Clase1 Didactica

Instituto Superior del Milagro
N 8207 (Salta)
MODULO DE ESTUDIO
A DISTANCIA
DIDACTICA II (1 Parte)
2014
PROFESORA: NORA
FIERRO YAPURA
INSTITUTO SUPERIOR DEL MILAGRO N 8207
01/01/2014
INSTITUTO SUPERIOR DEL MILAGRO N 8207 | Alvarado 951- Salta Capital- CP 4400
Tel. Fax: (0387) 4311519 - PAGINA WEB: www.institutodelmilagro.com
2014
toda obra es un viaje, un trayecto, pero que slo recorre tal o cual
camino exterior en funcin de los caminos interiores que lo componen,
que constituyen su paisaje o su concierto
G. DELEUZE
stimados alumnos y alumnas:

Bienvenidos a este espacio Curricular de Didctica II. En el mismo
transitaremos a travs de un trabajo en conjunto, por los aportes que la Didctica

puede ofrecerles como futuros profesionales de la Psicopedagoga.
Como profesora pretendo que la formacin y los aprendizajes, a que d lugar
Didctica II, tengan un anclaje institucional en sentido amplio. Por tanto, vamos a
discutir y evaluar los conocimientos teniendo como principal estrategia de enseanza,
el estudio de casos para mediar y profundizar en los conocimientos. As sus palabras,
sus ancdotas, sus ejemplos, acuerdos y desacuerdos, constituirn un valioso aporte
para todo el grupo de aprendizaje. Tambin espero que se lleve dentro del bagaje de
conocimientos significativos, teoras, reflexiones y proyectos, para lograr al finalizar
una conclusin que les permita decir vali la pena cursarla! Y que la propuesta fue
aprovechada por todos y todas!!
Espero poder acompaarlos y asistirlos en lo que necesiten en este proceso de
enseanza y aprendizaje para poder crecer junto a Uds. participen, escriban y por
sobre todo, no duden en consultarme sobre cualquier dificultad que se les presente.
No abandonen el cursado por problemas; primero contctenme, que siempre
encontraremos alguna solucin para esos problemas.
Reciban un cordial saludo, deseando que el proceso de enseanza y
aprendizaje que se pone en marcha hoy, nos acerque y promueva fecundos
encuentros e intercambios.
Nuevamente.Bienvenidos., afectuosamente.
Prof. Nora Fierro Yapura
INSTITUTO SUPERIOR DEL MILAGRO N 8207 |Alvarado 951- Salta Capital- CP 4400
2014
PROGRAMA ANALITICO
A)
FUNDAMENTACIN
La Didctica como ciencia que se ocupa de la Teora y Prctica de la

Enseanza, aporta marcos tericos que permiten comprender los diferentes
elementos que intervienen en los procesos del ensear y del aprender del
sujeto, futuro quehacer del Profesional Psicopedagogo.
La apropiacin de los objetos de conocimientos de la Didctica,
promover en los estudiantes, posicionamientos acadmicos slidos, que
actuarn luego, como sostn en las posibles y variadas intervenciones
psicopedaggicas. Asimismo, contribuir a comprender las condiciones que
facilitan u obstaculizan el aprendizaje en los diferentes mbitos, pero de
manera especial en el mbito educativo.
La Ctedra se propone revalorizar los aportes de la Didctica, desde una
mirada psicopedaggica, dotando a los estudiantes de herramientas vlidas,
que le permita desenvolverse adecuadamente en su futuro quehacer, como
profesionales de la Psicopedagoga.
B) OBJETIVOS
Esclarecer el rol del psicopedagogo y su incumbencia en el anlisis de
los modelos de planificacin docente.
Identificar los elementos y procesos implicados en el planeamiento.
Analizar la coherencia lgica y psicolgica de la planificacin docente
(lengua y matemtica), en funcin de las caractersticas madurativas del nio.
Determinar
las
acciones
docentes
que
propicien
aprendizajes
significativos en el nio.
2014
Posibilitar la reflexin y anlisis de los diferentes objetos de estudio de la
Didctica y su relacin con el proceso de enseanza y de aprendizaje del

sujeto.
C) SELECCIN DE CONTENIDOS
UNIDAD N 1: DIDCTICA EN EL NIVEL INICIAL
Propsitos del Nivel Inicial. El lugar del nio, del docente, del conocimiento. El
ambiente. La tarea compartida: el trabajo grupal. Enseanza, aprendizaje y
juego. Espacio y tiempo como organizadores.
El enfoque didctico. El proyecto institucional como eje organizador. La
planificacin didctica y la evaluacin en el nivel. La enseanza de la
Matemtica y de la Lengua en el Nivel Inicial. Alfabetizacin inicial (Lengua y
Matemtica). Articulacin con el primer ciclo de la Enseanza Primaria.
UNIDAD N 2: EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIO Y SU DIDCTICA.
La organizacin en ciclos. Objetivos por ciclo. Espacio, tiempo e institucin

escolar en la organizacin de la tarea escolar. El rol del asesor en la gestin de
los conocimientos. Condiciones requeridas para el desarrollo de una propuesta
de enseanza segn los nuevos enfoques.
Planificacin y evaluacin de los aprendizajes. Enseanza de la Matemtica y
de la Lengua en el Nivel de Enseanza Primaria. Didctica de las Ciencias
Naturales y Sociales.
UNIDAD N 3: DIDCTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN CAMPO EN

CONSTRUCCIN.
2014
Problemtica didctica en este nivel, sujeto del aprendizaje y condiciones del

trabajo docente. Especificidad de los contenidos y enfoques de enseanza en
las distintas disciplinas. Espacios curriculares y prioridades pedaggicas.
Estrategias didcticas desde un enfoque constructivista. La interactividad
didctica en el aula. La mediacin pedaggica del docente. Estrategias para el
aprendizaje significativo. Tipologas: cognoscitivas, metacognoscitivas y
afectivas o motivacionales. Recursos y medios didcticos. Estrategias de
evaluacin. Revisin de los criterios de evaluacin.
Convivencia y aprendizaje en la adolescencia actual. Las tutoras.
UNIDAD N 4: BASES PSICOPEDAGGICAS DE UNA DIDCTICA PARA

ADULTOS.
Caractersticas
generales de los aprendices adultos. Condiciones de
aprendizaje. Principios de enseanza. Las aportaciones especficas desde la

Andragoga. Ms all de la Andragoga. Nuevas perspectivas en el estudio del
aprendizaje adulto. Teora del aprendizaje significativo (Ausubel). Teora sociocultural de Vygotsky. El docente como mediador. El aprendizaje cooperativo. La
cognicin situada y aprendizaje en contexto (Frida Daz Barriga Arceo, 2003)
Modelos didcticos en educacin de adultos. Aspectos metodolgicos y
curriculares especficos en la Educacin de Personas Adultas. Enseanza y
aprendizaje
basados
en
la
experiencia.
Participacin.
Diversidad.
Interdisciplinariedad. Organizacin curricular abierta y sistema modular.

Educacin a distancia y E learning. Espacios virtuales de aprendizaje (EVA).
Funciones del profesor de adultos. Estrategias de evaluacin. Revisin de los
criterios de evaluacin.
2014
A continuacin presentaremos un esquema acerca de la funcionalidad del

Manual de Ctedra.
MANUAL DE CTEDRA
FACILITA el APRENDIZAJE
A TRAVS DE
DESARROLLO TEORICO Y
EXPLICITACION A FIN DE
INTEGRAR LOS
CONTENIDOS BASICOS
DE LA ASIGNATURA
RECOMENDACIN
BIBLIOGRAFICA
PARA CADA TEMA
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
PENSADAS PARA QUE
SELECCIONES LA INFORMACION
RELEVANTE Y ORGANICES TUS
LECTURAS, A FIN DE FAVORECER
TU APRENDIZAJE
2014
El Manual contiene una serie de indicaciones grficas que pretendemos

te ayuden a identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar
las actividades de estudio:
Indica la bibliografa que has de estudiar y trabajar para adquirir los

conceptos claves de la asignatura.
Seala la presencia de conceptos claves de la asignatura.
Propone la realizacin de actividades prcticas que te permitan trabajar

significativamente los conceptos abordados.
Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con

sentido crtico un problema o tema abordado tericamente.
2014
INTRODUCCIN
Una caracterstica de la sociedad en la que vivimos, es el cambio
permanente y dinmico, producto del avance cientfico y tecnolgico, que incide
en las personas. Ante esta realidad las instituciones educativas deben
adaptarse a los nuevos cambios para proporcionar aprendizajes funcionales a
los alumnos. Estos cambios deben reflejarse en las propuestas didcticas que
disean los docentes en funcin al nivel educativo y a las caractersticas de los
estudiantes con los que les toca trabajar.
Me parece interesante comenzar esta materia observando las siguientes
imgenes:
2014
Cada una de ellas reflejan situaciones didcticas; en las cuales

podemos identificar diferentes elementos estructurantes de una clase:
agrupamiento de alumnos, soportes de escritura, posicin corporal de los
alumnos, etc. Todo esto est relacionado con la tarea de ensear, con la
interaccin como punto de partida del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Es decir, que el acto didctico define la actuacin del docente para
facilitar los aprendizajes de los alumnos. Su naturaleza es esencialmente
comunicativa.
Las actividades de enseanza que realizan los docentes estn
necesariamente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los alumnos.
La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y
el diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes,
circunstancias ambientales, etc.), resultan siempre factores clave para el logro
de los objetivos educativos que se pretenden.
2014
Todo acto didctico constituye una particular y nica forma de

interaccin entre docente y grupo de alumnos, en la que no existe un modelo
prescriptivo, por el contrario se atiende cada grupo con sus necesidades,
diferencias individuales, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, ritmos,
actitudes, intereses, etc., esta realidad nos desafa e incentiva a buscar nuevas
maneras de trabajar el proceso de enseanza.
El
conocimiento del
amplio
campo
didctico permitir efectuar
propuestas que signifiquen la bsqueda permanente de mejoras en la

enseanza, a travs de la cual, se estructuran los individuos, las comunidades
y las sociedades que los comprenden. Son tambin procesos que se
encuentran mediados en gran medida por los lenguajes que se utilizan,
constituyndose en las tramas culturales que le dan una forma determinada,
desde un tiempo y lugar especfico a las relaciones de los hombres y mujeres
con el mundo.
El conocimiento didctico procurar principios y normas de actuacin
para ayudar a resolver los problemas de la enseanza en el nivel inicial,
primario, secundario, en las diferentes modalidades del sistema educativo, que
se presentan a diario en las aulas y en el mbito institucional; a partir de su
doble vertiente de prctica y reflexin.
La didctica no solo tiene un inters acadmico, formal y terico sino
tambin prctico y social de ayuda a la mejora de los procesos de enseanza y
de aprendizaje y de bsqueda de soluciones a los problemas de la formacin
intelectual, social y afectiva de los alumnos, promotores del cambio y la
transformacin.
DIDACTICA II (1 Parte) UNIDAD
N 1
2014
LA DIDACTICA EN EL NIVEL INICIAL
La Educacin Inicial abarca el perodo de la vida comprendido entre el

nacimiento y el ingreso a la educacin bsica, constituyendo una experiencia
irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del logro de futuros
aprendizajes y de trayectorias escolares completas.
El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se
compromete en la promocin de conocimientos que se profundizarn a lo largo
de la trayectoria escolar bsica, constituyendo la sala de 5 aos el primer
escaln de los 13 aos de escolaridad obligatoria. Es un nivel que presenta
clara intencionalidad pedaggica, brindando una formacin integral que abarca
los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos.
Estos se encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se
manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Por ello
presenta caractersticas propias en las estrategias escolares que se diferencian
notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran
oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto
en la disposicin y uso de espacios como en la organizacin de tiempos y
agrupamiento de los alumnos. (ACUERDO FEDERAL 2004)
En este nivel educativo se reconoce a los infantes como sujetos de
derecho, superando la concepcin asistencialista que los converta en objeto
de cuidado, adscribiendo de este modo a la Convencin Internacional por los
Derechos del Nio. As reconocen que los nios sean considerados como
sujetos plenos de derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los
mismos, crezcan como ciudadanos cuyos derechos a la infancia son
reconocidos.
10
2014
Esta valorizacin de la infancia se concreta a travs del respeto por la

singularidad e individualidad de cada nio: el respeto a la dignidad y a los
derechos de los nios, considerados en sus diferencias individuales, sociales,
econmicas, culturales, tnicas, religiosas, etc. Cada nio tiene su ritmo y su
estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje. La Educacin Infantil, por ello
ha de ser personalizada.
Este reconocimiento de la diversidad asume el compromiso de ofrecer
educacin para todos, en igualdad de oportunidades: Considerar que los nios
son diferentes entre s, implica propiciar una educacin basada en condiciones
de aprendizaje que respete sus necesidades y ritmos individuales, buscando
ampliar y enriquecer las capacidades de cada nio, considerndolas como
personas singulares y con caractersticas propias.
Individualizar la educacin infantil al contrario de lo que se podra
suponer, no es marcar y estigmatizar a los nios por lo que difieren, sino tener
en cuenta sus singularidades, respetndolas y valorizndolas como factor de
enriquecimiento personal y cultural. El respeto por las diferencias incluye a los
nios que se apartan de los patrones normales, debiendo la educacin preescolar dar respuesta a todos y a cada uno de los nios. En esta perspectiva
de escuela inclusiva, la educacin pre-escolar deber adoptar la prctica de
una pedagoga diferenciada, centrada en la cooperacin, que incluya a todos
los nios, acepte las diferencias, apoye el aprendizaje, responda a las
necesidades individuales.
A partir de esta afirmacin de la infancia se establece un compromiso
con la educacin de los nios. Una Educacin Infantil comprometida en la
formacin de sujetos sociales, capaces de comunicarse, participar realmente,
cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa
(MALAJOVICH, A)
En el marco del nivel inicial consideramos las diversas modalidades de
educacin y aprendizaje destinadas a los nios desde las primeras semanas de
vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educacin inicial incluye, en la
prctica, una mezcla de guarderas, jardines maternales, jardines de infancia.
11
2014
De esta forma, aunque exista una terminologa ms o menos comn para

referirse a ese mbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de
prcticas y sistemas de atencin a la infancia.
FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN INICIAL
Es una tendencia cada vez ms generalizada que los nios desde

edades tempranas participen en experiencias educativas antes de comenzar la
escuela primaria. Dicha tendencia puede explicarse en funcin de diferentes
tipos de factores, que en muchos casos guardan relacin con los cambios
sociales y de mentalidad producidos en los ltimos aos, as como con la
conciencia cada vez ms generalizada de la importancia de la educacin en los
primeros aos.
Es por ello, que entre las finalidades
de la educacin inicial se
encuentran:
Propiciar el proceso de socializacin de los nios, con nfasis en los

procesos de aprendizaje que permita a los sujetos participar en la
cultura, adquiriendo las pautas, valores y normas que regulan la vida
institucional
Facilitar la escolarizacin primaria, como factor de igualacin social y

como estrategia de desarrollo.
Promover el desarrollo infantil: cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y

social.
Promover desde temprana edad la formacin de valores.
Incentivar el desarrollo de la capacidad creativa y esttica y el

conocimiento en las experiencias de aprendizajes.
12
2014
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS QUE ESTRUCTURAN LA TAREA

