Acerca de las relaciones entre desarrollo

Y APRENDIZAJE EN PIAGET Y VIGOTSKY

Mara Victoria Zion

Piaget y el problema del conocimiento

- En Piaget, el vector de desarrollo del conocimiento va del ser individual al ser social. El
individuo se desarrolla segn mecanismos (internos) y en interaccin con el medio,
enriquecindose con el aprendizaje de saberes o dominios culturales especficos- Es
decir, que el desarrollo gua al aprendizaje en la medida en que, para este autor, el
individuo construye su mundo de adentro hacia afuera, del sujeto a la cultura, a la
cooperacin social con otros, que implica la coordinacin entre individuos. Esto, a su vez,
generar aprendizajes y un enriquecimiento del desarrollo individual.
Piaget no propone explicar la gnesis del conocimiento cientfico, en tanto construccin
sociocultural, por el desarrollo individual, es decir, la filognesis por la ontognesis del
conocimiento. Lo que le importa es hallar los mecanismos de construccin: cmo se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.
Sin embargo, no queda claro el modo en que se relacionan ambos planos. Piaget plantea
relaciones muy ambiguas porque habla de cierta analoga de mecanismos. En este
sentido, en el plano filogentico hablaramos tambin de mecanismos de desarrollo
propios de la cultura humana en tanto productora de conocimiento cientfico.
Entre los dos desarrollos, nos sigue quedando una X que consiste, justamente, en
aquello que Piaget deliberadamente elude definir la naturaleza del conocimiento
cientfico. Y las razones por las cuales lo hace -dice- se deben a que se es un problema
filosfico y no epistemolgico, lo que implica la posibilidad o no de hacer Ciencia. l
intenta crear una Epistemologa Cientfica separada de la Filosofa, a la que adjudica
problemas globales, metafsicos y por lo tanto, imposibles de responder desde su
perspectiva de ciencia.
...Si bien la naturaleza del conocimiento cientfico en general es un
problema an filosfico porque necesariamente se relaciona con todos los
problemas globales, resulta sin duda posible situarse in media res y
delimitar una serie de problemas concretos y particulares que se enuncian
en forma plural: cmo se incrementan los conocimientos. (Piaget;
1979:31)
El modo que encuentra Piaget de explicar el incremento de los conocimientos es a travs
de dos enfoques complementarios: uno estructural y otro gentico.
Esta posicin dialctica respecto de la produccin del conocimiento, nos permitira
despejar esa X desde la proposicin hegeliana de la ley de recapitulacin de la historia de
la sociedad por el desarrollo del individuo. Esta expresa, en trminos generales, que el
proceso filogentico que recorre una especie se reproduce, a modo d recapitulacin y
abreviatura, en el proceso ontogentico:
Tambin el individuo singular tiene que recorrer, en cuanto a su contenido,
las fases de formacin del espritu universal pero como figuras ya
dominadas por el espritu como etapas de un camino ya trillado y allanado,
vemos as cmo, en lo que se refiere a los conocimientos, lo que en pocas
pasadas preocupaba al espritu maduro de los hombres desciende ahora al
plano de los conocimientos, ejercicios e incluso juegos propios de la
infancia, y en las etapas progresivas pedaggicas reconocemos la historia
de la cultura proyectada como en contornos de sombra. (Hegel; 1986:21)
Cada miembro de la cultura, cada sujeto, realiza su desarrollo reapropindose del
patrimonio cultural. Si no lo plantea de manera explcita, al modo de Hegel, es una
hiptesis tcita pero innegable en Piaget.
No obstante lo dicho, se nos plantea una dificultad, que deriva de la comprobacin
histrica de que los mecanismos de pasaje de un paradigma cientfico a otro no
satisfacen el requisito de necesariedad que supone el modelo piagetiano (estructuras de
complejidad necesariamente creciente, tendientes a una equilibracin progresiva a travs
de mecanismos de autorregulacin). Es decir que, si se sostiene la analoga entre

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psicognesis y sociognesis, hay que revisar el modelo psicogentico; y si, por el contrario,
sostenemos ste, hay que revisar la hiptesis de analoga de mecanismos.

