Parcial 2 de observacin y anlisis de las instituciones educativas

1. 1. INDICE:
ndice. 1
1 Introduccin........
2.

2 2 Marco
terico

3. 3 2.1 Concepto de
Institucin..............................................................................3 2.2
4. Contrato
Fundacional.................................................................................3 2.3
Dimensin
Organizacional.........................................................................4 2.4
Dimensin
Administrativa...........................................................................5 2.4
Dimensin Comunitaria......7
2.5 Dimensin PedaggicoDidctica..............................................................10 3 Metodologa
utilizada.10 4 Anlisis
del tema...........................................................................................11
5
Conclusiones..........................................................................................
...... 13 6 Bibliografa
.. 15 1
5. 2. 1. INTRODUCCIN El objetivo del siguiente trabajo es la
observacin y el anlisis de una determinada institucin educativa. Es
a su vez el segundo parcial de la asignatura. La idea fue formar
pequeos grupos de dos o tres alumnos para asistir durante cuatro
semanas (una vez por semana cada grupo) en dos das por separado
para de esa forma no entorpecer el normal funcionamiento del liceo
al que visitamos. Es importante para nuestra formacin como
docentes el hecho de poder estar en el lugar mismo en donde se
desarrollan las actividades curriculares. Por tratarse de la primera
aproximacin a un liceo la expectativa es grande y creemos que con
este trabajo nos hemos enriquecido. No tenemos la intencin aqu de
evaluar a nadie sino simplemente de observar, analizar y extraer
algunas conclusiones que son contrastadas con el material terico
que nos recomend la docente. Gracias a la combinacin de ambos
elementos (la teora y la observacin in situ) pudimos generar este
trabajo que presentamos a continuacin. 2
6. 3. 1. MARCO TERICO
7. 2.1. CONCEPTO DE INSTITUCION Desde los comienzos mismos de la
humanidad, por su carcter gregario, los individuos se agruparon. El
hombre, naturalmente vive en sociedad. No es posible concebirlo

como un ser aislado. En el marco de las sociedades las instituciones

surgen como construcciones que resultan del parcelamiento del
terreno social, que se origin en distintas coyunturas histricas. Si
tomramos a la sociedad como una ciudad, las instituciones seran
parcelas o lotes dentro de esa urbanizacin social por as decirlo.
Claro que las necesidades sociales no son estticas sino que van
cambiando, entonces esas parcelas que haban surgido para
responder a ciertos requerimientos, tambin tienen que cambiar al
ritmo de la sociedad en la que estn insertas. As los lmites de esas
parcelas (instituciones) van variando, stas se van articulando unas
con otras, incluso algunas pueden llegar a desaparecer y pueden
aparecer nuevas instituciones con el surgimiento de nuevas
necesidades dentro de esa gran ciudad que metafricamente
definimos como sociedad. Cada institucin es portadora de un
mandato social que es especificado por su contrato fundacional o
primer contrato.
8. 2.2. CONTRATO FUNDACIONAL El sistema de educacin como hoy lo
conocemos ha ido evolucionando a partir de de su surgimiento a
finales del siglo XVIII y comienzos del XIX. Por aquellos momentos el
contexto era el de una revolucin tanto a nivel socio-poltico
principalmente a partir de la Revolucin Francesa como a nivel
industrial primero en Inglaterra y luego generalizndose al resto de
Europa y generando cambios a nivel mundial. Era el fin de la Edad
Media y el comienzo de la modernidad. Se da un cambio de
paradigma y el Hombre pasa a ser artfice de la sociedad y no un
mero espectador de la creacin, de origen sobrenatural. Bajo esa
concepcin son creadas las nuevas instituciones educativas. La
construccin de los llamados sistemas nacionales de enseanza
data de principios del siglo pasado. Su organizacin se inspir en el
principio segn el cual la educacin es derecho de todos y deber del
Estado. El derecho de todos a la educacin derivaba del tipo de
sociedad correspondiente a los intereses a
9.
10.de la nueva clase que se consolidaba en el poder: la burguesa. Se
trataba entonces de construir una sociedad democrtica, de
consolidar la democracia burguesa. Para superar la situacin de
opresin del Antiguo Rgimen, y acceder a un tipo de sociedad
fundada en el contrato social celebrado libremente entre los
individuos era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Slo as
sera posible transformar a los sbditos en ciudadanos, esto es,
individuos libres por ser 3
11.4. esclarecidos, ilustrados. Cmo realizar esta tarea? A travs de la
enseanza. La escuela es erigida, entonces, en el gran instrumento
para convertir a los sbditos en ciudadanos (D. Saviani, Escuela y
Democracia, 1983). Es la poca del surgimiento de los estados-