EDUCATIVA EN EL NIVEL
En el nivel, se registran acuerdos en relacin con los principios
generales que regulan la interrelacin entre enseanza y aprendizaje. Entre
ellos cabe consignar:
el aprendizaje como una construccin propia de los sujetos El

aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo e individual e
interactivo con el medio social y natural.
la importancia de que los aprendizajes sean significativos: El

aprendizaje significativo es posible si se relaciona los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el
aprendizaje sea significativo para los nios har posible el desarrollo de
la motivacin para aprender y la capacidad para construir nuevos
aprendizajes.
la valoracin de la actividad de los nios: Estos deben ser efectivamente

protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin,
construccin y comunicacin. Ello implica considerar que los nios
aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus
experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de
aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos pedaggicos
necesarios que requiere cada situacin.
la integralidad de los aprendizajes: El nio como persona es

esencialmente indivisible por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma
integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le
ofrece. La construccin articulada del saber implica que las diferentes
reas a contemplar no debern ser vistas como compartimientos
estancos, sino abordadas de una forma globalizante e integrada
la importancia del juego como actividad propia de la infancia y

estrategia que posibilita el desarrollo de los diferentes aprendizajes en
los nios: Esta expansin de las posibilidades ldicas ofrecer
13
2014
oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la

creatividad, la imaginacin, la comunicacin, ampliando la capacidad de
nios para comprender el mundo.
el valor de la interaccin grupal: La interaccin social en situaciones

diversas es una de las estrategias ms importantes del docente para la
promocin de los aprendizajes de los nios. As el docente debe
propiciar situaciones de intercambio oral, juegos o de aprendizajes
orientados que garanticen el intercambio entre los nios, de manera que
puedan comunicarse y expresarse, demostrando sus modos de actuar,
de pensar y de sentir, en un ambiente acogedor que propicie la
confianza y la autoestima.
Profundiza este tema con la lectura del texto de Norberto

Boggino Aprendizaje y Nuevas perspectivas Didcticas en el aula
(2006). Homo Sapiens Educacin. Espaa. Captulo 6 La enseanza en
el Nivel Inicial: sus especificidades
14
2014
ENSEANZA, APRENDIZAJE Y JUEGO
No existe libro de pedagoga o didctica para el Nivel Inicial que no

hable del JUEGO. Desde el momento en que se cre el Jardn de Infantes
como institucin dedicada a la infancia, el juego se defini como el mtodo para
ensear a los nios pequeos. Federico Froebel, Mara Montessori, Ovidio
Decroly, Rosa y Catalina Agazzi, todos los que solemos llamar precursores de
la educacin inicial, vieron al juego como el modo en que se deban pensar las
propuestas de enseanza para nios menores de 6 aos.
La centralidad dada al juego marc de tal manera las prcticas de
enseanza que le otorg al Jardn de Infantes una fisonoma particular.
Muebles adaptados al tamao de los nios, juguetes de diferente tipo, objetos
puestos al alcance y clasificados segn su funcin, colores y dibujos
diferencian las salas de Jardn de las de primaria.
Los cambios curriculares y el paso del tiempo no parecen afectar los
enunciados en torno a la importancia del juego en las salas. Por el contrario,
dos hechos marcan hoy una revalorizacin del juego en los documentos
oficiales:
15
2014
La Ley de Educacin Nacional (LEN 26.206/2006) seala al juego

como uno de los objetivos de la Educacin Inicial. En el artculo 20d propone
Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP,
2004) destacan su importancia en la accin educativa del nivel y la
responsabilidad del educador por ensear a jugar dada la diversidad de
historias culturales y sociales que portan los nios. En este sentido sealan:
La variacin del juego est fuertemente condicionada por la

pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu y
cmo se juega). Si entendemos el juego como un producto de la
cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se
recupera el valor intrnseco que tiene para el desarrollo de las
posibilidades representativas, de la imaginacin, de la comunicacin
y de la comprensin de la realidad. Desde la perspectiva de la
enseanza, es importante su presencia en las actividades del jardn a
travs de sus distintos formatos: juego simblico o dramtico, juegos
tradicionales, juegos de construccin, juegos matemticos y otros,
que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos
E
l
juego en el Nivel Inicial orienta la accin educativa promoviendo la interaccin
entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Sin embargo, no
todos los nios juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos
dado que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente
construida. En este sentido son los propios nios los que marcan los rasgos
comunes del juego que siempre supone desafo, la idea de incertidumbre, la
16
2014
intencin y el placer de jugar concretando un espacio de creacin y resolucin

de problemas.
La variacin del juego est fuertemente condicionada por la pertenencia
social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu y cmo se juega).
Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar
que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrnseco que
tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginacin,
de la comunicacin y de la comprensin de la realidad. Desde la perspectiva de
la enseanza, es importante su presencia en las actividades del jardn a travs
de sus distintos formatos: juego simblico o dramtico, juegos tradicionales,
juegos de construccin, juegos matemticos y otros, que se desarrollan en el
espacio de la sala y en espacios abiertos.
Actividad de aprendizaje N1
Vamos a hacer ahora un pequeo viaje al pasado, al tiempo en
que eras nio o nia. Cierra tus ojos y busca recordar algn episodio en
el cual te encontrabas jugando. Luego, responde sinceramente estas
preguntas y de preferencia apunta tus respuestas. Al final del ejercicio
podrs tener una idea de tu historia ldica infantil.
Recuerdas a qu jugabas cuando eras pequeo?
Cules eran tus juegos favoritos?
Recuerdas algn juego en particular?
Cmo te sentas jugando ese juego?
Con quin recuerdas que jugabas?
Recuerdas haber jugado alguna vez con adulto?
17
2014
Quin era ese adulto?

Cmo te sentas jugando con l o ella?
Recuerdas qu actitud tena tu madre respecto a tus juegos? Y qu actitud
tena tu padre? Jugaron alguna vez contigo? Cmo te sentas al respecto?
Recuerdas qu actitud tenan tus maestros con respecto a tus juegos?
Cmo te sentas con respecto a este o estos maestros?
Quin era ese adulto?
Cmo te sentas jugando
conjuguetes?
l o ella? Qu juguetes recuerdas?
Tenas
Recuerdas qu actitud
tena que
tu madre
respecto
a regalado un juguete?
Recuerdas
alguien
te haya
Cmo te sentas con tus juguetes?
Muy bien. Ahora tienes algunas imgenes que te permiten reflexionar en

torno a tu experiencia de juego como nio o nia y la actitud que las personas
adultas tuvieron al respecto.
Todos llevamos un nio dentro que

desea recuperar su capacidad de jugar.
Ahora conoces algo ms acerca del origen de las
actitudes hacia el juego infantil en tu vida. Un siguiente paso es
reflexionar acerca de la importancia que tiene el contar con
actitudes favorables hacia el juego de tus alumnos.
Los estudios han demostrado que la actitud favorable de
los educadores hacia el juego, en el marco de la educacin
inicial, es el factor principal para favorecer esta prctica.
Tambin puedes apoyar la prctica del juego en otros
lugares fuera de tu aula.
18
2014
QU ENTENDEMOS POR JUGAR?

Diferentes estudios sealan que el juego es una experiencia que
modifica al que lo experimenta. Comencemos por las definiciones:
En esta actividad les proponemos:
Lee las siguientes definiciones de juego y analiza las diferentes
dimensiones que estn presentes en el concepto, sealando las
distintas perspectivas desde las cuales han sido elaboradas.
Recuperar aquellas dimensiones que hayan resultado significativas
para su abordaje, justificando tal seleccin.
Propiciar un debate acerca de las diversas definiciones y
posiciones relativas al tema.
La funcin propia del juego es el juego mismo. Ocurre

que las aptitudes que ejercita son las mismas que sirven
para el estudio y para las actividades serias del adulto [...]
El juego, aun bajo su forma de juego de dinero, resulta
rigurosamente improductivo [... ] Es una caracterstica del
juego el no crear ninguna riqueza, ninguna obra. Por esto
se diferencia del trabajo o del arte. Al final de la partida
todo puede y debe quedar igual que como estaba, sin que
haya surgido nada nuevo... (ROGER CAILLOIS)
El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada

en ciertos lmites fijos de tiempo y lugar, segn una regla
libremente consentida pero absolutamente imperiosa,
provista de un fin en s, acompaada de una sensacin de
tensin y de, jbilo, y de la conciencia de ser de otro modo
que en la vida real. (J. HUIZINGA)
19
2014
El juego es un sitio donde los sueos prohibidos pueden

renovarse eternamente, donde la magia y la omnipotencia
pueden ser practicadas sin dao, donde los deseos traen
su propia gratificacin. (S. FRAIBERG)
El juego comienza por ser en el beb una actividad vital

muy poderosa que encauza el entrenamiento motor,
postural, sensorial y la comunicacin con el mundo
externo. Poco a poco va adquiriendo poderosas
cualidades psquicas y centra la poca del pensamiento
mgico y de la simbolizacin, para llegar por fin a ser la
escuela de la actividad organizada y la aceptacin de
reglas, compromisos y sanciones... (FLORENCIO
ESCARD)
El juego es un espacio de interaccin a partir de la creacin

de una situacin imaginaria en la cual los nios se involucran
voluntariamente bajo la intencin, el deseo o propsito de
jugar a. En el juego, los nios se acogen a las reglas que
permiten que el juego se sostenga. (UNESCO)
El jugar tiene un lugar y un tiempo...No se encuentra

"adentro" [...] tampoco est "afuera". [...] Jugar es hacer.
[...] Es bueno recordar siempre que el juego es por s
mismo una terapia. [...] En l, y quiz slo en l, el nio o
el adulto estn en libertad de ser creadores. (D.W.
WINNICOTT)
20
2014
Podramos decir que cada nio, en su juego, se comporta como un poeta,

ya que crea un mundo propio, o, mejor dicho, reordena las cosas de su
mundo en una nueva forma que le agrada[ ...] Lo opuesto al juego no es lo
serio sino lo real... A pesar de toda la emocin que caracteriza al mundo
ldico, el nio establece bien su diferencia y experimenta placer al unir sus
objetos y situaciones imaginarias con las cosas tangibles y visibles del
mundo real. Esta unin es lo que diferencia el juego de la fantasa [...]La
actividad ldica est determinada por un deseo en particular, el deseo de
ser grande, el nio siempre juega a ser grande e imita aquello que sabe de
la vida de los adultos [ ...] El nio no tiene motivos para ocultar su deseo
de ser adulto...
Entre las peculiaridades psicodinmicas del juego se destacan: a) se basa
en el principio del placer; b) logra la transformacin de lo pasivo en activo,
merced a lo cual el nio obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias
traumticas; c) satisface la compulsin a la repeticin -por el aprendizaje
que con l se logra y por el placer derivado de la repeticin misma.
(SIGMUND FREUD)
Tanto el animal como el hombre juegan con imgenes: la

imagen es la expresin misma del carcter "pthico" que
el sujeto proyecta sobre la realidad; es esencialmente
ficcin, combinacin espontnea y smbolo.(F.J.J.
BUYTENDIJK)
El nio mayor de tres aos no es llevado a jugar por una

tendencia invencible, sabe por qu juega; es en los
motivos, por consiguiente, donde conviene buscar el
principio motor del juego. (J. CHATEAU)
Quede bien entendido que el hombre slo juega en cuanto

es plenamente tal, y slo es hombre completo cuando
juega. (F. SCHILLER)
IMPORTANCIA
21
2014
DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL
En la actualidad la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atencin

sobre el juego como ordenador del desarrollo en la infancia al constatar que
muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque
no cuentan con oportunidades de juego. Que los chicos puedan jugar depende
del significado que los adultos otorguen a esta actividad. Aprender a jugar y
ponerse a jugar requiere de la organizacin de cuatro elementos bsicos:
compaeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relacin entre
estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada nio y
es para los nios un permiso para jugar. Cuando los chicos preguntan: Seo,
Cundo jugamos?, estn pidiendo esta oportunidad.
Observa y trabaja con estas vietas:
22
2014
Si fuera una prdida de tiempo, por qu los nios

juegan con tanto inters y placer? No ser acaso que este
inters y placer tienen que ver con que el juego es
importante para ellos, para su crecimiento, desarrollo y
aprendizaje?
Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la

escuela inicial no slo marco que orienta la accin educativa sino que es al
mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego
en la vida educativa de los nios.
Hacer que los nios jueguen, que sigan jugando, que jueguen de
distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela.
Disear entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a
jugar, que les enseen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones y
procesos variados. Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad
para jugar es un objetivo bsico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este
marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los
chicos integrando esta temtica a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje
que valora en el seguimiento de sus alumnos.
El juego ofrece una posibilidad agradable de construir

aprendizajes ya que a travs de l se revive una condicin
antropolgica distintiva del hombre. "Todos los nios del
mundo juegan, y esa actividad es tan preponderante en
su existencia que se dira que es la razn de ser de la
infancia " (UNESCO)
23
2014
En algunas regiones del pas el juego es una actividad presente que el

maestro ampliar con su disposicin y saberes. En otros lugares, en otras
escuelas asisten nios que no saben jugar, que no han jugado, realidad que
convoca al docente como presentador de esta actividad cultural y social. En
estos casos el maestro tiene que ensearles a jugar.
Ahora Cmo se ensea a jugar? .Jugando.
Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con
relacin al juego y que a veces despierta dudas o miedos por sentir que cuando
juega est perdiendo el tiempo, que no est cumpliendo con su tarea de
maestro. Desde esta perspectiva, la ausencia o la limitacin del juego en la
vida de los chicos pasa de ser una preocupacin a convertirse en un problema.
El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es un contenido
a ensear independiente de las reas; independiente en tanto se lo considera
un contexto de produccin cognitiva indispensable para promover aprendizajes
de contenidos especficos. El juego es como dibujar, hablar, recordar para los
chicos.
Hablar de contexto de produccin cognitiva significa que el juego
participa de la construccin de la inteligencia por la variedad y complejidad de
los procesos cognitivos y afectivos que impone. Los chicos no se dan cuenta,
no sienten esta compleja y estructural actividad mental pero lo cierto es que
solo el juego hace que ellos trabajen tanto intelectualmente pasndola tan bien.
Si a jugar se ensea jugando pensaremos en distintos formatos de juego
para poder ensear a jugar de distintas maneras y a distintos juegos.
Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un
modelo relacional. Las acciones de los jugadores son interdependientes,
reguladas entre s y por las reglas y metas del juego. En este sentido el juego
es un contexto de encuentro y produccin que presenta atributos propios.
Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y
atributos en otros contextos.
24
2014
Antes de precisar las caractersticas del juego en el nivel inicial es

importante mencionar algunos de sus rasgos sobresalientes, puntualizados por
Ana Malajovich (2008):
LAS CARACTERSTICAS DEL JUEGO
Lo esencial del juego, tal vez sobre lo que menos se ha
reflexionado, es la intencionalidad: slo hay juego cuando los sujetos deciden

convertirse en jugadores creando la situacin de juego. Sin esta decisin libre y
voluntaria el juego no existe. Este supone siempre riesgo, desafo,
desconocimiento del resultado y de los avatares de su desarrollo, de all la idea
de incertidumbre. La intencin de los jugadores es jugar, y sta es la nica
certeza del juego.
posee siempre reglas "explcitas o implcitas, preexistentes o
construidas durante el juego" (Brougere, citado en Caride, 1997). Estas

reglas o normas que construyen los participantes o que respetan cuando ya
preexisten a ellos, permiten que el juego se desarrolle. Aun el juego solitario del
beb o el juego en paralelo propio de los nios de dos y tres aos, tiene reglas
por supuesto inconscientes para los propios sujetos del juego, pero son estas
normas en accin, implcitas, las que delimitan lo que es pertinente para ese
juego.
El juego para los partcipes transcurre en un tiempo siempre
presente, en el aqu y ahora. Los jugadores crean un mundo paralelo cada

