Disfuncin de la Atencin en la Infancia y la Adolescencia: Evaluacin e

Intervencin
Batlle, S.; Toms, J.
Introduccin.
La falta de atencin es uno de los constantes problemas durante la infancia. Los nios y
nias afectados no son capaces de prestar atencin durante un tiempo prolongado, y por
ello slo dedican escaso tiempo a actividades constructivas. No son constantes con los
juegos, les cuesta entretenerse con juguetes y ms an realizar tareas por las que no se
hallan excesivamente motivados (como por ejemplo sus responsabilidades en casa o sus
tareas escolares). Normalmente cambian constantemente de una tarea sin concluir a otra,
de forma que tampoco aprenden todo lo que deberan.
Estos nios y nias etiquetados con frecuencia como distrados y desorganizados cuando
no de pasotas, despreocupados o gandules y vagos sufren las consecuencias de un
desajuste en sus capacidades de atencin.
Aunque la disfuncin atencional (inatencin y/o desatencin) es un sntoma central del
Trastorno hipercintico, tambin puede presentarse de forma independiente, a la vez que
estar presente en otros trastornos. Tambin se reconoce la relacin entre los problemas
de aprendizaje y los de dficit de atencin (Krupski 1986), ya sea desde una relacin
causal o en comorbilidad.
Es por este motivo que en el presente captulo pretendemos abordar las dificultades de
atencin de una forma independiente que nos permita evitar confusiones y comprender
mejor ante qu dificultades nos encontramos. Para ello utilizaremos el trmino Disfuncin
(tal y como aparece en los trabajos recientes de Eric Taylor) en lugar de Dficit, dado que
la etiqueta Dficit de Atencin, est estrechamente ligada en el mbito conceptual con el
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad y nosotros no vamos a
centrarnos en ste.

Concepto de Atencin
William James (1890, pp. 403-404) afirmaba: Todo el mundo sabe lo que es la atencin.
Es tomar posesin de la mente, de una forma clara y vivida, de uno de los que parecen
ser diferentes objetos o lneas de pensamiento que suceden de forma simultnea. Su
esencia son la localizacin y la concentracin de la conciencia. Implica dejar de lado
algunas cosas para poder tratar de forma efectiva otras.
Contrariamente al optimismo de James, y de acuerdo con Johnston y Dark (1982) no
existe una definicin clara y universal del concepto de atencin. Existen tres dificultades
bsicas a la hora de acotar los estudios sobre sta. Tales dificultades corresponden a: a)
su definicin conceptual divergente basndose en los diferentes fenmenos que engloba,

b) la multiplicidad de teoras que pueden dar cuenta de unos mismos datos empricos, y c)
la apelacin frecuente a metforas frente a la imposibilidad de una definicin conceptual
simple.
Prestar atencin implica tener la habilidad de focalizar el esfuerzo mental en
determinados estmulos, y al mismo tiempo, excluir otros. La atencin es un fenmeno
complejo, presente en todas nuestras actividades, de carcter polifactico que engloba los
procesos por los cuales el organismo utiliza las estrategias metdicas para identificar la
informacin del entorno y los distribuye adecuadamente para llevar a cabo de forma
ptima tareas especficas.
Existen dos dimensiones bsicas de atencin en funcin del carcter intensivo o selectivo
de sta (Davies, Jones y Taylor, 1984; Parasuraman y Davies, 1984) y que dan lugar a
diferentes tipos de atencin: la dimensin selectiva a las dos modalidades de atencin
selectiva o focalizada y atencin dividida; y la dimensin intensiva a la atencin sostenida
o vigilancia.
La atencin selectiva o focalizada es la capacidad para atender a uno o dos estmulos
relevantes sin confundirse ante el resto de estmulos que actan como distractores
(Russell, 1975; Johnston y Dark, 1986; van Zomeren, Brower, 1992). Responde a la
siguiente pregunta: Cmo podemos centrar nuestra atencin en un nico estmulo, dada
la gran cantidad de informacin que recibimos al mismo tiempo? Este concepto conlleva
entender la atencin como un mecanismo de capacidad limitada, siendo su funcin la de
asegurar un adecuado procesamiento perceptual del flujo sensorial de los mensajes.
Tambin tiene como funcin asegurar la ejecucin adecuada de la accin ms importante.
En la atencin selectiva se investiga fundamentalmente el procesamiento diferencial de
clases distintas de informacin, simultnea normalmente. Aunque el origen de la
informacin puede ser interno (memoria) o externo (ambiente), el campo de la atencin
selectiva se ha centrado tradicionalmente en las fuentes externas (Johnston y Dark,
1986).
En ocasiones se ha matizado una diferenciacin entre atencin focalizada y atencin
selectiva considerando la primera como la capacidad para responder a los estmulos, y la
segunda como la capacidad para mantenerse ajeno a los distractores (Sohlberg y Mateer,
1989; Junqu, Bruna y Matar, 1998).
Cuando un sujeto se orienta hacia los aspectos irrelevantes del entorno nos referimos a
su actitud como ausencia de concentracin o distraccin.
La atencin dividida es la capacidad para responder, al menos, a dos tareas al mismo
tiempo (Kahneman, 1973; Navon y Gopher, 1979; Navon, 1985). El nfasis en los
estudios de este tipo de atencin no recae en el procesamiento de la informacin -qu es
lo seleccionado- sino en los recursos de que se dispone para poder ser repartidos de
modo eficiente en las tareas a realizar. Esta segunda cuestin es justamente la opuesta,
cmo es que podemos hacer dos cosas, o ms, al mismo tiempo? En que
circunstancias podemos hacer ms de una cosa al mismo tiempo? Cmo se ve
perjudicada nuestra ejecucin por el hecho de hacer ms de una cosa al mismo tiempo?
La atencin dividida est dirigida fundamentalmente al estudio de los dficits como
consecuencia de la presentacin simultnea de informacin o de la realizacin