nacin. Y es justamente el estado quin se encargar de asegurar y

verificar que se ejecute ese mandato social. Es decir, que las
instituciones, particularmente las instituciones educativas, cumplan
con aquel contrato fundacional al que nos referamos. Ese contrato
necesariamente implicara por un lado la transmisin de valores y
creencias que legitimaran el derecho y el orden econmico y social
establecidos. Por otro lado el avance del capitalismo y la
reestructuracin econmica y social gener una mayor
especializacin y una divisin del trabajo por lo que las instituciones
tambin deberan asegurar la transmisin de los saberes necesarios
para el mundo del trabajo. Adems deberan crear las condiciones
necesarias para producir otros saberes a fin de garantizar el
desarrollo y el progreso social. Dependiendo de la coyuntura histrica
de cada sociedad ese contrato ha sido cumplido de distintas formas.
En algunos casos se fue modificando. En otros fue desconocido por el
estado o por la escuela, o por ambos. En los mejores casos el
contrato fundacional fue llevado a cabo sin mayores inconvenientes.
Claro que cada escuela tendr una forma propia de procesar lo que
ocurre en su interior. Podramos decir que cada institucin educativa
es un pequeo mundo. A su vez ese mundo estar influenciado por lo
que pasa afuera y recprocamente lo que pasa afuera tambin
recibir (en mayor o menor medida) una influencia de lo que sucede
en el interior de la escuela. Como se sabe, hoy en da las instituciones
educativas en Uruguay sufren una crisis que es vista de distintas
formas por la sociedad y por los actores institucionales. No es el
objetivo de este trabajo ahondar en los motivos de esta crisis. Pero es
bueno aclarar que es en sta coyuntura en la que est inmersa la
institucin que visitamos.
12. 2.3. DIMENSION ORGANIZACIONAL En esta dimensin confluyen
todos los roles de los distintos actores que componen la institucin.
Ms precisamente se refiere a la funcin de direccin, a la delegacin
y la distribucin de las tareas (y el cumplimiento de ellas en tiempo y
forma) y a la toma de decisiones. En lo que se refiere a delegar tareas
es importante distinguir tres fases en este proceso de delegacin: la
primera consiste en definir qu tareas se van a delegar y a quien.
Para lo primero parece razonable delegar las tareas que son ms
rutinarias y reservarse las que son ms
13.
14.importantes. Para lo segundo se tendr en cuenta la competencia de
la persona a la que se le delega cierta tarea; la segunda fase es la de
creacin de obligaciones, es decir establecer ciertas
responsabilidades al momento de delegarle una tarea a alguien as
como tambin asumir la funcin de asesorar a la persona a la que se
le deleg dicha tarea; la tercera fase es la de control y evaluacin, o
sea verificar de alguna manera que la tarea dio los resultados

