Вы находитесь на странице: 1из 9

EXISTE UNA DIDCTICA DEL INSTRUMENTO MUSICAL?

Cecilia Jorquera Jaramillo

Escola Superior de Msica de Catalunya

1. La Didctica instrumental segn la tradicin

El desarrollo del virtuosismo instrumental, gradualmente fue exigiendo medios


tcnicos cada vez ms refinados, para exaltar las personalidades de msicos
instrumentistas extraordinarios. Ms tarde, a fines del siglo XIX, nacen una
serie de tcnicas que permiten multiplicar las obras de arte y hacerlas conocer
a un pblico cada vez ms numeroso, en el caso de la msica con los primeros
experimentos de grabacin fonogrfica por parte de Edison en 1877. Por lo
tanto, con el acceso a las obras de arte a un numeroso pblico, nace el
mercado de consumo que vuelve pasivo al pblico en s y, por otra parte, se
encuentra una lite de msicos profesionales cada vez ms especializados y
virtuosos.

Los libros fueron fijando por escrito los ejercicios que los maestros de
instrumento en tiempos anteriores inventaban para cada uno de sus alumnos,
sin pretensiones de validez absoluta. Adems, cada autor simplemente
propona una especie de introduccin a las obras que l mismo escriba para su
instrumento, en forma de lo que hoy conocemos como "mtodo", con el objeto
de conducir al alumno gradualmente a dominar su estilo especfico. Es decir,
los autores de mtodos del siglo XIX no pretendan agotar todos los temas
indispensables para la preparacin instrumental. Sin embargo, estos textos se
utilizaron como referentes con un carcter diferente, ya a partir de la mitad del
siglo XIX, tendiendo a absolutizar su valor, considerndolos fuente exhaustiva
de ejercicios de los que no se poda prescindir para el aprendizaje y estudio de
un instrumento. De este modo los ejercicios se fueron separando respecto a la
prctica musical de obras propiamente dichas, y se olvid el origen y la funcin
de estos ejercicios, generados en contextos precisos, probablemente en
funcin de alumnos con dificultades especficas en obras precisas.

Segn McPherson & Gabrielsson (2002), precisamente durante el siglo XIX se


produjo una modificacin en el aprendizaje instrumental, que en tiempos
anteriores (Gellrich & Sundin, 1993, cit. en McPherson & Gabrielsson 2002)
consista en una prctica rica y variada, con actividades creativas como la
improvisacin y la invencin de pequeas piezas o fragmentos, mientras a
partir de la mitad de este siglo, cuando los libros de msica eran ya comunes,
sta se transform fundamentalmente en repeticin de ejercicios y obras
preexistentes.
3. Patrones de belleza y didctica

El modelo del virtuosismo implica tambin otros aspectos, de los cuales aqu
quisiera mencionar la cuestin del modelo de belleza del sonido que determina
la didctica instrumental, tema ya tratado en un artculo anterior respecto a
estilos musicales contrastantes (Jorquera J. 2001). La idea de fondo consiste en
que en la mayor parte de los casos se considera obvio que existe un sonido
"mejor" que otro, aunque no se explicita adecuadamente. Es verdad que este
modelo se ensea a travs del proceso de enculturacin en el ambiente en que
el nio y el adolescente crecen, asimilando cmo determinados sonidos son
"ms hermosos" que otros, pero se trata de una adquisicin que requiere largo
tiempo de exposicin a los valores de la cultura propia y que a menudo no se
vuelven plenamente conscientes.
La frase citada anteriormente contiene un juicio esttico muy duro y negativo,
que descalifica completamente la produccin sonora y musical de la joven
aspirante a clarinetista. Prcticamente, aun siendo principiante, no se le da
ningn reconocimiento por lo que ella efectivamente fue capaz de producir en
ese momento, sino ms bien al contrario, se resalta slo lo que ella no pudo
hacer. Con toda probabilidad el profesor que la escuch se esperaba un sonido
por lo menos "aceptable" en trminos de cercana respecto a su patrn de
belleza, aunque la estudiante fuera principiante.

