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TEMA 4

ESTIMULACIN Y MEJORA
EN ASPECTOS SOCIALES
LAS HABILIDADES SOCIALES

QU SON?

PARA QU SIRVEN?

IMPORTANCIA DE SU
APRENDIZAJE EN
LA
INFANCIA

COMPONENTES

ENSEANZA DE
LAS HABILIDADES
SOCIALES

PROGRAMAS DE
INTERVENCIN
EVALUACIN

INTERVENCIN
SEGUIMIENTO

NDICE.

1. Introduccin.
2. Qu son las habilidades sociales?.
2.1. Delimitacin conceptual de las habilidades sociales
2.1.1. Historia, definiciones, y caractersticas
2.2. Elementos y determinantes de la conducta social.
2.3. reas de la competencia social en los nios.
2.4. Clasificacin de las habilidades sociales.
2.5. Modelos explicativos ms importantes
2.6. Otros enfoques
3. Enseanza de las Habilidades Sociales.
4. Importancia de su aprendizaje en los centros escolares.
5. Recomendaciones prcticas.
6. Programas de entrenamiento en Habilidades Sociales en nios y
adolescentes
1. INTRODUCCIN.
En los ltimos aos, estamos asistiendo, dentro del campo de la Educacin y de la
Psicologa, a un auge de todo lo relacionado con los aspectos emocionales y sociales del
desarrollo humano y ms concretamente con la Inteligencia Emocional y con las
Habilidades Sociales. Pero lejos de considerarlo una moda, estamos convencidos que
tiene su fundamento en la necesidad de dar respuesta a una serie de problemas que se
plantean en el desarrollo socio-afectivo del ser humano y consecuentemente en su
formacin y en su educacin. Actualmente, padres y profesores se lamentan de la situacin
en que se encuentran los miembros ms jvenes de nuestra sociedad (que en un futuro ms
o menos prximo sern los que rijan nuestros destinos), respecto a aspectos tales como la
agresividad, la convivencia o el respeto hacia los dems, y muchas son las voces, desde
todos los mbitos, (polticos, educativos, psicolgicos, etc.) que intentan dar explicacin de
esta realidad.
Puesto que hace ya muchas dcadas que la psicologa demostr que los
comportamientos sociales, tanto positivos como negativos, van configurando el patrn de
comportamiento que va a desarrollar cada persona para relacionarse con su entorno
humano, a la vez que, al actuar de una manera determinada, una persona obtiene una
respuesta (positiva o negativa) de dicho entorno, que le va a ensear a comportarse as en lo
sucesivo, desde el campo de la psicologa evolutiva y de la educacin, creemos que la
manera ms efectiva de paliar esta situacin es, a travs de la educacin (formal o informal)
y desde las edades ms tempranas, fomentando una actitud que favorezca la aparicin de
comportamientos positivos, donde padres y profesores no permanezcan pasivos, sino que se
impliquen directamente y asuman su responsabilidad, ya que los instrumentos de relacin
social, lo queramos o no, son imprescindibles para desenvolvernos en nuestra sociedad y si
son deficitarios no mejoran espontneamente, con el paso del tiempo, sino que incluso se

pueden deteriorar, al provocar el rechazo o la indiferencia de los compaeros y los adultos


significativos para la persona. Es por ello que, para pensar y actuar con eficacia en
mbitos de relacin entre personas, las habilidades sociales o habilidades de relacin
interpersonal, se vuelven imprescindibles, porque las acciones y los procesos no se
producen en el vaco, sino que dependen directamente de cmo se produzca la relacin
social.
La escuela, como base del sistema educativo de nuestra sociedad, no puede escapar a
esta necesidad de cambio social y responder adecuadamente a la tarea de formar y educar a
las nuevas generaciones. Una muestra de ello, es el momento en que nos encontramos, en el
que las autoridades polticas, educativas, las instituciones y los investigadores estn
realizando un esfuerzo notable por ofrecer modelos que sirvan para provocar el cambio
hacia formas educativas ms arriesgadas y eficaces,
Las habilidades sociales constituyen, por tanto, esos instrumentos o recursos de tipo
personal y social, que nos son indispensables para llevar a cabo actividades fundamentales
para nuestra vida cotidiana, como son, establecer o mantener amistades, ser aceptados por
otras personas, relacionarnos con ellas, crear redes sociales, trabajar conjuntamente en
equipo, tener relaciones laborales eficaces y positivas, etc. En este sentido, tambin los
continuos y vertiginosos cambios a los que nos vemos obligados a responder, ya sea
individual o colectivamente, nos exigen dominar y potenciar el uso de dichos instrumentos,
y cualquier trabajo que suponga relacin con los dems, cualquier profesional que tenga
que llevar a cabo su trabajo con otros, con independencia de la funcin o cargo que
desempeen, requieren de su uso. En ltima instancia y de manera sencilla, podemos decir
que las Habilidades Sociales son las conductas de naturaleza social, que debemos poner en
accin cuando nos relacionamos e interactuamos con los dems, para establecer
interrelaciones positivas con ellos, as como para no tener problemas personales o
sociales..
2. QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES?.
El tema de las habilidades sociales es conocido por todos desde hace tiempo. Como
hemos dicho anteriormente, representan esos instrumentos de interaccin social
imprescindibles para movernos en el mundo de las relaciones interpersonales de hoy da.
Su delimitacin conceptual, modelos explicativos y tcnicas de aprendizaje y
entrenamiento, nos permitir conocer la importancia de su aplicacin en el mbito de la
escuela.
2.1. Delimitacin conceptual de las habilidades sociales
En el campo de las Habilidades Sociales nos encontramos con una doble y paradjica
realidad. Por una parte, constatamos la carencia de una teora general o de un modelo nico,
aceptado por la mayora de los investigadores, que sirva de base para determinar cuestiones
primordiales como el concepto, la evaluacin, el entrenamiento o incluso un modelo
predominante que gue la investigacin. Y por otra, somos testigos de la fuerte presencia de

una prctica que convierte a las habilidades sociales en una de las tcnicas ms utilizada, y
de manera ms efectiva, por los profesionales de la Psicologa, en la solucin de gran
nmero de problemas de conducta, tanto para erradicarlos como para prevenirlos o
evitarlos.
En esta direccin se expresan Gil y Len (1998), al plantear que la investigacin en
habilidades sociales y las intervenciones realizadas, afianzan un rea de estudio y
aplicacin en constante desarrollo y en la que, afortunadamente, ya empieza a ser relevante
la contribucin de investigadores y profesionales espaoles. Y, segn estos mismos autores,
hay sobradas razones, para pensar, positivamente, que en el futuro se incremente la
consistencia de este campo, constantemente enriquecido por las contribuciones de distintas
disciplinas cientficas, por la potencia de sus tcnicas, de eficacia contrastada y en clara
ventaja respecto a otros procedimientos y por el amplio espectro de contextos de aplicacin,
que abarca a todo tipo de escenarios y mbitos sociales.
2.1.1. Historia, definiciones, y caractersticas
Segn Phillips (1985), los primeros intentos en el campo de las habilidades sociales
se remontan a diversos trabajos realizados con nios, por autores como Jack (1934),
Murphy, Murphy y Newcomb (1937), Page (1936), Thompson (1952) y Williams (1935), e
incluso Curran (1985) habla de escritos de tericos freudianos, como relacionados con el
tema de las habilidades sociales. Aunque, naturalmente, en las fechas de estos autores, los
trabajos relacionados con aspectos de la conducta social, no reciban el nombre genrico de
habilidades sociales.
El estudio cientfico y sistemtico de las Habilidades Sociales, tiene principalmente
tres fuentes histricas, que aunque se han originado en pases diferentes, como EE.UU. o
Inglaterra, han tenido una gran convergencia en los temas, mtodos y conclusiones de
ambos pases (Caballo, 1993,1999):
1. Fuente: En el trabajo de Wolpe (1958), es cuando aparece por primera vez el
trmino asertividad, influido por el trabajo de Salter (1949) denominado Conditioned
reflex therapy que, a su vez, se basaba en los trabajos de Pavlov, sobre la actividad
nerviosa superior.
Ms tarde aparece este trmino en los trabajos de Lazarus (1966), Wolpe y Lazarus
(1966), Wolpe (1969), Alberti y Emmons (1970) (libro dedicado exclusivamente a la
asertividad), y Lazarus (1971), que dieron nuevos impulsos a la investigacin en este
campo. Otros autores, que en los primeros aos setenta elaboraron ya programas de
entrenamiento en habilidades sociales, fueron R. Eisler, M. Hersen, R.M. McFall y A.
Goldstein.
2. Fuente: La constituyen los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre la
competencia social en adultos institucionalizados, como mejor predictor del ajuste
posterior a la hospitalizacin, que incluso el diagnstico psiquitrico o el tipo de
tratamiento recibido en el hospital