esperables. Le compete tambin al director (o ms bien al equipo de

direccin) conducir los equipos de trabajo. Para esto la persona (o
personas) a cargo de dicha conduccin debe tener ciertas
caractersticas personales como ser capacidad de liderazgo, habilidad
para el 4
15.5. manejo de las relaciones interpersonales, capacidad de coordinar y
de resolver problemas entre otras. Tambin es funcin del director
negociar cuando hay un conflicto. Pero adems, los directores
negocian muchas cosas con los docentes -y con los alumnos a veces
tambin-, sin necesidad de la existencia de un conflicto: se negocian
calendarios de actividades anuales, se negocian reglas de
convivencia, se negocia el empleo de los tiempos de coordinacin
para hacerlos aprovechables, etc. Otra de las funciones del equipo de
direccin es la de supervisar asistencias, cumplimiento del trabajo,
relacin entre actores de la institucin, mantenimiento del local,
cumplimiento de reglamentaciones, etc. Tambin el director puede y
debe supervisar a los docentes pero en el buen sentido de la palabra
supervisin. Entendida como una instancia de evaluacin y
asesoramiento. De ah que digamos que el hecho de supervisar, es
tambin ayudar, colaborar para mejorar el desempeo de los actores
supervisados. Lamentablemente en el liceo que visitamos todas estas
funciones a las que nos referimos no se cumplen, o al menos no en la
forma que deberan porque la figura del director est ausente. Solo
en la primera visita -que era la de presentacin- tuvimos contacto con
la directora quin muy amablemente nos aport algunos datos
histricos del liceo as como otras caractersticas de la institucin e
informacin sobre el personal, alumnos, docentes, instalaciones, etc.
Los alumnos en general no conocen a la directora. Los funcionarios
administrativos nos relataban la situacin como catica por
momentos debido a la falta de la funcin de direccin que como
acabamos de exponer es parte fundamental en el funcionamiento de
una institucin educativa. No obstante estos funcionarios en una
tarea casi heroica vienen llevando adelante las funciones bsicas
para que esa falta de direccin no afecte en gran medida al
funcionamiento del liceo. En nuestro caso, tuvimos que hacer algunas
modificaciones en lo que era el proyecto original de nuestra actividad.
Es decir, tenamos planeado hacerle una entrevista para recabar
algunos datos y algunas opiniones suyas acerca de distintos aspectos
de la institucin pero la notoria irregularidad en la presencia de la
responsable de direccin del centro hizo imposible coordinar la
entrevista deseada. Si bien esto es negativo tanto para el liceo como
para nosotros (mucho ms perjudicial para el liceo que para nosotros,
obviamente), es bueno tambin aprender por la negativa. Es decir,
saber qu es lo que no se debe hacer y cmo no se debe proceder.
Para decirlo en trminos matemticos: es un contraejemplo de lo que
tiene que ser la funcin del director. Debemos sacar una enseanza A
partir de la situacin antes descrita, pudimos ver cuales son las

consecuencias de la falta de la figura del director en una institucin

educativa. 2.4. DIMENSION ADMINISTRATIVA Administrar es prever
las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institucin o lo
que es lo mismo, lo que permite que la institucin transite por los
caminos que le hemos trazado. (Cara y Ceca, Pg. 122) 5
16.6. De esto podemos concluir la importancia que tiene la tarea de
administrar para la conduccin de toda institucin y a esta realidad
no escapan las instituciones educativas. Para la realizacin de esta
tarea se deber definir un estilo de administracin, es aqu que surge
la burocracia, la que Max Weber entenda como el mejor estilo de
administracin y organizacin (la cual crea necesaria), porque la
burocracia facilitara la conduccin y su gobernabilidad. Pero esta
visin de burocracia esta muy alejada de la que se tiene hoy en da,
debido a que la mecanizacin de las acciones administrativas ha
llegado en ciertos casos a obstaculizar el buen funcionamiento de las
instituciones educativas. Para evitar conflictos que se presentan por
un excesivo apego a las normas y acciones administrativas algunos
actores de las instituciones optan por saltearse estos pasos, llegando
a desconocer la utilidad de las normas. Es en este punto donde el
conductor debe aplicar el control normativo. Control Normativo:
Los administradores tienen la tarea de disear estrategias para
controlar el cumplimiento normativo y en el ejercicio de est funcin
deben, en ms de un caso, vencer la resistencia de los actores que le
encuentran escasa utilidad a los requisitos de formalidad. (Cara y
Ceca, Pg. 128) En esta instancia el conductor debe de utilizar todos
los recursos posibles para que todos puedan visualizar los beneficios
que las acciones administrativas tienen, cuando se aplican en su justa
medida y cuando esta aplicacin no obstaculiza el fin institucional. Un
ejemplo de la aplicacin del control normativo que observamos en el
liceo que visitamos puede ser el del POB (profesor orientador
bibliotecario), que nos relato como al comienzo de las clases tuvo que
convencer a los docentes que cuando prestaran un libro a algn
alumno, registrasen su nombre, el del libro prestado y la fecha del
prstamo. En su relato nos cont la resistencia a realizar esto por los
profesores y las complicaciones que traa su negativa , como la
prdida de algunos libros y la imposibilidad de comunicarse luego con
el alumno para su recuperacin. Pero a su vez el POB reconoca que
no poda tomar medidas drsticas como cerrar la biblioteca cuando el
no se encontraba, ya que el fin primero es que a los alumnos les
lleguen los materiales que necesitan. Aqu es donde l tuvo que
mostrar la relevancia de la obtencin de estos datos, que no
constituyen una mera formalidad. Tiempo/ espacio Para las
administraciones de las instituciones educativas un punto de gran
importancia y de posibles conflictos es la contraccin del tiempo/
espacio para los actores que integran estas instituciones. Es aqu
donde los aspectos formales no son los nicos y tal vez no son los
ms relevantes debido a todos los conflictos internos que en la

