AprendizajeCorporizadoalolargodetodalaVida

Traduccinde:EmbodiedLearningAcrosstheLifeSpan

Autores:CarlyKontra,SusanGoldinMeadow,ySianL.Bellock
DepartamentodePsicologa.5848UniversidaddelSur.UniversidaddeChicago,
Chicago,IL.60637.

Traducidopor:CristianUrbanoMarbellMartinezUniversidadNacionalde
Colombia

Resumen:
Los psiclogos del desarrollo han reconocido desde hace tiempo la extraordinaria
influencia de la accin en el aprendizaje (Piaget 1952 Held & Hein, 1963). Las
experiencias de accin comienzan a formar nuestrapercepcin del mundo durante
la infancia (ejemplo: como los infantes ganan una comprensin de las acciones
dirigidasa metas deotrosWoodward,2009)yestosefectospersistenenlaadultez
(ejemplo como los adultosaprenden acercadecomplejosconceptosenlasciencias
fsicas Kontra et al., 2012) Teoras de la cognicin corporizada proveen una
estructura dentro de la cual podemos investigar los mecanismos que subyacen el
impacto de la accin en el pensamiento y razonamiento. Argumentamos que las
teoras de corporizacin pueden arrojan luz del rol de la experiencia de accinen
contextos de aprendizaje tempranos, y promover que estas teoras mantengan la
promesa de usar laaccinparaandamiarelaprendizajeencontextosdeeducacin
formalmstardoseneldesarrollo.
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El tema de la cognicin corporizada ha recibido una gran cantidad de atencin

dentro de la literatura psicolgica y de neurocientifica en las ltimasdosdcadas.
Teoras de la corporizacin han impactado la investigacin a travsde disciplinas,
que van desde la psicologa del desarrollo a la social a la neurociencia cognitiva
(Beer, 1995 Rizzolatti, Fadiga, Gallese & Fogassi, 1996 Barsalou, 1999 Lakoff &
Johnson, 1999 Niedenthai, 2007 Smith & Sheya, 2010). Aunque el trmino es
invocado para describir sutilmente varias y diferentes afirmaciones (ver Wilson,
2002), la cognicin corporizada est basada en la idea de que nuestras
representaciones de un concepto, objeto, o evento a menudo involucra
reexperimentacin perceptual, somatosensorial y motora (colectivamente referidas
como corporizadas) de los eventos relevantesdeuno mismo (Niedenthal,2007).
La corporizacin es frecuentemente asociada con unalto grado de conocimiento y
habilidad (Beilock et al., 2008). Es adems el caso que la corporizacin es
profundamenteafectada por laexperiencia de accin.Estas ideas apuntanaquela
experiencia de accin todava como una simple poderosa herramienta para el
aprendizajeentodoeldesarrolloyenlaadultez.

La experiencia de accin puede referirse a la acumulacin de largo tiempo de

experticia o a experiencias destacadas de corto tiempo. De cualquier manera, la
informacin motora acumulada por el cuerpo puede afectar el aprendizaje y el
desarrollo por representaciones mentales rudimentarias en reas motores de la
corteza y estructuras asociadas ala percepcin.Adems,la experiencia de accin
puede venir en la formadeunaexperienciafsicaconcretacomoalcanzaryagarrar,
o amplios patrones motores aprendidos en el contexto de deportes (Daum, Vuori,
Prinz & Aschersleben, 2009 Cross, Hamilton &Grafton, 2006).Quizsun ejemplo
ms abstracto deexperienciade accinesel gesto,unaformarepresentacionaldel
movimiento que se ha demostrado que afecta una amplia variedad de procesos
cognitivos(GoldinMeadow&Beilock,2010).

Motivado por la idea de que hay una compleja interaccin entre aprendizaje y
desarrollo (Vygostky, 1978), argumentamos quela experiencia deaccin comienza
a formar nuestra percepcin del mundo alrededor de nuestra infancia y que esa
influenciano terminaah. Teorasde lacorporizacinproveenunaestructuradentro
de la cual podemos investigar los mecanismos que subyacen el impacto de la
accin en los cambios cognitivos queocurrenatravsdetodalavida.Estasteoras
arrojanluz delroldelaexperienciadeaccin encontextosdeaprendizajetemprano
y delos hitos del desarrollo, y adems mantienenla promesa de dirigir elusodela
accin para andamiar el aprendizaje en contextos educativos formales ms tardos
en el desarrollo. Simplemente pone que los procesos que usamos para actuar
puedenposteriormentefavorecerlosprocesosqueusamosparaentender.

