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Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo
UMA ABORDAGEM PRTICA NEUROPEDAGGICA COMO

CONTRIBUIO PARA A ALFABETIZAO DE PESSOAS PORTADORAS
DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Julianne Fischer
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo

da Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor(a) em
Engenharia de Produo
Florianpolis
2001
ii
Julianne Fischer
UMA ABORDAGEM PRTICA NEUROPEDAGGICA COMO

CONTRIBUIO PARA A ALFABETIZAO DE PESSOAS PORTADORAS
DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Esta Tese foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Doutora

em
Engenharia
de
Produo
no
Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina
Florianpolis, 17 de agosto de 2001.
Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D.

Coordenador do Curso
BANCA EXAMINADORA :
Prof Edis Mafra Lapolli, Dr

Orientadora
Prof Francisco A. P. Fialho, Dr
Prof Malcon A. Tafner, Dr
Prof Gersolina A. Lamy, Dr
Prof Jos Fagundes, Dr
iii
Ao meu companheiro, Malcon, pelo apoio e

incentivo em todos os momentos.
iv
Agradecimentos
Universidade Federal de Santa Catarina, em especial ao Programa de

Ps-Graduao em Engenharia de Produo em nome do Prof. Ricardo
Miranda Barcia, PhD por ter me recebido de braos abertos.
CAPES pelo apoio financeiro durante o perodo deste trabalho.
A todos os meus professores, com os quais aprendi e cresci.

Aos professores membros da banca examinadora pela avaliao e
contribuio para o aperfeioamente deste trabalho.
Orientadora Prof. Dr
dis Mafra Lapolli, pelo seu companheirismo,
pela sua energia, pela sua eterna alegria e pela sua confiana depositada na
minha pessoa durante a execuo deste trabalho.
Um Agradecimento especial aos alunos do curso de Pedagogia e aos

alunos de cada escola pesquisada.
eterna amiga Elke pelo apoio e companheirismo.
Aos meus pais, Romeu e Olvia, que com dedicao e amor me

educaram e mostraram como trilhar meus prprios caminhos.
E um especial agradecimento ao Malcon...
finalmente,
aos
meus
amparadores,
estejam
onde
estiverem...
Sumrio
INTRODUO ................................................................................................................................................1
1.1
1.2
1.3
ORIGEM DO T RABALHO ...........................................................................................................................1

JUSTIFICATIVA E IMPORTNCIA DO TRABALHO ...................................................................................3
OBJETIVOS DO TRABALHO ......................................................................................................................5
1.3.1
Objetivo Ger al.....................................................................................................................................5
1.3.2
Objetivos Especficos .........................................................................................................................5
1.4
ESTRUTURA DO T RABALHO .................................................................................................................... 6
2
A EDUCAO E A ALFAB ETIZAO .................................................................................................8

2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2 .3
2.2.4
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
2.5.1
2.5.2
UM P ANORAMA DA EDUCAO .............................................................................................................8

O BRASIL E SUA NOVA PERSPECTIVA DE EDUCAO ........................................................................9
Alfabetizao no Brasil ...................................................................................................................10
Excluso, Evaso e Repetncia - O Fracasso Escolar ..............................................................13
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB.......................................................14
Fim do Analfabetismo - Polticas de Ao no Brasil .........................................................15
ALFABETIZAO : FILOSOFIAS ANTERIORES AO SCULO XX .........................................................18
ALFABETIZAO : FILOSOFIAS DO P RESENTE FRENTE AO AVANO C IENTFICO .........................21
Consideraes Iniciais .................................................................................................................... 21
Correntes Epistemolgicas .............................................................................................................24
PESSOAS P ORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS .....................................................................37
Consideraes Iniciais .................................................................................................................... 37
Incluso de PPNEE no Ensino Regular .......................................................................................39
A ABORDAGEM NEUROPED AGGICA E AS ATIVIDAD ES DE ALFABETIZAO .... 46

3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.7.1
3.7.2
3.7.3
3.7.4
3.8
3.9
3.9.1
A I MPORTNCIA DO CORPO NO APRENDIZADO .................................................................................46

UMA BREVE ORGANIZAO DO SISTEMA NERVOSO........................................................................49
O CRTEX CEREBRAL ...........................................................................................................................51
OS L OBOS DO CREBRO ........................................................................................................................52
A REPRESENTAO DO CORPO NO CREBRO HUMANO ...................................................................55
INVESTIGAO DAS FUNES COGNITIVAS POR IMAGEM ............................................................... 58
A P LASTICIDADE NEURAL .................................................................................................................... 63
O que Plasticidade? ......................................................................................................................63
As Clulas e a Plasticidade ............................................................................................................64
O Movimento da Representao Cortical .................................................................................... 65
Os Ratos e o Aprendizado ............................................................................................................... 67
A I MPORTNCIA DO CORPO NO PROCESSO DE A LFABETIZAO .................................................... 69
AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAO E A ABORDAGEM NEUROCIENTFICA.................................71
As Atividades de Alfa betizao ......................................................................................................71
METODOLOGIA .......................................................................................................................................... 74
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
INTRODUO ...........................................................................................................................................74
T IPO DE PESQUISA ..................................................................................................................................74
OS PASSOS DA PESQUISA REALIZADA.................................................................................................75
POPULAO E AMOSTRA.......................................................................................................................76
C OLETA DOS DADOS ..............................................................................................................................76
vi
4.6
T RATAMENTO E ANLISE DOS D ADOS ................................................................................................77
5
DIAGNSTICO COGNITIVO DA AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA EM
ESCOLAS DA REDE REGULAR DE ENSINO FUNDAMENTAL .........................................................78
5.1
5.2
5.2.1
5.3
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
6
INTRODUO ...........................................................................................................................................78
O DIAGNSTICO COGNITIVO DA AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA........................................79
Hiptese da Construo da Linguagem Escrita .........................................................................80
DIAGNSTICO EM ESCOLAS DA REDE R EGULAR DE ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 83
Definio dos Critrios ...................................................................................................................83
Testes e Ajustes do Diagnstico Cognitivo..................................................................................84
Aplicao do Diagnstico Cognitivo e Resultado da Coleta dos Dados................................84
Anlise dos Resultados .................................................................................................................... 85
APLICAO DAS ATIVIDADES E ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS .................... 87

6.1
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.3.5
6.4
6.5
6.6
INTRODUO ...........................................................................................................................................87
APLICAO DAS ATIVIDADES DE ALFABETIZAO .......................................................................... 88
RESULTADOS APS APLICAO DE ALFABETIZAO POR ESCOLA ............................................... 88
Escola Verde ......................................................................................................................................88
Escola Branca...................................................................................................................................90
Escola Azul ........................................................................................................................................93
Escola Amarela.................................................................................................................................95
Escola Marrom .................................................................................................................................97
RESULTADO GERAL APS A APLICAO DAS ATIVIDADES ............................................................99
ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS ............................................................................................... 101
C ONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................................102
CONCLUSES E RECOMENDAES PARA FUTUROS TRABALHOS .............................104

7.1
7.2
C ONCLUSES .........................................................................................................................................104
RECOMENDAES PARA F UTUROS T RABALHOS ..............................................................................106
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................................108
ANEXO A.......................................................................................................................................................111
10
ANEXO B .......................................................................................................................................................112
vii
Lista de Figuras
Figura 1 O crebro humano como um todo ......................................................... 49

Figura 2 Corte horizontal do crebro humano ..................................................... 52
Fi gura 3 O crebro humano e sua diviso em lobos .......................................... 53
Figura 4 O crebro humano e seus crtices ........................................................ 54
Figura 5 O crebro humano e as regies sensoriais e motoras ....................... 56
Fi gura 6 - Mapa Somatosensorial do Lado Esquerdo ........................................... 57
Figura 7 A Desproporo Corporal Registrada pelo Crebro Humano........... 58
Figura 8 Imagem do crebro recebendo estmulo auditivo em 4 cortes
horizontais diferentes .......................................................................................... 59
Figura 9 - Imagem do crebro recebendo estmulo visual em 4 cortes
Figura 10 - Imagem do crebro pensando em uma tarefa em 4 cortes
Figura 11 - Imagem do crebro movimentando o p direito em 4 cortes
Figura 12 Mapas de Ativao no Crtex da mo direita e mo esquerda
respectivamente ................................................................................................... 61
Figura 13 Mapas de Ativao do lobo frontal e occipital do Crtex ................. 62
Figura 14 Mudana da Representao Cortical pelo uso Diferenciado .......... 66
Figura 15 Correo Cirrgica da Sindactilia e sua Respectiva Representao
Cortical pelo Uso.................................................................................................. 67
Figura 16 Alunos elaborando frases com a massa de chocolate..................... 89
Figura 17 Professora instruindo alunos a elaborarem palavras com pedras
coloridas ................................................................................................................ 91
Figura 18 Alunos elaborando letras com a massa de biscoito.......................... 93
Figura 19 Alunos registrando as letras elaboradas com a massa de biscoito 93
Figura 20 Alunos elaborando palavras com a massa de chocolate................. 95
Figura 21 Alunos elaborando letras com a massa de biscoito.......................... 97
Figura 22 Alunos elaborando palavras e frases com a argila ........................... 98
viii
Lista de Tabelas
Tabela 1 Classificao dos Alunos em Escolas da Rede Regular de Ensino

Fundamental por Hiptese de Construo da Linguagem Escrita .............. 85
Tabela 2 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Verde e seus
Respectivos Resultados ..................................................................................... 89
Tabela 3 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Branca e seus
Tabela 4 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Azul e seus
Tabela 5 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Amarela e seus
Tabela 6 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Marrom e seus
Fundamental por Hiptese de Construo da Linguagem Escrita aps a
Aplicao das Atividades de Alfabetizao ................................................... 100
ix
Resumo
Uma Abordagem Prtica Neuropedaggica como

Contribuio para a Alfabetizao de Pessoas Portadoras de
Necessidades Educativas Especiais. Florianpolis, 2001. 140f. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao
em Engenharia de Produo, UFSC, 2001.
FISCHER,
Julianne.
Este trabalho possui seu foco principal na atividade de alfabetizao utilizando

atividades elaboradas com base em recentes estudos sobre o funcionamento do
crebro humano. As atividades elaboradas foram constitudas em funo da
necessidade de desenvolver, no professor alfabetizador, uma fundamentao slida
no processo ensino-aprendizagem, alm de enriquecer a sua prtica pedaggica. As
atividades foram utiliza das nesta pesquisa sob o enfoque da pesquisa-ao, uma vez
que diversas formas de ao coletiva foram executadas no mesmo tempo em que
aconteceram orientaes para a resoluo de problemas surgidos. Para a execuo
da pesquisa-ao, alunos do Curso de Pedagogia da FURB foram envolvidos desde a
fase de diagnstico (concebidos conforme estudos de Ferreiro e Teberosky) at a
fase de aplicao das atividades de alfabetizao em turmas de 1a Srie do Ensino
Fundamental da Rede Regular de Ensino da Regio de Blumenau. Por fim, os
resultados foram tabulados e analisados. O resultado dessa pesquisa foi positivo, pois
o primeiro diagnstico realizado com os alunos (antes de qualquer aplicao das
atividades) apontava que 46% deles, mesmo em setembro de 2000 (final do ano
letivo), ainda no se encontravam alfabetizados. Aps aplicaes sistemticas das
atividades desenvolvidas nessa pesquisa, o ndice de alfabetizao das turmas, que
antes era de 54%, saltou para 96%, apontando assim uma recuperao
surpreendente. O resultado no apenas valida as atividades utilizadas, mas tambm
vem ratificar a necessidade dos professores de conhecer o processo de ensinoaprendizagem de um modo mais amplo, se apoiando tambm nos processos internos
de funcionamento do crebro humano, e, dessa maneira, melhorando o desempenho
dos seus alunos em sala de aula.
Palavras Chaves: Neurocincia, Alfabetizao, Educao.
Abstract
Uma Abordagem Prtica Neuropedaggica como

Contribuio para a Alfabetizao de Pessoas Portadoras de
Necessidades Educativas Especiais. Florianpolis, 2001. 140f. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao
em Engenharia de Produo, UFSC, 2001.
FISCHER,
Julianne.
This work has its main focus on literate activity using elaborated activities
based on recent studies about how the human brain works. The elaborated activities
were made according to the needs of developing a solid basis on the Teach-Learn
process for the Literate Teacher, besides enriching his pedagogic practice. The
activities were used in this research under the Action Research focus, as many
forms of collective action were done at the same time that the trouble-shooting
orientations were given. To make the Action Research, students from Pedagogics
from FURB were taken on since the diagnosis phase (according to Ferreiro and
Teberosky) until the application phase of the literate activities on first-degree classes
of Primary Schools from Blumenau and around regions. In end, the results were
tabulated and analyzed. The result of this research was positive, since the first
diagnosis of the students (before any activity application) showed, even in September
(end of scholar year), 46% of them are still illiterate. After the systematic applications
of the activities developed in this research the literate indices of the classes, which
was 54%, jumped to 96%, thus, showing a surprising recuperation. The result not only
validates the used activities, but also does firm the teachers necessity of knowing
better the Teach-Learn pr ocess and also using the how the human brain works
process as a support and in this way optimizing his students performance in class.
Key-words: Neuroscience, Literate, Education.
1 INTRODUO
1.1
Origem do Trabalho
A questo da incluso de Pessoas Portadoras de Necessidades
Educativas Especiais - PPNEE na rede regular de ensino insere-se no

contexto das discusses modernas, cada vez mais em evidncia. importante
a integrao de pessoas portadoras de deficincias enquanto cidados, com
seus respectivos direitos e deveres de participao e contribuio social.
Essas discusses, agora mais amplas sobre incluso, tm sua origem na
movimentao histrica decorrente das lutas pelos direitos humanos pelo
menos desde 1948, quando da aprovao da Declarao Universal dos
Direitos Humanos.
Essas
pessoas
podem
apresentar
deficincia
mental,
ou
mesmo
deficincias provenientes de leses cerebrais, podem ser autistas, deficientes

visuais,
deficientes
encontrado
auditivos
situaes
onde
ou
outros.
pessoas,
No
entanto,
mesmo
no
tambm
se
se
tm
encaixando
nos
problemas supracitados e nem portando deficincias fsicas ou mentais, tm

apresentado dificuldades de aprendizagem. Essas pessoas, embora no
apresentem
deficincia
fsica
ou
mental,
de
Pessoa
tambm
so
portadoras
de
necessidades educativas especiais.

Essa
nova
concepo
Portadora
de
Necessidades
Educativas Especiais foi definida durante a Conferncia Mundial sobre

Educao Especial Acesso e Qualidade organizada pela UNESCO em
Salamanca, Espanha, em 1994. Essa nova concepo, conhecida como a
Declarao de Salamanca, afirma que durante os ltimos 15 ou 20 anos, tem
se tornado claro que o conceito de necessidades educativas especiais teve
que ser ampliado para incluir todas as crianas que no estejam conseguindo
se beneficiar com a escola, seja por que motivo for (Santos, 2000).
Assim
sendo,
conceito
de
necessidades
educativas
especiais
passar a incluir alm das pessoas portadoras de deficincias, aquelas que

estejam experimentando dificuldades temporrias ou permanentes na escola,
e que por fora disto estejam repetindo continuamente os anos escolares.
Diante deste novo discurso mundial, surge tambm no Brasil, por
iniciativa do prprio governo federal, a necessidade de instituir uma poltica de
incluso de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais nas
escolas do ensino regular como forma de traz-las a participar da sociedade.
Essa poltica foi apresentada sociedade com o surgimento da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, nmero 9.394, criada em 20 de
dezembro de 1996, onde a mesma regulamenta no artigo 3o que:
O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I-
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV- respeito liberdade e apreo tolerncia.
Dessa forma, procurando fazer jus educao especial, uma vez que
tambm trata de cidados e de educao, a Lei regulamenta no artigo 58 que
entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.... A Lei tambm destaca,
no artigo 59, que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais: currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especfica, para atender s suas necessidades...
Enfim, o governo adotou essa poltica de incluso e tem trabalhado para
que ela seja cumprida, no entanto, a Lei est diante de uma sociedade
despreparada e mal aparelhada para tal tarefa. A realidade tem sido
raramente aquela que a sociedade desejou, e portanto, no se encontra
suficientemente aculturada para essa assimilao. Nas escolas percebe-se a
grande dimenso dessa questo, onde para os professores, no existe uma

orientao clara de como agir em relao alfabetizao dessas crianas,
jovens e adultos.
A esse exemplo, apesar de se verificar que nas ltimas dcadas houve
um grande empenho na divulgao e discusso de diferentes tendncias,
mtodos
concepes
de
alfabetizao,
crianas
que
no
possuem
deficincia fsica ou mental tambm tm repetido uma ou vrias vezes a 1a

srie do Ensino Fundamental. Esse tipo de fato pode ser causado por diversas
variveis, tais como: metodologia empregada, professores desqualificados,
problemas de ordem emocional ou psicolgica, desnutrio, relacionamento
familiar e outros, como o caso de PPNEE.
Acredita-se
que
pessoas
portadoras
de
necessidades
educativas
especiais constituem um desafio em matria de diagnstico e educao;

imperativo que a comunidade e os especialistas envolvidos enfrentem esse
desafio. Somente, ento, esse nmero substancial de pessoas receber os
benefcios aos quais tm direito. Somente, ento, sero oferecidos os meios
atravs dos quais possam desenvolver o seu potencial e desempenhar o seu
justo papel na sociedade.
A partir desse momento em que se tem que educar na diversidade,
sente-se a necessidade de criar atividades pedaggicas para alfabetizao
como meio de auxiliar educadores e outros profissionais envolvidos com o
processo educativo. Essas atividades podem no somente auxiliar o professor,
mas tambm acelerar a alfabetizao de pessoas que podero ser excludas
da escola e, portanto, da sociedade.
1.2
Justificativa e Importncia do Trabalho

O cenrio da educao brasileira em relao alfabetizao de
crianas, jovens e adultos atravessa uma situao muito difcil. Cada estado
brasileiro, aborda um modelo de progresso contnua, seguindo as normas da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que decreta que a reprovao
no deve mais ocorrer. No entanto, problemas de alfabetizao no se
resolvem por decreto ou leis, mas por trabalho prtico e de grande dedicao
dos educadores. Diante deste panorama, professores do pas inteiro sentemse
despreparados
para
fazer
cumprir
Lei.
Assim,
aprovam
alunos
sistematicamente sem a preocupao de se envolverem enquanto professores

(Nascimento, 2000). Esta situao no traz benefcios para os alunos, nem
para a sociedade e nem para os professores que exprimem suas angstias e
sua impotncia diante deste quadro, pois se sentem, com razo, formando
cidados semi-alfabetizados, sem capacidade para exercer com toda a
plenitude a sua cidadania.
Se esta situao j complicada para alunos sem deficincia fsica ou
mental,
ela
se
agrava
ainda
mais
diante
de
alunos
portadores
de
necessidades educativas especiais, cujas dificuldades, ora fsica, ora mental,

obstruem ainda mais sua capacidade de aprender. As mesmas diretrizes que
ditam sobre a reprovao escolar, tambm ditam normas sobre a incluso de
pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. O artigo 58 da Lei
supracitada, determina que estas crianas devam ser includas no ensino
normal, desestimulando ainda mais a ao de muitos educadores pas afora,
que alm da tarefa de alfabetizar crianas sem deficincia fsica ou mental
tambm esto incumbidos de alfabetizar crianas infradotadas.
Com a real preocupao de auxiliar esses professores que atuam, no
s com os portadores de necessidades educativas especiais, mas com todos
os cidados brasileiros, pretende-se elaborar meios que os auxiliem a
encontrar solues para os seus problemas de alfabetizao. neste sentido
que o presente trabalho atinge a sua importncia dentro do contexto social,
sobretudo
dentro
do
sistema
educacional
brasileiro.
processo
de
alfabetizao apresentado, sob a forma de atividades concebidas a partir de

estudos recentes da neurocincia, dever facilitar e acelerar o aprendizado de
PPNEE.
Assim,
este
trabalho
possui
importncia,
pois
as
atividades
de
alfabetizao selecionadas foram elaboradas para auxiliar a alfabetizao de

crianas, jovens e adultos portadores de necessidades educativas especiais
ou de crianas, jovens e adultos sem deficincia fsica ou mental. Essas
atividades de alfabetizao tm apresentado um alto ndice de eficincia,
sendo utilizadas junto a vrias escolas da rede regular de ensino em diversas

cidades do pas (Fischer, 1997). Tambm tm sido testadas sistematicamente
por alunas de cursos de graduao em Pedagogia e Ps-Graduao em
Psicopedagogia e Alfabetizao que atuam como professoras em escolas,
tanto pblicas quanto privadas.
1.3
Objetivos do Trabalho
1.3.1 Objetivo Geral

Auxiliar
educadores
no
processo
de
alfabetizao
de
educandos
portadores de necessidades educativas especiais, mediante a elaborao de

atividades de alfabetizao fundamentadas em recentes abordagens sobre os
princpios de percepo e funcionamento do crebro humano.
1.3.2 Objetivos Especficos
Apontar a importncia da incluso de PPNEE na escola como

meio de resgatar a cidadania;
Estudar abordagens recentes da neurocincia tendo como foco o

crebro humano;
Elaborar atividades que conduzam alfabetizao de educandos

com
sem
necessidades
educativas
especiais
utilizando
abordagens recentes da neurocincia;
Aplicar
as
atividades
em
turmas
da
1a
srie
do
Ensino
Fundamental na Rede Regular de Ensino;
Verificar
desenvolvidas.
validade
das
atividades
de
alfabetizao
1.4
Estrutura do Trabalho
O captulo I apresenta a origem, a justificativa, os objetivos e a
organizao do trabalho.
O captulo II faz uma reviso da educao abordando a alfabetizao
como foco, fazendo uma breve reviso da histria do ensino da escrita, por
considerar de grande importncia a compreenso das descobertas, avanos e
recuos pedaggicos do passado, criticados luz da cincia e acrescidos do
conhecimento da psicologia e da lingstica posteriores. O captulo tambm
relata a alfabetizao no Brasil e sua nova perspectiva de educao,
ressaltando as polticas para acabar com o analfabetismo e as diretrizes
mundiais e nacionais para que ocorra a incluso de alunos portadores de
necessidades educativas especiais na rede regular de ensino.
No captulo III temos uma elucidao da abordagem neuropedaggica
proposta, apresentando a importncia do corpo no aprendizado bem como
uma breve reviso do sistema nervoso. O captulo tambm aborda questes
recentes sobre a plasticidade neural e a organizao funcional do crebro
humano no que diz respeito s funes sensoriais e motoras em nvel cortical.
O captulo IV aborda a metodologia proposta para que os objetivos
declarados no captulo I sejam efetivamente alcanados, descrevendo o tipo
de pesquisa, os mtodos de coleta, populao e amostra, os passos da
pesquisa e tratamento dos dados.
O captulo V apresenta o diagnstico cognitivo da aquisio da
linguagem escrita utilizada na coleta dos dados da pesquisa. A apresentao
abrange a definio dos critrios, testes realizados, ajustes, a aplicao e a
anlise dos resultados.
O captulo VI descreve a aplicao das atividades de alfabetizao e os
resultados obtidos, primeiro por escola, e depois uma apresenta o do
resultado geral. O captulo tambm realiza uma anlise do progresso obtido
como resultado da pesquisa.
No captulo VII so exibidas as concluses da pesquisa e suas
respectivas recomendaes.
Finalmente so apresentadas as referncias bibliogrficas utilizadas

para esta pesquisa.
2 A EDUCAO E A ALFABETIZAO
2.1
Um Panorama da Educao
Atualmente, com as mudanas ocorridas na sociedade, no mercado de
trabalho, nas relaes humanas - enfim, na sociedade como um todo - ficou

claro que a educao tambm precisa passar por uma reforma a fim de se
moldar ao contexto atual.
A sociedade hoje tem outras prioridades e exigncias. Simplesmente dar
o contedo e esperar que o mesmo seja reproduzido, no forma o indivduo
para o estilo de vida contemporneo.
Dominar a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo
homem a nica forma de se inserir uma pessoa na sociedade letrada. Todos
tm de saber se comunicar, usando palavras, nmeros e imagens. Isto o
mnimo que se espera numa sociedade moderna. Assim sendo, a escola deve
ser usada para aprimorar valores e atitudes, alm de capacitar o indivduo na
busca de informaes, onde quer que elas estejam, para us-las no seu dia-adia.
No entanto, ao se falar em educao, ou seja, no ato de ensinar, instruir,
a primeira etapa a ser desenvolvida o processo de alfabetizao (assunto
que ser abordado com maior riqueza de detalhes no prximo item). Porm,
este processo, ainda hoje, apesar da grande variedade de estudos ensaiados
para ensinar a ler e escrever, apresenta fracassos na aprendizagem. Assim
sendo, o primeiro passo a ser dado dentro do sistema educacional diz respeito
a tal processo, de forma que se torne mais eficiente e permita a execuo das
mudanas a serem feitas no mtodo de ensino.
Vale ressaltar ainda que a educao o ponto que separa os pases
desenvolvidos dos pases pobres e em desenvolvimento. O futuro do mundo
pertence s naes que atriburem prioridade absoluta educao. Pois, sem
ela, no se vai a lugar algum. Quem no estiver preparado para o trabalho

conceitual e criativo pode estar fadado excluso social. E, esta, apenas ser
combatida com prioridade efetiva educao e aes que promovam o
desenvolvimento. Isto tudo passa pelo processo de alfabetizao tanto do
indivduo como na construo da cidadania !
2.2
O Brasil e sua Nova Perspectiva de Educao

A poca atual marcada pela globalizao e as tenses conseqentes
deste fato. Somam -se a isto os srios problemas com o meio ambiente, os
conflitos entre valores tradicionais e a generalizao das normas e dos
comportamentos culturais, alm das divergncias tnicas. Portanto, tem-se por
resultado relaes cada vez mais complexas.
Neste contexto, a educao se torna ainda mais indispensvel
humanidade, na construo dos ideais de paz, liberdade e justia social. Para
os educadores, no momento, a grande questo compreender uma mudana
de concepo de civilizao. Hoje questionam -se as mentalidades e aes
ultrapassadas dos sistemas educacionais, as formas institucionais existentes,
o modelo vigente de diviso de trabalho e principalmente a funo do
professor e implicao com o aluno no processo ensino-aprendizagem.
No entanto, naes como o Brasil, que tardiamente despertavam para a
necessidade de democratizar o ensino, tm duplo desafio pela frente. Sendo o
primeiro, acabar com o analfabetismo e, o segundo, oferecer ensino de
qualidade.
Segundo
Pesquisas
Castro
Educacionais
(presidente
-
Inep)
do
(apud
Instituto
Nacional
Rezende,
2000),
de
os
Estudos
progressos
educacionais realizados pelo Brasil na segunda metade da dcada de 90

foram notveis. Mesmo assim, esses avanos no foram suficientes para
satisfazer adequadamente as demandas existentes.
Uma grande dificuldade encontrada manter os alunos na escola e
reduzir a repetncia. Apesar de ter aumentado muito o nmero de matrculas
no ensino mdio, o Brasil continua com uma taxa de escolarizao de apenas
33,4%, entre as pessoas de 14 a 17 anos (Desafios da educao, 2000).
10
Segundo pesquisa da UNESCO, 42% dos alunos terminam o ensino

fundamental atrasados. No nvel mdio, o nmero salta para 62%. E, mais: 42
milhes de crianas no concluem a quarta srie, engrossando o contingente
de analfabetos funcionais . Eles se somam aos 18 milhes de adultos que
nunca pisaram uma sala de aula, sem nenhuma competitividade no mercado
de trabalho (Desafios da educao, 2000).
No entanto, o grande feito do pas nos ltimos anos tem sido o nmero
de crianas matriculadas nas escolas de ensino fundamental, com uma taxa
maior que 96% de crianas em idade escolar matriculadas em algum colgio,
sendo a grande maioria em escolas pblicas.
Apesar desses progressos, uma outra dificuldade encontrada no Brasil,
diz respeito a pobreza e o isolamento de algumas reas fazendo com que
expressiva parcela da populao continue sem acesso educao. Logo,
importante que se redobrem os esforos a fim de garantir a expanso da
oferta com qualidade na rede pblica, sobretudo para contemplar o segmento
infantil, que necessita de maiores investimentos, bem como a educao de
jovens e adultos (Desafios permanentes, 2000).
Enfim, atualmente com os avanos e mudanas em todas as reas, a
universalizao da escola condio necessria, mas no suficiente. A
globalizao exige profissionais altamente qualificados. Apenas com mo-deobra
qualificada,
capaz
de
competir
com
trabalhadores
de
pases
desenvolvidos, o Brasil pode ambicionar, evoluir qualitativamente na cincia e

tecnologia, na sade, na educao, nos transportes, no bem-estar da
populao. Para tanto, exige-se mais que retrica e boas intenes. Impe-se
capacitar professores, modernizar o sistema de ensino e combater o trabalho
infantil. Sem esse passo adiante, o Brasil trair o prprio futuro.
2.2.1 Alfabetizao no Brasil