3. Fuente: Los trabajos en Inglaterra sobre la aplicacin del concepto de habilidad


a los sistemas hombre-hombre, de Argyle (1967, 1969), Argyle y cols. (1974a, 1974b),
Argyle y Kendon, (1967) y Welford, (1966).
Respecto al trmino Habilidades Sociales, este ha sufrido, lgicamente, una serie de
evoluciones y cambios a lo largo de los aos. Diferentes trminos han sido utilizados para
referirse al mismo concepto de Habilidades Sociales, por ejemplo Personalidad
excitatoria, utilizado por Salter (1949), Conducta asertiva, empleado por Wolpe (1958),
Libertad emocional, de Lazarus (1971), Efectividad personal, de Liberman y cols.
(1975), etc. Pero fue a mediados de los aos setenta, cuando se impuso el trmino
habilidades sociales, sobre todo en Inglaterra, pero de forma intercambiable todava con
el de Conducta asertiva (Emmons y Alberti, 1983; McDonald y Cohen, 1981; Gambrill,
1977; Phillips, 1978; Phillips, 1985; Salzinger, 1981).
En la literatura encontramos, que se designan, prcticamente, el mismo grupo de
categoras conductuales a entrenar, con tres trminos diferentes:
1. Entrenamiento asertivo: Alberti, 1977a; Alberti y Emmons, 1978, 1982;
Emmons y Alberti, 1983; Fensterheim y Baer, 1976; Fodor, 1980; Kelley, 1979; Linehan,
1984; Smith, 1977.
2. Entrenamiento en Habilidades Sociales: Bellack, 1979a; Curran, 1977b; 1979a;
1985; Eisler y Frederiksen, 1980; Gambrill y Richey, 1985; Kelly, 1982; Trower, Bryant y
Argyle, 1978; Michelson y Wood, 1980; Kelly, 1987.
3.
Terapia de Aprendizaje estructurado: Goldstein, 1973; Goldstein, 1981;
Goldstein y cols. , 1976; Goldstein y cols., 1981; Goldstein y cols. , 1985
Ms recientemente, se utilizan los conceptos de conducta social, competencia social,
conducta socialmente habilidosa, conducta socialmente competente, habilidades
interpersonales, a los que muchos autores le dan un significado similar o equivalente al de
habilidades sociales (Gil, 1993, 1999). En el campo educativo, vamos a utilizar,
preferentemente, el trmino clsico de habilidades sociales, debido a su mayor
implantacin, aunque tambin se utilizar como sinnimo el de habilidades interpersonales.
Con relacin a las habilidades sociales, queremos resear que algunos autores las
consideran parte de un constructo ms amplio, conocido como competencia social. Este
trmino tiene diferentes significados en Psicologa, pues posee diversos componentes,
(internos/externos), de diversa naturaleza, (motivacionales, afectivos y cognitivos)
(Garmezy y Masten, 1991), y es, comnmente, aceptado que se describe a una persona
socialmente competente, cuando:
a) Est motivada para ejecutar conductas sociales apropiadas
b) Es capaz de percibir situaciones comunitarias con precisin e identificar sus
propias habilidades.
c) Interpreta correctamente la informacin que recibe de otras personas.
d) Ejecuta correctamente las conductas sociales.
e) Se muestra sensible a la retroalimentacin social tanto para dar como para
recibir.

f) Su funcionamiento social positivo es constante y puede ser generalizado a todas


las circunstancias de la vida
Como decamos anteriormente, al carecer este campo de trabajo de una teora general,
comnmente aceptada por la mayora de los autores, son muchas las definiciones que
encontramos de habilidad social. Una muestra de la cantidad y variedad de estas
definiciones, se puede ver en la siguiente tabla.
TABLA 4.1: DEFINICIONES DE HABILIDADES SOCIALES

AUTORES
Libet y Lewinsohn
(1973)
Rimm (1974)
Rich y Schroeder
(1976)

Hersen y Bellack
(1977)
Wolpe (1977)
Combs y Slaby
(1977)

Alberti y Emmons
(1978)

McDonald (1978)

DEFINICIN

La capacidad compleja de emitir conductas que son


reforzadas positiva o negativamente y de no emitir
conductas que son castigadas o extinguidas por los dems.
La conducta interpersonal que implica la honesta y
relativamente directa expresin de sentimientos.
La habilidad de buscar, mantener o buscar o mejorar el
reforzamiento en una situacin interpersonal a travs de la
expresin de sentimientos o deseos cuando esa expresin
se arriesga a la prdida de reforzamiento o incluso al
castigo.
La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos
positivos y negativos sin que d como resultado una prdida
de reforzamiento social.
La expresin adecuada, dirigida a otra persona, de
cualquier emocin que no sea la respuesta de ansiedad.
Capacidad para interactuar con los dems en un contexto
social dado de un modo determinado que es aceptado o
valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente
beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente
beneficioso para los dems.
La conducta que permite a una persona actuar segn sus
intereses principales, defenderse sin ansiedad inapropiada,
expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los
derechos personales sin negar los derechos de los dems.
La expresin manifiesta de las preferencias, por medio de
palabras o acciones, de una manera tal que haga que los
otros las tomen en cuenta.

El grado en que una persona se puede comunicar con los


dems de manera que satisfaga los propios derechos,
necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado
razonable, sin daar los derechos, necesidades, placeres u
obligaciones similares de la otra persona y comparta estos
derechos, etc. Con los dems en un intercambio libre y
abierto.
Una persona puede considerarse socialmente inadecuada si
Trower, Bryant y
es capaz de afectar a la conducta y a los sentimientos de
Argyle (1978)
los dems en la forma en que lo intenta y la sociedad lo
acepta.
Un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un
Hargie, Saunders y objetivo, interrelacionadas, que pueden aprenderse y que
Dickson (1981)
estn bajo el control del individuo.
Las habilidades sociales son aquellas respuestas que, en
Gresman (1982)
una situacin dada, se demuestran efectivas, o en otras
palabras, maximizan la probabilidad de producir, mantener
o intensificar los efectos positivos para el sujeto en
interaccin.
Conductas especficas y observables de una persona, en
McFall (1982)
orden a realizar una tarea en una situacin social dada.
Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a
travs del aprendizaje (por ejemplo, mediante la
Michelson et al.
observacin, la imitacin, el ensayo y la informacin),
(1983)
incluyen comportamientos verbales y no verbales,
especficos y discretos, suponen iniciativas y respuestas
efectivas y apropiadas, acrecientan el reforzamiento social,
son
recprocas
por
naturaleza
y
suponen
una
correspondencia efectiva y apropiada y su prctica est
influida por las caractersticas del medio.
La capacidad compleja para emitir conductas o patrones de
Linehan (1984)
respuesta que maximicen la influencia interpersonal y la
resistencia a la influencia social no deseada (efectividad en
los objetivos) mientras que al mismo tiempo maximiza las
ganancias y minimiza las prdidas en la relacin con la otra
persona (efectividad en la relacin) y mantiene la propia
integridad y sentido de dominio (efectividad en el respeto a
uno mismo).
Phillips (1978)

Kelly (1982) y
(1987)

Pelechano (1989)

Caballo (1986) y
(1991)

Anaya (1991)

Monjas (1993)

Gil (1993)

Pueden definirse como un conjunto de conductas


identificables, aprendidas que ponen en juego las personas
en situaciones interpersonales para obtener o mantener
reforzamiento del ambiente y que les ayudan a realizar con
xito, tanto para s como para los dems, dicha
interaccin.
Una habilidad social es un patrn complejo de respuestas
que llevan a un reconocimiento social por parte de los dems
y resultan eficaces para ejercer un autocontrol personal as
como una influencia (directa o indirecta) sobre los dems,
con la utilizacin de medios y procedimientos permisibles.
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los
dems, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad
de futuros problemas
La habilidad social es la capacidad de actuar
coherentemente con el rol que los dems esperan de uno.
Las habilidades sociales son capacidades especficas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Son
conductas necesarias para interactuar y relacionarse con
los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria. Son comportamientos sociales
especficos que en conjunto forman las bases del
comportamiento socialmente competente.
Las habilidades sociales son conductas que se manifiestan
en situaciones interpersonales; estas conductas son
aprendidas, y por tanto pueden ser enseadas. Estas
conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de
reforzamiento, tanto del ambiente (consecuencia de
objetos materiales
o refuerzos sociales) como
autorrefuerzos. Las conductas que se emplean para
conseguir estos refuerzos deben ser socialmente
aceptadas, lo que implica tener en cuenta normas sociales

bsicas y normas legales del contexto sociocultural en el


que tiene lugar, as como criterios morales. Se excluye de
esta forma el empleo de mtodos ilegtimos, como los
empleados hbilmente por delincuentes, drogadictos, etc.
Adems al exhibir estas conductas no deben impedir al otro
interlocutor el que intente la consecucin de sus propias
metas (excluyendo por tanto el empleo de mtodos de
coaccin, chantaje, violencia, etc.). Estas conductas deben
estar bajo el control de las personas (se excluyen acciones
fortuitas, casualidades o incluso acciones no deseadas). El
sujeto debe tener capacidad para adecuar su
comportamiento en funcin de los objetivos, sus propias
capacidades, y las exigencias del ambiente. Esto exige que
se posea un repertorio amplio de conductas, y que sean
suficientemente flexibles y verstiles
Las habilidades son el conjunto de nutrientes bsicos que
Costa y Lpez
alimentan, dan vida y desarrollan el proceso de la
(1996)
comunicacin interpersonal.
Las habilidades sociales son el conjunto de conductas
Mndez, Olivares y emitidas por un individuo en una situacin interpersonal, que
Ros
expresa y recibe opiniones, sentimientos y deseos, que
(1998)
conversa, que defiende y respeta los derechos personales
de un modo adecuado, aumentando la probabilidad de
reforzamiento y disminuyendo la probabilidad de problemas
en las interacciones sociales

