Trabajo de Investigacion Yauris Huancayo

A nuestros padres
hijos
por
su
constante apoyo y
comprensin.
INDICE
Pg.
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
iv
CAPTULO I
PLANTEAMIENT0 DE PROBLEMA
1.1
1.2
Planteamiento del problema
1.1.1
Problema general
1.1.2
Problema especifico
Objetivos de la investigacin
1.2.1
1.2.2
Objetivo general
Objetivo especfico
1.3 Hiptesis
1.3.1
Hiptesis alterna (Ha)
1.3.2
Hiptesis Nula
1.4
Justificacin e importancia del trabajo
1.5
Delimitacin del problema
CAPTULO II
MARC0 TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.1 Filosofia y Axiologia
2.1.1
Filosofia y Teoria de Valores
2.1.2
Los valores en el campo de los objetos 13
2.1.3 Los valores en el campo de la
conciencia
15
2.1.4
Las funciones de conciencia
2.2 Teoria de los valores
18
23
2.2.1
La teoria de los valores
23
2.2.2
Teoria sobre la naturaleza del valor
25
2.2.3
Caracteres del valor
30
2.3 Modalidades de los Valores
38
2.3.1
Clases o modalidades de valores
38
2.3.2
Tablas de Valores
47
2.4 Proyecciones Axiolgicas
58
2.4.1
Los valores y la persona
58
2.4.2
Axiologia y Educacin
61
2.4.3
Axiologia y Tlxiosofia
65
2.5 Marco conceptual
72
CAPITULO III
MTODO DE INVESTIGACIN
LA RESP0NSABILIDAD COMO VALOR EN EL APRENDIZAJE DE LOS
NIOS Y NIAS EN EDUCACIN PRIMARIA
3.1 Mtodo de Investigacin
75
3.2 Formacin de valores mltiples
75
3.3 Mdulo de aprendizaje de la responsabilidad como

valor en el aprendizaje de los nios y nias en
la
educacin
primaria
3.4 Centro Educativo donde realizamos nuestro
76
trabajo de investigacin
91
CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS
4.1 Tipo de Investigacin
99
4.2 Tipo y diseo de la investigacin
100
4.3 Poblacin
101
4.4 Muestra
101
4.5 Tcnica de la investigacin
101
4.6 Variables de la investigacin
101
4.7 Instrumentos de recoleccin de informacin
102
4.8 Procedimiento
102
4.9 Diseo de anlisis de informacin
103
CONCLUSIONES
112
RECOMENDACIONES
115
BIBLIOGRAFA
117
PRESENTACIN
Seor Presidente,
Seores Miembros del Jurado Calificador:
El presente trabajo de Investigacin Educativa "LA
RESPONSABILIDAD COMO VALOR EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS
Y NIAS
DE LA
E.T.E.M. N
30320 "JESS
EL NAZARENO"
YAURIS HUANCAYO", ponemos a consideracin de Uds., con la

finalidad de contribuir en parte a favor de la Educacin
y Formacin Integral de los nios del Per y del mundo
puedan practicar la responsabilidad durante su formacin
integral en bien de nuestra sociedad.
Por otro lado tambin pretendemos optar el Ttulo
Profesional de Profesor en Educacin Inicial y Primaria
respectivamente.
El
presente
estudio
elaborado
con
todo
cuidado,
trata de inculcar los valores morales y ticos con el fin

de
rescatar
revalorar
nuestra
formacin
integral
especialmente en todo los nios en Educacin Primaria.

Nuestro trabajo trata de inculcar el tema de valores
conjuntamente
decidido
con
los
continuar
esa
referentes
misin
la
porque
tica,
vivimos
hemos
en
un
perodo de crisis dimensional, por no decir globalizada,

donde la humanidad va dejando el siglo XX e iniciando el
siglo XXI con un acentuado desarrollo de las Ciencias y
la Tecnologa.
Este
avance,
sin
embargo,
se
halla
enredado
con
aspectos negativos seriamente cuestionados; el hombre no

halla como reorientarse en una marcha su destino fijo y
claramente precisable. Se avanza, sin duda alguna, pero
el
clsico
"A
satisfactoria
contradicciones
dnde
y
vamos?"
vivimos,
no
mientras
difcilmente
encuentra
tanto,
remontables,
respuesta
sumidos
no
en
solamente
propios de nuestra poca sino que esto vienen de siglos

anteriores.
Por todo lo expuesto creemos que es muy importante

en La Educacin los VALORES, acompaados se entiende, con
el conocimiento y su aplicacin a la realidad concreta.
Para ello hemos invitado a muchos agentes de la
educacin a que colaboren con su experiencia acerca de la
imparticin de valores, as como hemos recepcionado todas
las sugerencias expresadas en este trabajo.
Lo
hicimos
contribuir
sociedad,
la
donde
con
la
firme
formacin
el
del
conviccin
nio
conocimiento
para
ocupar
que
esto
una
nueva
un
lugar
predominante. Pero sta no tendra ningn valor si no

est basada en la responsabilidad cuya parte tica se
expresa en una Educacin en Valores.
LOS AUTORES
INTRODUCCIN
Los
ltimos
acontecimientos
de
nuestra
patria,
demuestran una vez ms, que vivimos dentro de un pas

plagado
de
inmoralidad
corrupcin,
es
decir
crisis
expresada en sus aspectos poltico, social, econmico,

cultural,
etc.
sobretodo
moral,
perpetrada
principalmente por la clase gobernante y que lejos de

servir como un modelo de ejemplo para nuestra sociedad,
se ha convertido, muy penosamente, en un lastre del cual
tenemos el deber impostergable de luchar contra todo tipo
de indecencia, siendo la mayor responsabilidad de los que
trabajamos directamente en educacin: con los alumnos, y
la prctica con el ejemplo: una Educacin en Valores, por
eso, la premura para realizar el siguiente trabajo.
El requerimiento presentado en los albores del ao

".990, en el sentido de teorizar slo los valores y el
mundo cambiante actual, con sus adelantos cientficos y
tecnolgicos, exigen de todos los agentes educativos la
innovacin. En la Educacin se hace necesario un cambio
en la formacin de valores, es decir pasar de una postura
inactiva a una conducta activa, y, hacer que el proceso
Enseanza-Aprendizaje
sea
activo,
no
solamente
del
docente, sino tambin del educando para poder asegurar

resultados
mas
deseables
conseguir
una
educacin
integral. Entonces se hace necesario para realizar el
cambio estrategias adecuadas. Por lo tanto la necesidad

de generar estrategias de enseanza requieren de ciertos
elementos
para
no
caer
en
el
activismo
tener
que
realizar adems actividades ciegas e intransigentes.
Creemos
que
el
efecto
de
nuestro
trabajo
de
investigacin titulado: "LA RESPONSABILIDAD COMO VALOR EN

EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE LA E.T.E.M. N
30320 -JESS EL NAZARENO" YAURIS HUANCAYO" es alcanzar la
formacin de la responsabilidad como valor en los nios
del E.T.E.M. N 30320 de Educacin Primaria de acuerdo a
los lineamientos de las nuevas corrientes educativas, que
plantean la bsqueda de aprendizaje significativos, as
como
los
requisitos
organizacionales
de
la
escuela
renovada, para que se aleje de los vicios y errores de

las escuelas tradicionales, caracterizada por la simple
transmisin
de
inactividad,
el
alumno,
el
conocimientos,
autoritarismo
currculo
el
del
inflexible,
silencio,
profesor
el
sobre
la
el
aprendizaje
memorstico y forzado y la evaluacin parcial que hace

del alumno un objeto y no sujeto de la educacin, al no
respetar sus caractersticas individuales.
La teora de los valores y la Etica, nos permite

considerar la importancia del contenido total de ambas
disciplinas que presentamos al lector estudiante o al
lector general, porque nos embarga la seguridad a no
hacer como deca Manuel Gonzles Prada "Del cerebro una
prolongacin
del
tubo
digestivo
del
corazn,
por
nuestra parte, una segunda prolongacin tan condenable

como la primera. Por cuanto ambos atentan contra nuestra
calidad de hombre aspirante a una humanidad libre de

prejuicios,
convencionalismos
apetencias
nicamente
estomacales".
El
presente
cuatro
trabajo
captulos,
en
de
los
investigacin
cuales
se
consta
de
considera
lo
siguiente: En el Primer Captulo, hacemos una referencia

del planteamiento del problema. En el Segundo Capitulo,
realizamos el Marco terico de la Investigacin, el cual
nos va ayudar en el desarrollo de la misma. En el Tercer
Captulo
trata
formacin
de
sobre
el
valores
mtodo
mltiples
de
el
investigacin
Cuarto
captulo
efectuamos el tratamiento estadstico de la aplicacin

para validar nuestra investigacin. Lo que a partir de
ello
generalizar
las
conclusiones
sugerencias
respectivas.
Esperamos que la presente investigacin coadyuve a

la formacin de los nios en cuanto a la Educacin en
Valores
las
crticas
constructivas
respectivas
para
mejorar la intencionalidad del trabajo. De igual modo

queremos
agradecer
al
Instituto
Superior
Pedaggico
Privado "Del Centro", por intermedio de l al personal

Directivo, Administrativo, Docente y de Servicio por las
facilidades
apoyo
recibido
por
hacer
realidad
el
presente trabajo.
LAS AUTORAS.
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El
avance
tecnologa
exponencial
han
de
sumergido
la
ciencia
las
la
sociedades
contemporneas en la llamada crisis de valores. Es

por ello que la familia, la escuela, universidad y
los gobiernos tienen el deber ineludible de tratar
con seriedad uno de los vectores ms importantes de
la Educacin.
Educacin
nuestras
en
vivencias
trinchera,
para
valores
y
la
lograr
es
dura
el
la
plasmacin
lucha,
principio
desde
de
de
esta
que
la
EDUCACIN SE HACE CON EL EJEMPLO, muy contrario a

esa educacin visiblemente, en decadencia.
Somos conscientes de los cruciales momentos por
los que atraviesa nuestra patria, de su dura crisis,
no
obstante
todos
estos
inconvenientes
no
deben
servir de pretexto para sucumbir a los encantos de

considerar
la
educacin
en
funcin
nica
del
mercado.
1.1.1
Problema General
Cmo
valor
en
influye
el
la
Responsabilidad
aprendizaje
Educacin Primaria?
de
los
nios
como
en
1.1.2
Problema Especifico
Cmo
influye
la
responsabilidad
como
valor en el aprendizaje de los nios de la

E.T.E. N 30320 "Jess de Nazareno" de Yauris
Huancayo?
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