vez que juegan, "utilizando los elementos de la realidad al mismo tiempo que
saben que juegan, que lo que hacen no es verdad, que pueden entrar y salir de
ese universo de juego en la medida de sus deseos" (Brougere, citado en
Caride, 1997), transformando una accin real en algo ldico.
25
2014
el juego se relaciona con el placer o, como dira Piaget, con una
bsqueda de placer. El juego permite la exteriorizacin de deseos, afectos y

pensamientos. Segn Ana Malajovich (2008), las caractersticas enumeradas
estn presentes en cualquier situacin de juego. Y sobre ellas se asientan las
diferencias que surgen cuando se analiza su acontecer en los diferentes
contextos. As podemos afirmar que el juego en la institucin escolar es
diferente del juego fuera de ella. La diferencia central estriba en que la escuela
tiene una finalidad, dada por su propia razn de
ser como institucin educativa.
En la institucin escolar el nio comparte
obligatoriamente un espacio y un tiempo con
otros: pares y adultos. El ambiente est
organizado
especialmente
para
promover
diferentes tipos de juegos, de acuerdo con los

objetivos que pretende alcanzar el docente.
Tiene establecido un tiempo determinado de
desarrollo. Existen ciertas normas externas a
los participantes que delimitan el campo de
EL NIVEL INICIAL
DEBE RESPETAR
Y FAVORECER EL
JUEGO A PARTIR
DE VARIADAS
SITUACIONES
QUE POSIBILITEN
SU DESPLIEGUE.
juego, adems de las reglas internas que crean

los
jugadores.
El
adulto
est
presente
observando el juego, aun cuando este juego

sea libre, y en algunos casos interviniendo en
l.
Por el contrario, en el mbito familiar
generalmente se puede decidir si se desea o no
compartir el juego con otros. Los otros son, la mayora de las veces, nios de
diferentes edades (hermanos, amigos o vecinos). El espacio de juego es
creado y estructurado adaptando los elementos a su alcance a las necesidades
que surgen, o son los mismos elementos los que lo determinan. El juego
solitario o compartido no es, generalmente, observado por los adultos, quienes
26
2014
slo ejercen simplemente una funcin de control superficial de las situaciones a

fin de asegurarse de que no existan peligros fsicos.
El juego como actividad del nio se diferencia de las situaciones
construidas por los docentes, pues aunque muchas de ellas estn formuladas
como juego, son estrategias que se utilizan con el objetivo de que los nios se
inicien en determinados contenidos y los desarrollen o profundicen.
Entonces, segn esta autora, debemos diferenciar lo que es juego de lo
que son las actividades de aprendizaje que organizan los docentes con la
finalidad de que los nios construyan determinados conocimientos especficos.
Estas actividades deberan participar de algunas caractersticas que sealamos
en relacin con el juego: ser desafiantes, producir placer y alegra, contar con
el compromiso de los nios en ellas; pero tambin deben ser claras en sus
objetivos, en el sentido de que procuran determinado aprendizaje.
El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus
derechos inalienables, pero adems es una necesidad que la escuela debe no
slo respetar sino tambin favorecer a partir de variadas situaciones que
posibiliten su despliegue. Esta expansin de las posibilidades ldicas ofrecer
oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la
creatividad, la imaginacin, la comunicacin, ampliando su capacidad de
comprensin del mundo. (Ana Malajovich ; 2008).
Lectura bibliogrfica:
ANA MALAJOVICH (2008) Recorridos didcticos en la Educacin Inicial
.Editorial Paids. Buenos Aires (Argentina) Captulo 9: El juego en el Nivel
. Inicial.
27
2014
Actividad de aprendizaje N 3: Gua didctica
Luego de la lectura bibliogrfica responde al siguiente cuestionario:

1) En el nivel inicial, cul es el valor esencial del juego, desde el punto de
vista educativo?
2) Seale las caractersticas del juego en el Nivel Inicial.
3) Elabore una lnea de tiempo que refleje los planteos del juego desde las
diferentes propuestas didcticas.
4) Cul es el lugar del docente en el juego?
FUNCIONES DEL JUEGO
Entendemos por funciones del juego aquellos ejercicios o acciones

vitales que el mismo promueve "per se" en el transcurso de su desarrollo.
Forma parte de la naturaleza intrnseca del juego, la
sensacin continua de exploracin y descubrimiento.

Consecuentemente, esta sensacin produce cambios significativos que
son real y profundamente vividos como propios.
Los descubrimientos son efectuados a partir, tanto de los estmulos
externos del mundo que rodea al que juega, como tambin de sus propias
aptitudes y tendencias. En este sentido, el juego se presenta comnmente
como un "banco permanente de prueba" para los nios. Como un tender
continuo hacia la resolucin de la situacin problemtica. Como un desafo
permanente a sacar "la cubierta" de aquello que aparentemente aparece
cubierto.
28
2014
El
juego
es
un
factor
de
permanente
activacin
estructuracin de las relaciones humanas.

Diversos autores coinciden en que el individuo logra las relaciones ms
saludables en campos ldicos. En medio de climas con altos mrgenes de
libertad como es el juego, las personas se conectan mucho ms all de los
prejuicios, los estereotipos u otro tipo de ataduras sociales. All se preparan
para los enfrentamientos sociales, las frustraciones, los miedos y el amor,
elementos todos esenciales en la bsqueda de la propia identidad.
El juego es factor de accin continuada sobre el equilibrio
psicosomtico.
Esta actividad se presenta en forma natural, con un circuito
autorregulable de tensiones y relajaciones. Dicho circuito permite recuperar el
equilibrio perdido. Quien est tenso, lograr relajarse y quien est demasiado
relajado, lograr activarse. El juego es autorregulador, un equilibrante de las
tensiones y/ o presiones que sufre el individuo frente al medio.
El juego es medio fundamental para la estructuracin del
lenguaje y del pensamiento.

El nio al nacer tan slo sabe ingerir el alimento y resolver algunas
necesidades bsicas. A pesar de tanta imposibilidad, los dems le juegan
alrededor desde los primeros das, tal como si fuera un objeto ldico. Desde
all, a partir de la broma propia del juego, el nio empieza a atreverse tanto a
pensar como a hablar.
En todo momento del crecimiento, el juego estimula la actividad
combinatoria, pieza clave en el desarrollo de la lengua y del pensamiento.
El juego estimula en la vida del individuo una altsima accin
religante.
29
2014
Esto significa que conecta, liga o une escenas de juego con otras
escenas vividas, de su propia historia y de la historia de su comunidad.
Obviamente, este poder religante hace que la persona opere desde su
pensamiento con universos amplios de variables. Asimismo permite hacer
recuperos importantes de datos residuales que desde otras actividades podran
presentarse como perdidos u olvidados.
El juego permite una evasin saludable de la realidad
cotidiana.
El juego es el arte o tcnica que el hombre posee para suspender
virtualmente su esclavitud dentro de la realidad, para evadirse, traerse a s
mismo hacia un mundo irreal. Esta evasin posibilita el pensamiento
inteligente, habilitando la posibilidad de centrar y descentrar atributos de dos
mundos diferentes el de la realidad y el de la fantasa.
El juego recupera escenas ldicas pasadas, junto con el
clima de libertad en que ellas transcurrieron.

Por ejemplo, un adulto que juega con su hijo a las escondidas,
necesariamente retorna la vivencia que l tuvo de ese juego en etapas
anteriores (alegra, picarda, decisin rpida, etc.). La libertad y riqueza con que
ese adulto est operando tienen su fuente generadora en aquel juego anterior.
Asimismo, estos climas vivenciales recuperados en campos de juego
irradian su accin religndose, conectndose en forma continuada a las ms
diversas acciones de la vida cotidiana.
El juego posibilita a la persona aprendizajes de fuerte
significacin. Sobre ellos habitualmente no se producen regresiones en

etapas posteriores del desarrollo.
En el clima propio de distraccin que promueve el juego, los controles o
defensas psicolgicas se vuelven menos duras o ms flexibles. Por efectos de
30
2014
esta maniobra, el conflicto existente muchas veces es expulsado, otras

mediatizado. Entonces, el individuo se permite acciones que antes le eran
vedadas.
El juego reduce la sensacin de gravedad frente a errores y
fracasos.
El juego opera como un 'banco de prueba". All todo es posible. Explorar
y descubrir nuevas alternativas es el mecanismo que se instala. Este esquema
mental ayuda y estimula enormemente a proseguir, continuar, crecer. Se
agudiza la sensacin de buscar en la realidad el enorme aprendizaje que deja
el error. Para este logro, el juego acta como mecanismo desestructurante de
juicios calificativos; para el juego todo vale.
Entonces,
el
juego
tiene
un
papel
trascendental en la evolucin fsica y mental del

nio. El juego es el mejor factor para asegurar la
confianza en s mismo y afirmar la personalidad,
realizar
su
"YO".
El
nio,
al
afirmar
su
personalidad, logra tambin una afirmacin social.

Esta la consigue merced a su actuacin dentro
del
grupo,
donde
aprende
participar
controlarse. Es el grupo el que fija las reglas y las

normas del juego que cada uno y todos deben
acatar a costa de ser excluidos de l. El juego es,
El juego "es una

experiencia
creadora, una
forma bsica de
vida [...] En el
juego, y slo en l,
puede el nio crear
y usar toda la
personalidad"
(WINNICOTT,
1972).
as, una forma de desenvolvimiento social.
31
2014
Mediante el juego se ejercitan tendencias sociales, y sirve tanto para

trasmitir ideas, costumbres mitos y leyendas de una generacin a otra, como
para mantener la cohesin y la solidaridad del grupo. La conviccin de
considerar al juego como ese modo singular de interactuar con el medio
facilitando el enlace de aspectos referidos a la afectividad, la moral, la
socializacin,
motricidad
conocimiento,
la
y
el
nos
permite asegurar que

se constituye en una
actividad fundamental
para el desarrollo del
nio.
RELACIN ENTRE
JUEGO,
APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL
Ahora te presentamos cinco ideas claves:
1. El juego, el aprendizaje y el desarrollo infantil se relacionan
estrechamente en el cerebro del nio
Jugar es una actividad primordial en la vida de un nio. Durante los
primeros seis aos de vida, se crean en el cerebro del nio millones de
conexiones entre sus neuronas que le permiten aprender y desarrollarse. Es la
etapa en la que ms conexiones se dan. Una de las formas que tiene el nio
para que se produzcan estas conexiones es el juego. Mientras ms juega un
nio, ms conexiones neuronales se crean y, por ende, se desarrolla mejor y
aprende ms. Si un nio no juega se debilita; sus capacidades se atrofian y su
personalidad se marchita. Jugar es una necesidad para el desarrollo cerebral
del nio, que lo ayuda a aprender y a crecer mejor.
32
2014
2. El juego es el motor del desarrollo y del aprendizaje

El juego dinamiza los procesos de aprendizaje y de desarrollo evolutivo
de manera espontnea.
El juego aparece desde muy temprana edad y es una conducta natural.
Nadie tiene que ensearle a jugar a un nio, pero s ofrecerle un entorno
propicio para que esta actividad progrese y se fortalezca. Al jugar, el nio est
encendiendo el motor de su desarrollo y aprendizaje.
3. El juego es el espejo del desarrollo y el aprendizaje

El juego de un nio refleja el nivel de desarrollo alcanzado y los
aprendizajes logrados por ste. El juego muestra hasta dnde ha llegado un
nio y qu est a punto de lograr.
4. El juego slo puede aparecer en un entorno compuesto por
personas afectuosas que dan sentido a su existencia y lo humanizan
La red de vnculos familiares y sociales es el marco donde el juego se
despliega como dinamizador del desarrollo y del aprendizaje. Un entorno
afectivo y seguro, interacciones humanas amorosas y estmulos humanos,
como la comunicacin, son elementos esenciales para que el nio crezca
jugando, aprendiendo y desarrollndose saludablemente.
5. No slo el nio se desarrolla a travs del juego, sino que el juego
tambin evoluciona en cada nio
La conducta ldica va cambiando y evolucionando. Conforme el nio
avanza en edad y en madurez, el juego se va haciendo ms complejo y
diversificado. Entre los 0 y 5 aos estos cambios ocurren muy rpidamente.
Hay una secuencia observable en el juego de los nios: primero, exploran
objetos simples, luego los combinan y, por ltimo, representan cosas con ellos.
Contar con informacin detallada sobre esta secuencia es importante para todo
adulto que trabaje con nios.
33
2014
Tal como venimos exponiendo, si bien el juego puede ser pensado

como mtodo, recurso, motor de desarrollo y modo de presentar las
actividades, lo que est puesto en cuestin es el hecho de jugar; la
posibilidad de ofrecer espacios y tiempos que le permitan al nio acrecentar
su repertorio ldico, usar su imaginacin en la creacin de escenas,
expresar sus ideas a travs de un tipo de actividad que le es propia.
Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les brinda a
los nios, constituyen ricas alternativas que no deberan desaprovecharse.
El juego debe ser parte constitutiva de nuestra propuesta de enseanza.
Como un contenido a ensear y como un modo de ensear contenidos. El
entrelazado entre juego y contenido hace de nuestra propuesta un espacio
potencialmente ms rico para el aprendizaje.
Creemos, en consecuencia, que es necesario darle al juego un
protagonismo explcito en el diseo y la puesta en marcha de la propuesta
didctica, a partir de considerar los diferentes tipos de juego y evaluar las
articulaciones que resulten ms pertinentes con otros contenidos.
CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS

34
2014
Siguiendo a Raimundo Dinello (El derecho al Juego) los juegos se

clasifican en:
Juegos de ejercitacin: El nio experimenta el placer e incluso
un cierto asombro, al descubrir espontneamente los movimientos de su

cuerpo. El juego consiste entonces en reencontrar esos gestos hallados por
azar, el nio experimenta as una satisfaccin inmediata en el movimiento
realizado. Es poniendo el cuerpo en movimiento que las sensaciones de vida
se amplifican y de esa manera el nio aprende a pensar.
Juegos simblicos: El nio toma nota de su entorno y le gusta
imitar, a travs de sonidos, de movimientos y de gestos significativos,
el
mundo exterior inmediato, sus padres, los animales domsticos, las mquinas,
etc. l se transforma en la representacin de esos rasgos que caracterizan las
realidades vivientes que lo interrogan. Esta es una de las funciones ms
importantes del juego porque le permitir integrarse a la vida social, de donde
tomar los elementos de identificacin de los diversos modelos que lo rodean,
facilitando as su acceso a roles de adulto, tanto como otros personajes de
regresin en su proceso evolutivo. Experiencia clave donde se apoyar la
creatividad.
Los juegos con reglas: Una regla de juego se define desde que
hay un compaero para jugar. Esto significa de hecho que se comienza a tomar
conciencia del otro como existencia diferenciada y complementaria de s
mismo. El nio descubre a travs del juego que hay ciertos puntos de
referencia. Pero l descubre tambin que las reglas del juego no existen
solamente para l, que existe un compaero, y que estas reglas deben ser
precisadas por cada uno de los dos. Se trata de un perodo de gran correlacin
entre juego y lenguaje, porque los dos contribuyen a la disminucin progresiva
del egocentrismo del nio, los juegos invitan al encuentro comunicativo. A
medida que el nio descubre el juego regulado, descubre la necesidad de los
35
2014
otros, y sale de s mismo. Las reglas de juego y la necesidad de entenderse