Desarrollo y Aprendizaje
Volviendo a la pregunta por la relacin entre aprendizaje y desarrollo: para la Escuela de Ginebra,
el aprendizaje se subordina siempre al desarrollo, ya que el conocimiento se constituye a partir de
procesos de equilibracin, mecanismo explicativo ltimo del desarrollo, interior al sujeto pero
orientado hacia el mundo. En otros trminos, la influencia del factor social en el sujeto que
reconstruye el mundo es condicin necesaria pero no suficiente en el modelo piagetiano. Este,
esencialmente intenta responder cmo es el mecanismo de sucesin de estados de equilibrio
cognitivo en el interior del sujeto, como resultado de su apropiacin o reconstruccin del mundo (y
aqu entendemos tanto el mundo fsico como el mundo social).

En este sentido, el aprendizaje ser siempre subsidiario del desarrollo en la medida en que
desarrollo se identifica con el mecanismo de equilibracin y el aprendizaje est constituido por los
contenidos de un esquematismo ms general que lo estructura en conocimiento.
Aqu, la unidad de anlisis es el sujeto epistmico.
La crtica a esta postura radica en que este modelo no explica la discontinuidad entre el desarrollo
ontogentico y filogentico. Porque para ello debera asumir una posicin que considere la
naturaleza social del conocimiento y del sujeto, es decir, un cambio esencialmente cualitativo de
los procesos de desarrollo y su necesaria mediacin para los procesos de desarrollo individual.
Para esta otra postura el desarrollo ir a la zaga del aprendizaje porque el modelo aqu va de
afuera hacia adentro, de la cultura al sujeto. O mejor dicho, de procesos interpersonales a
intrapersonales. Se trata de la interiorizacin de la cultura a travs de la mediacin del lenguaje
en tanto construccin especficamente humana, dialcticamente propuesta como productoproductor del psiquismo.

Vigotsky: de una psicologa marxista a una semiologa de la conciencia

La Actividad Instrumental y los Procesos Psicolgicos Superiores
La perspectiva vigotskyana definir el aprendizaje, en tanto humano, como construccin
sociocultural, y lo ponderar en relacin con el desarrollo.
Aqu la unidad de anlisis la constituye la actividad instrumental.
Hemos dicho que en Piaget la unidad de anlisis es el sujeto epistmico, con la particularidad de
que, desde el punto de vista cognitivo, el sujeto se reduce a su estructura operatoria, lo que nos
lleva a una relativa independencia de la forma respecto del contenido: y esto es un problema para
las ciencias sociales y, por ende, para la educacin.
Para Vigotsky, en cambio, la unidad de anlisis es el conjunto de instrumentos de mediacin, de
internalizacin que brinda la cultura. Su objetivo es explicar la gnesis de la conciencia desde un
modelo histrico-cultural. Por lo tanto, se trata de una perspectiva relativista frente al