negociacin del tiempo/espacio conlleva. Los intereses y las

conveniencias personales de cada actor, la combinacin de estos
para obtener un 6
17.7. fin comn, las amistades externas a la institucin pero con peso en
estas son algunos elementos que generan tensiones en la
negociacin. Estas tensiones se subsanaran en la medida que la
administracin logre acercarse a las demandas de sus actores, sin
alejarse en demasa de las necesidades y los aspectos formales de las
institucin. La Administracin y la Comunicacin La comunicacin de
toda la informacin concerniente a la institucin educativa debe ser
transmitida por la administracin, y esta se deber encargar de crear
los canales de informacin adecuados para poder as democratizar la
informacin para todos sus actores, evitando posibles relaciones de
dependencia entre los que poseen la informacin y quienes son los
destinatarios o estn involucrados directa o indirectamente. Cuando
estas situaciones suceden aumenta el clima conflictivo dentro de la
institucin, generndose un ambiente hostil para la realizacin de
cada tarea. Los posibles canales a desarrollar por la administracin
para hacer llegar la informacin en su mximo potencial podran ser:
la utilizacin de las carteleras, las comunicaciones internas, los
buzones de sugerencias, o reuniones de la institucin. Otro aspecto
que de suceder traer conflictos es el de la excesiva comunicacin,
generando en el personal una desconfianza de que todo lo que se
hace y se comunica es para ocultar la no realizacin de las tareas
sustantivas concernientes a la administracin. 2.5. DIMENSION
COMUNITARIA Comunidad: Siempre que en un determinado espacio
geogrfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes,
analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para
resolverlos, podemos afirmar seguramente que ah existe una
comunidad. (Cara y Ceca, Pg. 97) Las instituciones pueden ser
pensadas como nexo entre la organizacin y la comunidad para la
solucin de problemas comunes. Cada institucin tiene su particular
relacionamiento con la comunidad (su entorno exterior), y por este
relacionamiento se las cataloga en abiertas o cerradas. Instituciones
Abiertas, Cerradas. Llamamos a una institucin abierta a aquella que
tiene una comunicacin e intercambio fluido con la comunidad a la
que pertenece. Por el contrario, a una institucin que mantiene un
escaso o nulo contacto con su medio la llamamos institucin cerrada.
7
18.8. Una institucin cerrada tiene una mayor cantidad de riesgos o
consecuencias que una institucin abierta, pero si esta es
excesivamente abierta corre el riesgo de salirse de su especificidad y
cumplir la funcin de otras instituciones, perdiendo as su sentido,
terminando en casos extremos en su dilucin. Una institucin cerrada
por sus caractersticas no permite la redefinicin de los trminos del
contrato fundacional ya que no le llegan las nuevas demandas de la

comunidad referidas a su especificidad, en cambio en una institucin

abierta es todo lo contrario. Las instituciones abiertas obtienen una
mayor integracin y consiguen un mayor aprovechamiento de los
recursos. Mediante los canales de vinculacin es que la comunidad
conoce los logros alcanzados por la institucin ganndose as la
estima de ellos. En la relacin de influencia institucin y medio
podemos identificarlas por su sentido como unidireccional o
bidireccional o mutua. Bidireccional o mutua: Se genera una relacin
de influencia ente ambas partes, institucin-medio y medioinstitucin. Unidireccional: se genera una relacin de influencia de
una de las partes sobre la otra, de manera que se llega al punto de la
transformacin de una sobre la otra. Un ejemplo de este tipo de
relacin de influencia puede verse en escuelas rurales donde se
encuentran comisiones de padres muy fuertes e influyentes en la
institucin generando algunos cambios en los docentes. La
Participacin Entendemos por participacin al conjunto de
actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y
ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de
lo pblico. (Cara y Ceca, Pg.104) La importancia de la participacin
radica en el hecho de que gracias a ella se desarrolla un sentimiento
de pertenencia, tan importante para encontrar el compromiso de la
comunidad hacia la institucin. En referencia a la participacin
encontramos tres puntos importantes a desarrollar que son, los
niveles y formas de la participacin, los obstculos y limites a la
participacin, y la forma de organizar la participacin. Los niveles y
formas de participacin. Una forma de participacin es la denominada
indirecta, donde la comunidad que participar en la institucin elige
un grupo de personas, que la representar. Otra forma es la
participacin activa o directa, y supone la participacin de los
individuos en la institucin. Tenemos distintos niveles para las formas
de participacin. 8
19.9. Est el nivel informativo donde la participacin se limita a obtener
la informacin de los hechos de la institucin, siendo capaz de
retransmitirlos. El nivel consultivo es aquel por el cual los que
participan lo hacen dando su opinin o sugerencia de algn tema
consultado a ellos, en este sentido las opiniones de futuras acciones
no tienen el carcter vinculante. El nivel decisorio. Aqu los actores
participantes forman parte (como miembros del cuerpo) de toma de
decisiones en la institucin, este nivel se ve en instituciones con un
funcionamiento menos tradicionalista. En el nivel ejecutivo, la
participacin se encarga de la ejecucin de las decisiones
previamente tomadas. El nivel evaluativo, se participa en las
evaluaciones a los otros. Un aspecto relevante en la participacin es
la de determinar la materia que es objeto de participacin. Para
evitar conflictos desgastantes es importante que la conduccin tenga
presente que es fundamental explicitar niveles y materias sobre los
que se convoca. (Cara y Ceca, Pg. 106) Los Obstculos y Lmites a