1.2.1
Objetivo General
Mejorar la prctica de la responsabilidad
como valor en el aprendizaje de los nios y

nias de Educacin Primaria.
1.2.2
Objetivo Especifico
Elevar el sentido de la responsabilidad en
el aprendizaje de los nios y nias de la ETEM

N ,30320 "Jess" el Nazareno" Yauris -Hyo.,
mediante estrategias metodolgicas y por ende
mejorar su rendimiento acadmico
1.3
HIPOTESIS
1.3.1
Hiptesis Alterna (Ha)

La formacin de la responsabilidad como
valor
influye
significativamente
en
el
aprendizaje de los nios y nias de la ETEM N

30320 "Jess el Nazareno" Yauris - Hyo.
1.3.2
Hiptesis Nula
La formacin de la responsabilidad como
valor no influye en el aprendizaje de los nios

y nias de la ETEM "Jess el Nazareno" Yauris Hyo.
1.4
JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DEL TRABAJO

Frente
al
avance
cientfico
la
globalizacin de la informacin hoy en da se nos

hace muy fcil poder acceder a los conocimientos
cientficos,
es
por
encuentran
ya
ello
que
inmersos
muchos
en
docentes
el
se
trabajo
constructivista, sin embargo el avance exponencial

de la ciencia y la tecnologa han sumergido a las
necesidades contemporneas en la llamada Crisis de
Valores.
Por
ello
que
este
trabajo
es
de
vital
importancia, donde la familia, la escuela (Colegio),

Universidad y los gobiernos de turno tienen el deber
ineludible
de
tratar
con
seriedad
uno
de
los
valores, acompaados del conocimiento y la realidad

concreta.
Para
mejor
anlisis
en
la
Escuela
hemos
invitado a muchas personas entendidas en el mbito a

que
colaboren
con
los
nios
con
su
experiencia
acerca de las diferentes estrategias de enseanza de

valores en la Educacin con la finalidad de mejorar
a nuestra sociedad.
Porque
somos
conscientes
de
los
cruciales
momentos por los que atraviesa nuestra Patria, de su

dura
crisis
de
inconvenientes
calores,
no
deben
no
obstante
servir
de
todos
estos
pretexto
para
sucumbir a los encantos de considerar la Educacin

en funcin nica del mercado.
1.5 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

En el proceso Enseanza-Aprendizaje mediante la
formacin de valores, influyen factores, ya sea de
ndole
cultural,
social,
econmico,
etc.
pero
el
propsito, que esperamos colmar las expectativas, es

decir la recuperacin de Educacin de valores frente
a una crisis de valores del mundo actual.
Frente
al
avance
cientfico
la
globalizacin de la informacin hoy en da se nos

hace ms fcil poder acceder a los conocimientos
cientficos,
es
por
encuentran
ya
ello
que
inmersos
muchos
en
docentes
el
se
trabajo
constructivista, sin embargo el avance exponencial

de la ciencia y la tecnologa han sumergido a las
necesidades contemporneas en la llamada crisis de
valores.
Por
ello
que
este
trabajo
es
de
vital
importancia donde la familia, la escuela, colegio,

universidades y los gobiernos de turno tienen el
deber ineludible de trabajar con seriedad uno de los
valores, acompaado de los conocimientos.
privatizadores
bajo
la
excusa
de
modernidad
calidad educativa ha omitido olmpicamente el tipo

de
sociedad
que
est
construyendo.
No
habla,
tampoco, del tipo de hombre que necesita para esa

sociedad, pues como en toda reforma no ha tomado en
cuenta
el
elemento
reformista;
concepciones
intentos
el
importante
profesor.
ajenas
de
ms
a
reformas
Por
ello,
nuestra
han
del
y
proceso
por
realidad,
quedado
en
sus
los
14
eso,
en
intentos.
La imposicin del ahora invalidado Plan Piloto
de Bachillerato, ajeno a la Constitucin vigente y
lejos de cumplir con su promesa, es decir, con el
ingreso en la Universidad o la formacin tcnica
para el trabajo sin pasar por las academias, ha sido
el remedio peor que la enfermedad.
Este trabajo pretende llamar la atencin a los
que deseen bregar por una educacin verdaderamente
democrtica, cientfica y tecnolgica al servicio de
las
mayoras,
por
ello
concordamos
con
Jos
Ingenieros cuando asevera:
"slo
es
patriota
el
que
ama
sus
conciudadanos, los educa, los alienta, los

dignifica, los honra; el que lucha, por el
bienestar de su pueblo, sacrificndose por
emanciparlo
de
todos
los
yugos;
el
que
cree que la patria no es la celda del

esclavo, sino el solar del hombre libre,
nadie tiene derecho de invocar la patria
mientras no pruebe que ha contribuido con
otra a honrarla engrandecerla" (1).
Por
ello
queremos
citar
al
uruguayo
Eduardo
Galeano Cuando nos dice:

"La
publicidad
manda
economa
lo
consumo,
obligatorias
consumir
prohibe.
Las
para
la
rdenes
de
todos
pero
imposibles para la mayora, se traducen en

invitacin
al
delito.
Las
pginas
policiales de los diarios enseanza ms

sobre
las
contradicciones
tiempo
que
las
pginas
de
de
nuestro
informacin
poltica y econmica. La dictadura de la

sociedad
de
consumo
ejerce
un
totalitarismo simtrico al de su hermana

gemela, la dictadura de la organizacin
del mundo" (2).
(1)
(2)
Jos Ingenieros: "Las Fuerzas Morales", p. 132.

Eduardo Galeano: "Patas arriba. La escuela del
mundo al revs", p. 25.
CAPITULO II
MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.1 FILOSOFA Y AXIOLOGA

2.1.1
Filosofia y Teoria de Valores

En la sociedad primitiva no se hizo presente
la filosofa, no se asumi una actitud filosfica ni

hubo que filosofar. El pensamiento del hombre en ese
periodo
histrico,
requerimientos
de
era
orden
prctico,
vital
le
obedeca
serva
para
subsistir. En medio de esa limitacin, el hombre

posea
una
visin
del
entorno
natural
que
le
rodeaba, de la comunidad en que viva y con sus

creencias
mgico-religiosas,
supersticiones
hizo
suya
su
una
animismo,
sus
Weltanschauung
concepcin
del
mundo,
tal
como
lo
consider
inicialmente Guillermo Von Humboldt en el siglo XIX.

Cuando esta primera formacin socio-econmica
fue
superada
Esclavismo,
propiedad,
adivin
surgieron
las
la
el
clases
segunda
Estado,
sociales,
la
la
sea
el
familia,
la
divisin
del
trabajo y, por ende, la explotacin del hombre por

el hombre. En este periodo la clase dominante no
trabajaba,
despreciaba
cultivando
el
"ocio
el
trabajo
culto"
manual,
superior
fisico
la
labor
vulgar que, los griegos dominaron DILOGOS. De ese

modo se contaba con tiempo para pensar, teorizar;
momento en el que surgen las manifestaciones de la
cultura,
las
espritu
formas
objetivo,
de
la
conciencia
expresadas
en
el
social,
el
arte,
la
literatura, la tica, el derecho, la poltica, la

religin, la ciencia y la filosofa.
La filosofa no aparece en forma espontnea, su
advenimiento supone antecedentes, entre ellos, el
ms lejano la concepcin del mundo o weltanschauung
y
posteriormente
las
premisas
la
prctica
de
valores.
Las
premisas
proverbios
y,
eran
sobre
los
todo,
dichos,
los
adivinanzas
REFRANES
que
constituan el saber annimo tradicional, el saber

popular
transmitido
de
generacin
generacin
fruto de la experiencia colectiva.

Los refranes tenan y tienen algo de filosofa
no teorizada pues expresan profundidad, veracidad y
buen consejo. Esto lo advertimos, por ejemplo, en
los siguientes: "a camarn que se duerme so lo lleva
la corriente" ; "quien a buen rbol se arrima buena

sombra le cobija" , "cra cuervos y te sacar--in los
ojos"
algunos
refrn
"del
rbol
cado
casos,
los
primeros
al
teorizar
todos
sobre
hacen
filsofos
l,
lo
lea"
en
tomaron
un
desarrollaron
siendo ese el caso de Antstenes con el refrn "no

posean nada para no ser posedo" que figura como
principio de la Escuela Cnica que fundara.
La Aletheia es el antecedente ms inmediato de

la
filosofa.
La
palabra
aletheia
significaba
en
Grecia antigua: indagar, descubrir, quitar el velo

con
el
fin
de
encontrar
la
verdad,
los
que
practicaron la aletheia o aleteia se conocan como

al
tnicos
indagadores
mortificaban
las
de
"gentes"
la
verdad
(segn
Ortega
que
y
Gassest), a las clases qobernantes (segn Benjamn

Farrington) quienes los hostigaron y persiguieron
dando
lugar
que,
cambiando
su
denominacin,
asumieron el de filosofa y cumpliendo con la tarea

de amar la sabidura. A propsito de este hecho
Ortega y
Gasset indica que debi mantenerse el
nombre de Aleteia porque sealaba una tarea precisa

y puntual al referirse a la bsqueda de la verdad y
no la anodina y vaga de amor a la sabidura.
En un inicio la filosofa abarcaba el saber

tota] de modo que en su seno se encontraban, en
forma latente, las que despus iban a ser ciencias.
Esto
indica
que
primero
posteriormente la ciencia.
fue
la
filosofa
Cuando las diferentes ciencias, ya precisadas,

abandonaron el campo filosfico, la filosofa quedo
como vaca de contenido porque los temas-problemas
que trataba pasaron a ser temas problemas de las
diferentes ciencias constituyendo un saber
Precisamente
por
eso,
el
filsofo
parcial.
ingls
Herbert
Spencer deca: "La filosofa es el saber totalmente

iniciado
la
ciencia,
el
saber
parcialmente
un
unificado".
De
acuerdo
este
hecho
la
filosofa
sin
contenido deba desaparecer, pero, sigue vigente en

actualidad porque retuvo temas que no podan ser
atados por las ciencias y, adems, porque era y es
el fundamento de ellas.
Los temas-problemas de
como
en
la
filosofa
de
la filosofa
siglos
actual,
pasados,
son
variados no pocos, por lo cual se ha intentado una

reduccin
agrupamiento
precisarlos,
a) Tema-
que
permitiera
Una siguientes:
problema
del
SER
del
que
se
ocupa
la 0NT0LOGA (ontos, ser: logos. doctrina, teora)

o teora del SER.
b) Tema-problema del
CONOCER,
preocupacin
de
la
GN0SEOLOGIA (gnosis, conocer, conocimiento; logos,

doctrina, teora) o teora del conocimiento (en
general) y su variante EPISTEMOLOGA (epistema,
ciencia) o teora del Conocimiento en el campo de

las ciencias.
c) Tema-problema del VALER del que trata la AXI0LOGIA
(axios, valor: logos, doctrina, teora) o teora
de los valores.
d) Terna-problema
TEOLOGIA
de
(telos,
los
FINES
fin,
que asume la
logos,
doctrina,
teora) o teora de los fines.