Con este gran nmero de definiciones, no queremos establecer un muestrario sin ms,
sino dar una idea, lo ms aproximada posible, de la dificultad de los autores, para ponerse
de acuerdo, a la hora de conceptualizar y definir las habilidades sociales. Como planteaba
Monjas (1993), posiblemente se produzca esta dificultad porque la conducta socialmente
competente no constituye un rasgo unitario ni generalizado. Y por otra parte, ante tal
variedad de definiciones y para avanzar en el futuro, es til poder tener algn tipo de
criterios. En este sentido, Caballo (1993), estableca que una adecuada conceptualizacin de
la conducta socialmente habilidosa, implica la especificacin de tres componentes que, por
otra parte, cumplen la mayora de las definiciones revisadas:
1. Una dimensin conductual (tipo de habilidad)
2. Una dimensin personal (variables cognitivas y afectivas)
3. Una dimensin situacional (el contexto ambiental)

No obstante, las diferentes definiciones presentadas tienen, no obstante, una serie de


elementos bsicos que en, su mayora, comparten:
a) Son aprendidas y emitidas libremente por el sujeto. La falta de habilidades sociales
puede implicar, tanto una falta de aprendizaje como un aprendizaje inadecuado. Por
tanto pueden ser enseadas.
b) Son una constelacin de conductas, interdependientes, flexibles, modulables, ajustadas a
las respuestas del interlocutor, verbales y no verbales, de interaccin, tendentes a
expresar opiniones, sentimientos o deseos.
c) Estn relacionadas con la vertiente social del individuo pero inciden directamente en su
vertiente individual (autoconcepto, autoestima, respeto a uno mismo).
d) Tienen especificidad situacional. Efectivamente las habilidades sociales que los seres
humanos ponemos en juego en nuestras relaciones sociales no son las mismas sea cual
sea la situacin o los fines que queremos conseguir. Por ejemplo no es lo mismo intentar
conocer a una persona y conseguir una cita con ella que presentarse a una entrevista de
trabajo y conseguir ser seleccionado.
e) El grado en que un determinado tipo de habilidad es importante o funcional para un
individuo depende de la frecuencia con que la persona se encuentre en situaciones en las
que es necesaria dicha habilidad, as como de la importancia o el valor del objetivo a
alcanzar mediante el empleo de la misma.
f) Especificidad personal del sujeto. Historia de aprendizaje, capacidad de aprendizaje,
sexo del sujeto y del interlocutor, edad del sujeto y del interlocutor, nivel cultural,
profesin.
g)Tienen un objetivo claro y definido, conseguir refuerzo material, social o afectivo
De entre las definiciones presentadas, queremos resaltar las de Caballo (1993, 1999),
Gil (1993, 1996) y Mndez, Olivares y Ros (1999), por entender que son las ms
completas y reflejan con mayor fidelidad lo que en la actualidad se entiende por habilidades
sociales.
Caballo (1993, 1999), define las habilidades sociales, como equivalente a la conducta
socialmente habilidosa y establece que: La conducta socialmente habilidosa, es ese
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas.
Por su parte, la definicin propuesta por Gil y Sanz (1993), no es la ms amplia, pero
s la ms completa, por la especificacin de todos los elementos relevantes vinculados a
este tipo de conductas. Estos autores entiende que: Las habilidades sociales son conductas
que se manifiestan en situaciones interpersonales, que son aprendidas, y que por tanto
pueden ser enseadas.
De la definicin de estos autores, por su importancia conceptual, queremos resaltar
dos puntos:

1. El concepto de habilidades sociales, es un constructo, que se operacionaliza en


conductas concretas vinculadas a situaciones de relacin interpersonal. Esto supone el
poder dividir o desglosar conductas molares en moleculares.
2. Como cualquier otra conducta del repertorio conductual personal, se adquieren a travs
de procesos de aprendizaje y, por lo tanto, se pueden aprender a travs de procesos
estructurados de enseanza.
Adems, estos autores, especifican sobre estas conductas que:
a) Se orientan a la obtencin de distintos tipos de refuerzo, tanto del ambiente
(consecuencia de objetos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos.
b) Deben ser socialmente aceptadas, lo que implica tener en cuenta normas sociales
bsicas y normas legales del contexto sociocultural en el que tiene lugar, as como
criterios morales. Se excluye de esta forma el empleo de mtodos ilegtimos, como los
empleados hbilmente por delincuentes, drogadictos, etc.
c) Su exhibicin o manifestacin, no deben impedir al otro interlocutor el que intente la
consecucin de sus propias metas (excluyendo por tanto el empleo de mtodos de
coaccin, chantaje, violencia, etc.), puesto que lo contrario supondra la falta de libertad
para el otro.
d) Deben estar bajo el control de las personas (se excluyen acciones fortuitas, casualidades
o incluso acciones no deseadas) y el sujeto debe tener capacidad para adecuar su
comportamiento en funcin de los objetivos, de sus propias capacidades, y de las
exigencias del ambiente, lo que le exige que posea un repertorio amplio de conductas,
y que estas sean suficientemente flexibles y verstiles.
En definitiva, para estos autores, las notas distintivas que caracterizan el concepto de
habilidades sociales son que:

Se refiere a conductas manifiestas que pueden aprenderse


Estn orientadas a objetivos intencionales
Se generan en situaciones determinadas, y
Pueden ser consideradas a distintos niveles de anlisis (molar, intermedio o molecular).

A modo de resumen, podemos concluir definiendo las habilidades sociales, desde un


marco de relaciones interpersonales, como "el conjunto de conductas emitidas por un
individuo en una situacin interpersonal, que expresa y recibe opiniones, sentimientos y
deseos, que conversa, que defiende y respeta los derechos personales de un modo adecuado,
aumentando la probabilidad de reforzamiento y disminuyendo la probabilidad de problemas
en las interacciones sociales. Por lo tanto, en cualquier relacin interpersonal, una persona
persigue tres objetivos generales: 1. Alcanzar la meta que se ha marcado, 2. Fomentar una
relacin positiva y 3. Mantener su autosatisfaccin

2.2. Elementos y determinantes de la conducta social.

Retomando la posicin de Gil y Sanz (1993), los elementos que integran una
conducta social pueden ser de tres tipos:
1.

Elementos expresivos: Dentro de esta categora, se incluyen:


- Verbales o contenido del habla
- Paralingsticos o aspectos de la voz, como el volumen, el tono, la fluidez, etc.
- No verbales o factores distintos de la comunicacin verbal como la mirada, la expresin
de la cara, los gestos de las manos, la postura del cuerpo, la proximidad al interlocutor,
la apariencia personal, etc.

2. Elementos receptivos: Dentro de esta categora, se incluyen:


- Atencin prestada al interlocutor
- Percepcin de los elementos expresivos del interlocutor
- Evaluacin o valoracin de las respuestas sociales del interlocutor
3. Elementos interactivos: Dentro de esta categora, se incluyen:
- Duracin de la respuesta o proporcin de tiempo de habla del sujeto y del interlocutor
- Turno alternante, regulado por ciertas seales como contacto ocular, las variaciones de
la entonacin, etc.
Por otro lado, la conducta social, se ve influida por los siguientes determinantes
situacionales:
a) Los contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el sujeto, ya sea
familiar, laboral, de amistades, etc.
b) Las personas con las que se relaciona el sujeto, tanto sus caractersticas como su
nmero, influyen tambin en la conducta social. Estas variables son:
-Edad: sujetos mayores, de la misma edad o menores
-Sexo: personas del mismo sexo o del sexo contrario
-Grado de conocimiento: personas muy conocidas, conocidos o desconocidos
-Nivel de autoridad: superiores, iguales o subordinados
-Nmero de personas: una, varias o muchas
c) Y por ltimo, la propia conducta social que ser diferente dependiendo de la situacin
interpersonal, y en funcin de la adecuacin a sus caractersticas, normas, exigencias,
demandas, etc., ser o no socialmente habilidosa. As, el comportamiento ante un
extrao, ante un pblico o en una situacin de servicios es ms formal que con un
conocido, en una situacin de pequeo grupo o en familia.
2.3. reas de la competencia social en los nios.
Segn Monjas (1993), las distintas Habilidades Sociales que deben adquirirse en la
infancia las podemos agrupar en 5 reas:
rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social. 1.1. Sonrer y rer
1.2. Saludar

1.3. Presentaciones
1.4. Favores
1.5. Cortesa y amabilidad
rea 2. Habilidades para hacer amigos.

rea 3. Habilidades conversacionales.