concurrente de varias actividades. Desde un punto de vista terico, el enfoque es de

capacidad o de recursos (Duncan, 1980), de conseguir los procesos o mecanismos que
optimizaran el procesamiento o la ejecucin concurrente.
La atencin sostenida (Parasuraman, 1984) consiste en la habilidad de mantener la
atencin y permanecer en estado de vigilancia durante un periodo determinado de tiempo
a pesar de la frustracin y el aburrimiento. En este sentido, la atencin sostenida es
necesaria cuando un nio o nia debe trabajar en una misma tarea durante un intervalo
tiempo determinado.
Adicionalmente encontramos en la literatura (Sohlberg y Mateer, 1989; Posner, 1992) el
concepto de atencin alternante, entendida sta como la capacidad que permite al sujeto
cambiar el foco atencional de una tarea a otra.
Grfico 1. Principales tipos de Atencin

DIMENSIN

DIMENSIN

ATENCIN
INTENSIVA

SELECTIVA

ATENCIN
SOSTENIDA

ATENCIN
SELECTIVA
O FOCAL

ATENCIN
DIVIDIDA

Persistencia del
rendimiento de la
atencin lo largo
del tiempo.

Procesar estmulos
diversos y dar
respuesta a slo
uno de ellos.

Procesar estmulos
diversos y dar
respuesta a dos o
ms de ellos.

SELECCIN

CAPACIDAD

VIGILANCIA

De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, cuando pedimos a un nio o a una nia
que presten atencin a alguna tarea, le estamos pidiendo que: a) responda a unos
estmulos determinados a la vez que debe ignorar otros menos relevantes (atencin
selectiva); b) respondiendo a diferentes tareas que se le presentan de forma simultnea,
intentando que todas stas funcionen obteniendo un rendimiento ptimo (atencin
dividida); y c) que la concentracin en las tareas que realiza persista el tiempo suficiente
como para conseguir de forma eficiente el objetivo propuesto (atencin sostenida).
As, su capacidad de atencin depender del correcto funcionamiento de cada una de
estas reas, y cualquier disfuncin en estos sistemas evidenciar la presencia de un
dficit de atencin dificultndoles el atender a actividades u objetos por periodos de
tiempos determinados. De esta forma, su atencin divaga rpidamente de una cosa a
otra, acompaados estos cambios de foco atencional, por fallos en la captacin o

percepcin de detalles, pudiendo perderse aspectos sutiles de diferentes situaciones o