e) tema- problema del HOMBRE del que se preocupa la
ANTROPOLOGIA FILOSFICA (antropos, hombre; lagos,
doctrina, teora) teora del hombre o filosofa
del hombre.
f) Tema-problema del COSMOS, UNIVERSO que da lugar a
la COSM0L0GIA FIL0S0FICA (cosmos, universo; Logos,
doctrina,
teora)
Cosmologa
1osfico.
g) Tema - problema de los SIGNOS
nivel
fi
del LENGUAJE que es
tratado por la SEMIOLOGA (semeion, signo: logos,

doctrina,
teora)
teora
de
los
signos
filosofa del lenguaje.
2.1.2 Los Valores en el Campo de los Objetos

Hemos sealado que la 0 rito logia como disciplina
filosfica se ocupa del SER, Debemos agregar que ella
presenta dos niveles: Ontologa General, como parte de
la metafsica que trata del ser en si, del ser en
sentido amplio: y Ontologa Regional que indaga todo
lo que est referido a cada uno de los tipos del SER,
a los objetos.
Por eso la Ontologa Regional est
vinculada a una Teora da los Objetos.

Hay que tener en cuenta que el concepto o termino de
OBJETO que hemos utilizado y seguiremos utilizando, no
tiene carcter restringido, corriente, de objeto-cosa,

real,
fsica,
acuerdo
material,
la
sino
consideracin
un
sentido
efectuada
amplio
por
de
Alexis
Meimong en su Teora de los Objetos que hace suya

Aloys Mller.
Los
objetos
son
diversos,
numerosos,
ilimitados
pudiendo agruprseles de la siguiente manera:

Objetos o Entes Reales.- Son aquellas que presentan
objetividad
"cosas"
concreta,
que
carpetas,
realidad
entornan:
lapiceros,
externa;
piedras,
animales,
son
rbo1es,
nubes,
las
casas,
cerros,
etc.,
que constituyen objetos fsicos. Adems, son tambin

aquellos
fenmenos
concreta,
es
decir,
que
los
presentan
fenmenos
subjetividad
psquicos
como:
emociones, pasiones, sensaciones, percepciones, etc.,

que son reales, que poseen realidad innegable aunque
no lo veamos, plpennos, oigamos, olamos o gustemos.
Objetos o Entes
Ideales. - Son los objetos que no
poseen espacialidad por ser inespaciales y, del mismo

modo al
asumen
ser intemporales, carentes de temporalidad

una
condicin
distinta
la
de
los
objetos
reales, denominndose, por ello ideales.
Por
ejemplo:
"igualdad",
"crculo",
triangulo, numero, diferencia, forma, figura

no sealan presencia real. concreta por no ser objetos
reates, fsicos, cosas, sino entes ideales.
Objetos o Entes Metafsicos.- Son aque11os que poseen

como componente esencial lo nfimo siendo, por ello,
entidades
suprasensibles,
abstractas
en
grado
sumo
referibles a lo que est ms all de lo sensorial, de

lo fsico. Adems ninguno de ellos es simple, pues,
son
totalidades
que
engloban
objetos,
precisamente,
simple. Por ejemplo, Dios, el universo, el mundo, el

alma, la vida, la existencia, la nada, el caos y el
SER
que;
sera
completad
el
objeto
plenitud
metafsica
posible"
porque
de
"mxima
todo
es
ser
aunque no se pueda brindar una definicin de l.
Objetivos Valiosos.- Son los objetos VAL0RES que, de

una
otra
preferencia,
forma
como
expresan
por
estima,
ejemplo:
dignidad,
belleza,
bondad,
justicia y fealdad, maldad, injusticia, cal i dad no

asimilables a las que presentan los objetos reales,
ideales
metafsicos.
Los
valores
constituyen
un
grupo de objetos diferentes, objetos sui-gneris, muy

especiales.
2.1.3 Los valores en el campo de la Conciencia

No es fcil precisar o por lo menos indicar qu
aspectos constituyen la vida psquica. A pesar de esto
un
agrupamiento
de
esos
aspectos
puede
efectuarse
considerando de un lado, aspectos conscientes y, de

otro, aspectos no conscientes, formando as dos zonas
distintas.
La zona consciente que supone un vivir consciente,
en
forma
tradicional,
pero
que
sirve
nuestro
cometido,
ha
sido
considerada
como
factible
de
presentar tres modalidades;

- Vida intelectual
- Vida afectiva.
- Vida volitiva.
La vida psquica conscientes del hombre en sus
aspectos
intelectual,
Funciones
mltiples
afectivo
y
variadas
volitivo
que
posee
pueden
ser
sealadas como:
- Funciones de recepcin.
- Funciones de transformacin.
Vinculando
este
agrupamiento
con
el
anterior
asignaremos funciones de recepcin a lo intelectual

y
afectivo
funciones
de
transformacin
lo
volitivo. De ese modo tendramos:

- Vida intelectual con funciones de recepcin.
- Vida afectiva con funciones de recepcin.
- Vida volitiva con funciones de transformacin.
Si
lo
intelectual
supone,
procesos
cognoscitivos; lo afectivo corresponde a procesos

estimativos, valorativos; y, lo volitivo se plasma
en procesos transformismos, podemos concluir que:
- Las
funciones
de
recepcin
intelectuales
funciones de conocimiento.
- Las
funciones
de
recepcin
funciones de conocimiento.
- Las funciones de transformacin,
afectivas
son
son
volitivas
son
simblica
han
funciones de accin.
Estas
tres
funciones
en
forma
sido relacionadas con el cerebro, el corazn y la
mano
por
lo
tanto,
manteniendo
ese
simbolismo,
podemos asignar:
- A las funciones de conocimiento, el cerebro.
- A las funciones de valoracin, el corazn.
- A las funciones de accin, la mano.
Los valores., pues, pertenecen o corresponden a
funciones de recepcin al igual que el conocimiento
aunque, a pesar de ello, la recepcin es distinta en
el
caso
del
conocimiento
en
el
caso
de
los
valoris, es decir las primeras son i n te1ectua1es,

ce
rebra1es,
racionales
y,
las
segundas
son
afectivas, emocionales, intuitivas, "acorazonadas".
2.1.4 Las Funciones de Conciencia

Ya sabemos que las funciones de conciencia pueden
ser funciones de recepcin (cognoscitivas y valorativas)
y
funciones
Nicolai
de
Hartman
transformacin
public
su
(accinales).
obra
Fundamentos
En
1921,
de
una
Metafsica del Conocimiento que, a su pesar del tiempo

transcurrido,
mantiene
su
vigencia
desarrollando
un
anlisis fenomenolgico que fue asumido, aos despus,

por Johann Hessen en su Teora del Conocimiento. Este
anlisis;
incida
cognoscitivas
no
en
las
habiendo
funciones
tocado
las
de
recepcin
funciones
de
recepcin valorativas ni las funciones de transformacin

o accinales.
El anlisis integral, de acuerdo a Mir Quesada,
puede comprender las siguientes formas y desarrollo:
- Anlisis de las funciones de Conciencia.
- Anlisis de las funciones de conocimiento.

- Anlisis de las funciones de valoracin.
- Anlisis de las funciones de accin.
El primer anlisis correspondiente a las Punciones
de conciencia tiene carcter general respecto a las tres
restantes
que
poseen
carcter
particular
ya
que
se
refieren, puntualmente, al conocimiento, la valoracin y

la accin.
E1
enfoque
descriptivo
fenomeno1gico
de
las
funciones de conciencia, permite destacar que:

a) En
toda
sujeto
funcin
y
un
de
conciencia
objeto.
Por
se
da
ejemplo:
siempre
el
un
sujeto
cognoscente que conoce y el objeto por conocer; el

sujeto valorante y el objeto valorado; el sujeto
actuante y el objeto sobre el que se acta.
b) La funcin de conciencia supone que antes de ser
tal, el sujeto es sujeto y el objeto es objeto,
ambos
independientes,
DUALIDAD.
c) La
funcin
de
lo
que
conciencia
se
es
conoce
la
como
conexin
establecida entre el sujeto y el objeto; entre el

sujeto que conoce, que valora y que acta, y el
objeto por conocer., por valorar o por someter a la
accin. Se cumple as lo que se; denomina RELACIN.
d) Esta relacin se refuerza, es decir, se torna
relacin de sujeto a objeto y de objeto a sujeto
que da lugar a lo que
CORRELACIN.
e) Los
dos
miembros
se
de
la
designa
correlacin
como
no
son
separables porque si se separaran, se volvera a la

dualidad
que
es
precognoscitiva,
prevalorativa
preaccional.
Sujeto
objeto
estn
nexados
recprocamente a lo que se llama INFRACTURABILIDAD.

f) La
relacin correlacin
es
doble,
supone
vnculo entre sujeto y objeto, pero, el sujeto es
sujeto y el objeto es objeto. NO puede considerarse
que el sujeto se torne objeto o quo e 1 objeto se
torne sujeto. El sujeto cognoscente o el sujeto
valorante
capta
valora
el
objeto
no
pudiendo
concebirse que el objeto conoce al sujeto o que el

objeto, valora al sujeto, A esta situacin se le
designa corno IRREVERSIBILIDAD.
g) El sujeto por ser tal, da la
dirigiera
rumbo
al
objeto
impresin
para
que
se
conocerlo
valorarlo, es decir, va l mismo hacia el objeto,

lo que constituye la TRASCENDENCIA del sujeto al
objeto.
h) De otro lado, tenemos la impresin de que el objeto
cediera,
entregara
algo
de
mismo
al
sujeto,
dejara de ser un objeto en s para convertirse en

un objeto para el sujeto. Esto da lugar a lo que se
ha denominado TRASCENDENCIA del objeto al sujeto,
inversa a la anterior.
Hasta
aqu,
dualidad,
relacin,
correlacin,
infracturabilidad, irreversibilidad y trascendencia

presentan un carcter general para las; funciones de
conocimiento
de
valoracin
(funciones
de
recepcin) y para las funciones de accin (funciones

de transformacin).
i) Como resultado de la correlacin y la trascendencia
en la funcin de conocimiento o cognoscitiva, surge
la
IMAGEN
(idea
fenmeno);
en
la
funcin
de
valoracin brota el VALOR; y,
en la 'funcin de
accin emerge el Acto.