2.1. Reforzar a los otros


2.2. Iniciaciones Sociales
1.3.
Unirse a las actividades de otros
1.4.
Ayuda
1.5.
Cooperar y compartir.
3.1. Iniciar conversaciones
3.2. Mantener conversaciones
3.3. Terminar conversaciones
3.4. Unirse a la conversacin de otros
3.5. Conversaciones de grupo.

rea 4. Habilidades afectivas

4.1 Autoafirmaciones positivas


4.2. Expresar emociones
4.3. Recibir emociones
4.4. Defender los propios derechos
4.5. Defender las propias opiniones.

rea 5. Habilidades de solucin de problemas


Interpersonales

5.1. Identificar problemas interpersonales


5.2. Buscar soluciones
1.3.
Anticipar consecuencias
1.4.
Elegir una solucin
1.5.
Probar la solucin

rea 6. Habilidades para relacionarse con los


Adultos

6.1. Cortesa con el adulto


6.2. Refuerzo al adulto
6.3. Conversar con el adulto
6.4. Peticiones al adulto
6.5. Solucionar problemas con ellos

2.4. Clasificacin de las habilidades sociales.


De entre las diferentes clasificaciones de las habilidades sociales, elegimos la
propuesta por Mndez, Olivares y Ros (1998), por entender que es la ms completa. Estos
autores proponen la siguiente clasificacin de las habilidades sociales:
a. Opiniones: manifestar opiniones personales y escuchar las opiniones de otros,
tanto positivas como negativas, tanto con acuerdo como con desacuerdo
b. Sentimientos: expresar sentimientos propios y recibirlos de otros, de naturaleza
positiva como afectos, agrado, admiracin, etc, o de naturaleza negativa, por
ejemplo, formular una queja.

c. Peticiones: pedir a otra persona que diga, sienta o haga algo que desea el sujeto,
como pedir informacin, perdn o un favor, y admitir o rechazar peticiones de
otros, como aceptar disculpas, negarse o resistirse a las presiones de los dems.
d. Conversaciones: iniciar, mantener, terminar una conversacin y participar en las
conversaciones empezadas por otros
e. Derechos: defender los propios derechos, especialmente cuando otros los
infringen, y respetar los derechos de los dems, por ejemplo, enfrentarse a las
crticas, hacer reclamaciones o reconocer pblicamente limitaciones personales
como admitir la propia ignorancia.
Es importante resaltar que esta propuesta de habilidades sociales, supera los
planteamientos tradicionales que las establecan a un nivel molecular, de conductas
concretas y especficas. Podemos decir, que se definen en un nivel de anlisis intermedio,
integrando conjuntos de conductas en comportamientos ms complejos (por ejemplo
expresar sentimientos propios), que a su vez son agrupadas en esos cinco grupos de
habilidades sociales, en un nivel molar.
2.5. Modelos explicativos ms importantes
Siguiendo a Sanz, Gil y Garca-Vera, (1998), haremos un breve repaso de los
modelos explicativos ms importantes.
El primer modelo proviene de la Teora del Aprendizaje Social que trata de explicar el
comportamiento humano haciendo referencia a principios extrados del estudio
experimental del aprendizaje.
Desde esta perspectiva de anlisis, como sealaba Kelly (1987), la adquisicin de las
habilidades sociales o competencia social, podra ser el resultado de varios mecanismos de
aprendizaje, tales como:
a) consecuencia del refuerzo directo,
b) resultado de experiencias observacionales,
c) efecto del feedback interpersonal y
d) conclusin del desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones
interpersonales.
Como fenmeno opuesto, la incompetencia social podra ser explicada sobre la base de:
e) La ausencia de conductas adecuadas en el comportamiento de un sujeto, bien por
falta de experiencia social o bien porque esta experiencia social no haya sido
adquirida adecuadamente.
f) La interferencia de factores, tales como la ansiedad condicionada a ciertos factores
situacionales o expectativas negativas respecto a la propia competencia, lo que hace
que el sujeto inhiba la conducta requerida, aunque esta est incluida en su
repertorio.
As pues, el entrenamiento en habilidades sociales se podra llevar a cabo,
identificando las conductas que demanda la situacin, observndolas y ejecutndolas,

sabiendo si se han realizado adecuadamente (feedback), manteniendo los logros alcanzados


y, por ltimo, logrando que las respuestas aprendidas pasen a formar parte de nuestro
repertorio de conducta.
El segundo modelo explicativo es el Anlisis Experimental de la Ejecucin Social de
Argyle y Kendon (1967). Estos autores proponen, como elemento principal, a la hora de
explicar el funcionamiento de las habilidades sociales, el rol en el que se integran, junto a
las conductas motoras, los procesos perceptivos y cognitivos.
Como modelo explicativo, el propuesto por Argyle y Kendon (1967), posteriormente
adaptado por Argyle (1994), constituy uno de los empujes concluyentes en la
conceptualizacin y consolidacin de las habilidades sociales. Este modelo surgi de la
aplicacin, de forma anloga, del modelo centrado en la relacin hombre mquina, al
modelo centrado en la relacin hombre hombre. Como resultado de esto, las interacciones
sociales se configuran a lo largo de un circuito cerrado en el que, segn Garca y Gil
(1992), estn presentes los siguientes procesos:
Percepcin: Se trata de observar las seales sociales del interlocutor.
Traduccin: El sujeto que observa otorga de significado a dichas seales.
Planificacin: En funcin de los dos elementos anteriores el sujeto planifica su
actuacin, contemplando las alternativas que tiene y valorando los pros y los
contras de cada alternativa.
Actuacin: El sujeto ejecuta la alternativa que considera ms adecuada, lo que
constituye una nueva seal social para el otro sujeto, quien a su vez pone en
funcionamiento todos los procesos anteriores cerrando el circuito.
A raz de estas propuestas surgi un tercer modelo, el Modelo interactivo, en el que
aparece los dos conjuntos de factores (personales y ambientales) y a cuya interaccin se le
concede una importancia fundamental. La explicitacin de cada uno de los componentes,
personales o ambientales, que vamos a realizar a continuacin, tiene como objetivo
comprender que, en cada uno de ellos, existe el riesgo potencial de ocasionar problemas de
comportamientos sociales inadecuados interfiriendo as en las interacciones cotidianas, que
todas las personas realizan.
Los factores personales implicados, son los siguientes:
1. Capacidades psicofisiolgicas: Se refiere a la tenencia por parte de los sujetos de
las capacidades sensoriales y motoras necesarias, as como una adecuada activacin y
memoria.
2. Procesos cognitivos: Contemplan desde los integrados en el circuito, anteriormente
expuesto, es decir: percepcin, traduccin, planificacin y toma de decisiones, hasta
procesos asociados como: poseer mayor capacidad de conocimiento y saber aplicar lo
que se sabe, la mayor o menor motivacin de la situacin social as como la
afectividad generada por la situacin y el/los interlocutores, o otras habilidades
propiamente cognitivas (autoinstrucciones, autorefuerzo, empata, etc.

3. Aspectos psicosociales: Pueden abarcar desde variables sociodemogrficas (edad,


sexo, nivel socioeconmico, etc.), hasta caractersticas derivadas de la pertenencia a
determinados grupos o categoras sociales (raza, etnia, religin, etc.), y procesos
propios del desempeo de roles. De igual manera, cabe tener en cuenta todo lo
relativo a la autopresentacin, en cuanto que constituye una forma de influencia en
las impresiones de los dems.
4. Repertorio conductual: Es imprescindible que los sujetos cuenten con un
repertorio de conductas mnimo, a nivel verbal, no verbal y paralingustico, pero
suficientemente flexible para responder ante diferentes interlocutores y en diversas
situaciones.
Por otro lado, los factores ambientales implicados son:
1. Estructura de la meta: Se refiere a los objetivos, motivos y/o necesidades de los
diferentes sujetos que interactan en una situacin.
2. Reglas y normas: Son los cdigos sociales aprendidos, aceptados y compartidos
por los interlocutores.
3. Roles: Comprende los papeles sociales desempeados y atribuidos a cada persona
en funcin de cada situacin.
4. Secuencias de conducta: Se refiere a la secuencia habitual de una situacin, es
decir el orden en que se espera que transcurran las cosas.
5. Conceptos: Es el vocabulario especfico de cada situacin.
6. Repertorio de elementos: Son las distintas acciones, palabras o sentimientos, que
deben aparecer en cada situacin y que constituyen los objetivos finales del
entrenamiento en Habilidades Sociales.
7. Cultura: Incluye los valores y criterios que hace que en cada cultura sean unos u
otros los comportamientos socialmente hbiles.
8. Condicionantes fsicos: seran los elementos presentes en la situacin (ruidos, luz,
temperatura, etc.) que condicionan a los sujetos presentes en una situacin.
En definitiva, aunque an queda mucha investigacin que llevar a cabo, este enfoque
constituye una importante perspectiva de anlisis e intervencin, sobre todo al contemplar
la acogida que ha tenido desde diferentes disciplinas cientficas, la cantidad de aplicaciones
que comprende, as como las posibilidades y efectividad de sus tcnicas aplicadas como
procedimientos formativos. (Garca y Gil, 1992)
2.6. Otros enfoques
Muy brevemente y, siendo un enfoque distante del que estamos desarrollando en
este punto, no podemos dejar de citar la consideracin de Pelechano (1996), de las
habilidades interpersonales dentro de su Modelo de Inteligencia Humana. Este autor,
sugiere la existencia de un modelo de inteligencias mltiples, dentro del cual se insertan las
habilidades interpersonales y se plantea como objetivo de trabajo: Ofertar unas guas
generales acerca de estas habilidades que permitan situarlas dentro de un modelo general de
inteligencia o, con ms propiedad, en un modelo en el que se propone la existencia de ms

