LITERATURA: ENSIN-LA PELA TEORIA OU PELA FRUIO?

LITERATURE: TEACH IT THROUGH THEORY OR THROUGH

ENJOYMENT?
Lincon Luiz VANETI1
Alexandre de Melo ANDRADE2
RESUMO: Considerando o modo como abordada atualmente a literatura pelo sistema de
ensino nas escolas, fica claro o motivo pelo qual o desinteresse por esta rea, por parte dos
alunos, considervel. Transformado, por diversos fatores, em um estudo desprazeroso,
voltado somente para os aspectos formais do texto literrio, em detrimento de sua fruio
esttica pelo leitor, o ensino vem afastando os jovens do valioso bem cultural e humanstico
que a arte literria. Assim, torna-se importante refletir sobre qual o verdadeiro papel da
sala de aula na vida dos alunos dos nveis fundamental e mdio: apenas decorar conceitos
referentes estrutura textual ou receber a literatura como arte libertadora, reflexiva, crtica,
capaz de mudar a realidade que nos circunda? Valendo-nos do pensamento de crticos
literrios consagrados, traamos uma breve reflexo acerca de como atrair o alunado para o
universo da literatura, sem que se despreze por inteiro, claro, o aparato tcnico criado pelos
estudiosos da rea.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de literatura, Teoria, Fruio do Literrio.
ABSTRACT: Considering the way the literature is currently addressed by the education
system in schools, it is clear why the lack of interest in the field, by the students, is great.
Transformed by several factors, in a study unpleasant, directed only to the formal aspects of
the literary text, rather than its aesthetic enjoyment for the reader comes away from teaching
young people the valuable cultural and humanistic as well which is the literary art. Thus, it
is important to reflect on what the true role of the classroom in the lives of students in
elementary and secondary levels: only decorating concepts related to text structure or
receive literature as a liberating art, reflective, critical, able to change reality that surrounds
us? Drawing on the thinking of established literary critics, we draw a brief reflection on how
1

Aluno de graduao em Letras pela Faculdade de Cincias e Letras da UNESP/Araraquara. CEP: 14800901, Araraquara, So Paulo, Brasil. E-mail: llvaneti@hotmail.com
2
Doutor em Estudos Literrios (UNESP/Araraquara). Ps-doutorando na mesma universidade. Professor de
Literatura Brasileira na AFARP-UNIESP (Associao Faculdade de Ribeiro Preto Unio das Instituies
Educacionais de So Paulo) Brasil - 14010-060. Email: alexandremelo06@uol.com.br

to attract pupils to the world of literature without feeling worthless as a whole, of course, the
technical device created by researchers in the area.
KEY-WORDS: Teaching of Literature, Theory, Enjoyment.
A pesquisa Retratos da leitura no Brasil, nica pesquisa realizada em mbito
nacional com o intuito de esquadrinhar como o brasileiro tem se relacionado com o universo
dos livros e da leitura nos ltimos anos, organizada pelo Instituto Pr-Livro, fundado em
2006 pelas entidades Abrelivros (Associao Brasileira de Editores de Livros Escolares),
CBL (Cmara Brasileira do Livro) e SNEL (Sindicato Nacional dos Editores de Livros). A
terceira edio da pesquisa ocorreu em 2011, e os resultados foram divulgados em 2012. A
pesquisa indica que, das principais razes acusadas pelos entrevistados para justificar a no
leitura de livros, 78% responderam informaes classificadas pelos organizadores do estudo
como sendo desinteresse (p.87). 25% apresentaram como razo de leitura o motivo da
obrigao (p.89). 36% disseram ler por obrigao escolar/acadmica (p.90), e 31%
afirmaram ter motivos religiosos para a leitura (p.90). 75% disseram no usar nunca uma
biblioteca (p.120), tendo 71% afirmado ser a biblioteca apenas um local de estudo (p.119).
41% consideram a leitura fonte de conhecimento e atualizao profissional (p.43). E a bblia
continua sendo o livro mais lido pela populao (p.77).
A pesquisa traa um perfil do brasileiro quando o assunto leitura. H muitos
ndices presentes no relatrio da pesquisa, permitindo uma discusso bastante ampla e que,
por diversas razes, no poderemos realizar aqui. Os dados mostrados logo acima foram
pinados do montante de informaes que o estudo fornece s para termos um vislumbre de
como o brasileiro tem lido ultimamente, e tambm porque do uma boa justificativa para a
escrita deste trabalho, se pensarmos que, a partir das porcentagens apresentadas, podemos
chegar concluso de que nossa cultura de leitura precria. Mesmo assim, podemos ter
uma idia do que a pesquisa descobriu. Passemos s nossas observaes.
As obras consultadas para o presente relatrio so Por que ler os clssicos (2007), de
Italo Calvino, A literatura em perigo (2009), de Tzvetan Todorov, e Que a literatura?
(2004), de Jean-Paul Sartre, autores evidentemente importantes para tal discusso. Focarnos-emos nos dois primeiros, de Calvino e Todorov, j que nos pareceram mais pertinentes.
Por que ler os clssicos (2007), de Italo Calvino, uma obra que rene ensaios, e o
primeiro deles homnimo obra. Neste ensaio, Calvino tenta apresentar algumas razes