Apesar das vrias interferncias recentes no processo de alfabetizao,
a prtica escolar mais comum nas escolas brasileiras ainda se apia nas
cartilhas tradicionais. No entanto, h cada vez mais um nmero crescente de
professores conduzindo um processo de alfabetizao diferente deste mtodo,
11
procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem. Algumas

idias bsicas, tais como: ensinar o alfabeto, as relaes entre letras e sons,
os diferentes sistemas de escrita existentes no mundo, a ortografia, esto
voltando a ter importncia na alfabetizao.
Por outro lado, segundo Cagliari (1989, p. 31):
"o entulho que se acumulou com o tempo, enchendo a alfabetizao de
ridculos exerccios de prontido e coisas semelhantes, est sendo
eliminado aos poucos da prtica escolar. Mesmo o entulho gramatical
que se cristalizou na primeira srie, como o estudo de categorias
gramaticais, nmero, gnero, grau, etc tem sido removido, trazendo para
o trabalho de alfabetizao um esforo concentrado na aprendizagem da
escrita e da leitura como decifrao da escrita e do mundo atravs da
linguagem."
As propostas de alfabetizao que comearam a valorizar a criana e
seu trabalho criaram um clima mais calmo e tranqilo em sala de aula, uma
melhor interao entre professor e aluno, proporcionando condies mais
saudveis para que o processo de alfabetizao se realizasse.
Um aspecto importante a ser abordado refere-se aos rgos da
administrao pblica que, encarregados da educao, interferiram muito no
trabalho escolar, ditando as regras da burocracia, assim como, as normas
pedaggicas. Ou seja, de acordo com Cagliari (1989, p. 33) "este o pas
onde tudo feito por meio de leis e decretos e, desse modo, todo o mundo
tem uma escusa para o prprio fracasso, achando que tudo est bem e correto
quando a burocracia est em dia." Logo, os rgos pblicos encarregados da
educao passaram a oferecer "pacotes educacionais" aos professores de
acordo com os modismos da poca, j que as escolas de magistrio no
conseguiam lhes dar a formao necessria. Estes, atormentados com tantas
mudanas, foram experimentando todos os "pacotes", e, criando com isso,
uma averso a tudo o que novo, mesmo que traga contribuies valiosas.
Este fator, aliado ao comodismo do professor, que no se interessou
pessoalmente
em
estudar o que no lhe foi ensinado, trouxe como
conseqncia, professores mal preparados e incompetentes.
12
Estudar pedagogia, metodologia e psicologia importante, mas isso no

formar um bom alfabetizador. O fundamental saber como a linguagem oral
e escrita so e os usos que tm. Resumindo, a competncia tcnica do
professor alfabetizador, se baseia em slidos e profundos conhecimentos de
lingstica e dos sistemas de escrita (Cagliari, 1989).
Hoje, no s existem milhes de analfabetos, como tambm, pessoas
que foram mal alfabetizadas. Nenhum mtodo educacional garante bons
resultados sempre e em qualquer lugar; isso s se obtm com a competncia
do professor.
Logo,
os
professores
necessitam
uma
melhor
formao
tcnica.
Conforme Cagliari (1989, p. 34), "as escolas de formao dedicam muito

tempo s matrias pedaggicas, metodolgicas e psicolgicas e no ensinam
o que devem a respeito da linguagem; nem sequer tm curso de lingstica."
Ningum alfabetiza apenas com metodologia e psicologia, como tambm, no
alfabetiza somente com lingstica. A escola precisa saber dosar tais
conhecimentos, uma vez que, nada substitui a competncia do professor. E,
enquanto a mesma no existir, a alfabetizao e o processo escolar como um
todo, continuaro seriamente comprometidos.
Enfim, h vrios desafios a serem alcanados na educao. Evaso,
repetncia e necessidade de tornar as aulas mais atraentes para os alunos
so alguns destes.
importante observar que pelo menos um milho de crianas de 7 a 14
anos esto fora da escola e o analfabetismo continua a preocupar, assim
como os desnveis entre as zonas rural e urbana e em todas as regies do
Brasil (Garbin, 2000).
A qualidade de ensino e o fracasso escolar, representado sobretudo pela
repetncia, que tem reflexos na evaso e conduz ao "engarrafamento no fluxo"
de alunos, tambm merecem crticas.
verdade que hoje, em comparao a dez anos atrs, mais crianas
esto na escola, porm o total destas no alcana nem o mnimo que deveria.
Est na hora de devolver a educao aos educadores, de exigir das
pessoas responsveis pela educao uma competncia maior. A educao,
13
no Brasil, to ineficaz que nem consegue gerenciar adequadamente a si

prpria. O que falta no dinheiro, mas sim, competncia em todos os nveis
a fim de torn-la eficiente.
2.2.2 Excluso, Evaso e Repetncia - O Fracasso Escolar

O fenmeno do
no
fracasso
e da conseqente excluso da escola,
est democraticamente distribudo por todas as camadas da populao,
incidindo principalmente, sobre as crianas das classes populares. Ou seja, a

excluso da escola atinge a todos que a ela no tm acesso pela falta de
vagas gerada, via de regra, pela inexistncia de polticas pblicas adequadas
s demandas sociais no ensino fundamental.
De acordo com Moll (1996, p. 34), a excluso do ensino est ligada
ainda
"
baixa
produtividade
da
escola
nas
suas
tarefas
de
ensino-
aprendizagem e concretiza-se nos mecanismos de seletividade intra-escolar

denominados de reprovao, repetncia e evaso escolar".
Neste contexto, importante que se faa uma anlise da dinmica de
funcionamento da instituio escolar a fim de mostrar os resultados internos
de produo do fracasso escolar.
Na verdade, o processo de alfabetizao marcado pela discriminao.
A escola, ao optar pela valorizao do padro culto da lngua escrita e oral,
desprestigia a linguagem popular. Assim as crianas de classes mais
privilegiadas, por suas condies de existncia, adaptam-se com mais
facilidade s expectativas da escola. Os filhos das classes menos favorecidas,
com sua maneira de ser e se expressar sofrem preconceitos lingsticos e
culturais, influenciando-os de forma negativa na sua aprendizagem e, levandoos ao fracasso escolar.
Por desconhecer a criana de classe popular e seu modo de vida, a
escola cobra dela, como se fossem naturais, atividades e comportamentos
para ela incompreensveis. Logo, na mesma proporo em que a escola
"testa" estas crianas e as "rotula" como inaptas, imaturas ou deficientes,
corrobora a postura histrica que preconiza como universais e verdadeiros os
padres das classes mdia e alta (Moll, 1996).
14
Com isso, aparece a reprovao e, por conseqncia, a repetncia da

srie, tendo por significado a reiterao da no aprendizagem dos alunos.
Repetir a mesma srie resulta na repetio da experincia de insucesso, uma
vez que, o ponto de partida na srie repetida no medido pelo grau de
conhecimento atingido pelo aluno, mas pelo currculo pr-estabelecido pela
escola.
Assim sendo, de acordo com Moll (1996, p. 48), "aqueles que
abandonaram a escola, so muitas vezes, os mesmos que tiveram seus erros
reiterados em uma ou mais oportunidades pela situao de repetncia."
Portanto, atravs do exposto at aqui, evidencia-se fortemente que
evaso, reprovao ou repetncia escolar so aspectos cruciais da seleo
social, processando-se tambm, via instituio escolar.
Atualmente, com o intuito de reverter esse quadro de fracasso escolar,
foi criado um sistema de progresso continuada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional - LDB (assunto que ser abordado no prximo item) .
Porm, vale ressaltar que tal programa ainda no conseguiu apresentar a
soluo para tornar a educao nacional eficiente.
Na verdade:
"a escola hoje est formando com diploma e carteirinha, subcidados
despreparados para o futuro. Crianas, afinal, esto saindo da escola
sem saber ler e escrever. Tampouco fazer as quatro operaes
aritmticas. Criando-se assim, um crculo vicioso: os governantes fingem
investir em educao, a escola finge que ensina e o aluno finge que
aprende" (Nascimento, 2000, p.38).
2.2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB

A Lei n9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Vale citar aqui, uma das propostas desta e
l i, que
diz respeito repetncia. O Brasil um dos campees mundiais de repetncia
escolar. At recentemente, a escolaridade mdia era de trs anos e meio,
apesar de a maioria das crianas permanecer por dez anos na escola,
custando aos cofres pblicos R$ 3,5 bilhes ao ano (Nascimento, 2000).
15
Para atenuar esse quadro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB), de 1996, instituiu a chamada progresso continuada, hoje
implantada em grande parte do pas. Nas redes municipal e estadual de
ensino de So Paulo, por exemplo, o aluno avaliado ao final de um primeiro
ciclo (da 1 a 4 srie) e num segundo (da 5 a 8). Essa avaliao deve ser
feita sem prejuzos ao aprendizado e levando-se em conta a freqncia
escolar. Quem no aprende adequadamente deve passar pelos processos de
"acelerao", tambm conhecida como recuperao.
As estatsticas oficiais mostram que o aluno no repetente passa a ter
um desempenho bem melhor. O sistema de avaliao impede o afastamento
definitivo da escola e evita a diminuio da auto-estima, alm de proporcionar
um estmulo maior ao aluno que passa a estudar na mesma srie que colegas
de idade semelhante.
Porm, este sistema passa a dar resultados negativos quando a
"acelerao" - ou recuperao - no corresponde s expectativas. Ou seja, o
problema que as aulas continuaro divididas. Antes, por alunos que
passavam e que no passavam de ano. Agora, apesar de todos passarem de
ano, haver a diviso, pois s alguns iro aprender.
Neste sentido, observa-se que a progresso continuada no tem
conseguido resultados melhores, porque, na verdade, no foi implantada
adequadamente, uma vez que, idias como esta implicam mudanas muito
profundas. O
governo
aumentou o nmero de alunos na escola, mas no
ampliou os recursos. Logo, no se pode culpar apenas os professores pelo

insucesso.
Portanto, espera-se que o governo enxergue todo esse quadro. Misria
e boa educao nunca foram compatveis e as autoridades devem saber
disso. Se o governo, enfim, reconhece a precariedade do ensino pode-se, ao
menos, ter esperana de melhora.
2.2.4 Fim do Analfabetismo - Polticas de Ao no Brasil

De acordo com Castro (apud Gis, 2000), o nmero de analfabetos no
Brasil caiu de 20,1% em 1991 para 13,8% em 1998. Obviamente, no entanto,
16
esses nmeros permanecem inaceitveis. Hoje, o analfabetismo se concentra

cada vez mais nas populaes rurais e nas faixas etrias acima de 40 anos. O
atendimento dessas pessoas exige uma ao focalizada, que s pode ser feita
com a ajuda de ONGS e outras entidades.
importante que o governo adote polticas mais claras e objetivas para
melhorar tal situao. Neste sentido, um convnio entre o Ministrio da
Educao e o Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), vai permitir
que os programas de alfabetizao, desenvolvidos pelo Ministrio, cheguem
aos trabalhadores rurais, j que estes representam o grupo social estratgico
do ponto de vista da erradicao do analfabetismo. Pois, enquanto a mdia
nacional de 14%, no Nordeste, por exemplo, ele atinge 30% da populao
de 15 anos em diante, principalmente na rea rural, onde existem municpios
com at 60% de analfabetos.
Vale salientar que, o MEC j est atacando o problema por meio do
programa de Alfabetizao Solidria. At o fim do ano passado, 800 mil alunos
foram
alfabetizados,
em
um
ano
meio,
especialmente
no
Nordeste
(Convnio, 2000).
Um outro programa para melhoria da educao no Brasil denominado
"Avana, Brasil" (Programa, 2000). Este programa integra o Plano Plurianual
do Governo Federal, com projetos e empreendimentos a serem assumidos
pela Unio, estados e municpios, iniciativa privada e sociedade organizada.
Isso a partir das necessidades da populao em vrios setores, como, sade,
educao, moradia dentre outros.
Logo, os investimentos, em educao, permitiro a universalizao do
ensino fundamental at 2007, garantindo a matrcula de todas as crianas e
jovens de at 14 anos e prevendo: a eliminao do analfabetismo na faixa
etria de 15 a 24 anos, a capacitao de professores e a acelerao da
aprendizagem; o desenvolvimento do ensino mdio, da Educao Especial, da
Educao
Superior
(Programa, 2000).
da
Educao
Profissional,
dentre
outros
projetos
17
Outra poltica de ao que est sendo aplicada no pas, a fim de reduzir

os ndices de analfabetismo refere-se aos vrios programas de ensino
distncia.
Segundo o IBGE, apenas 18 de cada 100 brasileiros entre 19 e 24 anos
cursam o ensino superior. Sem falar nos 15% da populao acima de 15 anos
analfabetos e, dos 50 milhes de trabalhadores brasileiros que largaram os
estudos na 4 srie. Tendo em vista esta realidade, o ensino distncia, seja
por meio de tecnologias modernas como a internet, seja por envio de apostilas
e livros para o interior do pas, tenta dar conta desse atraso. Esta metodologia,
no substitui a aula presencial, principalmente para as crianas, mas pode
ajudar a enorme demanda que existe no pas (Rezende, 2000).
Um exemplo de aplicao desse tipo de ensino vem de So Paulo. O
Instituto Monitor j atendeu mais de 5 milhes de pessoas, recebendo material
por correio e tirando dvidas por telefone, fax e cartas. Os cursos so voltados
principalmente
para
pessoas
desempregadas,
ou
mulheres
que
querem
aprender uma profisso que possam desenvolver em casa, como a produo

de chocolates ou sorvetes.
No entanto, segundo Rezende (2000) a grande sensao em educao
distncia a Universidade Pblica Virtual Brasileira, a Unirede, reunindo
mais de 60 instituies pblicas de todo o pas. O seu objetivo oferecer
cursos de licenciatura para professores de ensino fundamental que no
tenham nvel superior. O projeto visa atender as exigncias da LDB, que exige
formao superior para todos os professores at 2006, sendo uma forma de,
junto com o governo federal, criar um projeto nacional de educao de
qualidade para o pas.
O grande desafio, no entanto, a resistncia de muitos integrantes do
meio acadmico, que resistem a este tipo de aula, uma vez que, os
professores daro aulas para os alunos de qualquer faculdade. Para os
estudantes uma inovao excelente. Os professores precisam perder o
medo do novo.
Um outro mtodo utilizado para sanar o problema do analfabetismo foi
testado com 127 pessoas que prestam servio na Cmara dos Deputados. Em
18
apenas trs meses, com duas horas e meia de aula trs vezes por semana,
estas pessoas aprenderam a ler e escrever. O custo foi baixo e no houve
evaso. O teste resultado do projeto "volta aos estudos", promovido pela
cmara junto com a Unesco (Alfabetizao, 2000).
Neste projeto, os professores usam uma metodologia de ensino simples.
Em vez de livros didticos, apostilas e recursos audiovisuais, comumente
utilizados para alfabetizar jovens e adultos, o projeto utiliza jogos pedaggicos,
crachs, revistas e jornais. A tcnica procura despertar a inteligncia do aluno
para a compreenso da escrita. Baseados no desempenho de cada um, os
professores
fazem
planejamento
didtico
do
curso.
Os
alunos
so
distribudos em grupos na sala de aula e participam de atividades culturais.

Uma ltima poltica de ao a ser abordada, diz respeito a um programa
a ser lanado pelo Ministrio da Educao - o Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores. O seu objetivo combater os problemas de
crianas de 4 e 5 sries que no sabem ler, alm dos altos ndices de
evaso, repetncia e defasagem idade/srie (Nascimento, 2000).
De acordo com Vilela (2000, p.42), "o Ministrio da Educao pretende
usar programas de televiso com imagens de situaes vividas em salas de
aula para formar alfabetizadores". Combinando modalidades de educao
distncia e a tradicional presena do professor, o programa utilizar material
videogrfico e impresso de diferentes tipos, como suporte tcnico. Este
programa destinado a professores de educao infantil e ensino fundamental
e a futuros professores que estejam matriculados no curso de formao inicial.
E,
as
atividades
de
alfabetizao,
devero
apresentar
situaes
que
possibilitem a discusso, a reflexo e a aprendizagem.
2.3
Alfabetizao: Filosofias Anteriores ao Sculo XX

Conceitualmente, as regras da alfabetizao permitem ao leitor decifrar
o que est escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como
us-lo
apropriadamente,
foram
criadas
ao
inventar
escrita.
Logo,
19
alfabetizao to antiga quanto os sistemas de escrita, sendo, de certo

modo, a atividade escolar mais antiga da humanidade.
De acordo com Rizzo (1998, p.13):
"... da inveno do
alfabeto,
atribuda
aos
fencios, meados do
sculo XX, pouco mudou no ensino da escrita. Os mtodos e processos

de alfabetizao evoluram apenas superficialmente no que concerne ao
ensino da leitura propriamente dita, pois estes continuaram, por todos
esses anos, centrados, exclusivamente, na preocupao do ensino e
memorizao do cdigo alfabtico-fontico da lngua."
Os sistemas de escrita estabelecidos na histria dos povos nunca foram
privilgio de ningum. falsa a idia de que na antigidade somente os
sacerdotes, os reis ou pessoas de grande poder dominassem a escrita e a
usassem como um segredo de Estado (Cagliari, 1998). Essa uma idia
equivocada pois, segundo argumento de Fischer (2000) a escrita um fato
social, uma conveno que no consegue sobreviver custa de algumas
pessoas.
Historicamente, a escrita surgiu do sistema de contagem feito com
marcas em cajados ou ossos, e usado provavelmente para contar o gado
(Cagliari, 1998). Esses registros passaram a ser usados nas trocas e vendas,
representando a quantidade de produtos negociados. Para isso, alm dos
nmeros, era preciso inventar smbolos para os produtos e nome dos
proprietrios.
Nessa poca, ser alfabetizado significava saber ler tais smbolos e ser
capaz de escrev-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado. Com
a expanso do sistema de escrita, foi necessrio abandonar o sistema de
smbolos e usar cada vez mais smbolos que representassem sons de fala,
como as slabas.
Por sua vez, na antigidade, os alunos se alfabetizaram aprendendo a
ler algo j escrito e depois copiando. O trabalho de leitura e cpia era o
segredo da alfabetizao, sendo um procedimento bastante repetitivo e
demorado. Depois de dominadas todas as possveis combinaes de letras e
20
sons, e caligrafia das letras, os alunos eram levados a formarem palavras que,
depois, reunidas, formavam frases e, finalmente, textos.
O ensino do alfabeto deu origem ao termo alfabetizar e ao primeiro
mtodo de ensino denominado alfabtico. No entanto, as dificuldades em
enunciar sons resultantes de combinaes de consoantes com vogais,
levaram os pedagogos a questionarem a validade do mtodo alfabtico e
substitu-lo por uma simplificao, semelhante ao primeiro, porm no
ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som. Assim foi criado
o mtodo fontico (Rizzo, 1998).
Com o Renascimento e com
o uso da imprensa na Europa, a
preocupao com os leitores aumentou, uma vez que agora se faziam livros
para um pblico maior, e a leitura passou a se tornar cada vez mais individual.
Por isso, a preocupao com a alfabetizao passou a ter uma grande
importncia. A primeira conseqncia disto foi o aparecimento das primeiras
cartilhas, surgindo ainda, as primeiras gramticas das lnguas neolatinas
(Cagliari, 1998).
Aps a Revoluo Francesa, surgiu o ensino mtuo, ou seja, o ensino
passou a ser conduzido para classes de alunos e no mais com ateno
individual. Acabou-se ento criando um tipo de escola para crianas, como
jardins de infncia ou escola maternal. Este tipo de ensino se espalhou e
passou a desenvolver a alfabetizao j na infncia. Com isso, alfabetizao
foi introduzida como matria escolar, uma vez que a responsabilidade com a
educao das crianas ocupou grande importncia.
Logo, de acordo com tal realidade, as antigas cartilhas sofreram uma
modificao notvel, sendo melhor desenvolvidas (Cagliari, 1998). Ou seja, o
estudo foi dividido em lies, cada uma enfatizando um fato. O mtodo silbico
praticado
por
algumas
naes
onde
suas
lnguas
eram
silbicas,
transformando o ensino das primeiras letras no ensino das consoantes ligadas

s vogais, visando facilitar o seu enunciado oral, passou a dominar o
alfabtico. Assim, com poucas modificaes superficiais, esse tipo de cartilha
iria ser o modelo dos livros de alfabetizao.
21
No Brasil, esse processo de alfabetizao (mtodo silbico) chegou com

os padres jesutas e se difundiu desde o incio de sua histria. Porm, at as
primeiras dcadas deste sculo, a escolarizao da maioria das pessoas que
iam escola pblica no passava do segundo ou terceiro ano.
Enfim, o alfabeto atual o resultado de longos anos de histria da
escrita do homem e decorrente de sua necessidade de registrar fatos, idias e
pensamentos.
2.4
Alfabetizao: Filosofias do Presente Frente ao Avano Cientfico
2.4.1 Consideraes Iniciais

A falta de bases cientficas sobre a comunicao verbal era muito
grande at o incio do sculo XX, e o desconhecimento sobre a linguagem e
pensamento como tambm, sobre a construo do conhecimento era quase
absoluto. Os mtodos de ensino da leitura e da escrita abrangiam apenas o
ensino do alfabeto, suas combinaes e produo de sons, seguido depois
pelo ensino da gramtica como coisa pronta e acabada. De acordo com Rizzo
(1998, p.22):
"com Ferdinand Saussure (1916), fundador da lingstica, a investigao
cientfica
passou
das
lnguas
(todas
as
existentes)
lngua
(de
concepo abstrata), percebida como e enquanto meio de comunicao

do pensamento e definida como sistema de relaes, determinado por
suas
propriedades
internas,
cujas
possibilidades
combinatrias
oferecem-se verificao emprica: as regras gramaticais. A lingstica

o estudo cientfico da linguagem humana e baseia-se na observao dos
fatos, sem escolha de certo ou errado ditados por princpios ticos ou
morais."
Neste contexto, a lngua um sistema de signos , cujas partes devem
ser consideradas em relao ao todo, de maneira sincrnica. A palavra no
um simples aglomerado de sons isolados, ela representa uma idia, atravs
de um enunciado sonoro, uma melodia original e precisa.
22
Sendo assim, os mtodos sintticos foram condenados pela lingstica,

por seus processos incidirem na composio de palavras pela justaposio de
pedaos isolados e sem significado. De acordo com Moll (1996, p.54):
"os
mtodos
sintticos
desdobram-se
em
processos
alfabticos,
silbicos e fonticos, ou seja, partem de segmentos menores da fala

(fonema, slaba, letra) para chegar a palavras, frases e textos (unidades
maiores e mais significativas). A prtica pedaggica associonista,
apoiada no treino e na repetio. A leitura mecnica precede a leitura
compreensiva,
estabelecendo-se o total esvaziamento contextual da
mensagem."
Vale salientar ainda que, no incio do sculo XX, muitas discusses
foram travadas em torno do que seria a unidade bsica do pensamento. Os
primeiros ensaios de lingstica nesse sentido apontavam a palavra como
sendo a unidade bsica do pensamento, representando uma idia completa.
Apareceram ento, os mtodos analticos ou globais que, segundo Moll (1996,
p.55):
"desdobram-se em processo de palavrao, sentenciao e contos.
Partem de unidades maiores, para chegar em menores (fonemas, letras,
slabas). De certa forma, buscam uma alfabetizao com sentido,
significativa, mas centram a ateno em estratgias visuais, cristalizando
o processo de alfabetizao em etapas e procedimentos, que via de
regra, nada tem a ver com o processo de aprendizagem do aluno."
Tais mtodos tiveram a grande vantagem de desenvolver hbitos
inteligentes de leitura com compreenso, sendo a sentenciao mais que a
palavrao, e o mtodo de contos mais que ambas.
Entre analticos e sintticos, os mtodos analticos foram mais usados
antes de 1964. Contudo, nos pases subdesenvolvidos, sua aplicao foi
sempre feita de forma pouco conveniente, pois esses mtodos exigem, em
primeiro lugar, um professor formado e com conhecimento suficiente para
empreg-los. Em segundo lugar, so todos mais dispendiosos, pois sua
aplicao correta exige materiais especialmente feitos (Mortatti, 2000).
23
Uma desvantagem deste mtodo, pde ser observada atravs de sua

aplicao, nos pases desenvolvidos, agora no mais relacionada falta de
recursos, mas sim, ao processo em si (Mortatti, 2000). Tal desvantagem a
tendncia leitura por adivinhao sempre que o processo se prolonga na sua
fase de visualizao de palavras por tempo maior que o conveniente.
No
entanto,
nas
dcadas
de
quarenta
cinqenta,
houve
um
considervel avano do conhecimento proporcionado pelas grandes clnicas

de leitura nos Estados Unidos e Europa, dedicando-se s mais diversas
formas de dislexias e tambm, posteriormente, criao de tcnicas de leitura
dinmica (Rizzo, 1998).
Portanto, as investigaes avanadas da lingstica combinadas ao
conhecimento gerado pelas clnicas de leitura, a respeito do ato de ler,
ocasionaram maiores descobertas sobre a essncia do ato da leitura, ou seja,
sobre como se processa a compreenso do texto pelo leitor.
Enfim, nota-se que a abordagem da alfabetizao centrada nos mtodos
de ensino e na prontido para a aprendizagem reduz sua abrangncia
conceitual enquanto objeto de conhecimento e a viso acerca do sujeito que
aprende (Moll, 1996). Logo, preciso superar as polmicas em torno de
opes de mtodos e processos de ensino e introduzir nesta discusso seu
carter epistemolgico (ser visto com maior riqueza de detalhes no prximo
item).
Nos mtodos tradicionais de alfabetizao toda a nfase colocada nas
habilidades perceptivas do sujeito, em detrimento da competncia lingstica e
das
capacidades
cognoscitivas
do
alfabetizando.
Por
isso,
questo
fundamental das metodologias tradicionais recaem no como se ensina, no

havendo maiores preocupaes com a construo individual de cada aluno. O
sujeito do processo ensino-aprendizagem o professor, ocupando o aluno o
lugar de objeto nesta relao.
A alfabetizao tratada como um processo mecnico, onde o aluno
desaparece enquanto sujeito cognoscente, ou seja, sujeito que busca construir
o conhecimento atravs da prpria ao e reflexo sobre o mundo que o
rodeia.
24
Logo, a prtica educativa que se estabelece para desencadear o

processo alfabetizador pode permanecer neste sentido ou pode transcend-lo,
potencializando ou no o indivduo que se apropria deste conhecimento.
Um ambiente alfabetizado pode ser tambm alfabetizador no sentido de
formar elementos que desafiem o sujeito a pensar sobre a lngua escrita como
sistema de representao de significados contextuais. Esse ambiente pode
levar o sujeito a ampliar, revisar e at transcender a leitura original feita do seu
contexto.
De acordo com Abud (apud Moll, 1996, p. 69):
...a alfabetizao, no sentido amplo, um fator de mudana de
comportamento diante do universo, possibilitando ao homem integrar-se
sociedade de forma
crtica e dinmica; constitui uma das formas de
promover o homem, tanto do ponto de vista social, como individual.