La fenomenologa de las funciones de transformacin,
o sea, de las funciones accinales, nos presenta las
caractersticas siguientes:
a)
Lo
accional,
conocimiento
la
y
accin
de
la
al
contrario
valoracin
del
es
una
determinacin del objeto por el sujeto. Actuar no

es
recibir
impresiones,
ser
modificado
por
el
objeto, sino, y por el contrario, influir sobre lo

que
se
opone
la
conciencia
para
vencer
su
resistencia; es modificar el objeto para adecuarlo

al deseo del sujeto. Por ejemplo, yo deseo como
sastre
confeccionar
un
terno
como
carpintero
hacer una silla, tengo que modificar la tecla y

modificar la madera para hacer el tenor o hacer la
silla.
b)
La accin es procronolgica y no metacronolgica

como
es
la
recepcin.
La
accin
est
encausada
dentro del tiempo y depende de l. Podemos actuar

nicamente
en
vista
del
futuro
partiendo
del
presente y no en vista del pasado. Como la esencia

metafsica
del
sobre
lo
l,
pasado
que
se
es
hizo
que
no
est
podemos
hecho
actuar
no
hay
posibilidad de rehacerlo hizo est hecho y no hay

posibilidad
de
rehacerlo.
Por
ejemplo,
una
obra
mala que hicimos en el pasado no podemos borrarla o

anularla en s misma y, en este caso, slo nos
queda el arrepentimos y pensar que no debimos obrar
as. Actuar significara, entonces, determinar el
futuro a travs del presente, secuencias que es

irreversible.
c)
Las funciones; de transformacin parten del sujeto,

concluyen en el objeto; las de recepcin partan
del objeto y terminaban en una modificacin del
sujeto. Estas funciones dependen de una iniciativa
del
sujeto
concluyen
en
una
modificacin
del
objeto. El sujeto es; el trmino del conocimiento o

de
la
valoracin,
en
cambio
el
objeto
es;
el
trmino de la accin.
2.2
TEORA DE LOS VALORES

2.2.1 La Teora de los Valores
As como el conocimiento fue una preocupacin
ocasional y a veces ms o menos sistemtica en los
fi1sofos antiguos has t a lograr, con el tiempo, u
n a fundamentacin precisa con John Locke en la Edad
Moderna y luego con Manuel Kant corno Gnoseologa,
del
mismo
modo
una
preocupacin
ocasional
no
plenamente sistemtica se hizo presente en filsofos

y
doctrinas
filosficas
respecto
la
valoracin
hasta constituir un cuerpo de doctrina que asumi el

nombre de Axiologa.
El filsofo hngaro C. Boehm fue el que, en un
inicio, distingui la Ontologia (referente al SER)
de
aquello
que
supone
VALER.
partir
de
esta
distincin pudo establecerse que el mundo de los

objetos,
subdivide
tal
en;
corno
lo
objetos
objetos-metafsicas
vimos
cosas,
objetos-
anteriormente,
se
objetos-ideales,
valores.
Con
este
antecedente el fi1sofo alemn Herman Lotze efecta

el primer anlisis filosfico del valor, llegando a
la conclusin de que los objetos val o res no SON
sino que VALEN, es decir, no les corresponde la
determinacin
de
"ser"
sino
nicamente,
la
determinacin de "valer".
De este modo a fines del siglo XIX y comienzos
del
XX,
aparece
un
cuerpo
de
doctrina
que
el
filsofo estadounidense Wilbur Urban va a denominar

Axiologa, trmino que deriva del griego a travs de
dos
vocablos:
va1or, digno,
palabra,
zios
(axia,
estimable
razn,
tratado,
axion)
que
significa,
logros equivalente
doctrina,
TEORA.
a
La
Axiologa, pues, teora de los valores.

Esta Axiologa o Teora de los Valores es la
disciplina que se ocupa de "investigar la naturaleza
y estructura de los valores y de determinar sus
caracteres, as corno la manera en que son captados
(o se les conoce) y se realizan".
Segn Ferrater Mora, La Axiologa "trata de los
valores fin cuanto tales, como entidades objetivas,
corno calidades irreales, de una irrealidad parecida
a
la
del
objeto
idntica
concepto
capital
Axiologa
l...
-ideal,
Su
en
pero,
en
preocupacin
la
Estimativa...
Teora
En
de
1.a
manera
alguna
es
valor,
el
los
Teora
Valores,
de
los
Valores no slo se usa el concepto de Valor, sino

que se procede a reflexionar sobre l mismo y a
determinar la naturaleza y carcter del valor y de
los llamados juicios de valor".
2.2.2 Teoras sobre la Naturaleza del Valor

Dentro de las variadas interrogantes que se suscitan
en
el
campo
de
los
valores.,
tenernos
aquella
referencia a su naturaleza, es decir que naturaleza

posee el valor?. Y. otra que inquiere sobre si los
valores pertenecen al objeto o al sujeto, es decir,
los valores son objetivos o subjetivos, absolutos o
relativos, eternos o pasajeros?.
Muchos
axilogos,
filsofos, corrientes filosficas y

han
tratado
de
contestar
a
estas
inquietudes
dando
lugar
teoras
sobre
la
naturaleza del valor que propiamente incide en un

hecho: los valores son objetivos o son subjetivos.
Lo bueno, malo; bello, feo; til, intil, etc.
son palabras o trminos que sealan valores. Son
palabras o trminos que tienen un significado para
nosotros porque, si decimos: este lapicero es til,
ese cuadro e s bel1o, a q ue1 rostro e s feo, e s t
e cuchillo sin filo es intil, sabemos qu decimos y
qu deseamos significar. La pregunta que surge de
inmediato es 1a siguiente; Los valores sealados
existen en las cosas mismas, en los objetos reales o
slo
existan
respuesta
en
toma
el
dos
sujeto
que
las
direcciones
expresa?.
opuestas:
La
una
objetivista y otra subjefe, vista.

Teora Objetivista. Para esta posicin el valor es
objetivo aunque la objetividad puede suponer, de un
lado objetividad real y, de otro, objetividad ideal.
La
primera
es
defendida
por
un
objetivismo
realista que afirma o resalta el hecho de que el
valor
est
en
funcin
del
objeto
que
nuestra
valoracin se refiere a los objetos y no a nosotros

mismos y que, un juicio de valor se refiere o habla
sobre el objeto y no sobre el sujeto. Si digo: "ese
jardn es bello", la belleza a la que me refiere
est en el jardn y no en m como sujeto. Si digo:
"este cuaderno es til", la uti1idad est en el
cuaderno no en m. En estos dos casos y en todos los
similares el valor no est en el sujeto sino en el
objeto.
A
esta
importante
argumentacin
para
la
se
posicin
suma
otra,
realista
tambin
que
fuera
sealada por Demcrito y Aristteles en la antigua

Grecia y convertida en teora por John Locke en la
Edad Moderna. Se trata de las cualidades primarias y
secundarias.
Aquellas
cuales
los
cualidades
objetos
fundamentales
(cosas)
materiales
sin
no
las
podran
existir y que, por ello, pertenecen a esos objetos,

constituyen las llamadas cualidades primarias, por
ejemp1o: peso, peso,
extensin, impenetrabilidad,
dureza, forma, que son cualidades propias del objeto

y le corresponden,
an
en
el
supuesto
de
no
existir sujeto.
Aquellas calidades no propias del objeto (cosa)
pero que corresponden al acto perceptivo del sujeto
y
adjudicables
l,
son
cualidades
sensibles
cualidades secundarias, por ejemplo, el color, el

sonido, el olor, el sabor que, se deben al sujeto
poseedor de rganos sensoriales y que las impronta
al objeto a pesar- de ser subjetivos.
Teora Subjetivista.son
subjetivos
Esta afirma que los valores
en
contraposicin
la
teora
objetivista.
El fundamento de tal aseveracin se relaciona
con
el
idea1ismo
subjetivo
sustentado
por
el
filsofo ingls George Berkeley en el siglo XVIII, y

asumido por otros pensadores posteriores, al cual
nos referiremos en sus lineamientos generales por
ser
necesarios
para
comprender
la
posicin
subjetivista de los valores.

Para el idealismo subjetivo o para Berkeley, no
hay
cualidades
primarias
propias
del
objeto
que
permitiran hacerlo presente como a lo externo e

independiente de la conciencia del sujeto hombre. El
mundo, la realidad no existe, el objeto, la cosa no
existe, nicamente
adquieren
existencia
por
mi
percepcin. El objeto, llegar a decir Ernest Mach

es
"un
complejo
primarias"
anlisis
que
de
sensaciones",
sea1
cualidades
cualidades
atribuidas
Locke
las
son,
despus
secundarias,
al
sujeto,
"cualidades
son
de
un
todas
las
aportes
del
hombro, de su subjetividad; la imagen del supuesto

objeto, no es referible a ese objeto, pues se hace
presente en la conciencia del sujeto.
Con esta apreciacin, las teoras subjetivistas
sealan
los
valores
como
fenmenos
de
la
conciencia y una manifestacin psicolgica, propia

de la actitud subjetiva del hombre hacia 1os objetos
que va1ora. La valoracin es humana, subjetiva; el
valor lo confiere el sujeto no est en el objeto.
Teora Sociologista.- Esta sostiene que el hombre de

ciencia
partir
salir;
solamente
de
estos
est
puede
hechos,
impedido
constatar
de
de
los
hechos
cuales
hacer
no
y,
puede
especulaciones
tericas respecto a los valores, tal como lo han

hecho los objetivistas y subjetivistas. Esto hace
ms patente en cuanto a los hechos morales que no
nos condicen a un tipo de moral vigente para todos
por
lo
cual,
propiamente,
no
hay
moral
sino
nicamente COSTUMBRES que varan segn 1a poca y el

lugar. En todo caso se quiere mantener el trmino
moral, hay morales y no moral. Por consiguiente los
llamados valores son relativos y no absolutos, ni
eternos, ni trascendentes. Los valores dependen del
momento histrico de la sociedad en la que se vive.
Esta
posicin
es
defendida
por
lo
menos
concuerdan con olla, Ourkheim, Levy Brhl, Gurvitch

de
la
escuela
francesa
sociologista
que,
simultneamente asumen una posicin escptica frente

a
los
valores
segn
la
cual,
la
observacin
no
permite descubrir nada objetivo correspondientes a