la participacin. Los mayores lmites son impuestos por sus propios

actores al momento de decidir si participar o no, y en qu grado
hacerlo. Pero tambin est el otro sentido, el de qu espacio da la
institucin a la comunidad para participar. La velocidad o el poco
tiempo de reaccin que se tiene hace que no se pueda estar dando
participacin sobre toda decisin a tomar, encontrndose aqu un
obstculo a la participacin. Como toda institucin tiene su
especificidad es que en este sentido hay tambin decisiones que
aunque el tiempo no apremie deben ser tomadas por un cuerpo de
eruditos en la materia. La forma de organizar la participacin. Para
favorecer y facilitar la participacin cuando se den los espacios en la
institucin, se tiene que dejar en claro una serie de aspectos para
evitar posteriores conflictos. Hay que especificar el mbito de
intervencin, la formacin del grupo (integrantes), tipo de
participacin (con voz y voto, solo voto, o solo voz), de que forma se
eligen a quienes participan, frecuencia de reuniones y plazos para la
obtencin de resultados. El desarrollar los procesos de participacin
en la institucin debe ser un medio para tener un clima mas
adecuado en las funciones especficas de la institucin. En el liceo
que visitamos no vimos ninguna participacin de los actores de la
comunidad que lo rodea. 9
20.10. 2.3. DIMENSION PEDAGOGICO-DIDACTICA Como su proyecto
fundacional es brindar enseanzas y asegurar aprendizajes, es la
dimensin pedaggico-didctica la que da especificidad a las
instituciones educativas. Practicas pedaggicas: Las practicas
pedaggicas pueden entenderse como aquellas mediante las cuales
los docentes facilitan, organizan u aseguran un encuentro y un
vnculo entre los alumnos y el conocimiento. (Cara y Ceca, Pg. 69).
Transposicin Didctica, llamamos as a la conversin del
conocimiento erudito en el conocimiento enseado (el que recibe el
alumno). Pero en esta conversin se debe tener en cuenta el no
simplificar el conocimiento al punto de convertirlo en poco ms que el
conocimiento popular, en vez del conocimiento cientfico con una
determinada simplificacin, para su comprensin. La funcin del
conductor en esta dimensin es la de controlar que se cumple el
contrato fundacional sea brindar enseanza y asegurar el
aprendizaje. El currculum prescripto, es el plan de estudio que el
estado crea, y rige a todas las instituciones, pero este se va
transformando. De la apropiacin que los actores tengan hacia el
currculum prescripto depender el xito o no del mismo en cada
institucin. El currculum en accin, es el currculum prescripto puesto
en prctica, con los cambios inherentes que la prctica pedaggica
conlleva, y estos son impuestos por quien lleva acabo la misma. Estos
cambios tienen sus limites por que no se puede poner en riesgo la
transposicin didctica. 3. METODOLOGA Describimos la institucin
educativa a la que asistimos basados en las dimensiones que
plantean Graciela Frigeiro y Margarita Poggi en el libro Cara y Ceca.