Assim sendo, um elemento imprescindvel alfabetizao o processo
de compreenso do funcionamento do sistema da escrita, ou seja, para se
apropriar desta linguagem preciso pensar sobre ela e assim desvel-la e
compreend-la (Cagliari, 1989).
Com isso, a relao entre a alfabetizao e pensamento tido como
essencial. Enfatizando este aspecto, percebe-se o equvoco inerente viso
da alfabetizao como ato estritamente motor. Mas, apesar deste processo
mecnico existir, a alfabetizao sobretudo uma produo conceitual.
Neste sentido, a alfabetizao um processo iniciado muito antes da
entrada na escola, nas leituras que o sujeito faz do mundo que o rodeia,
atravs das diferentes formas de interao estabelecidas.
2.4.2 Correntes Epistemolgicas

Como, por que e quando um indivduo aprende? Como saber que ele
aprendeu?
Essas questes tentam ser respondidas pelas correntes epistemolgicas
que explicam o processo da aprendizagem.
A tradio filosfica-cientfica oferecer duas vertentes clssicas. De um
lado, o em pirismo. Do outro, o apriorismo ou inatismo ou ainda, o pr-
25
formismo. Porm a soluo da origem e processo do conhecimento, para

Piaget, est numa terceira via, alternativa s duas mencionadas anteriormente
- o construtivismo.
Segundo Becker (apud Moll, 1996, p. 74), "o apriorismo, o empirismo e o
construtivismo so as verses epistemolgicas mais comumente aceitas e
trabalhadas no cotidiano escolar". Estas, sero apresentadas, nos prximos
itens.
2.4.2.1 Empirismo
Na
limitadas
corrente
s
empirista,
possibilidades
uma
criana
sensveis,
ao
sem
nascer
teria capacidades
componentes
endgenos
organizadores de sua futura experincia com o mundo externo. Sendo o

conhecimento, uma descoberta do novo para o indivduo que o faz. O que foi
descoberto j se encontrava presente na realidade exterior, no h construo
de novas realidades.
Para Moll (1996, p. 74) "a postura empirista advoga o primado do objeto
ou o primado do meio na apropriao do conhecimento, referindo-se a tudo
que diz respeito ao conhecimento pelos sentidos."
Portanto, do ponto de vista pedaggico, esta posio orientada por um
associacionismo empirista na qual o conhecimento fica reduzido a uma
aquisio exgena, partindo de experincias, verbalizaes ou recursos e
materiais audiovisuais simplesmente transmitidos, repassados (Moll, 1996).
Dessa maneira, os estmulos externos seriam os nicos fatores responsveis
pelo desenvolvimento mental e pelos contedos resultantes das reaes ou
respostas a eles.
A
tendncia
epistemolgica
empirista
revela-se
em
dois enfoques
pedaggicos: tradicional e comportamentalista.

Os postulados bsicos da escola tradicional de acordo com Mizukami
(apud Moll, 1996) so:
26
O homem um ser passivo, receptor de informaes prontas que

lhe permitiro adaptar-se ao mundo em que vive;
A realidade um dado objetivo e externo que ser transmitido

principalmente pelo processo de educao formal;
O conhecimento tem um carter cumulativo, no qual a inteligncia

desempenha o papel de armazenar informaes;
A educao entendida como instruo e caracterizada como

transmisso de conhecimentos, restrita ao da escola;
A escola um ambiente fsico austero, onde a sala de aula

funciona como agncia sistematizadora de uma cultura complexa;
aprendizagem
instruo
fixao
de
conhecimentos,
contedos e informaes;
A relao professor-aluno vertical, representando o primeiro, o

poder decisrio;
As relaes sociais so praticamente suprimidas, acentuando-se

o contato do aluno com os modelos culturais;
A metodologia caracterizada pela transmisso do patrimnio

cultural e efetiva-se em aulas expositivas;
A avaliao a medida exata da reproduo, pelo aluno, das

informaes fornecidas pelo professor.
Esta abordagem
passivamente
apresenta a
internalizado
pelo
aprendizagem
indivduo.
como um
produto
comportamentalismo
no
processo pedaggico, caracteriza-se nas seguintes asseres (Mizukami apud

Moll, 1996):
O homem no livre, uma conseqncia das influncias ou

foras existentes no meio ambiente;
A realidade um fenmeno objetivo;
A cultura um esforo experimental no estudo do comportamento

e representa um conjunto de contingncias de reforo;
O comportamento humano precisa ser controlado e dirigido;
27
O conhecimento resultado direto da experincia e os processos

de aprendizagem so gerados e se mantm por situaes de
estmulo-resposta;
A educao est vinculada transmisso cultural;
A escola deve ser uma agncia controladora que conserve ou

modifique padres de comportamento desejveis e aceitos pela
sociedade;
O ensino refere-se ao planejamento de contingncias de estmulo

e reforo s quais os estudantes do respostas satisfatrias e
"at" aprendem a controlar as contingncias de reforo;
O professor o administrador das condies de transmisso da

matria, um elo entre o aluno e a verdade cientfica;
A metodologia compreende tanto a aplicao de tecnologia

educacional e estratgias de ensino quanto formas de reforo;
A avaliao refere-se verificao do alcance dos objetivos

estabelecidos em pequenos passos e sem cometer erros.
Apesar das divergncias, as duas anlises convergem no entendimento

de que o conhecimento se desenvolve de fora para dentro do sujeito. No
tradicional, consideram-se mais importantes as lies proferidas verbalmente
pelo professor; no comportamentalista, as contingncias de reforo e de
estmulo (Moll, 1996).
Para finalizar, importante observar o desenvolvimento da tendncia
epistemolgica
empirista
no
processo
de
alfabetizao.
empirismo
manifesta-se fundamentalmente nas proposies dos mtodos tradicionais de

ensino. Esses caracterizam prticas que imobilizam o aluno num espao
pedaggico, no qual o controle, a rigidez e a disciplina, so a tnica do
trabalho, sendo o professor o controlador, independente do contexto sciocultural do aluno e da sua lgica de aprendizagem.
28
2.4.2.2 Apriorismo
O apriorismo pode ser visto como o extremo oposto ao empirismo,
admitindo, na origem, uma forte determinao ou dotao mental desde o
nascimento.
De acordo com Azenha (1997, p. 20) "o apriorismo admite a existncia
de grande nmero de estruturas mentais j pr-definidas por ocasio do
nascimento, inscritas no esprito humano." Nesta tendncia, o primado do
sujeito, ou seja, as formas de conhecimento esto nele pr-determinadas.
Estruturas sucessivas constituem, sempre, totalidades, que, de acordo
com esta teoria, no so geradas no mundo exterior, nem numa faculdade
formadora, mas concebidas na estrutura pr-formada do organismo. Os
gestaltistas limitam-se a dizer que as estruturas se impem necessariamente
ao sujeito numa situao dada, no especificando a origem das mesmas.
Nesse contexto da corrente apriorista, aparece ainda o estudo de Noam
Chomsky
(neo-inatista)
sobre
linguagem
humana,
onde
considera
existncia de uma capacidade geneticamente determinada, um "equipamento"

que faria parte do esprito humano na aprendizagem da lngua (Azenha, 1997).
Deste ponto de vista, assim como os rgos fsicos, os "mentais" seriam
determinados
por
propriedades
da
espcie
e,
portanto,
geneticamente
determinados. O papel do ambiente seria de deflagrar e modelar este

desenvolvimento.
A perspectiva pedaggica fundamentada na tendncia apriorista aponta,
em linhas gerais, para a abordagem humanista como a de maior afinidade,
identificando aspectos convergentes na pedagogia no diretiva de Rogers e na
Escola de Summerhil, de Neill. Logo, como idias centrais do pensamento dos
mesmos, Mizukami (apud Moll, 1996), indica:
O homem no nasce com um fim determinado, mas um projeto

permanente, inacabado e livre;
A realidade um fenmeno subjetivo, reconstruda pelo homem a

partir de suas experincias e atribuies de significado;
O homem historicizado e temporalizado por si prprio;
29
Os
homens
so
auto-responsveis
pela
qualidade
do
relacionamento inter-pessoal;
O conhecimento construdo pela experincia humana do vir-aser;
A educao assume significado amplo, no se restringindo

escola, e tem como finalidade central criar condies para liberar
a capacidade de auto-aprendizagem do aluno;
A escola um espao que possibilita a autonomia dos alunos;
O ensino guiado pela no diretividade, centrado no aluno

respondendo a circunstncias nicas, num tipo especial de
relacionamento;
O professor facilitador da aprendizagem , no transmissor dos

contedos, pois, estes vm da prpria experincia do aluno;
O aluno o responsvel pela sua aprendizagem, e sua

autoconstruo funda-se na tendncia atualizante do organismo
(busca de auto-realizao);
A metodologia constitui-se conforme o estilo de cada professor,

no podendo ser generalizada;
A avaliao s tem sentido como auto-avaliao, pois os

comportamentos no podem ser padronizados.
importante ressaltar que no so muito comuns prticas pedaggicas

fundamentadas
inteiramente
na
corrente
apriorista
(no
diretivismo).
Experincias nesta linha, em geral, so denominadas espontanestas por

permitirem ao aluno fazer suas prprias escolhas, buscando e atribuindo
significados em seu ritmo prprio.
No processo de alfabetizao, a metodologia empregada se caracteriza
por nominar objetos ou deixar livros e revistas disposio, por exemplo, para
que a criana naturalmente delas se aproxime e delas se aproprie. O professor
desempenha o papel de facilitador, no intervindo no ritmo de aprendizagem
de cada aluno. Esta metodologia aplicada para aqueles que j iniciaram, no
ambiente domstico, o processo de reflexo sobre a lngua escrita, enquanto
objeto de conhecimento, aceitvel. No entanto, aos outros, a espera pela
30
maturao biolgica pode ser longa demais, a ponto de desistirem do

processo.
2.4.2.3 Construtivismo
Os
avanos
inteligncia
relacionados
humana
realizado
psicologia
pelo
pesquisador
do
desenvolvimento
suo
Jean
Piaget
da
considerado um marco na compreenso de como o indivduo constri o

conhecimento.
A contribuio da teoria de Piaget para a educao de um valor
indiscutvel pois, ao longo de sessenta anos de pesquisa e construo terica,
ele
seus
colaboradores
produziram
uma
extensa
obra
sobre
desenvolvimento da criana (Macedo, 1994). Este pesquisador, bilogo de

formao, construiu a epistemologia gentica sobre dados fornecidos pelo
estudo experimental da psicologia infantil, focalizando o processo de formao
de mecanismos da criana, como chave para a compreenso do crebro
adulto.
De
acordo
com
Moll
(1996),
construtivismo
prope
que
conhecimento no nem um dado pronto na realidade externa, nem um dado

a 'priori' no sujeito, mas resultado de um processo permanente de interao no
qual os dois plos se imbricam e se modificam, qualificando-se mutuamente.
Nesse processo, a ao do sujeito constitui-se pressuposto bsico como
mediatizadora da compreenso e da realidade e mediadora entre o sujeito e a
realidade a ser aprendida.
Conforme Azenha (1997, p. 23):
"uma concepo construtivista de inteligncia, como acentua Piaget,
incluiria a descrio e a explicao de como se constrem as operaes
intelectuais
determinadas
as
por
estruturas
ocasio
da
do
inteligncia,
nascimento,
que,
so
mesmo
no
gradativamente
elaboradas pela prpria necessidade lgica."

Os processos internos de construo do conhecimento so investigados
por Piaget, estabelecendo questes a partir das quais se constitui a base da
epistemologia gentica, indo em busca da gnese do conhecimento humano
31
desde o nascimento. Ainda que a indeterminao humana seja pequena no

nascimento, supe-se a existncia de uma hereditariedade especfica no
homem, constituda de seu equipamento neurolgico e sensorial que pode
impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual, mas que no o explica
(Azenha, 1997).
Alm dessas estruturas biolgicas bsicas, o homem herda tambm,
uma maneira de interagir com o ambiente, levando construo de um
conjunto de significados. A maneira de interagir com o ambiente que
precipitar a organizao destes significados em estruturas cognitivas. Sendo
estas,
produto
do
funcionamento
intelectual
ganhos
do
prprio
funcionamento, antes de serem seus pontos de partida, j definidos por

ocasio do nascimento.
Outro aspecto da teoria a ser ressaltado refere-se relao entre
inteligncia e afetividade, fundamental aos preceitos piagetianos. Logo, a
inteligncia refere-se estrutura do comportamento humano e, a afetividade,
sua fonte de energia.
Por fim, tem-se como postulados bsicos do construtivismo piagetiano
para a educao, os seguintes (Moll, 1996):
O conhecimento como produto da interao entre sujeito e objeto;
A inteligncia como uma construo histrica, desenvolvida tanto

ontogeneticamente, quanto filogeneticamente;
A autonomia como um objeto do processo educativo, sendo

assegurada
pelo
desenvolvimento
da
personalidade
pela
aquisio de um instrumental lgico-racional;
A educao com o papel de provocar situaes desequilibradoras

para o aluno, de acordo com seu nvel de desenvolvimento;
A escola como possibilitadora de situaes de experimentao,

investigao e descoberta para a construo do conhecimento;
A aprendizagem como assimilao/acomodao de objetos de

conhecimento a estruturas mentais;
O professor enquanto planejador e problematizador de situaes

de investigao e descoberta;
32
O aluno como sujeito ativo que interage com os outros e com os

objetos
de
conhecimento
num
processo
permanente
de
estruturao/reestruturao de esquemas mentais;
indissociabilidade
dos
aspectos
intelectuais
afetivos
no
processo de aprender.
Com relao
aplicao pedaggica da
obra de Piaget, de suma
importncia ressaltar que seu objetivo terico e, por isso mesmo, sua
pesquisa sobre o desenvolvimento da criana apenas descritiva. Piaget no
prope um modelo pedaggico, mas uma teoria do conhecimento que permite
redimensionar radicalmente a ao pedaggica escolar. Aqui vale lembrar, a
partir do pensamento de Piaget, um enunciado de sua autoria e segundo
Bringuier (apud Moll, 1996, p. 92) "tudo que se ensina criana a impede de
inventar ou de descobrir."
2.4.2.4 Construtivismo no processo de alfabetizao: abordagem de Ferreiro e

Teberosky
A partir dos anos 80, passou a existir um crescente interesse pelo tema
da alfabetizao inicial, principalmente no Brasil e Amrica Latina. A difuso
das
idias
da
psicolingista
argentina
Emlia
Ferreiro
(1995)
seus
colaboradores dirigiu grande parte da reflexo terica e da discusso sobre a

alfabetizao, no s entre pesquisadores, mas tambm entre um grande
nmero de professores atingidos pela divulgao de seus postulados.
O seu primeiro livro traduzido no Brasil - Psicognese da Lngua Escrita
- representou uma grande revoluo conceitual nas referncias tericas sobre
alfabetizao at ento, instaurando um novo paradigma para a interpretao
da forma pela qual a criana aprende a ler e a escrever.
A anlise epistemolgica construtivista levou ao redimensionamento das
concepes acerca do modo pelo qual o sujeito se apropria do sistema de
representao da escrita. Refutando as perspectivas de treino, cpia, reforo
ou estalo no processo de aprendizagem da escrita, Ferreiro e seus
colaboradores demonstram ser esta aprendizagem resultado de um processo
33
de construo cognitiva estabelecida pela interao do sujeito com a escrita

enquanto objeto de conhecimento culturalmente contextualizado (Moll, 1996).
As
pesquisas
coordenadas
por
Ferreiro
apresentam
uma
clara
integrao dos objetivos cientficos a um compromisso com a realidade social

e educacional da Amrica Latina. Fundamentadas na teoria psicogentica de
Piaget, Ferreiro e Teberosky investigaram em crianas latino-americanas de
classe mdia e baixa os processos de aquisio da leitura e escrita, sendo
guiadas pelos seguintes princpios bsicos: no identificar leitura como
decifrado; no identificar escrita como a cpia de um modelo; no identificar
progressos na conceitualizao com avanos no decifrado ou na exatido da
cpia.
Com isso, verificou-se que a aquisio da lecto-escrita de natureza
conceitual, constituda durante vrios anos, no restrita s escolas. Ou seja, o
sujeito, ao longo de sua histria pessoal, percorre um processo evolutivo e
chega escrita alfabtica (Moll, 1996).
Segundo Azenha (1997, p. 37-38), em nota preliminar primeira edio
da Psicognese da lngua escrita, as autoras declaram a perspectiva sob a
qual a investigao se realizar:
"(...) pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida
como questionamento a respeito da natureza, funo e valor desse
objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a escola
imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que, alm dos
mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito que
busca a aquisio de conhecimento, que se prope problemas e trata de
solucion-los, segundo sua prpria metodologia... insistiremos sobre o
que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento,
e no simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir
uma tcnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita
esqueceu (...)."
Neste contexto, as pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky
comprovam que para se apropriar do sistema de
representao escrita, a
criana precisa constituir respostas para duas questes: o que a escrita
34
representa? e, qual a estrutura do modo de representao da escrita? (Moll,

1996).
Essa descoberta demonstra que antes de relacionar fala e escrita, a
criana elabora outras formas para representar este sistema. No incio do
processo, toda criana supe ser a escrita uma outra forma de desenhar as
coisas.
Com isso, as duas autoras apontam alguns nveis de conceitualizao
da escrita (Moll, 1996). So eles:
1- Pr-silbico
Os dois primeiros nveis denominam-se pr-silbicos. No primeiro,
escrever corresponde a reproduzir traos tpicos que a criana identifica como
escrita, no se estabelecendo correspondncia entre a pauta sonora e a
escrita. No segundo, comea a se estabelecer o conflito da relao entre a
pronncia e a escrita.
2- Silbico
A partir da surge um outro nvel denominado pelas autoras de hiptese
silbica. Aqui procura-se dar valor sonoro a cada letra que compe uma
escrita, onde cada uma vale por uma slaba. A criana d um salto qualitativo
frente aos nveis anteriores.
No processo psicogentico, Ferreiro e Teberosky apresentam o nvel
seguinte como a passagem da hiptese silbica para a alfabtica. Neste
momento, a criana descobre a necessidade de fazer uma anlise que v
alm da slaba pelo conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de
quantidade mnima de grafias. Assim a criana supera a hiptese silbica
estrita e encontra-se a caminho para a descoberta da alfabtica.
3- Alfabtico
Na descoberta da alfabtica, as autoras identificam o final desta
evoluo. Neste nvel a criana compreendeu que cada caracter da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a slaba, realizando uma anlise
sistemtica dos fonemas da palavra a ser escrita. Porm, a partir da, a
criana depara com dificuldades de ortografia, mas sem problemas de escrita,
no sentido estrito.
35
Portanto, as pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky, mostram

que para poder se apropriar da escrita, a criana precisa compreender a
representao da escrita e a estrutura desse modo de representao.
Evidenciam ainda, o carter construtivo ou conceitual das elaboraes infantis,
sem os quais a aprendizagem pode ser muito dificultada. De pouco adianta
ensinar a criana a traar letras, apurar o traado, usar o papel, se no forem
oferecidas a ela situaes onde a escrita como sistema de representao
possa ser objeto do pensamento infantil. Partindo-se de prticas que adiam a
escrita e a leitura para quando a criana j for capaz de ler, no se oferece a
ela o mais precioso alimento para avanos: a linguagem em sua modalidade
escrita.
2.4.2.5 Interacionismo
Na perspectiva epistemolgica, Vygotsky interacionista, postulando a
importncia da relao entre indivduo e ambiente na construo dos
processos psicolgicos. Portanto, o indivduo ativo em seu prprio processo
de desenvolvimento: nem est sujeito apenas a mecanismos de maturao,
nem submetido passivamente a imposies do ambiente.
Nesse
contexto,
vale
salientar
ainda
os
principais
postulados
de
Vygotsky que tm particular relevncia para a rea da educao (Oliveira,

1997).
Primeiramente, sua postulao de que o desenvolvimento do indivduo
deve ser olhado de maneira prospectiva, isto , para alm do momento atual,
com referncia ao que est por acontecer em sua trajetria. Da, surge o
conceito de zona de desenvolvimento proximal, que marca, como mais
importante no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles processos
que j esto presentes no indivduo, mas ainda no se consolidaram.
A zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky (apud
Oliveira, 1997, p. 60), da seguinte maneira:
"a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento
potencial,
determinado
atravs
da
soluo
de
36
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com

companheiros mais capazes."
Essa concepo representa um domnio psicolgico em constante
transformao: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de
algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. O aprendizado desperta
processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das
funes psicolgicas consolidadas do indivduo. Neste sentido, os adultos e as
crianas mais experientes contribuem para movimentar os processos de
desenvolvimento dos membros imaturos da cultura.
Em segundo lugar, fundamental a idia de que os processos de
aprendizado movimentem os processos de desenvolvimento. O percurso do
desenvolvimento humano se d - de fora para dentro -, por meio da
internalizao
de
processos
interpsicolgicos.
Logo,
escola,
enquanto
agncia social, tem um papel essencial na promoo do desenvolvimento

psicolgico do indivduo.
Por fim, destaca-se dentre os postulados, a importncia da atuao dos
outros membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo e
na promoo dos processos interpsicolgicos que sero posteriormente
internalizados. A interveno deliberada de membros mais maduros da
cultura, assim como, a pedaggica do professor
essencial ao processo de
desenvolvimento das crianas.

A aplicao pedaggica dos postulados bsicos do interacionismo para
a educao, so (Rego, 1997) :
Valorizao
do
papel
da
escola
como
espao
de
trocas,
interlocues e interaes;
Criao de espaos de trabalho colaborativo e cooperativo;
Redimensionamento do valor das mediaes entre todos os

atores no contexto escolar;
Valorizao
da
atividade
imitativa
como
reconstruo interna;
Redefinio do papel do professor como mediador.
oportunidade
37
2.5
Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais
2.5.1 Consideraes Iniciais

O acesso formao escolar responsvel pelo desenvolvimento das
potencialidades fsicas, afetivas e intelectuais das crianas constitui problema
extremamente srio para as famlias com filhos portadores de necessidades
especiais.
Na verdade existe uma ausncia de informaes para o planejamento da
educao
especial.
E,
at
mesmo,
poucos
estudos
destinados
especificamente educao de pessoas com deficincia.

No entanto, a partir dos anos 70, os estudos focalizando a deficincia
mental por intermdio da teoria de Piaget floresceram tanto na Europa como
nos Estados Unidos e, desse perodo em diante, a produo de trabalhos vem
apresentando dados cada vez mais significativos.
Conforme Mantoan (1996, p. 120) "a psicologia e a epistemologia
genticas de Piaget possibilitam uma nova leitura da deficincia mental,
quebrando barreiras discriminadoras, que impedem a compreenso das reais
condies de educabilidade dos deficientes mentais, dentro e fora da escola."
Segundo Piaget, a inteligncia progride elaborando formas de adaptao
cada vez mais complexas a partir do que lhe exgeno. Assim sendo, o
conhecer, como as aes de respirar, comer, pegar, dentre outras, precisam
de contedos externos para se efetivarem. Todas elas implicam a necessidade
e a possibilidade de trocas entre o sujeito e o meio. Dessas trocas dependem
a estruturao e o funcionamento de diversos sistemas orgnicos, entre os
quais
inteligncia.
No
entanto,
os
deficientes
mentais,
mostram-se
prejudicados, nas etapas do processo de conhecimento, por limitaes

cognitivas estruturais e funcionais impedindo que as trocas intelectuais com o
meio se estabeleam plenamente.
Na concepo piagetiana de desenvolvimento das funes cognitivas, a
condio intelectual dessas pessoas, pode ser resumida assim (Mantoan,
1996, p.121):
38
"Os deficientes mentais configuram uma condio intelectual

anloga a uma construo mental inacabada, mas at o nvel em
que
conseguem
evoluir
intelectualmente,
essa
evoluo
se
apresenta como similar das pessoas normais mais novas;
Embora possuam instrumentos de conhecimento equivalentes

aos de pessoas normais mais novas, os deficientes mentais
demonstram uma capacidade inferior dos normais, na resoluo
de problemas, ou seja, na aplicao prtica desses instrumentos;
Apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentido

significativa no progresso intelectual, a inteligncia dos deficientes
mentais
testemunha
uma
certa
plasticidade,
ao
reagir
satisfatoriamente a uma solicitao adequada do meio, que visa

construo das estruturas do conhecimento."
Um outro aspecto importante a ser abordado refere-se ao tipo de
deficincia apresentada pela pessoa - deficincia real ou circunstancial.
Na
deficincia
real,
as
pessoas
estabelecem
trocas
intelectuais
deficitrias com o meio, desde os primeiros tempos de vida, sendo causada

por prejuzos intelectuais de origem orgnica definida, congnita, hereditria
ou adquiridos precocemente.
Nos deficientes circunstanciais - aqueles que no so, mas esto
deficientes por determinantes de ordem social, afetiva, cultural, escolar - as
trocas deficitrias com o meio tambm comprometem o desenvolvimento
intelectual, embora possam ser menos graves quanto extenso das perdas e
recuperao das mesmas.
Os dficits mentais reais produzem o que Piaget denominou de
construo inacabada, visto que seus portadores no conseguem atingir nveis
de conhecimento superior , mais elevado; o dficit mental circunstancial pode
redundar nas mesmas conseqncias, caso seus portadores no sejam
estimulados em tempo h bil o suficiente para se impedir que o retardo se
estabilize.
Vale salientar que para as pessoas com dficits reais de inteligncia, as
intervenes educativas so limitadas e no tm, como no caso dos dficits
39
circunstanciais, uma finalidade curativa. Contudo, em ambos os casos, admitese a possibilidade de os deficientes mentais reagirem s solicitaes externas
do desenvolvimento intelectual.
Enfim, a alfabetizao, por si s, no ocorre de um momento para outro.
Ela fruto de uma srie de estmulos e solicitaes do meio ambiente, que
terminam por gerar no aluno formas de adaptao inteligente, permitindo a
leitura. A prontido para a leitura resultante do estado bsico de sade do
aluno e so necessrias algumas competncias de ordem intelectual, alm de
algumas experincias de vida pr-escolar e um adequado suporte de
segurana afetiva bsica construdo nas suas relaes familiares.
Porm, atravs de um ambiente acolhedor, usando as artes como meio
de expresso, estimulao do desenvolvimento e integrao da personalidade
possvel desenvolver a leitura e a escrita, com maior ou menor dificuldade,
para todas pessoas (Rizzo, 1998).
Portanto, um clima democrtico e saudvel, gerado pelo trabalho
diversificado livre, liderado por um educador sensvel aos sentimentos e
emoes dos alunos, suficientemente equilibrado e bem-humorado, e capaz
de centrar seu trabalho nas potencialidades dos alunos e no em suas
deficincias, sempre promover o sucesso.
2.5.2 Incluso de PPNEE no Ensino Regular