"valor", ni nada en el psicolgico subjetivo que
corresponda a esta palabra... "aparte de las cosas y
hechos exteriores y de los estados interiores, no
hay nada ms. La palabra valor no corresponde a nada
existente,
es
un
trmino
vaco
desprovisto
de
sentido propio. Todo lo dems es simple especulacin

que no conduce a nada".
2.2.3 Caracteres del Valor
De las consideraciones anteriores referentes al
Valor, a los Valores, podemos extraer aquello que lo
o los caracteriza con la advertencia de que, un
precisamiento de sus caracteres es difcil si no

imposible
porque,
corresponden
algunos
una
que
tendencia
se
sealen
puede
no
ser
aceptados por otra tendencia. Se da el caso, por

ejemplo,
que
la
posicin
objetivista
la
subjetivista as corno la socielogista y marxista

consideran y enumeran caracteres que difieren y an,
entre los que coinciden, explican el sentido que
respecto a esos caracteres tiene.
Salazar
Bondy
aclara
lo
dicho
anotando
que
existe una relacin "entre la caracterizacin del

valor y la posicin axiolgica que se adopte. Esto
es explicable porque dichas posiciones constituyen
interpretaciones
del
fundamento
naturaleza
del
valor y los caracteres que se atribuyen al valordependen
estrechamente
naturaleza
que
del
se
le
tipo
de
fundamento
reconozca.
Por
eso
precisamente, los caracteres que el indica, difieren

por ejemplo, de los que seala Garca Morente o
precisa Ferrater Mora.
Con
esa
salvedad
exigida precaucin,
teniendo en cuenta esa
presentamos los caracteres del
Valor o los Valores, en el siguiente orden y con sus

respectivas aclaraciones.
El Valer.- Segn la teora de los objetos y la
afirmacin de Lotze,
los objetos reales,
ideales y
metafsicos tienen como caracterstica el SER y, por

eso se puede decir que SON. En cambio los valores no
tienen ser, los objetos-valores, no son y poseen la
caracterstica de VALER; no son entes sino valentes.
Lo
bueno,
lo
bello,
lo
justo,
lo
til
dems
valores no son entes reales ni son entes ideales

como las cosas y los nmeros, y al ser irreales,
simplemente valen, poseen valor.
En
esta
caracterizacin
es
advertible
una
contradiccin en el uso del verbo ser pues, se dice,

que
"son"
irreales
tiene
valencia
por
"ser"
valores aunque? se afirma que no son por no tener

ser. Adems es advertible una tautologa porque se
dice que los valores valen.
Esto se debe, ms que
todo,
al
empleo
del
lenguaje que no puede prescindir de expresiones como

"ser"
"son"
empleadas
con
el
fin
de
que
se
entienda el sentido de la argumentacin y nada ms.

Con esta aclaracin un carcter del Valor es el
Valer.
La Objetividad: Segn el objetivismo realista o
idealista
el
marxismo
-aunque
con
diferentes
enfoques- los valores son objetivos, es decir, no

dependen de preferencias, individuales en mrito a
que
mantienen
su
realidad
ms
all
de
cualquier apreciacin y valoracin subjetiva. Segn

algunos tratadistas, los valores al ser objetivos
son absolutos y, por eso, la objetividad del valor
es
indicacin
de
su
autonoma
respecto
una
estimacin arbitraria, subjetiva y relativa.

Este
carcter
no
sera
aceptado
por
el
subjetivismo y el relativismo porque consideran que

la apreciacin estimativa, valorativa corresponde al
sujeto y no obedece a que el valor, lo valioso est
en el objeto.
No independencia.- Los valores; no son puros,

independientes y no son algo que no tiene que ver
con 1os objetos, las cosas,
por el contrario se dan
en esos objetos o cosas, estn adheridos a ellas en

una especie, corno dijimos, de "parasitismo". No hay
bello, feo, til, intil, bueno, malo que no se
halle posado en un objeto, ente o cosa. Por eso los
Valores
hacen
siempre
referencia
al
ser
son
expresados como predicaciones del ser. la ua es ua

pero corresponde a un dedo pero al estar en el dedo
no es independiente del dedo ya que al decir dedo,
estamos considerando que se trata de un dedo con su
respectiva ua.
Cualidad.cantidad:
no
Los
valores
suponen
son
ajenos
cuantificacin
a
y,
la
por
consiguientes, no puede es tab1ecer se re1aciones

cuantitativas entre e11os.
No
podramos,
por
ejemplo,
decir:
este
acto
bueno vale diez veces ms o diez veces menos que

aqul otro; esta flor es dos veces ms bella que
cualquier otra, esta cuantificacin tiene carcter
numrico que no puede ser empleada para diferenciarvalores aunque sea procedente afirmar, por ejemplo:
la rosa es ms bella que el clavel, donde el "ms"
no
precisa
cuantificacin
numrica.
Cuando
1os
estoicos enunciaban que da lo mismo morir en medio

mar, en la orilla del mar o en una palangana con
agua, estaban en lo cierto pues, en los tres casos,
se mora aunque la diferencia de esas muertes era
sostensib1e.
Mostracin. Se puede demostrar un teorema, una

suma,
resta,
multiplicacin
divisin;
se
puede
demostrar que el oxgeno est en el aire o que la

sangre circula en el cuerpo humano. Pero, no puedo
demostrar un valor, Cmo demostrara la belleza, lo
bueno, lo justo, lo til, si como valores no tienen
ser?.
Lo
que
mostrarlos
son, que
es
posible
porque
son
no poseen
hacer
simplemente
cualidades
ser, por
irreales
lo cual
que
es
no
slo puedo
efectuar mostracin. Esta argumentacin es vlida si

se ha aceptado la consideracin efectuada por Lotze
al margen del hecho de que los objetos metafsicos
tampoco
pesar
pueden
de
tener
ser
demostrados
ser,
salvo
cientficamente
con
una
demostracin
puramente racional, especulativa como en el caso de

la prueba de la existencia de Dios presentada por
San Anselmo.
Intemporalidad: Los valores "estn" fuera del
tiempo, el tiempo no tiene acceso al mundo de los
valores. Cuando se dice que lo bueno en un tiempo
pasa a ser malo en otro, lo que sucede es que hay
variacin de apreciacin, de captacin de parte del
sujeto o grupo social, pues, los valores son en s
temporales. Esta intemporalidad no quiere decir que
los valores no se dan en el tiempo porque no hay
nada que no est dentro del tiempo, sino que no
estn sometidos a determinado tiempo, a "momentos"
de tiempo.
Inespacialidad.- Los valores no estn sometidos
al
espacio
porque
las
cosas
si
son
espaciales,
ocupan un espacio y los valores no, aunque se den,

se muestran en un objeto o cosa espacial en s. No
se puede decir por ejemplo, que un cuadro de Picasso
bello en Espaa ya no lo sea en Francia u otro pas
o continente; que una accin injusta, injusta aqu
justa all. Qu pasa, entonces, con la aseveracin
de Ras Pascal cuando deca: "verdad aquende los
Pirneos, mentira allendae los pirineos.
Como en el caso de la i n temporalidad, en el
caso
de
la
aclaracin
inespacialidad
porque,
el
es
posible
espacio
hacer
est
una
vinculado
ntimamente al tiempo y lo que sucede es que hay

diferencia en la apreciacin personal o colectiva
respecto a espacios determinados pero no al espacio
en sentido amplio.
Como esta aclaracin no se ha efectuado, el
carcter de Inespacialidad permite su no aceptacin
en sentido general.
Polaridad.-
Risieri
Frondizi
hace
notar
lo
siguiente: "mientras las cosas son lo que son, los

valores
se
presentan
desdoblados
en
un
valor
positivo y el correspondiente valor negativo. As a

la belleza se le opone la fealdad; a lo bueno lo
malo; a lo justo lo injusto, etc. No se crea que el
disvalor
inexistencia
negativo
valor
del
existe
negativo
implica
valor-positivo:
por
el
la
mera
valor
mismo positivamente y no
por ausencia de valor negativo existe por s mismo

positivamente y no por ausencia de valor positivo.
La fealdad tiene tanta presencia efectiva como la
belleza, nos topamos con ella a cada rato".
Jerarqua.-
Los
valores
estn
ordenados
jerrquicamente, o sea que hay valores superiores e

inferiores en forma escalonada lo que da lugar a
determinada
Tabla
de
Valores
ya
que
unos
son
prioritarios respecto a otros;; sealando, por eso,

el grado de preferencia terica respecto a ellos.
Una
clasificacin
necesariamente
eso, Frondizi
un
de
los
orden
aclarando
valores
jerrquico
el
tema
implica
y,
por
indica:
"se
puede clasificar a los hombres en gordos y flacos,

altos y bajos, solteros y casados, enfermos y sanos,
etc.,
sin
que
ninguno
de
los
grupos
tena
mayor
jerarqua que los otros. Los valores, en cambio, se

dan en su orden jerrquico; hay preferencia de unos
respecto a otros, de los considerados superiores en
relacin
los
posteriormente,
ser
inferiores".
las tablas
establecidas
orden de
prioridad,
los
dems
veremos
jerrquicas
o presentadas en
pueden
determinado
de preferencia; con variacin
en las ubicaciones de un
o
Como
valor
respecto
otro
inclusive, invertir el orden de la
tabla aceptada por los ms.

El problema que surge en la jerarquizacin, es
el referente a encontrar o precisar los criterios
ms correctos, mejor fundamentados para determinar
el orden ascendente o descendente de los valores
aunque,
en
cualquier
caso,
la
jerarqua
es
insoslayable por el hecho de que debe y tiene que

proponrsela
no
pudiendo
existir
horizontal de todos los valores.
una
nivelacin
2.3 MODALIDADES DE LOS VALORES

2.3.1 Clases o Modalidades de Valores
El mundo de los valores es amplio como amplia y
diversificada
es
la
vida
cumpliendo
realizando
realizando
disvalores
humana.
valores
contra
El
o
hombre
vive
cumpliendo
valores.
Esto,
o
en
cierta forma, determina el sentido de su vida que

puede
desenvolverse
entre
esos
dos
polos
de
actuacin positiva o negativa y, en no pocos casos,

en forma mixta cumpliendo algunos valores y actuando
en
funcin
de
disvalores
que
dicotomizan
su
actividad concreta.
En esa amplia gama de valores se ha querido
ejercitar una clasificacin ya que existen valores
con
caractersticas
propias
que
permiten
distinguirlos de otros que, igualmente, posese las

suyas. Esto se puede advertir en el siguiente caso
donde
un
mismo
objeto
posee
valores
distintos
fcilmente diferenciables.
Un cliz existente en el altar de una iglesia,
al haber sido hecho por un orfebre para cumplir una
determinada funcin en el acto de la Misa, posee un
valor de uso y por haber sido comprado tiene un
valor de cambio ms si es de plato o de oro. En
conjunto, dicho caliz posee un valor ECONMICO.
El cliz ha sido elaborado para determinar acto
ritual que debe cumplir en la Misa como ceremonia
religiosa
catlica.
En
este
caso,
con
otra
apreciacin,
el
cliz
posee,
adems
el
valor
econmico, un valor RELIGIOSO.