contextos.
Etiologa
La capacidad de atencin de los nios y nias es un aspecto del temperamento. Este
temperamento vara a lo largo de un amplio rango basado en aspectos genticos,
teniendo tambin un peso importante la influencia de la intervencin del ambiente y el
contexto en el que el nio o la nia interactan.
Adems en los nios y nias, su capacidad selectiva, su persistencia y su habilidad para
compartir tareas; tendrn valores caractersticos de los diferentes periodos evolutivos
dependientes de su edad. Por este motivo, la evaluacin de la atencin deber realizarse
desde un punto de vista evolutivo.
Los componentes genticos de los problemas o desrdenes de atencin se ponen de
relevancia en funcin de su alta frecuencia en parientes de primer grado (Deustch et al.,
1990; Gillis et al., 1992), as como en la alta concordancia en la incidencia de hermanos
gemelos, superior en los monozigticos que en los dizigticos (Sherman, McGue y
Iacono, 1997).
Adems estos desrdenes estn asociados tambin con dficits en el funcionamiento del
Sistema Nervioso Central, al encontrarse asociados con disfuncin atencional, desde
retrasos del habla y del lenguaje a retrasos en habilidades cognitivas y adaptativas.
La memoria de trabajo y la motivacin son aspectos que estn ntimamente relacionados
con la capacidad para estar y permanecer atento. Para atender a una tarea, el primer
requisito es tener la intencin, es decir, la motivacin de realizarla y el segundo tener la
capacidad para recordar claramente las instrucciones que nos dirigen hacia la tarea
(memoria de trabajo).
Fisiologa de la Atencin
An no es posible, especificar por completo, el mapa atencional del cerebro; pero los
estudios por imagen (Tomografa por Emisin de Positrones y Resonancia Magntica
Funcional) nos permiten conocer que existen diferentes redes neuronales encargadas de
las tres principales funciones de la atencin (Mirsky et al., 1991) y que se corresponden
con los Sistemas Atencionales Anterior y Posterior, y de Alerta (Posner y Petersen, 1990;
Posner, 1992; Posner, 1995).
La atencin selectiva depende del sistema posterior: cortex parietal posterior, el colculo
superior y el ncleo pulvinar del tlamo (Orienting Network). El lbulo parietal
desengancha el foco atencional de la tarea previa, el colculo superior nos permite dirigir
la atencin hacia el rea del nuevo objetivo, a la vez que el pulvinar restringe la entrada
de informacin en el rea indicada.
La capacidad para atender diferentes tareas simultneamente y ejercer un control
voluntario sobre la capacidad atentiva para realizar tareas cognitivas complejas, tiene su
correlato anatmico en las reas frontales del cerebro (sistema anterior): el cortex
cingulado anterior y los ganglios basales (Executive Network). Cuando estos fallan la

dispersin es fcil y aparece el reflejo de orientacin de forma potenciada por el

funcionamiento de la atencin involuntaria.
La atencin sostenida est ntimamente ligada al concepto de alerta: a mayor alerta
aumenta la rapidez en la deteccin de los objetivos de la tarea propuesta. Pacientes con
lesiones en reas frontales derechas tienen dificultades para mantener concentrada su
atencin y persistir en las tareas encomendadas. La Norepinefrina es el neurotransmisor
que parece responsable de tales dificultades (Morrison y Floote, 1988; Witte, GordonLickey y Marrocco, 1992).
Estas redes, no funcionan de forma individual y separadas entre s; sino como un todo.
Variaciones normales de la Atencin vs Disfuncin Atencional
Como sealbamos anteriormente, en el estudio de la disfuncin de atencin deben
considerarse aquellos aspectos que suponen una variacin propia de cada periodo en el
proceso evolutivo del desarrollo de la atencin normal. Un nio o una nia tendrn cortos
periodos de atencin que irn aumentando a medida que vaya madurando (Wolraich, ed.,
1996). Niveles determinados de inatencin pueden ser apropiados para niveles
determinados del desarrollo madurativo (ver tabla 1).
Los estudios sobre atencin normal durante los dos primeros aos de vida estn dirigidos
hacia el reflejo de orientacin (medidos por cambios en ritmo cardiaco, el reflejo de
succin o el tiempo de fijacin en el estmulo). Estos estudios evidencian que la atencin
est dirigida por los estmulos con preferencia inicial por los sencillos y posteriormente
hacia los ms complejos. Hacia el final del segundo ao puede situarse la aparicin del
control voluntario del proceso atencional.
Antes de los cinco aos los elementos sobresalientes del contexto captan la atencin del
nio y la nia, y raramente son capaces de atender selectivamente a rasgos especficos
siguiendo una estrategia. A partir de los seis, aparece un cambio en el control cognitivo de
la atencin utilizando una estrategia sistemtica en la ejecucin de la tarea (actan ms
reflexivamente).
Tabla 1: Diferencias entre atencin normal y patolgica
Normal