que, para ele, so justificativas vlidas para a leitura de obras literrias consideradas
clssicas pela crtica. O argumento mais notvel de sua reflexo e que merece ser
mencionado aqui em primeiro lugar que nenhum texto pode, em hiptese alguma,
substituir o original. Vejamos:
A escola e a universidade deveriam servir para fazer entender que nenhum
livro que fala de outro livro diz mais sobre o livro em questo; mas fazem
de tudo para que se acredite no contrrio. Existe uma inverso de valores
muito difundida segundo a qual a introduo, o instrumental crtico, a
bibliografia so usados como cortina de fumaa para esconder aquilo que
o texto tem a dizer e que s pode dizer se o deixarmos falar sem
intermedirios que pretendam saber mais do que ele. (CALVINO, 2007, p.
12).

A experincia de leitura no ser a mesma se a obra no for lida. Por isso, Calvino
recomenda a leitura da obra antes que o aluno leia comentrios, interpretaes e crticas, e
condena a tradio presente, segundo ele, at mesmo no ensino superior de se ler a
crtica, lendo somente depois a obra ou, o que pior, deixando-a de lado. Considerando o
intelectual que Calvino foi, suas palavras merecem ateno.
A literatura em perigo (2009), de Tzvetan Todorov, tem esse ttulo porque, segundo
o mestre blgaro, ao se valorizar em demasia o estudo da estrutura da obra quer dizer, as
ligaes internas do texto que o fazem ser quase que um tecido com forma definida -, o
contexto social em que foi produzida, o momento histrico no qual estava inserida, deixa-se
de lado a rede de significaes que ela proporciona ao leitor e que o remetem prpria
existncia humana, material do qual, de um modo ou de outro, a obra se alimenta e ao qual
se volta, inevitavelmente. Para Todorov (2009), ler uma obra visando somente sua estrutura
ou qual a situao poltica de seu pas de origem, por exemplo, empobrec-la, j que sua
leitura uma oportunidade de encontrar-se com outros seres humanos, diferentes de ns.

Em regra geral, o leitor no profissional, tanto hoje quanto ontem, l essas

obras no para dominar um mtodo de ensino, tampouco para retirar
informaes sobre as sociedades a partir das quais foram criadas, mas para
nelas encontrar um sentido que lhe permita compreender melhor o homem
e o mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriquea sua existncia;
ao faz-lo, ele compreende melhor a si mesmo. (TODOROV, 2009, p.
32).