AprendizajeSensoriomotorTemprano
La idea de que la produccin de accin y la comprensin de la accin estn
relacionadas no es nueva. Teoras clsicas del desarrollo describen amplios
cambios en la conceptualizacin que toman lugar con la expansin del repertorio
sensoriomotor de los nios (Piaget, 1952). Tempranamenteenla vida,el creciente
repertorio motor de losniostienegrandes efectos observables enla cognicinyla
conducta. En un revisin detallada, Campos et al. (2000) describe los extendidos
cambiospsicolgicosque ocurrenen conjunto conconel inicio de lalocomocin, y
la contribucin experiencial aldesarrollo (pag 154). Nos centramos demasiado en
el impacto de la experiencia y aun enfatizamos que es en adicin a los hitos
universales del desarrollo. Una comprensin de los mecanismos detrs de la
corporizacin en contextos de aprendizaje tempranos ofrece una visin valiosa de
cmo podemos investigar aprendizajes ms especializados en nios mayores y
adultos, y intentar apalancaresosmecanismosdeaccincorporizadosencontextos
educativosmsformales.

Un reciente trabajo del desarrollo revela que conexiones entre el aprendizaje

sensoriomotor en lainfanciayloscambiosenlacognicinsocialestndirectamente
relacionadosalasmetas.Porejemplo,Woodwardycolegasmuestrancorrelaciones
entre la habilidad en infantes de conductas de agarrar y su habilidad para atribuir
intencionalidad a las conductas de agarrar y alcanzar de otros agentes sociales
(Sommerville & Woodward, 2005 Woodward, 2009). Especficamente, en
experimentos de habituacin visual, Woodward y colegas habituaron infantes a un
video deconductasdealcancerepetitivashaciaunodedosobjetos.Losensayosde
prueba representaban ya sea un cambio de meta (el brazo llegaba hacia un
diferente objetoenuna ubicacin original), o lamismameta (el brazo llegabahacia
el objeto originalen una diferente posicin).Alos cinco mesesdeedad,cuandolos
infantes son tpicamente capaces de alcanzar y agarrar objetos que desean,
muestran un incremento en los tiempos de observacin (indicandoreconocimiento
de novedad) en los ensayos de cambio de meta. Esta respuesta demuestra una
representacin de movimientos de alcance como dirigida a metas o (al menos)
vinculadaalobjetoynoaunpatrnespecficoenelespacio(Woodward,1998).

Con el fin de abordar la pregunta de causalidad, Woodward y colegas dieron a

infantes de 3 meses de edad una experiencia que simula el comportamiento de
alcanzar que aun ellos no dominan (Sommerville, Woodward & Needham, 2005).
Ellosusaronguantes pegajosos, guantes cubiertosdevelcro que permitieronalos
infantes recoger objetos golpeandolos. Infantes quieneshabanestadorecibiendo
esta experienciaconlosguantespegajososmostraronincrementoenlostiemposde
observacin en los los ensayos novedosos de cambio de meta, mientras que el
grupo control no mostraron incremento en los tiempos de observacin entre los
ensayos de cambio de metas y misma meta. Sin la experiencia de accin, la
percepcin del grupo control de los movimientos de alcance no fueorganizadaen
unaformasignificativa dirigidaametas.Adems,dentrodelgrupoquehabaestado
teniendo la experiencia con guantes pegajosos, haba una relacin significativa
entre el grado en el cual losinfantes producan acciones dirigidasametas con los
guantes pegajosos y suposterior reconocimientode ensayosdecambio de metas.
La variacin en las propias acciones de los infantes individuales correlacionaron
positivamente con la variacin en su percepcin de las acciones de otros,
proveyendoun fuerte caso paraunmecanismocorporizadodetrsdeestahabilidad
social universal. Incluso sobre el corto periodo de tiempo de un experimento, la
comprensindelosinfantesfuereforzadaporsupropiorepertoriofsico.Enlugarde
ser una habilidad que aparece en un tiempo establecido durante la infancia, la
asignacin de metas a las acciones de otros puede ser rastreada a la propia
experiencia motora de un nio individual. Estos estudios ejemplifican el profundo
efecto de las experiencias tempranas formando cambios observables cognitivos,
sociales y del desarrollo (ver tambin Campos et al., 2000. para una completa

discusin de las interminables consecuencias de la locomocin en el desarrollo

cognitivoysocialdelosinfantes)