Patolgico

Lactancia
La atencin vara dependiendo de la
relevancia del estmulo (reflejo de
orientacin), as como de las
diferencias intrapersonales en la
habilidad para procesar patrones
auditivos visuales y motores.
La capacidad para mantener la
atencin vara de los 5 o 10 segundos
durante los primeros meses hasta los
pocos minutos al final del primer ao.

No se observa un adecuado progreso

en
atender
selectivamente
a
expresiones
faciales
de
sus
cuidadores, ni a juguetes apropiados
para su edad.
El nio o la nia son incapaces de
completar pequeas tareas: gatear
hacia un objeto, o colocar uno o dos
cubos en una caja (no por deficiente
habilidad); ni persiste cuando come,

mostrando ms inters por otros

objetos o actividades a su alcance.
Primera Infancia
El preescolar tiene dificultades para
atender, excepto brevemente a un
cuento o a una tarea en la que deba
estar quieto como dibujar o colorear.

No es capaz de concluir juegos o

actividades sin ser distrado, incluso
tampoco de concluir juegos de
compaa con nios y nias de su
misma edad. Atiende a actividades
slo durante unos periodos de tiempo
muy cortos para seguidamente fijar su
atencin en otro objeto o tarea.
Estos sntomas estn presentes en el
grado de causar dificultades familiares,
escolares y/o sociales.

Segunda Infancia
Le cuesta permanecer atento a tares
que no quieren realizar y para las
cuales no se halla motivado. stas son
la lectura, las tareas escolares; as
como tampoco en tareas que
requieran una excesiva concentracin.

Con frecuencia pierde instrucciones y

explicaciones en clase, inicia gran
nmero de actividades que luego no
completan. Tiene dificultades en
acabar juegos con otros compaeros y
compaeras, e incluso con los adultos.
Se distrae, tiende a renunciar con
facilidad, no completa con xito
actividades novedosas. Adems tiene
dificultades de relacin social y no
captan indicadores sutiles del contexto
en el que se relaciona.

Patologa relacionada con la disfuncin atencional

La disfuncin atencional se halla presente en mltiples trastornos neurolgicos y
psiquitricos tales como traumatismo craneoenceflico, depresin, ansiedad,
esquizofrenia, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, retraso mental.
En la infancia la presencia ms relevante de disfuncin atencional se presenta en el
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) segn el DSM-IV (APA,
1994) o Trastorno de la Actividad y de la Atencin segn la CIE-10 (OMS, 1992); cuya
caracterstica esencial es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividadimpulsividad. Estudios epidemiolgicos con criterios DSM-IV evidencias una incidencia
variable en funcin del subtipo diagnstico que se utilice: con predominio hiperactivoimpulsivo (3,9%), con predominio del dficit de atencin (9%) y del tipo combinado (4,8%).
(Baumgaertel, Wolraich y Dietrih, 1995).

Se valoran principalmente los siguientes sntomas de inatencin que deben persistir al

menos durante 6 meses y con una intensidad incoherente o desadaptativa en relacin con
el nivel de desarrollo.
Tabla 2: Sntomas de desatencin en el TDAH segn la DSM-IV (APA, 1994)

a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en sus responsabilidades o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades
ldicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas u obligaciones en casa o escuela
(no por comportamiento negativista o incapacidad para comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido.
g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (ejercicios, lpices,
libros).
h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