Mesmo tendo alcanado vitrias importantes, nos ltimos anos, os
portadores de deficincia ainda vivem numa sociedade que parece ter sido
criada de modo a barrar todos os seus avanos.
Segundo Maranho (2000) estima-se que entre 12% e 15% dos
brasileiros tenham alguma deficincia sensorial, mental ou fsica. a mdia de
pases em desenvolvimento - nos desenvolvidos, de 10%. Logo, so
dezenas de milhes de pessoas que, diariamente, em maior ou menor grau,
so vtimas de preconceitos e privadas de sua cidadania.
A legislao brasileira para a educao especial - nova lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) - determina que a mesma seja oferecida
preferencialmente
na
rede
regular
de
ensino,
indicando
claramente
40
concretizao de uma poltica de integrao. Entretanto as escolas esto, em

geral, despreparadas para esse tipo de atendimento, no tendo professores e
recursos necessrios para educar estas crianas. Dessa forma, milhares de
crianas e jovens foram e so colocados margem do sistema escolar e
privados do acesso cidadania e ao desenvolvimento pessoal a que tm
pleno direito.
Nesse sentido, independentemente das condies e diversidades dos
alunos, todos os sistemas escolares podem e devem criar condies para o
atendimento, em classes regulares ou especiais, da imensa maioria dos
educandos com necessidades especiais.
Devido carncia sobre a influncia de solicitao do meio escolar no
desenvolvimento
experimento
cognitivo
pela
de
professora
deficientes
doutora
mentais,
Maria
T.E.
foi
realizado
Mantoan
(1996)
um
e
colaboradores, a fim de comprovar os benefcios destas pessoas, ao participar

de um processo de educao escolar, fundamentado no construtivismo.
A soluo deste experimento possibilitou a concretizao de uma
proposta educacional construtivista, pioneira no Brasil, para a educao
especial. O PROEDEM - Programa de Educao do Deficiente Mental, ento
passou a ser adotado por inmeras escolas e classes escolares de ensino
regular e especial, desde 1996.
Mantoan (1996, p. 123) afirma que "comprovamos experimentalmente
por este programa que a inteligncia dos deficientes mentais evolui, na medida
em que agimos concomitantemente, estimulando e apoiando-os a construrem
seus instrumentos intelectuais - as estruturas do conhecimento."
A adoo do PROEDEM em escolas especiais demonstrou que os
alunos com deficincia mental so capazes de decidir, de ir ao encontro de
suas
necessidades,
interesses
inclinaes,
mesmo
tendo
limitaes
intelectuais. E, propiciou ainda, a um grande nmero desses alunos se

integrarem em escolas regulares.
Na verdade, a qualidade das trocas intelectuais dos alunos deficientes
mentais
com
meio
escolar
normal
condio
essencial
para
41
fundamentao do construtivismo de Piaget - favorecem o desempenho

escolar destes alunos.
Portanto,
com
aplicao
do
construtivismo
educao
destas
pessoas, possvel perceber um motivo a mais para questionar se a

educao especial realmente o melhor caminho para o desenvolvimento dos
deficientes
na
escola.
Avaliaes
desta
modalidade
de ensino atestam
igualmente a situao de isolamento e de discriminao dos deficientes nos

ambientes escolares especiais, privando esses alunos do convvio normal,
condio necessria para que rompam suas barreiras de adaptao.
No entanto, a admisso de alunos deficientes mentais em classes
regulares, implica que os professores sejam especializados para atender todos
os alunos, e que a escola adote novos paradigmas educacionais, como os da
incluso escolar, que se compatibilizam com os princpios defendidos pela
educao piagetiana (Mantoan, 1996). Ou seja, acredita-se que a melhoria da
qualidade de ensino e a adoo de princpios educacionais mais democrticos
tero como conseqncia natural a incluso de alunos deficientes mentais na
escola, provocando a igualizao de oportunidades e de direitos educacionais
e a melhoria do ensino em todos os seus nveis.
Segundo Mantoan (1996, p. 124), "os projetos de integrao escolar
originados da implantao do PROEDEM em redes de ensino pblico esto
levando ao esvaziamento das classes especiais e reestruturaes na
maneira de conceber e de realizar o ensino regular e o especial."
Professores so capacitados, em servio para compor projetos de
ensino e aprendizagem capazes de oferecer aos alunos normais e deficientes
oportunidades de se tornarem ativos e autnomos, na construo de
conhecimentos acadmicos. Estes professores atuam intencionalmente, no
sentido de solicitar que o aluno deficiente, assim como os demais pensem
sobre "o que" e o "porque" de suas aes, revelando assim os nveis de
estruturao e organizao lgica da experincia. Mas tambm propiciam a
ativao do funcionamento cognitivo dos alunos, estimulando
a dimenso do
"como" e do "para que", que constituem o lado prtico do comportamento

intelectual.
42
Na viso construtivista, os alunos deficientes so seres cognoscentes,

capazes
de
decidir,
optar,
de
acordo
com
seus
desejos,
interesses,
necessidades, inclinaes, como toda e qualquer pessoa, independentemente

de suas limitaes intelectuais. Logo, como as pessoas normais, eles desejam
ser livres, respeitados e independentes, tanto na vida escolar como fora dela.
Assim sendo, caber aos educadores, oferecer-lhes oportunidades para
que possam ser responsveis por seus atos, ter aspiraes, competir com os
demais, sem serem logrados pela super-proteo ou pela desvalorizao
prvia de sua capacidade (Mantoan, 1996).
De acordo com Mrech (2000, par. 11), "o processo de incluso refere-se
a um processo educacional visando atender ao mximo a capacidade da
criana portadora de deficincia na escola e na classe regular. Envolve
fornecer o suporte de servios da rea de educao especial atravs dos seus
profissionais."
Neste sentido, a incluso dever propiciar aos professores de classe
comum um suporte tcnico, alm de lev-los a estabelecer formas criativas de
atuao
com
as
crianas
portadoras
de
deficincia.
Sendo
de
suma
importncia neste processo, perceber que as crianas podem aprender juntas,

embora tendo objetivos e processos diferentes.
A partir da Declarao de Salamanca, sobre princpios, poltica e prtica
em
educao
especial,
foi
reconhecida
necessidade
urgncia
do
providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com

necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino,
reendossando o compromisso para com a educao para todos, firmado em
Jomtiem,
em
1990
(Declarao
Mundial
sobre
Educao
para
Todos
(Educao on line, 2000).

Assim, conforme o seu prprio texto afirma, a Declarao de Salamanca
(Educao on line, 2000), "(...) promoveu uma plataforma que afirma o
princpio e a discusso da prtica de garantia da incluso das crianas com
necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus
lugares de direito numa sociedade de aprendizagem."
43
Foi adotada ento, uma estrutura de ao em educao especial pela

Conferncia mundial em Educao Especial organizada pelo governo da
Espanha em cooperao com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e
10 de junho de 1994. Seu objetivo foi informar sobre polticas e guias de aes
governamentais, de organizaes internacionais ou agncias nacionais de
auxlio,
organizaes
no-governamentais
outras
instituies
na
implementao desta declarao. Esta estrutura de ao compe-se das

seguintes sees: I. novo pensar em educao especial; II. Orientaes para a
ao em nvel nacional: A) poltica e organizao; B) fatores relativos escola;
C) recrutamento e treinamento de educadores; D) servios externos de apoio;
E) reas prioritrias; F) perspectivas comunitrias; G) requerimentos relativos
a recursos; III. Orientaes para aes em nveis regionais e internacionais.
Logo, no que diz respeito prtica educacional, a Declarao de
Salamanca (Educao on line, 2000) reconhece que:
"incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao gozo e
exerccio dos direitos humanos. No campo da educao, tal se reflete no
desenvolvimento
de
estratgias
que
procuram
proporcionar
uma
eqalizao genuna de oportunidades. A experincia em muitos pases

demonstra que a integrao de crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais mais eficazmente alcanada em escolas
inclusivas que servem a todas as crianas de uma comunidade."
Assim sendo, a escola inclusiva apresentar as seguintes caractersticas
(Mrech, 2000, par. 6):
"Um direcionamento para a comunidade: na escola inclusiva o

processo educativo entendido como um processo social, onde
todas as crianas portadoras de necessidades especiais e de
distrbios de aprendizagem tm o direito escolarizao o mais
prximo possvel do normal. O alvo a ser alcanado a
integrao da criana portadora de deficincia na comunidade;
Vanguarda: uma escola inclusiva lder em relao s demais,

apresentando-se como a vanguarda do processo educacional. O
seu objetivo maior fazer com que a escola atue atravs de todos
44
os seus escales para possibilitar a integrao das crianas que

dela fazem parte;
Altos
padres:
em
relao
escolas
inclusivas
altas
expectativas de desempenho por parte de todas as crianas

envolvidas. O objetivo fazer com que estas atinjam o seu
potencial
mximo.
processo
dever
ser
dosado
necessidades de cada criana;
Colaborao e cooperao: h um privilegiamento das relaes

sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista, a
criao de uma rede de auto-ajuda;
Mudando papis e responsabilidades: a escola inclusiva muda os

papis tradicionais dos professores e da equipe tcnica da escola.
Os professores tornam-se mais prximos dos alunos, na captao
das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da
classe comum essencial, para o bom andamento do processo
de ensino-aprendizagem;
Estabelecimento
de
uma
infra-estrutura
de
servios:
gradativamente a escola inclusiva criar uma rede de suporte

para superao das suas maiores dificuldades, sendo uma escola
integrada sua comunidade;
Parceria com os pais: os pais so os parceiros essenciais no

processo de incluso da criana na escola;
Ambientes
educacionais
flexveis:
os
ambientes
educacionais
devem visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno;
Estratgias baseadas em pesquisas: as modificaes na escola

devero ser introduzidas a partir das discusses com a equipe
tcnica, os alunos, pais e professores;
Estabelecimento de novas formas de avaliao: os critrios de

avaliao
antigos
devero
ser
mudados
para
atender
necessidades dos alunos portadores de deficincia;
Acesso: o acesso fsico escola dever ser facilitado aos

indivduos portadores de deficincia;
45
Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe tcnica:

os
participantes
da
escola
inclusiva
devero
procurar
dar
continuidade aos seus estudos, aprofundando-os.

Portanto, a educao especial muito mais do que escola especial.
Como tal, sua prtica no precisa estar limitada a um sistema paralelo de
educao, mas sim fazer parte da educao como um todo, acontecendo nas
escolas regulares e constituindo-se em mais um sinal de qualidade em
educao, quando oferecida a qualquer aluno que dela necessite, por
quaisquer que sejam os motivos (Santos, 2000). Assim sendo deve-se
concentrar esforos e investimentos na incluso em educao, demonstrando
consonncia com as sugestes da Declarao de Salamanca.
No Brasil, apenas agora, que os estudos e debates que vm
sendo
tratados
dcadas,
mundo
afora,
especialmente
sobre
como
promover a incluso dos deficientes nos primeiros anos escolares, esto

sendo realizados (Maranho, 2000).
A idia que, se crianas normais conviverem com as deficientes,
desde cedo, aprendero a respeitar as suas peculiaridades e descobriro que
elas no s tm talentos como qualquer outra pessoa, mas at habilidades
muito especiais que compensam sua deficincia, ou melhor,
sua diferena.
Isso ocorreria numa fase em que os preconceitos, se existirem, ainda no

esto cristalizados e, assim, podem ser trabalhados pela escola e pelas
famlias dos alunos, sendo a experincia enriquecedora para todos.
Porm, no se trata apenas de matricular os deficientes numa escola e
forar sua adaptao. Como foi visto acima, necessrio que haja toda uma
adaptao da escola, comunidade, alunos, professores, enfim todas as
pessoas envolvidas.
Portanto, a proposta atual a de, gradualmente, inserir a criana
deficiente na escola comum. Adaptar as escolas s crianas portadoras de
necessidades especiais o primeiro passo para sua insero na sociedade. O
fim do preconceito e a abertura de oportunidades no mercado de trabalho
sero conseqncia natural da filosofia da incluso que, desde j, deve
permear o sistema educacional brasileiro.
46
3 A ABORDAGEM NEUROPEDAGGICA E AS ATIVIDADES

DE ALFABETIZAO
A aprendizagem um processo de atividade pessoal, reflexiva e

sistemtica, dependente do acionamento de todas as potencialidades do
educando. Campos (1983) ressalta que o aprendizado s acontece quando se
satisfaz os motivos individuais, que evidentemente impulsionam o indivduo
atividade necessria para aprender.
O
processo
de
alfabetizao
proposto
numa
abordagem
neuropedaggica procura atender aspectos importantes para a motivao e

conseqente
envolvendo
aprendizagem
a
necessidade
destacados
de
por
atividade,
Campos
verificao
(1983).
da
Situaes
aprendizagem,
competio e cooperao entre grupos e o fortalecimento da segurana e

aceitao social esto presentes na abordagem proposta. importante que a
criana esteja livre para agir e construir o seu conhecimento do mundo, pois
dessa forma ela acentua a sua auto-estima, tornando-se um sujeito mais
independente do auxlio alheio.
3.1
A Importncia do Corpo no Aprendizado

Para Barros (1983), o dado mais concreto, real e permanente que a
criana possui o seu prprio corpo, pois nele que ficam registradas todas
as experincias, as sensaes e os sentimentos. O corpo ponto de
referncia para qualquer aprendizado. De Meur e Staes (1984) tambm
elegem o corpo como centro do aprendizado, pois segundo eles a criana
percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam em funo de sua
prpria
pessoa,
sua
personalidade
se
desenvolver
graas
uma
progressiva tomada de conscincia do seu corpo, de seu ser, de suas

possibilidades de agir e transformar o mundo em sua volta.
47
Ajuriaguerra (apud Fonseca e Mendes, 1987) enfatiza, a este respeito,

que a evoluo da criana sinnimo de conhecimento cada vez mais
profundo do seu corpo. com o corpo, diz-nos este autor, que a criana
elabora todas as suas experincias vitais e organiza toda a sua personalidade.
O enfoque psicomotor tambm possui grande preocupao em eleger o
corpo como centro do aprendizado e do desenvolvimento da criana, que
ocorrem, segundo Vayer (1982), atravs de constantes interaes entre os
seguintes aspectos (p. 19):
o corpo da criana como meio de relao
o mundo dos objetos, no qual ela cresce e exerce seu Ego
o mundo dos outros, no qual ela mergulha permanentemente e do

qual
estreitamente
dependente
para
satisfazer
suas
necessidades vitais e afetivas

Apesar de todo este conhecimento sobre o desenvolvimento e a
evoluo da criana, a escola est apenas valorizando o cognitivo, centrada
em treinos motores e aes de cpias (Fischer, 2000). preciso que a escola
procure usar as linguagens que as crianas compreendem, e a primeira delas,
de acordo com Vayer (1982, p. 78) aquela que a base de todas as
linguagens, isto , de todos os modos de comunicao, a linguagem do
corpo, a linguagem da ao. E esta ao, para Vayer (1982), para ser til
criana, deve inscrever-se na mesma dinmica do comportamento. Em outros
termos, no pode tornar-se conhecimento, seno na medida em que ativa.
Seguindo ainda esta mesma linha de pensamento, a escola no pode
limitar-se somente s linguagens oral e escrita; deve, se quiser ajudar a
criana no desenvolvimento de sua autonomia, fundamentar-se na linguagem
da ao. De acordo com Piaget (1976), a criana deve agir sobre o mundo e
interagir com o meio social em que vive. Para Picq e Vayer (1985), a ao da
criana est relacionada com o conhecimento do seu prprio corpo. O
esquema corporal uma noo, quer dizer, um conhecimento intuitivo e
sinttico de nosso corpo, abrigando a presena do mundo, essa que se
expressa nas diferentes aes e nas diferentes comunicaes.
48
As privaes de movimento ocasionam, segundo Fonseca (1972), um

empobrecimento motor e sensorial, dando origem a atitudes de hiperatividade,
de
inrcia,
de
inibio,
de
instabilidade.
Essas
atitudes
manifestam
incapacidades e carncias mltiplas, que comprometem a evoluo das

funes que constituem o desenvolvimento da inteligncia.
Jersild (1969) afirma que por meio do desenvolvimento motor,
principalmente, que a criana deixa de ser a criana frgil da primeira infncia,
e se transforma numa pessoa livre e independente do auxlio alheio. O
comportamento motor serve de veculo para grande nmero de contatos
sociais da criana e de aprendizagem para cooperar com outras pessoas.
Autores como Xavier e Santos (1992), no estudo da aprendizagem
infantil, tambm ressaltam a importncia da explorao e da descoberta de si
mesmo e do mundo exterior atravs do corpo, pois atravs dele que
registramos o mundo e o nosso meio. Para tanto, Xavier e Santos destacam a
importncia da vivncia em diferentes situaes (p. 83):
Vivenciando
deslocando-se,
objetos,
situaes
variadas,
comparando-se
realizando
experincias,
movimentando
com
outras
criana
crianas,
desenvolve
seu
corpo,
manipulando
as
reas
sensrio-perceptivo-motoras indispensveis aprendizagem. ao redor

do corpo e em funo dele que o espao se estrutura, os objetos se
dimensionam e as seqncias temporais se estabelecem.
O fenmeno da corporeidade ou da motricidade reclama investigaes.
Fala-se, seriamente numa cincia que pesquise o fenmeno da motricidade
humana, mas o que se faz urgente, que as pessoas que investigam o corpo
estejam conscientes de que no esto sendo impulsionadas por motivaes
ideolgicas. O mundo necessita da cincia de fato, e que as relaes com o
corpo estejam aliceradas sobre pedra, de forma que novas cincias
envolvendo o estudo da importncia da utilizao corpo na aprendizagem se
desenvolvam.
Nosso sculo pode vir a ser conhecido, futuramente, nesta rea, como o
sculo da descoberta do corpo. As pessoas comeam a descobrir o corpo, que
tm um corpo e que so um corpo. Diante disso, pessoas dedicam-se s
49
terapias corporais, s aerbicas, musculao, natao, dana, correm ,

andam de bicicleta, enfim, sempre que podem, as pessoas procuram um meio
qualquer para ocupar seu tempo livre tambm com atividades corporais.
3.2
Uma Breve Organizao do Sistema Nervoso

O sistema nervoso, segundo Schauff et al. (1995) est dividido em duas
partes, o Sistema Nervoso Central SNC, e o Sistema Nervoso Perifrico SNP. O SNC constitudo do encfalo e da espinha dorsal, ou seja, a parte
do sistema nervoso revestida pelos ossos, enquanto que o SNP compreende
todo o resto. O encfalo uma complicada estrutura em trs dimenses que
dividiremos ainda em trs partes: o crebro, a base do crebro e o cerebelo.
Figura 1 O crebro humano como um todo
O crebro (ver Figura 1) o rgo mais desenvolvido da espcie

humana, como tambm o responsvel por todas as funes superiores da
espcie, como aprendizado, controle motor fino e planejamento. O crebro
50
tambm compreende a maior parte visvel do encfalo, e dividido em dois

hemisfrios: o esquerdo e o direito. Em geral, o hemisfrio direito recebe
sensaes e controla o movimento do lado esquerdo do corpo, e o hemisfrio
esquerdo recebe sensaes e controla o movimento do lado direito do corpo
(Schauff et al., 1995).
A
superfcie
do
crebro
formada
por
diversas
circunvolues
constitudas por depresses (sulcos ou fissuras) que separam as regies

elevadas (giros). Graas a forma enrugada, a rea da superfcie exposta do
crebro, que de apenas 600 cm2, salta para 1.800 cm2, em outras palavras,
permite que a rea total do crebro seja triplicada (Kandel et al., 1997).
Segundo Schauff (1995), a palavra cerebelo originria do latim
cerebellum, que
significa pequeno crebro. O cerebelo importante para o
sistema de controle motor. O cerebelo, embora afastado, est interconectado

com o crebro e com os gnglios de base (no interior do crebro). O cerebelo
tambm possui conexes especficas com reas na base do crebro e com a
medula espinhal. Sua principal funo dentro deste sistema complexo de
determinar o seqenciamento de movimentos contraindo e descontraindo
diferentes msculos em tempos determinados, ou seja, controla e mantm a
execuo de movimentos musculares complexos que ocorrem de forma muito
rpida.
Os gnglios de base possuem como funo o controle grosseiro dos
movimentos, enquanto que o crebro, alm de suas funes superiores
tambm agrega o controle fino, ou seja, o movimento de preciso. Por
exemplo,
se
uma
pessoa
precisa
executar um movimento que exige
determinado nvel de preciso, como agarrar uma bola, os gnglios de base

produziro o movimento corporal necessrio para aproximar a mo da bola, e
o crebro produzir o movimento de preciso para executar o ato de agarrar a
bola. certo que para atingir esse nvel elevado de coordenao muscular, os
dois sistemas citados possuem um circuito nervoso especializado altamente
interconectado.
A base do crebro um sistema muito complexo de fibras nervosas
possuindo numerosos centros de atividade que controlam variveis fisiolgicas
51
vitais para a manuteno da vida. Seus principais componentes so: o

mesencfalo, a ponte e o bulbo. Entre outras funes, a base do crebro
mantm a ligao entre o crebro, a medula espinhal e o cerebelo,
promovendo tambm a transmisso e a recepo de sinais, tanto sensoriais
quanto motores. Funes como o controle da temperatura do corpo, do ciclo
sono-viglia, da respirao, da presso arterial, do equilbrio tambm fazem
parte da base do crebro.
A medula espinhal, que tambm integra o sistema nervoso central,
revestida pelos ossos da coluna vertebral, estendendo-se da base do crnio
at a primeira vrtebra lombar. Basicamente, a medula espinhal recebe
informaes sensoriais da pele, das articulaes, das vsceras e dos
msculos. A medula espinhal tambm responsvel pelos reflexos e
movimentos
voluntrios,
alm
de
possuir
aglomeraes
de
neurnios
responsveis por muitas funes viscerais.
3.3
O Crtex Cerebral
Fazendo um corte horizontal no crebro (Figura 2) pode-se perceber
uma diferena em sua composio interna e externa. A parte mais externa

conhecida como substncia cinzenta, ou simplesmente, crtex cerebral (Bear
et al., 1996). A parte mais interna conhecida como substncia branca. O
crtex possui uma espessura de apenas 6 milmetros (aproximadamente) e
composto por um grande nmero de clulas neurais, que no conjunto lhe
atribuem essa cor caracterstica, cinza. A substncia branca formada,
principalmente, por feixes de fibras nervosas que saem ou chegam ao crtex,
levando ou trazendo informaes do resto do corpo. Alguns desses feixes
cruzam de um hemisfrio para o outro formando um feixe nervoso conhecido
como corpo caloso.
52
Figura 2 Corte horizontal do crebro humano
Embora o crtex cerebral no seja capaz de gerar pensamentos sem a

atividade simultnea das estruturas mais profundas do encfalo (Bear et al.,
1996), ele quem est associado ao processo do pensamento, do
armazenamento das nossas memrias e nossa capacidade de aprendizado,
seja ele cognitivo ou motor. Por este motivo, dentre todas as partes citadas do
sistema nervoso neste captulo, nos reservaremos ao estudo do crtex, uma
vez que todo o estudo deste trabalho est orientado s funes superiores do
crebro.
3.4
Os Lobos do Crebro
Embora todos os crebros tenham a presena dos sulcos supracitados,
estes nunca so exatamente iguais, ou seja, no existem dois crebros

exatamente com a mesma aparncia (Bear et al., 1996). No entanto, alguns
sulcos mais profundos obedecem a um padro e so constantes na maioria
dos indivduos. Ao todo so quatro sulcos e so chamados de: fissura
longitudinal,
sulco
central,
fissura
lateral
(fissura
de
Sylvius)
sulco
parietoccipital. O crebro dividido em quatro grandes lobos (ver Figura 3)

cujos nomes so originados a partir dos ossos do crnio suprajecentes que o
protegem, a saber: um osso frontal, dois ossos parietal, dois ossos temporal e
um osso occipital.
53
Figura 3 O crebro humano e sua diviso em lobos
Conforme Kandel et al. (1997), o lobo frontal compreende o crtex prfrontal, o crtex pr-motor e o crtex motor. O crtex pr-frontal est
associado com funes intelectuais de alto nvel e muitos dos aspectos de
comportamento do ser humano, uma vez que essa regio inibe determinados
comportamentos
primitivos.
Leses
nessa
regio
acarretam perdas de
concentrao, reduo da habilidade intelectual e falta de julgamento. O crtex

motor, localizado antes do sulco central, controla os movimentos do corpo. A
regio denominada de crtex pr-motor, que fica localizada entre o crtex
motor primrio e o crtex pr -frontal, est associada iniciativa, ativao e a
performance do movimento. Uma regio conhecida como rea de Broca
tambm fica localizada dentro deste lobo. Esta regio est associada a
capacidade de transformar uma representao sensorial em linguagem falada,
pois esta rea controla os movimentos da boca participantes do ato da fala
(Figura 4).
O lobo parietal associado com a interpretao e a integrao dos
sinais sensoriais aferentes. Dentro da regio do lobo parietal, localizada aps
o sulco central, se encontra uma regio conhecida como crtex sensorial
(primrio e secundrio), ou somatosensorial, responsvel pela recepo e
percepo de toque, vibrao e sentido de posio do corpo humano. Leses
nesse lobo podem resultar em perdas na capacidade de reconhecer sinais, ou
mesmo perda de interpretao de relaes espaciais.
54
O lobo temporal conhecido tambm como crtex auditivo, pois est

associado com a recepo e interpretao de informaes sonoras. A parte
interna deste lobo possui uma regio conhecida como crtex olfatrio,
compreendendo a interpretao de informaes sobre odores. A parte superior
do lobo temporal e inferior do lobo parietal so muito especiais, pois envolvem
uma regio que concentra o chamado crtex da linguagem, ou simplesmente
rea
de
Wernicke.
Este
crtex
est
associado ao reconhecimento e
interpretao da linguagem.
Figura 4 O crebro humano e seus crtices
O lobo occipital conhecido tambm como crtex visual (primrio e

secundrio), pois est associada com a recepo e interpretao de sinais
advindos dos olhos. Embora nossos olhos estejam posicionados frente,
enxergamos com a parte de trs do crebro humano. Leses nesta rea
podem produzir perdas parciais ou totais da viso, ou mesmo incapacidade de
reconhecer entradas visuais, como rostos ou objetos.
55
3.5
A Representao do Corpo no Crebro Humano

O sistema sensorial somtico possui duas modalidades sensoriais
importantes, o tato e a propriocepo (Schauff et al., 1995). O tato tido como

o sentido do qual se percebem as sensaes de contato e de textura dos
objetos enquanto que a propriocepo responsvel pela posio esttica e
do movimento dos nossos membros. atravs desses sensores que somos
capazes de sentir e conhecer, atravs do toque, objetos colocados em nossas
mos. Lembra-se, tambm, que outros sensores tambm constituem o
sistema perceptivo, como o caso dos nociceptores (responsveis pelos
sentidos de leso dos tecidos, sinalizado como dor) e dos termosensores
(responsveis pelas sensaes de calor e frio).
Na dcada de 30, do sculo XX, Wade Marshal comeou uma srie de
estudos sobre a representao cortical do sistema sensorial usando tcnicas
de eletrofisiologia. Marshal produziu respostas do tecido neural do crtex
tocando partes especficas da superfcie do corpo de um animal (Kandel et al.,
1997). Aperfeioando a tcnica, Marshal, Clinton e Woosley mapearam a
representao da superfcie do corpo de um macaco em uma regio do crtex
denominada
giro
ps-central.
Wilder
Penfield,
neurocirurgio
canadense,
alguns anos mais tarde, tambm utilizando respostas do tecido neural,

mapeou as representaes sensoriais no crtex humano durante operaes
cirrgicas para o tratamento da epilepsia e de outros distrbios cerebrais.
Penfield estimulava tambm a regio do giro ps-central do crebro de seus
pacientes com pequenos eletrodos e pedia que descrevessem que partes do
corpo sentiam naquele exato momento. Essas descries originaram um mapa
cortical do corpo humano conhecido como mapa somatosensorial (Figura 5).
56
Figura 5 O crebro humano e as regies sensoriais e motoras
importante lembrar tambm que cada lado do crtex recebe

informao sensorial gerada exclusivamente na metade oposta do corpo. Ou
seja, se estamos analisando uma regio cortical no lado esquerdo do crebro
que representa, por exemplo, uma mo, ns estamos, de fato, analisando a
mo do lado direito do corpo.
Para se ter uma idia da disposio espacial dos sentidos, analisando o
mapa de Penfield na Figura 6, a perna representada na posio mais medial,
seguida pelo tronco, pescoo, ombro, brao e assim por diante. Esse mapa
somatosensorial tambm conhecido como homnc ulo1.
A palavra vem do latim homunculus, que significa diminutivo de homem, ou seja, o pequeno
homem no crebro.
57
Figura 6 - Mapa Somatosensorial do Lado Esquerdo
Fonte: Schauff et al, 1995, p.196.

importante notar que cada parte do corpo representada em
propores sua importncia relativa na percepo sensorial (Bear et al,
1996). V -se, por exemplo, que a face grande quando comparada com a
parte de trs da cabea. Tambm salta aos olhos a representao gigante da
mo em relao a outras partes do corpo que no sejam o rosto (ver Figura 7).
Essas representaes refletem as diferenas de inervao em diferentes
partes do corpo humano, ou seja, reas com grande representao, como o
caso dos lbios, da face e das mos, possuem um nmero grande de
neurnios receptores especializados na pele. Esta inervao forma uma
projeo geometricamente distorcida da superfcie do corpo.
58
Figura 7 A Desproporo Corporal Registrada pelo Crebro Humano
Para o ser humano, o rosto, a boca e as mos so seus principais meios

de explorar o ambiente, e por esse mesmo motivo grande a inervao
nessas reas. Essa inervao reflete diretamente no crtex, produzindo esse
novo
corpo
cortical.
Os
animais
tambm
possuem
um
sistema
de
representao cortical distorcida em relao ao seu corpo como de fato , o

gato, por exemplo, possui uma grande representao cortical para as patas, a
face e o focinho, ou seja, seus principais membros de interao com o meio.
3.6
Investigao das Funes Cognitivas por Imagem

Diversas tcnicas tm sido utilizadas com a tentativa de mapear, no
somente a representao somtica, motora e visual, mas tambm funes

cognitivas do crebro humano quando em atividade. Ao contrrio do passado,
as pesquisas atuais tm utilizado tcnicas de investigao cerebral no
invasivas, ou seja, mtodos de investigao da atividade cortical que no
precisem nem de perfurao do crnio para alojar eletrodos no crtex e nem
de estimulao cortical direta para obter resultados.
Equipamentos modernos, como o caso do tomgrafo PET (Positron
Emition Tomography) e do tomgrafo fMRI (functional Magnetic Ressonance
Imaging), j permitem investigar a atividade neural de forma no invasiva, seja
pela deteco do consumo de glicose radioativa (PET) quanto pela deteco
do incremento do fluxo sanguneo na vascularizao local (fMRI). Esses
59
equipamentos geram imagens da atividade cortical facilitando sobremaneira a

anlise dos resultados, e por isso eles tm sido usados extensivamente para
conseguir resultados at mais precisos e teis na investigao do processo
cognitivo (Sabattini, 1999).
Utilizando o recurso de tomografia PET em uma pessoa tida como
normal, ou seja, que no apresenta problemas ou disfunes de ordem
mental, ou qualquer tipo de anomalia fsica que poderia modificar a sua
estrutura cognitiva cerebral, alterando a regio somatosensorial por exemplo,
pode-se perceber um padro de atividade em regies especficas (Phelps e
Mazziotta,
2001).
Estimulando
os
sentidos
auditivos
de
um
voluntrio
fazendo-o prestar ateno em uma msica clssica, tem-se uma ativao da

regio
do
crtex
auditivo
(ver Figura
8). Phelps e Mazziota tambm
identificaram que estmulos auditivos no verbais ativam predominantemente o

hemisfrio direito. Quando estimulado com uma msica cantada, ou seja,
linguagem e msica no mesmo tempo, o voluntrio exibe ativao cortical de
ambos os hemisfrios.
Figura 8 Imagem do crebro recebendo estmulo auditivo em 4 cortes
horizontais diferentes
Fonte: Phelps e Mazziota, 2001.