InfluenciasSensoriomotoresTardas

Como se discuti anteriormente, la experiencia de accin puede ser una fuerza

impulsadora durante el desarrollo temprano. Adems, aunque nuestro cerebros se
vuelven relativamente menos maleables a travs del tiempo, la influencia de la
experiencia de accin no termina despus de lainfancia. Los efectoscorporizados
en cognicin son predominantes en toda la niez y en la adultez tambin. La
evidencia ms irresistible para esta idea viene de lainvestigacin que se esfuerza
por investigar una relacin causal entre experiencia motora y los cambios
subsecuentes en la percepcin o en otros procesos cognitivos de alto nivelcomo
veremos, estos estudios tambin implican la factibilidad de intervencin educativa
basadaenteorasdelaprendizajecorporizado.

Tomando un estudio conducido por Casile y Giese (2006), en el cual los autores
demuestran que unaexperienciaespecficanovisualdehacerunaaccininfluyeen
la percepcin visual subsecuente de esa accin.Los autoresusaronunparadigma
novedoso para entrenar a los participantes a realizar un patrn de marcha no
familiar, donde la diferencia de fase entrelos movimientos del brazo y lapiernafue
cambiada a 270 (como oposicin a la diferencia normal de 180, ver la imagen).
Este entrenamientofuepuramentesensoriomotorlosparticipantesfueronvendados
en los ojos y recibieron slo retroalimentacin verbal y hptica (deltacto). Casiley
Giese (2006) encontraron que la ejecucin en una tarea de discriminacin visual
mejorselectivamenteentreelpreyposttestparaelentrenamientodediferenciade
fase de 270 en contraste, no haba un cambio significativo en la ejecucin para
otros, patrones de marchas no practicados (ejemplo 225).Losautoresargumentan
que esta especificidad en mejorar se debe a la simulacin encubiertade patrones
sensoriomotores aprendidos durantelaobservacinposteriordelestmulo visual.En
apoyo de esta idea, y reminiscencia de los datos del infante publicados por
Woodward y colegas, laprecisinindividual en la ejecucin depatrones de marcha
de270al finaldel entrenamientocorrelacionansignificativamenteconelpostestde
discriminacin visual de ese mismo patrn. Estos datos demuestran una relacin
altamente especfica entre la experiencia motora no visual y la subsecuente
transferencia a laejecucin de una tarea de percepcin visual,sugiriendoqueesla
experienciadeaccinlaqueimpulsaelmejoramiento.

Trabajos posteriores construido sobre este y otros hallazgosextienden el alcancey

la complejidad de la cognicin afectada por laexperiencia de accin. Uno de tales
ejemplos es el trabajo de Beilock et al.(2008),en elcual investig lacomprensin
del lenguajedeaccindeexpertosdehockey.Dentrodelaliteraturadelacognicin
corporizada, muchos estudios apoyan la relacin entre lenguaje de accin y el
cuerpo. Por ejemplo,el trabajo deHauk,JohnsrudeyPulvermuller(2004)establece
queverbossimples asociados apartes delcuerpo,comorecogerorlameractivan
la corteza de manera especfica somatotpicamente. Si el lenguaje de accin es
inherentemente vinculado al cuerpo en adultos con experiencia normal,podramos
esperar diferencias especficas en representaciones lingsticas para adultos
quienes cultivaron experticia motoraatravs deltiempo. Losatletas acumulan una
cantidad vasta de experiencias de accin especficas a travs de los aos de
entrenamiento, y as se podra esperar que construyan representaciones que
incorporansuexperiencia.