El cliz ha sido elaborado por el orfebre no
slo
con
cuidado
determinada
forma.
esmero
toque
sino,
armnico,
tambin,
con
equilibrado
finura que contribuyen a que sea bello. Entonces,

adems del valor econmico y el religioso, poseer
valor ESTTICO.
Si
este
cliz
determinada
especial
presente
iglesia,
por
el
ha
sido
Papa desde
en
el
enviado
Roma,
y estima, se le quiere, adquiriendo

valor econmico,
altar
religioso y
en
se
de
forma
le? cuida
adems
del
esttico,
el
valor SENTIMENTAL.
Si el cliz cumple una funcin en el rito de la
Misa,
adems
del
valor
econmico,
religioso,
esttico y sentimental, tendr un valor UTILIARIO.

La axiologa o propiamente las axilogos han
intentado
clasificar
debidamente
preciso
fin
los
de
acceder
adecuado
clasificatorio
no
valores
de
siempre
un
ellos.
o
por
lo
agruparlos
estudio
ms
Este
afn
menos
hasta
ahora, no es definitivo ni completo y no satisface

un
anhelo
de
perfeccin
que
permita
aceptacin
general.
Recordando que una clasificacin no siempre su
jerarquizacin, porque la jerarquizacin se instala
propiamente
teniendo
en
en
una
cuenta
Tabla
que
de
toda
Valores,
Tabla
de
sea
Valores
encierra clasificacin mas no toda clasificacin es
una Tabla de Valores, mostremos algunas de las ms

conocidas clasificaciones referidas a los valores.
Comencemos con una clasificacin cuya amplitud
nos permite ver las clases o modalidades de valor
debidamente agrupados, tal corno la presenta Salazar
Bondy.
a) Valores Sensoriales o Hedonstieos (hedon,
placer), por ejemplo: lo agradable-desagradable,
placentero-doloroso.
b) Valores vitales, por ejemplo: sano-enfermo,
fuerte-deb1.
c) Valores Econmicos y Tcnicas, por ejemplo: tilintil, eficaz-ineficaz.
d) Valores Sociales y Jurdicos,
justo- injusto,
por
ejemplo:
igualdad-desigualdad,
deshonor.
e) Valores
Religiosos,
por
ejemplo:
honor
santo
Numinosono santo o profano, piadoso-impo.

f) Valores Estticos;, por ejemplo: bello,
serio-cmico.
g) Valores
ticos,
correcto-incorrecto.
h) Valores Tericos
Por
ejemplo:
feo,
bueno-malo,
Cognoscitivos,
por
ejemplo: verdadero-falso.
Esta clasificacin as presentada, permite ubicar
un valor al que deseamos caracterizar ya sea como
sensorial vital, econmico, etc., por la similitud
que pueda tener con los; ejemplos tipo.
Los criterios para efectuar una clasificacin
pueden ser diversos de modo que las clasificaciones
tambin son distintas. El mismo Salazar Bondy
pesenta una clasificacin muy simple.
a) Valores
medios,
saludable.
b) Valores fines,
por
por
ejemplo:
ejemplo:
orden,
bello,
til,
bueno,
placentero.
Los primeros o valores medios "son aquellos que
pertenecen a las cosas que apreciamos y buscamos no
por s mismos, sino por los resultados que de ellos
obtenemos", son, por e1lo, valores conexiona1es.
Los
segundos
valores
fines
corresponden
"aquello que apreciamos y buscamos por s mismos, es

decir,
de
aquello
que
puede
ser
fin
meta
de
nuestra conducta".
El
filsofo
francs Jean
Wahl
presenta
una
clasificacin igualmente simple:

a) Valores de gusto, implicados en juicios como: "me
gusta este plato".
b) Valores de uso, esto es, valores que son medios
para alcanzar otros valores, por ejemplo: el
valor econmico.
c) Valores de fines que seran valores ltimos o
terminales, por ejemplo: valenta, bondad.
Otra clasificacin sera la siguiente:

a) Valores generales, que son tales porque pueden
pertenecer
cualquier
tipo
de
objeto,
por
ejemplo: belleza, fealdad, utilidad, inutilidad,

agradable, desagradable, etc.
b) Valores de objetos en relacin al hombre, que son
aquellos que corresponden a las cosas, pero en
relacin
referencia
al
hombre,
por
agradable, desagradable, til no til.
ejemplo:
c) Valores de personas, cuando pertenecen al hombre

como persona, cuando son personales, por ejemplo:
bueno,
malo,
referidos
al
hombre
bueno
al
hombre malo; moralmente bueno o malo.

El filosofo Argentino Alejandro Korn propuso otra
clasificacin de los valores, empleando el trmino
"valoraciones". De acuerdo a ella tendremos.
a) Valoraciones
biolgicas,
que
comprenden
econmicas,
cada
una
las
de
bsicos
instintivas
ellas
una
en
vitales
positivo
y
y
una
comprenden
sociales,
conceptos
histrica
que
y
erticas.
dos
sentido
realizacin
finalidad ideal.
b) Valoraciones
sociales
valoraciones
las
corresponde
polarizados
negativo:
las
las
propiamente
dichas. En cada una de ellas un sentido positivo

y
negativo;
una
realizacin
finalidad ideal.
c) Valoraciones
culturales,
valoraciones
tticas.
sentido
religiosas,
Igualmente,
positivo
en
histrica
que
negativo;
una
comprenden
ticas,
cada
lgicas
una
una
de
las
y
es
ellas
un
realizacin
histrica y una finalidad ideal.

Una clasificacin de los valores basada en la
esencia misma de la naturaleza del valor sera la de
N. Hartrnan:
a) Valores artsticos,
cuando se refieren a la
propia persona individual.

b) Valoraciones hetersticos, cuando se refieren a
otras personas.
c) Valores relacinales cuando hacen referencia a

la relacin entre persona y cosa o entre persona
y persona.
Otra clasificacin es aquella no basada en la
esencia misma del valor; sino en la manera que tiene
nuestra
conciencia
de
captar,
aprehender
los
valores. De acuerdo a esto tendramos :

a) Valores propios, los que lo son en s mismos,
por
ejemplo:
la
persona,
la
justicia,
la
familia, la patria, la valenta. Son aquellos

que en s mismo son valores y no dependen de su
captacin, ni de la actitud del sujeto respecto
a ellos.
b) Valores de
conexin,
llamados
as
por
el
filsofo alemn Wilheln Schapp. Seran simples

medios
para
valores
llegar
que
Alejandro
la
son
Deustua
realizacin
tomados
nuestro
de
como
filsofo
otros
propios.
les
llam
pseudovalores o valores falsos. Por ejemplo, un

violn tiene un valor econmico que es, un valor
de
conexin,
porque
serva
para
ejecutar-una
bella meloda que s es un valor propio.

c) Desvalores que constituyen lo contrario
valor.
El
valor
atrae,
el
desvalor
al
produce
rechazo. Los desvalores son absolutos corno en

el caso del dolor fsico o moral, la enfermedad,
la
muerte
son
relativos
cuando
no
se
presentan, como un rechazo definitivo, pero s

traen una consecuencia que sirve para juzgarlos.
Por
ejemplo:
comer,
alimentarse,
nutrirse
que
suponen va1or, se tornan un desvalor si se come
en exceso y se constituyen como relativos por la

consecuencia que acrrean.
Existen clasificaciones que podran aadirse a
las
presentadas
invitando,
todas
ellas,
una
memorizacin que no tendra objeto , pues, 1 o que

se
quiere
es
simple
llanamente
hacer
ver
comprender que ellas son numerosas y variadas, que

en el seno de ellas podernos distinguir las clases o
modalidades
de
constituyen
valores
un
paso
y,
previo
sobre
a
la
todo,
que
jerarquizacin
presente en la formulacin terica de las Tab1as de

Va1o r.
2.3.2 Tablas de Valores
Hemos
dicho
que
si
los
valores
fueran
presentados a un mismo nivel, la preferencia de unos

respectos a otros no se cumplira. En cambio, si se
los
jerarquiza
en
base
una
indagacin
terica
fundamentada, se genera una Tabla de Valores que

seala el orden de preferencia que es exigido en su
realizacin
y,
por
lo
cual,
tiene
un
sentido
vertical y no horizontal, ascedente y descendente.

Una
jerarquizacin
cuyo
objeto
consista
en
incorporarla en una Tabla de Valores no es fcil

realizar
porque,
an
contando
con
los
criterios
necesarios cabe preguntarse en qu se funda esos

criterios.
pesar
de
ello,
en
el
campo
de
la
Axiologia se ha considerado que, para cumplir con la

ubicacin jerrquica de los valores, se debe tener
en cuenta o se debe recurrir a la determinacin lo
ms precisa posible del: rango, la altura, la fuerza

y la capacidad de dichos va1ores.
Rango.- El rango es entendido como la preferencia
que debe tener un valor en su realizacin debido a
una serie de causas y fundamentos, por hoy, no bien
precisados.
El rango sera equivalente a jerarqua y, por
lo
tanto
es
posib1e
formu1ar
las
siguientes
interrogantes: .Cual es el valor supremo, el valor

que
debemos
realizar
aunque
posterguemos
los
restantes?, si encontramos el valor de mayor rango,

cul
cules
seran
los
que
le
siguen
en
preferencia realizatoria?, cul ser el de menor

rango?.
Como puede advertirse en estas preguntas,
existira una exigencia de indagacin, de anlisis
terico serio y, tal vez, no alcanzable nunca en
forma aceptable por todos.
El rango se establece gracias a tres factores
de carcter axiolgco: la altura, la fuerza y la
capacidad.
Altura.
valor
en
su
Si el rango es la
realizacin,
preferencia de un
la
altura
preferencia ideal o mejor dicho,
sera la
la dignidad de un
Valor.
Algunos axilogos han considerado equivalentes
la
altura
el
rango;
otros
no
los
identifican
porque es distinta la preferencia i de al de la

altura
la
pre
fe
rene
efectiva
para
la
realizacin
que
sera
la
el
rango.
Por
ejemplo:
idealmente el hombre prefiere el valor de lo justo

al valor de lo nutritivo, pero, en la prctica, en
la vida real se prefiere lo nutritivo porque se les
confiere mayor rango real, concreto; si dejo de lado
lo justo sigo viviendo, si dejo de comer me muero.
La altura es el aspecto terico del Valor ms
difcil de aclarar y se presta a discusin. Nadie
hasta
ahora
ha
clarificado
el
tema
por
lo
que.
Nicolai Hartman sostena que se llega a un lmite en

el cual se hace imposible alcanzar un slo Valor,
siendo
necesario
pluralidad
aceptar,
valuacional,
por
es
el
momento,
una
aceptar
una
decir,
horizontalidd valuacional restringida..