J Que a literatura? (2004), de Jean-Paul Sartre, tenta responder a trs perguntas

que o autor julga pertinentes para a questo proposta logo no ttulo da obra: que
escrever?, por que escrever? e para quem escrever?. Os trs questionamentos esto
relacionados sempre ao texto literrio. primeira pergunta, temos a resposta de que se
escreve para se dizer o que se tem a dizer, mas no exatamente pelas idias que se tem a
transmitir, mas mais pelo modo como sero ditas. segunda pergunta, Sartre diz que o
trabalho artstico, incluindo a, claro, a escrita literria, uma chance que temos de nos
tornarmos essenciais ao mundo; o luar existe, olhemos para ele ou no, pois sua existncia
no depende da nossa, de nossos julgamentos estticos; do contrrio, um universo fictcio s
existe quando o organizamos como a um microcosmos, e/ou quando o lemos ou o
observamos ou o ouvimos. terceira pergunta, o filsofo nos faz pensar que, basicamente, o
tema que se escolhe delimita o pblico leitor.
Tendo sido apresentados os principais traos argumentativos das obras lidas,
passemos a nossa discusso. Outros argumentos dos autores escolhidos podero surgir,
ainda que no mencionados nos pargrafos introdutrios acima. Alm disso, citaremos a
obra O elogio ao cio (2002), do filsofo Bertrand Russel, que nos mostra o valor do
conhecimento intil, improdutivo (do ponto de vista do capital), bem como outros
textos que porventura sirvam aos nossos propsitos.
Basicamente, para nossa breve discusso acerca de como o ensino de literatura
poderia acontecer em sala de aula, as palavras de Tzvetan Todorov, no texto A literatura em
perigo (2007), num primeiro momento, so pertinentes. preciso mostrar o carter humano
inerente ao texto literrio ao aluno, e no faz-lo decorar conceitos sobre a linguagem
literria ou a periodizao das escolas literrias. O objeto da aula deveria ser a literatura, e
no a crtica ou a anlise dela em si. Afinal, cremos ser o precpuo objetivo do professor de
literatura no a criao de investigadores dessa arte, mas, digamos assim, de degustadores
dessa arte. O aluno necessita enxergar e sentir o outro na literatura como nos sugere Sartre
(2004). O erro est em tratar a literatura como um objeto passvel de ser estudado tal como
se estuda matemtica, por exemplo, numa abordagem simplista e pobre de um objeto que, na
verdade, por espelhar de um modo ou de outro a realidade humana, amplo, de leituras
ilimitadas, pois, segundo o prprio Todorov, ao descrever a cura da depresso do filsofo
ingls John Stuart Mill atravs da literatura (que Mill narra em sua Autobiografia):

A literatura pode muito. Ela pode nos estender a mo quando estamos

profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais prximos dos outros
seres humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e
nos ajudar a viver. No que ela seja, antes de tudo, uma tcnica de
cuidados para com a alma; porm, revelao do mundo, ela pode tambm,
em seu percurso, nos transformar a cada um de ns a partir de dentro.
(TODOROV, 2009, p. 76).

De acordo com Todorov (2009), em parte por conta do estruturalismo, iniciado por
Ferdinand de Saussure, o ensino de literatura tornou-se nada menos que maquinal e, por
isso, desprazeroso. por essa razo que quando se fala que se cursa Letras, as pessoas logo
perguntam abismadas o motivo da escolha por tal curso, uma vez que, na opinio da imensa
maioria, literatura algo vazio de contedo, e por isso improdutivo, embora reconheam
haver certo gosto pela leitura (sempre fazem essa ressalva, talvez como desculpa indireta
pela rudeza da opinio). O estruturalismo, partindo-se do que nos diz Todorov, trouxe
excessivo enfoque forma do texto e aos mecanismos que buscam dissecar o tecido que o
compe, isto , de que modo, estruturalmente falando, o texto literrio se constri:

Como aconteceu de o ensino de literatura na escola ter-se tornado o que

atualmente? [...]: trata-se do reflexo de uma mutao ocorrida no ensino
superior. [...]. Essa mutao ocorreu uma gerao mais cedo, nos anos
1960 e 1970, e sob a bandeira do estruturalismo. (TODOROV, 2009, p.
35).
Tal mutao nos estudos universitrios de literatura no pode ser
explicada somente pela influncia do estruturalismo; ou, se preferirmos,
necessrio tentar compreender de onde vem a fora dessa influncia.
(TODOROV, 2009, p. 37).