Beilock y colegas (2008) midieron comprensin de tanto frases de acciones

cotidianas (El individuo empuja el carrito), y frases de acciones especficas de
hockey(Eljugador de hockeyfinaliz el pasoverBeilocketal.,2008paradetalles
del mtodo). Tantoelexpertoylosnovatosen hockeyeranigualmente buenosenla
comprensin de frases de acciones cotidianas, las cuales representaban eventos
queellosprcticamente igualmente en laejecucin.Para lasfrases de accionesde
hockey, sin embargo, la comprensin fue significativamente correlacionada con la
experiencia de hockey expertos > novatos. De manera importante, los autores
coleccionan datos neuronales usando fMRI para observar diferenciasenactivacin
cerebraldurante laescucha pasiva deesasfrasesdeaccinespecficasdehockey.
Entonces usaron esos datos para considerar la relacin entre la experiencia de
hockeyylacomprensindellenguajedehockey.

La actividad en la corteza premotora dorsal izquierda (dPMc) correlaciona

positivamente tanto con comprensin de frases de hockey como la experiencia de
hockey. Esta reginde lacorteza ha estadomostrandoquemanejaplanificacinde
acciones de alto nivel para aprendizaje de habilidades. De manera importante, la
activacin en la dPMc izquierda mediaba completamente (es decir, represent) la
relacin entre experiencia de hockey y comprensin de frases de acciones de
hockey, sugiriendo que la instanciacin en la red de la experiencia motorapor los
expertos en hockey facilita la comprensin. Estos datos apoyan la idea de que
habilidades complejas como lacomprensin del lenguaje pueden sercorporizadas,
y que la experiencia de accin incluso en la adultez nos forma nuestra cognicin
cotidiana. El ejemplo anterior del hockey nos da razn de creer que podemos
entrenar comprensin de complejos estmulos usando la experiencia motora
extendida. Volveremos ms adelante a la idea de usar entrenamiento simple y de
cortotiempoparalograrestametaenelcontextodelaeducacindelaciencia.

Aunque casos de experticia motor proveen un fuerte ejemplo de los efectos

corporizados, tambin lo hacen los casos de acciones cotidianas ms prototpicas.
El gesto es una forma de movimiento que la mayora de los adultos ejecutan
extensamente de forma peridica.Elgesto esamenudoconsideradoque funciona
ante todo para propsitos decomunicacin(yasantetodoimpactaeloyente),pero
unlargo cuerpo de investigacininvestigalamaneraenquelosgestosdelhablante
afectasu propia cognicin(Broaderset al. 2007 Cook etal., 2008GoldinMeadow
& Beilock, 2010). La naturaleza representacional de los gestos mantiene
implicaciones interesantes para la investigacin corporizada, y puede ser una
herramienta especialmente relevante para un amplio rango de materias en el
ambientedeclase. La trayectoria, laformade la mano, lateralidad,otamaodeun
gesto puedenactuar para representarcualidades fsicasyasconectarunconcepto
en regiones sensoriomotoras de lacorteza (Hostetter & Alibali, 2008).Por ejemplo,
el acto de gesticulacin sobre unobjeto pesadopuede subsecuentementevincular
la representacin de ese objeto a la informacin sensoriomotora acerca del peso.
Beilockand GoldingMeadow(2010)hanejecutadovariosexperimentosqueapoyan
estahiptesis.

Beilock y GoldinMeadow (2010) usaron el rompecabezas de la Torre de Hanoi

(TOH) como una tarea representativa, y pidieron a los universitarios resolver el
rompecabezas con cuatro discos ponderados. Durante la primera solucin de los
participantes (TOH1), ellos manipularon un conjuntodediscoscuyotamao estaba
correlacionado positivamente con el peso. De manera importante el disco ms
pequeo poda ser levantado y movido usando una mano, mientras que los otros
discos requerian ambas manos. Lavariabledependienteeraeltiempodesoluciny
el nmero de movimientos para alcanzar la solucin final. Despus de solucionar
TOH1, a algunos participantes se les pidi que explicaran su solucin a un

confederado durante el cual ellos gesticulaban espontneamente (condicin de

explicacin). Otros se les dio una tareaderellenoconel mismo tiempo (Condicin
denoexplicacin).Despus, todoslosparticipantesselespidiquesolucionaranla
tarea de nuevo (TOH2), e incluso se le dieron el mismo conjunto de discos que
usaron en T0H1 en el cual el tamao y el peso estaban correlacionados
positivamente (Grupo sin cambio), o un conjunto de discos en el cual eltamao y
peso estaban correlacionados negativamente (Grupo de cambio). Se noto que
aunque el peso de los discos es irrelevante para solucionar el problema (y, en
efecto, ninguno de los participantes nuncamencionaron el peso en susdiscursos),
esimposible no transmitir informacinacercadel pesocuando en lagesticulacin
lapersonatienequeusaryasea1o2manos.