Es posible saltar por encima de esta discusin,
reiterando
que:
tenemos respecto
el
rango
a un
es
la
Valor y,
preferencia
la altura
que
es la
dignidad de un Valor en s.
Fuerza.- Es el grado o poder de atraccin que
un
Valor
tiene
sobre
los
humanos
por
lo
cual,
representa el aspecto prctico de la valoracin. Por

presencia de la fuerza es posible explicarnos por
qu reconociendo que un valor es mucho ms alto que
otro, nos inclinamos en la realizacin por el ms
bajo. Esto
bajo
quiere
decir
que
el
Valor
ms
axiolgicamente, es el ms fuerte; el ms bajo
tiene un poder mayor de determinacin prctica.

Es necesario considerar que no puede reducirse
el rango a la fuerza y decir que la fuerza determina
e1 rango porque, precisamente, lo corrento consiste
en realizar los valores ms altos, de; mayor rango a
pesar de la fuerza de atraccin de los ms bajos.

Hartman, por eso, considera que "la altura est en
razn inversa a la fuerza", es decir, a mayor fuerza
menor altura, a mayor altura menor fuerza.
Capacidad.- Es la posibilidad que ostentan los
valores
de
valores.
contribuir
Hay
valores
axiolgicamente
son
la
realizacin
que
bajos,
por
pero
s
que
de
otros
mismos
considerados
conexionamente son altos, por ejemplo el valor de lo

nutritivo: hay que comer para estar y mantenerse
sano;
hay
que
alimentarse
para
laborar
fsica
intelectualmente; un nio desnutrido no rinde como

otro bien nutrido.
De
otro
lado,
hay
valores
muy
altos
en
si
mismos y que conexionalmente, pierden altura, por

ejemplo: el valor humanidad difcil de realizar si
lo conectamos con el de Patria que resulta alto y
fuerte y, por consiguiente preferible.
La capacidad es factor decisivo,, conjuntamente
con la altura y la fuerza, para establecer el rango
y, por ende, la jerarqua de los valores, teniendo
siempre
presente
los
otros
factores
cuyas
caractersticas y alcances hemos presentado.

Ahora bien, una Tabla de Valores explcita la
jerarquizacin
diferentes
adecuadamente
previamente
clases
agrupados.
efectuada
modalidades
Claro
est
de
que
de
las
valores
no
puede
haber una sola Tabla porque existen varias y no"

pocas:
cada
religin
directa
indirectamente
presenta y defiende su tabla de valores; un filsofo
o una doctrina filosfica hacen lo mismo con la

tabla
que
histrico
elaboran;
corresponde
un
una
determinado
determinada
perodo
tabla
de
valores; una cultura tiene o puede tener la que le

es propia.
Estamos
ya
en
condiciones
de
efectuar
la
presentacin de algunas tablas de valores que se

aceptan como las ms importantes y mejor meditadas,
advirtiendo que si se omiten otras, la omisin no
perjudica el fin propuesto: mostrar tres "modelos"
de tablas que nos permitan ver cornos se paterniza
lo que tenemos dicho sobre los valores.
TABLA DE VALORES DE MAX SCHELER; Max Xheler filsofo
alemn contemporneo en su obra El Formal i SITIO en
la
Etica
la
Etica
Material
de
los
Valores
present, segn la mayora de autores, la tabla ms

completa
de
todas
las
conocidas
aunque,,
sin
regatear sus mritos, puede ser objeto de algunas

observaciones.
La
clasificacin
de
los
valores
en
grupos
diferenciados que da lugar a la Tabla de Valores de

Seheler, no es presentada de manera uniforme, por
eso
debemos
detenernos
efectuar
algunas
indicaciones que permitan aclararla,

Aclararla.
I.M. Boschenenski en la FILOSOFIA ACTUAL considera
que Scheler presenta en sentido descendente cuatro
grupos de valores:
4. Valores de lo sagrado y de lo sacrilego,
3. Valores espirituales: lo bello y lo feo,
lo
justo y lo injusto, el conocimiento puro de la

verdad.
2. Valores del sentir vital: lo noble y lo comn,
1. Valores del sentir sensible: lo agradable y lo

desagradable.
Aqu se puede aclarar que lo justo-injusto que
hacen referencia a la justicia deberan considerarse
valores
jurdicos,
pero,
Scheler,
parece
que
los considera morales porque si no fuera as en su

Tabla
de
Valores
figuraran
los
valores
ticos
(morales) dando Tugar a stos, que se expresan en lo

bueno y malo, serian aplicables a todos los valores
pudiendo
calificarse
de
bueno,
por
ejemplo,
lo
agradable, lo noble, lo justo, lo ello, lo sagrado,

y como malo, lo desagradable, lo comn, lo injusto,
lo feo y lo sacrlego.
De otro lado, Seheler opina que la verdad no es
ningn valor siempre que no se trate de la verdad
pura y se haga referencia a verdades concretas.
TABLA DE VALORES DE NICOLAI HARTMAN: Nicolai Hartman
filsofo
alemn
concepciones
valores
en
su
obra
fundamentales
de
Max
jerarquizacin
Scheler
distinta,
de
Etica,
la
pero
acoge
tica
les
incorporando
de
da
algunos
las
los
una
que
estaban supuestos e n la Tabla Scheleriana como los

polticos, econmicos y jurdicos y prescindiendo de
los religiosos.
Boehensi seala en la especulacin de Hartman
"la finura del anlisis y la capacidad, no demasiado
frecuente entre los alemanes, de pode presentar sus
ideas, en una forma clara que impresiona por la luc
de/ y hondura concretas.. Sera intil buscar en l
giros
retricos
poticos:
mantiene
siempre,
grado mximo, un tono objetivo y cientfico".
en
Martama n reconoces la existencia de un "reino

de los valores", de "un mundo de valores" ticos
(morales ', separado, autnomo que son presentados
en forma descendente en las siguientes formas:
8. Valores estticos
6. Valores de
conocimiento
7. Valor es polticos
5. Valores estticos
6. Valores jurdicos
4. Valores morales
5. Valores ticos
3. Valores vitales
4. Valores intelectuales
2. Valores de placer
3. Va1ores sociales
1. Valores
bienes
2. Va1 o res vita1es
1. Valores econmicos
Los valores de mayor jerarqua y que ocupan la
cima de su Tabla de Valores son los estticos o los
de conocimiento y, la ubicacin inferior la tienen
los
valores
econmicos
valores-bienes.
Los
criterios que se dan empleado para su formulacin

son
los
que
sostuvo
divisibilidad,
Scheler:
durabilidad,
fundamentacin,
absolutez
no
y
satisfaccin personal.
Por asumir esta actitud antiteolgica, Hartman
no
hace
referencia a
los valores
religiosos cuya
importancia considera desaparecida.

Parea
hartman
"el
bien
siempre
es
direccin
hacia el valor superior; el mal hacia el inferior.

El
bien
no
exige
que
se;
nieguen
ICS
valores
inferiores (por ejemplo, el provecho propio o la

felicidad personal), ello sera falsificar nuestro
sentimiento
de;
resentimiento,
os
valores
pero
exige
el
conducira
abandono
de
al
los
inferiores a favor de uno superior (por ejemplo, el
derecho q el bienestar de un prjimo), el bien como

valor
de
intencin
de
los
actos,
consiste
materialmente en preferir los valores inferiores.

TABLA
DE
VALORES
DE
Spranger considera
una
Tabla
de
EDUARDO
que
la
Valores
SPRANGER:
jerarquizacin
supone;,
en
en
sentido
los
valores
descendente;, la ubicacin
De ellos en el orden siguiente:
6. Valores religiosos.
5. Valores polticos
4. Valores ticos.
3. Valores estticos
2. Valores intelectuales
1. Valores utilitarios.
El
valor
ms
alto
lo
ocupan
religiosos y el ms bajo los utilitarios. Incluye

los valores polticos que no figuran en las Tablas
de Scheler y Hartman y en cuanto a los econmicos,
se les supone dentro de los utilitarios.
Respecto
los jurdicos
los
vitales es
presumible que, de algn modo, se pueden ubicar en

alguno
de
los grupos
o,
tal
vez
susceptibles
de Marginarse.
La Tabla de Valores de Spranger ha servido para
considerar que hay hombres orientados religiosamente
(homo
religatus);
ticamente
(homo
esteticus);
polticamente
moralis),
(homo
politikon);
estticamente
intelectualmente
(homo
(homo
teorikus);
utilitariamente (homo faber-prctico).

Los
humana
valores
giran
patentizan
su
alrededor
conducta
de
la
diaria
persona
siguiendo
conscientemente o no, las sendas que dichos valores

sealan.
Dentro de las Tablas de Valores citadas y otras

existentes, hay una no delineada completamente que
correspondera a Nietzsche quien a fines del siglo
XX elabor la doctrina del SUPER HOMBRE cuya forma
de expresarla y el contenido que tena, difiere de
todas
las
doctrinas
filosficas
pasadas,
de
las
vigentes en su tiempo y de las actua1es.