Utilizando-se de um lugar-comum, como se tivessem jogado fora o beb, e

guardado a bacia, carinhosamente. No entanto, como a citao acima deixa claro, outros
elementos alm da escola estruturalista contriburam para a situao atual do ensino de
literatura. Todorov esclarece que, at meados dos anos 1960, na Frana, pas onde se formou
como intelectual e crtico, o mtodo de anlise consistia em abordar informaes como [...]
biografia do autor, prottipos possveis das personagens, variantes da obra, alm das reaes
provocadas por ela em seu tempo. (TODOROV, 2009, p.36). Isto , o estudo literrio
focava muito mais as relaes externas que as relaes internas, ignoradas com o argumento
de que no eram passveis de uma investigao cientfica, objetiva. Assim, com o
surgimento do estruturalismo, a tendncia inverteu-se e, ao invs do equilbrio, criou-se um

desequilbrio que tendia ao excessivo estudo das relaes internas em detrimento das
externas. Desequilbrio que parece sustentar-se at hoje:

No decorrer do perodo anterior, que durou mais de um sculo, a histria

literria dominou o ensino universitrio; isto , tratava-se essencialmente
de um estudo de causas que conduzem ao surgimento da obra: as foras
sociais, polticas, tnicas e psquicas, das quais o texto literrio
supostamente deveria ser a conseqncia. [...]. A preferncia, assim, era
concedida insero da obra literria numa cadeia causal. O estudo do
sentido, em contrapartida, era considerado com muita suspeita. Esse
estudo era criticado por nunca poder se tornar cientfico o bastante, [...].
(TODOROV, 2009, p. 38).

O estruturalismo, ao final das contas, somou-se concepo de arte surgida com o

Renascimento, no sculo XV, e que se prolongou at ao XX. Essa concepo consistia na
crena de que a obra de arte era um microcosmo em si, sem ligaes com o mundo real,
palpvel, obedecendo leis prprias (TODOROV, 2009). Talvez tenha sido uma maneira de
o homem pr-se, de um certo modo, no lugar de Deus, uma vez que foi no perodo
renascentista que a idia de a razo ser o instrumento mais seguro e portanto mais vlido
de perquirio da realidade ganhou fora, impulsionando a confiana humana em sua
capacidade criadora e inventiva:
A tese segundo a qual a literatura no mantm ligao significativa com o
mundo, e que, por conseguinte, sua apreciao no deve levar em conta o
que ela nos diz do mundo, [...] tem uma histria longa e complexa,
paralela ao advento da modernidade. (TODOROV, 2009, p. 45).

A partir do sculo XVIII a arte ganha a funo nica de reproduzir o belo. Era uma
maneira de divinizar a arte, num movimento de reforo ao iderio nascido no sculo XV
sobre as faculdades humanas de criar coisas to maravilhosas quanto um suposto Deus
supostamente cria (TODOROV, 2009). Resumindo: essas concepes antigas de arte, que se
arrastaram pelo tempo at o sculo XX (somadas ao estruturalismo, que veio contrabalanar,
em certa medida, o que se vinha fazendo at ento dentro dos estudos literrios),
culminaram em um ensino de literatura que preza, atualmente, a valorao da crtica, a
forma do texto, a competncia do autor em criar uma obra com leis prprias. O sentido, a
alma do literrio, permaneceu esquecido. As obras deixaram de significar, pois assim,
carregadoras de significados, no mais as lemos.

Bertrand Russel, em O elogio ao cio (2002), afirma algo interessante. Ele nos diz
que, em decorrncia do capitalismo, valoriza-se demais o trabalho, enquanto que o cio, a
preguia, to salutares, so vistos como inteis por nada produzirem: esse esprito de
produo, que parece cada vez mais dominante, criou a necessidade de encarar o
conhecimento apenas como instrumento na formao de riquezas e na conquista do mercado
de trabalho. claro que no se deve culpar o homem comum ou ele encara o
conhecimento, a leitura, a reflexo como um passo para a garantia de um emprego ou morre
de fome, pois no existe almoo grtis, como jamais se cansam de ladrar os ces do
capitalismo. Mas um ponto de vista bastante sagaz, o de Russel, e que nos parece inegvel
quando nos deparamos frente realidade do mercado de trabalho e do capital, que nos
corroem impiedosamente, fazendo de nossas vidas meros simulacros de vida. O ponto de
vista de Russel, acima exposto, nos leva, inevitavelmente, reflexo que aqui fazemos.
relevante, neste ponto, inserir aqui tambm as consideraes de Leyla PerroneMoiss, em Consideraes intempestivas sobre o ensino de literatura, inserido na obra
Intil Poesia (2000). At agora vimos afirmando a responsabilidade de fatores externos
literatura no referente ao seu ensino atual. Entretanto, Perrone-Moiss aponta algo que no
podemos ignorar o papel das vanguardas literrias do incio do sculo XX nas abordagens
que se tm hoje em sala de aula sobre literatura.