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universalismo piagetiano. La unidad o universalidad est dada en Vigotsky por la Historia, que
responde mejor a un pensamiento hegeliano-marxista.
Pero para ste, tambin se plantea el problema de lo biolgico en la medida en que los procesos
psicolgicos superiores, en un nivel neurofisiolgico, se dan en la neocorteza que opera como
apoyatura de las funciones psicolgicas superiores aunque no tengan origen en el rgano sino en
la actividad social del individuo.
El problema radica en que no basta la neocorteza para explicar el surgimiento de funciones
especficas, fundamentalmente porque estas funciones se organizan de afuera hacia adentro, se
reconstruyen en el individuo pero son previamente formaciones culturales, y en tanto tales,
artificiales respecto del sustrato biolgico humano.
No me extender en este punto porque excede los objetivos de este trabajo, pero es importante
dejarlo planteado porque uno de los temas que nos ocupan el desarrollo se relaciona y no poco
problemticamente, con lo arriba expuesto.
Para Vigotsky, existe una Lnea Natural de Desarrollo, ligada a procesos elementales y otra Lnea
Cultural de Desarrollo, ligada a procesos superiores.
Si bien no define claramente las relaciones entre ambas, lneas, podran establecerse dos cosas:
una, que existe un dominio de la segunda sobre la primera; la otra, que en el terreno de la
filognesis, estas lneas mantienen una independencia respecto de sus leyes y modos de
organizacin, mientras que en el de la ontognesis vara a lo largo del desarrollo la supremaca de
una u otra.
Lo importante desde nuestra perspectiva es cmo define funcin psicolgica superior. l va a decir
que este proceso de culturizacin no es otra cosa que la internalizacin de actividades externas,
como ya dijimos, el pasaje de actividades interpersonales a intrapersonales.
No se parece esto bastante al modo en que Piaget plantea la relacin Sujeto-Objeto, de modo que
la interaccin entre ambos va permitiendo -va complejizacin de los esquemas en estructuras- la
progresiva interiorizacin de una accin material inicial sobre los objetos a una interiorizacin
simblica de la misma?
Efectivamente. Pero hay un punto en el que difieren y es crucial. Para Vigotsky, tal interiorizacin
no se explica slo por la accin propia, es decir, por una tendencia intrnseca del sujeto, sino como
resultado de una presin externa de la cultura para que se produzca. Y para ello, brinda dos
instrumentos de apropiacin: los signos y las herramientas. Los primeros operan sobre el propio
sujeto (y sobre otros sujetos), por lo que son de carcter interno. Las segundas, operan sobre el
mundo exterior, son de carcter externo. Sin embargo, los que tendrn un peso mayor como
medio de humanizacin, sern los signos.
Este tema es tambin muy vasto como para pretender agotarlo aqu. No obstante, puntualizar las
consecuencias de introducir el lenguaje como instrumento determinante de la cultura humana.
Para eso, sintetizar primero los usos del lenguaje que Vigotsky propone.

La apropiacin cultural y la Zona de Desarrollo Potencial (Aprendizaje y Desarrollo)

En primer lugar establece que la accin semitica es una accin comunicativa, es decir, est
dirigida a otros con el objeto de ejercer alguna modificacin sobre esos otros, por ejemplo, para
pedir ayuda con el fin de alcanzar una meta determinada. Quiere decir que es una operacin sobre
otros sujetos que nos permite secundariamente operar sobre los objetos. Y para Vigotsky esto es
crucial porque l dir que la relacin del nio con los objetos y ste es otro punto que me

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interesa destacar est siempre mediada por algn sujeto. Pero adems, el lenguaje, en su
aspecto de lenguaje interno, aparece modelando la conducta del propio sujeto.
Finalmente, el lenguaje supone el medio por el cual el sujeto va a significar, va a semantizar al
mundo, negociando sus significados con los otros sujetos.
De esta forma, la introduccin del lenguaje como determinante del desarrollo humano modifica la
concepcin de este ltimo en la medida en que modifica tanto la concepcin del sujeto como la de
la relacin del individuo con los objetos. Lo que estoy diciendo es que si el sujeto es un sujeto
plural, porque el lenguaje es una convencin cultural, pero adems la relacin con los objetos est
mediada por el lenguaje, que supone siempre la existencia de otro sujeto, el desarrollo incluir dos
niveles: un nivel actual y otro potencial. El primero representa lo que el nio es capaz de hacer por
s mismo; el segundo, lo que puede realizar con la ayuda de otro sujeto. Y aqu Vigotsky definir un
concepto central para entender cmo piensa las relaciones entre desarrollo y aprendizaje: zona de
desarrollo prximo.
Esta se define como la distancia que existe entre el desarrollo actual y el potencial. As, el
aprendizaje representa la accin de la cultura sobre el sujeto, que transforma en desarrollo actual
lo que en un momento fue potencial, en intrapersonal lo que fue interpersonal.
Por todo lo dicho, se nos impone la necesidad de diferenciar dentro de la concepcin de
aprendizaje, si hablamos de lo mismo cuando nos referimos al aprendizaje escolar y el que se da
fuera de ese mbito.
Dijimos que el aprendizaje, en tanto humano, tiene la particularidad de estar inscripto en una
trama social. Esto es, que el nio, segn la propuesta de Vigotsky, aprende con instrumentos de
mediacin culturales, especialmente el lenguaje. En otras palabras, lo que para Piaget representa
un medio que propone conflictos activantes de un desarrollo estructural comandado por procesos
internos del sujeto, en Vigotsky, es el entramado mismo de las relaciones que definen al sujeto y a
los objetos, pero que no son del sujeto sino que en principio son exteriores a l y tendr que
interiorizar.
El hecho de que est inscripto en una trama social quiere decir que se trata de un proceso que
implica saberes y pautas de organizacin o relaciones sociales instituidas. Pero si, adems, dijimos
que el aprendizaje implica una presin de la cultura hacia el sujeto, resulta que este proceso se
relaciona de manera esencial con el proceso de enseanza. Es en este sentido que diferenciar el
aprendizaje escolar del que no lo es, desde el punto de vista de su enseanza, pero adver tida de
que esto tiene consecuencias importantes para el sujeto que aprende. Como dije anteriormente, el
aprendizaje modifica y gua su proceso de desarrollo.
As pues, si decimos que la enseanza es diferente, nos referimos a que el mbito escolar define
pautas de organizacin y sistematizacin de las que carece el aprendizaje familiar, por ejemplo. Lo
que acabo de afirmar abre toda una problemtica, a saber, la dimensin institucional de la
prctica pedaggica. De esto, lo que me interesa destacar es que, en tanto institucin, la escuela
tiene relaciones con el Estado bastante concretas, ya que es parte del sistema de enseanza
estatal que determina la curricula y la administracin de recursos, pero tambin modos de
sistematizacin y organizacin. Lo que significa que en la escuela no slo se aprenden saberes
especficos, se aprende a producir saberes de un modo especfico y se aprende tambin el
encuadre de trabajo de ese modo de produccin de saberes . Y hablar de produccin de saberes a
partir de objetivos y pautas de organizacin del Estado implica hablar de relaciones de poder

