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EVALUAR Y APRENDER. LA EVALUACIN DEL ANLISIS DE ERRORES


EN LA EXPRESIN ESCRITA
ESTHER BARROS DEZ
Instituto Cervantes Berln

1. Introduccin
La evaluacin del anlisis de errores es un tema que preocupa a cualquier docente,
especialmente, cuando la promocin de los alumnos entra en juego. Una de las consecuencias negativas
de este hecho es la mala fama del error. En el siguiente artculo mostraremos cmo evaluar y tratar los
errores en la expresin escrita de los estudiantes que aprenden espaol, ya que las pruebas de evaluacin,
en numerosas ocasiones, se desarrollan por escrito. Del mismo modo diferenciaremos diversos tipos
errores y presentaremos la influencia que ejerce la presencia de elementos cualitativos y cuantitativos en
la misma. Ejemplificaremos y contrastaremos todos estos hechos con las creencias de profesores y
estudiantes recogidas en dos encuestas sobre el tema. Finalmente, ofreceremos una visin nueva del error
relacionado con la evaluacin basado en sus funciones. As, podremos apreciar cmo un cambio de
actitud hacia la evaluacin del error conduce a una retroalimentacin mucho ms positiva entre docente y
alumno, obteniendo as resultados mucho ms satisfactorios para ambos.
2. Error y evaluacin
El concepto de error se asocia a la correccin lingstica, por un lado, y a la distorsin de la
comunicacin por otro. Normalmente, el error viene a ser un instrumento de medicin indispensable para
la evaluacin, que a menudo es negativa, ya que a ningn ser humano le gusta ser evaluado. De ah que se
haya de separar error y evaluacin a pesar de que los errores son imprescindibles para evaluar.
2.1. Corregir, evaluar y examinar
Corregir, evaluar y examinar vienen a ser tres trminos familiares que se suelen emplear como
sinnimos pero no lo son. Este hecho afecta todava ms a la connotacin negativa del error. Ribas y
DAquino (2004:32) ofrecen una definicin sobre el concepto de correccin como: (...) la reaccin ante
una expresin que no se considera correcta y las medidas que se toman al respecto. La correccin busca
el error, lo marca y propone un modelo de subsanacin segn un canon, que viene a ser la norma. A
travs de la correccin no siempre se ha de emitir un valor o examinar como concreta Vzquez (1999:55):
corregir para aprender y corregir para evaluar. De aqu se desprende que existen varios tipos de
correccin, que varan en funcin de los objetivos a alcanzar o del propio docente. Esta se ha de aplicar de
tal forma que contribuya a una visin ms positiva del error.
Las divergencias entre examinar 1 y evaluar son ms difciles de establecer por acreditar el
dominio en el mbito de actuacin. El examen es una prueba a travs de la cual se miden los
conocimientos globales del alumno para evaluar: emitir un juicio ponderado extrado de la examinacin.
La evaluacin se fija tanto en la capacidad lingstica del individuo como en las habilidades cognitivas de
ste, lo que siempre ha suscitado cierta sensacin de rechazo (De Vega Santos: 2001). Primero se miden
los conocimientos a travs de los errores para despus valorarlos e incluso emitir un juicio valorativo. La
evaluacin puede tener repercusiones posteriores importantes como la promocin.
2.2. Aprender y evaluar
Segn lo expuesto en lneas anteriores, se ha de discernir entre evaluar para corregir y evaluar
para aprender. Aunque, en un principio, parece una labor fcil no es as. Con el trmino aprender, nos
referimos a adquisicin del lenguaje y al desarrollo de la lengua de un individuo (Richards / Platt / Platt
,1997:13). Con esta distincin pretendemos buscar otra perspectiva del error as como de la evaluacin,
desligndolos para obtener una visin ms positiva de ambos.
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2.3. Distincin entre tipos de error