An as, lo ms importante es que un nio o una nia con disfuncin de atencin

(independientemente de cual sea su diagnstico) presentarn dificultades en el
seguimiento acadmico normal, no teniendo un rendimiento ajustado a sus capacidades
(Dykman et al., 1971; Rosenberger, 1991; Hinshaw, 1992; Faraone et al., 1993). Estos
problemas de aprendizaje evidentes, se centran en las reas de lectura, ortografa y
matemticas (Saffer y Allen, 1976; Cantwell y Saterfield, 1978; Conners, 1980),
constituyndose en dficits instrumentales que irn dificultando la adquisicin de nuevos
conocimientos incluso una vez solucionado el dficit de atencin.
Por este motivo la evaluacin temprana de la disfuncin atencional es primordial para
permitir paliar sus consecuencias negativas ofreciendo estrategias cognitivas, educativas
y sociales.
Evaluacin de la atencin en la infancia
Existen mltiples pruebas estandarizadas que evalan los diferentes subtipos que
engloban el concepto de atencin: tareas de laboratorio con tests computerizados
(Gronwall, 1977; Greenberg y Waldman, 1993), pruebas de papel y lpiz (Ayuda, 1960;
Zazzo, 1971; Brickenkamp, 1981; Toulouse y Pieron, 1986; Ruff, Evans y Light, 1986;

Thurstone y Yela, 1988; Thurstone, 1990), subtests de bateras como las WISC-R
(Wechsler, 1993) o las MSCA (McCarthy, 1977), cuestionarios de conducta como los de
Achenbach (Achenbach y Edelbrock, 1983), , Conners (Conners, 1994; Conners et al.,
1998; Conners et al., 1998b) o Edelbrock (en Dulcan y Popper, 1991; y adaptada por
Toms y Bielsa, 1996) y medidas de observacin directa (Abikoff, Gittelman-Klein y Klein,
1977; Jacob, OLeary y Rosenblad, 1978; Achenbach, 1986).

Tabla 2: Tests ms comnmente utilizados

Autor/es

Test

Grenberg y Crosby, 1992

Gronwall, 1977
Stroop, 1935
Wechsler, 1974
Wechsler, 1974
Wechsler, 1974
McCarthy, 1977
McCarthy, 1977
Das, Kirby y Jarman, 1979
Toulouse y Piron, 1986
Thurstone y Yela, 1988
Zazzo, 1971
Ayuda, 1960
Ayuda, 1960
Ayuda, 1960
Kraepelin (en Ayuda, 1960)
Rupp (en Ayuda, 1960)
Thurstone, 1990
Lewis, Rennick, 1979
Brickenkamp, 1981
Ruff, Evans y Light, 1986
Trenerry et al, 1990

Test of Variables of Attention (TOVA)

Paced
Auditory
Serial
AdditionTest
(PASAT)
Stroop Test
Subtest de Aritmtica
Subtest de Claves
Subtest de Dgitos
Subtest de Dgitos
Subtest de Secuencia de Golpeo
Atencin receptiva de letras y dibujos
(PASS)
Test de percepcin y atencin
Test de percepcin de diferencias (CARAS)
Test de doble tachado
Test de atencin 101-3
Test de atencin 105-3
Test de Nmeros
Sumas de Krppelin
Prueba de Rupp
Cuadrados de letras
Trail Making Test
Concentration Endurance Test (d2 Test)
Two and Seven Test
Visual Search and Attention Test

Los cuestionarios de conducta aplicados a padres y profesores constituyen un buen

instrumento de recogida de datos, si bien debe considerarse que en la actualidad estos
tienen una valoracin global para todas las edades y pueden confundir a quienes no
tengan en cuenta el carcter evolutivo y las variaciones normales del desarrollo de la
atencin (por ejemplo: un nio de tres aos puede fcilmente obtener puntuaciones
significativas cuando se le compara con uno de edad ms avanzada. En la actualidad
empiezan a realizarse estudios que buscan establecer puntos de corte para las diferentes
edades en los cuestionarios de conducta, as como en la utilizacin de los criterios
diagnsticos de la DSM-IV.