As produes das vanguardas do incio do sculo, por seu aspecto

demolidor e anrquico, agravaram o divrcio entre a prtica da literatura e
seu ensino. [...].
Na verdade, a literatura da alta modernidade no era ensinvel. Se ensinar
repetir (como apontava Barthes), obras que se apresentam como nicas,
e cujo valor maior a transformao do cdigo anterior (segundo o
formalismo russo e a semitica), no tm nada a ensinar, pelo menos no
sentido de fornecer valores fixos e formas repetveis pelos aprendizes. O
ensino da literatura (assim como a crtica literria) foi, assim, ameaado
pela prpria prtica dos escritores modernos, inassimilvel aos objetivos
prticos e socializantes de qualquer representao ou aprendizagem.
(PERRONE-MOISS, 2000, p. 346).

preciso compreender ao menos em parte tudo o que dissemos at o momento para

entender os caminhos pelos quais anda a literatura e seu ensino. O que queremos dizer que,
somando o estudo enviesado da literatura (que focaliza a crtica, a anlise, e no o simples
prazer esttico, ao ponto de ser vista segundo a qual a leitura deve servir para algo que

produza algum tipo de riqueza) ao carter moderno da produo literria (que dificulta seu
ensino e aprendizagem), o desprezo pela literatura est formado. De fato, quase qualquer
pessoa, incluindo estudantes e pesquisadores da rea de Letras, sabe que o maior benefcio
que um texto literrio pode trazer a quem o l justamente o fruir esttico, e no sua anlise,
exerccio metdico e objetivo que requer, caso se queira faz-la seriamente, conhecimentos
que esto alm do que se espera de um aluno do ensino fundamental ou mdio (alis, muitos
textos literrios de autores contemporneos necessitam de um conhecimento razovel de
fortunas crticas e de outros textos literrios para serem bem compreendidos). Conclui-se,
da, que deter-se prioritariamente sobre tcnicas de anlise, bem como nomenclatura de
anlise e periodizao da literatura nacional e estrangeira no ensino a adolescentes , no
mnimo, improducente.
Ao invs disso, o docente poderia chamar a ateno para o que a leitura possibilita,
aproveitar os vrios caminhos que ela nos apresenta. Como nos diz Todorov (2009), a
literatura, por exemplo, um caminho alternativo quando se est deprimido, uma vez que
nela podemos encontrar refgio ou uma soluo ao estado depressivo. Ler encontrar o
outro, pois foi o outro que redigiu o texto literrio partindo do pressuposto de que seria lido.
A alteridade encontrvel no texto tanto o autor quanto todo aquele universo criado e
inscrito nas pginas do livro descortinam a possibilidade de interferncia na realidade,
mudando os fatos que, encadeados, formam nossa vida sem que tenhamos sobre eles muito
controle. A esttica que o texto proporciona, e a mensagem que o texto encerra, uma voz a
nos convidar que espiemos por cima do muro, que olhemos para fora da caverna, e que
assim vislumbremos outras perspectivas, um outro mundo possvel, sem as brumas da
mesmice, sem a abdicao do novo e do diferente.
Seria importante que o docente no desestimulasse leituras consideradas
intelectualmente frgeis pelos estudiosos da rea, como os famigerados best-sellers,
publicaes que tm mirado o pblico adolescente nos ltimos anos com pesado fogo
vide, alis, as vrias adaptaes cinematogrficas de vrias obras que se enquadram como
best-sellers, como Harry Potter, Jogos vorazes, Percy Jackson, Saga Crepsculo, etc.
Todorov (2009) afirma que nem todos os alunos se interessaro pela arte literria a
ponto de justificar o ensino tal como feito nos moldes de hoje. Alm disso, outras
disciplinas no ministram contedos profundos e detalhados, pois estes so ministrados em
seus respectivos cursos de nvel superior. Um professor de fsica no ensina a teoria das