A Figura 9 apresenta o resultado de uma estimulao dos sentidos
visuais de um voluntrio
fazendo-o ver figuras com padres determinados e
cores diversas. notvel o incremento de atividade no lobo occipital, ou seja,

na regio do crtex visual. Percebe-se tambm que o estmulo visual provoca
uma ativao cortical de ambos os hemisfrios.
60
Figura 9 - Imagem do crebro recebendo estmulo visual em 4 cortes


Quando foi solicitado ao voluntrio que pensasse em uma tarefa
especfica e complexa, o PET gerou como resultado da tarefa de pensar a
imagem da atividade cortical apresentada na Figura 10. A figura apresenta
uma forte atividade neural no lobo frontal, ou seja, na regio correspondente
do crtex frontal. Nesta imagem percebe-se tambm que o ato de pensar
tambm coordena a ativao cortical de ambos os hemisfrios.
Figura 10 - Imagem do crebro pensando em uma tarefa em 4 cortes

Um outro tipo de estmulo aplicado foi o movimento. Neste caso, foi
solicitado ao voluntrio que movimentasse o seu p direito. A imagem
resultante desta operao est na Figura 11, que apresenta dois focos
distintos de ativao cortical, um presente no crtex frontal, e outro presente
no lobo parietal, mais precisamente, no crtex motor esquerdo, que controla o
lado direito do corpo. Pois bem, embora o controle motor do lado direito do
corpo esteja centrado no lado esquerdo, quando foi solicitado ao voluntrio
61
que movimentasse o seu p direito, ele pensou nesta tarefa para iniciar o
processo do movimento. Este ato do pensamento acabou por gerar um foco
de ativao neural no crtex frontal tambm.
Figura 11 - Imagem do crebro movimentando o p direito em 4 cortes

Resultados
semelhantes
tambm
so
identificados
em
outras
investigaes, como o caso do trabalho de Levin e Uftring (2000), cuja

investigao cognitiva utilizou uma combinao de uma tcnica desenvolvida
por eles e o fMRI. No trabalho, os autores procuram as reas de ativao
cortical para o movimento das mos direita (ver Figura 12, imagem A) e
esquerda (ver Figura 12, imagem B) em tempos disti ntos.
Figura 12 Mapas de Ativao no Crtex da mo direita e mo esquerda
respectivamente
A
Fonte: Levin e Uftring, 2000.

A deteco da ativao cortical era realizada sempre que o voluntrio
movimentava a mo indicada em um painel eletrnico colocado diante dos
62
seus olhos. O painel indicava, aleatoriamente, qual das mos o voluntrio

deveria movimentar naquele momento especfico.
Esse procedimento de investigao acabou por gerar um fato novo,
tambm
detectado
pelo
fMRI
como
resposta do voluntrio. Entre um
movimento e outro das mos, imagens como as
demonstradas na Figura 12
eram detectadas pelo equipamento. Essas imagens no mostravam a ativao

de reas que fazem parte de regies que do suporte ao movimento das
mos, como o caso das reas sensrio-motoras. No caso especfico das
imagens da Figura 13, pode-se notar a ativao bilateral do crtex visual
(imagem A) e a ativao lateral direita do crtex frontal e motor. Investigando
a origem dessas imagens constatou-se que nada mais eram que respostas e
reaes do voluntrio detectadas inerentes do procedimento de investigao
adotado.
Figura 13 Mapas de Ativao do lobo frontal e occipital do Crtex
A
Fonte: Levin e Uftring, 2000.

Ou seja, segundo os autores Levin e Uftring (2000), a imagem A da
Figura 13 representava a ativao cortical do lobo occipital uma vez que o
voluntrio estava recebendo e processando sinais visuais, que aconteciam no
tempo em que o painel eletrnico indicava qual das mos deveria ser
movimentada naquele momento. A imagem B da Figura 13 tambm faz parte
da interpretao e processamento visual da palavra mostrada no painel.
Tambm existe a sugesto do processamento da iniciativa do movimento da
mo desejada, neste caso sugere-se a iniciativa do movimento da mo
esquerda, uma vez que a imagem est sendo detectada no lado direito.
63
3.7
A Plasticidade Neural
3.7.1 O que Plasticidade?

O estudo da plasticidade neural vem recebendo considervel ateno
por parte das neurocincias nas ltimas duas dcadas. O termo "plasticidade",
no seu sentido mais amplo, refere-se a mudanas observadas no sistema
nervoso ou no comportamento. Em 1890, William James introduziu o termo
"plasticidade comportamental" para descrever qualquer mudana significativa
no comportamento. O termo "plasticidade neural", cunhado recentemente,
refere-se mudanas observadas na funo ou estruturas do sistema nervoso
a nvel celular, que induzem a plasticidade comportamental.
atravs da plasticidade neural que o crebro possui a habilidade para
assumir funes especficas como resultado da experincia, ou seja, os
neurnios podem modificar suas conexes conforme o uso ou desuso de
determinados circuitos neurais. Assim, pela plasticidade possvel tambm
testemunhar a recuperao de funes corticais aps uma leso em
determinada rea pela utilizao de reas corticais adjacentes, pertinentes
mesma funo (Thomas et al. apud Foz et al. 2001). Isso ocorre porque depois
de uma leso em nvel cortical, regies cerebrais que no esto primariamente
associadas com a leso tambm exibem mudanas de densidade sinptica, e
subseqentemente exibem uma recuperao dos nveis de controle sob um
perodo longo de tempo.
A rea cerebral da linguagem, por exemplo, muitas vezes considerada
como fixa no lado esquerdo do crebro por definio gentica, como o caso
da rea de Broca e de Wernieck. Contudo tem-se descoberto que essas reas
no so to fixas como se imaginava. Sabe-se que o lado direito do crebro
tambm desenvolve um centro de linguagem rapidamente se o lado esquerdo
estiver ausente, como o caso da remoo do hemisfrio2 ou quando o
mesmo est lesado por qualquer outro motivo. No entanto sabe-se tambm
que uma transferncia de funo cognitiva dessa magnitude, de um hemisfrio
2
A hemisferotomia realizada em casos extremos de ataques epilpticos incessantes.
64
para o outro, ocorre com mais facilidade em crebros em desenvolvimento, ou

seja, em crianas.
3.7.2 As Clulas e a Plasticidade

Basicamente, em nvel celular, o que ocorre o decrscimo da
densidade das conexes dos neurnios em funo da ausncia de estmulos e
o fortalecimento da densidade das conexes em funo da presena de
estmulos. Uma regra criada pelo neurologista canadense Donald Hebb na
dcada de 60 dizia que se um neurnio qualquer A for repetidas vezes
estimulado pelo neurnio qualquer B, este estar mais suscetvel aos
estmulos do neurnio B.
Para exemplificar melhor esse mecanismo pode-se fazer uma analogia
com o uso dos nossos msculos. Vejam, se pararmos de usar qualquer
membro do nosso corpo completamente, este atrofiar com o tempo, um
pouco a cada dia. Isso ocorrer em funo do seu desuso. Esse fenmeno
conhecido entre os astronautas que ficam muito tempo no espao. A falta de
gravidade no exige muito dos msculos dos astronautas, levando-os ao
atrofiamento durante a sua permanncia fora da terra. Dependendo do perodo
de permanncia no espao, quando de volta terra, os astronautas sentem-se
bastante enfraquecidos, mal podendo caminhar em alguns casos. Esse
mesmo fenmeno ocorre se algum dos nossos membros no for utilizado,
como as pernas por exemplo. Pessoas paraplgicas3 tendem a atrofiar os
msculos das pernas se no realizarem
um tratamento constante de
fisioterapia.
Em nvel celular, o fortalecimento e o enfraquecimento so os resultados
da presena ou no de estmulos nos neurnios. Isto significa que o desuso de
um circuito neural especfico acaba enfraquecendo as conexes tornando-o
suscetvel para assimilar novas funes. Procedimento idntico ocorrer
quando um determinado estmulo se tornar prioritrio em funo do seu uso
continuado e intenso, pois estar ativando e fortalecendo na mesma proporo
Paralisia dos membros inferiores e poro inferior do tronco.
65
reas especficas do crtex. Esse procedimento no apenas fortalecer os

neurnios envolvidos nos circuitos neurais especficos, mas tambm estar
envolvendo os neurnios prximos para responder aos mesmos estmulos,
procurando ampliar naturalmente a sua rea de representao.
3.7.3 O Movimento da Representao Cortical

Vamos
acompanhar
um
estudo
conduzido
por
Michael
Merzenich
(Kandel et al., 1997) que mostrou esse fenmeno do fortalecimento e do

enfraquecimento neural em ao. O estudo revelou que os mapas de
representao do corpo no crtex humano so diferentes de indivduo para
indivduo. Essa diferena explicada comprovando que a representao
interna do corpo humano no crtex no fixa, embora a representao como
a conhecemos seja o ponto de partida provavelmente determinado por uma
programao gentica. A diferena, segundo revelam as pesquisas, est na
maneira como os indivduos utilizam o seu corpo.
Em um experimento, por exemplo, macacos foram encorajados a utilizar
apenas seus trs dedos mdios girando um disco para obter comida. Essa
tarefa foi preparada de forma que o macaco girasse o disco pelo menos uma
hora por dia. Aps alguns meses e muitas rotaes do disco, a rea do crtex
dedicada aos dedos mdios estava expandida em relao aos outros dois
dedos (ver Figura 14). Michael Merzenich concluiu que a prtica fortificou e
expandiu a representao dos dedos utilizados para a obteno de com ida.
66
Figura 14 Mudana da Representao Cortical pelo uso Diferenciado
Fonte: Kandel et al, 1997, p.268

Processo idntico tambm ocorre no crtex humano, onde estudos
usando a magnoeletroencefalografia permitiram definir mapas das mos de
pessoas
com
preciso
milimtrica.
Estudando
pacientes
nascidos
com
sindactilia, cujos portadores desta sndrome possuem como caracterstica os

dedos soldados entre si4, verificou-se que estes possuem uma representao
cortical diferente. A representao da mo no crtex consideravelmente
menor que a representao da mo de uma pessoa normal. Tambm se
percebe que a representao cortical de pacientes nascidos com sindactilia
misturada, no existindo definies exatas onde comeam os dedos e outras
partes da mo (ver Figura 14). Cirurgicamente, os dedos de um paciente
foram
separados,
em
poucas
semanas,
auxiliado
por
um
trabalho
fisioteraputico, os dedos comearam a se fazer representar no crtex de

forma individualizada.
A mo parece estar fechada.
67
Figura 15 Correo Cirrgica da Sindactilia e sua Respectiva Representao

Cortical pelo Uso
Fonte: Kandel et al, 1997.

3.7.4 Os Ratos e o Aprendizado
Experimentos conduzidos com ratos na dcada de 605 acabaram por
resultar em importantes concluses que podem ser aproveitadas at os dias
de hoje. Um dos experimentos utilizava dois grupos de ratos, um deles foi
alojado em um ambiente simples, com poucos estmulos, pouca luz, mas
sempre provido com gua e alimento. O outro grupo estava em um ambiente
complexo,
mais
extenso, repleto de estmulos, com diversos tipos de
brinquedos, e tambm provido de gua e alimento, ou seja, em um ambiente

5
Na Universidade de Berkeley nos Estados Unidos.
68
significativamente mais rico que o outro grupo. Os ratos desse segundo grupo
tambm recebiam carinho dos cientistas que conduziam o experimento com
alguma freqncia.
Os resultados apontaram que os crebros dos ratos criados em
ambientes ricos apresentavam um incremento de massa cortical, de maior
nmero de dendritos e de sinapses por neurnio em relao queles que
estiveram restritos ao ambiente com poucas opes (Casasanato, 1998). Os
resultados tambm apontaram que os ratos provenientes de ambientes
enriquecidos pesavam em mdia 7% menos que os outros ratos privados de
estmulos.
O
grupo
de
Berkeley
concluiu
que
as
mudanas
estruturais
apresentadas no crtex dos ratos criados em ambientes ricos no possuam

apenas um ou outro fator como determinante, mas uma combinao deles, ou
seja, no foi apenas o ambiente rico, os exerccios, o carinho recebido ou a
interao social, mas a soma destes, fsicos, intelectuais e sociais que
patrocinaram o incremento do crtex observado no grupo criado em ambiente
enriquecido.
O experimento tambm demonstrou que ratos que foram removidos do
ambiente restrito para o ambiente rico quando adultos tambm demonstraram
diferenas de crescimento significativas em relao queles que continuaram
em um ambiente simples. Mesmo tendo sido removidos depois do perodo
considerado crtico (perodo de crescimento), mostraram crescimento neural
similar aos ratos criados em um ambiente complexo. Esses experimentos
demonstram que o sistema nervoso de adultos, embora velho, ainda est
sujeito
alteraes
estruturais
se
os
organismos
experienciam
novos
estmulos.
Do mesmo modo como foi observado em ratos, pode-se traar paralelos
com nossas sociedades e perceber o que educadores tm observado h muito
tempo. Crianas expostas a ambientes variados e estimulantes desde cedo
desenvolvem uma grande capacidade para o aprendizado para o resto de
suas vidas. Embora o exato relacionamento entre as mudanas na estrutura
fsica
inteligncia
ainda
permaneam
pouco
claras,
evidncias
69
demonstram que o aprendizado pode ter uma influncia muito grande na

estrutura fsica do crebro.
A neurocincia pode no ser um mapa, mas se ambientes enriquecidos
realmente incrementam a capacidade de aprendizado do crebro, ento podese justapor os resultados de pesquisas conduzidas por cientistas e deduzir
que ambientes passivos e comida de m qualidade podem estar privando
nossas crianas de fontes vitais para o seu desenvolvimento, da mesma
forma, se colocadas em um ambiente estimulador este tambm poder
patrocinar um desenvolvimento cognitivo satisfatrio.
3.8
A Importncia do Corpo no Processo de Alfabetizao

As atividades procuram estimular a ao da criana sobre materiais
diversos, sempre estimulando o primeiro contato com o conhecimento atravs

do concreto, do fsico, e sempre realizado atravs das mos ou outras partes
do corpo. Esse processo se desenvolver atravs da ao da criana sobre o
problema e a sua tentativa de resolv-lo.
Quando se fala do concreto, fala-se tambm do contato, pois no
possvel outra forma de conhecer o concreto seno esta. A necessidade do
toque no puramente ideolgica, mas gentica. Nos estudos dos mapas
sensoriais do crebro humano, percebe-se o quanto as mos e o rosto
possuem importncia para as sensaes registradas no crebro, ou seja, o
crebro elege esses sentidos (tato e propriocepo) como seus grandes
instrumentos de percepo do mundo (Kandel et al., 1997). Um beb, por
exemplo, leva os objetos boca pois a alta representao cortical dos lbios
em relao a outras partes do corpo cria um ciclo constante de suporte ao ato
de conhecer e registrar (Macedo, 1991).
Sabendo disto, importante utilizarmos os mesmos instrumentos que o
crebro
humano
utiliza
para
conhecer
mundo
para
estimular
que
determinados conhecimentos sejam assimilados pelas crianas. Ou seja,

estamos aproveitando um canal de comunicao com os sentidos humanos
forte e j conhecido pelo crebro. certo que outros sentidos humanos, como
a abstrao (segundo Piaget, 1975, desenvolvida plenamente apenas no
70
estgio operatrio-formal), sero desenvolvidos com o tempo e com a

maturao
biolgica
natural,
porm,
enquanto
estes
ainda
esto
em
desenvolvimento, o ato de conhecer pode ser muito explorado atravs dos

sentidos j desenvolvidos, e quanto mais desenvolvidos os conhecimentos de
uma criana, mais rapidamente ela desenvolver seus outros sentidos, como
o caso da prpria abstrao.
Xavier e Santos (1992) tambm reforam a necessidade de desenvolver
as reas sensrio-perceptivo-motoras do ser humano, pois entendem que
estas so indispensveis aprendizagem, vindo ao encontro com as idias
discutidas.
Contudo, importante que a atividade tenha sentido para a criana, ou
seja,
que
haja
uma
interpretao
lgica,
pois
sem
isto,
no
haver
envolvimento emocional, e portanto, no se criar relao com a atividade,

descartando possibilidades de ateno necessrias realizao da atividade.
importante que o envolvimento emocional atue como fator motivacional, pois
atravs deste processo que a atividade ser memorizada. James Papez
argumentava que, como o hipotlamo6 se comunica reciprocamente com
centros corticais superiores, a cognio e a emoo afetam uma outra
reciprocamente (Papez apud Kandel et al, 1997).
Segundo Campos (1983), a aprendizagem um processo de atividade
pessoal, reflexiva e sistemtica, dependente do acionamento de todas as
potencialidades do educando. Campos tambm ressalta que o aprendizado s
acontece quando se satisfaz os motivos individuais, que evidentemente
impulsionam o indivduo atividade necessria para aprender.
O
processo
de
alfabetizao
proposto
procura
atender
aspectos
importantes para a motivao e conseqente aprendizagem destacados por

Campos (1983). Situaes envolvendo a necessidade de atividade, verificao
da aprendizagem, competio e cooperao entre grupos e o fortalecimento
da segurana e aceitao social esto presentes nas atividades. importante
que a criana esteja livre para agir e construir o seu conhecimento do mundo,
O hipotlamo uma estrutura subcortical crtica na regulao da emoo.
71
pois dessa forma ela acentua a sua auto-estima, tornando-se um sujeito mais
independente do auxlio alheio.
3.9
As Atividades de Alfabetizao e a Abordagem Neurocientfica
3.9.1 As Atividades de Alfabetizao

Hoje se exige da escola e de seus professores que avancem para a
integrao e para uma cultura de diversidade. Somos diferentes uns dos
outros em todos os pontos de vista. Cada um de ns possui um pensamento e
formas diferentes de aprender. Isso remete a mudanas profundas em toda a
instituio escolar e no pensamento coletivo dos professores, precisa-se cada
vez mais trabalhar reflexivamente e juntos construir o pensamento para que os
alunos no se sintam fracassados nem marginalizados.
A diversidade entre os alunos enorme e pode-se traduzir em
desigualdade de oportunidades frente escolarizao. Contudo percebe-se
que os professores alfabetizadores esto preocupados em formar indivduos
crticos e criativos, porm ao verificar a prtica pedaggica desenvolvida em
suas escolas, v-se que alfabetizam seus alunos com exemplos do tipo: O boi
baba, O Ivo viu a uva e o O Caio cola a mala da macaca. Ainda ensinam
as letras do alfabeto uma a uma, comeando sempre pelas vogais, por
exemplo: uma semana de A, uma semana de E, uma semana de I, uma
semana de O, uma semana de U, partindo ento para as consoantes mais
simples, seguindo a ordem do alfabeto. Trabalham com slabas soltas,
palavras isoladas ou frases sem sentido para a criana. Tambm continuam
utilizando para a fixao das letras, treinos motores numa folha com o modelo
a ser copiado (Fischer, 2000).
Agindo desta forma, os professores esto na verdade tornando as
crianas conformistas, facilmente manipulveis e treinadas. Outro ponto que
ainda verifica-se em nossas escolas que a maioria das atividades propostas
s crianas idntica para todas elas, ou seja, as crianas precisam caminhar
todas juntas na aprendizagem e devem chegar juntas no mesmo lugar.
72
quelas que no conseguem acompanhar a turma so rotuladas de lentas,

incapazes, carentes, deficientes e ficam mais uma vez fora do processo de
alfabetizao e impedidas de acesso ao conhecimento socialmente produzido
e registrado.
As atividades de alfabetizao propostas (Anexo B) procuram quebrar
essa inrcia centrando a partida do aprendizado no conhecimento do aluno.
Em todas as atividades de alfabetizao o aluno que elabora a letra, a
palavra ou a frase, de acordo com o seu interesse, com a sua vivncia e sua
experincia. fundamental que a criana pense, e que a escola a ajude a
construir seu pensamento de acordo com os objetivos educativos. Embora o
ponto de partida seja o conhecimento do aluno, importante que o professor
alfabetizador e os colegas da sala da aula auxiliem e orientem esta
construo, pois a construo tambm se d a partir da troca de
conhecimento, onde aquele que sabe mais auxilia e orienta aquele que,
naquele momento, ainda no sabe.
As atividades de alfabetizao seguem uma ordem de aplicao, sempre
preocupadas com a utilizao de todo o corpo da criana. Por este motivo as
atividades iniciam pela elaborao de letras, palavras, frases e textos atravs
do corpo todo do aluno (atividade do corpo), partindo ento para a utilizao
das mos (atividade da massa de modelar caseira, da massa de biscoito, da
massa de chocolate, da argila e gesso em p). No processo de alfabetizao
esto envolvidos todos os sentidos dos alunos. Aps a aplicao das
atividades
citadas anteriormente, o professor deve utilizar as seguintes
atividades: Jogo da Bolinha, Sucatas, Garrafas Mgicas, Areia, Pedras e

Giz de Cal, Retroprojetor e Transparncias, Anilina Comestvel e Algodo
e Canudinho.
Essas atividades de alfabetizao procuram explorar diversas faces do
mundo infantil como meio de alcanar suas percepes da realidade atravs
da ao, construindo ento o seu conhecimento do mundo. Para tanto, as
atividades propostas possuem sua fundamentao em estudos realizados por
diversos autores da educao e nos resultados de recentes estudos do
crebro humano, pois se acredita que atravs do crebro e de suas
73
percepes que se pode ajudar crianas a perceber-se e perceber o mundo ao

seu redor.
As atividades de alfabetizao baseiam-se no pressuposto de que os
registros de todas as experincias vivenciadas pela criana ocorrem na
utilizao de todo o seu corpo e dos registros que ocorrem no crebro com a
utilizao das mos, sempre sendo uma atividade elaborada pelo sujeito que
constri o seu prprio conhecimento.
74
4 METODOLOGIA
4.1
Introduo
A pesquisa abrange diversas reas, visto que o tema em questo
profundo e complexo. Entre as diversas reas de interesse da pesquisa

encontram -se as reas pedaggicas e algumas abordagens recentes sobre os
princpios da neurocincia.
Para a rea pedaggica, o enfoque direto e explcito. Esclarece e
modifica o ponto de vista dos professores em relao a aquisio da
linguagem escrita e suas relaes com os alunos e suas maneiras de ver o
mundo.
Embora muitas outras reas tambm possuam relao com o tema, no
figuram como personagem principal no enfoque desta pesquisa, pois, o tema
aborda, de uma maneira geral, a criana, a construo da sua linguagem
escrita e a percepo desta construo atravs da facilitao por alguns
princpios da neurocincia.
4.2
Tipo de Pesquisa
A pesquisa objeto dessa tese classificada como pesquisa-ao,
porque tem por objetivo o conhecimento preciso e esclarecido da prxis

institucional do grupo (e pelo grupo), a fim de dar-lhe a possibilidade de saber
mais e de poder agir melhor sobre a realidade (Barbier, 1985).
O objeto de conhecimento construdo, conquistado e constatado no
rastro da prxis institucional e em funo dela, sem excluir o material clssico
da pesquisa em cincias humanas e sociais, como, por exemplo, a estatstica,
o material simblico ou prtico, tal como os fenmenos marginais, os casos
75
clnicos, etc. Todo este conjunto de dados considerado de modo privilegiado

na pesquisa-ao institucional.
A anlise neste tipo de pesquisa diacrnica e dialtica, isto , o
conhecimento da tendncia da prxis impe o reconhecimento de momentos
significativos, totalidades parciais dialticas suscetveis de serem analisadas
sincronicamente
(decodificao).
Segundo
Barbier
(1985,
p.169),
esses
momentos, analisados em sua complexidade horizontal, no so o ponto

essencial
da
pesquisa-ao,
mas
constituem
marcos
compreenso da dialtica evolutiva da prxis. Portanto, pela
indispensveis
pesquisa-ao
possvel estudar, dinamicamente, problemas, decises, aes, negociaes,

conflitos e tomadas de conscincia que ocorrem entre os agentes durante o
processo de transformao da situao (Thiollent, 1992).
4.3
Os Passos da Pesquisa Realizada

A pesquisa contida neste trabalho foi realizada segundo passos que
obedeceram a seguinte ordem:

1. Elaborao
de
atividades
que
conduzam
alfabetizao
de
educandos com e sem necessidades educativas especiais utilizando

abordagens recentes da neurocincia como a plasticidade e a
representao somtica cortical;
2. Seleo de turmas de 1a srie do Ensino Fundamental em escolas da
rede regular na regio de Blumenau para a aplicao das atividades
e validao das mesmas;
3. Definio dos critrios para a aplicao do diagnstico cognitivo da
aquisio da linguagem escrita baseado nas pesquisas de Ferreiro e
Teberosky;
4. Realizao do diagnstico cognitivo da alfabetizao em turmas de
1a srie do Ensino Fundamental em escolas da rede regular de
ensino;
5. Aplicao das atividades de alfabetizao nas escolas selecionadas
pelo diagnstico descrito no item 4;
76
6. Realizao de novos diagnsticos nas mesmas turmas aps as

aplicaes das atividades;
7. Tratamento dos dados levantados pelos diagnsticos antes e depois
da aplicao;
8. Anlise dos resultados da aplicao das atividades de alfabetizao
nas escolas pesquisadas.
4.4
Populao e Amostra
Como populao investigada nesta pesquisa, tem-se o universo dos
alunos da 1a srie do Ensino Fundamental da Rede Regular da regio de