(tender hacia) son el mejor medio de salir del egocentrismo y de entrar en
dilogo con los otros.
Gracias al juego, el nio se vuelve menos subjetivo, reconoce
objetivamente el exterior, facilitando una evolucin muy importante para el
futuro.
El nivel de desarrollo cognitivo del nio va evolucionando y pasando por
fases. En el juego podemos observar que el primer nivel de juego, visto desde
esta dimensin, es el juego de tipo funcional. Despus de los 24 meses, este
tipo de juego no debe predominar en el comportamiento ldico de los nios,
sino ms bien deben hacerse presentes los otros tipos de juego pues tanto el
juego constructivo, el dramtico como el de reglas suponen la aparicin del
pensamiento simblico. Si bien el juego funcional ya no es tan predominante a
partir de los 24 meses, esto no quiere decir que desaparezca del todo en el
repertorio de conductas de los nios. Por ejemplo, hacerse cosquillas o
rodar es un juego que puede aparecer a cualquier edad.
Lo mismo sucede con los otros tipos de juegos, es decir, no
desaparecen conforme el nio crece sino lo que ocurre es que los tipos de
juego sealados predominan o son tpicos de las edades mencionadas.
Al interior de cada categora de juego podemos tambin ver subniveles.
Esto nos indica la calidad del juego, su riqueza o pobreza en cada uno de los
tipos de juego. Por ejemplo, a nivel del juego de construccin podemos
observar que un nio menos maduro se contenta con una torre de pocos
cubos, mientras que un nio de igual edad o mayor se esfuerza y logra hacer
un puente, una pista y una caseta de polica en su proyecto de juego con
cubos.
A continuacin, te presentamos una tabla que te permitir observar el
nivel de juego tpico de los nios segn su edad y evolucin en relacin a su
nivel de desarrollo cognitivo.
36
Juego
An no accedi o no
predomina el
pensamiento simblico
Juego f
uncional
El nio ya accedi al pensamiento simblico
DE 3 A 24 MESES.
A PARTIR DE LOS 24 A 36
A PARTIR DE LOS 18
PREDOMINANTE HASTA
MESES
MESES. PREDOMINANTE A
LOS 18 MESES
LOS 3, 4 Y 5 AOS
monstruo, usando su propio

ser como juguete.
J
A PARTIR DE LOS
5 AOS
Movimientos musculares
repetitivos con o sin objetos.
Juego funcional sin objetos:
correr, saltar, hacerse
cosquillas, rodar, empujar,
entre otros.
Juego funcional con objetos:
manipular y explorar objetos,
hacerlos rodar, hacerlos
sonar, apretarlo, etc.
Se usan objetos u otros

materiales para formar
estructuras simples o
complejas.
Se combinan piezas, bloques
u otros materiales que
pueden ser unidos para armar
una construccin.
El juego constructivo aparece
aprox. a los 24 meses, pero
perdura por muchos aos,
hacindose cada vez ms
complejo.
El nio realiza simulaciones

con objetos para crear
acciones como si: hacer
como que pone una inyeccin
con un lapicero, emplear
muecos para representar
situaciones reales o
imaginarias.
Tambin se le conoce como
juego dramtico.
El nio pretende representar
un rol real o imaginario como
padre, madre, bombero o
Supone el reconocimiento, la
aceptacin y conformidad con
reglas preestablecidas que
rigen los juegos que se
comparten por lo general de
manera grupal: juegos de
mesa como ludo o memoria,
juegos de patio como que
pase el rey y ha llegado

una carta.
2014
EL JUEGO EN LA ESCUELA
El juego posee un valor indiscutido en la etapa del Nivel Inicial. Se

convierte en un poderoso instrumento para desarrollar y potenciar las distintas
capacidades de los nios, sobre las que todo docente debe intervenir. La
escuela deber plantearse el desarrollo ptimo de las mismas promoviendo
tanto las afectivas y de equilibrio personal como motrices y cognoscitivas; tanto
de relaciones interpersonales como de insercin en el mundo social.
La escuela, comprendiendo el valor educativo y socializador del juego
deber intentar aprovechar los beneficios que se derivan de una actividad tan
gratificante y placentera. Los nios juegan, interactan manipulan, prueban
cosas nuevas con los objetos y materiales; inventan construyen, aprenden.
Todo lo hacen placenteramente, mientras elaboran diversidad de estrategias,
acciones e ideas.
Vigotsky destac la relacin del juego con los procesos alfabetizadores.
El autor considera que el juego tiene un rol protagnico en el desarrollo de los
procesos psquicos superiores. Est muy ligado a la alfabetizacin y a los
aprendizajes escolares. A travs del juego los nios desarrollan el lenguaje
oral, son capaces de explicitar ideas con sus pares, pueden preguntar,
responder, solicitar, demandar. Proporciona a los nios oportunidades para
desarrollar
actividades
fsicas,
sociales,
cognitivas
que
le
servirn
posteriormente en situaciones no ldicas.

Si entendemos el aprender cmo proceso permanente de resolucin de
problemas, durante el cual los nios necesitan tomar decisiones y hacer
elecciones, debemos prestigiar el juego dentro de la escuela y no descuidarlo,
ofreciendo oportunidades de enfrentarse libremente a ellos, desarrollando
actitudes de bsqueda y promoviendo la conquista de las destrezas necesarias
para encontrar soluciones oportunas.
Diariamente los nios se enfrentan a problemas de tipo prctico y
tambin dilemas de orden moral. No debe desestimarse la capacidad infantil de
2014
pensamiento lgico y muchas veces es sorprendente la forma creativa de

encontrar la solucin.
La dotacin de ocasiones ldicas deliberadas, libres y exploratorias afirma Janet R. Moyles- brinda a los nios un aprendizaje activo a travs del
cual se hallarn los numerosos "preliminares" de la capacidad de entender y
resolver problemas como:
1. La oportunidad de identificar, reconocer y conseguir una comprensin
de las propiedades de los materiales y un entendimiento de la naturaleza, de la
funcin y de los atributos de elementos familiares y no familiares, incluyendo
los tctiles y cenestsicos.
2. El descubrimiento y la distincin de los elementos y caractersticas
semejantes y diferentes, similares y distintas y su emparejamiento, seleccin y
clasificacin.
3. Debatir con un grupo de compaeros sus exploraciones y aprender
con y de otros nios y adultos cooperadores.
4. El uso y la descripcin de objetos de diferentes maneras.
5. La representacin de cosas de distintas formas y estructuras y la
observacin y anticipacin de transformaciones y cambios.
6. Encajar y separar cosas.
7. Ordenar y reordenar materiales dentro de un espacio determinado y
experimentar su disposicin y secuencia.
8. Aprender sobre las capacidades propias, gustos y aversiones.
9. Aprender a hacer frente a las frustraciones cuando las cosas no se
desarrollan como se haban planeado (por ejemplo: se cae la torre de ladrillos)
y aprender las relaciones simples de causa y efecto.
10. Aprender que se necesita tiempo para plantear y concluir la tarea
deseada.
A menudo se identifica juego con libertad, y se entiende como juego libre
aquel en el que el adulto no debe interferir ni participar, y su intervencin se
limita a observar, facilitar situaciones y materiales de juego y a la vigilancia. Es
2014
importante el juego libre y el papel de la observacin, pero sin renunciar al

valor educativo que debe tener la intervencin del docente.
Hay nios que no saben jugar que
juegan siempre a los mismos juegos
y de manera repetitiva; otros nios
se
sienten inseguros
ante
una
situacin de juego motriz libre y se

acurrucan en un rincn; algn nio
no sabe qu hacer en el rincn de la
cocina: se limita a repetir el mismo
juego de amontonar al que jugaba
en el rincn de las construcciones y
no sabe cmo participar en el juego
con sus compaeros.
Muchas son las situaciones en las que es interesante observar lo que
pasa y el tipo de juego que hacen los nios, para poder intervenir, ofrecer
modelos, jugar con un nio, potenciar la interaccin entre varios, dar ideas y
dems, a fin de ayudarles a diversificar sus posibilidades de juego y a avanzar
en el desarrollo de sus capacidades.
Llevar los simples juegos a la escuela muchas veces parece poco
coherente y desvalorizado. No debemos olvidar que es diferente el jugar en el
marco de la escuela que el jugar en otro espacio, por que como afirma
Raimundo Dinello " el juego utilizado como medio pedaggico no presenta el
inters del "juego por el juego" sino que es una motivacin para el aprendizaje.
2014
Actividad de aprendizaje N 4
Lee la siguiente poesa y reflexiona sobre su contenido:
APRENDAMOS JUNTOS
Dame una hoja blanca
Nos colguemos de una rama
Hblame, seorita
Grandota para mancharla
Te juego a que no sabs!
De cosas que yo entienda
As como mancha el sol,
Cmo suena la escarcha
Djalas a las vocales
A la tarde, la montaa,
Cuando yo voy tempranito
Todava no me interesan.
El cielo, las casas, las calles
Y la rompo para alzar agua.
Pregntame cmo las cabras
Y el camino hasta mi casa.
O cmo brillan las brasas
Se trepan en la ladera,
No ves que yo ya s
Cuando ya no quedan ms ll
O mejor, salgamos fuera,
De nmeros y palabras?
Y el abuelo nos cuenta cuen
Saltemos a la rayuela!
No te los quiero decir
Del duende y la Pachamama
No ests siempre diciendo
Todava no me dan ganas.
Has visto que no sabs?
Que mire hacia la pizarra!
Primero aprend conmigo,
Hay tantas cosas mgicas!
Si mis ojos solitos;
Las cosas que a m me pasan.
Que nunca has aprendido
Se vuelven hasta tucara.
Las que s y las que quiero.
Por culpa de las pizarras,
Yo mejor aprendo,
Las que me gustan, las que me
De los cuadernos prolijos,
Con tu sonrisa y tu mirada!
faltan.
Y de las letras sobre las raya
No me des para que escriba
Salgamos a ver las nubes.
Mara Fernanda Lagoria
Esos cuadernos con rayas.
Escuela N10 Amaicha del

- Tucumn
2014
ACTIVIDADES LDICAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR

En las instituciones del Nivel Inicial, las docentes planifican y
desarrollan distintos tipos de juego a lo largo del ciclo escolar.
De acuerdo con lo sealado por Ana Malajovich (2008) el juego como
actividad del nio se diferencia de las situaciones construidas por los docentes,
pues aunque muchas de ellas estn formuladas como juego, son estrategias
que se utilizan con el objetivo de que los nios se inicien en determinados
contenidos y los desarrollen o profundicen. En sntesis, y aun a riesgo de caer
en ciertos simplismos, nos parece necesario y oportuno diferenciar tres
situaciones:
a) Situacin ldica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos,
prima la libertad de eleccin del qu, del cmo y con quines jugar. Los nios
no viven la situacin como de aprendizaje, aunque el docente la haya previsto
en su planificacin, planteando ciertos contenidos. Pero como el juego es de
los nios, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo.
Durante el juego el docente interviene desde un rol de observador, que
participa eventualmente cuando la dinmica precisa su presencia, para
profundizarlo
enriquecerlo,
movilizar
un
juego
estereotipado,
dar
oportunidades de mayor participacin a algunos nios, incorporar algunos

elementos, sugerir nuevas ideas, etc. Sin embargo, esta intervencin nunca
supone actuar como un integrante ms del juego. Pues aunque los nios lo
puedan integrar en determinados momentos, el docente no pierde su rol de
adulto, no debe participar desde sus propias fantasas y necesidades
confundindolas con las de sus alumnos. Su presencia en el juego es eventual
y est al servicio del juego de los nios, por lo tanto acta como un facilitador,
sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los nios.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prev nicamente los
materiales a aportar (en funcin de ciertos contenidos o temticas que est
trabajando) y, en algunos casos, la disposicin del ambiente fsico.
2014
b) Situacin de aprendizaje con elementos ldicos. Presentada por el

docente con el objetivo de que los nios construyan determinado conocimiento.
Generalmente se establecen ciertas reglas de antemano, pero esto no obsta
para que el desarrollo y el resultado sean inciertos, la situacin permite amplia
participacin de los integrantes del grupo (generalmente en pequeo grupo),
quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el cmo van a resolverla.
Aqu el problema a resolver se presenta en forma de juego (por ejemplo, un
juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una estrategia que
utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo,
no basta que los chicos jueguen, adems tienen que comprender (y sin que el
docente les explicite su juego) que a travs de esa situacin de carcter ldico
tienen algo que aprender. "Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un
problema para resolver" (Charnay, 1994).
A diferencia de la anterior, sta es una situacin estructurada. El
maestro la planifica, teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto
debe considerar la propuesta, las consignas, los materiales, la organizacin del
grupo, etc., coordinando la dinmica de la actividad.
c) Situacin de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para
decidir el cmo. Son actividades que no deben presentarse como si fueran
juegos, a fin de lograr la adhesin de los nios, ya que no presentan ninguna
de sus caractersticas. Son tambin situaciones estructuradas en las cuales los
nios pueden y deben sentir placer por realizarlas. Pensemos en el goce que
despierta escuchar un cuento.
El docente, al planificar su tarea de enseanza, diferencia estos tres
tipos de situaciones a fin de equilibrarlas, teniendo en cuenta las caractersticas
de los nios, sus necesidades, el tiempo que permanecen en el jardn, su
proyecto educativo, las caractersticas institucionales.
Las situaciones Indicas no se desarrollan slo en el tiempo de "patio".
Las situaciones de aprendizaje con elementos ldicos y las situaciones de no
juego se pueden desarrollar muchas veces en tiempos paralelos a las
situaciones ldicas. Mientras un grupo desarrolla un tipo de actividad, otro
2014
puede realizar otra muy distinta. Por eso las modalidades que se piensen
deben tener la suficiente flexibilidad como para cobijar todas las alternativas
posibles.
Planificar para jugar
Para que el juego sea una actividad placentera tanto para los nios
como para los docentes, se deben realizar previsiones que tengan en cuenta
los espacios, los tiempos, los materiales y los participantes. Dados un tiempo,
un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean las
condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un
grupo. Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo, conforman un
dispositivo. Esto es, una virtualidad, pero especfica y propia de ese grupo y no
de otro.1
Cuando se propone una propuesta ldica en el contexto escolar, hay que
tener en cuenta las siguientes variables:
Tiempo: La consideracin del uso del tiempo incluye la duracin de la
actividad la distribucin del tiempo interno de la secuencia ldica (tiempo que
se dedica al inicio de la actividad, al desarrollo, al cierre), la periodicidad
cronolgica con que se presentan las propuestas y que pueden facilitar
perturbar su desarrollo. Un juego puede abarcar un da entero, parte de un da
o bien secuenciarse en varios das a medida que se va complejizando la
propuesta.
Espacio: La organizacin del espacio hace referencia al ambiente,
escenario (como el mobiliario, los materiales) donde se despliega la actividad
ldica. Se puede jugar en diferentes lugares. Muchas veces encontramos el
espacio de la sala parcelado o dividido en "rincones" o "reas" de juego en
donde los materiales fcilmente se encuentran y ordenan. En otras
1
Pavlosky et. al en Lo Grupal 2, Ed. Bsqueda, 1985
2014
oportunidades toda la sala se transforma las cosas cambian de lugar en funcin

del juego. Tambin se puede jugar en el patio, las galeras o pasillos
Objetos: Los objetos son los elementos, instrumentos, accesorios,
herramientas o juguetes que forman parte de la propuesta ldica. El material
disponible para jugar tambin puede desencadenar propuestas de juego
diverso. Son diferentes las posibilidades que ofrece un material de usos
mltiples (cajas, rodillos, papeles de diario, cintas, tubos, etc.) que otros
materiales de uso ms restringido (muecos, camiones, etc.).
Protagonismo de los actores: participacin de los nios y modos
intervencin del docente. Interesa localizar la relacin que se establece entre
docente y alumnos (interactividad) (Coll, 1991), en particular aquella en la que
el docente despliega su "andamiaje" a efectos de ensear y producir
aprendizajes en el nio. En esta relacin confluyen aspectos de ndole afectivosocial-cognitivo-motriz. Se produce una suerte de "acoplamiento", articulacin,
movimiento de bisagra, entre las acciones que despliegan los actores -docente,
nio-, de manera tal que se establece una relacin emptica, de sintona, la
cual puede ser aprovechada didcticamente por el docente.
- En relacin con los nios: explicita la calidad o el grado de desempeo

real, continuo, de compromiso afectivo, social, cognitivo, motriz, que los nios
despliegan antes, durante y al cierre de la actividad ldica. El protagonismo de
los nios en las propuestas de juego vara: comprende en forma dinmica
oportunidades de elegir con quin compartir la actividad, con qu material jugar
y a qu.
Durante
el
desarrollo
del
juego,
los
nios
pueden
generar
cooperativamente propuestas de juego o bien partir de una idea matriz

sugerida por la docente o inventar variantes sobre sta. Por otra parte, pueden
imitar desarrollos efectuados por otros compaeros o elegir obedecer
"pasivamente" el caudal de indicaciones del docente.
2014
El protagonismo se manifiesta en la eleccin por parte de los nios:

- de una tarea entre varias alternativas presentadas;
- de materiales que se utilizarn durante el juego;
- de compaeros de juego;
- del modo de realizar o resolver lo propuesto;
- del guin, argumento, tema, historia...
- del espacio utilizado.
- En relacin con los modos de intervencin del docente: se refiere a los

mecanismos de influencia que despliega el docente antes, durante y despus
de la actividad ldica propuesta a los nios. Estos mecanismos asumen una
gama muy variada de posibilidades:
-
preparar el material y comentrselo a los nios;
mantener distancia como observador sensible, sin intervenir de manera

directa;
provocar o enriquecer la situacin planteando ciertos problemas;
socializar oportunamente los descubrimientos individuales y/o del

pequeo grupo;
promover ciertas conceptualizaciones acordes con las posibilidades de

los nios;
lograr sensibilizar y hacer localizar la atencin en aspectos determinados

o valiosos;
centrarse en aspectos exclusivamente organizativos de la tarea; intentar

acoplarse a los argumentos lgicos que los chicos despliegan y a partir
de all formular una pregunta o situacin movilizadora, que los lleve a
apropiarse de saberes con mayor grado de elaboracin;
procurar que los nios intercambien entre s en el transcurso de la

actividad;
aprovechar de manera oportuna el tratamiento de saberes con los nios;

- enmarcar la tarea y promover que los nios continen en la gestin
grupal.
2014
Contenido escolar: El tratamiento del contenido escolar implica que el

docente deliberadamente propicie el abordaje por parte de los nios de
conceptualizaciones informaciones, pautas, valores, normas, habilidades, que
trabajar en acto durante el desarrollo de la situacin, o bien una vez que sta
finalice.
De
la
misma
manera,
deliberadamente
retorna
selectivamente
determinados saberes que los nios ponen en juego en el transcurso de la

situacin y no fueron supuestos o anticipados.
Algunas veces, la propuesta de juego busca poner en accin los
diferentes ambientes sociales que se estn trabajando. La sala se transforma
en un supermercado, una calle, una feria del pueblo, etc.
Otras veces, la maestra propone materiales que permiten explorar o
profundizar el tratamiento de los contenidos de algunas disciplinas; por
ejemplo, promueve un juego de cartas en el que armen escaleras del 1 al 3. Es
decir, existe una fuerte relacin entre la intencionalidad pedaggica y el
contenido escolar.
Tamao del grupo: El tamao del grupo se refiere a la conformacin del
grupo segn el nmero de nios que lo integran (toda la sala, pequeos
grupos, en pareja o individual). El tamao del grupo se vincula con la cantidad y
variedad de actividades de juego o tareas que es posible realizar en un mismo
momento.
En el desarrollo de una misma actividad pueden darse secuencialmente
momentos que impliquen diferentes modos de organizacin del grupo de nios.
Por ejemplo, puede existir un primer momento donde todo el grupo participa de
la misma tarea, luego se pueden abrir diferentes alternativas de modo de
conformar subgrupos con tareas diferenciadas. Tambin puede darse que
simultneamente se organicen por parejas o individualmente, como as tambin
que el docente convoque al grupo en su totalidad durante el desarrollo o al final
de la actividad. De estas alternativas el docente selecciona la que considere
2014
ms pertinente en funcin de sus objetivos, contenidos a ensear, materiales

previstos que confronten puntos de vista previstos, etc. Si en una actividad se
propone que confronten distintos puntos de vista distintos frente a un mismo
hecho, esto exigir el trabajo en un pequeo grupo y quizs al final resuelva
confrontar las propuestas de cada subgrupo, lo que hace que se convoque al
grupo en su totalidad.
Clima: Cuando hablamos de clima de la situacin hacemos referencia al
conjunto de circunstancias afectivo-vinculares-sociales-cognitivas que se
conforman al inicio y en el transcurso de la actividad ldica.
Espacios de juego
Pensar en la escuela como en un espacio para el juego es ms que
pensar en un lugar fsico en el que la actividad ldica pueda desarrollarse. Es
necesario que en la actitud de los que acompaan al nio est presente el
"permiso para jugar", es decir, habilitar un espacio para el jugar.
El Nivel Inicial ha de ser, desde esta perspectiva, un espacio fsico y
mental para cada nio o los diferentes grupos y que el docente habilita para
que lleguen a cumplirse aquellas caractersticas distintivas del juego:
comunicar, descubrir, aprender, ensear, elaborar, crear.
El docente deber potenciar las riquezas de los espacios ldicos y
alentar su aprovechamiento por parte de los nios. Al mismo tiempo, y para
que se concrete su intencionalidad pedaggica insoslayable, intervendr de
manera oportuna de acuerdo a lo que cada nio y cada situacin requieran.
2014
Analiza y justifica las siguientes afirmaciones acerca del

juego
1.- El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente con un
resultado pero capaz de tener alguno si lo desea el participante.
2.- El juego es necesario para nios y adultos.
3.- El juego siempre est estructurado por el entorno, los materiales o
contextos en que se produce
4.- La exploracin constituye un paso preliminar a formas ms retadoras
del juego que, en el entorno escolar, probablemente estarn dirigidas por
el docente.
5.- Un juego adecuadamente dirigido asegurar al nio un aprendizaje a
partir de su estado actual de conocimientos y destrezas.
2014
ALFABETIZACION INICIAL
Comencemos estableciendo cuales son los alcances de la alfabetizacin

inicial; a travs de la misma los nios deben:
Saber que la escritura es lenguaje, que se usa para representar ideas y

que mantiene estrecha relacin con la lengua que se habla.
Comprender
qu
funciones
cumple la lengua
escrita:
registrar
situaciones, comunicarse con alguien que no est presente, ayudar a la

memoria, informar, guiar las acciones del receptor, recrearse a travs
del ejercicio de la escritura con una finalidad ldica o placentera,
expresar sentimientos, ideas, emociones, opiniones, etc.
Conocer sobre el sistema de escritura: no slo saber leer y escribir

algunas palabras, o conociendo los nombres y el trazado de algunas
letras, sino tomar conciencia de que la escritura no es continua como el
habla y de que las palabras que decimos estn formadas por distintos
sonidos. Deben comprender el principio alfabtico de nuestra escritura:
hay una relacin sistemtica entre sonido y letras; la escritura es
ortogrfica
ya
que
progresivamente,
descubren
que
esas
correspondencias no siempre son unvocas (al fonema /b/ le

corresponden dos letras: b de barco y v de vino), reconocer letras y
trazarlas con sus correspondientes rasgos distintivos.
10
2014
Usar la Lengua con fines comunicativos, es decir apropiarse de la

cultura letrada comprendiendo y produciendo textos orales y escritos
verdaderos, tal como existen en la sociedad.
Es importante que el alumno de nivel inicial se inicie en el descubrimiento

de las nociones de intencin del emisor, estructura o configuracin del texto y
el gnero o funcin social del mismo, que hacen que cada texto contenga sus
particularidades; particularidades que deben ser atendidas en el momento de
comprenderlos o producirlos
En relacin con estos aprendizajes persiste una gran inclinacin, errada, a
creer que, para comprender y producir textos, lo fundamental es que los
alumnos aprenden la escritura como tcnica: primero las letras, luego su
correspondencia con los sonidos, despus a juntar letras, que la aparicin de
las letras tienen un orden preestablecido, que algunas letras son ms fciles
que otras, etc.
Esta forma de encarar la alfabetizacin resiente el sentido profundo que los
alumnos pueden y deben darle al hecho de aprender a leer y a escribir. La
forma en que un nio se inicia en la lengua escrita en el contexto del aula es un
proceso mucho ms complejo que el aprendizaje de las letras y que el que se
puede pre- establecer a partir de un mtodo.
Desde lo expuesto es necesario, entonces, revisar crticamente la
concepcin de la alfabetizacin inicial, an existente, que sostiene que los
alumnos no
estn en
condiciones de acceder a
textos
completos,
temticamente ricos, vinculados a contenidos significativos y relevantes,

asociados con distintos campos del conocimiento (las ciencias, la literatura)
hasta que no conocen las letras y logran leer y escribir con autonoma y fluidez.
Seguir esta postura es negarles a los chicos las posibilidades de acceder a
textos potentes lo que provoca el desinters y la imposibilidad de desarrollar
plenamente sus posibilidades lingsticas y comunicativas.
El acceder a conocimientos acerca de la escritura e iniciarse en el
conocimiento de las particularidades de los textos escritos, constituyen
11
2014
predictores de xito en el aprendizaje de la lectura y escritura a lo largo de la

escolaridad.
MTODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Los mtodos usados en la

enseanza de la lectura y la escritura
se agrupan por lo general, alrededor
de tres tendencias:
1. Los mtodos fonticos
fundados en los elementos de las
palabras y sus sonidos
2. Los mtodos globales
que insisten desde un principio en
el significado de lo que se lee
3. Los mtodos eclcticos
MTODOS FONTICOS
Los mtodos fonticos son mtodos de marcha sinttica. Se pueden

clasificar a su vez en:
alfabtico, de la letra, literal o grafemtico: parte de signos simples

(grficos), letras o grafemas.
fontico parte de sonidos simples o fonemas. A veces parte tambin de

un sonido ms complejo como la slaba.
Estos mtodos no tienen en cuenta la significacin en el punto de partida y

no llegan necesariamente a ella. Se les llama sintticos por el trabajo
psicolgico que demandan al nio para el acto de lectura. Cuando aprendi a
leer cada signo mnimo, el nio debe en efecto, condensar esas diferentes
lecturas en una lectura nica de acuerdo con el agrupamiento particular de
esos signos. Se trata, entonces, de una operacin de sntesis.
12
2014
Su punto de partida es el conocimiento de las letras aisladas, luego la

formacin de las slabas, y poco a poco se llega a la lectura y escritura de las
palabras, frases y oraciones empleando las letras y combinaciones silbicas,
se va aumentando la capacidad de lectura y escritura en los nios, hasta que
llegan a conocer todo el alfabeto y pueden leer y escribir todo.
Siguiendo este mtodo, cuando se ensean nuevas palabras, stas deben
contener slo letras y combinaciones silbicas que ya han sido aprendidas con
anterioridad.
MTODO ALFABTICO
Segn este mtodo los alumnos

aprenden primero el nombre de las
letras, usando las maysculas y las
minsculas y siguiendo el orden
alfabtico durante su aprendizaje.
Luego,
deletrean
pronuncian
combinaciones de dos letras que

las aprendan bien y enseguida
combinaciones de tres, cuatro y
cinco letras, formando unidades sin
sentido, slabas o palabras.
Mtodo fnico
El mtodo fnico se basa en la enseanza de las letras por su sonido y

no por su nombre. Dentro de esta corriente metodolgica, se sita el mtodo
onomatopyico de Torres Quinteros, en el cual se asocia cada sonido del
lenguaje a un ruido o voz de la naturaleza (por ejemplo: la letra y, onomatopeya
del llanto de la ratita; la letra m del mugido de la vaca; la letra s, de silbido del
cohete, etc.)
2014
Se considera que los mtodos de tipo fontico interfieren con la idea de

captar palabras, frases y oraciones como elementos semnticos del idioma. A
menudo han producido lectores de palabras o lectores que silabean y
deletrean y presentan dificultad para comprender lo que leyeron. Por tales
crticas se introdujeron en estos mtodos algunas modificaciones:
Las letras se acompaan de cuadros que representan la onomatopeya

de la letra
Las letras se acompaan de cuadros que representan palabras que

llevan la letra que se ensea en posicin inicial
La forma de la letra se dibuja sobre el objeto que representa la palabra

clave, de modo que la letra parece derivarse del dibujo que representa la
inicial de la palabra.
Mtodo silbico
En este mtodo, las unidades clave utilizadas en la enseanza de la

lectura son, obviamente, las slabas. A medida que se aprenden las slabas, se
combinan para formar palabras y frases. Este mtodo se adapta en forma
admirable al espaol, al portugus y a otros idiomas de estructura silbica,
como el japons. En favor de este mtodo se han aducido los siguientes
argumentos:
presenta una ordenacin lgica del material
constituye un mtodo para formar nuevas palabras
es fcil de ensear.
Mtodo psico-fontico
Este mtodo es la adaptacin del mtodo silbico; igual que en l, los

sonidos de las letras y slabas se ensean comparando palabras, y se
introducen nuevos elementos en funcin de los antiguos y conocidos.
2014
La enseanza de los nuevos patrones silbicos ha de ser gradual y

sistemtica.
El orden en que se presentan las palabras est determinado por la
frecuencia y utilidad de sus slabas componentes. Al ensear nuevas slabas se
procurar
que
estn
contenidas
en
las palabras
que
se
ensearn
seguidamente. Se puede considerar este mtodo como el eslabn entre los

mtodos fonticos y los globales.
LOS MTODOS GLOBALES
Los mtodos globales insisten en el

significado de lo ledo. Se apoyan
en el principio de que la lectura es
un proceso de captacin de ideas,
por lo que debera usarse desde un
comienzo material semntico, es
decir, con un significado: palabras,
frases u oraciones.
El mtodo de la palabra
Se muestran las palabras con su contenido significativo y se

visualizan. Este procedimiento se apoya en la tesis de que cada palabra tiene
una forma propia, o Gestalt, mediante la cual puede ser recordada. Las
palabras aprendidas se usan en oraciones. Al mismo tiempo, se presta
atencin a los detalles de las palabras: las slabas y las letras. Estos elementos
se aplican inmediatamente a las nuevas palabras.
El mtodo de la frase
2014
Este mtodo se basa en el reconocimiento de las frases, como

representativas de las unidades de pensamiento. Consiste en dar una frase a
los alumnos, para que la lean repitiendo lo que dice el docente. Luego estudian
otra y la comparan con la anterior. De esta manera estudian las nuevas frases
que despus analizan en palabras.
El mtodo de la oracin
Consiste en considerar a la oracin (no la palabra ni la letra) como la

verdadera unidad lingstica, y aplicarlo a la lectura.
Despus de una conversacin amena, se entresacan oraciones que son
repetidas por los alumnos, ensendoles a identificarlas. Tarde o temprano se
llega al anlisis de las palabras que la constituyen, y con este material se
pueden formar nuevas oraciones.
Poco a poco se introduce la descomposicin de las palabras en slabas y
letras, no como un objetivo principal, sino ms bien como una ayuda a los
alumnos para habituarlos a leer por s solos.
El mtodo del cuento
Es una aplicacin del mtodo de la oracin. Aqu se leen oraciones que

correspondan a un mismo cuento y se siguen los mismos pasos que en mtodo
de la oracin.
LOS MTODOS ECLCTICOS

Usan
una
forma
combinada
ejercicios de tipo fontico y global.