de una inteligencia y en el que las habilidades interpersonales formaran parte de una


terica inteligencia socio-personal.
Propone un modelo estructural del funcionamiento intelectual humano en el que
tienen cabida y lugar estas habilidades interpersonales, y delimita las siguientes
inteligencias:
1. Inteligencias lingsticas
2. Inteligencias corporal-quinestsicas e
3. Inteligencias sociales, son las que estn referidas a las competencias necesarias para la
convivencia social y las relaciones interpersonales y se diferencian, a su vez, en dos
grupos:
3.1. Inteligencia socio-institucional e
3.2. Inteligencia socio-personal.
Nos detendremos un poco en la inteligencia socio-personal, por coincidir de alguna
manera con nuestro inters. Esta inteligencia segn propone el autor, abarca aquellos
aspectos definidores de las relaciones interpersonales. En ella se incardinan las habilidades
interpersonales, importando ms los elementos interpersonales que los institucionales y en
donde el factor humano pesa mucho ms que el econmico a la hora de la planificacin de
un patrn de actuacin determinado. Se diferencian dos agrupaciones, la primera de ellas se
ocupa del mundo de los dems (lo especficamente interpersonal) y la segunda es la que
podra identificarse como intrapersonal o dirigida a uno/a mismo/a.
A su vez dentro de la inteligencia socio-personal, distingue:
A. Inteligencia interpersonal, que se refiere al mundo de las relaciones interpersonales
cercanas. Y en ella se distinguen:
a) La Sabidura cultural e histrica del grupo de referencia del sujeto que se
encuentra depositada tanto en los refranes como en los proverbios, sentencias y
filosofa prctica o depsito del saber cultural y modos de hacer y pensar ante
los problemas y distintos sucesos de la vida.
b) Las estrategias de afrontamiento, que son entendidas no como mecanismos de
defensa sino como propuestas conscientes y conscientemente asumidas la
mayora de ellas y dirigidas a la solucin de los problemas de relaciones
personales.
c) Las dimensiones y/o habilidades de solucin de problemas interpersonales,
entre las que habra que diferenciar:
- La atribucin causal de las acciones o sucesos que ocurren
- La previsin de las consecuencias de las acciones propias y ajenas
- La bsqueda de alternativas de solucin ante un problema
- La segmentacin estrategia de divisin de un problema en sus
componentes con el objetivo de ir resolviendo y superando el problema,
parte a parte.
- La toma de perspectivas distintas ante un problema interpersonal asuncin
de puntos de vista complementarios de los distintos personajes que
participan o forman parte del problema y de la solucin
B. Inteligencia intrapersonal, que se puede identificar como dirigida a uno mismo. El
foco se dirige a los problemas personales, que tienen que ver con elementos muy claros
del temperamento y/o rasgos temperamentales.

El estudio de las capacidades de solucin de los problemas interpersonales se fijara


en el dominio de la tradicin de los saberes culturales (sabidura y filosofa prctica)
referidos a qu y cmo sentir y hacer ante los sucesos vitales; cmo enfrentarse a los
problemas (afrontamiento) y a las dimensiones de solucin de problemas. En definitiva,
Pelechano, pretende dejar claro con su propuesta, que la inteligencia social no se puede
identificar solamente con las habilidades interpersonales, ni con las habilidades
sociales, sino que es un constructo mucho ms amplio.
3. ENSEANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES.
Todo lo que hace un ser humano se llama Comportamiento o Conducta. Si nos
movemos, estamos realizando una conducta motora, si hablamos realizamos un
comportamiento verbal, si remos o lloramos, conductas emocionales y si pensamos o
imaginamos, una conducta cognitiva. Y, salvo que sean reflejas, casi todas ellas son
aprendidas. En este proceso de aprendizaje el Ambiente es el conjunto de circunstancias
que rodean a la persona, es decir su familia, el lugar donde vive con sus ideas, creencias y
valores, en definitiva con una cultura determinada que interacciona diariamente con ella y
que influye de una manera determinada y directa. Lo que sucede a nuestro alrededor, y
fundamentalmente lo que ocurre Antes y Despus de que realicemos cualquier conducta,
va configurando nuestra manera de comportarnos, nuestra manera de ser.
Aunque muchas personas piensan que los comportamientos son heredados, es decir
que nacemos con ellos, estas creencias son inadecuadas. Sin quitar importancia a la
herencia, lo decisivo en el comportamiento de las personas es el Ambiente, porque en l se
generan la mayor parte de los aprendizajes, y adems, se pueden variar o modificar, para
adquirir conductas que no hemos aprendido todava y desaprender otras que no son
adecuadas, que nos perjudican a nosotros mismos y a los dems. En este sentido podemos
claramente intervenir en los nios para optimizar su competencia en habilidades sociales a
travs de adecuados programas de intervencin.
Para ensear Habilidades Sociales lo adecuado es llevar a cabo el diseo e
implantacin de un programa de intervencin psicoeducativa que debe contemplar 3 pasos:
1. Evaluacin. Los avatares o cambios en la evaluacin de las habilidades sociales, han
caminado paralelos al desarrollo histrico de la propia evaluacin conductual. As podemos
utilizar las palabras de Haynes, (1983), (citado por Sanz, Gil y Garca-Vera, 1998), al
realizar un anlisis de los progresos de la evaluacin conductual, para ver los avances en la
propia evaluacin de las habilidades sociales, que decan:
En las etapas tempranas del movimiento de modificacin de conducta, los analistas
de conducta desarrollaron y aplicaron muchos instrumentos de evaluacin generados de
manera ms intuitiva que emprica. Muchos se aplicaron sin haber sido sometidos a una
evaluacin psicomtrica previa. Se utilizaron cuestionarios de miedos, asertividad,
depresin, habilidades sociales, historia vital e interaccin y satisfaccin marital y familiar,
as como sistemas de codificacin de observaciones, sin prestar apenas atencin a

parmetros psicomtricos tales como fiabilidad y validez. El resultado fue la diseminacin


y aplicacin de instrumentos de evaluacin de dudosa validez.
Ante esta situacin, surgieron investigadores con duras crticas, desde las realizadas
por Bellack, Hersen y Lamparski (1979), que reclamaron que se demostrara si alguna de las
tcnicas de evaluacin era realmente vlida, hasta autores como Trower, (1986) que
plantearon incluso la posibilidad de revaluar los datos ya aceptados en la literatura.
Afortunadamente, hoy da, la situacin no es tan catica y podemos acercarnos al tema de
la evaluacin en habilidades sociales de una manera ms rigurosa. Consiste, como ya
hemos hecho referencia en otros temas, en recabar toda la informacin posible acerca del
nio o nios y de su ambiente, con el objetivo de determinar en que grado hay ausencia o
presencia de estas habilidades en su comportamiento, cul es la posible razn de esta
ausencia y si el dficit es de adquisicin o de ejecucin (el/la nio/a las ha aprendido
pero no las exhibe). La evaluacin nos sirve tambin para identificar y valorar la naturaleza
de las situaciones sociales que resultan problemticas, para conocer el grado de motivacin
de los nios por cambiar, para encontrar y concretar los objetivos de enseanza apropiados,
para controlar los progresos en el cambio de los nios.. En cualquier sentido, el primer paso
a realizar en este apartado es la recogida de informacin sobre las situaciones que resultan
problemticas a cada nio y su comportamiento ante ellas.
Lo que nadie discute es que evaluar, constituye un requisito indispensable para la
investigacin e intervencin en el rea de las habilidades sociales. An ms, la evaluacin
debe ser un proceso ntimamente ligado al de la intervencin, al cual precede, acompaa y
sigue. Por lo tanto, la evaluacin de las habilidades sociales, hay que enmarcarla dentro la
evaluacin conductual, previa a cualquier intervencin o entrenamiento. Las caractersticas,
pasos, tcnicas e instrumentos de la evaluacin conductual, no se explicitan en este
apartado, por no ser objeto del mismo y por estar suficientemente recogidos en los
abundantes manuales de modificacin de conducta. En particular, las funciones esenciales
de la evaluacin de las habilidades sociales son: la indicacin y diseo de la intervencin
as como el control de los resultados de dicha intervencin, durante y despus
(seguimiento). Para hablar de xito en la intervencin, es necesario verificar la estabilidad
de las conductas aprendidas, as como su generalizacin haca momentos, respuestas,
personas y situaciones no tratadas.
La evaluacin de las habilidades sociales ha dado lugar a numerosos instrumentos y
estrategias de evaluacin. La seleccin de un instrumento de evaluacin debe estar
relacionada con las caractersticas del instrumento, y varias son las caractersticas que
definen la calidad cientfica de un instrumento:
las normas o baremos (los estadsticos o puntos de referencia para interpretar
el desempeo de un sujeto en un instrumento de evaluacin)
la fiabilidad (grado en que las puntuaciones son consistentes o repetibles
bajo condiciones constantes)
La validez (grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir y
no otra cosa).