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(Baquero; 1996). Esto ltimo introduce una dimensin que es imprescindible estudiar pero que va
ms all de las propuestas de Vigotsky.
El modelo de Vigotsky abre nuevos interrogantes y plantea algunos problemas de difcil resolucin.
El concepto de zona de desarrollo prximo es potencialmente muy frtil para la educacin pero de
difcil operacionalizacin. Por otro lado, la presencia de un otro mediador es un arma de doble filo,
porque implica tanto una buena como una mala mediacin. Y esto es un problema, porque el autor
no define qu es una buena mediacin.

Universalismo Piagetiano y contextualismo en Vigotsky

Me gustara agregar un ltimo punto y para ello voy a retomar lo que introduje al principio cuando
cit a Hegel. Entonces, dije que una forma de entender lo que Piaget planteaba respecto de las
relaciones entre Ontognesis y Filognesis es recurrir a la idea hegeliana citada; pero queda la
pregunta por la legitimidad de esta introduccin. Y eso depende de cmo interpretemos a Hegel.
Si leemos en este autor espritu como sujeto epistmico en el sentido piagetiano, la introduccin
que hicimos es lcita pero adolece de los mismos problemas que le planteamos luego a Piaget. En
cambio, si all leemos conciencia, y en Hegel conciencia hay que leerlo como conciencia-en-ellenguaje (Samaja; 1996), entonces la cosa cambia. Porque de esta manera, estamos incluyendo no
slo una dimensin social, plural, sino de negociacin (en el sentido de transaccin social).
El lenguaje es expresin paradigmtica del vnculo intersubjetivo que rige a los hombres. Para
expresarme, para afirmar algo, debo hacerlo en el cdigo que usan todos. Esto se propone en
trminos de una tensin entre singularidad y universalidad. Lo que resuelve esa oposicin es una
instancia que tenga en cuenta todas las parcialidades y el sistema de transformaciones en que se
organizan stas. Llevado a las ciencias polticas, esto fue desarrollado rigurosamente por Marx
cuando propuso que ninguna clase pude aspirar a conducir el Estado sino a condicin de
universalizar sus intereses.
Es decir, la condicin que necesita una clase para poder operar sus intereses
particulares es tomar la direccin del Estado. Pero el Estado es el lugar comn, lo cual
exige mediatizar su posicin en nombre de todos, y en esa esencial contradiccin
viven las clases (en tanto clases polticas). Las clases son portadoras de poderes
econmicos particulares, pero para transformarse en clases polticas, deben
transfundir dichos intereses a una valoracin universal y a una legislacin universal, y
en esa dialctica, cada conciencia se entrampa, por as decirlo, en un ejercicio de
legitimacin que la obliga a buscar la validez como un componente constitutivo de su
accin y pensamiento (Samaja; 1996).