Los resultados apoyan la hiptesis de que representar informacin de peso va

gestual puede afectar la posterior ejecucin. Participantes en la condicin de No
Explicacin quienes nuncagestualizaronsobrelosdiscosmejoraroneneltiempode
solucin y nmero de movimiento entre TOH1 y TOH2, independientemente de si
estaba enel grupo de Cambio oNoCambio.Sinembargodentrode lacondicinde
Explicacin, solo los participantesenel grupo deNo Cambio mejoraron en tiempo.
El grupo de Cambio sedesempeopeorenTOH2comparadoconelTOH1entanto
tiempo como nmero de movimientos. En adicin, habaunarelacinentrelaforma
que los participantes de Explicacin + Cambio gesticulaban acerca del disco y el
grado en que sufri su ejecucin en el TOH2. Entre ms gesticulaban acerca del
disco ms pequeo con una mano (reforzando unarepresentacindeun pequeo
disco de pesoligero),peorlo hicieron en TOH2(cuandoel disco mspequeoera
elmspesadoypodiasersolomovidocondosmanos)

Estos datos demuestrancmoel gesto,como unaformade experiencia de accin,

puede influenciar el pensamiento y su subsecuente aprendizaje. La breve,
experienciaenreddeusarmovimientopara representarobjetosfsicosinfluy ensu
ejecucin tarda. Curiosamente, eneste caso, laexperienciade accinperjudicla
posterior ejecucindela tareacognitiva. Una clara comprensindecundo ycmo
experiencias de accin especficas pueden afectar el aprendizaje es esencial en
orden para disear entrenamientos dirigidos, cualquiera que sea el resultado
deseado. El conocimiento acerca del gesto como una accinesrelevanteparaun
enfoque corporeizado en educacin, como el gesto puede representar un amplio
rango deinformacin de accin que puedeserrepresentado dentrode un contexto
declase.

Los ejemplos mencionados anteriormente comienzan a contar la historia sobre

cmo laexperiencia de accin altera el razonamientoenun rango de contextosya
travsde toda lavida.Dadalainfluenciadevariostiposdeexperienciadeaccinen

el aprendizaje, argumentamos que la siguiente etapaes aprovecharla experiencia

deaccindeunamaneraquefaciliteloslogrosdeunaclase.

AplicacionesalaEducacin
Las teoras de aprendizaje experiencial han estado por ms de un siglo. John
Dewey (1938), Citado por Kolb (1984), describi un proceso por el cual
oportunidades prcticas en un ambiente de aprendizaje activo llevan al
conocimiento.Sinembargo el mecanismo especfico a travsdel cual esteproceso
ocurre no ha sido bien definido. El trabajo de la cognicin corporizada es
particularmente relevante para esas ideas y ofrece potencialmente herramientas
tiles para educadores. Recientemente la investigacinenpsicologacognitivaydel
desarrollo se ha focalizado enla aplicacin delconocimientoacercadelacognicin
corporeizadaparalaeducacin.

Nuestro actual trabajo intenta usar entrenamiento motor especfico para facilitar el
entendimiento de lacienciaa losestudiantes, usandola Fsicacomo unadisciplina
representativa. Los resultados confirman una antigua creencia de que hacer una
accin relevante lleva a mejorar el aprendizaje por encima de ver pasivamente la
accin.Nosotroselegimosenfocar sobre elmomentoangularyeltorque,loscuales
sonconceptoscrucialesenlaintroduccinaloscursosdeFsicaniveluniversitario y
sonfciles de experienciar motoramente.Losestudiantesuniversitariospresentaron
un pretest de tareas de juicio de torque (TJT) para evaluar su comprensin de
factoresqueinfluencian cambiosen momentos angulares.Se lesdio10minutosde
entrenamiento durante los cuales los cuales los estudiantes en un grupo (Accin)
manipularon unpar deruedasdebicicletasobreunejebajovariascondiciones.Los
estudiantes en un segundo grupo (Observacin) tuvieron la misma descripcin
verbal y observaron otro estudiante manipulando las ruedas. Los participantes de
ambos grupos recibieron informacin visual sobre el torque de un punto lser
montado en el eje. Todos los participantes entonces completaron un postest TJT
con las instrucciones para aplicar lo que haban aprendido durante la sesin de
entrenamiento.