En esta situacin nos encontramos de frente a dos problemas: el primero est


relacionado con el juicio mismo, de valencia muy negativa y por tanto
pedaggicamente contraproducente, adems de equivocado, y el segundo se
refiere al modelo mismo de belleza del sonido, que no se declara abiertamente
y se da por subentendido, es decir que el patrn de belleza propuesto por el
profesor es implcito. El primer aspecto lo llamara "didctica al negativo" o
"didctica deficitaria", porque en lugar de apreciar y darle sentido positivo a lo
que la alumna fue capaz de tocar, independientemente del valor esttico que
esta produccin pudiera tener, pone en primer plano lo que la alumna no logr
alcanzar. La estudiante produjo un sonido "como un buey", un sonido feo y no
lo que el profesor se esperaba, es decir, probablemente un sonido "bonito".

Este problema lo plantean muchos instrumentos: todos aquellos en que la


primera aproximacin a la ejecucin instrumental pasan a travs del trabajo de
generar el sonido, incluyendo el canto. En el caso de este ltimo, la cuestin
del modelo esttico de sonido est relacionada de manera evidente con las
diversas culturas vocales, que se pueden apreciar incluso dentro de nuestra
misma sociedad, considerando las diferencias relevantes que hay entre el
estilo vocal de la pera lrica, la msica antigua, la msica de tradicin oral o
los diferentes gneros de la msica pop, etc. Estas mismas diferencias en el
tipo de sonido emitido tambin existen, obviamente, en el mbito de la
ejecucin instrumental. En cualquier caso, el nivel de conciencia que tenemos
respecto al patrn de belleza del sonido caracterstico de las culturas musicales
que habitualmente forman parte de nuestros hbitos de escucha parece ser
bastante bajo.

Precisamente, si admitimos que el modelo de belleza del sonido puede ser


relativo, ya que los sonidos que nosotros, msicos occidentales de cultura
eurodocta, consideramos "feos" o de "mala calidad" (que a fin de cuentas es
exactamente lo mismo, porque ambas expresiones se refieren a una misma
escala de valores) pueden ser perfectamente aceptables e incluso deseables
en otras culturas, podemos asumir una actitud diferente y respetuosa de la
diversidad cultural en el sonido, no slo respecto al alumno, sino tambin a la
didctica misma. No deberamos olvidar, adems, que muchos de estos efectos
sonoros que los principiantes producen por falta de dominio del instrumento,
son elementos tmbricos propios de algunos estilos de msica contempornea
culta, lo que les asigna un valor particular, motivante, didcticamente
enriquecedor y atractivo.

En general, segn la cultura del ciudadano comn, por "esttica" se entiende


todo lo relacionado con lo bello y, ms especficamente, como disciplina
cientfica, sta se ocupa del estudio de las artes y, por consecuencia, de lo
bello. Sin embargo, algunos enfoques cientficos de la esttica no toman en
cuenta que lo bello es relativo, como ilustramos anteriormente, lo que revela
un punto de vista etnocntrico, referido al modelo cultural de la msica
occidental eurodocta. Como sucede en muchos casos, cuando hay de por
medio una actitud etnocntrica, se da por hecho el modelo al cual se hace
referencia, sin explicitarlo y considerndolo el nico y el mejor. Como hemos
visto anteriormente, lo bello no es un valor absoluto, sino relativo, ya que debe
ser contextualizado respecto a la cultura misma que lo ha producido y a las
reglas que sta establece sobre qu debe ser evaluado como bello. Por ello
considero de fundamental importancia asumir una actitud ms bien abierta,
que acepte de manera tolerante la posibilidad de expresiones diversas y no
contemple exclusivamente un solo patrn de belleza.