La institucin es el liceo N 32 ubicado entre el centro y cordn, ms

precisamente en la calle Carlos Roxlo 1611 entre Cerro Largo y
Paysand. Se trata de un liceo chico, con alumnos de 1 a 3 de ciclo
bsico y con la particularidad de que es el nico de Montevideo a
donde asisten alumnos sordomudos (en el turno de la tarde). Este
hecho le confiere un rasgo distintivo. En el trabajo de campo se utiliz
una metodologa cualitativa que const de una instancia de
observacin (dentro y fuera del aula) y otra de entrevistas con
algunos actores de la institucin. Paralelamente hicimos circular unos
formularios con una encuesta para los alumnos en donde se recogen
algunos datos interesantes. Es decir que aqu combinamos una
tcnica de carcter cuantitativo. 10
21.11. 4. ANLISIS DEL TEMA A continuacin analizamos tres clases a las
que asistimos. Clase de geografa de segundo ao Aspectos sobre el
docente se encuentra actualmente estudiando en el IPA (en formacin
aun), es su segundo ao de experiencia dando clases, se siente
consustanciada con sus alumnos, su concepcin acerca de la
geografa: considera que es poco valorada, considera que ahora
mejoro el proceso de inclusin de la disciplina en el nivel de
enseanza respecto a planes anteriores (en referencia al plan 96, que
unificaba historia y geografa en ciencias sociales). Su concepcin del
proceso enseanza aprendizaje respecto a la institucin que
pertenece, comenta que es complicado debido a varios contextos que
confluyen complicando la situacin pero a pesar de esto cree que se
puede hacer mucho (visin positiva). Aspectos sobre sus alumnos,
como ya mencionamos son varios los contextos que se encuentran en
est clase, tanto favorables como de los otros. Es as que se
encuentran alumnos ejemplares, otros que sobreviven a la clase, y
otros con grandes problemas asistenciales, acadmicos o de
conducta. En la clase se planteo una actividad individual, para
realizar en la casa. Esta tarea es la conclusin de una clase previa
donde vieron un material audio visual de los aborgenes Mapuches,
en esa instancia se ve una fuerza de cambio, al sacar a los alumnos
del saln tradicional con sus contenidos y su posterior realizacin del
trabajo que consolida la nueva temtica. Se ve aqu el elemento
constituyente pues se puede considerar que esto es una innovacin.
La adecuacin del tiempo dedicado para la actividad fue parcial, ya
que se tomo casi toda la clase para hacerlo no permitindole avanzar.
Los criterios organizadores de la secuencia de actividades fue
estructurada sobre la base del pensamiento del docente ya que este
solicito un trabajo dado y lo estructuro l. En esta situacin el lugar
asignado al alumno fue receptivo/pasivo. Las intervenciones del
docente fueron faciltadoras del aprendizaje, les recomend donde
buscar y como hacerlo, que aspectos solicitaba y los alumnos ya
haban visto. Como la clase se baso en la actividad planteada, el
cierre de la misma quedo pendiente al quedar para la clase siguiente.
Clase de fsica de segundo ao: Aproximadamente veinte alumnos. La

profesora pone orden elevando un poco el tono de voz. Luego dicta a

los alumnos una definicin. Mientras lo hace les indica qu subrayar
(la idea principal, una palabra). Los alumnos piden un ejemplo. La
profesora da dos. A continuacin se dividen en grupos de dos o tres
para trabajar con las computadoras porque no todos tienen sus
mquinas. Hay un bullicio importante, todo tipo de reclamos de los
chicos hacia la profesora (algunos del tipo por qu yo con l?). La
profesora 11
22.12. les indica que pongan en google materia interactiva. Ac vemos
de nuevo el carcter constituyente de esta actividad que intenta
introducir un nuevo elemento. Les hace preguntas a los alumnos.
Ellos levantan la mano y la profesora les da la palabra y los
acompaa con sus explicaciones. Hay un relativo orden en el aula. La
profesora lo impone en forma estricta pero con cierta simpata. Se
queja porque no la dejan terminar una idea. El desorden llega a un
punto en el que la profesora se enoja y les ordena apagar las
mquinas y sacar una hoja del cuaderno a la que le deben poner
nombre, fecha y grupo. Algunos preguntan qu hacen si no saben
contestar a las preguntas que dicta a manera de escrito sorpresa.
Luego la profesora pregunta quin sabe contestar. Algunos levantan
la mano y contestan en general de forma insegura. Esta situacin
cre un clima de silencio y calma. En ese momento la docente
aprovech para hacer un esquema en el pizarrn y explic
claramente el tema que corresponda. A continuacin les indica que
eso que acaba de explicar es lo que deben poner en las hojas y
entregarselo cuando terminen. Toca el timbre, les dice que ni se
muevan. A medida que van terminando van saliendo. Clase de
matemtica de segundo ao: Entran los alumnos, son
aproximadamente veinte. La profesora pide orden y silencio. Les
indica que se sienten. A continuacin pasa la lista. Se hace un relativo
silencio. Luego escribe en el pizarrn un ejercicio que los alumnos
deben hacer en sus cuadernos. Despus les entrega a cada uno una
hoja que trae impresa. Se trata de un trabajo en donde los alumnos
deben aplicar los conocimientos que acaban de adquirir. La profesora
les da la opcin de hacerlo en grupos. De ambula por el saln con una
lista en donde va recabando datos acerca del trabajo de cada alumno.
Si est trabajando les pone una flecha hacia arriba. Si estn dispersos
o no estn haciendo la tarea les pone una flecha hacia abajo. Al final
la interrogamos saber este punto y nos dijo que lo hace para despus
(al corregirlos) tener una idea de quin trabajo y quin no. Seala los
logros de los alumnos (los estimula). Les da la opcin de continuar el
trabajo en la casa y entregarlo la prxima clase. Contina recorriendo
la clase, supervisando, ayudando y marcando errores. Los chicos
trabajan en un relativo orden. Es decir, hay un bullicio moderado pero
en general estn concentrados en su tarea. La profesora no se
estresa, es simptica y tiene una buena relacin con los alumnos.
Tomando como gua los elementos que se pueden observar en el