Al igual que los cuestionarios de conducta (aplicados a padres y maestros), tambin estn
recibiendo una atencin especial los tests de laboratorio computerizados de rendimiento
continuo (CPT) que miden tiempos de reaccin, por considerarse que obtienen medidas
de elevada fiabilidad.
An as, quienes estamos en contacto con nios con dficit de atencin sabemos que
incluso ellos pueden, durante un tiempo limitado, rendir satisfactoriamente, especialmente
cuando el contexto no les es familiar. Por este motivo se considera que, por su
artificialidad, los CPT carecen de una adecuada validez ecolgica. Adems los tests de
laboratorio no correlacionan satisfactoriamente con el rendimiento en las aulas (DuPaul,
Anastopoulos y Shelton, 1992).
Es por este motivo que por su mayor sencillez, menor coste y la posibilidad de ser
aplicadas en el aula (importante para su validez ecolgica), consideramos que las
pruebas de papel y lpiz son ms asequibles como pruebas de cribado; siendo las
pruebas computerizadas de los CPT una medida de eleccin que nos permitir, a
posteriori, confirmar los datos obtenidos.
En el desarrollo histrico de las pruebas de papel y lpiz para evaluar la atencin se ha
recurrido a material perceptivo de mnima dificultad intrnseca, pero con elevado nivel de
material distractivo; o tareas visomotoras simples, repetitivas y montonas en las que la
principal exigencia es identificar unas figuras o letras en funcin del modelo establecido
por la prueba. Este tipo de pruebas reciben el nombre genrico de Tests de Cancelacin.
La dificultad de estos tests es variable y depende del tipo de estmulos relevantes (temobjetivo), de la distancia entre los tems presentados y del nmero de tems-distractores
existentes entre los tems-objetivo (Diller et al., 1974).
La mayora de los tests de papel y lpiz de que disponemos para valorar la atencin no se
han demostrado como instrumentos demasiado tiles para la infancia y la adolescencia,
por utilizar tareas complejas escasamente interiorizadas y en las que interviene de forma
determinante el factor habilidad (como por ejemplo: clculo de pares de nmeros, tachado
de letras o identificacin de figuras con rotacin espacial) que se constituyen en
elementos y artefactos de contaminacin que dificultan diferenciar que variacin de los
resultados corresponde a la disfuncin de la atencin y cual es la responsable de la propia
dificultad de la tarea en el sujeto evaluado.
An as los ms utilizados son el test de percepcin de diferencias (aplicable a partir de
los 6 aos) y el test de doble tachado de Zazzo, obtenido a partir de variaciones en el
tamao y el procedimiento de aplicacin del test de percepcin y atencin de ToulousePieron (aplicable a partir de los 9 aos).
Los datos obtenidos hasta la actualidad en relacin con las disfunciones atencionales que
se hallan presentes en el TDAH son contradictorios; si bien tales contradicciones en
muchos casos son consecuencia de la diferente conceptualizacin de los trminos de
atencin y de la diversidad de tcnicas de evaluacin utilizadas para un mismo propsito.
As, Douglas y Peterson (1979) indican que la incapacidad para sostener la atencin e inhibir
las respuestas impulsivas constituye uno de los grandes impedimentos del ajuste social y
escolar de los pacientes que presentan TDAH. Speen, Risser y Edgell (1995) confirman esta
apreciacin al sealar que los nios con TDAH tienden a cometer ms errores de omisin y
de comisin en una tarea de ejecucin continuada. Los test de rendimiento continuo, no
ponen en evidencia un descenso del rendimiento en la tarea realizada, con el paso del