En el caso que hemos planteado, es decir el de la didctica del canto o del


instrumento, esta actitud se vuelve indispensable, en funcin del principio
pedaggico que mencionamos anteriormente: toda actividad didctica debe
comenzar por aquello que el alumno ya sabe o sabe hacer, es decir, no debe
ser considerado tabula rasa, como proponan algunas pedagogas del pasado.
En este sentido el profesor debe evaluar, primero, lo que el alumno realmente
es capaz de producir en el caso que hemos planteado como ejemplo se
tratara precisamente del sonido "feo" y, luego, de valoracin de esa
competencia, aunque se trate de una competencia lejana respecto al objetivo,
esttico, musical y didctico de la ejecucin musical.

La actitud abierta respecto al patrn de belleza estara adems justificada por


la misma disciplina esttica, si tomamos en cuenta que su nacimiento es ajeno
al estudio de lo bello, mientras se refera en cambio al estudio de la
experiencia sensible. Precisamente Baumgarten, inventor de la expresin
"esttica" y fundador de la ciencia que lleva este nombre, se refera a la
experiencia que cualquier ser humano puede realizar con los sentidos (2).

En la bsqueda de una especfica calidad de sonido, segn los cnones de


belleza ligados al sistema tonal, al alumno no se le dice exactamente en qu
consiste este patrn. Es as cmo se le exige que emita un sonido "bello",
dejando de lado todos los sonidos "feos" o no deseables, porque no
corresponden al patrn de belleza implcito, sin embargo comn a todos
nosotros. En sntesis, enfocando la enseanza, al contrario, como una
bsqueda en la cual estn involucrados el estudiante y tambin el profesor,
debera ser posible, antes que nada, la aceptacin recproca. La enseanza
implica necesariamente que el profesor acepte lo que el alumno es capaz de
hacer en un momento dado, para permitirle llegar a dominar herramientas
tcnicas que ir conquistando paulatinamente. Para ello el profesor se debe
plantear como mediador del aprendizaje del alumno, buscando junto a l los
pasos a seguir, tambin en la bsqueda del sonido estticamente adecuado a
las msicas que se van presentando como repertorio para conocer y practicar.

4. La tcnica

Como vimos anteriormente, en los ltimos dos siglos se lleg a practicar


ejercicios como fin en s mismos y, a travs de stos, la tcnica se transform
en un elemento determinante y con valor autnomo, descontextualizado
respecto a las piezas musicales mismas. Obviamente la tcnica es

fundamental, pero ahora veremos cmo hacer para que tenga un valor
realmente musical.

Si definimos la tcnica como las acciones que tienen como fin el control del
sonido, podramos poner en prctica mltiples formas de control del mismo,
con resultados sonoros y estticos muy variados, pero todos ellos producidos
por una accin voluntaria que nos permitir alcanzar un sonido especfico,
segn cmo lo hemos planificado. Con este concepto amplio de la tcnica no
interesa que el sonido que se produzca tenga unas cualidades pertenecientes a
uno u otro estilo musical, sino que es ms importante que la accin que se
realiza sea repetible, lo que asignara, adems, carcter observable y, por
tanto, cientfico a la accin. Debe quedar claro, en todo caso, que la pretensin
de cientificidad de los catlogos que contemplan todas las posibles
combinaciones de sonidos, ritmos y articulaciones se refiere a un modelo
positivista, en el cual al sujeto protagonista de su propio aprendizaje no se le
toma en consideracin. Al contrario, aqu nos referimos a una tcnica con
caractersticas de funcionalidad respecto al sujeto y aplicable en productos
creativos del propio aprendiz o bien en un repertorio elegido expresamente
para que el alumno pueda utilizar los aprendizajes que realiza avanzando paso
tras paso. Con una aproximacin de este tipo, en lugar de restringir la accin
musical a la repeticin de modelos preestablecidos, se puede abrir un amplio
campo de bsqueda creativa y aprendizaje de elementos musicales no
necesariamente tonales, sin embargo indispensables para la formacin de la
sensibilidad musical del futuro instrumentista.