Blumenau. A amostra desta populao foi constituda de cinco turmas
provenientes de diferentes escolas, entre municipais, estaduais e particulares,
atingindo um total de 156 (cento e cinqenta e seis) alunos pesquisados.
A diversidade adotada de escolas com dependncias administrativas
diferentes proposital, pois pretende-se abranger diferentes classes scioeconmicas da regio.
Os nomes das escolas que participaram da pesquisa foram trocados por
cores para que no houvesse qualquer tipo de discriminao, uma vez que a
pesquisa
abrangia
escolas
com
dependncias
administrativas
diferentes.
Dessa forma, as cinco escolas pesquisadas foram chamadas de:
4.5
Verde;
Branca;
Azul;
Amarela;
Marrom.
Coleta dos Dados

A coleta das informaes necessrias pesquisa sobre a situao da
alfabetizao dos alunos da 1a srie do Ensino Fundamental foi realizada por

alunos do 6o semestre do Curso de Pedagogia da Universidade Regional de
Blumenau (FURB) atravs de um roteiro de entrevista (Anexo A) e controlada
77
para o objeto desta pesquisa. As escolas investigadas foram selecionadas

pelas prprios alunos obedecendo aos critrios definidos de amostragem.
Este critrio de seleo de escolas foi adotado em virtude das
facilidades que os alunos possuem em funo das atividades que j
desenvolvem nas escolas da regio de Blumenau.
4.6
Tratamento e Anlise dos Dados

Os dados coletados antes e aps cada aplicao das atividades de
alfabetizao foram tabulados tanto por turma quanto por escola. Tambm
foram tabulados os resultados gerais da aplicao, ou seja, o resultado
compreendendo todos os alunos, independente da escola ou turma. Essa
tabulao estatstica foi organizada em forma de tabelas e grficos para
acompanhamento e anlise dos resultados.
78
5 DIAGNSTICO COGNITIVO DA AQUISIO DA LINGUAGEM

ESCRITA EM ESCOLAS DA REDE REGULAR DE ENSINO
FUNDAMENTAL
5.1
Introduo
O diagnstico cognitivo da aquisio da linguagem escrita na rede
regular de ensino de fundamental importncia para que o professor

alfabetizador detecte o que o seu aluno j construiu sobre o campo conceitual
da alfabetizao. O diagnstico demonstra, atravs das hipteses que o aluno
elabora, quais os caminhos que o professor deve adotar para que este se
alfabetize. Tambm assinala o que os professores alfabetizadores precisam
saber sobre a aquisio da linguagem escrita de seus alunos, ou seja, que:
o aluno sabe que a escrita significativa e que no pode-se

menosprezar o conhecimento dele, trabalhando exclusivamente com
base na escrita cpia e sonorizao dos grafemas7;
ao tratar como ininteligvel a produo escrita da criana, na medida

em que esta no se aproxima da escrita convencional, desvaloriza-se
seus esforos para compreender as leis do sistema;
as primeiras escritas infantis so amostras reais de escrita e no

puros rabiscos e que existem processos e intenes na construo
da escrita pelo aluno;
Deve-se lembrar que a escrita um produto de uma construo mental

da humanidade, construda a partir de uma tomada de conscincia das
propriedades da linguagem. Por esse motivo, importante que os professores
alfabetizadores estejam conscientes desse processo e atravs da pesquisa
encontrem quais as atividades que precisam utilizar para que
o seu
aluno
79
no
fique
estacionado
em
nveis
anteriores
sua
evoluo
escrita,
condenando-o ao fracasso.
5.2
O Diagnstico Cognitivo da Aquisio da Linguagem Escrita

Piaget, na sua teoria sobre a construo da inteligncia na criana, faz
uma sntese das duas posies: empirista e apriorista, e formula uma terceira
explicao
para
conhecimento,
diferente
das
outras
duas,
porm
conservando o que elas tm de verdadeiro, mas ultrapassando-as. Para os

interacionistas o conhecimento acontece na ao e interao do sujeito com o
objeto do conhecimento (Franco, 1991).
Atualmente
os
profissionais
da
educao
vm admitindo
que
aprendizagem da leitura e da escrita no pode mais ficar limitada a um

conjunto de procedimentos de treinos motores e de percepo visual e
auditiva, tampouco a vontade e a motivao. Partem do pressuposto de que a
aprendizagem ocorre quando o sujeito mergulhado em todos os elementos
que constituem um campo conceitual, no caso a alfabetizao. (Mortatti,
2000).
Ferreiro e Teberosky (1985), embasando-se nos estudos de Piaget,
propem um novo quadro terico para a aprendizagem do sistema de escrita,
deslocando o eixo do como se ensina
para como a criana constri esse
conhecimento. Ferreiro e Teberosky (apud Franco, 1991, p. 22) colocam que a

sua atual viso do processo radicalmente diferente, pois acreditam que:
no lugar de uma criana que espera passivamente o reforo externo de
uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma
criana que procura ativamente compreender a natureza da linguagem
que se fala a sua volta, e que, tratando de compreend-la, formula
hipteses,
busca
regularidades,
coloca
prova
suas
prprias
antecipaes e cria sua prpria gramtica.
Smbolo grfico constitudo por traos grficos distintivos que permitem o entendimento visual
das palavras na lngua escrita, assim como os fonemas permitem o entendimento auditivo na
lngua oral.
80
Este novo quadro terico formulado por Ferreiro (1985) A psicognese

da lngua escrita constitui-se em um modelo explicativo, onde ela busca
descrever o que comum nas trajetrias individuais dos sujeitos, durante o
processo de aquisio da base alfabtica da escrita. A psicognese se
caracteriza, segundo essa pesquisadora, por uma seqncia de nveis de
concepo dos sujeitos que aprendem.
A criana busca a aprendizagem na
medida em que constri o raciocnio lgico. O processo evolutivo de aprender

a ler e escrever passa por nveis de conceitualizao que revelam as
hipteses a que chegou a criana.
Para a avaliao cognitiva da aquisio da linguagem escrita das
crianas, utiliza-se a classificao construda por Ferreiro e Teberosky (1985),
pois a mesma permite ao professor detectar o que o aluno j construiu sobre
o campo conceitual da alfabetizao, dando pistas do que ainda necessita ser
construdo, expressas nas suas hipteses a respeito da leitura e da escrita e
porque segundo Mortatti (2000, p. 286), os resultados das pesquisas de
Ferreiro no foram ainda contestados em sua base terica, permanecendo
atuantes, portanto, sua validade cientfica e a assuno oficial das novas
teorias no comporta retrocessos e ainda est a demandar reiteradas verses
positivas...
5.2.1 Hiptese da Construo da Linguagem Escrita

Do ponto de vista construtivo, a criana busca a aprendizagem na
medida em que constri o raciocnio lgico, e da mesma forma a escrita infantil
segue uma linha de evoluo surpreendentemente regular. O processo
evolutivo de aprender a ler e escrever passa por diferentes nveis de
conceitualizao que revelam as chamadas hipteses. Essas hipteses so
identificadas em diversos meios culturais, diversas situaes educativas e
diversas lnguas (Ferreiro, 1995). Para Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1995)
esse processo de aquisio da linguagem escrita pode ser classificado em
cinco nveis distintos, so eles :
1. Nvel 1 : Hiptese pr - silbica;
2. Nvel 2 : Intermedirio 1;
81
3. Nvel 3 : Hiptese silbica;

4. Nvel 4 : Hiptese silbica - alfabtica ou Intermedirio 2;
5. Nvel 5 : Hiptese alfabtica.
A saber:
1. Hiptese Pr-Silbica
A criana encontra-se nesta hiptese quando :
no estabelece vnculo entre a fala e a escrita;
supe que a escrita outra forma de desenhar ou de representar

coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
demonstra inteno de escrever atravs da traado linear com

formas diferentes;
supe que a escrita representa os objetos: coisas grandes devem

ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter nomes pequenos;
usa letras do prprio nome ou letras e nmeros na mesma palavra;
pode conhecer ou no os sons de algumas letras ou de todas elas;
faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a

posio e fazendo variaes nos caracteres;
caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
tem leitura global, individual e instvel do que escreve : s ela sabe

o que quis escrever;
supe que para algo poder ser lido precisa ter no mnimo de duas a
quatro grafias, geralmente trs (hiptese da quantidade mnima de
caracteres );
supe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas
(hiptese da variedade de caracteres)
2. Hiptese Intermedirio 1
A criana encontra-se nesta hiptese quando:
comea a ter conscincia de que existe alguma relao entre a

pronncia e a escrita;
comea a desvincular a escrita das imagens e os nmeros das

letras;
82
s demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que

teve
oportunidade
interesse
de
gravar.
Esta
estabilidade
independe da estruturao do sistema de escrita;
conserva as hipteses da quantidade mnima e da variedade de

caracteres.
3. Hiptese Silbica
j sabe que a escrita representa a fala;
tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro s letras;
pode ter adquirido, ou no, a compreenso do valor sonoro

convencional das letras;
j supe que a menor unidade da lngua seja a slaba;
supe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que
mexe a boca, ou seja, para cada slaba oral corresponde uma letra
ou um sinal;
em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
4. Hiptese Silbico-Alfabtica ou Intermedirio 2

inicia a superao da hiptese silbica;
compreende que a escrita representa o som da fala;
combina s vogais ou s consoantes, fazendo grafias equivalentes

para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato e sapo ou ML
para mola e mula;
pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa

tentativa de combinar sons, sem tomar, ainda, sua escrita
socializvel. Por exemplo, CAL para cavalo;
passa a fazer uma leitura termo a termo (no - global).
5. Hiptese Alfabtica
compreende que a escrita tem uma funo social: a comunicao;
compreende o modo de construo do cdigo da escrita;
83
compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a

valores menores que a slaba;
conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
pode ainda no separar todas as palavras nas frases;
omite letras quando mistura as hipteses alfabtica e silbica;
no tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
no ortogrfica nem lxica.
Entende-se como alfabetizada a criana que dominou a base alfabtica

do sistema de escrita, que l com compreenso e escreve textos com sentido
possveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia (Ferreiro
e Teberosky, 1985).
5.3
Diagnstico em Escolas da Rede Regular de Ensino Fundamental
5.3.1 Definio dos Critrios

A partir desse estudo, props-se para o diagnstico cognitivo da
aquisio da linguagem escrita, uma avaliao ampla constituda por um
conjunto de atividades, cujos resultados explicitam o nvel de cada criana, o
que se constitui num instrumento indispensvel a quem est empenhado em
alfabetizar os seus alunos.
Para esta pesquisa, a avaliao foi definida partindo-se dos mesmos
critrios adotados por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1995). No entanto,
para a classificao cognitiva da alfabetizao sugeriu-se aos alunos do Curso
de Pedagogia que analisassem a escrita das crianas observando apenas 3
(trs) das 5 (cinco) hipteses apontadas por Ferreiro e Teberosky.
Essa mudana foi adotada em virtude de algumas confuses que so
geradas pelos professores ao terem que classificar a escrita da criana em
intermedirio 1 e/ou
intermedirio 2. As confuses so geradas em razo da
semelhana de algumas caractersticas entre a hiptese pr-silbica e

intermedirio 1. O mesmo procedimento tambm ocorre na classificao da
hiptese silbica e intermedirio 2.
84
5.3.2 Testes e Ajustes do Diagnstico Cognitivo

importante ressaltar que o diagnstico cognitivo da aquisio da
linguagem escrita foi aplicado, em um primeiro momento, pelas prprias
alunas do Curso de Pedagogia em sala de aula. Para tanto, as alunas
trouxeram algumas crianas para dentro da sala de aula e realizaram as
entrevistas (Anexo A) necessrias com elas. Esse momento foi de grande
valia, pois tambm foram realizados os ajustes necessrios na entrevista para
a sua aplicao em campo.
5.3.3 Aplicao do Diagnstico Cognitivo e Resultado da Coleta dos Dados

A pesquisa e coleta de informaes sobre a situao da alfabetizao de
alunos da 1a srie do Ensino Fundamental foram conduzidas pelos alunos do
Curso de Pedagogia da Universidade Regional de Blumenau (FURB) em 5
(cinco) escolas da regio atingindo um total de 156 (cento e cinqenta e seis)
alunos. O Grfico 1 apresenta a distribuio dos alunos pesquisados por rede
de ensino, revelando que a maior parte dos alunos verificados (88%)
pertenciam ao sistema pblico de ensino.
Grfico 1 Distribuio dos Alunos Pesquisados por Rede de Ensino
Municipal
43%
Estadual
45%
Particular
12%
A coleta foi conduzida da seguinte forma, solicitou-se s alunas do

Curso que realizassem nas escolas selecionadas um diagnstico cognitivo da
aquisio da linguagem escrita nas turmas da 1a srie do Ensino Fundamental
atravs de uma entrevista planejada (Anexo A). As alunas realizaram a
avaliao da situao dos alunos no segundo semestre de 20008 nas turmas
Ms de setembro.
85
das escolas selecionadas e fizeram um levantamento da situao de cada

escola.
A Tabela 1
apresenta o resultado tabulado dos dados coletados ao
longo da pesquisa pelos alunos. Os resultados esto devidamente separados

por escola, por rede de ensino e distribudos por hiptese identificada. Os
nomes das escolas pesquisadas foram substitudos por nomes de cores
(Verde, Branca, Azul, Amarela e Marrom) a fim de despersonalizar os
resultados levantados.
Fundamental por Hiptese de Construo da Linguagem Escrita
Escola
Rede
Verde
Branca
Azul
Amarela
Marrom
Total
municipal
municipal
estadual
Estadual
Particular
Pr-Silbico
Silbico
Alfabtico
Total de
Alunos
14
06
12
4
06
42
1
06
06
16
01
30
29
11
13
19
12
84
44
23
31
39
19
156
5.3.4 Anlise dos Resultados

O resultado deste trabalho apresentou um quadro bastante peculiar, pois
identificou as dificuldades que os professores, alguns deles ainda alunos do
Curso de Pedagogia, vinham apresentando em alfabetizar seus alunos em
suas respectivas escolas.
Na tabela resultante (Tabela 1 ), pode-se perceber que dos 156 (cento e
cinqenta e seis) alunos verificados em todas as escolas, apenas 84 (oitenta e
quatro), ou 54% (Grfico 2), se encontravam alfabetizados em setembro de
2000, conforme o critrio adotado neste trabalho.
86
Grfico 2 Distribuio dos Alunos Pesquisados por Hiptese

Alfabtico
54%
Pr-Silbico
27%
Silbico
19%
Esse resultado demonstra tambm que 46% dos alunos verificados no

estavam em condies de prosseguir para a srie seguinte, sendo assim
fortes candidatos repetncia escolar. Situao que pode, futuramente,
conduzir o aluno evaso escolar em funo do seu fracasso.
87
6 APLICAO DAS ATIVIDADES E ANLISE DOS

RESULTADOS OBTIDOS
6.1
Introduo
Os alunos do Curso de Pedagogia da FURB, antes de aplicarem as
atividades de alfabetizao na rede regular de ensino, testaram habilidades e

sua reflexo prtico-terica realizando cada uma das atividades durante a
disciplina Fundamentos e Metodologia de Alfabetizao I. Dessa forma, os
alunos alm de experimentarem as atividades, tambm se encontravam
habilitados para essa prtica pedaggica nas escolas.
Os professores alfabetizadores das cinco escolas diagnosticadas foram
convidados para uma reunio com os alunos do Curso de Pedagogia da
FURB, e durante o encontro, os professores tomaram conhecimento dos
resultados
do
diagnstico
cognitivo
da
aquisio
da
linguagem
escrita
realizado em suas salas de aula. Tambm foram instrudos sobre a utilizao

das atividades de alfabetizao, sobre os objetivos da pesquisa, sobre os
pressupostos tericos que fundamentam o projeto de alfabetizao e sobre o
tempo de execuo do mesmo.
Para que o processo de alfabetizao nas escolas pesquisadas no se
tornasse apenas uma utilizao de materiais, ou mesmo uma aplicao de
instrues, os alunos do Curso de Pedagogia acompanharam as aplicaes
junto
com
os
professores
nas
respectivas
escolas
pesquisadas.
Esse
acompanhamento teve como intuito, no s de apoiar os professores

alfabetizadores, mas, principalmente, informar-lhes de como a criana constri
a linguagem escrita e de como o crebro est envolvido nesse processo (ver
Captulo 3).
88
6.2
Aplicao das Atividades de Alfabetizao

Em cada escola foram respeitados os contedos que estavam sendo
desenvolvidos de maneira que as atividades de alfabetizao foram inseridas

nos planos de aula sem interferir no andamento do mesmo.
As atividades de alfabetizao foram realizadas de acordo com o
andamento da turma, uma ou duas vezes por semana durante o perodo
matutino ou vespertino nos meses de outubro e novembro de 2000. Aps cada
atividade de alfabetizao os registros das palavras, frases ou textos foram
elaborados num cartaz ou caderno no mesmo dia.
No dia seguinte eram realizados novos diagnsticos cognitivos da
aquisio da linguagem escrita com todos os alunos para constatar o
progresso ou no da alfabetizao das crianas.
6.3
Resultados aps Aplicao de Alfabetizao por Escola

O resultado da aplicao das atividades foi registrado diferenciando-se
cada
escola,
ou
seja,
teve-se
diferentes
resultados
para
cada
escola
participante da pesquisa. Embora os resultados tenham sido levantados

separadamente, os resultados gerais foram tabulados em conjunto juntando os
registros de todas as escolas pesquisadas.
6.3.1 Escola Verde

Nesta escola municipal foram envolvidas trs salas da 1a srie do Ensino
Fundamental, perfazendo um total de 44 alunos. Dentre eles, antes de iniciar
as atividades de alfabetizao, 14 alunos se encontravam na hiptese prsilbica e 1 aluno na hiptese silbica. Foram realizadas 5 atividades prticas
de alfabetizao (Figura 16) e no final de cada uma delas foi realizado o
diagnstico cognitivo da aquisio da linguagem escrita.
89
Figura 16 Alunos elaborando frases com a massa de chocolate
A Tabela 2 apresenta as atividades desenvolvidas e as respectivas

datas de aplicao das mesmas, bem como os resultados obtidos depois de
cada aplicao.
Tabela 2 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Verde e seus
Respectivos Resultados
Atividade
1
2
3
4
5
Data
Aplicao
Antes
Depois
Data
Pr Pr Diagnstico
Silbico
Alfabtico
Silbico
Silbico Silbico Alfabtico
Utilizao do Corpo
16/10
14
01
29
17/10
10
04
30
Mos
18/10
10
04
30
19/10
05
05
34
Massa de biscoito
26/10
05
05
34
27/10
03
05
36
Sucatas
31/10
03
05
36
01/11
05
39
Massa de
chocolate
Total
17/11
05
39
18/11
03
41
03
41
A seguir, apresenta-se o grfico de desempenho da escola (Grfico 3)

traduzindo a tabela apresentada. O grfico demonstra, tanto a situao dos
alunos pesquisados antes da aplicao das atividades, conforme o diagnstico
cognitivo levantado pelos alunos de Pedagogia, como a evoluo alcanada
em cada etapa do trabalho desenvolvido pelos professores alfabetizadores e
os alunos do Curso de Pedagogia.
90
Grfico 3 Distribuio dos Alunos por Hiptese Antes e Durante as

Aplicaes das Atividades de Alfabetizao na Escola VERDE
Distribuio por Hiptese
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Alfabtico
antes
29
30
34
36
39
41
Silbico
Pr-Silbico
14
10
Aplicao
Pr-Silbico
Silbico
Alfabtico
Embora o grfico explicite dados que apresentam um aumento no

nmero de alunos Silbicos em rela o ao estado antes da aplicao,
salienta-se que esses 3 alunos encontravam-se em hiptese Pr-Silbica,
apresentando, portanto, uma evoluo aps as aplicaes das atividades.
Esses trs alunos continuaram, atravs do seu professor e da orientao
de um aluno do Curso de Pedagogia, as atividades de alfabetizao em outro
perodo durante mais quatro encontros. Como resultado desse esforo
adicional, estes tambm atingiram a hiptese alfabtica (no demonstrado nos
resultados deste trabalho), sendo aprovados junto com a turma para a srie
seguinte.
6.3.2 Escola Branca

Nesta escola municipal apenas uma sala da 1a srie do Ensino
Fundamental foi envolvida na pesquisa, perfazendo um total de 23 alunos.
Dentre eles, antes de iniciar as atividades de alfabetizao, 6 alunos se
encontravam na hiptese pr-silbica e 6 alunos na hiptese silbica. Foram
realizadas 5 aplicaes de atividades prticas de alfabetizao (Figura 17) e
91
no final de cada uma delas foi realizado o diagnstico cognitivo da aquisio

da linguagem escrita.
Figura 17 Professora instruindo alunos a elaborarem palavras com pedras
coloridas

datas de aplicao das atividades, bem como os resultados obtidos depois de
cada aplicao.
Tabela 3 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Branca e seus
Atividade
1
2
3
4
5
Utilizao do Corpo
Sucatas
Pedras coloridas e
jogo da bolinha
Argila e gesso
Massa de
chocolate
Total
Data
Aplicao
Antes
Depois
Data
Pr Pr Diagnstico
Silbico Alfabtico
Silbico Alfabtico
Silbico
Silbico
18/10
20/10
24/10
06
05
03
06
06
07
11
12
16
19/10
23/10
25/10
05
03
03
06
07
05
12
13
15
27/10
31/10
03
02
05
02
15
19
30/10
01/11
02
-
02
02
19
21
02
21
92

Aplicaes das Atividades de Alfabetizao na Escola BRANCA
100%
80%
60%
40%
20%
0%
antes
Alfabtico
11
12
16
15
19
21
Silbico
Pr-Silbico
Aplicao
Pr-Silbico
Silbico
Alfabtico
Nesta sala de aula um aluno apresentava diagnstico mdico de

hidrocefalia e outro aluno de leso cerebral. Quando a pesquisa cessou, os
dois alunos citados estavam posicionados na hiptese silbica. Quando as
atividades iniciaram, ambos estavam na hiptese pr-silbica.
Embora estejam classificados como silbicos, j apresentavam razovel
domnio
da
linguagem
escrita indicando
que
esto
em
processo
de
alfabetizao, no entanto encontravam dificuldades na escrita correta de

algumas palavras. O trabalho com esses dois alunos continuou at o trmino
das aulas do ms de dezembro e estes iro prosseguir para a srie seguinte.
importante ressaltar que os alunos supracitados obtiveram xito apesar do
pequeno nmero de aplicaes, ou seja, um total de 5 encontros.
93
6.3.3 Escola Azul

Nesta escola estadual foi envolvida uma sala da 1a srie do Ensino
as atividades de alfabetizao, 12 alunos se encontravam na hiptese prsilbica e 6 alunos na hiptese silbica. Foram realizadas 6 atividades prticas
de alfabetizao (Figura 18 e Figura 19) e no final de cada uma delas foi
realizado o diagnstico cognitivo da aquisio da linguagem escrita.
Figura 18 Alunos elaborando letras com a massa de biscoito
Figura 19 Alunos registrando as letras elaboradas com a massa de biscoito

cada aplicao.
94
Tabela 4 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Azul e seus

Atividade
1
2
3
4
5
6
Massa de biscoito
Argila e gesso
Mos
Sucatas
Massa de biscuit
Retroprojetor e
Transparncias
Total
Data
Aplicao
Antes
Depois
Data
Pr Pr Diagnstico
Silbico Alfabtico
Silbico Alfabtico
Silbico
Silbico
19/10
20/10
24/10
27/10
07/11
10/11
12
06
05
03
02
-
06
06
04
03
03
03
13
19
22
25
26
28
18/10
23/10
25/10
30/10
08/11
13/11
06
05
03
02
-
06
04
03
03
03
-
19
22
25
26
28
31
31

Aplicaes das Atividades de Alfabetizao na Escola AZUL
100%
80%
60%
40%
20%
0%
antes
13
19
22
25
26
28
31
Silbico
Pr-Silbico
12
Alfabtico
Aplicao
Pr-Silbico
Silbico
Alfabtico
Esta turma apresentou uma taxa de sucesso elevada. Mesmo no

possuindo alunos com leso ou outros problemas congnitos, esta turma havia
iniciado com quase 60% dos alunos em hiptese Pr-Silbica e Silbica. Os
95
professores e alunos do Curso de Pedagogia que orientaram as atividades

nesta turma realizaram mais uma atividade por considerar interessante esta
ltima aplicao, uma vez que ainda possuam 3 alunos em hiptese silbica
na poca.
6.3.4 Escola Amarela

Nesta escola estadual foram envolvidas duas salas da 1a srie do
Ensino Fundamental, perfazendo um total de 39 alunos. Dentre eles, antes de
iniciar as atividades de alfabetizao, 4 alunos se encontravam na hiptese
pr-silbica e 16 alunos na hiptese silbica. Foram realizadas 5 aplicaes
de atividades prticas de alfabetizao (Figura 20) e no final de cada uma
delas foi realizado o diagnstico cognitivo da aquisio da linguagem escrita.
Figura 20 Alunos elaborando palavras com a massa de chocolate

cada aplicao.
96
Tabela 5 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Amarela e seus

Atividade
1 Utilizao do Corpo
2 Mos e algodo e
canudinho
3 Massa de modelar
caseira
4 Jogo da Bolinha e
anilina comestvel
5 Massa de chocolate
Total
Antes
Depois
Data
Pr Pr Diagnstico
Silbico Alfabtico
Silbico Alfabtico
Silbico
Silbico
Data
Aplicao
04/10
18/10
31/10
14/11
22/11
04
16
19
02
15
22
02
13
24
02
10
27
01
04
34
05/10
19/10
01/11
16/11
24/11
02
15
22
02
13
24
02
10
27
01
04
34
01
01
38
38

Aplicaes das Atividades de Alfabetizao na Escola AM ARELA
100%
80%
60%
40%
20%
0%
antes
Alfabtico
19
22
24
27
34
38
Silbico
16
15
13
10
Pr-Silbico
Aplicao
Pr-Silbico
Silbico
Alfabtico
O nico aluno que se encontrou na hiptese silbica no final das

atividades prticas foi uma criana portadora de deficincia mental. Ela foi
97
encaminhada escola Amarela pela escola especial de Blumenau e estava

freqentando a 1a srie do Ensino Fundamental pela terceira vez. Pelo
progresso que apresentou, foi encaminhada para a srie seguinte e o trabalho
de alfabetizao continuar.
6.3.5 Escola Marrom

Nesta escola particular foi envolvida uma sala da 1a srie do Ensino
as atividades de alfabetizao, 5 alunos se encontravam na hiptese prsilbica e 1 (um) aluno na hiptese silbica. Foram realizadas 5 aplicaes de
atividades prticas de alfabetizao (Figura 21 e Figura 22) e no final de cada
uma delas foi realizado o diagnstico cognitivo da aquisio da linguagem
escrita.
Figura 21 Alunos elaborando letras com a massa de biscoito
98
Figura 22 Alunos elaborando palavras e frases com a argila

cada aplicao.
Tabela 6 Relao das Atividades Aplicadas na Escola Marrom e seus
Atividade
1
2
3
4
Massa de biscoito
Massa de biscuit
Argila
Garrafas mgicas e
pedras
5 Sucatas
Total
Data
Aplicao
Antes
Depois
Data
Pr Pr Diagnstico
Silbico Alfabtico
Silbico Alfabtico
Silbico
Silbico
02/10
04/10
06/10
10/10
06
05
04
01
02
01
12
12
14
02
02
15
16/10
01
01
17
03/10
05/10
09/10
11/10
05
04
02
02
01
02
12
14
15
01
01
17
17/10
19
19

99

Aplicaes das Atividades de Alfabetizao na Escola MARROM
100%
80%
60%
40%
20%
0%
antes
12
1
12
2
14
3
15
4
17
5
19
Silbico
Pr-Silbico
Alfabtico
Aplicao
Pr-Silbico
Silbico
Alfabtico
No incio da pesquisa as alunas do Curso de Pedagogia verificaram que

um aluno era portador de paralisia cerebral e no conseguia manipular objetos
nas mos com a destreza necessria para desenvolver a escrita. Diante desta
situao, as alunas sugeriram a utilizao de uma mquina de escrever para
que o aluno pudesse se manifestar atravs da escrita. A escola atendeu a
sugesto e o aluno se encontra alfabetizado e continua expressando sua
linguagem escrita atravs da mquina de escrever.
6.4
Resultado Geral Aps a Aplicao das Atividades