desarrollo de una clase que proponen G.Frigeiro y M.Poggi

destacamos los siguientes: La clase tiene un inicio, un desarrollo y un
cierre. La propuesta de trabajo es combinada entre individual y de
pequeos grupos. Aparentemente existe un alto grado de adecuacin
entre el tipo de actividad propuesta y el tiempo destinado a la misma.
Los criterios organizadores de la secuencia de actividades estn
estructurados sobre la base de la metodologa propia a la disciplina.
El alumno juega un papel activo. La intervencin del docente facilita
el aprendizaje. 12
23.13. 5. CONCLUSIONES Bitcora de Cristian El primer da fue extraa
para mi la visita, ya que iba con una idea de visitar los salones,
conocer los docentes, y dems personal. Pero no, tuvimos una charla
muy amena con la directora que a su modo nos presento la
institucin, sus actores, los conflictos que padecen algunos alumnos,
algn que otro problema burocrtico pero en general todo con una
visin positiva. La segunda visita la realice el jueves, sea que
algunos de mis compaeros ya la haban realizado (por los das a
realizar la visita mircoles y jueves) entonces me comentaron otra
realidad que distaba del relato mencionado, y as fui a realizar la
visita y pude observar lo comentado por mis compaeros. Ese da nos
presentamos ante unos alumnos que tuvieron una hora libre, y entre
rizas y bromas nos contaban muchos problemas que tenan con algn
que otro docente y en especial con la directora, la cual no vean
mucho pero de hacerlo se generaba una situacin conflictiva. Luego
tuvimos una entrevista con el POB (profesor orientador bibliotecario)
donde las criticas hacia la directora en ves de disminuir al contrario
aumentaban, generando un desconcierto en m y en varios
compaeros que recordbamos la primera visita. La tercer visita, la
realice el mircoles para ver el funcionamiento del liceo otro da de la
semana, en esta visita tambin nos relataron y realizaron mas criticas
a la directora, pero ya no me asombro solo fue algo que engrosaba la
lista (triste!). Este da ingrese a dos clases y observe como se daba la
relacion entre el docente y los alumnos de forma totalmente
diferente. Una clase muy informal, donde el docente peleaba con
los alumnos para que le presten atencin, en cambio en la otra se
observaba un orden preestablecido y cualquier salida de los alumnos
de este, el docente los regresaba con gran xito. La cuarta visita, aqu
fue en la que observ una situacin que me genero el mayor rechazo
a la pasividad de las cabezas de la institucin, esta fue la de ver a
dos chiquilinas (no superaban los 14 aos, ninguna) sentadas en un
banco en el patio, mientras su grupo se encontraba en clase. El
secretario se les acerca y les dice: ... porque no estn en clase?, a
lo que ellas contestan: es que estamos llenado estos papeles. -Los
papeles a los que hacan referencias fueron entregadas por mis
compaeros, donde se le hacan cuatro preguntas- a esto el
secretario les dice: y les parece? sigan as que van muy bien! y se
retiro, eso me indigno mucho porque tengo la idea de que somos