Para evaluar y aprender, se ha de tratar el error previamente. Ya que la distincin tradicional de
errores se lleva a cabo separando entre error grave y leve, en nuestra presentacin vamos a continuar con
esta dicotoma, por resultar ms prctica a la hora de explicar las creencias de los docentes y aprendientes.
El concepto de error grave versus error leve suele girar en torno a dos ejes: comunicacin y correccin
lingstica. El primero es, a nuestro modo de ver, fruto del mtodo de enseanza2 empleado en clase y el
segundo vendra a ser el resultado de la tradicin. Por supuesto, existen tambin otras distinciones
alternativas del error (Torrijano Prez, 2004) como error local frente a global. Este ltimo afectara a la
frase completa y el local, nicamente a una parte.
Segn el enfoque comunicativo, podemos afirmar que la distincin bsica entre error grave y
leve se vincula al impacto que ste causa en la distorsin del mensaje. En los planes de estudio de las
instituciones regladas donde se aprende espaol como lengua extranjera, es difcil hallar una distincin de
forma explcita con lo cual no existe homogeneidad en el tratamiento del error y, en consecuencia, de la
evaluacin.
2.4. Los errores en la produccin escrita
Las caractersticas de los errores en la produccin escrita y oral no coinciden. De ah la
importancia de desarrollar un diferenciado tratamiento de los mismos.
Una de las diferencias bsicas entre los errores de la produccin escrita frente a los errores de la
produccin oral es el contacto con el individuo, el espacio, tiempo, y el canal por el que circula la
informacin. La produccin escrita es un hecho de comunicacin desplazado -a diferencia de la
produccin oral- en las unidades de lugar y tiempo, caracterizado por un canal de transmisin escrita. La
correccin no tiene lugar de forma inmediata -como en la produccin oral- sino que se produce en
diferido. Ello implica que el cdigo de correccin haya de ser compartido por alumno y profesor para que
la retroalimentacin sea ms efectiva. Las formas por escrito de llamar la atencin sobre los errores o de
corregirlos pueden ser diversas. El tiempo de elaboracin del texto escrito es mayor y en consecuencia el
estudiante dispone de ms tiempo para reflexionar. Por tanto se exige ms, y se corrigen todos los errores
al no interrumpir el discurso.
La produccin escrita permite tanto al alumno como al profesor la observacin y, en
consecuencia, obtener una retrospectiva tanto de los progresos como de las lagunas de aprendizaje. Este
factor posibilita que el aprendiz sea ms consciente del tipo de errores que comete por quedar perpetrados
en un soporte grfico as como la repeticin o no repeticin en un periodo de tiempo. En consecuencia, un
tratamiento para reparar los errores es mucho ms fcil en la produccin escrita y los resultados son
mejores al conocer las necesidades, el tipo de evolucin y desarrollo del perfil del alumno. Se trata de
corregir para evaluar as como aprender.
2.5. Escalas para evaluar los errores
Contamos con diversas escalas para evaluar errores pero la ms empleada se basa en la
correccin lingstica, especialmente, en los aspectos de gramtica y vocabulario. Para los evaluadores
resultan mbitos ms fciles de corregir y defender ante posibles reclamaciones, ya que se puede
aplicar una escala de carcter aritmtico frente a otros fenmenos ms difciles de demostrar y evaluar.
Este hecho contribuye a que el error y la evaluacin sigan siendo objeto de odio al convertirse en
instrumentos de sancin.
En este apartado hemos seleccionado una escala de evaluacin en funcin de los criterios ms seguidos:
el de comunicacin, por un lado, y por otro, el de la correccin lingstica. Kleppin (1998: 20 y ss.) ofrece
un modelo basado en la clasificacin segn la comunicacin:
- errores que entorpecen la comunicacin
- errores que no entorpecen la comunicacin
Para algunos docentes y estudiantes, este concepto es considerado como bsico para valorar la
gravedad de un error y, por tanto, las consecuencias que conlleva. El mtodo de enseanza ms seguido
desde los aos 90 en E/LE hasta la actualidad es el enfoque comunicativo o el enfoque comunicativo por
tareas, que precisamente realza la comunicacin.
A nuestro modo de ver el criterio de comunicacin permite distinguir los errores graves, leves y
muy graves que distorsionan la comunicacin. Dentro de los que no distorsionan la comunicacin se
aplica la correccin, que es mucho ms detallada que la primera.

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Los enfoques y mtodos de enseanza son determinativos en el concepto de error y su tratamiento. Por ejemplo, el mtodo
estructuralista pretenda evitar el error. El enfoque comunicativo es ms permisivo, ya que la comunicacin cobra relevancia frente a la
correccin.