Precisamente la visin de la tcnica como un valor en s misma condujo al


ejercicio repetitivo, y muchas veces mecnico, de todos aquellos materiales
"fundamentales" para el desarrollo instrumental. Es verdad que los textos ms
recientes tienden a dar mayor importancia al repertorio, aunque siguen
incluyendo ejercicios en cantidad significativa. A propsito de la repeticin de
ejericios, numerosos estudios sobre el aprendizaje e investigaciones realizadas
en el mbito de las neurociencias (3) nos informan acerca de la inutilidad de la
repeticin mecnica. El ejercicio til consiste en la planificacin adecuada de
las acciones que debern finalmente producir la pieza musical, por lo tanto se
trata de un estudio ms bien caracterizado por la actividad cognitiva.

Segn Delalande (1993) es posible adquirir competencias generales (se refiere


a lo que habitualmente se denomina con la expresin ambigua de musicalidad)
a partir de los primeros meses de vida, realizando acciones experimentales
sobre materiales y objetos diferentes. En esta primera etapa el nio se interesa
fundamentalmente por el objeto en s mismo y su funcionamiento, mientras en

la etapa siguiente comienza a dirigir la atencin de manera ms clara hacia el


sonido. Sin embargo, segn este autor, el nio est adquiriendo competencias
musicales que luego sern transferibles, es decir que podrn ser utilizadas
indiferentemente en la ejecucin de cualquier instrumento. Es evidente que las
tcnicas que el nio utiliza a tan corta edad son de naturaleza diferente
respecto a las que se requerirn ms adelante en la prctica instrumental, pero
aun as podr servirse de estos aprendizajes precoces. Los materiales sonoros
y musicales que los nios producen en estas etapas precoces se encuentran
muy lejanos respecto a los productos musicales tonales, pero no por ello dejan
de tener funcin formativa respecto a la msica: al contrario, son experiencias
indispensables, ya que el nio en estas fases de la vida aprende a travs de su
propia accin, experimentando.
Considerar que existe una nica tcnica para cada instrumento es pedaggica
y didcticamente problemtico, porque esto significara que la misma tcnica
es aplicable en todos los casos, sin tomar en cuenta las diferencias
individuales. Hay caractersticas individuales evidentes, como las dimensiones
del cuerpo, de los brazos, de las manos, etc. que demuestran cmo el uso de
una sola tcnica puede producir problemas a quien no se ajusta al modelo ideal
de msico, incluso refirindonos a aspectos fsicos de cada individuo. De
manera similar, cada alumno se encuentra de frente a dificultades de ejecucin
en una pieza que no son idnticas para todos. Por ello resulta ms funcional el
ejercicio inventado ex profeso, como hacan los maestros del pasado cuando
los libros impresos tenan costos muy altos, para resolver los problemas a
medida que se vayan presentando. De este modo, la tcnica se ir elaborando
a partir de la msica misma, de la pieza musical que se estudia.

As como se fabrican instrumentos pequeos para nios principiantes de corta


edad, cada profesor debera "fabricar" una tcnica apropiada segn las
caracetrsticas fsicas, motrices, cognitivas y afectivas de cada alumno. Como
hemos visto, la tcnica requiere de explicaciones y adaptaciones dictadas por
conocimientos cientficos. Una tcnica no fundamentada es asimilada por parte
del estudiante como una obligacin incuestionable que, a fin de cuentas,
produce dependencia. Es indispensable que cada alumno pueda conquistar su
propia independencia en el estudio del instrumento, para poder seguir adelante
cuando termine sus estudios, sin tener que recurrir a nuevos o antiguos
profesores, como sucede con mucha frecuencia entre los msicos que han
terminado sus estudios.
Por estas razones, para poseer un amplio repertorio de soluciones para casos
diferentes, resulta muy enriquecedor conocer el modo de trabajar (y el
"recetario") de profesores diferentes. Contrariamente a lo que la tradicin nos
ensea, es decir que los cambios de tcnica producen problemas, el
conocimiento de experiencias tcnicas diferentes, como las diversas
"escuelas", nos proporciona una visin abierta y vasta de la ejecucin

instrumental. De este modo, cambiar de profesor puede constituir un


enriquecimiento importante.