tiempo, en los nios y nias con TDAH; aspecto que nos puede hacer pensar que la
atencin selectiva es la deficitaria.
De hecho, el no poder identificar de forma consistente un dficit de atencin especfico en el
TDAH, lleva a autores como Taylor (1994) a sealar que los factores implicados en el TDAH
responden ms a dficits en el procesamiento cognitivo superior que a dficits bsicos de
atencin; y a otros como Barkley (1990) a destacar como aspectos bsicos del trastorno la
motivacin y la regulacin conductual.
En funcin de lo expuesto parece necesario sistematizar esfuerzos para conseguir una
mejor evaluacin y un diagnstico ms especfico de la disfuncin atencional. En este
sentido se estn llevando a cabo, en los ltimos aos, diferentes proyectos encaminados
a obtener datos fiables y normativos con nuevos tests y pruebas de rendimiento continuo.
Entre stos, citar un nuevo Test de Atencin Selectiva y Sostenida, TASS (Batlle y
Toms, 1998, 1999) destinado tanto a valorar la capacidad de estar atento como su
persistencia y constancia en el tiempo.
Descripcin del TASS
Con el objetivo de que tanto estmulos relevantes como los estmulos distractores sean
sencillos e interiorizados en edades tempranas de la infancia, el TASS se ha diseado
con figuras geomtricas al estilo del subtest de Claves de la WISC-R (Wechsler, 1993)
combinndolas en diferentes colores. El reconocimiento de conceptos de tamao, forma y
color es factible a partir de los 3 aos y 6 meses (Deao y Vidal, 1992), tal y como se
desprende de los resultados obtenidos en el subtest de Formacin de Conceptos de las
escalas MSCA (McCarthy, 1977). Adems, a partir de los 4 aos utilizamos patrones
referenciales sensoriales que nos permiten estimar las propiedades de los objetos, sus
relaciones y sus diferencias (Mjina, 1985).
El TASS est constituido por 5 formas y 4 colores combinados, obteniendo 20 figuras, las
cuales se han distribuido aleatoriamente en cada una de las filas que componen el test.
Se ha dividido en dos formas de presentacin acordes a los grupos de edad
comprendidos entre 4-7 aos (TASS-A) y de 8 aos en adelante (TASS-B).
Con el objetivo de simplificar la tarea para las edades ms tempranas, en el TASS-A las
filas son de 10 figuras y cada dos filas completa el conjunto total de 20. Adems las
figuras son de mayor tamao, estn ms separadas y la tarea de cancelacin es ms
sencilla (ajustada a las capacidades del grupo de edad al que est dirigida). El tiempo de
aplicacin y el nmero total de filas que componen la prueba son tambin diferentes: 8
minutos y 54 filas para el TASS-A, y 10 minutos y 75 filas para el TASS-B.
Para evitar el sesgo producido por la memoria de trabajo, los tems relevantes se han
dispuesto de forma repetida en el margen izquierdo del protocolo con el objetivo de
minimizar el tiempo de bsqueda en caso de que el sujeto deba volver a visualizarlos por
no recordarlos.
El TASS contabiliza y obtiene datos en diferentes variables (tanto en valores parciales por
minutos, como en totales) que nos permitirn concluir una puntuacin directa. Estas
variables tienen un valor propio en el anlisis de los datos y deben ser analizadas de
forma independiente para una interpretacin descriptiva del test.
El total de las variables que se pueden obtener son:
Cantidad:

total de figuras marcadas (Fn).

Velocidad: figuras revisadas cada segundo.

Aciertos:
figuras marcadas que se corresponden con los modelos (An).
Omisiones: figuras no marcadas que se corresponden con los modelos (On).
Errores:
figuras marcadas que no se corresponden con los modelos (En).
E. Corregidos:
figuras marcadas que no se corresponden con los modelos, y que han
sido corregidas de forma espontnea e inmediata (ECn).
Calidad:
cociente simplificado de la frmula de calidad de los tests de J. Ayuda es
igual a 1 cuando las omisiones y los errores son iguales a cero.
P. Directa: aciertos ponderados por el cociente de calidad.

Intervencin
La intervencin de las disfunciones atencionales viene pautada por el tipo de trastorno al
que se hallen asociadas (hiperactividad, esquizofrenia, retraso mental, traumatismo, etc).
El dficit atencional en el trastorno hipercintico mejora considerablemente con la
administracin de frmacos estimulantes: metilfenidato, dextroanfetaminas o pemolina
(Taylor et al., 1987), al tiempo que tambin los sntomas de dficit de atencin reactivos a
un estado emocional disfrico evolucionan satisfactoriamente con la administracin de
antidepresivos.
An as, aqu no queremos centrarnos en los tratamientos especficos de cada trastorno,
sino en las actitudes comunes que deben tenerse en cuenta en la intervencin de lo que
es comn en estos trastornos: la disfuncin de la atencin.
En el caso de la infancia, es preciso destacar una serie de intervenciones en pautas de
conducta, tanto en casa como en el aula, que no por frecuentes son ms tiles.
Debemos evitar motivar al nio o la nia con frase como: Por qu no lo intentas con
ms inters?, o Por Dios, quieres hacer el favor de concentrarte de una vez y dejar de
mirar las musaraas! Llamarles la atencin de esta manera no les ser de gran ayuda,
sino al contrario facilitar la presencia de un sentimiento de frustracin y una mayor
presin que puede dificultarles ms el estar atento; cuando no, a largo, plazo potenciar la
presencia de alteraciones en el estado de nimo, adems de las ya presentes dificultades
de rendimiento acadmico.
Los nios con disfuncin atencional no pueden evitar despistarse y distraerse ante
estmulos ajenos a la tarea-objetivo (precisamente porque su capacidad de atencin y
concentracin no funciona adecuadamente), as que apenas conseguiremos unos
pequeos instantes de atencin con una actitud imperativa a la vez que incidimos
negativamente sobre su motivacin y por tanto conseguiremos a largo plazo su
impersistencia en la tarea propuesta e incluso su negativa a realizarla.
Por mucho que intentemos aislarlos de estmulos distractores, ellos seguirn
distrayndose a la ms mnima perturbacin que aparezca a su alrededor.
Las estrategias ms positivas comprenden una actitud comprensiva ante el PROBLEMA,
y adaptar el tipo de enseanza y las pautas educativas para estos nios y nias. Por