Aunque los estudiantes en los grupos Accin yObservacin estaban emparejados

en trminos de exactitud en el pretest, los estudiantes del grupo de Accin
mejoraron significativamente en exactitud enel postest, mientrasqueloestudiantes
en el grupo de Observacin no. Algo sobre la experiencia de accin de los
participantes cambia la forma en que aprenden. Este trabajo tambin ha sido
trasladadoen los ambientesdesalonesdeclase(Introduccinalafsicaenunnivel
universitario), y nosotros hemos encontrado patrones similares de mejora del
aprendizaje va experiencia de accin usando medidas ms prototpicas de
comprensindeestudiantes(notasdequicesytareas).

El siguientepasoespreguntarsimejoralacomprensindelosconceptosdefsicaa
razde simulacindelasexperienciasmotorasrelevantes,comohasidoencontrado
en otros dominios. Siguiendo los experimentos que estn actualmente explorando
los mecanismos de direccin del aprendizaje.Sila mejoraen larepresentacinen
el grupo accin es un resultado directo de la experiencia sensoriomotriz que los
participantes recibieron durante el entrenamiento, y su comprensin de torque es
subsecuentemente fundamentada en el sistema motor, nosotros podramos
encontrar diferencias neuronales entre los grupos accin y observacin durantela
presentacindelpostest.ComoeneltrabajoconjugadoresdehockeyporBeilocket
al. (2008), la simulacin motora ejemplificada en el dPMc podra, por ejemplo,
ofrecer soporte para la idea de que lacompresinde un concepto (p.e. torque)es
mejoradaporexperienciasfsicasespecficas.

Aunque torque y el momentoangular sonrealmente experimentadascomo fuerzas

fsicas, muchas conceptos difciles de entender en educacin no lo son. No
obstante, es posible todava que la experiencia de accin pueda influir en el
aprendizaje. Unaforma potencialmenteinfluyentedeexperienciadeaccinenestos
casos, como dijimos en el ejemplo TOH descritoantes,songestos.Loshablantesa
menudo expresan conocimiento en gestos que no estn presentes en el discurso.
As elactodegesticular puedepermitirunamayor comprensinde losconceptosa
mano proveyendo a los estudiantes con un medio fsico con elcual experienciar y
expresarelconocimiento.

GoldinMeadow, Cook, y Mitchell(2009)condujeron unexperimentoparamanipular

los gestos de los estudiantes durante una leccin de equivalencia matemtica.
Estudiantes de tercer y cuarto grado se les pidi resolver problemas de tipo:
3+5+8=_+8, y luego lespreguntaron cmo haban llegadoacadasolucin.Durante
una fase de entrenamiento, tres grupos diferentes en gestualizacin fueron
requeridosparala ejecucindurante cadaproblemadelentrenamiento.ElgrupoNo
gestual no produca gestos, el grupo Gestual Correcto produca un conjunto de
estrategias en gestos (es decirparaelproblema3+5+8=_+8,ellos ubicabanunaV
bajo el3yel5luegosealabanelvaco),yelgrupoParcialmenteCorrecto produca
unconjunto de estrategias pero hacialosnmeroserrneos(ellosubicabanunaV
bajo el 5 y el 8 luego sealaban el vaco). Durante elexperimento, losestudiantes
norecibieron retroalimentacinacercadesus soluciones.Despusdelaleccin,los
estudiantesrecibieronproblemaspostestpararesolveryexplicarsusrazones.