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Echamos en falta otros factores que no impiden la comunicacin pero que tambin se conceptan
como errores. De ah que se haya de incorporar otros aspectos para clasificar el error que tambin midan
diferencias interculturales, aspectos socioculturales, pragmticos o bien referenciales.
3. Diversos tipos de errores en la evaluacin y tratamiento
El proceso rutinario en la disciplina del anlisis de errores suele ser identificar el error, averiguar
la causa y posteriormente clasificarlo en funcin de una escala o taxonoma. Esta forma nos permite
delimitar mejor el error, fijar una terapia adecuada as como emplear funciones de ste. La clasificacin
contribuye a desarrollar una pedagoga diferenciada til para el estudiante como para el docente. De este
modo el corrector podr tambin valorar los errores de forma ms justa y el estudiante aprender de sus
errores de una forma ms afectiva.
Los errores se agrupan y estudian segn los objetivos que se desean alcanzar y, en consecuencia,
encontramos clasificaciones diversas que giran en torno a un criterio concreto o bien aquellas que
atienden a criterios mltiples. Como hemos comentado anteriormente, las escalas ms prototpicas a la
hora de clasificar un error suelen ser las de carcter lingstico. Se debe, en gran parte, a la tradicin y al
papel estereotipado de la evaluacin. En Richards / Platt / Platt (1997:23-24) hallamos una agrupacin
que obedece a los procesos que explican los errores, basndose en la interlengua y siguiendo la distincin
entre interlinge e intralinge.
Una clasificacin novedosa es la que efecta Knapp-Potthoff (1987:215 y ss.), tomando la
perspectiva del alumno y rompiendo as los patrones tradicionales del anlisis de errores y, en
consecuencia, de la evaluacin. Se trata de un intento muy valioso, ya que muchas veces se obtiene
informacin gracias a la retroalimentacin entre alumno y profesor. Algunos rasgos que se barajan son
errores cometidos con conciencia, errores que por suerte no se cometen, errores que no ven los otros,
errores que se hubieran hecho, errores que uno mismo puede corregir, errores que se hacen a propsito,
entre otros.
Pero las clasificaciones ms tiles y frecuentes a la hora de aprender y evaluar, son aquellas que
obedecen a diversos criterios.
Vzquez (1999:28 y ss.) ofrece una de las clasificaciones ms completas aglutinando criterios
complementarios entre s como son el lingstico, etiolgico3, comunicativo, pedaggico, pragmtico y
cultural como puede ser el tuteo, el empleo de registros y otros.
A nuestro modo de ver, las clasificaciones ms relevantes son aquellas que atienden a varios
factores simultneamente, yendo ms all de lo puramente lingstico y, sobre todo, las que permiten
retroalimentacin entre el alumno y profesor, para que el alumno aprenda gracias a la evaluacin.
4. Creencias de los profesores y alumnos germanohablantes sobre el error
En el siguiente apartado vamos a abordar dos preguntas extradas de una encuesta (Barros,
2006:63 y ss.) efectuada a estudiantes germanohablantes de E/LE de enseanza reglada, a adultos y a sus
profesores sobre qu es un error as como la diferencia entre error grave y leve para conocer sus creencias
sobre el tema. Las conclusiones se detallan a continuacin:
Para los alumnos, la gramtica juega un papel decisivo a la hora notar qu es un error. Esto indica que la
huella gramatical sigue todava vigente gracias a la evaluacin. Es, especialmente, evidente entre los
estudiantes de secundaria. Por otro lado, se observan mnimos avances al diferenciar entre error y
mistake4 . Recordemos que los errores son un instrumento importante a la hora de evaluar. Llama la
atencin que los estudiantes no son conscientes de que cometer errores es, en ocasiones, un avance en las
fases de aprendizaje de una lengua extranjera. Arrastran una tradicin heredada de sus profesores, de los
manuales, hbitos de estudio, del mbito que engloba la enseanza entre otros.
Respecto a error grave, las respuestas de los alumnos de enseanza reglada se basan en la gravedad de
cometer errores gramaticales. Esto se debe al sistema de baremacin y evaluacin vigente en la
actualidad. Si se cometen muchos errores, desciende la nota. De ah que para ellos sea decisivo el
dominio de la gramtica porque de sta depende su calificacin. Relegado a un segundo plano, incluyen
la distorsin de la comunicacin. Sin embargo, los estudiantes adultos aaden que el error grave afecta a
los aspectos gramaticales pero tambin los relacionan con aspectos psicolgicos. Adems incluyen el
aspecto de la distorsin de la comunicacin. Tambin tratan como error grave la actuacin del profesor en
clase y el uso del manual. En el primer caso, los alumnos de enseanza reglada se ven influenciados
claramente por el sistema de evaluacin que, prcticamente, abarca aspectos lingsticos. De forma
coherente, el error leve conlleva repercusiones de menor grado en la nota. En este caso se superpone la
3
4

Basado en la interlengua.
Corder (1967) distingua entre error, falta y lapso. Se trata de la diferencia entre errores de actuacin y competencia.