Como vemos, el planteo de Hegel se aproxima, de esta forma, ms a Vigotsky que a Piaget. De
todas formas, no debemos olvidar la raz marxista de Vigotsky y toda su escuela.
Piaget intent apartarse de la filosofa para evitar contradicciones. Tena muy claro que la reflexin
sobre el conocimiento humano interrogante que gui toda su obra impone siempre una
circularidad de la que es difcil salir. Sin embargo, no concuerdo con l cuando plantea que es
verdad que toda Filosofa presupone una Epistemologa pero no es verdad su inversa (que toda
Epistemologa presupone una Filosofa). Creo que toda Epistemologa supone la indagacin sobre

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el objeto y el sujeto del saber, y esa indagacin es una parte central del trabajo filosfico. Desde
esta perspectiva, el lenguaje tiene un estatuto completamente distinto: no es una capacidad en
otras, y no puede reducrselo a su aspecto lgico, es aquello mismo que define a la humanidad en
tanto tal, que produce humanidad al mismo tiempo que da cuenta de la ruptura entre filo y
ontognesis. El lenguaje no es ni puede ser slo un tema psicolgico, o ser reducido a la Lgica,
pues supone en s mismo un problema filosfico. El recorte que realiza Piaget para eludir los
problemas filosficos, implica el recorte de aspectos esenciales del sujeto del saber (y, por lo
tanto, tambin del objeto conocimiento), lo que no invalida el inmenso aporte que su obra significa
para la psicologa y la epistemologa.
La obra de Vigotsky no resuelve tampoco estos problemas, pero las preguntas que introduce
iluminan una dimensin no estudiada del sujeto del saber, y en este sentido, enriquece no slo la
Psicologa sino tambin la Epistemologa, ms all de que no haya desarrollado su obra partiendo
de dicho campo. De igual forma, las obras de ambos autores han trascendido los campos
disciplinares desde los cuales se produjeron, en la medida en que sus preguntas y respuestas
sobre el sujeto (y objeto) del saber- son relativas tambin al mbito de la enseanza, en dos
aspectos: la dimensin epistmica propia de la Didctica, el conocimiento como objeto del
aprendizaje y de la enseanza, esto es, en tanto objeto de estudio.
Desde los problemas propios del campo educativo, las obras de estos dos autores han resultado
fructferas, aunque esto ha dependido en gran medida de los modelos educativos desde los cuales
se ha interrogado la obra de los mismos y los modos en que se han trabajado sus conceptos
centrales: en el peor de los casos, traspolando directamente los postulados psicolgicos como
hormas educativas; en otros, ms elaborados, diferenciando las preguntas de cada campo y las
dimensiones intervinientes en cada uno de los problemas planteados, partiendo de un modelo
educativo que incluye entre sus postulados la concepcin de sujeto, de aprendizaje y de desarrollo
del autor considerado.
Creo que a lo largo de este trabajo ha quedado claro que la diferencia entre ambos autores,
respecto de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, no consiste en una simple inversin, sino
que, a partir de universos tericos diferentes, lo que se define como desarrollo y aprendizaje se
refieren a procesos distintos en cada caso. Las diferencias se ubican en un plano ms general de
ambas teoras y se refieren a la aceptacin o no de una ruptura entre la organizacin de la cultura
(que crea un nuevo orden en el individuo humano) y la organizacin ms general del ser vivo.
Vigotsky parte de reconocer dicha ruptura (aunque parte de su obra se haya orientado a tratar de
buscar un nexo que explique el desgarro del sujeto social respecto de su ser natural) y ubica al
lenguaje como el elemento que mejor lo testimonia. Piaget, aunque reconoce la diversidad de
estructuras entre biognesis-psicognesis- sociognesis, establece con su teora de la
equilibracin, fundamentalmente, mecanismos comunes de funcionamiento, para cada plano, que
al mismo tiempo, dan cuanta del avance, del progreso que explica el pasaje de un plano a otro. En
esto radica el universalismo piagetiano y tambin el no-reconocimiento de la ruptura planteada.