GoldinMeadowet al. (2009) encontraron que la exactitud de los estudiantes sobre

los problemas postest estuvieron correlacionados con los grupos (Gestocorrecto>
Gesto parcialmente correcto> Singesto). Adempas, esteefecto fuecompletamente
mediado por si los estudiantes aadan o no el conjunto de estrategias a su
explicacin durante el postest. El conocimiento explcito de los estudiantes de el

concepto de agrupacin, y su habilidad para aplicarlo efectivamente, fue afectado

por el tipo de gestos que ellos representarondurantela leccin. Incluso aunqueel
concepto de equivalencia matemtica no es inherentemente basado en lo motor,
tambin puede ser facilitado por la experiencia de accin (vertambinBroaderset
al.,2007)

Trabajos ms recientes expanden la idea del gesto como unaherramienta para el

aprendizaje y lo aplican a la Qumica Orgnica. Los adultos aprendiendo Quimica
Organica deben sercapaces de crear estereoismeros(configuraciones espaciales
alternativas) de molculas detres dimensiones.Para hacerlo, ellos debenconstruir
y rotar una imagen mental de una molcula desde una representacin de dos
dimensiones. El gesto puede ser una herramienta potencialmente poderosa para
apoyar la tarea de estereoisomera, sirviendo como una manera de representarla
imagen espacial y motora. En un diseo pretest entrenamiento postest, los
participantes universitarios sin conocimiento de Qumica Orgnica fueron
introducidos al concepto de estereoismeros. Los gestos espontneos producidos
por los participantes durante las explicaciones de sus soluciones en el pretest
predijeron su habilidad debeneficiarse de la instruccindurante elentrenamientoy
mejoraron en el postest. Es decir, cuanto ms expresaron informacin conceptual
correcta en el gesto que ellos no verbalizaron en su discurso, ms eran capaces
subsecuentemente deaprender(presentadoporPingetal.).Experimentosrecientes
estn diseados para abordar denuevolapreguntadecausalidadpormanipulacin
del gesto. Este trabajo est probando si la experiencia de accin en la forma de
gesto puede facilitar el aprendizaje de matemticas complejas y conceptos de
cienciaenadultos,comosehaestadoencontrandoquefuncionaennios.

Conclusiones

La experiencia de accin es ubicua, y su influencia puede por lotanto serfcil de

pasar por alto. Sin embargo no solo el movimiento tiene un efecto poderosoenel
aprendizaje al comienzo de la vida, continua el impacto de manera que
experimentamos el mundo en todo el desarrollo y la adultez. En una reciente
revisin, Smith y Sheya (2010) discutieron el importante cambio terico de
considerar la cognicin como algo que surge de las experiencias sensoriales y
motoras (es decir, corporizado), en lugar de una entidad abstracta enteramente
divorciada de la experiencia sensoriomotora. Otros han centrado la corporizacin
como una manera de dirigir un nuevo tipo de preguntas acerca del desarrolloyel
aprendizaje cundo y cmo losaprendices a vecesarrancan desdelasacciones
que instancianunparticular concepto para establecer unarepresentacinabstracta
deeseconcepto?(Novack&Congdon,2012)Estereconocimientodelroldelcuerpo
enla cognicinhainspiradouna prolfica tendenciaen la literaturapsicolgica,yes
una pieza esencial del rompecabezas en la comprensin del aprendizaje y el

desarrollo. Los psiclogos del desarrollo han reconocido desde hace tiempo la
influencia extraordinaria de la accin enel aprendizaje(Piaget, 1952 Held &Hein,
1963).Teorasdelacognicincorporizadatienenelpotencialdeprofundizarnuestro
entendimiento de los mecanismo que subyacentes los cambios en el desarrollo
temprano impulsados por la experiencia de accin, ascomonuestra comprensin
delaprendizajeenunampliosentidodetodalavida.

El reciente trabajo aplica teoras de la cognicincorporizada a laeducacinde las

cienciasmostrandopotencialemocionante, y puedeserunatendenciaquedefineen
futuras direcciones de nuestra disciplina. La investigacin que explora la
corporizacin desde la niez temprana a travs de la accin, pero probablemente
proveer lo esencial para estrechar el espacio para intervenciones dirigidas y
ptimamenteeficacesdentrodelaeducacin.

Reconocimientos

Esta investigacin es apoyada por el NSF Centro de Inteligencia Espacial y

Aprendizaje concedido a Sian Beilock y Susan GoldinMeadow, por NSF FIRE
DRL1042955 a Beilock, y por NICHD R01HD47450 y NSF BCS0925595 a
GoldinMeadow.

Referencias
Veroriginal
Kontra,C.,GoldinMeadow,S.andBeilock,S.L.(2012),EmbodiedLearningAcross
theLifeSpan.TopicsinCognitiveScience,4:731739.