En cambio el valor prctico de un instrumento depende de muchos factores, por


ejemplo, de la utilidad, (relacin costo-beneficio), de la adecuacin (grado en que un
instrumento es apropiado para un sujeto), de la validez aparente (grado en que los sujetos
perciben el instrumento como aceptable y vlido) y de la factibilidad (grado en que es
posible llevarlo a cabo).
La evaluacin puede llevarse a cabo a travs de:
* La Observacin en situaciones no estructuradas, es decir en el ambiente natural o en
situaciones de interacciones artificiales o simuladas o role-playing. La ventaja de la
observacin sobre otros mtodos es que proporciona un contacto directo con la situacin y
que los problemas de validez prcticamente desaparecen, pero presenta tambin
limitaciones, concretamente, exige mucho tiempo y la presencia del observador puede
inhibir la conducta del nio, puede ocurrir tambin que haya que esperar largo tiempo a que
ocurra la conducta problemtica, por no hablar de la posible falta de objetividad o de
habilidad en la observacin.
* Tambin se puede recoger informacin a travs de Test, Cuestionarios y Escalas
concretamente podemos contar con los siguientes:
- Test de comportamiento asertivo para nios (BAT-C) de Michelson y Col, 1983.
- Behavioral-Assertiveness Test for boys (BAT-A y BAT-B) de Reardon, Hersen,
Bellack y Foley, 1979.
- Escala conductual para nios (CBS) de Michelson y Col (1983)
Las ventajas de los cuestionarios es que en ellos puede presentarse un amplio abanico de
situaciones potencialmente relevantes, en las que se pueden controlar personas, lugares o
ambientes, aunque presenta tambin limitaciones, sobre todo en validez y fiabilidad. Hasta
qu punto las respuestas de los nios son las mismas que darian en situaciones reales?.
* Informes de otras personas, tales como padres, profesores, compaeros o en general
personas significativas para el nio. El instrumento ms apropiado en este caso es el ideado
por Michelson y Col (1983) CABS o Escala de conductas asertivas del nio.
Una visin general de los instrumentos de evaluacin, siguiendo a Mndez,
Olivares y Ros (1998), se presenta en el Cuadro 4.2.

CUADRO 4.2: MTODOS, TCNICAS O INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LAS


HABILIDADES SOCIALES. (Mndez, Olivares y Ros, 1998)

ENTREVISTA

TCNICAS
INDIRECTAS

AUTOINFORME

Habilidad Social
Ansiedad Social
Pensamientos

INFORME DE
OTROS

AUTOOBSERVACIN

Natural
TCNICAS
DIRECTAS

- No preparada
- Preparada
-Prueba estruct.
de interaccin
breve

OBSERVACIN

Artificial
REGISTROS
PSICOFISIOLGICOS

-Prueba
semiestructurad.
de interaccin
extensa

Y una seleccin de los cuestionarios ms importantes, siguiendo la revisin que


realizaron Sanz, Gil y Garca-Vera (1998), se presenta en la Tabla 4.3.

TABLA 4.3. CUESTIONARIOS DESARROLLADOS O ADAPTADOS EN ESPAA PARA


MEDIR LAS HABILIDADES SOCIALES (Sanz, Gil y Garca-Vera, 1998)

Inventario de Asercin (Assertion Inventory, AI), de Gambrill y Riche (1975).


Versin espaola de Carrasco (1989)

Escala Multidimensional de Expresin Social-Parte Motora (EMES-M); Parte


Cognitiva (EMES-C) de Caballo (1987); Caballo y Ortega (1989)

Escala de Autoexpresin Universitaria (College Self-Expression Scale, CSES) de


Galassi et al., (1974). Versin espaola de Caballo (1986)..

Cuestionario de Habilidades Sociales Personales (HSP-1), de Quijano, Cornejo y


Daz (1990)

Escala de Asertividad para nios y adolescentes (EA), de Godoy et al. (1993).

Escala de Miedo a la Evaluacin negativa (Fear of Negative Evaluation FNE; B-FNE:


Versin abreviada) de Watson y Friend (1969); B-FNE de Leary (1983). Adaptacin
espaola de Gil (1983)

Pruebas de Interaccin social o de juego de roles (role-play) (PIS)

Escala de Ansiedad y Evitacin social (SAD), de Watson y Friend (1969).


Adaptacin espaola Gil (1983).

Escala de Autoafirmaciones positivas y negativas del Test de autoafirmaciones en


la Interaccin Social (Social Interaction Self-Statement Test, SISST-P y SISSTN) de Glass et al. (1982). Versin espaola Sanz (1997)

Escala de Ansiedad a la interaccin (Interaction Anxiousness Scale, IAS) de Leary


(1983). Versin espaola de Sanz (1994)

Autoinformes sobre la seguridad de hablar en pblico (Personal Report of


Confidence as a Speaker, PRCS) de Paul (1966). Versin espaola de Gil (1983) y Bados
(1991).

Escala de Actitudes Disfuncionales, de Weissman y Beck (1978).

Otros cuestionarios tambin utilizados en el mbito de la evaluacin de las


habilidades sociales, se presentan en la Tabla 4.4.
TABLA 4.4. OTROS CUESTIONARIOS UTILIZADO EN EL MBITO DE
EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES. (Sanz, Gil y Garca-Vera, 1998)

LA

Anlisis de la Asercin Personal (Personal Assertion Anlisis, PAA) de


Hedlund y Lindquist, 1984.
- Cuestionario de Competencia Interpersonal (Interpersonal Competency
Questionnaire, ICQ) de Roloff y Kellerman, 1984.
- Cuestionario
de
Habilidades
del
Aprendizaje
Estructurado
(Structured Learning Skill Survey, SLSS) de Goldstein et al., 1976.
- Cuestionario de Situaciones Sociales (Social Situations Questionnaire,
SAT), de Hartman, 1984.
- Escala de Adecuacin Percibida / Escala de Eficacia Percibida
(Percievd Appropriateness Scale / Percieved Effectiveness Scale, PAS /
PES) de Canary y Spitzberg, 1987.
- Escala de Ansiedad ante la Audiencia (Audience Anxiousness Scale,
AAS) de Leary, 1983.
- Escala para la Conducta Interpersonal (Scale for Interpersonal
Behavior, SIB) de Arrindell y Van der Ende, 1985.
- Escala Cognitiva de Asertividad (Cognition Scale of Assertiveness,
CSA) de Golden, 1981.
- Inventario de la Actuacin Social (Social Performance Survey
Schedule, SPSS) de Lowe y Cautela, 1978
- Inventario
de
Asertividad-Agresividad
de
Bakker
(Bakker
Assertiveness-Agressiveness Inventory, AS-AGI) de Bakker et al., 1978
- Inventario de Asertivdad de Rathus (Versin sencilla), (Rathus
Assertiveness Schedule (Simple Versin), RAS-S) de McCormick, 1985.
- Inventario de Autoinforme de la Asertividad (Assertiveness SelfReport Inventory, ASRI) de Herzberger, Chan y Katz, 1984.
- Inventario de Reaccin Social (Social Reaction Inventory, SRI) de
Richardson y Tasto, 1976.
- Inventario de Resolucin de Conflictos (Conflict Resolution Inventory,
CRI) de McFall y Lillesand, 1971.
- Test de Autoverbalizaciones Asertivas (Assertion Self-Statemen
Test, ASST) de Schwartz y Gottman, 1976.
- Test de Autoverbalizaciones Asertivas-Revisado (Assertion SelfStatement Test-Revised, ASST-R) de Heimberg et al., 1983.
2. Intervencin. A lo largo de la extensa literatura sobre el enfoque de habilidades sociales,
se pueden encontrar diversos trminos para denominar los procedimientos de intervencin
derivados del mismo: Behavior Research (Lazarus, 1966), Structured learning therapy
(Goldstein, 1973), Behavioral training (McFall y Twentyman, 1973), Personal effectiveness
(Liberman et al. 1975), Social skills training (Trower et al, 1978). Pero en la prctica, todos
-