cordas ou da matria escura em detalhes a alunos de nvel mdio. Quando muito, as cita
como curiosidade. O objetivo do ensino mdio como a prpria denominao denuncia
flagrantemente ministrar contedos acessveis que possam se encaixar na classificao
mdio. Quer dizer, no faz muito sentido, realmente, fazer o aluno decorar conceitos
sados da obra de Grard Genette, pois so adequados no nvel superior, que leva a uma
maior especializao do saber em tal ou tal rea.
Tambm no se pode apresentar a considerada boa literatura como que servindo a
um propsito especfico, como a um instrumento. Calvino (2007), em seu ensaio, argumenta
que um clssico deve ser apresentado ao aluno como simplesmente uma obra clssica que,
quando muito, tem justamente de ser lida para sabermos as razes pelas quais considerada
um clssico. Ou seja, ler o clssico despido desse invlucro de clssico que carrega.

Depois deveria reescrev-lo ainda uma vez para que no se pense que os
clssicos devem ser lidos porque servem para qualquer coisa. A nica
razo que se pode apresentar que ler os clssicos melhor do que no ler
os clssicos. (CALVINO, 2007, p.16; aspas do autor).

O escritor italiano nos diz tambm que nossa rotina de leitura atual, to distinta das
pocas em que a maioria dos clssicos foi composta, deve ser equilibrada: preciso dizer ao
aluno que leia os clssicos, mas que no necessariamente deixe de ler os best-sellers, por
exemplo, e outros veculos escritos, at porque, como nos lembra Todorov (2009), muitos
jovens acabam chegando s grandes obras por meio das que so tidas como literatura menor,
de cultura de massa. No que sejam, os best-sellers, de leitura imprescindvel, mas que se
reconhea de que no so de todo inteis, uma vez que conduzem o jovem leitor aos textos
cannicos.
importante deixar claro que no se faz aqui apologia a um ensino de literatura que
despreze por completo a formalidade do texto literrio. Apenas chamamos ateno ao
sufocamento que a prioridade por tal estudo provoca no aluno e no professor tambm, cujo
encanto pelo literrio acaba por perder-se ao ver todos os dias alunos totalmente
desinteressados. O estudo tcnico deveria ser um apoio, e no um substituto, como tem sido.
Como pregou o mestre Todorov em uma entrevista dada revista Bravo!, em fevereiro de
2010, e intitulada Literatura no Teoria, Paixo:

O bom crtico e tambm o bom professor deveria recorrer a toda sorte

de ferramentas para desvendar o sentido da obra literria, de maneira
ampla. Esses instrumentos so conhecimentos histricos, conhecimentos
lingusticos, anlise formal, anlise do contexto social, teoria psicolgica.
So todos bem-vindos, desde que obedeam condio essencial de estar
submetidos pesquisa do sentido, fugindo da anlise gratuita.
(TODOROV, s/p).

Clarice Lispector, em um conto intitulado Felicidade clandestina (1996), criou uma

personagem que, amando a leitura, sofreu nas mos de uma colega de rua (as personagens
so crianas). A colega, sendo filha de um dono de livraria, negava ou protelava,
propositadamente, por maldade, o acesso ao livro de que a protagonista e narradora tanto
gostava. A trama gira em torno do fato de que a narradora, tendo pedido emprestado As
reinaes de Narizinho, fica sendo enganada pela garota cujo pai proprietrio de uma
livraria. A narradora s consegue o livro emprestado depois que a me da maldosa garota
gorducha descobre sua malcia quase sdica e a obriga a entregar o livro para a colega.
Com o livro em mos, nossa protagonista deixa evidente que nem se importa por ter sido
tapeada durante dias seguidos (a outra garota mentia quando ela ia buscar o livro, dizendo
que havia emprestado para outras pessoas, num processo que durou vrios dias, quando na
verdade sua me nos revela o livro no havia sido emprestado a ningum). O importante,
para ela, poder ler aquele livro, que considera um verdadeiro tesouro, provocador de um
xtase purssimo que a fazia sentir-se no uma garota, mas uma mulher com seu
amante.(LISPECTOR, 1996, p.46). Eis a um belo conto que se pode usar em sala de aula.
Afinal, no poderia ser entendido como uma declarao de amor literatura por seu poder
transformador feita por Clarice Lispector, grande escritora brasileira, atravs da narradora?
No teria, quem sabe, a prpria Lispector vivido algo semelhante e compartilhado a
experincia com o leitor com qualquer leitor?
Por ltimo, em prol da reflexo de que se deve priorizar um ensino de literatura de
tal modo feito que poderamos, talvez, cham-lo humanista, lembremo-nos o que Sartre
(2004) afirma em seu livro, isto , a literatura, assim como outras manifestaes artsticas do
intelecto humano, um meio pelo qual nos sentimos essenciais, necessrios, existncia do
mundo que nos circunda.