nosotros quienes le debemos hacer entender a estos adolescentes

porque les va a hacer bien el ingresar a clase, el formase, lo recuerdo
y me vuelvo a molestar! Pero a pesar de todas las dificultades que se
vieron, y otras que estarn y no vi, creo hoy ms que el da que
ingrese al IPA que el rol de docentes es el que me gustara
desempear. 13
24.14. Bitcora de Gustavo Mi primera impresin del liceo fue buena.
Nos invitaron a la biblioteca en donde la directora nos habl de los
orgenes del liceo 32, del funcionamiento, los alumnos y algunos
aspectos administrativos y dems datos informativos acerca de la
institucin que dirige. La biblioteca tiene un aspecto distinto a las que
yo conoca. Nos explicaron que tambin funciona como lugar de
reunin de docentes as como de saln para invitados u otras
actividades. En la segunda visita algunos tuvimos la oportunidad de
permanecer media hora en el aula con un grupo de alumnos que
estaban libres pues su profesor haba faltado. Eso nos dio la
posibilidad de conversar en un ambiente distendido con ellos. La
adscripta estaba presente pero casi no intervena. Personalmente fue
una experiencia nueva la de estar al frente de una clase de
adolescentes que nos observaban como si furamos profesores. Les
hicimos algunas preguntas que ellos contestaban entre bromas y
risas. Muchos de ellos estaban con sus computadoras porttiles con la
atencin dividida entre las redes sociales y nosotros. Las respuestas
variaban desde quejas por el estado del liceo, mala relacin con
algunos docentes y funcionarios, recriminaciones entre ellos, etc. De
todas formas percib un clima de relativo respeto tanto entre ellos
como hacia los adultos que los rodean. Un hecho que me llam la
atencin fue que durante un recreo, mientras entrevistbamos a un
funcionario administrativo en el patio, se produjo un pequeo
accidente y un muchacho fue empujado por otro rompiendo un vidrio
de la biblioteca. El chico se cort la mano. El funcionario que estaba
con nosotros lo vio pero no tuvo ninguna reaccin. Era el nico adulto
que haba en ese momento pero no se interes por la herida del
alumno que tuvo que ser asistido por sus propios compaeros. Luego
subimos a la oficina de la sicloga quin, amablemente nos respondi
a todas nuestras preguntas. Tambin estuvimos en la biblioteca en
donde el POB nos relat cual era su funcin en el liceo y las carencias
que tena. Evidentemente no se siente cmodo en esa institucin. Es
una lstima porque se ve que es una persona que est comprometida
con la formacin de los alumnos pero no se le dan las herramientas
necesarias para poder llevar adelante su tarea de la mejor forma. La
tercera visita fue para m la ms interesante porque tuve la
oportunidad de presenciar una clase desde el fondo del saln. Era de
fsica. Pude observar a una profesora en plena accin. Me gust la
forma en que se desarrollo la clase, si bien por momentos creca la
tensin con los alumnos que estaban muy dispersos. Saque algunas
conclusiones que en lo personal me resultaron interesantes. Despus

le hicimos una pequea entrevista a la adscripta quin nos cont

brevemente la realidad del liceo. Al igual que el POB la adscripta no
est conforme con el liceo en donde se desempea. Ambos se quejan
de que no tienen apoyo de la direccin. En la cuarta y ltima visita
tuve la oportunidad (otra vez) de entrar a una clase. Esta vez de
matemtica. Fue muy enriquecedor en lo personal porque puede ver
otro estilo de docencia en comparacin con el de la profesora de
fsica. Me sirvi para comparar y sacar conclusiones. El hecho que
ms me impact fue cuando me acerqu a una clase y le hice una
sea a la profesora de que me prestara un segundo de atencin. Le
ped si poda entrar para darles a sus alumnos un formulario en donde
se hacan algunas preguntas a manera de encuesta. Ella enseguida
accedi gustosa y les pidi a los 14
25.15. chicos que prestaran atencin a lo que yo les iba a decir. Fue raro
porque todos me atendan a mi como si fuera un profesor. Es difcil
transmitir la sensacin que tuve en ese momento. Incluso algunos me
decan: profesor tengo que poner esto o aquello?. Durante algunos
minutos estuve al frente de una clase haciendo las veces de profesor.
Ese hecho, si bien puede parecer trivial, para mi tuvo un significado
especial. 6. BIBLIOGRAFIA G.FRIGEIRO M.POGGI, Las instituciones
educativas Cara y Ceca. Bs.As.1992 D.SAVIANI, Escuela y
Democracia. San Pablo. 1983 15