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valoracin sobre el aprendizaje. Entre estos se suelen incluir los errores de actuacin y no de competencia
referidos a la formacin de tiempos y concordancias, errores ortogrficos y de puntuacin. El concepto de
error de los alumnos est claramente ligado a las prcticas de evaluacin que el profesor desarrolla en
clase, figura clave para el concepto de error en la conciencia de los alumnos. Por otro lado, el concepto de
error leve en alumnos adultos est relacionado con la gramtica como preposiciones, artculos y
puntuacin. En general, no existe consenso entre los alumnos al definir error leve.
Las mismas preguntas se efectuaron a grupos diferentes de profesores de E/LE. Las respuestas
relacionadas con error grave estn ligadas a la correccin y comunicacin, principalmente, como en el
grupo de estudiantes. Destaca que los profesores con mayor formacin especfica en E/LE conceptan
que error grave est ms ligado a la correccin. En cuanto surgen instrumentos evaluativos, la visin del
error se focaliza ms en aspectos de tipo gramatical. Los grupos de profesores coinciden en que error
grave es el que dificulta la comunicacin y, posteriormente, continan con aspectos lingsticos, excepto
los profesores de enseanza reglada que se decantan ms por el factor social del error y por la actitud del
propio alumno, al que tambin conocen mejor gracias a la evaluacin continua. Respecto a error leve, la
mayora de los profesores trataron aspectos concretos de la correccin lingstica como acentuacin,
excepto los profesores de secundaria que se basan ms en el nivel del alumno.
5. Funcin de los errores
Para evitar el concepto negativo de evaluacin, se ha de conferir un aspecto ms positivo al
error, ya que -como vimos anteriormente- ste es el instrumento de medicin indispensable para la
evaluacin. Para ello contamos con la lingstica de errores que se ocupa de percibir y agrupar stos.
El siguiente paso consiste en aprovechar los errores recogidos. Para ello podemos recurrir a las
funciones tiles (Lavric, 1998:970) planteadas por el anlisis de errores que reflejan una actitud positiva
as como retroalimentacin entre profesor y alumno durante el aprendizaje y que sirve tambin como
identificador de dficits de aprendizaje de grupos especficos, ya que los estudiantes repiten en muchas
ocasiones los mismos errores, a pesar de tratarse de grupos diferentes. Esto indica que los estudiantes que
aprenden una misma lengua pasan por una serie de estadios intermedios de aprendizaje comunes a todos
los aprendientes y por esta razn cierto tipo de errores se repiten siempre en funcin del estadio de la
interlengua 5 . Lavric (bidem) discierne entre los siguientes cuatro tipos de funciones del anlisis de
errores:
1. La funcin heurstica 6 sirve al investigador, principalmente, ya que permite hacer un anlisis
contrastivo ms refinado, atrayendo la atencin sobre sutiles divergencias entre dos lenguas, casi
imposibles de identificar y en consecuencia muchas veces le resulta difcil al profesor buscar el matiz del
error para comentarlo con sus estudiantes.
2. El segundo tipo es la funcin remedial bajo la que el profesor anota los errores ms frecuentes de un
mismo grupo de estudiantes para explicarlos de forma inmediata. Resulta una correccin con un trasfondo
didctico bastante desarrollada y orientada tanto al alumno como al profesor.
3. El tercer tipo es la funcin profilctica o reconocimiento de los errores recurrentes ms frecuentes para
concebir ejercicios posteriores destinados a evitar stos en otros grupos de estudiantes futuros de un
mismo nivel. De esta forma el docente puede intentar prevenir ciertos errores gracias a ejercicios de
carcter profilctico.
4. El cuarto tipo hace referencia a la funcin psicohiginica. Gracias al anlisis de errores, llegamos a la
conclusin de que stos son un hecho corriente, necesario e inevitable en el aula. Ofrece una alternativa a
la frustracin que experimenta el profesor cuando se enfrenta siempre al mismo error durante aos y aos.
El docente podr verificar si sus alumnos han mejorado siempre y cuando ese tipo de errores obedecen a
un estadio superior de la adquisicin de la lengua meta.
5. En quinto lugar, aadimos la funcin de autosuperacin (Barros, 2006:38) ligada al alumno. Se basa en
la corroboracin de los progresos que ste que va efectuando al aprender la lengua a travs de su
autonoma. De esta forma observa conscientemente cmo vence obstculos en su aprendizaje y le sirve de
estmulo para formular otras hiptesis. Para el profesor tambin representa una retrospectiva y
retroalimentacin de los progresos que han hecho sus discpulos al cometer errores nuevos. De este modo
esta quinta funcin se complementara con la funcin psicohiginica y profilctica.
Las funciones aparecen correlacionadas entre s gracias a sus diversas aplicaciones y sirven de
herramientas de reflexin y creacin de material pedaggico con fines didcticos, psicohiginicos y,
sobre todo, no sancionadores.