Cada uma de nossas percepes acompanhada da conscincia de que a

realidade humana desvendante; isto quer dizer que atravs dela h o

ser, ou ainda que o homem o meio pelo qual as coisas se manifestam;

nossa presena no mundo que multiplica as relaes, somos ns que
colocamos essa rvore em relao com aquele pedao de cu; graas a ns
essa estrela, morta h milnios, essa lua nova e esse rio escuro se
desvendam na unidade de uma paisagem; [...]. Mas se sabemos que somos
os detectores do ser, sabemos tambm que no somos os seus produtores.
Essa paisagem, se dela nos desviarmos, se estagnar, longe dos olhos, em
sua permanncia obscura. Pelo menos ela s se estagnar: no h ningum
suficientemente louco para acreditar que ela desaparecer. Ns que
desapareceremos, e a terra permanecer em sua letargia at que uma outra
conscincia venha despert-la. Assim, nossa certeza interior de sermos
desvendantes, se junta aquela de sermos inessenciais em relao coisa
desvendada.
Um dos principais motivos da criao artstica certamente a necessidade
de nos sentirmos essenciais em relao ao mundo. (SARTRE, 2004, p. 3334).

Trata-se de uma reflexo profundamente verdadeira se pensarmos friamente o quanto

todo o universo to inimaginavelmente gigantesco segue seu curso absolutamente
indiferente a ns, de quem de nada depende. Levar essa reflexo ao aluno, mostrando como
a literatura pode nos dar um alento ante a frieza ptrea da existncia das coisas, gui-lo a
pensar a si mesmo e aos outros, lev-lo a curvar-se sobre ideias profundas, com as quais
poder concordar ou no, num exerccio de quebrar as amarras do pensamento cotidiano.
Sem dvida, enfim, por meio da literatura nos maravilhamos, encontramos o outro,
e, como sugere Calvino (2007), podemos amar ou odiar o que nos dito (mediante qualquer
obra, clssica ou no), temos a j um bom motivo para incentivar a leitura pela simples
fruio aos alunos: ler bom e vlido de qualquer modo, porque, assim, sabemos como o
outro quis chegar at ns, usando tambm de nossa prpria liberdade. Sartre (2004) nos
ensina que o escritor chega ao leitor por meio de um apelo feito liberdade deste. Tornamonos, poderamos dizer ao aluno, parte do que o livro nos trouxe, seja l o que for que a obra
tenha pinado da vida humana. Pois livros sempre trazem. Jamais levam.
REFERNCIAS
CALVINO, I. Por que ler os clssicos. In: Por que ler os clssicos. So Paulo: Companhia
das Letras, 2007. p. 9-16.
INSTITUTO PR-LIVRO. Retratos da leitura no Brasil. So Paulo: Instituto Pr-Livro,
2012,

185p.

Disponvel

em:

<http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/2834_10.pdf>. Acesso em: 28

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LISPECTOR, C. Felicidade clandestina. In: GALVO, W. N. (Sel.). Os melhores contos.
So Paulo: Editora Global, 1996. p. 44-46.
PERRONE-MOISS, L. Considerao intempestiva sobre o ensino de literatura. In: Intil
poesia: e outros ensaios breves. So Paulo: Companhia das Letras, 2000, p. 345-351.
RUSSELL, B. O elogio ao cio. Rio de Janeiro: Editora Sextante, 2002.
SARTRE, J. P. Que a literatura?. So Paulo: Editora tica, 2004.
TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
______. Tzvetan Todorov: Literatura no Teoria, Paixo. [fev. 2010].
Entrevistadores: Anna Carolina Mello e Andr Nigri. So Paulo: Editora Abril, fev. 2010.
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<http://bravonline.abril.com.br/materia/tzvetan-todorov-literatura-nao-

teoria-paixao>. Acesso em: 28 mar. 2014.