6. Didctica instrumental

Como ya la tradicin nos indicaba, debemos poseer herramientas que nos


permitan actuar adecuadamente con nuestros alumnos. Esto es, el docente
debe ser capaz de diagnosticar necesidades afectivas y cognitivas de sus
alumnos, de estimular y reforzar su motivacin, de organizar las actividades
por grados y valorar las diversas estrategias de aprendizaje, manejando
situaciones colectivas e individuales. Todo esto, a travs del uso de vlidas
herramientas de comunicacin y relacin, sin olvidar los aspectos tcnicos de
la enseanza, relacionados con el diseo, la realizacin y la evaluacin de
actividades. Adems, las competencias relacionales debern ser utilizadas por
el docente tambin en el contacto con sus propios colegas, planificando y
desarrollando proyectos, y con los padres de sus alumnos, considerndolos
colaboradores fundamentales en el proyecto formativo.

A pesar de la capacidad que el profesor pueda tener para estimular la


motivacin en el alumno, el inters puede determinar la continuacin o
interrupcin de los estudios instrumentales por parte de un alumno. Sin
embargo, el profesor puede contribuir de modo importante para motivar al
alumno, dndole la posibilidad de elegir un repertorio o una parte de ste para
que se le estudie con el instrumento (Renwick & McPherson 2002). De modo
similar, si entendemos que el alumno est situado dentro de una red social en
la cual se transmiten valores que pueden volver decisiva su visin de la
importancia de la actividad instrumental, las expectativas suyas o ajenas
pueden llevarlo tambin a dejar o continuar la prctica instrumental.

Respecto a la cuestin del repertorio, como nos lo ensea la tradicin, habra


que plantear un nuevo modo de enfrentar el aprendizaje. Un ejemplo
tradicional son los programas de examen, como estn definidos para los
Conservatorios italianos, segn la ley de 1930, actualmente vigente en gran
parte, ya que la reforma no se ha desarrollado plenamente. En estos
programas se indican piezas que el alumno debe ser capaz de interpretar para
lograr los resultados correspondientes a un determinado nivel. Esto plantea

dificultades importantes, ya que el repertorio ha ido creciendo a travs de la


historia, de modo que la limitacin del tiempo en el cual el estudiante debe
formarse dentro de una institucin impone elegir una pequea parte del
repertorio total. Si consideramos que en el mbito de la educacin general, por
estas mismas razones, se ha llegado a concluir que ms que conocimientos se
necesitan herramientas (Comellas 2000) que permitan el acceso a stos,
deberamos desarrollar un planteamiento anlogo para el aprendizaje
instrumental y musical en general. Es ms importante que el alumno aprenda a
aprender, para poder enfrentar el repertorio que l mismo elegir, a travs de
un muestreo de repertorio que para l pueda ser significativo. Centrar la
enseanza instrumental en un repertorio fijo podra producir el mismo tipo de
dependencia que provoca el aprendizaje de la tcnica instrumental a travs de
ejercicios preestablecidos, de modo que el estudiante no llega a prescindir de
aquello que el profesor le entrega. Al contrario, es indispensable promover la
autonoma en el aprendizaje instrumental desde muy temprano, para que el
propio alumno pueda elaborar mtodos de estudio adecuados a su estilo
cognitivo y su modo de gestionar el tiempo y su aprendizaje, llegando a elegir
un repertorio que le permita desarrollar adems su entusiasmo por la msica y
por el instrumento.