Consiste en seleccionar palabras,
frases y oraciones cuidadosamente
graduadas que los nios analizan,
comparan y sintetizan desde un
principio. As se familiarizan con los
elementos significativos del idioma a
la vez que aprenden el mecanismo
de la lectura.
En relacin con estos mtodos para la adquisicin de la lectura y
escritura las actitudes errneas ms destacadas son las siguientes:
consideran al alumno una tabula rasa, un receptor pasivo.
combaten el error para que no se fije para siempre
prohben la interaccin entre los alumnos
prohben al alumno la interaccin directa con el objeto-escritura

dinmico, complejo y real que circula en el medio social
ofrecen
al alumno no la verdadera lengua escrita, sino una triste
caricatura, desprovista de significado y funcionalidad
muestran al alumno un objeto-escritura vaco de significacin, pues

todas las actividades son rutinarias, aburridas y carentes de sentido.
2014
PROPUESTAS ALFABETIZADORAS
TEORA PSICOGENTICA DE LA ESCRITURA
Es una teora del desarrollo que describe la evolucin de las

competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia,
mediante la gnesis de nociones y conceptos. Su objetivo fundamental es
comprender y explicar cmo el sujeto construye el conocimiento. Mediante esta
propuesta se tiende a dar igualdad de oportunidades a todos los nios,
respetando sus diferentes historias de formacin de los instrumentos de
conocimiento y sus diferentes ritmos de aprendizaje.
En cuanto a la escritura desde esta propuesta, se trata de considerar los
procesos de inferencias y prueba de hiptesis que tienen lugar necesariamente
para que la comunicacin oral sea exitosa, aplicndolos a la hora de escribir.
Tradicionalmente - como se vio desde los mtodos anteriores- se hace la
transcripcin escrita de la lengua oral. Se le pide al sujeto que trabaje con
sonidos aislados, en lugar de combinaciones significativas de palabras: que NO
haga inferencias a partir de ciertos ndices (contrariamente a lo que hace
cualquier adulto cuando lee y a lo que cualquier chico hace antes de hablar),
que descubra que hay una correspondencia unvoca entre grafema y fonema,
lo que es falso. Adems se usan oraciones que no corresponden al lenguaje
real (Susi sala los sesos sosos). Este rito de iniciacin termina siendo una
actividad torturante que termina generando un rechazo precoz hacia la lectura.
2014
Desde esta teora se preconiza el hecho de que el conocimiento no

entra por partes, sino en totalidades, y que tampoco accede
directamente sino a travs del filtro de los esquemas ya adquiridos que
dan lugar a peculiares organizaciones. Estas estn posibilitadas por las
estructuras cognitivas que el nio posee. Son maneras de entender (hiptesis)
y maneras de resolver (estrategias) que los nios desarrollan ante los
problemas concretos que se les plantean dentro y fuera del aula. Escribir PTO
por PATO es un error sistemtico, constructivo, momento necesario por el cual
el nio debe pasar y necesita hacerlo para poder acceder a otras
organizaciones ms evolucionadas. El error constructivo no se evita y no se
sanciona, sino que se trabaja para su superacin, porque solamente
transitando por estas organizaciones se accede a totalidades ms adaptadas.
Siguiendo a Kaufman, la escritura atraviesa por las siguientes etapas:
1- Pre-silbica:
Hay ausencia de relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del
habla, es decir, no hay bsqueda de correspondencia entre las letras y los
sonidos. Los nios que tienen esta conceptualizacin de la escritura utilizan
letras convencionales, manifiestan exigencia de cantidad (ninguno utiliza una
solo letra para escribir un nombre) y producen diferencias intencionales entre
las distintas escrituras.
Observe el siguiente ejemplo:
RBOL
2014
2- Silbica inicial
Corresponde a un perodo de transicin entre la escritura presilbica y la
hiptesis silbica-estricta. Se trata de los primeros intentos de escribir tratando
de asignar a cada letra un valor sonoro silbico. Razn por la cual no son
sistemticos y coexisten con escrituras presilbicas. En algunas escrituras se
advierte un valor sonoro inicial.
Ejemplos: AIOI (gato)- LAOIL (elefante)- IAIO (mariposa)- AE (sapo)
3- Silbica estricta
Las escrituras tienden a establecer una correspondencia sistemtica
entre la cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de slabas que se quiere
escribir. Los nios que escriben de este modo pueden agregar a la
preocupacin por el aspecto cuantitativo (cuntas letras poner para escribir un
nombre en funcin de la cantidad de slabas) una exigencia de tipo cualitativo
(qu letra poner para cada slaba). , es decir asignar relevancia al valor sonoro
convencional de las letras y usar, para cada slaba, alguna de las que
efectivamente pertenecen a la misma.
2014
a) Escritura silbica estricta sin valor sonoro convencional:

La cantidad de letras coincide con la cantidad de slabas de los nombres,
pero la eleccin de las mismas es todava errtica.
Ejemplo: TRM por manzana o AAMO por caramelo.
b) Escritura silbica estricta con valor sonoro convencional:

En esta hiptesis las letras utilizadas pertenecen efectivamente, en
todas las ocasiones, a la slaba que se intenta representar.
Ejemplos: PO (sapo) - MIOA (mariposa)- AO (gato)
4- Silbico -Alfabtica
Corresponde a un perodo de transicin en el que el nio trabaja
simultneamente con dos hiptesis diferentes la silbica y la alfabtica.
Las escrituras caractersticas de este perodo son muy familiares para
los maestros del primer grado escolar. Son producciones tales como PTO
cuando intentan escribir pato o MAIPSA para mariposa. Los nios que
escriben de esta manera inquietan particularmente a sus maestros, ya que este
tipo de producciones ha sido interpretado tradicionalmente como escrituras con
omisiones de letras, dato que remite inevitablemente a considerar que ese
alumno es dislxico y debe, por consiguiente, (y con la mayor brevedad) ser
derivado a un consultorio psicopedaggico.
Las investigaciones mencionadas anteriormente, realizadas en diversos
pases y con mltiples muestras, han puesto de manifiesto que stas son
escrituras normales en determinado momento del proceso y no constituyen un
2014
cuadro patolgico. Efectivamente, si se compara PTO con la escritura correcta

de PATO, falta la letra A, si comparamos MAIPSA con la escritura correcta de
MARIPOSA hay dos letras omitidas: la R y la O. Pero otra ser la interpretacin
si se comparan esas escrituras con las que puede producir un nio que escribe
de manera silbica, o con las que efectuaba el mismo nio unos meses antes,
cuando trabajaba guiado exclusivamente por la hiptesis silbica.
De esta manera, donde tradicionalmente se interpretaba un dficit, se
debe apreciar un avance. Porque si bien estos nios adjudican a la letra P de
pato un valor sonoro silbico (P es la pa para ellos) y lo mismo hace con la I
y la P en mariposa (las letras Y y P son utilizadas para representar las slabas
ri y po) se advierte que las dems letras ya son utilizadas con un valor
sonoro fontico, lo que constituye un logro con respecto a las escrituras
silbicas anteriores.
2014
5- Alfabtica
Las escrituras son construidas sobre la base de una correspondencia
entre fonemas y letras. En esta categora se incluyen producciones que van
desde algunas que presentan ocasionales resabios silbicos y sustituciones de
letras hasta otras que ya manifiestan no slo un dominio estricto de la
correspondencia fonema-letra pertinente sino adems cierta preocupacin
ortogrfica con indicadores de separacin entre palabras cuando escriben
oraciones.
CONCEPCIN SOCIO-HISTRICO-CULTURAL.
Esta concepcin se funda en los acuerdos de la UNESCO de definir a la

alfabetizacin como una continuidad de habilidades, incluida la lectura y la
escritura, pero aplicada a un contexto social. Es la Institucin escolar, quien
deber caracterizar el proceso de alfabetizacin y las estrategias pedaggicas
en correspondencia con la demanda social.
La alfabetizacin no es un fenmeno natural con el cual se nace o que
pueda desarrollarse en forma endgena, sino que es un sistema que hace
referencia al uso y comprensin de los simbolismos de la escritura, que
atraviesa en su construccin por variadas circunstancias sociales que justifican
la accin planificada del docente en la creacin de un entorno de
alfabetizacin en el aula y en la escuela, teniendo por objetivo edificar en cada
individuo estrategias para un uso autnomo y adecuado de la lectura y
2014
escritura y ms ampliamente de todas las formalizaciones que la escuela debe

proveer.
Esta concepcin de la alfabetizacin tiene su marco terico en la teora

socio-histrico cultural, aportado por la Psicologa de Lev Vygotsky. Los
siguientes puntos delimitan el modelo didctico de esta propuesta:
Contextualizar el lenguaje escolar mediante la promocin de la

expresin natural del lenguaje de los nios en situaciones de
comunicacin tan reales como sea posible.
Familiarizar a los alumnos con la necesidad de leer y de escribir, es

decir que para resolver una situacin recurra a la lectura y a la escritura
y que esta necesidad se experiencia cotidianamente.
Promover el conocimiento del propsito que gua su accin, es decir

vivencie y comprenda para qu le sirve el uso de la escritura y/o la
lectura en determinada situacin planteada.
Crear mbitos de actividad que le permitan al nio vivenciar el sentido

de la lengua escrita y la necesidad de leer y escribir atendiendo a los
diversos propsitos de la misma a travs del texto.
Generar cambios en el ambiente del aula para que se facilite la

comunicacin real, entre maestro y alumno y entre pares; familiaridad
con materiales genuinos de lectura (biblioteca) e incorporacin
progresiva del uso de los materiales producidos en el aula por los
mismos alumnos.
2014
INTERACTIVA-CONSTRUCTIVA
Desde esta propuesta se entiende por primera alfabetizacin el acceso

al conocimiento y uso de la lengua escrita a travs de textos prototpicos:
-
La carta
La receta de cocina
El cuento
El poema
En la primera alfabetizacin se plantea el problema de ensear a leer y a

escribir a partir de textos cuando los alumnos an no manejan el cdigo escrito.
Por lo general este problema se resuelve creando formatos lingsticos
especiales con repeticiones de letras o slabas, o facilitando la produccin de
formatos lingsticos no convencionales e introduciendo luego, los formatos y
textos de circulacin social.
Alguno de los trastornos de aprendizaje que manifiestan los alumnos
hasta aos avanzados de su escolaridad, como por ejemplo la a-normatividad
de las escrituras y el acceso tardo e insuficiente al dominio de los formatos
textuales y discursivos, se deben al menos en parte, a la pobreza de recursos
lingsticos que este tipo de propuestas didcticas iniciales les ofrecen.
Las situaciones en que los chicos leen por s mismos se inician de hecho
en primer grado con el apoyo activo del maestro y, a medida que los chicos van
alcanzando mayor autonoma la mediacin del maestro decrece y su
participacin adquiere otras caractersticas.
Quizs no sea fcil imaginar cmo leen los nios de primer grado, ya
que oficialmente no saben leer. Uno de los obstculos para imaginarlo es la
forma como concebimos el acto de lectura: pensamos que leer un texto
consiste siempre en leerlo completa y exhaustivamente, empezando por la
primera palabra e identificando todas y cada una de las de las siguientes hasta
llegar a la ltima. Sin embargo, esta modalidad de lectura est muy lejos de ser
la nica posible. Por ejemplo: cuando leemos el diario muchas veces slo
2014
prestamos atencin a los titulares, en algunos casos leemos tambin los

copetes y en otros recorremos la noticia en diagonal buscando lo que ms
nos interesa. Tampoco leemos todo el texto ni nos detenemos en cada palabra
cuando hojeamos en una biblioteca varias novelas para elegir cul pediremos
prestada.
Este tipo de lectura exploratoria y parcial del lector experto es, en cierta
forma, la que se tendra que poner en primer plano en la escuela al plantearles
situaciones de lectura a los lectores principiantes. La puesta en juego de
estrategias de lectura parcial y exploratoria es condicin de la enseanza de la
lectura. Aprender a leer leyendo es, entre otras cosas, realizar el recorrido
desde estas formas de lectura global a otras cada vez ms puntuales, proceso
durante el cual los chicos se van apropiando del sistema notacional.
Esta propuesta alfabetizadora introduce textos completos y complejos
desde el comienzo del trabajo con la lengua escrita en la escuela y propone la
metodologa que permite al docente conducir el proceso de descubrimiento y
sistematizacin de sus alumnos. Para ello se hace necesario:
poner en primer plano la modalidad de lectura exploratoria, dirigida a

localizar determinadas informaciones ms que a leer exhaustivamente el
texto. Se trata de ubicar dnde dice algo concreto, sin necesidad de leer
todo cada vez.
promover una estrategia de enseanza de la lectura y la escritura en la

primera alfabetizacin consistente en dirigir la atencin de los alumnos
sobre aquello que es muy previsible, por ejemplo:
las frmulas rituales de inicio y finalizacin de los cuentos o las

expresiones que aparecen reiterativamente en ellos
la respuesta de una adivinanza que el docente ha ledo, el final de la

estrofa de un poema que se est leyendo, el encabezamiento de una
carta familiar, el ttulo de un libro que contiene imgenes muy
sugerentes. Ms tarde, cada maestro podr proponer muchos textos o
2014
fragmentos que habrn llegado a ser altamente previsibles para los

alumnos gracias al trabajo realizado en conjunto.
favorecer la cooperacin entre los alumnos, de tal modo que ellos

puedan poner en comn las diversas informaciones que ya tienen sobre
los textos y en particular sobre el sistema de escritura, as como
confrontar y poner a prueba sus diferentes anticipaciones.
ofrecer toda la informacin que pueda contribuir a la elaboracin por

parte de los alumnos de suposiciones ajustadas sobre el sentido del
texto y su escritura: Ejemplos de escrituras, modelos de textos, palabras
y letras para comparar, leer y escribir, aspectos del tema tratado que
sean complementarios de los que provee el material que se est
leyendo, por ejemplo, vocabulario ampliado, familias de palabras,
nuevas frases.
presentar los textos en el contexto en que ellos efectivamente aparecen,

favoreciendo la coordinacin de los datos provistos por el contexto y por
el texto. De este modo los nios podrn utilizar como apoyatura para
construir el significado del texto la informacin suministrada por el
conocimiento del portador: el diario si se trata de una noticia, de un
reportaje o del programa de televisin; el libro si se trata de un cuento o
de un poema; la enciclopedia, el fascculo o el libro si se trata de un
texto de divulgacin cientfica; la revista infantil si se trata de una
adivinanza o un pasatiempo; la caja del juego si se trata de instructivo
que es necesario seguir para jugar; el men si se trata de consultar una
lista de comidas cuando se est jugando al restaurante o el volante con
ofertas cuando se dramatiza una situacin en el supermercado. Las
imgenes que acompaan al texto brindan informacin redundante o
complementaria sobre el tema tratado.
instalar estrategias lingsticas y cognitivas que permitan profundizar el

trabajo sobre el texto: leer -por ejemplo- una parte del texto, pedir a los
alumnos que formulen suposiciones sobre el significado de lo que est
10
2014
escrito a continuacin e intenten verificarlas apelando a los indicios que

el texto provee; proponer varias alternativas posibles de interpretacin y
verificar mediante la lectura cul de ellas es la que efectivamente
aparece en el texto.
propiciar una utilizacin cada vez mayor y ms pertinente de los indicios

cuantitativos y cualitativos provistos por el texto: la longitud de la frase
que se intenta interpretar, las separaciones entre palabras que indican
cuntas hay en ese texto, las letras presentes, en particular las de inicio
y las de finalizacin de palabra, los signos de puntuacin que vayan
tornndose significativos. Todos estos datos permitirn formular, verificar
o rechazar anticipaciones sobre el sentido de lo escrito.
Lee los siguientes textos:

Braslavsky, Berta. (2000). Las nuevas perspectivas de la alfabetizacin
temprana. Buenos Aires, Lectura y Vida, Ao 21, N 4:32-43.
Borzone de Manrique, A. M. (2000). El camino hacia la lectura y la escritura:
pp.20-37).
Azzerboni Delia (1998) La alfabetizacin inicial. Diferentes perspectivas 0 a
5 La educacin en los primeros aos, Ao 1, no 1, jun 1998
Actividad N 5: Elabora un mapa conceptual.
1) Identifica las ideas o conceptos principales y escrbelos en una lista

2) Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente. Esa lista
representa como los conceptos aparecen en la lectura.
3) Ordena los conceptos desde el ms general al ms especfico en orden
descendiente
11
Tel. Conecta
Fax: (0387)los
4311519
- PAGINA
WEB: www.institutodelmilagro.com
4)
conceptos
y escribir
sobre cada lnea una palabra o
enunciado que aclare porque los conceptos estn conectados entre s.
2014
LA MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL
El conocimiento matemtico es construido por los nios a travs de los

problemas con que se enfrentan en su vida cotidiana, pero este conocimiento
no es espontneo, es un producto cultural. Por lo que es responsabilidad del
nivel inicial presentar estos conocimiento, ampliarlos y profundizarlos en
contextos significativos, que permitan a los alumnos otorgarles sentido,
promoviendo la reflexin sobre sus acciones. (Propuesta Curricular M E C y T)
El nio no llega a la escuela con sus manos vacas, trae consigo sus
propios conocimientos, sus conocimientos previos, aquellos conocimientos que
han adquirido en su interaccin con el medio sociocultural que los rodea.
La escuela tiene la responsabilidad de orientar al nio para que los
sistematice, los profundice y los incorpore efectivamente en sus necesidades
sociales.
El nio trae sus propias concepciones. Estas pueden ser favorecedoras
o no del nuevo aprendizaje, y pueden, en algunos casos generarse en un
obstculo para el mismo. Est en el docente en observar a sus nios, guiarlos
en ese proceso de construccin, ayudarlos a reafirmar sus concepciones, a
enriquecerlas o corregirlas si ests son errneas.
A travs del trabajo en el aula, los nios deben descubrir y comprender
que usar la matemtica es tarea corriente, una tarea humana como
12
2014
cualquiera, que permite comprar, vender, comparar objetos, individualizarlos,

etc.
El nio del nivel inicial, por no haber ingresado aun en el aprendizaje
sistemtico, se encuentra en las mejores condiciones para aprender. Esta
etapa de exploracin y preparacin, eminentemente creativa, est gobernada
por
la
curiosidad
el
asombro
como
primeros
factores
positivos,
complementados por el hecho de que, en general, no es necesario reconstruir

aprendizajes mal encaminados desde el ngulo de la inteligencia numrica,
espacial y temporal.
El alumno de este nivel deber ser acompaado, respetado en sus
intereses, sus ritmos y sus expectativas y preparado para una vida escolar que
difiere del reducido mundo familiar; para los cual, y especialmente en lo que se
refiere al despertar del pensamiento matemtico, deber experimentar con los
objetos, las colecciones, el tiempo y la cantidad de modo que articule su
acceso a las operaciones.
A lo largo de las fases evolutivas de su aprendizaje, las actividades
siguen el proceso hacia la complejidad: exploratorias (de carcter concreto),
preoperatorias y operatorias; organizadoras (de carcter grfico), o sea
representativas o significativas y representadas, por transformarse en
esquemas de pensamiento; y, por ltimo, estructuradas (de carcter simblico
o formal), por transformarse en entes de razn. (REY, 2003).
En este nivel se deber:
Ampliar la experiencia cotidiana que trae el nio, promoviendo la

construccin de conocimientos a travs de situaciones significativas que
den sentido a los conocimientos matemticos, pero
que adems estos
conocimientos tengan relacin con su realidad cotidiana y con sus

intereses.
Atender, por otra parte, a un aspecto importante a tener cuenta: la

incorporacin paulatina de un lenguaje tcnico que otorgue al nio un
13
2014
cdigo nuevo que le permita comunicarse matemticamente a nivel

general.
Incentivar la intuicin propia del nio de esa edad, y facilitar el encuentro

del nio con los conceptos matemticos ya institucionalizados que le
permitirn recrear sus conceptos previos.
Ensear matemtica es ante todo, en una primera instancia, dar al

nio la oportunidad de actuar y, posteriormente, llevarlo a reflexionar
sobre sus acciones, mediante el pensamiento, recuperar hechos que
acaban de suceder, anticipar lo que podra producirse o tratar de
prever. De esta manera, no slo puede estar confrontado a una cantidad de
hechos con los que se familiariza progresivamente, sino que- y esto es ms
importante- va a elaborar al respecto Imgenes mentales para, al relacionarlas
y darles sentido, estructurar poco a poco sus conocimientos.
Al organizar las clases, se debe prever las siguientes etapas:

1) Actividad motriz global; donde interviene todo el cuerpo del nio. Por lo
general, sta se desarrolla en los rincones de juego o de motricidad, y a
veces en la clase misma. Conviene diferenciarla con claridad de las
actividades motrices y llevar progresivamente a los nios a identificar si
sus acciones en ese lugar estn orientadas esencialmente hacia el
desarrollo fsico o hacia una toma de conciencia y una modelizacin de
la realidad que los rodea.
2) Actividad motriz circunscripta; que requiere esencialmente el trabajo con
los dedos, las manos y los miembros superiores. Se apoya en materiales
y juegos especficos.
3) Accin que llamaremos interiorizada, que puede producirse sin
referencia a imgenes mentales y, por lo tanto, constituye una
representacin.
14
2014
La importancia relativa de estas tres etapas vara a lo largo de los tres

aos del nivel inicial. En la sala de 3, la primera etapa se desarrolla a la par de
la segunda, y ambas son evaluables, mientras que la tercera se mantiene ms
bien en estado embrionario y no es evaluable, ya que los nios de esta edad
carecen de manejo suficiente de la expresin verbal.
En la sala de 4, el lugar concedido a la primera etapa disminuye, la
segunda etapa es ampliamente preponderante y la tercera etapa comienza a
desarrollarse. En la sala de 5, la segunda etapa conserva todo su importancia y
la primera sigue cediendo terreno en provecho de la tercera etapa, que puede
trabajarse de variadas maneras con nios de esa edad.
Tanto en Nivel Inicial como durante el resto de escolaridad, ensear
matemtica a partir de un trabajo colectivo constante no garantiza una mayor
eficacia de la enseanza: la apropiacin personal es una etapa indispensable
del aprendizaje. Por tal razn es necesario variar los modos de trabajo.
Es posible aprovechar en la sala cierto nmero de situaciones
vivenciales para desarrollar aprendizajes matemticos. Sin embargo, no
debemos ignorar la dificultad que plantea toda matematizacin de una situacin
concreta, as como las numerosas dificultades que habr de prever.
Ahora bien, que entendemos por matematizar una situacin a este

nivel?
Se trata de:
partir de un contexto material;
extraer de l, mediante simplificaciones, abstracciones y diversos

procedimientos intelectuales, un modelo matemtico, que es una
estructura abstracta, sin ninguna relacin con la realidad que la gener;
razonar luego en el modelo matemtico, es decir en esa estructura

abstracta, para extraer consecuencias de las propiedades dadas al
principio
por ltimo, volver al contexto material inicial para aplicar a l los

resultados obtenidos en el modelo construido.
15
2014
Qu significa explicar situaciones vivenciales prcticas? Se trata de

aprovechar actividades rituales u ocasionales- que aparentemente no tienen
ninguna implicacin matemtica, para llevar a los nios a trabajar con
conocimientos matemticos que estn adquiriendo, o a darles un sentido al
utilizarlos en circunstancias donde permiten una economa o un rendimiento
evidentes
IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN MATEMTICA
Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para

utilizar los nmeros. Hay situaciones para mejorar el manejo de la serie
numrica oral y, el conocimiento y utilizacin de la serie escrita. Es necesario
dar actividades que impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas. Para
ello es muy valioso el juego.
El juego y la matemtica, en su naturaleza misma, tienen rasgos
comunes. Es necesario tener en cuenta esto, al buscar los mtodos ms
adecuados para transmitir a los alumnos el inters y el entusiasmo que las
matemticas pueden generar, y para comenzar a familiarizarlos con los
procesos comunes de la actividad matemtica.
Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, una
determinada cantidad de objetos o piezas, cuya funcin en el juego est
definida por esas reglas, de la misma forma en que se puede proceder en el
establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita. (DE
FIGUEROA, A. 2005)
Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta
familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo
modo, el novato en matemticas compara y hace interactuar los primeros
elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de
un juego o de una teora matemtica.
16
2014
El que desea avanzar en el domino del juego va adquiriendo unas pocas

tcnicas simples, que en circunstancias repetidas a menudo, conducen al xito.
Estos son los hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente
accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del
campo. El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia
para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su
enfrentamiento con problemas matemticos.
El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin
de las casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los
lbumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La
Oca), etc., son excelentes oportunidades para poner en juego los nmeros,
provistos de sentido.
En los juegos numricos el nio siente la necesidad de pensar para
resolverlo; a la vez, le permite juzgar, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su
inteligencia en la construccin de relaciones.
Lectura Bibliogrfica
Quaranta, Mara Emilia, Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial -1
Parte -. La enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial, Serie desarrollo
curricular, Provincia de Buenos Aires, Direccin general de Cultura y
Educacin de la Provincia, 2002.
1) Lee con atencin el texto de Mara Emilia Quaranta.
2) Subraya las ideas principales.
3) Redacta un resumen enlazando las ideas principales con los nexos
correspondientes.
17
2014
LA PLANIFICACION EN EL NIVEL INICIAL
Entendemos a las planificaciones como () modos particulares de

organizar la prctica durante determinado perodo de tiempo escolar (); son
puntos de llegada o encuentro particulares, respecto a la tarea docente y los
modos de abordarla. (M.E.C.C.yT., D.C.J para el Nivel Inicial, 2010). Es un
camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada
para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y
educativos. Desde esta mirada no puede ser entendida como una estructura
cerrada sino como un entramado de elementos articulados en funcin de las
metas educativas.
La planificacin didctica es un instrumento de trabajo para todos los
integrantes de la institucin educativa. Encuadra las tareas, permite prever y
organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones
fundamentadas. Es uno de los espacios escolares de reflexin, pensamiento,
discusin, bsqueda, modificacin, actividad compartida. Pero, para cumplir
con estas funciones, debe ser realmente pensada como una herramienta que
brinda insumos a los hace- res educativos y permite repensar conjuntamente
dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias. (L. Pitluk, 2006)
En Educacin Inicial, a la hora de planificar la tarea-, se pueden adoptar
formas o estructuras variadas. Unidades Didcticas, Proyectos y Secuencias
Didcticas constituyen formas posibles que ayudarn a ampliar, diversificar y
enriquecer las oportunidades educativas de los nios.
Unidad Didctica
Una unidad didctica es una estructura pedaggica de trabajo cotidiano

en el aula, es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseanza y de aprendizaje con una coherencia interna
metodolgica y por un periodo de tiempo determinado. En una unidad
didctica, siempre existen ejes temticos amplios y generales que estructuran
18
2014
todos sus componentes. Generalmente, el contenido cientfico que abordan

corresponde al tema o ttulo de la unidad didctica.
Toda unidad didctica es un ejercicio de planificacin, realizado explcita
o implcitamente, con el objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y
porqu del proceso educativo, dentro de una planificacin estructurada del
currculum.
Dependiendo de la amplitud y complejidad de la unidad didctica, puede
ser necesario que requiera una o ms secuencias para su desarrollo.
Elementos que componen las unidades didcticas
Es importante considerar que los
aprendizajes necesitan ser
programados, en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse

objetivos y contenidos, disear actividades de desarrollo y evaluacin y prever
los recursos necesarios. Las unidades didcticas, cualquiera que sea la
organizacin que adopten, se configuran en torno a una serie de elementos
que las definen. Dichos elementos deberan contemplar: los siguientes
aspectos: descripcin, objetivos didcticos, contenidos, actividades, recursos
materiales, organizacin del espacio y el tiempo, evaluacin.
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA

1. Descripcin de la En este apartado se podr indicar el tema especfico o
unidad didctica
nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben

tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de
motivacin, etc. Habra que hacer referencia, adems, al
nmero de sesiones de que consta la unidad, a su
situacin respecto al curso o ciclo, y al momento en que se
va a poner en prctica
2.
Objetivos Los objetivos didcticos establecen qu es lo que, en
19
2014
Didcticos
concreto, se pretende que adquiera el alumno durante el

desarrollo de la unidad didctica. Es interesante a la hora
de concretar los objetivos didcticos tener presentes todos
aquellos
aspectos
relacionados
con
los
temas
transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partcipe al alumno
de los objetivos didcticos
3.
Contenidos
de Al hacer explcitos los contenidos de aprendizaje sobre los
aprendizaje
que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad,

deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a
procedimientos y actitudes.
4.
Secuencia
de En este apartado, es muy importante establecer una
actividades
secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estn

ntimamente
interrelacionadas.
La
secuencia
de
actividades no debe ser la mera suma de actividades ms

o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en
la unidad
Por otra parte, es importante tener presente la importancia
de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar
las actividades a las diferentes necesidades educativas de
los alumnos en el aula.
5.
Recursos Conviene sealar los recursos especficos para el
materiales
desarrollo de la unidad.
6. Organizacin del Se sealarn los aspectos especficos en tomo a la

espacio y el tiempo
organizacin del espacio y del tiempo que requiera la

unidad.
7. Evaluacin
Las actividades que van a permitir la valoracin de los
20
2014
aprendizajes de los alumnos, de la prctica de la

enseanza del docente y los instrumentos que se van a
utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general
de la unidad, sealando cules van a ser los criterios e
indicadores de valoracin de dichos aspectos.
Secuencias didcticas.
La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se

sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes
momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento. La enseanza de
los contenidos, no se realiza nunca a travs de una sola aproximacin ni una
sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las posibilidades
de apropiacin de los mismos y de enriquecimiento de los aprendizajes.
El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar,
recrear, variar o reiterar, dar continuidad, coherencia a las propuestas segn se
considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
Se propone planificar Secuencias didcticas en forma paralela a la

Unidad Didctica y/o proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando
propsitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se est abordando.
Esto implica formular propsitos, seleccionar contenidos y organizar una
secuencia de actividades vinculadas entre s, oponindose al planteo de
actividades desarticuladas, sin continuidad en funcin de aquello que se quiere
ensear y centradas en acciones aisladas ms que en el acercamiento
paulatino a los saberes a ser abordados.
Juegos matemticos, experiencias cientficas, narraciones, poesas, se
constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas
21
2014
entre s, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una
de ellas permita que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus
conocimientos.
Proyectos didcticos
Los proyectos didcticos son entendidos como actividades planificadas

que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e
interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que favorecern el
desarrollo de competencias.
Caractersticas del trabajo por proyectos:
Aborda un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la

crtica (como contraste de puntos de vista).
Predomina la actitud de cooperacin en el grupo. Adems el docente

tambin aprende, pues investiga y ayuda a investigar sobre los temas
que ha de trabajar con el grupo de aprendizaje.
Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de

informacin
El docente propicia que los alumnos escuchen y aprendan de lo que los

otros dicen.
Busca que los alumnos comprendan que hay diferentes formas de
aprender sobre un tema.
Propicia un acercamiento actualizado a distintas reas de conocimiento
Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los
alumnos pueden aprender (cada alumno participan en funcin de lo que
sabe y necesita aprender).
El aprendizaje se encuentra vinculado al hacer, a la actividad manual y a
la intuicin, tambin es una forma de aprendizaje.
22
2014
CANDIA MARA RENE (coord.) Griselda Callegari y

Diana
Urcola.(2010)
La
planificacin
en
la
educacin
infantil.
Organizacin didctica de la enseanza Noveduc. Argentina.