ellos vienen a coincidir bsicamente en lo mismo, siendo la ltima denominacin,


Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS), la ms habitual y la que engloba a las
anteriores (Gil y Garca Siz, 1992).
Un entrenamiento en habilidades sociales es un procedimiento de intervencin que
integra un conjunto de tcnicas derivadas de las teoras del aprendizaje social, de la
Psicologa social, de la terapia de conducta y de la modificacin de conducta, y que se
aplica para que las personas adquieran habilidades que les permitan mantener interacciones
ms satisfactorias en las diferentes reas sociales de su vida. (Gil y Len, 1998). El objetivo
principal, por tanto, del EHS (entrenamiento en Habilidades Sociales), es que un sujeto o
sujetos adquieran, exhiban, reproduzcan y generalicen, a travs de mecanismos de
aprendizaje las habilidades necesarias que les permitan mantener interacciones sociales
satisfactorias en su vida personal y, por extensin, en su vida laboral. Como su mismo
nombre indica, al ser de naturaleza social, son las mltiples circunstancias de interaccin
social, en las que se desenvuelve el sujeto, las que demandan una u otra habilidad. Luego el
objetivo ser crear repertorios comportamentales de naturaleza social lo ms flexibles y
variados posibles. Puesto que cualquier comportamiento, sea de la naturaleza que sea, tiene
un componente motor, un componente cognitivo y un componente emocional
(psicofisiolgico), entrenar una habilidad conlleva el entrenamiento de todos esos
componentes.
No vamos a reiterar las importantes repercusiones que tiene para una persona, la
adquisicin de habilidades sociales, pero si es interesante considerar a la hora del
entrenamiento las consecuencias positivas de mostrar conductas adecuadas (son conductas
con consecuencias agradables, deseables y satisfactorias para el sujeto o para los dems) o
las consecuencias negativas de mostrar conductas sociales inadecuadas (son conductas con
consecuencias desagradables para el sujeto o para los dems).
Puesto que las habilidades sociales son conductas aprendidas que pueden mejorarse a
travs de experiencias de aprendizaje (Garca Siz y Gil, 1995), y puesto que estas
experiencias son la base del entrenamiento, es fundamental entender que estas deben
consistir en observar a quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas,
corregirlas, ir perfeccionando las propias ejecuciones, recibir reforzamiento por las
ejecuciones adecuadas, y practicar lo ms posible en situaciones variadas y reales.
Esta secuencia de aprendizaje se produce, normalmente, en situaciones cotidianas y
en contextos naturales, y las personas desarrollan sus repertorios de conductas sociales
habilidosas. A veces, este aprendizaje ser produce por azar y de manera no sistemtica.
Pero hay casos, en los que estos aprendizajes, simplemente no se producen. Por ello, es
necesario aprenderlas de manera sistemtica, a travs de programas estructurados de
entrenamiento. Los entrenamientos en habilidades sociales, consisten exactamente en esto
en aplicar de forma planificada un conjunto de tcnicas de aprendizaje con el fin de
desarrollar conductas socialmente eficaces.
.Se han utilizado muchos procedimientos a la hora de la enseanza de las habilidades
sociales, pero el ms generalizado y al parecer el ms eficaz es el llamado multifactico o
por bloques, en el que se combinan todos los procedimientos para aumentar el impacto,

durabilidad y generalizacin de los efectos de la enseanza y tratamiento. Los bloques son


los siguientes:
* La instruccin. Comienza con un comentario del profesor sobre la conducta que va a ser
objeto de aprendizaje. Es importante en este momento, la presentacin e identificacin de
la conducta propuesta como centro de inters, utilizndo mltiples ejemplos, discutir con
los nios las razones por las que es bueno y apropiado mostrar esa habilidad intentando que
los nios se impliquen a travs de diversas preguntas sobre cmo se sintieron cuando
realizaron la conducta o cuando no la hicieron, etc. Este bloque debe ocupar siempre 5 o 10
minutos de la sesin, aunque siempre en funcin de la complejidad de la conducta a tratar o
de la preparacin y edad de los nios.
* El modelado o presentacin de un modelo. Puede realizarse mediante la actuacin del
educador o bien mediante la exposicin de modelos simblicos (pelculas, vdeos), aunque
tambin es efectiva la utilizacin combinada de modelos en vivo y simblicos.
* El ensayo conductual o prctica de la conducta. Este paso es muy importante porque
establece la lnea divisoria entre saber cmo se lleva a cabo una conducta y realizarla. A
travs de tcnicas tan adecuadas como el role-playing, los nios pueden poner en prctica y
ejercitar todas las veces que sea necesario las distintas conductas. El nmero de escenas a
representar depende de los progresos conseguidos por los nios. El cometido del educador
es doble: observar cmo cada nio realiza el comportamiento objeto de la sesin y
proporcionar informacin acerca de como lo ha hecho, as como reforzamiento e
instrucciones adicionales antes de pasar al siguiente paso.
* El feed-back y reforzamiento del educador. La informacin y el refuerzo sobre la
actuacin del nio debe darse con prontitud y con detalle, es decir especificar claramente lo
que el nio ha realizado bin y lo que debe cambiar. Sera interesante contar con un equipo
de vdeo para grabar todas la sesiones con el objeto de mostrrselas cuantas veces fuera
necesario, al nio de tal manera que ste comprendiera exactamente de lo que habla el
profesor.
* La transferencia. No existe aprendizaje propiamente dicho si no existe transferencia de
esa conducta en el tiempo (mantenimiento del cambio) a otros contextos (del ambiente
artificial al natural) y a situaciones especficas (diversidad situacional). Se trata de
conseguir esta transferencia a travs de tres etapas o fases de entrenamiento:
a) La transferencia a nuevas situaciones. Animar al nio a poner en prctica lo aprendido
sobre todo en situaciones diferentes para que vaya experimentando y consolidando su
aprendizaje.
b) Tareas para casa. Se le mandar al nio ejercicios para realizar fuera del contexto
escolar, pidindoles al da siguiente que informen de las dificultades o de los logros
conseguidos. El profesor deber obtener detalles sobre lo que sucedi exactamente y
cuidar de que cada nio sea recompensado apropiadamente por haber hecho o intentado
hacer la tarea.
c) Sesiones de apoyo. Paralelamente se le proporcionar todo el apoyo necesario al nio
para ayudarle a solventar las dificultades que le puedan surgir durante o despus del
tratamiento.
Aunque no existe la unanimidad y precisin deseadas en todos los conceptos y
trminos, si se pueden realizar algunas puntualizaciones bsicas respecto al objetivo de los
entrenamientos, su funcionamiento y forma de aplicacin, que permitan diferenciar estos

mtodos de los restantes. Las notas distintivas que caracterizan el objetivo de los
entrenamientos y su forma de funcionamiento, se resumen en los siguientes elementos (Gil,
1998):
reproducen de forma intensiva y controlada las experiencias de aprendizaje de
situaciones reales
se orientan al desarrollo de conductas alternativas a las conductas problema, ampliando
el repertorio conductual del sujeto
son procedimientos psicoeducativos de formacin orientados al aprendizaje de
conductas nuevas y/o reaprendizaje de las existentes
a los participantes se les asigna un papel de agentes activos de cambio
simplicidad de sus tcnicas de entrenamiento
flexibilidad, ya que pueden adaptarse a necesidades de personas y grupos, as como a
diferentes problemas y situaciones
duracin considerablemente breve, y con resultados inmediatos
estructura clara, con pasos perfectamente delimitados
Los primeros programas de entrenamiento en habilidades sociales se realizaron con
nios y adolescentes, siendo ya clsicos el de Michelson et al. (1983) y el de Goldstein et
al. (1980). Pero de manera general, la estructura de estos programas, los contenidos de las
fases y las tcnicas utilizadas en la fase de entrenamiento, son ampliamente compartidos, en
la actualidad, por la mayora de los autores. La mayor parte de estos programas, se
estructuran en tres fases. Una primera de naturaleza educativa, una segunda de
entrenamiento propiamente dicho y, una tercera, de puesta en prctica de los
comportamientos aprendidos, en los contextos y situaciones en las que inicialmente se
producan las dificultades de relacin interpersonal, para la generalizacin de los
aprendizajes y el mantenimiento de los logros alcanzados.
En el siguiente cuadro se presenta un resumen de estos componentes, siguiendo a
Mndez, Olivares y Ros (1998).