ejemplo: en clase, es conveniente dividir las tareas a aprender en pequeos pasos para
que pueda irlos aprendiendo en sus cortos periodos de atencin, dndoles la oportunidad
de descansar unos instantes entre periodos. Es conveniente tambin que las
instrucciones tanto en el aula como en casa (con las responsabilidades) sean directas y
centradas en lo realmente significativo e importante.
En el mbito teraputico la intervencin debe centrarse en el aprendizaje o la reeducacin
de las disfunciones atentivas, estimulando con pasos graduales la maduracin de tales
capacidades, tanto al nivel de concentracin (atencin selectiva), de persistencia
(atencin sostenida), como de realizar diferentes tareas al mismo tiempo (atencin
dividida). Son instrumentos tiles el establecimiento de recompensa a medida que se
consiguen periodos de atencin ms amplios, y la utilizacin de estrategias cognitivas del
tipo autoinstruccin a partir de las que los nios y nias van marcando qu pasos
necesitan hacer en cada momento (por ejemplo: antes de actuar pienso, qu clase de
problema es este?, Cul es el siguiente paso?, etc). Existen programas teraputicos
orientados en este sentido, dos de los cuales son: el <<Programa de Intervencin
educativa para Aumentar la Atencin y la Reflexividad. PIAAR-R>> de TEA Ediciones, y el
realizado por el grupo Albor-Cohs bajo el proyecto Magallanes.
Otro sistema de intervencin que se ha mostrado til es la utilizacin de programas de
entrenamiento computerizados (Sturm et al., 1997) o de rendimiento continuo como
instrumentos de entrenamiento en atencin.
En este punto me parece de inters destacar el programa de intervencin de mltiples
niveles que se aplica tanto en el Neurobehavioral Institute of Miami como en el Instituto
Neuroconductual de Santo Domingo, en los que se ha elaborado un programa de
rehabilitacin neurocognitiva con procedimientos informatizados que se presentan
someramente a continuacin. Para intervenir en el nivel de dficits de atencin relacionados
con el proceso de enfocar y ejecutar eficientemente, se utilizan los mdulos de Desarrollo de
Atencin y Coordinacin Oculo-Motriz del Captain's Log Cognitive Training System. Se
utilizan, tambin, los ejercicios de tiempo de reaccin del programa Mental Math Games,
desarrollado por el Waterford Institute de Utah y los ejercicios de Digit Symbol Rx, Rhythm
Rx y Tapping Rx y Trail Rx, contenidos en el programa Cognitive Prescription. En el nivel de
dficits de atencin relacionados con el proceso de sostener la atencin, se utilizan ejercicios
tales como Tower of Hanoi, Progressive Attention Training, el ejercicio de Digit Span Rx del
programa Cognitive Prescription y el mdulo Numrico y de Memoria del Captain's Log
Cognitive Training System. El uso del neurofeedback o EEG biofeedback constituye parte
importante de los procedimientos de intervencin a este nivel. La intervencin en el nivel de
dficits de atencin relacionados con el proceso de cambiar la atencin adaptativamente y
resistir la perseveracin, se utiliza el mdulo de Desarrollo Conceptual del Captain's Log
Cognitive Training System y los ejercicios de resolucin de problemas del programa Mental
Math Games (Herrera, Garca y Quintero, 1998)
Por ltimo acentuar que el trabajo ms importante que debe realizarse es de tipo
preventivo, pues en la mayora de las ocasiones una intervencin poco ajustada
potenciar la aparicin de dficits instrumentales y dificultades en el rendimiento
acadmico con posible fracaso escolar.

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