Captulo 5 De los acuerdos institucionales a las planificaciones de aula.
Los planes anuales
de seccin
y las planificaciones
didcticas
NUCLEOS
DE APRENDIZAJE
PRIORITARIOS
La funcin central de la escuela es ensear para que los nios,

adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadana
responsable y una insercin en el mundo.
Los ncleos de aprendizajes prioritarios representan los saberes,
conocimientos y competencias fundamentales e indispensables para la
insercin de los alumnos en la sociedad, es decir, para la participacin social y
poltica, la integracin cultural y el acceso al trabajo ya los estudios superiores.
Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto
de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como
objetos de enseanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las
posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y
recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese
modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Constituyen un organizador de la enseanza orientada a promover
mltiples y ricos procesos de construccin de conocimientos, potenciando las
posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de
aprendizaje singulares a travs de la creacin de mltiples ambientes y
condiciones para que ello ocurra.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarn en la medida
en que propongan verdaderos desafos cognitivos de acuerdo con la edad y
favorezcan la comprensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado,
desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de
23
2014
aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentespara

entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crtico y la creatividad.
La determinacin de aprendizajes prioritarios supone tambin y en
consecuencia, una redefinicin del tiempo de enseanza. Priorizar contribuir a
garantizar condiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de
tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construccin por
los docentes de estrategias de enseanzas convergentes y sostenidas sobre la
base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso
cotidiano del tiempo escolar.
Ser central promover contextos ricos y variados de apropiacin de esos
saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prcticas de enseanza debern
orientarse a la comprensin de indicios del progreso y dificultades de los
alumnos, para generar cada vez ms y mejores apoyos, a travs de
intervenciones
pedaggicas
oportunas.
manifestaciones
de
acciones
cotidianamente,
en
diversas
Esos
procesos
actividades
indicios
internos
individuales
son
diferentes
se
expresan
grupales
de
comprensin (al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver

problemas, etc.) y muy generalmente en el dilogo que se observa en la
interaccin con el docente durante el proceso pedaggico que tiene lugar en
las instituciones escolares.(RESOLUCION CFE 225/04)
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los
alumnos y alumnas (RESOLUCIN CFE 228/04):
La integracin a la vida institucional, inicindose en la autonoma en el aula
y en el jardn. La iniciacin en el conocimiento sobre s mismo, confiando en
sus posibilidades y aceptando sus lmites. La expresin de sentimientos,
emociones, ideas y opiniones. La iniciacin en el conocimiento y respeto de
las normas y la participacin en su construccin en forma cooperativa. La
resolucin de situaciones cotidianas de modo autnomo. El ofrecimiento y
solicitud de ayuda. La manifestacin de actitudes que reflejen el cuidado de
s mismo y de los otros, y la bsqueda del dilogo para la resolucin de
conflictos. La puesta en prctica de actitudes que reflejen valores solidarios.
24
2014
El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos,

materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseanza o en
iniciativas propias. La participacin en diferentes formatos de juegos:
simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar, de construccin,
matemticos, del lenguaje y otros.
La exploracin, descubrimiento y experimentacin de variadas posibilidades
de movimiento del cuerpo en accin. El logro de mayor dominio corporal
resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la
capacidad motriz. La participacin en juegos grupales y colectivos:
tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc. El conocimiento
de hbitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal
y de los otros.
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del
juego dramtico y de las producciones plstico-visuales. La produccin
plstica, musical, corporal, teatral por parte de los nios. La exploracin,
observacin,
interpretacin
de
producciones
artsticas
de
distintos
lenguajes. El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artsticas del

contexto cultural.
La exploracin de las posibilidades de representacin y comunicacin que
ofrecen la lengua oral y escrita. La participacin en conversaciones acerca
de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas,
juegos, situaciones conflictivas, etc.) y en los juegos dramticos, asumiendo
un rol. La participacin en situaciones de lectura y escritura que permitan
comprender que la escritura es lenguaje y para qu se lee y se escribe. La
escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras
significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencia, entre otras). La
iniciacin en la produccin de textos escritos dictados al maestro. La
frecuentacin y exploracin de distintos materiales de lectura de la
biblioteca de la sala y de la escuela. La exploracin de las diferentes
tipologas textuales: explicativas, narrativas, argumentativas, etc. La
escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesas
25
2014
y otros textos) realizadas por el docente. La iniciacin en la apreciacin de

la literatura.
El reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porcin significativa
de la sucesin de nmeros naturales, para resolver y plantear problemas en
sus diferentes funciones. El uso, comunicacin y representacin de
relaciones espaciales describiendo posiciones relativas entre los objetos,
desplazamientos, formas geomtricas y la exploracin de la funcin y uso
social de la medida convencional y no convencional.
La indagacin del ambiente natural, social y tecnolgico:
El reconocimiento que los objetos estn construidos con distintos

materiales; que los materiales de acuerdo con sus caractersticas resultan
ms adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales
pueden experimentar distintos tipos de cambios. El reconocimiento de la
existencia de fenmenos del ambiente y de una gran diversidad de seres
vivos en cuanto a sus caractersticas (relacin: estructuras y funciones) y
formas de comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los
seres vivos entre s y con el ambiente. La identificacin de las partes
externas del cuerpo humano y algunas de sus caractersticas. El
reconocimiento de algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo
largo del ao o de la vida.
El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los

espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de
ellos hacen las personas. El reconocimiento y valoracin de los trabajos que
se desarrollan en esos mbitos, identificando algunos de los aspectos que
cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen. El
conocimiento y valoracin de su historia personal y social, conociendo
algunos episodios de nuestra historia a travs de testimonios del pasado. La
valoracin y respeto de formas de vida diferentes a las propias y la
26
2014
sensibilizacin frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y

natural.
El reconocimiento de algunos productos tecnolgicos, las caractersticas

y
propiedades
de
transformaciones.
algunos
El
objetos
reconocimiento
materiales
de
algunos
de
sus
materiales,
herramientas, mquinas y artefactos inventados y usados en distintos

contextos sociales.
ARTICULACION ENTRE LA EDUCACION INICIAL Y LA EDUCACION
PRIMARIA
La concepcin del Nivel Inicial desde la Ley de Educacin Nacional N

26.206/06, plantea el trnsito del nio desde los cuarenta y cinco das hasta los
cinco aos por una trayectoria escolar que contina en el Nivel Primario.
Esto nos hace pensar en la necesidad de que la articulacin entre
niveles parta de la idea de que el proceso de conocer no es lineal sino cclico y
que se puede volver a pasar por el mismo lugar desde mayor altura
(movimiento en espiral (BRUNER, 1998) y desde all abordar las tensiones
tradicionalmente instaladas entre docentes, padres y autoridades de los
distintos niveles de enseanza en torno a este proceso.
Desde un posicionamiento pedaggico, se entiende el concepto y el
proceso de articulacin como unin, enlace, continuidad entre Niveles del
Sistema educativo. Hace referencia a la manera en que se relaciona o deberan
relacionarse las etapas de un sistema escolar. Es un conjunto de acciones
organizadas, planificadas, tendientes a lograr el pasaje de los nios de un nivel
a otro. El concepto implica coherencia y continuidad en el marco de un proceso
de trnsito educativo, signado por cambios cualitativos, continuidades,
rupturas, resoluciones y conflictos. En este sentido, se ubica el nudo de la
articulacin en la necesidad de dar continuidad a los procesos de enseanza y
de aprendizaje. (DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACION INICIAL
SALTA, 2010)
27
2014
Lograr la articulacin significa unir, enlazar, dar continuidad al proceso

educativo que se inicia cuando un nio ingresa al sistema formal de
escolaridad, evitando fracturar las culturas e identidades de cada nivel. La
coordinacin implica hacer proyectos educativos compartidos, conformando
equipos de trabajo intra e interinstitucionales. Esto no significa hacer una
primarizacin de la educacin en el Jardn de Infantes, acuciada muchas
veces por los intereses y demandas de la etapa posterior. Si bien en la sala del
Jardn y en el aula de la escuela primaria los docentes tienen la misma tarea,
es decir, promover y desarrollar en el estudiante las competencias para el
trabajo propio y las habilidades sociales, cada etapa debe rescatar su propia
identidad estableciendo un puente que permita enriquecerlas.
El pasaje del nivel inicial al primario debera tener, al mismo tiempo, una
porcin adecuada de novedades y otro tanto de continuidades; ya que ambos
niveles contribuyen a un mismo proceso formativo. El pasaje ser dificultoso
tanto si los cambios son demasiados bruscos como si las novedades son
escasas o poco atractivas.
Hay que prestar atencin al proceso de adaptacin, que requerir de un
tiempo de seguimiento y de elaboracin, siendo las actividades de esta etapa
pensadas en funcin de las necesidades y las caractersticas de los grupos que
ingresan al nivel primario.
Pero, ms all del seguimiento de los procesos grupales e individuales,
la responsabilidad de las escuelas es garantizar que las rupturas y
continuidades entre los niveles sea el adecuado. Para ello, necesitan conocer
algo ms de lo que hacen los colegas del nivel contiguo y cuanto de lo que se
hace en cada tramo podra enriquecerse con la experiencia del otro.
El sujeto que aprende, necesita y desea vivir su educacin como
proceso continuo, que le posibilite integrar su sentir, su pensar y su hacer, ms
all de las graduaciones. Siempre en el mbito de la educacin se polemiz si
el jardn de infantes debe, en su ltima etapa, preparar a los nios para el
ingreso a primer grado o si, por el contrario, ningn nivel es preparatorio del
que sigue, ya que cada uno posee sus propios objetivos. Pero, lo que siempre
28
2014
se persigui no es una preparacin para, sino una articulacin entre las

etapas, para que no se plantee la fractura.
Desde el punto de vista simblico, es importante que los nios y nias
perciban que existe un trnsito, un pasaje entre el jardn y el primer grado, y
que puedan tener la vivencia de ese cambio. Aunque, desde otro punto de
vista, existe absoluta continuidad entre etapas del aprendizaje, en donde los
conocimientos nuevos vendrn a ensamblarse con los anteriores, sin saltos ni
cambios bruscos. Por lo tanto, debera evidenciarse un puente en donde exista
una coherencia entre la accin pedaggica de la maestra jardinera y la de la
docente de primer grado. (GERSCHENSON, M. SEMBEROIZ, J. 2003)
Actuar en un nivel, respetando los otros, significa y obliga a
conocer paso a paso el por qu y el para qu de lo que se

hace
Pensar en trminos de articulacin implica sostener tareas conjuntas

y proyectos compartidos, que necesariamente conllevarn discusiones acerca
de las metas y propsitos de ambos niveles, el reconocimiento de su
importancia, la posibilidad de trabajar con los mitos que envuelven cada nivel y
las dificultades cotidianas que se presentan.
Lectura bibliogrfica obligatoria:

AZZERBONI DELIA (1998) La alfabetizacin inicial. Diferentes perspectivas 0 a
5 La educacin en los primeros aos, Ao 1, no 1, jun 1998
Artculo: Articulacin entre la Educacin Infantil y la Escuela Primaria
29
2014
Actividad de aprendizaje N 6:
Elabore un escrito sobre la funcin de la escuela, como lugar fundamental en la

constitucin subjetiva del nio, y la importancia de la articulacin de niveles, en
el mencionado proceso.
30

Clase1 Didactica

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Clase1 Didactica

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Instituto Superior del Milagro

stimados alumnos y alumnas:

transitaremos a travs de un trabajo en conjunto, por los aportes que la Didctica

La Didctica como ciencia que se ocupa de la Teora y Prctica de la

Esclarecer el rol del psicopedagogo y su incumbencia en el anlisis de

los modelos de planificacin docente.

Identificar los elementos y procesos implicados en el planeamiento.

Analizar la coherencia lgica y psicolgica de la planificacin docente

(lengua y matemtica), en funcin de las caractersticas madurativas del nio.

Posibilitar la reflexin y anlisis de los diferentes objetos de estudio de la

Didctica y su relacin con el proceso de enseanza y de aprendizaje del

UNIDAD N 1: DIDCTICA EN EL NIVEL INICIAL

UNIDAD N 2: EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIO Y SU DIDCTICA.

La organizacin en ciclos. Objetivos por ciclo. Espacio, tiempo e institucin

UNIDAD N 3: DIDCTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN CAMPO EN

Problemtica didctica en este nivel, sujeto del aprendizaje y condiciones del

UNIDAD N 4: BASES PSICOPEDAGGICAS DE UNA DIDCTICA PARA

generales de los aprendices adultos. Condiciones de

aprendizaje. Principios de enseanza. Las aportaciones especficas desde la

Interdisciplinariedad. Organizacin curricular abierta y sistema modular.

A continuacin presentaremos un esquema acerca de la funcionalidad del

El Manual contiene una serie de indicaciones grficas que pretendemos

Indica la bibliografa que has de estudiar y trabajar para adquirir los

Seala la presencia de conceptos claves de la asignatura.

Propone la realizacin de actividades prcticas que te permitan trabajar

Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con

Cada una de ellas reflejan situaciones didcticas; en las cuales

Todo acto didctico constituye una particular y nica forma de

didctico permitir efectuar

propuestas que signifiquen la bsqueda permanente de mejoras en la

DIDACTICA II (1 Parte) UNIDAD

La Educacin Inicial abarca el perodo de la vida comprendido entre el

Esta valorizacin de la infancia se concreta a travs del respeto por la

De esta forma, aunque exista una terminologa ms o menos comn para

FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN INICIAL

Es una tendencia cada vez ms generalizada que los nios desde

Propiciar el proceso de socializacin de los nios, con nfasis en los

Facilitar la escolarizacin primaria, como factor de igualacin social y

Promover el desarrollo infantil: cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y

Promover desde temprana edad la formacin de valores.

Incentivar el desarrollo de la capacidad creativa y esttica y el

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS QUE ESTRUCTURAN LA TAREA

el aprendizaje como una construccin propia de los sujetos El

la importancia de que los aprendizajes sean significativos: El

la valoracin de la actividad de los nios: Estos deben ser efectivamente

la integralidad de los aprendizajes: El nio como persona es

la importancia del juego como actividad propia de la infancia y

oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la

el valor de la interaccin grupal: La interaccin social en situaciones

Profundiza este tema con la lectura del texto de Norberto

ENSEANZA, APRENDIZAJE Y JUEGO

No existe libro de pedagoga o didctica para el Nivel Inicial que no

La Ley de Educacin Nacional (LEN 26.206/2006) seala al juego

La variacin del juego est fuertemente condicionada por la

intencin y el placer de jugar concretando un espacio de creacin y resolucin

Quin era ese adulto?

Muy bien. Ahora tienes algunas imgenes que te permiten reflexionar en

Todos llevamos un nio dentro que

QU ENTENDEMOS POR JUGAR?

La funcin propia del juego es el juego mismo. Ocurre

El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada

El juego es un sitio donde los sueos prohibidos pueden

El juego comienza por ser en el beb una actividad vital