5
Gracias al anlisis contrastivo, se pueden explicar mucho mejor los errores as como prevenir stos, basndose en fenmenos como
la interferencia y transferencia, entre otros.
6
Se trata de una funcin poco tratada.

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6. Nueva actitud hacia el error


En definitiva, se ha de definir y desarrollar un nuevo tipo de actitud respecto al error con la
intencin de conferir a la evaluacin un aspecto ms positivo y que sirva para aprender. Algunos de stos
se concretan en las siguientes:
1. Los errores (Knapp-Potthoff 1987:205) pueden ser un signo positivo dentro del proceso de
aprendizaje7 y por tanto este hecho ha de reflejarse en la evaluacin para no caer en una incoherencia.
Tambin se ha de ensear al alumno una nueva actitud para reaccionar de forma positiva ante el error,
relativizndolos, evitando la impaciencia, empleando estrategias de evasin, evitando la correccin
inminente, entre otros. Es lo que podramos denominar como cultura del error. Se ha de despertar el
sentimiento de que cometer errores puede ser tambin un hecho creativo y un paso ms en el aprendizaje.
2. Algunas expresiones errneas de los estudiantes resultan tcticas de aprendizaje, al formular
hiptesis sobre la lengua meta. La autonoma del aprendizaje incita a que los alumnos formulen un mayor
nmero de hiptesis sobre esta. En consecuencia, el docente no debe reaccionar de forma negativa ante
los errores, ya que la voluntad de aprender se sita por encima de cometer errores.
3. Los errores son instrumentos de diagnstico cualitativo para el profesor por indicar qu se ha
de tratar en clase y qu han entendido los alumnos de la explicacin.
4. Se debera especificar el tratamiento del error y evaluacin en los planes de estudio para aunar
el concepto de evaluacin junto al de aprendizaje, desligndolo de la concepcin negativa del error. Una
forma sera premiar los aciertos en la evaluacin para evitar que siempre sea negativa.
5. Otro aspecto importante es separar error y evaluacin, ya que sta ensombrece los progresos
que pueda denotar el error. Para ello, las funciones de los errores son muy tiles.
6. Se ha de tratar el error y la evaluacin de forma cualitativa y cuantitativa, siempre y cuando
las circunstancias lo permitan. El tipo de evaluacin tradicional ha sido prcticamente cuantitativa:
exmenes, controles, repasos escritos, entre otros. Pero de forma paralela se puede incluir el tratamiento
del error y la evaluacin de forma cualitativa: haciendo diarios de clase, encuestando a sus colegas sobre
el tipo de errores que cometen, intercambiando estrategias, retroalimentacin entre profesor y alumno,
otros. Los docentes podran desarrollar la evaluacin cualitativa en las aulas a travs de observacin de
alumnos, comentarios, estrategias de reflexin y actuacin, diarios, incluyendo un Portfolio de errores en
el pasaporte lingstico junto al dossier. Es un apndice dedicado a la correccin de errores, en el que el
alumno lleva un control, en funcin de la autonoma que se le confiere. Se trata de una forma de
didactizar el error y de facilitar la evaluacin. Podra ser algo as (Barros, 2006:286):
Identificacin de
errores ms
frecuentes y que deseo
superar

Causa del
error

Terapia
propuesta

Cronologa

Control de
errores
superados que
ya no cometo

7. Se ha de evaluar el error con una visin globalizadora. Es decir, se ha de tratar junto al noerror o uso correcto que emplea el estudiante en el mismo mbito.
8. El anlisis de errores demuestra que algunos estadios de aprendizaje son comunes a todos los
estudiantes y en consecuencia algunos errores tambin son colectivos, al ser una parte ms del
aprendizaje. De ah que en la evaluacin se haya de diferenciar el tipo de error.
9. Se ha de evaluar el error en funcin de las causas y junto a criterios de clasificacin como son
el lingstico, etiolgico, psicolgico, pragmtico y referencial y otros. La evaluacin va intrnsecamente
ligada al error. De ah que se haya de trabajar en la visin del error para mostrar la parte didctica de estos
y as otorgar a la evaluacin un aspecto ms positivo.
Bibliografa
BARROS-DEZ, E. (2006): El estudio de los errores y no-errores de por y para en el caso de
germanohablantes. Peter Lang: Frankfurt am Main
7
Esta teora se ve avalada por el Marco Comn de Referencia Europeo (2001) que trata los errores como: producto inevitable y pasajero
de la interlengua que desarrolla el alumno. En el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Garca Santa-Cecilia:1993), se propugna que los
profesores interpreten el error como signo de progreso y en el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006: 497) se concretan
algunos aspectos ya del error englobados como procedimientos de aprendizaje.

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