Aps a aplicao das atividades de alfabetizao, o nmero de alunos
em hiptese pr-silbica e silbica diminui significativamente, uma vez que

apresentava, antes da pesquisa, um ndice bastante elevado de 46% (ver
Grfico 2) de alunos com dificuldades para se alfabetizar. A aplicao parece
ter surtido o efeito esperado, pois os valores, conforme podem ser apreciados
100
na Tabela 7 em comparao com a Tabela 1 , que apresenta as mesmas

informaes, porm com valores bem diferentes, so positivos.
Fundamental por Hiptese de Construo da Linguagem Escrita aps a
Aplicao das Atividades de Alfabetizao
Escola
Rede
Verde
Branca
Azul
Amarela
Marrom
Total
municipal
municipal
estadual
estadual
particular
Pr-Silbico
Silbico
Alfabtico
Total de
Alunos
0
0
0
0
0
0
3
2
0
1
0
6
41
21
31
38
19
150
44
23
31
39
19
156
O ndice de alfabetizao, que antes da aplicao das atividades de

alfabetizao era de 54% (ver Grfico 2), saltou para 96% (ver Grfico 8) aps
a aplicao, e o ndice de alunos em situao silbica, que era de 19% antes
da aplicao, baixou para apenas 4% (quatro) aps a aplicao.
Grfico 8 Distribuio dos Alunos Pesquisados por Hiptese
Alfabtic
o
96%
Silbico
4%
importante lembrar que o Grfico 2, que ilustra a situao antes da

aplicao das atividades de alfabetizao, tambm apresentava 27% de
alunos em hiptese pr-silbica antes da aplicao. A presente situao dos
alunos verificados, aps o trabalho realizado em sala de aula, no apresenta
nenhum
em
hiptese
pr-silbica,
incluindo
necessidades educativas especiais j supracitados.
alunos
portadores
de
101
Destaca-se ainda que cada escola apresentou seu prprio desempenho

durante
aplicao
das
atividades
(conforme
apresentado
na
seo
Resultados aps Aplicao de Alfabetizao por Escola). Ressalta-se tambm

que todos os desempenhos apresentados de todas as escolas foram
considerados significativos, ou seja, no houve insucesso de uma ou outra
escola que se escondeu na mdia geral da taxa de alfabetizao alcanada.
6.5
Anlise dos Resultados Obtidos

O Grfico 9 ilustra uma comparao entre as duas fases da pesquisa
(antes e depois da aplicao das atividades de alfabetizao), expondo que as

atividades contriburam para a alfabetizao da maior parte dos alunos
trabalhados.
Distribuio por Hiptese
Grfico 9 Distribuio dos Alunos por Hiptese Antes e Depois da Aplicao

das Atividades de Alfabetizao
100%
80%
60%
40%
20%
0%
antes
Alfabtico
84
95
110
118
150
150
Silbico
30
33
30
25
15
Pr-Silbico
42
28
19
13
Aplicao
Pr-Silbico
O
atuantes
Silbico
Alfabtico
Grfico 9 demonstra a evoluo alcanada pelos profissionais

na
pesquisa
uma
vez
que
meta
principal
foi
atingida
satisfatoriamente. Pode-se ver que o nmero de alunos pr-silbicos, antes da

aplicao, correspondendo a metade dos alunos alfabetizados, agora, aps a
aplicao das atividades de alfabetizao, nulo. O mesmo fato tambm
102
ocorreu com os alunos silbicos que, embora representassem menos da

metade em relao aos alunos alfabetizados, ainda correspondiam a um
nmero substancialmente alto. Aps as aplicaes o nmero baixou de 30
para apenas 6 alunos.
bem verdade tambm que esses alunos todos no partiram do zero,
ou seja, seus professores j vinham trabalhando com eles desde fevereiro de
2000, o que correspondia j a sete meses de trabalho. No entanto era
preocupante o fato de que quase 50% dos alunos ainda no se encontravam
alfabetizados em setembro de 2000, faltando apenas trs meses para o final
do ano letivo.
Fatos preocupantes como esse que quase 50% dos alunos ainda no se
encontravam alfabetizados em setembro de 2000, acabam por provocar uma
compreensvel evaso escolar, como acentua Garcia (1997) quando diz que
milhes de brasileiros saem da escola porque desistiram de insistir em
aprender. Ainda segundo Garcia (1997, p.8) saem pior do que entraram, pois
ao entrar traziam a esperana de aprender e ao sair levam a certeza de sua
incapacidade.
6.6
Consideraes Finais
Os resultados apresentados nesta pesquisa tambm revelam a urgente
necessidade e a importncia do ensino escolar em renovar, com profundidade,

as concepes tradicionais sobre seu papel educativo. Ou seja, atravs do
ensino nossos alunos construiro seu modelo de cidadania to esperado por
todos.
A construo da cidadania passar, forosamente, pela infncia e o
sucesso individual de cada aluno. Porm, deve-se ter conscincia
que esse
perodo se confunde integralmente com o perodo escolar, ou seja, os amigos,

as brincadeiras, a aprendizagem, as regras sociais, a descoberta do mundo e
os modelos a serem seguidos. E exatamente por ser to precioso, esse
perodo tambm delicado emocionalmente. O educador no pode se dar ao
luxo do erro, pois poder agregar ao aluno sentimentos de excluso social
muito fortes.
103
Dentro desta viso, e procurando minimizar a possibilidade de erro, as

atividades de alfabetizao possuem por objetivo auxiliar o educador no
processo de alfabetizao de seus alunos. importante ressaltar que outros
aspectos tambm so, implicitamente, trabalhados no mesmo tempo que as
atividades so executadas. Aspectos como a comunicao, o trabalho em
equipe, a ateno, a concentrao intelectual, a descentrao emocional e a
alegria da atividade manual constituem alguns dos pontos positivos que
somam
valor
aplicao
da
atividade.
Minimizado
problema
da
alfabetizao, esses outros aspectos citados podero contribuir para minimizar

tambm eventuais problemas da interao escolar. Esses fatores juntos e
coordenados evitam fortemente a excluso social.
104
7 CONCLUSES E RECOMENDAES PARA FUTUROS

TRABALHOS
7.1
Concluses
A pesquisa apresentada neste trabalho contribui com atividades de
alfabetizao
desenvolvidas
neuropedaggica
que
procura
partir
auxiliar
de
uma
abordagem
educadores
no
prtica
processo
de
alfabetizao de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.

Vale considerar que, conforme fundamentado neste trabalho, o processo
de alfabetizao se d mais facilmente quando utilizados meios prprios no
processo ensino-aprendizagem. Entre esses meios elegeu-se o corpo da
criana, uma vez que se trata de uma referncia permanente lembrando que a
criana subentende a sua presena no mundo atravs do seu prprio corpo.
importante tambm ressaltar o aspecto neuropedaggico investigado,
que se refere aos estudos que tm apontado a significativa presena do corpo
no crtex, envolvendo tanto a regio somtica quanto a regio motora. Essas
consideraes da neurocincia auxiliaram o desenvolvimento das atividades
propostas sempre tendo em mente a preocupao permanente de aproveitar a
extensa
presena
dos
sentidos
sensoriais
no
crtex
como
canal
de
comunicao do educador com o seu aluno.

A pesquisa realizada aplicando as atividades nas escolas da rede
regular de ensino atravs dos alunos do Curso de Pedagogia foi positiva. O
envolvimento dos alunos no apenas criou uma oportunidade de prtica
pedaggica no curso, mas tambm patrocinou uma relao direta entre as
escolas participantes da pesquisa e o Curso de Pedagogia. Essa relao entre
os professores alfabetizadores das escolas participantes e os alunos do Curso
de Pedagogia acabou por ajud-los fornecendo uma noo mais ntida dessa
105
adequao entre espao escolar, desenvolvimento da criana e a sua atuao

como profissional da Educao.
Outro aspecto importante deste trabalho constitui a utilizao de uma
medida de alfabetizao baseada em um diagnstico cognitivo de aquisio
da linguagem escrita. Esse mtodo de medida foi fundamental, pois permitiu
que os alunos do Curso de Pedagogia obtivessem meios de controlar a
eficcia ou no das aplicaes nas turmas participantes, como tambm
desenvolver o real sentido de ser professor, observador e pesquisador.
Por fim, a pesquisa revela a eficcia das atividades como facilitadoras do
processo de alfabetizao. Lembramos que essa pesquisa iniciou junto s
escolas apresentando apenas 54% de um total de 156 alunos investigados
sendo considerados alfabetizados usando o modelo de diagnstico cognitivo
de aquisio da linguagem escrita proposto. Ao final das aplicaes dos
alunos do Curso de Pedagogia, dos mesmos 156 alunos, um total de 150,
eqivalendo a 96%, se encontravam alfabetizados segundo o modelo de
diagnstico adotado.
importante ressaltar que, embora tenham restado 4% (6 alunos) de
alunos em situao silbica, ou seja, em processo de alfabetizao, antes das
aplicaes das atividades de alfabetizao esse preocupante nmero era
consideravelmente maior, abrangendo aproximadamente 27% dos alunos (42
alunos) investigados.
Contudo, ressalta-se que as atividades de alfabetizao no fazem parte
de um livro de receitas. As atividades so um instrumento de criao,
observao, mediao e soluo para as eventuais dificuldades encontradas
em sala de aula. importante que o professor tenha viso crtica sobre cada
atividade executada. Executar a atividade pelo simples fato de patrocinar um
momento a mais no trar os benefcios desejados. Cabe ao educador fazer a
sua parte, ou seja, observar os resultados de cada aplicao, pensar e refletir
sobre cada resposta percebida, e se necessrio adaptar a atividade para que
melhor se acomode sua realidade.
O conjunto de todas as atividades de alfabetizao ensejadas pela
pesquisa
culminaram
com
um
fato
bastante
simples
absolutamente
106
imprescindvel para quem pretende mudar os rumos de nossa educao: a

mudana de postura no manejo de classe. Essa mudana de postura
fatalmente passar pelo conhecimento de causa. Em outras palavras, o
educador dever incluir, na sua prtica pedaggica, atividades fundamentadas
no somente no conhecimento cultural, emocional e social do seu aluno, mas
tambm no conhecimento de fundamentao biolgica, como o caso das
percepes cognitivas registradas atravs dos canais sensoriais no crebro
humano.
Quando inclui-se, na aprendizagem da criana, todo o seu corpo, e o
professor passar de simples repetidor de matria para um agente de
transformao, conhecedor das causas e dos mecanismos de transformao,
temos a certeza de que a escola se transformar num ambiente mais
agradvel e acolhedor para todos os envolvidos: crianas, pais e professores.
Tem-se certeza tambm que as salas de aula se tornaro, naturalmente, mais
eficientes.
7.2
Recomendaes para Futuros Trabalhos

Como recomendaes para trabalhos futuros, recomenda-se:
Estender o levantamento e a aplicao das atividades para um maior

nmero de escolas da rede regular de ensino;
Ampliar as atividades de alfabetizao em nmero e variao, no

perdendo o foco do funcionamento do crebro humano;
Utilizar
as
atividades
de
alfabetizao
durante
ano
letivo
envolvendo todas as crianas, PPNEE ou no;
Testar as atividades em diferentes regies do pas como meio de

validar as mesmas em culturas diferentes;
Criar sites de internet contendo as atividades de alfabetizao como

meio de difundir a idia e suas tcnicas;
As atividades poderiam ser exibidas em um vdeo como meio de

facilitar a capacitao de professores alfabetizadores;
107
Aplicar as atividades para a alfabetizao de jovens e adultos;
Criao de um laboratrio para desenvolvimento de novas atividades

e outras pesquisas que venham a convergir para o mesmo objetivo.
108
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XAVIER, Berenice Medina, SANTOS, Lourdes Helena Rodrigues dos. O corpo da criana e
suas relaes com o mundo. Momento, Rio Grande, v. 5, p. 83-86, maro de 1992.
111
9 ANEXO A
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1a TAREFA
1. Entregar uma folha de papel sulfite.
2. Solicitar a cada criana entrevistada que escreva o seu nome na folha de papel
entregue.
3. O professor deve escrever no mesmo papel as vogais, uma a uma, perguntando
para a criana qual o nome de cada letra escrita.
4. Assinalar a vogal que o aluno no identificou e dizer para ele o nome da letra.
5. O professor deve escrever no mesmo papel as consoantes, uma a uma,
perguntando para a criana qual o nome de cada letra escrita.
6. Assinalar a consoante que o aluno no identificou e dizer para ele o nome da letra.
Caso o professor utilize a letra cursiva e o aluno no souber o nome dela, dever
escrever em letra script. Se utilizar a letra minscula e o aluno no identific-la, utilizar a letra
maiscula.
Esta tarefa realizada para o professor saber se o seu aluno j sabe escrever o seu nome e
se ele j sabe o nome das letras do alfabeto.
2a TAREFA
1. O professor dita quatro palavras, solicitando que o aluno
escreva a palavra
disslaba, depois a trisslaba, a polisslaba, e a monosslaba. O professor far a
escolha das palavras da avaliao a partir de uma conversa (imediatamente
anterior a avaliao) com o aluno, para que tenha uma boa vinculao com suas
vivncias.
2. O professor dita uma frase, envolvendo a primeira palavra ditada.
Na seleo das palavras o professor deve preocupar-se em escolher palavras de um mesmo

campo semntico e que no faam parte do repertrio escolar do aluno.
Esta tarefa realizada para o professor poder classificar o seu aluno nos nveis : pr-silbico, silbico e
alfabtico.
112
10 ANEXO B
Atividade #1: Utilizao do Corpo para a Aquisio da Escrita

Objetivo
Com a tcnica objetiva-se o desenvolvimento e a cristalizao de um esquema
corporal, sensorial e espacial de forma a auxiliar no processo de alfabetizao, como tambm
o registro cerebral do desenho e da forma de cada letra elaborada.
Materiais a Serem Utilizados
Uma caixa de guache e pincis

Corpo das crianas
Tcnica de Trabalho
O professor deve dividir os seus alunos em grupos e solicitar que escolham uma letra,
uma palavra ou uma frase qualquer. O professor poder, inclusive, elaborar uma lista de
sugestes para os seus alunos. Aps cada grupo ter realizado a sua escolha, os mesmos
devem escrever a letra, palavra ou frase com os corpos dos integrantes de cada equipe
deitados no cho. Para isso recomenda-se o uso de um espao amplo para que os mesmos
se movimentem com mais liberdade. Recomenda-se, tambm, o uso de toalhas ou
colchonetes quando for necessrio. O mesmo procedimento pode ser conduzido pelo
professor com os grupos de p, ou seja, os grupos devem realizar novas escolhas e repetir
todo o exerccio com o corpo estando em p.
Elaborao de palavras utilizando o corpo
deitado no cho
Em outra fase da atividade, os grupos devero elaborar letras, palavras ou frases,

utilizando apenas os dedos das mos. Recomenda-se que as crianas escolham diversas
letras, palavras ou frases para representar com os dedos das mos, uma vez que a atividade
dinmica e rpida, no exigindo sequer muito espao ou materiais especiais. A atividade
segue com as crianas de cada grupo pintando os dedos uma das outras utilizando pincel e
guache. Com os dedos pintados, cada grupo apresenta aos seus colegas dos outros grupos
as letras, palavras e frases que construram durante a atividade.
113
Pintura dos dedos
Montagem das palavras usando os dedos

pintados
Lembramos que todas as letras, palavras e frases elaboradas pelos alunos devem ser
registradas num caderno, numa cartolina ou quadro. importante que o aluno transcreva o
que construiu com um instrumento concreto, que o seu corpo, para o caderno pois para a
criana a escrita no caderno representa abstrao. Essa ponte fundamental para que ela
associe a escrita simblica com a experincia vivida.
Resultados
Partindo do pressuposto de que no corpo que ficam registradas todas as
experincias, as sensaes e os sentimentos, crianas que ainda no conseguiram memorizar
as letras do alfabeto e o seu desenho, necessitam de atividades que envolvam o corpo, pois
ele o ponto de referncia para o aprendizado das mesmas.
Durante o desenvolvimento das atividades, podem ocorrer dvidas como a posio do
corpo na construo das palavras, juno de palavras ao se fazer uma frase e a percepo do
incio da leitura da palavra ou da frase.
Crianas que, porventura invertem letras, so auxiliadas prontamente por seus colegas,
porque esses querem fazer bem a atividade. Os indivduos, atuando em grupo, querem que o
grupo realize a tarefa, e dependem de cada indivduo para isso. Procurando fazer certo, as
crianas iro corrigir a posio de um colega, e ao corrigirem o seu colega, auxiliam-no a
registrar, no seu crebro, o processo de correo. Ele est corrigindo sua construo mental.
Caso algum grupo escreva uma frase onde as palavras esto muito prximas, ou
encostadas umas das outras, os outros colegas no conseguiro ler a frase. Isso provoca
perguntas do tipo o que est escrito ?. Os colegas percebem que precisam modificar a
estrutura espacial para se fazer entender, ou seja, vo separar as palavras.
Essas dvidas so saudveis e teis, pois acabam conduzindo os participantes a
solues, desenvolvendo outras habilidades alm da alfabetizao, como liderana positiva,
114
pensamento lgico-matemtico, ateno e concentrao,

percepo espacial e desenvolvimento da comunicao.
desenvolvimento
psicomotor,
Outras Sugestes
Essa atividade pode ser usada em qualquer disciplina para exercitar contedos. Na
matemtica, por exemplo, pode-se trabalhar a adio, a subtrao, a diviso e a multiplicao.
Em lngua portuguesa, pode-se aplicar a construo de frases, trabalhando a ortografia e a
gramtica. Onde est o sujeito ? Onde est o artigo ?
Isso tudo pode ser feito com o auxlio do professor de Educao Fsica, de Artes e
outros profissionais da Educao, promovendo, de fato, a interdisciplinaridade.
Atividade #2: Utilizao de Materiais Ldicos na Aquisio da

Escrita
Objetivo
Desenvolver na criana atravs da utilizao das mos e dos dedos a percepo
cognitiva de como o desenho das letras do sistema alfabtico e como se processa a
construo da linguagem escrita (letras, palavras, frases e textos).
Materiais
Massa de biscoito
Receita: 3 xcaras de trigo, 1 xcara de acar, 1 xcara de margarina (tablete), 1 ovo
(numa bacia, misturar o trigo, o acar, a margarina, o ovo e amassar bem)
Forno a gs ou eltrico
Bacias
Formas para o forno
Anilina comestvel com cores variadas
Tcnica de Trabalho
A forma de utilizao da massa com os alunos pode ser bastante variada, uma vez que
o material permite muitas atividades diferentes. Descreve -se aqui uma sugesto de aula para
aquisio da escrita utilizando a massa de biscoito. Segue a seqncia da mistura dos
ingredientes da massa de biscoito.
Acrescentando o trigo
115
Acrescentando o acar
Acrescentando o ovo
Acrescentando a margarina e
misturando at formar uma massa
homognea
A classe de alunos precisa ser dividida em pequenos grupos (mais ou menos 5 alunos
por grupo) e cada grupo dever escolher a quantidade de massa que ir utilizar no exerccio.
Por orientao do professor, os alunos devero elaborar todas as letras do sistema alfabtico
utilizando a massa disponvel.
Acrescentando a anilina comestvel
massa
116
Elaborando as letras com a massa de

biscoito
O professor dever orientar tambm a construo de letras suficientes para escrita de

palavras e frases com as letras construdas. As letras, depois de assadas em um forno,
retornam s equipes para a elaborao de palavras diversas. Os grupos tambm podem se
juntar para elaborarem diferentes frases ou pequenos textos com as letras assadas. Ao final,
todos os alunos devem registrar em seus cadernos as frases e palavras construdas por eles
durante a atividade e expostas pelos outros grupos.
Forma com uma palavra formada com as
letras antes de assadas
Forma com uma palavra formada com as

letras depois de assadas
interessante lembrar que a massa pode ser conseguida de diversas formas. As

crianas podem trazer os ingredientes de casa (cuja receita deve ser fornecida com
antecedncia), ou at mesmo sair da escola junto com seus colegas e a professora para
comprar os ingredientes necessrios. Os alunos podem tambm participar da confeco da
massa de biscoito, observando a balana (ou outras medidas) e vivenciando todo o processo
de amassar, juntar, etc. Depois levar as letras ao forno e retir-las assadas. Por ltimo,
poder degustar as letras que foram utilizadas na atividade, ou mesmo levar para a famlia ou
colegas de outras salas. Tudo isso provoca prazer, alegria, dilogo e, principalmente,
proporciona uma aprendizagem com significado e sentido.
Lembra-se, porm, que as crianas devem ser introduzidas neste trabalho tendo a
oportunidade de manusear, cheirar e sentir a massa antes de comear a escrita. Podero, por
exemplo, moldar bonecos, ilustrar paisagens e fazer pequenas maquetes. A inteno desta
introduo fazer com que a criana conhea o material e satisfaa a sua curiosidade antes
de comear a trabalhar com a escrita.
117
Forma com uma figura feita com a massa de

biscoito
Figura e letras assadas
Resultados
A massa interessante para as crianas, pois possui flexibilidade, maleabilidade e se
adapta s necessidades mais variadas. As crianas acham esse tipo de material maravilhoso
porque so moles e fceis de manusear.
Com a utilizao desse tipo de material, cada criana realiza o registro cerebral do
desenho de cada letra e a sua configurao espacial, bem como as palavras e frases que
elaborou com o seu grupo e, assim, a alfabetizao na escola deixa de ser um processo
individualista e solitrio tornando-se um momento prazeroso e descontrado. Cada criana
pesquisa, intuitivamente, com o seu grupo, qual o desenho de cada letra, sendo auxiliada
constantemente pela inter-relao com seus colegas, desenvolvendo habilidades motora e
cognitiva. Todo esse trabalho de montagem das letras, palavras e frases tambm auxiliam no
processo de socializao, coordenao ampla e fina, contagem, seriao, noo de fino e
grosso, grande e pequeno, alto e baixo e em cima e embaixo.
Outro resultado verificado durante o manuseio com a massa que crianas com
dificuldades de ateno e concentrao durante o desenvolvimento de outras atividades
tornam -se mais participativas, pois a suas energias e ateno esto voltadas realizao de
algo concreto e social. Crianas com problemas motores e perceptuais necessitam deste tipo
de experincia, pois a flexibilidade e a maleabilidade da massa desenvolve a coordenao
motora fina.
A manipulao da massa tambm constitui um bom elo de ligao com a expresso
verbal para crianas que ainda no falam. E proporciona s crianas altamente verbais, um
meio de expresso que se afasta do amontoado de palavras (Oaklander, 1980).
Outras Sugestes
118
Pode-se ter variaes da mesma tcnica utilizando outros materiais, como por
exemplo, massa de chocolate, massa de modelar caseira, argila e massa de biscuit. Pode-se,
tambm, acrescentar novos ingredientes s massas e produzir novas variaes dessas
atividades. Segue uma relao de diversos novos materiais que podem ser utilizados nas
novas sugestes apresentadas nesta seo:
Massa de modelar caseira

Receita: 3 xcaras de trigo, 1 xcara de sal, xcara de gua, xcara de
vinagre (numa bacia, juntar o trigo e o sal, misturando a gua e o vinagre aos
poucos e amassar bem)
Massa de biscuit
Receita : 1 xcara de maisena, 1 xcara de cola branca (Cascorez de rtulo
azul), 1 colher de sopa de vaselina lquida, 1 colher de sobremesa de suco de
limo, 1 colher de ch de creme hidratante para mos.
Preparao: em uma vasilha de vidro, coloque a maisena, a cola, a vaselina e
o limo e mexa muito bem at que essa mistura fique homognea. Leve ao
microondas, na freqncia alta, por 50 segundos. Tire do forno, misture bem a
massa e leve-a novamente ao microondas, por mais 50 segundos, em
freqncia alta. Retire do forno e verifique: se desgrudar do fundo do refratrio,
sinal de que est pronta. Do contrrio, leve-a ao microondas por mais 20
segundos ou at que desgrude do fundo do refratrio. Unte uma superfcie com
o hidratante e despeje a massa ainda quente. Amasse como se estivesse
fazendo po, sovando sem parar. Espere esfriar e coloque 1 cm de tinta leo
para tela sobre a massa e amasse bem at que ela tenha uma colorao.
Aps, armazene a massa em sacos plsticos hermeticamente fechados para
conservar a umidade. Espere 24 horas para comear a modelar.
Argila
Gesso em p
Gelatina
Pequenos pedaos de m
Placa de metal
Esmalte incolor ou verniz
Guache e pincel
Anilina comestvel
Se desejar trabalhar as cores com a massa de modelar caseira, pode-se, durante um

intervalo, inserir nas massas dos alunos, um pouco de guache ou anilina comestvel. Quando
as crianas retornarem para a sala de aula e reiniciarem as atividades com as suas massas, a
cor escondida comear a aparecer. Os alunos ficam encantados com o efeito, para eles
mgico o que est acontecendo.
Ingredientes da massa de modelar caseira
119
Preparando a massa de modelar
Inserindo a anilina comestvel dentro da

massa de modelar
Misturando a massa a cor aparece
Elaborando letras com a massa de

modelar
Se desejar trabalhar com a massa de modelar caseira ou com a argila a construo da

escrita, sugere-se fazer um tablete (10 x 10 cm x 3 cm), onde as crianas utilizaro um dos
dedos das suas mos para moldar no tablete uma letra qualquer. Na utilizao da massa de
modelar como molde de letras, o espao do tablete poder ser preenchido com gelatina
lquida, e em seguida
estes moldes podero ser colocados no congelador para o
endurecimento. Com as letras da gelatina endurecida as crianas podem formar palavras,
frases e degustar em seguida.
120
Ingredientes utilizados
Preparando o molde
Preenchendo o molde com gelatina
Molde da letra preenchido com a gelatina
121
Levando o molde com gelatina para o

congelador
Na utilizao da argila como molde, o espao poder ser preenchido com gesso em p
preparado com gua, e depois de seco o gesso, os alunos podero utilizar o guache para
pintar as letras trabalhando a noo de limite. Em seguida as letras devem ser retiradas da
forma e a pintura terminada.
Ingredientes para a atividade com argila e
gesso
Modelando a letra na argila
122
Colocando o gesso preparado com gua

no molde de argila
Pintando as letras de gesso depois de

secas
Retirando as letras de gesso do molde de

argila
Completando a pintura das letras de

gesso
123
Formando frases e palavras com as letras

de gesso pintadas
O professor tambm pode utilizar a argila para a elaborao de letras, que

posteriormente podem ser coloridas e utilizadas na elaborao de palavras e frases.
Elaborando letras com a argila
Pintando as letras de argila depois de

secas
Para a confeco de um alfabeto mvel, utiliza-se a massa de biscuit. Essa massa no

fabricada com as crianas, ela dever estar pronta para ser usada com os alunos na
confeco das letras. Cada criana escolher a cor e a letra que ir confeccionar. Quando as
letras estiverem prontas devero ser colocadas para secar ao natural. Aps a secagem, ms
devero ser colados na parte de trs das letras e esmaltados com tinta incolor se assim o
desejarem. Com o material pronto, os alunos podem utilizar o alfabeto mvel para escreverem
na placa de metal (ex.: porta de geladeira) as palavras, frases ou textos. Podero tambm
confeccionar com a massa de biscuit, animais, flores, mapas etc, deixando fluir a criatividade
conforme o assunto que ser desenvolvido com as crianas.
124
Massa de biscuit pronta para modelar
Colocando o creme nas mos para modelar

a massa
Elaborando o alfabeto mvel
Colando ms no alfabeto mvel
125
Letras e figura grudadas em uma placa de

metal
Tem-se ainda uma outra sugesto gastronmica, a confeco das letras com a massa
de chocolate ou mesmo massa de po. A sugesto simples, depois de concluda a atividade
toda, os alunos podem degustar as palavras, letras e frases feitas pelos grupos.
Receita da Massa de chocolate
Receita : 1 lata de leite condensado, 1 lata
de p de chocolate, 1 lata de leite em p
(numa bacia, misturar os ingredientes e
amassar bem)
Preparando a massa de chocolate
Elaborando letras com a massa de

chocolate
126
Letras de massa de chocolate
Atividade #3: O Jogo da Bolinha

Objetivo
Memorizar as palavras e frases da lngua escrita atravs da movimentao do corpo da
criana durante o lanamento de um projtil. O lanamento auxilia no desenvolvimento da
ateno, da concentrao, da percepo e da coordenao visomotora.
Materiais Utilizados
Bolinhas com ventosas que grudam em quadros
Tcnica de Trabalho
O professor solicita que os alunos selecionem palavras ou frases registrando-as no
quadro da sala de aula. As crianas que encontrarem dificuldades podero solicitar ajuda aos
seus colegas. Persistindo a dvida, o professor poder orientar a soluo atravs de um
dicionrio ou revistas e livros de histrias infantis. Quando todos os alunos tiverem registrado
no quadro as palavras selecionadas inicia-se o jogo da bolinha.
recomendvel que a bolinha seja de material plstico com ventosas nas
extremidades para que possa grudar no quadro. Esse tipo de produto pode ser encontrado
junto ao mercado. Caso exista algum tipo de dificuldade em encontrar esse tipo de produto,
pode-se utilizar massa de modelar, massa caseira, argila, papel umedecido ou qualquer outro
tipo de material que grude no quadro.
Primeiramente o professor dever dividir a classe em dois grupos e explicar a atividade
aos alunos. interessante elaborar junto com os alunos as regras do jogo. Segue um exemplo
de regras:
1. O aluno dever lanar a bolinha de um ponto demarcado
2. Acertando a palavra o grupo recebe um ponto
3. Lendo a palavra atingida o grupo recebe outro ponto
A professora, ento, demarca o ponto de lanamento da bolinha em relao ao quadro
fazendo um risco com giz, barbante ou qualquer outro material. Cada grupo de alunos
receber a bolinha para atirar nas letras, palavras ou frases que elaboraram. Lanada a
bolinha, um grupo de cada vez, os pontos so contados conforme o desempenho dos seus
integrantes. importante que o professor mantenha as palavras e frases sempre no quadro,
no apagando em momento algum do jogo. Sempre que um aluno acertar em uma palavra ou
frase dever registr-las no seu caderno de aula.
127
Passando a bolinha pelos braos para

trabalhar os sentidos
Mexendo a bolinha com as mos para

trabalhar os sentidos
Bolinha arremessada no quadro branco
Resultados
O fato de criar na criana a impresso do jogo, associa o prazer do acerto a leitura de
uma palavra, e dessa forma a mesma estar associando tambm a fontica de cada letra e
de cada palavras utilizada no exerccio, reforando a memorizao da ortografia das mesmas.
Esta tcnica tambm desenvolve a auto-estima, pois quando uma criana que ainda
no sabe ler, procura sempre acompanhar a leitura dos colegas. Chegando a sua vez, ela
tentar jogar a bolinha numa palavra j interiorizada por ela (j lida por algum), e ao acert-la
conseguir ler corretamente para a turma.
Outras Sugestes
Esta atividade pode ser utilizada com qualquer contedo trabalhado em sala de aula,
por exemplo: contas, tabuadas, expresses numricas de matemtica, questes de cincias,
de estudos sociais e outros.
Atividade #4 : Sucatas
128
Objetivo
Esta tcnica utilizada para auxiliar crianas que ainda no conseguem escrever as
palavras de forma alfabtica. Dessa forma, procura desenvolver a construo das letras que
compem uma palavra, auxiliando na escrita de palavras, frases e textos.
Caixas diversas (ovos, pasta dental, sapatos etc)