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES: FASES Y COMPONENTES


(Mndez, Olivares y Ros, 1998)

1. FASE EDUCATIVA

a. Primera sesin (slo):


Se expone el modelo explicativo de adquisicin de las HHSS y la gnesis de los
problemas en las interacciones sociales
Se modifican las creencias errneas
Se discuten las ventajas e inconvenientes de la presencia o ausencia de las
respuestas socialmente habilidosas
Se explica en qu consiste el entrenamiento en habilidades sociales
b. Restantes sesiones:
Se dan instrucciones especficas sobre cada una de las respuestas concretas que se
va a entrenar en la sesin
Se resalta la importancia de la conducta socialmente habilidosa a nivel molecular
(ej: mirada, gestos, etc) y molecular (ej: formular adecuadamente las quejas,
etc).
Se subrayan los inconvenientes de un comportamiento desadaptativo

2. FASE DE ENTRENAMIENTO

Mediante la utilizacin de las siguientes tcnicas:


1. Instrucciones
2. Modelado
3. Ensayo de conducta
4. Reforzamiento positivo
5. Retroalimentacin

3. FASE DE PRCTICA EN EL CONTEXTO NATURAL

A travs de:
1. El diseo de tareas para casa: ejercicios para realizar y practicar, en el contexto
natural especfico, las conductas entrenadas
2. El establecimiento de objetivos, para:
a. promover la generalizacin
b. contribuir al mantenimiento de los logros alcanzados

3. Seguimiento. Consiste en realizar una evaluacin, sobre los cambios producidos en el


comportamiento del nio, inmediatamente despus de finalizar la intervencin, para as
verificar el nmero y grado de los cambios. Suele utilizarse los mismos intrumentos de la
evaluacin inicial. De la misma manera se debe volver a repetir esta evaluacin a los 3 o 6
meses para comprobar el mantenimiento y generalizacin de los cambios a lo largo del

tiempo y de nuevo a los 12 meses, dando por terminada la intervencin si los resultados
obtenidos son satisfactorios.
4. IMPORTANCIA DE SU APRENDIZAJE EN CENTROS ESCOLARES.
De manera general, podemos afirmar, sin temor a equivocarnos que la escuela no ha
tenido como objetivo educativo la competencia social hasta hace apenas unos aos. Y an
as, no ha sido contemplada nunca como rea especfica de aprendizaje, sino diseminada en
el resto de las reas, lo que ha dificultado sobremanera su reivindicacin. Desde hace unos
aos la consideracin de la inteligencia como multidimensional, con componentes
emocionales y sociales que influyen en el rendimiento acadmico, profesional y social, ha
contribuido a cambiar la situacin.
Efectivamente, hoy da contamos con la suficiente evidencia emprica que nos lleva a
establecer una relacin directa entre las dificultades emocionales, sociales y de conducta
derivadas de la falta de habilidades sociales, y las dificultades de aprendizaje de los
alumnos.
Segn Sullivan (1953), en la medida que un individuo interacte satisfactoriamente con
otros, recibir cada vez ms feedback (retroalimentacin) social positivo y llegar a
calificar de forma positiva su propio yo. En cambio cuando las relaciones con otras
personas significativas se caracterizan por la ansiedad, la frustracin de necesidades o el
feedback negativo, la autoevaluacin del individuo ser, en consecuencia, negativa,
distorsionada y regresiva. Fundamentalmente las Habilidades Sociales, como instrumentos
de interaccin social, nos garantizan una buena armona personal y social, as como un
equilibrio emocional y una buena adaptacin al ambiente. Por su carcter reforzador,
garantizan un adecuado desarrollo personal y social constituyendo una slida base sobre la
que estructurar la dimensin social de cualquier ser humano. Y al ser conductas aprendidas
pueden ser adquiridas en cualquier momento evolutivo en que la falta de ellas haga peligrar
el adecuado equilibrio que cualquier persona debe guardar entre su mundo interno y su
mundo externo.
El objetivo del aprendizaje en habilidades sociales es incrementar directamente la
competencia conductual de los sujetos, con el fin de que puedan conseguir resultados
satisfactorios en aquellos tipos de situaciones sociales en que sus habilidades actuales sean
inadecuadas. La capacidad de comunicacin, la comprensin haca los problemas ajenos, la
participacin afectiva y emocional en la realidad circundante, la facilidad para extraer
rendimiento del trabajo en equipo y de sintetizar a partir de las experiencias de los dems
son cualidades que permiten a una persona, convertirse en un verdadero triunfador.
Tener un alto coeficiente intelectual no es suficiente para alcanzar el xito en la vida, ya
que esta no es suficiente para poder solucionar los problemas personales derivados de la
emocionalidad, y de los problemas de relacin con otras personas. Las habilidades
emocionales se pueden definir como las capacidades y disposiciones para crear
voluntariamente un estado de nimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos

sobre lo que ocurre. De ah que sea necesario aprender a atribuir significados


emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que
establecemos con los dems. De este modo, conociendo qu pensamientos y
comportamientos provocan nuestros estados de nimo, podremos manejarlos mejor para
solucionar los problemas que aquellos generan. Cuando los problemas son de ndole
emocional, son las habilidades emocionales las que deberemos poner en prctica para
alcanzar mayores niveles de satisfaccin y de desarrollo personal. Para que ello se
produzca, no debe olvidarse la dimensin social que enmarca la expresin emocional de
nuestros estados de nimo. Es por ello que las Habilidades Sociales deben vincularse con
las emocionales, de tal modo que las tres dimensiones del comportamiento: pensar, sentir y
hacer (respuestas cognitivas, afectivas y conductuales) queden integradas. Ser hbil
emocional consiste en desarrollar motivos, argumentos o razones suficientes y adecuados
que nos permitan mejorar nuestra autoestima y autoconfianza. En otras palabras consiste en
dar significados a los acontecimientos para que las emociones que nos puedan provocar no
hagan de nosotros unas personas permanentemente infelices
5. RECOMENDACIONES PRCTICAS.
Cmo se deduce a lo largo de todo el tema, cuando la enseanza de las Habilidades
Sociales se lleva a cabo con nios podemos establecer unas recomendaciones prcticas,
segn Moraleda, sobre el modo de llevar a cabo esta enseanza.
1 Aunque puede realizarse a nivel individual o grupal, cuando se trata de nios pequeos
parece que resulta ms factible llevar a cabo el entrenamiento en pequeos grupos que
individualmente (Kelly, 1982), por ser ms fcil la interaccin con otros, por economa de
tiempo y por las posibilidades reales de llevarla a cabo.
2 No solamente es posible descomponer una habilidad social en sus conductas
componentes sino tambin descomponer una intervencin de entrenamiento en sesiones,
cada una de ellas dedicada a uno de los componentes de la habilidad a tratar.
3 La duracin de las sesiones ha de estar determinada por una serie de factores: la edad de
los nios por su capacidad de atencin y responsabilidad, el dficit de partida que presentan
los nios y la complejidad de la propia habilidad.

6. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES EN


NIOS Y ADOLESCENTES
Aunque los programas existentes hoy son muy numerosos reseamos aqu los que
nos parecen ms significativos en el campo de la infancia y la adolescencia.

1. Programa de enseanza de habilidades sociales infantiles (por mdulos).


(Michelson et al, 1983)
Cumplidos
Quejas
Dar una negativa o decir no
Pedir favores
Preguntar por qu
Solicitar cambio de conducta
Defender los propios derechos
Conversaciones

Empata
Habilidades sociales no verbales
Interaccin con estatus diferentes
Interacciones con el otro sexo
Tomar decisiones
Interacciones de grupo
Afrontar los conflictos:
Resolucin de conflictos

La ventaja de este programa por mdulos, es que se puede intervenir en cualquier


conducta, no implantada, no exhibida o deficitaria, sin tener que seguir el programa
completo, ahorrando as tiempo y trabajo
2. Programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales para
adolescentes. (Goldstein et al, 1980)
1. Iniciacin de habilidades sociales:

4. Habilidades alternativas a la agresin

Atender
Comenzar una conversacin
Mantener una conversacin
Preguntar una cuestin
Dar las gracias
Presentarse a s mismo
Presentar a otras personas
Saludar

Pedir permiso
Formar algo
Ayudar a los otros
Negociar
Utilizar el control personal
Defender los derechos propios
Responder a la amenaza
Evitar pelearse con los dems
Impedir el ataque fsico

2. Habilidades sociales avanzadas

5. Habilidades para el manejo de estrs

Pedir ayuda
Estar en compaa
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Discutir
Convencer a los dems

Exponer una queja


Responder ante una queja
Deportividad tras el juego
Manejo de situaciones embarazosas
Ayudar a un amigo
Responder a la persuasin
Responder al fracaso
Manejo de mensajes contradictorios
Manejo de una acusacin
Prepararse para una conversacin difcil
Manejar la presin de grupo

3.
Habilidades
sentimientos

para

manejar 6. Habilidades de planificacin

Decidir sobre hacer algo


Conocer los sentimientos propios
Decir qu caus un problema
Expresar los sentimientos propios
Establecer una meta
Comprender los sentimientos de los dems Decidir sobre las habilidades propias
Afrontar la clera de alguien
Recoger informacin
Expresar afecto
Ordenar los problemas en funcin de su
Manejar el miedo
importancia
Recompensarse por lo realizado
Tomar una decisin
Concentrarse en la tarea