Una preocupacin constante en la didctica instrumental, debido a que la


mayor parte de los estudios se han realizado en el mbito de la prctica
instrumental de la msica docta, es la cuestin del aprendizaje de la notacin
tradicional. Se plantea aqu la cuestin de decidir si es oportuno comenzar la
prctica instrumental conjuntamente con la decodificacin de la lectoescritura
musical. El inicio instrumental que prescinde de la escritura debera entonces
recurrir a la prctica de tocar "de odo", que en muchos casos se considera algo
que no es indispensable incluir en las clases de instrumento. Sin embargo, hay
autores que han elaborado una teora que considera esta prctica, en su forma
ms elaborada, llamada con el neologismo creado por Gordon (1997) audiation,
una caracterstica esencial del buen msico. A esta misma habilidad nos
referamos con la representacin mental del sonido (Jorquera J. 1993) como
necesidad inprescindible para una prctica musical consciente.

McPherson & Gabrielsson (2002) sugieren al profesor de instrumentistas


principiantes que evite proponerle el aprendizaje de la lectoescritura musical al
mismo tiempo que ste se ve enfrentado a los primeros rudimentos del manejo
de su instrumento, porque se tratara de un exceso de informacin que el
alumno debe abordar, coordinar y elaborar. Por tanto, segn la edad del

principiante, se le debera permitir adquirir una habilidad suficiente que le


permita dominar la produccin de sonido con satisfaccin y pudiendo tocar ya
un pequeo repertorio que luego podr trancribir. El ejemplo ms notable sobre
el aprendizaje a partir del sonido es el mtodo Suzuki, que propone una
aproximacin a la escritura bastante posterior respecto al aprendizaje
instrumental inicial (Suzuki 1975). Tambin aproximaciones iniciales como Orff
y Dalcroze postergan el aprendizaje de la lectoescritura musical,
proporcionando a los alumnos posibilidades de comenzar su formacin musical
realizando experiencias musicales centradas en la vivencia misma, a travs de
actividades con movimiento, audicin, creacin, canto y ejecucin instrumental
(Jorquera J. 1988, Jorquera J. 1993, Jaques-Dalcroze 1986).

Sin embargo, queda un extenso campo de las prcticas instrumentales por


explorar: nos referimos a todo el vasto mbito de las prcticas musicales de
tradicin oral y los gneros musicales no doctos, en los cuales la escritura tiene
un rol secundario, o bien inexistente, en casos en que la tradicin oral sigue
siendo, precisamente, oral. Facci (1997) nos informa sobre cmo en muchas
culturas en las cuales la msica vive gracias a la memoria de los msicos y se
transmite de una generacin a otra sin recurrir a la escritura, la didctica
instrumental consiste, al mismo tiempo, en asimilar la tcnica instrumental,
aprender un repertorio, aprender a improvisar y componer y, en muchos casos,
incluso en aprender a construir el instrumento. Es decir que el msico no es
slo intrprete, como sucede en las culturas musicales occidentales doctas,
sino que debe formarse como msico completo, que adquiere varios de los
talentos mencionados anteriormente (McPherson 1996) y adems debe
transformarse en artesano luthier.

El aprendizaje instrumental ms frecuente en las culturas de tradicin oral,


segn Facci, consiste esencialmente en escuchar y observar, por largos
perodos de tiempo, a travs de una asimilacin global de aquello que se debe
aprender, pasando por una fase de memorizacin, para luego ser "autorizados"
por el maestro a ser considerados instrumentistas propiamente dichos.
Indudablemente las culturas de tradicin oral pueden ofrecernos variedad y
riqueza de recursos que podran ser utilizados en la didctica instrumental. Por
ello, sera oportuno dedicar energas a la investigacin de este campo muy
amplio, en el cual podramos encontrar soluciones para los problemas que
enfrentamos cotidianamente en las clases de instrumento.