Cartilhas, revistas e jornais
Colas e tesouras
Fita adesiva
Copos de caf
Tampas de refrigerantes
Tcnica de Trabalho
O professor divide a classe em grupos, tendo o cuidado de que sejam grupos
heterogneos no conhecimento da construo das palavras. Cada grupo recebe as tampas de
refrigerantes, os copos de caf, as cartilhas, os jornais, as revistas, as colas e as tesouras. O
professor deve solicitar que cada criana da classe elabore o seu prprio alfabeto mvel
recortando das cartilhas, jornais e revistas as letras colando-as sobre as tampas de
refrigerantes (parte externa) e sobre os copos de caf (parte externa).
Montagem do Alfabeto Mvel
Num segundo momento, as crianas recebem as caixas de ovos, as caixas de pasta

dental, as tesouras e a fita adesiva, e lhes solicitado que recortem fora a tampa das caixas
de ovos. Com as caixas de pasta de dente, tesoura e fita adesiva, as crianas devem recortar
a caixa fazendo de um dos quatro lados maiores uma tampa.
Montagem da caixa com divisrias para
acomodar o alfabeto mvel
129
Modo de utilizao da caixa com o alfabeto

mvel
Depois que os alfabetos mveis e as caixas estiverem prontos, o professor deve

preparar a continuidade da tcnica utilizando os grupos de alunos. Das caixas de ovos, os
alunos devero utilizar os espaos profundos alocando as tampas de refrigerantes, o mesmo
procedimento ser realizado com as salincias internas da caixa de ovos, porm utilizando os
copos de caf.
Modo de utilizao do alfabeto mvel com
uma caixa de ovos
Modo de utilizao do alfabeto mvel com

uma caixa de ovos
Sabendo das dificuldades que os alunos possuem em relao a construo da

linguagem escrita, o professor deve orientar a escolha de uma palavra com o nmero de letras
suficientes em relao aos espaos contidos na caixa de ovos. Neste caso, dever estar
atento a quantidade de salincias internas quando utilizar o alfabeto mvel em copos de caf
e os espaos profundos quando utilizar o alfabeto mvel em tampinhas de refrigerantes. Caso
a palavra escolhida seja maior que o espao interno disponvel nas caixas, o professor deve
usar um grampeador prendendo uma caixa na outra, aumentando assim, a quantidade de
espaos. Quando o professor desejar trabalhar com elaborao de frases, dever entregar
vrias caixas aos alunos ou mesmo aos grupos para realizar a construo da frase.
Outras Sugestes
O professor poder utilizar as caixas de sapatos, a fita adesiva, um barbante comprido,
as tampas de refrigerantes e cartolinas para que as crianas confeccionem um jogo
130
semelhante ao bilboqu, que pode ser utilizado para vrias finalidades , por exemplo: leitura,
resoluo de problemas matemticos, questes de outras matrias etc.
Para tanto, cada criana dever pegar uma caixa de sapatos, colocar divisrias de
cartolinas (quantas forem necessrias), e colar nos espaos internos: rtulos, letras, frases,
palavras, contas de adio, subtrao, multiplicao, diviso, expresses numricas,
problemas, contedos de cincias, estudos sociais entre outros. Para que o jogo fique pronto,
as crianas devem fazer um furo na parte superior de uma das extremidades da caixa e
amarrar um pedao de barbante com mais ou menos 40 cm de comprimento, prendendo uma
tampa de refrigerante na outra extremidade do barbante. Aps a confeco, elas jogaro
livremente.
A atividade descrita pode tambm ser utilizada para realizar avaliao oral ou escrita
com as crianas, onde elas mesmas elaboram as questes de cada disciplina dentro da caixa e
respondem s questes atingidas pela tampa de refrigerante, jogando o bilboqu.
Resultados
A tcnica proporciona que crianas silbicas percebam que existem mais letras para
compor determinada palavra. Esta atividade leva a uma percepo cognitiva e mudana de
hiptese em relao palavra que est sendo construda, alm de desenvolver a percepo de
que as palavras de uma fras e no ficam aglutinadas, e tambm como se d a separao das
slabas das palavras num texto.
Atividade #5 : Garrafas Mgicas

Objetivo
Perceber a diferena dos materiais (plstico, papel, cartolina, gua), observando o seu
movimento, refrao e efeito de am pliao. Perceber tambm o desenho das letras do sistema
alfabtico, a grafia correta das palavras, a redao espacial de uma frase e a memorizao de
conceitos.
Garrafas de refrigerante de dois litros vazias, sem rtulo e brancas

Jornais, revistas, livros didticos (cartilhas)
gua
Rtulos de embalagens
Tesouras
Caderno para registro
Tcnica de Trabalho
Os alunos devem ser divididos em grupos de aproximadamente 5 integrantes cada.
Cada grupo dever ser equipado com jornais, revistas, cartilhas, garrafas de refrigerantes,
tesouras e rtulos de embalagens. O professor solicita para cada grupo que recorte letras,
palavras ou frases dos jornais, cartilhas, revistas, rtulos, gravuras etc. Aps o trmino desta
atividade, os alunos devem colocar o que recortaram nas garrafas e enche-las de gua quase
at a borda, deixando um espao de ar de 6 cm aproximadamente, fechando em seguida a
garrafa para trabalhar com o material que foi depositado dentro dela. Prontas as garrafas, o
131
professor solicita a cada grupo que escolha um colega e deixe rolar a garrafa at ele, o colega
escolhido dever ler o que est dentro da garrafa, registrando, em seguida, num caderno de
atividades.
Recortando uma palavra de uma embalagem
Recortando uma palavra de u ma embalagem
132
Colocando as palavras recortadas dentro da

garrafa com gua
Mexendo a garrafa para ler as palavras

extradas de embalagens e revistas
Outras Sugestes
Antes de iniciar o trabalho com recorte de letras, palavras ou frases, o professor pode
solicitar s crianas que encham totalmente as garrafas com gua. Como a gua nas garrafas
cria um efeito de lente de aumento, estas ampliam as imagens, criando um efeito visual
divertido para as crianas. O professor pode explorar esse efeito pedindo que observem os
rostos dos seus colegas, solicitando que as mesmas observem os olhos, o nariz, a boca, as
orelhas, os cabelos de cada um. Esta atividade pode ser utilizada para contar uma histria que
explore esses efeitos de aumento, como por exemplo, na histria do Lobo Mau e da
Chapeuzinho Vermelho, quando a personagem pergunta por que estes olhos to grandes?
Na garrafa as crianas tambm podem colocar adies, subtraes, multiplicaes,
divises, tabuadas, palavras para trabalhar a gramtica (separando palavras quanto ao
nmero de slabas por garrafa), com gravuras para trabalhar a seqncia lgica ou a
elaborao de textos e gravuras de animais para trabalhar a classificao das espcies.
Tambm pode-se utilizar as garrafas com as crianas simulando um jogo de boliche, ou um
133
jogo de argolas onde as crianas devero dizer o que tem dentro das garrafas quando as
acertam.
Resultados
As crianas gostam desta atividade porque todo o material de aprendizagem
confeccionado por elas, e o efeito que a gua produz aumentando os objetos que esto dentro
dela deixa as crianas surpresas com o resultado. O nome garrafa mgica surgiu como
sugesto de um grupo de crianas.
Com esta atividade as crianas tambm registram o desenho das letras do sistema
alfabtico, a grafia correta das palavras, a redao espacial de uma frase e a memorizao de
conceitos.
Atividade #6 : O Uso de Areia, Pedras e Giz de Cal Colorido

Objetivo
Desenvolver a motricidade das mos e dos dedos, a coordenao visomotora e a
percepo da construo da linguagem oral e escrita.
Materiais Utilizados (Tcnica 1)
Areia em saco plstico

Giz de cal colorido (usado em quadros)
gua em copo plstico
Azeite de cozinha em copo plstico
Papel pardo
Tcnica de Trabalho 1
As crianas desenham livremente sobre um papel pardo, uma cartolina ou no cho
(cimento ou lajota), utilizando em um primeiro momento o giz de cal colorido seco. Aps o
primeiro desenho, inicia-se o segundo com o giz molhado em gua e, em seguida, o terceiro
desenho com o giz umedecido em azeite. Concluda a atividade com o giz, as crianas
podero preencher os espaos dos desenhos com areia.
Utilizando giz seco para desenhar
134
Utilizando giz molhado em gua para

desenhar
Utilizando giz umedecido em azeite para

desenhar
Preenchendo o desenho com areia
Tambm pode-se pedir para as crianas que deitem no papel pardo para que um
colega contorne o seu corpo utilizando o giz, seco ou molhado. Terminado o contorno do
corpo de todos os alunos, pode-se sugerir que registrem no desenho de cada parte do corpo
algo positivo e negativo que esta parte pode realizar. Caso as crianas ainda no saibam
escrever, o professor deve registrar o que for falado por elas.
Materiais Utilizados (Tcnica 2)
Pincis e guache
Pedras
Caderno para anotaes
Tcnica de Trabalho 2
O professor solicita que as crianas recolham pedras do ptio da escola ou mesmo
que tragam de casa para a atividade. As pedras devem ser limpas com gua ou um pano
mido. Os alunos devem, ento, pint-las com guache de diferentes cores. Terminada a fase
de pintura, os alunos podem utilizar as pedras coloridas para elaborarem desenhos livres e
espontneos. Aps esta explorao, os mesmos devem utilizar as pedras para construir letras,
palavras ou frases. Os resultados devem ser registrados no caderno.
135
Pintando as pedras para formar uma figura
Figura formada com pedras pintadas
Resultados
As atividades citadas acima desenvolvem a presso e a preenso sobre os
instrumentos utilizados, como giz e pedras. Tambm promovem a iniciativa, a independncia,
a criatividade, a percepo das relaes de causa e efeito (molhado e seco) e das
semelhanas e diferenas entre materiais. Durante a realizao da atividade, aspectos como a
ateno, a sociabilidade, a oportunidade de conve rsarem sobre suas criaes, a motricidade
das mos e dos dedos, a coordenao visual e motora e a percepo de cada letra que
compe uma palavra tambm so exploradas.
Atividade #7 : Retroprojetor e Transparncias

Objetivo
Desenvolver na criana a linguagem escrita, no s como instrumento de
comunicao, mas como instrumento de compreenso, de organizao e de gerao de
idias.
Transparncias
Canetas para transparncia
4 folhas de papel celofane de cores diferentes
Revistas, livros didticos (cartilhas)
Papel pardo
136
Tesouras
Tcnica de Trabalho
O professor mostra o retroprojetor para as crianas e explica como o mesmo funciona,
permitindo que as crianas explorem este instrumento com suas mos, fazendo teatro com os
dedos e mos, criando imagens de bichos, de letras entre outros. Aps a explorao do
aparelho, o professor divide a turma em equipes e cada uma delas recebe duas folhas de
transparncia, um estojo de canetas, quatro folhas de papel celofane de cores diferentes,
revistas, cartilhas, tesouras, barbantes e palitos de dente.
Primeiramente, as equipes recortam as gravuras de uma revista ou cartilha para
realizarem o trabalho com as sombras no retroprojetor. Cada equipe coloca no retroprojetor as
gravuras que recortou e os colegas das outras equipes devem escrever a palavra que
corresponde sombra projetada. Aps esta atividade, os alunos devem realizar desenhos
livres no papel celofane, recortar os desenhos e colocar sobre o retroprojetor. Os colegas
devem identificar o que foi desenhado e, novamente, registrar no caderno. Com as sombras e
com os desenhos feitos com o papel celofane, as equipes podero elaborar um texto coletivo
e contar a histria para as outras equipes. Estas histrias tambm devem ser registradas no
caderno pelos alunos ou no papel pardo pela professora. Com as sombras das gravuras
recortadas e com os desenhos feitos em papel celofane, pode-se tambm elaborar, com a
turma, mapas, paisagens, letras, palavras, frases entre outros.
Sombra de gravuras e palavras
Imagens com papel celofane
A professora dever utilizar estes materiais confeccionados (gravuras das revistas e

desenhos feitos em papel celofane) pelos alunos elaborando frases enigmticas sobre
transparncias expondo-as no retroprojetor. Em seguida, os alunos (selecionados pela
professora ou ao acaso) devem resolver a carta enigmtica. Para tanto, devem retirar a
gravura da transparncia e com uma canetinha escrever a palavra que substitui a imagem.
137
Caso a criana que est realizando esta atividade tenha dificuldades, os colegas podem
ajud-la a construir a palavra.
Frases enigmticas com sombras e celofane
Resolvendo as frases enigmticas

substituindo as gravuras pelas respectivas
palavras escritas
Outras Sugestes
Aps a correo de textos produzidos pelos alunos, o professor poder transferir os
erros de ortografia, pontuao e seqncia lgica, por exemplo, para uma transparncia,
elaborando um novo texto com os erros detectados. Em sala de aula, o professor dever exibir
o texto com o auxlio do retroprojetor, iniciando assim um processo de reescrita e discusso
com os alunos. Os alunos devero registrar o novo texto em seus cadernos. Outra sugesto
dividir a classe em equipes atribuindo a tarefa de redigir um texto em transparncia para
apresentar aos colegas posteriormente.
Essas equipes podem tambm utilizar uma forma de vidro transparente sobre o
retroprojetor para trabalhar com a gua. Sugere-se a utilizao da forma para que a gua no
escorra pelo aparelho, pois pode danific-lo. Com a forma, podem, por exemplo, utilizando um
pouco de gua num canto, simular uma lagoa dentro de uma fazenda, construindo com papel
celofane, a casa, os animais, a vegetao, os peixes da lagoa, os patos e outros. Essa lagoa
poder ser colorida utilizando apenas a anilina. Os peixes e patos podem ser confeccionados
utilizando a tampa ou o prprio recipiente de iogurte para no se danificar com a gua. A
professora tambm poder trabalhar as cores utilizando a anilina dentro da forma contendo
gua.
Com os palitos de dente e com o barbante sobre um retroprojetor, os alunos podem
desenhar livremente, confeccionar letras, palavras, frases e nmeros. sempre importante
lembrar que os alunos devem transcrever para seus cadernos o resultado de suas atividades,
sejam textos, problemas matemticos, etc.
Resultados
138
A luz projetada pelo retroprojetor desperta a curiosidade, chamando grande ateno

das crianas. O fato de transferir imagens para a parede, imagens que podem ser manipuladas
naquele mesmo momento, cria sensaes de surpresa, curiosidade sobre o funcionamento, e
porque no, encantamento. Esses aspectos todos agem como fatores motivacionais, e devem
ser aproveitados para criar um ambiente de aprendizagem. Essa motivao desenvolve na
criana a gerao de novas idias, a criatividade, a ateno e a vontade de escrever, pois tudo
diferente, o mundo est diferente.
Atividade #8 : Anilina Comestvel

Objetivo
Esta oficina envolvendo a lngua, alm de desenvolver a parte fonoarticulatria,
aprimora tambm a linguagem oral e escrita.

4 pacotes de anilina comestvel de diferentes cores para cada grupo
Folhas de papel sulfite ou um caderno
Lpis ou caneta
Tcnica de Trabalho
Os alunos devem ser divididos em diversos grupos, onde cada grupo receber os
pacotes de anilina comestvel e uma folha de papel sulfite ou um caderno. Os alunos, em
grupo, devero elaborar uma histria. O grupo dever dramatizar a histria, utilizando os
movimentos e os sons produzidos pela boca e pela lngua.
Antes da apresentao das histrias os alunos pintam as suas lnguas com a anilina.
Um aluno de cada grupo dever ler a histria para os outros colegas enquanto os demais a
dramatizam atravs da mmica utilizando apenas a lngua. Os sons e os movimentos podero
ser produzidos de diversas formas, dentre elas:
tocar os dentes com a ponta da lngua;

tocar o canto dos lbios com a ponta da lngua;
colocar a lngua para fora da boca, explorando: direita, esquerda, para cima,
para baixo;
estalar a lngua (imitar o trote de cavalo);
lamber picols, pirulitos grandes e pequenos;
escovar a lngua de dentro para fora, em cima;
circular a ponta da lngua entre os lbios e os dentes;
dobrar a ponta da lngua passando-a no cu da boca;
tossir;
raspar a garganta;
gargarejar;
bocejar;
explorar gestos e mmica facial: expresses de alegria, tristeza, espanto.
139
Um bom tema para criar histrias que utilizam variados movimentos e sons do aparelho
fonoarticulatrio pode ser a narrao de uma histria da prpria lngua como personagem
personificado.
Anotando a histria para a execuo do
trabalho fonoarticulatrio
Movimento fonoarticulatrio da lngua
Movimento fonoarticulatrio da lngua
Resultados
A lngua uma parte importante do corpo, todavia ns geralmente no lhe damos
importncia e a temos como algo qualquer. A lngua muito sensvel; ela nos conta quando as
coisas so doces, azedas, amargas, salgadas. A lngua usada para mastigar, engolir e,
acima de tudo, para a
f lar. A lngua no apenas discrimina se as coisas so doces e azedas,
ela pode contar se algo duro, mole, quente, frio, rugoso e spero. Os dentes, lbios e
bochechas esto intimamente ligados lngua.
De acordo com Ferreira (1991, p. 45):
...a lngua um rgo extremamente mvel, e de grande importncia na produo dos
sons da fala. Constitui-se de um conjunto de msculos cuja base est ligada ao osso
hiide, ocupando grande parte da cavidade bucal. Os diferentes movimentos da lngua
140
que permitem obter os efeitos ressonadores utilizados na produo dos diversos

timbres voclicos da linguagem e realizar toda uma srie de sons diversos.
Utilizando ento esta oficina, envolvendo a lngua, alm de desenvolver a parte
fonoarticulatria, estamos possibilitando que as crianas aprimorem tambm a linguagem oral
e escrita. E, ao elaborarem os seus textos, desenvolvem a criatividade.
Atividade #9 : Algodo e Canudinho

Objetivo
Auxiliar no desenvolvimento do controle respiratrio, na ateno e no aumento da
capacidade respiratria dos alunos.
5 chumaos de algodo
10 canudinhos finos
10 canudinhos grossos
2 cartolinas
2 estojos de canetas hidrocor
2 rguas
3 folhas de papel sulfite
Colas
Tesouras
4 copos de cafezinho
2 fitas adesivas
Tcnica de Trabalho
Para auxiliar o desenvolvimento, o controle do corpo, a percepo, a ateno, a
concentrao e a capacidade respiratria de nossos alunos para que os mesmos de acordo
com Ferreira et al. (1998, p.15), possam ter condies de manter um tipo respiratrio
adequado e que sejam capazes de perceber e desfazer pontos de tenso, sugere-se que o
professor divida a turma em grupos e cada grupo receba os itens citados na lista de materiais.
Num primeiro momento, os alunos recebem a orientao de elaborarem com os
materiais, um campo de futebol e um campo de basquete sobre as cartolinas. Os campos
devem ser desenhados de acordo com as normas de cada esporte. Os canudinhos sero
utilizados para a construo das traves e a sustentao da cesta de basquete. As cestas de
basquete sero confeccionadas usando os copos de cafezinho abertos embaixo. A bola, tanto
a de futebol quanto a de basquete, sero feitas com chumaos de algodo, podendo ser
coloridas de acordo com as cores de um jogo real. A bola de futebol dever ser movida
assoprando atravs do canudinho, enquanto que a bola de basquete dever ser movida
sugando a bola tambm utilizando o canudinho.
141
Confeco do Campo de
Basquetebol
Confeco do Campo de Futebol
Uma vez terminada a confeco dos campos, os alunos elegem o time, o juiz e iniciam
o jogo respeitando as regras elaboradas pela equipe. Num primeiro momento, pode-se jogar
utilizando um canudinho fino, e em outro momento, um canudinho grosso.
Jogo de Futebol
Jogo de Basquetebol
142
Resultados
Os alunos precisam respirar e saber controlar a sua respirao para que, segundo
Ferreira et al. (1998, p. 15), consigam um aumento da capacidade respiratria.
Ferreira et
al. (1998, p.9) coloca tambm que:
...o som produzido pela vibrao que ocorre em nvel de cordas vocais e que essa
vibrao s possvel pela fora expiratria que parte dos pulmes, uma alterao do
padro respiratrio pode levar o indivduo a produzir voz com esforo, intensidade
diminuda ou m coordenao pneumo-fono-articulatria, que podero ser observados
em diversas patologias da comunicao.
Essa oficina pedaggica alm de trabalhar aspectos pneumo-fono-articulatrios,
desenvolve a linguagem oral, a criatividade, noes matemticas (figuras geomtricas, retas,
circunferncia, medida, dobro, metade), a percepo espacial e a observao.
Outras Sugestes
Os alunos podem desenhar seus parceiros em cartolina e, depois de recortada, colar a
mesma nos canudinhos personalizando cada um deles. Essa atividade pode ajudar na
percepo do outro em relao ao todo.

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Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo

UMA ABORDAGEM PRTICA NEUROPEDAGGICA COMO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo

UMA ABORDAGEM PRTICA NEUROPEDAGGICA COMO

Esta Tese foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Doutora

Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina

Florianpolis, 17 de agosto de 2001.

Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D.

Prof Edis Mafra Lapolli, Dr

Prof Francisco A. P. Fialho, Dr

Prof Malcon A. Tafner, Dr

Prof Gersolina A. Lamy, Dr

Prof Jos Fagundes, Dr

Ao meu companheiro, Malcon, pelo apoio e

Universidade Federal de Santa Catarina, em especial ao Programa de

A todos os meus professores, com os quais aprendi e cresci.

dis Mafra Lapolli, pelo seu companheirismo,

Um Agradecimento especial aos alunos do curso de Pedagogia e aos

eterna amiga Elke pelo apoio e companheirismo.

Aos meus pais, Romeu e Olvia, que com dedicao e amor me

ORIGEM DO T RABALHO ...........................................................................................................................1

A EDUCAO E A ALFAB ETIZAO .................................................................................................8

UM P ANORAMA DA EDUCAO .............................................................................................................8

A ABORDAGEM NEUROPED AGGICA E AS ATIVIDAD ES DE ALFABETIZAO .... 46

A I MPORTNCIA DO CORPO NO APRENDIZADO .................................................................................46

T RATAMENTO E ANLISE DOS D ADOS ................................................................................................77

APLICAO DAS ATIVIDADES E ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS .................... 87

CONCLUSES E RECOMENDAES PARA FUTUROS TRABALHOS .............................104

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................................108

Figura 1 O crebro humano como um todo ......................................................... 49

Tabela 1 Classificao dos Alunos em Escolas da Rede Regular de Ensino

Uma Abordagem Prtica Neuropedaggica como

Este trabalho possui seu foco principal na atividade de alfabetizao utilizando

Uma Abordagem Prtica Neuropedaggica como

Key-words: Neuroscience, Literate, Education.

Educativas Especiais - PPNEE na rede regular de ensino insere-se no

deficincias provenientes de leses cerebrais, podem ser autistas, deficientes

problemas supracitados e nem portando deficincias fsicas ou mentais, tm

necessidades educativas especiais.

Educativas Especiais foi definida durante a Conferncia Mundial sobre

passar a incluir alm das pessoas portadoras de deficincias, aquelas que

igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

grande dimenso dessa questo, onde para os professores, no existe uma

deficincia fsica ou mental tambm tm repetido uma ou vrias vezes a 1a

especiais constituem um desafio em matria de diagnstico e educao;

Justificativa e Importncia do Trabalho

dos educadores. Diante deste panorama, professores do pas inteiro sentemse

sistematicamente sem a preocupao de se envolverem enquanto professores

necessidades educativas especiais, cujas dificuldades, ora fsica, ora mental,

alfabetizao apresentado, sob a forma de atividades concebidas a partir de

alfabetizao selecionadas foram elaboradas para auxiliar a alfabetizao de

sendo utilizadas junto a vrias escolas da rede regular de ensino em diversas

1.3.1 Objetivo Geral

portadores de necessidades educativas especiais, mediante a elaborao de

1.3.2 Objetivos Especficos

Apontar a importncia da incluso de PPNEE na escola como

Estudar abordagens recentes da neurocincia tendo como foco o

Elaborar atividades que conduzam alfabetizao de educandos

abordagens recentes da neurocincia;

Fundamental na Rede Regular de Ensino;

Finalmente so apresentadas as referncias bibliogrficas utilizadas

trabalho, nas relaes humanas - enfim, na sociedade como um todo - ficou