La decadencia griega y toda la posterior, dice
Nietzsche, se debi a Scrates que cre el hombre
terico que
dice a
la vida;
"Eres digna
de ser
conocida" y "no eres digna de ser vivida". El hombre

terico no vive ms que por y para el pensamiento...
Scrates es el inicio de veinte siglos de decadencia
y es necesario redescubrir el sentido dionisiaco de
la existencia y dar paso al superhombre.
En
suma,
si
es
necesario
transmutar
valores
para favorecer el advenimiento del superhombre, hay

que atacar el ordenamiento jerrquico tradicional
para
lograr
individuos
"una
nueva
conscientes,
supersticiones
de
humanidad
libertados
amoralidades
compuesta
del
y
cmulo
de
de
de
vicios
degenerado res y en el pleno goce de todo lo que

nos; brinda la prdiga naturaleza". No deben haber
restricciones de ninguna especie i sometimiento a
dioses y amos que coacten la libertad del hombre
como ente creador y libre que ha adquirido sentido
aristocrtico dejando de ser vulgar y masificado,
para considerarse va abierta rumbo al superhombre
futuro.
2.4
PROYECCIONES AXIOLOGICAS
2.4.1 Los valores y la persona
Max Scheler haba considerado que los valores se
agrupan segn, sus "soportes;", es decir, segn se
poseen las cosas o segn se poseen en la persona
(humana). Habra entonces:
a) Valores de cosas o valores reales que "inhieren"
a las cosas valiosas, estimadas o "bienes" que
pueden
ser,
no
slo
materiales
sino
tambin
culturales.
b) Valores de personas, personales que inciden en la
persona misma y que son valores de virtud. Por su
naturaleza por su esencia son valores superiores
a los valores de cosas y por ello puede decirse
que
"slo
la
persona
es
radicalmente
buena
mala".
Esta apreciacin conduce a ver la relacin
que
guardan los valores con la persona y a precisar qu

es la persona, dentro de la doctrina filosfica
del
llamado personalismo contemporneo.

Existen
variedades
de
personalismo,
por
ejemplo, el "personalismo absoluto" de William E.W.

Hacina, el "personalismo pluralista" de Ralf Taylor
Elewelling,
ambos
filsofos
Europa el
personalismo
re1igiosa
tuvo
como
como
norteamericanos.
doctrina
representantes
En
idealista
a
Emmanuel
Mounier y Jean Lacroix pertenecientes a la izquierda

catlica y, en un momento, a Max Scheler.
Los
rasgos comunes del
siguientes:
personalismo son los
Reconocimiento
fundamental y espiritual del ser (humano).

Estrecha relacin con el tesmo de modo que hay
de
la
Persona
como
realidad
una jerarquizacin de personas que concluye con

la
"persona
suprema":
Dios
"Persona de las personas".

Que el objetivo social
consiste
en
cambiar
definido
ms
el
como
la
importante
no
mundo
sino
en
transformar la persona, transformar al hombre

portador de la persona, es decir, contribuir al
auto
perfeccionamiento
espiritual
del
mismo
hombre, lo que permitir cambiar el mundo.

Considerar que frente a la persona se ubica el
individuo
expresin
caractersticas
de
un
hombre
cualidades
con
opuestas,
disminuidas en relacin a las que ostenta el

hombre persona.
El personalismo al efectuar un distingo entre
persona e individuo, establece una distancia entre
espritu
Francisco
alma,
Romero
por
eso
seala
el
que
filsofo
la
vida
argentino
aparece
prospera sobre la sustancia inertes sin confundirse

con ella; que la psique-alma vice sobre la vida, de
e11a se nutre sin q u e se le deba identificar c o n
vida; que el espritu vive y se alimenta, sin duda,
de la psiquie
Hay,
pues,
alma aunque es irreductible a ella".

una
secuencia
que
conecta
pero,
no
identifica: lo espiritual, lo anmico, lo orgnico y

lo inorgnico.
De acuerdo a este planteamiento en la relacin
"anima1-hombre", tenemos:
- El animal tiene alma.

- El hombre como animal tambin tiene alma.
- E1 anima1 tiene, medio, entorno, ambiente,
realidad exterior.
- El hombre como animal,
tambin tiene medio,
entorno, rea1idad exterior.

Hasta aqu, los dos son "individuos", animal y
hombre. Sin embargo, el hombre como persona no opera
nicamente como animal, no se queda en individuo
tiene la posibilidad de pasar a ser persona porque
posee
espritu;
entorno,
tiene
ambiente,
MUNDO
realidad
no
solamente
exterior,
por
medio,
eso
el
animal acta como individuo sin poder pasar a ser

persona.
2.4.2 Axiologa y Educacin
Es
trmino
conveniente
educacin
recordar
efecto
la
de
etimologa
ver,
en
del
primera
consideracin, sus implicancias con la Axiologa o

Teora de los Valores.
De
un
"educare"
lado,
que
educacin
significa:
deriva
criar,
del
latn
nutrir,
hacer
crecer, disciplinar: De otro, deriva de "educere"

(exuciere)
dentro
cuyo
hacia
significado
fuera,
sacar;
es:
conducir
extraer,
desde
llevar,
desenvolver. Esta doble etimologa da 1ugar a dos

conceptos
apreciaciones
de
la
educacin,
una
primera que seala la accin del educador sobre el

educando desde "fuera" hacia "adentro" que es el
caso
de
introducir,
transmitir
conocimientos,
experiencias del sujeto educador al sujeto educando;
la
segunda
indica
desenvolvimiento,
en
el
seno
propio del educando, de sus propias aptitudes, sacar

de adentro lo que ya posee (innatamente) el educando
para lo cual, el educador simplemente le ayuda como
en el caso de
maestro,
la educacin socrtica en la cual el
gua,
orienta
oficia
de
"partero
de
ideas".
Como
confirmacin
de
los
dicho
presentamos,
entre muchas, las siguientes definiciones:

Platn.- "La educacin tiene por fin dar al alma y
al cuerpo toda la be11eza y perfeccin de que son
susceptibles".
Manuel
Kant.
"La
educacin
tiene
por
fin
el
desarrollo en el hombre de toda la perfeccin que su

naturaleza lleva consigo.
Enrique Pestalozzi. "La educacin es el desarrollo
natural progresivo y sistemtico de todas las
facultades del hombre".
Herbert Spencer.- "La educacin es una preparacin
para
la
conducir
vida.
su
voluntad;
Forma
cuerpo,
para
que
al
hombre
desarrolle
sirva
su
3a
para
que
carcter
familia
sepa
y
y
su
la
sociedad".
Emilio Durkheim.
"La educacin es la accin de los
adultos sobre los menores; de las genes raciones ya

formadas sobre las que no estn maduras para la vida
social".
Gillermo
Dilthey.- "Educacin
es
la
actividad
planeada por la que los adultos tratan de formar la

vida anmica de los seres en desarrollo.
Emilio
Planchard.-
"La
educacin
consiste
en
una
actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre

los nios y adolescentes, con el fin de prepararlos
para la vida en un medio determinado".
Hugo Munsterberg.- "La educacin es la realizacin
de valores que son perennes.
JoNas Kohn. "El problema pedaggico debe referirse
al problema de los fines educativos o teleolgico
que
ser
resuelto
travs
de;
la
estimativa
Teora de los Valores".

George Kerschensteiner.- "Toda teora cientfica o
filosfica de la educacin presupone una teora de
la
cultura,
valores.
un
la
juicio
critico
realizacin
des
de
apreciacin
valores
en
el
de
alma
ajena o en la propia"
Lorenzo
Luzuriaga.-
"La
educacin
es
una
funcin
real y necesaria de la sociedad humana mediante

cual se trata
hombre?
de
desarrollar
la
vida
la
del
de introducirlo en el mundo social y
cultural apelando a su propia actividad".

Eduardo Spranger.- "La educacin es
una actividad
humana que se ha realizado por s misma, desde los

tiempos
ms
primitivos
an
sin
una
teora
manifiesta"... "Es una funcin cultural que consiste

en
transferir
resolucin
de
otro,
desarrollar
con
de
abnegado
dentro
amor,
afuera,
la
toda
capacidad de percibir y forjar valores".

Juan
Montovani.-
incorporarse
en
"Todo
el
mbito
fenmeno
de
valores
educativo,
pero
debe
los
valores ticos son los ms importantes porque el

valor tico o moral es uno d ellos ms altos para el
cumplimiento de la tarea humana"... "La educacin se
vuelve imposib1e sin supuesto axiolgicos, sin una
tabla de valores que seale la jerarqua de los
mismos
en
estimativa
el
trabajo
sirve
de
educativo.
fundamento
Una
axiologa
filosfico
teora
pedaggica" (educativa).
A modo de conclusin de este tema, debernos
indicar que la educacin "debe proponerse siempre,
despertar la conciencia de
los valores",
que ello
supone una preocupacin constante y reiterada por

transmitir
tesoro
generar
cultural
necesario,
como
en
los
se
ha
la
nueva
valores
dicho
generacin
el
espirituales.
Es
que
la
educacin
transmita bienes espirituales y morales, en relacin

con los bienes materiales, a fin de que se alcance
un
saber,
un
poder
un
querer
asociados
la
circunstancia
histrica - espiritual en la que tendr que vivir".
2.4.3 Axiloqa y Axiosofa
Al ingresar a este ltimo tema correspondiente
a
la
teora
de
los
valores
nos
encontramos
con
cierta dificultad en cuanto a la traduccin de los

vocablos griegos que integran los trminos Axiologa
y
Axiosofa,
dificultad
que
puede
ser
superada
recurriendo a una comparacin con otros que tambin

contienen los vocablos "logia" y "sofa" derivados
de logos y sophia respectivamente.
En efecto y por ejemplo:
Teologa deriva
logos
que
equivale
de:
a
Theos, Dios y
logia de
doctrina, tratado,
teora,
palabra por lo cual vendra a ser la doctrina sobre

Dios.. sophia que significa sabidura, saber, por lo
cual
correspondera
conocimiento
de
Dios,
sabidura, saber de Dios.

Filologa deriva de: philia, amor y logia de
legos,
doctrina,
tratado,
teora,
palabra
que
equivale, en uno de sus significados, a amor a la

palabra.
Antropologa
deriva
de
Filosfica
antrephos,
cuyo
hombre
primer
logia
trmino
de
logos
equivalente a doctrina, tratado, teora, que no es

otra cosa que la doctrina, el tratado, la teora del
hombre a nivel filosfico.
Antroposofa
deriva
de:
antrophos,
hombre
sofa de sophia que significa sabidura, saber que,

vendra a ser conocimiento del hombre, sabidura,
saber respecto al hombre.
Axiologa deriva de: axios, valor y logia de legos
que corresponde a doctrina, tratado, teora, por lo
que supone la doctrina, la teora de los valores.
La axiologia, pues, trata de presentar un
sistema de los principios que regulan la valoracin
humana en general de modo tal que sirvan de
fundamento a las dems ciencias culturales.
La axiosofa, apoyndose en estos principios
"Ira
ha
problemas
enfrentar
de
explicar
prcticos
en
su
y
que
lucha
por
resolver
el
los
hombre
realizar
diversos
tiene
los
que
valores
formulados por la axiologa. A
propsito de esto
Mir Quesada indica: Hay una serie de circunstancias

en la vida de un hombre, en su vida verdaderamente
humana y social que lo ponen en mltiples exigencias
de
resolucin,
esta
solucin
slo
puede
ser
lograda mediante la institucin natural en el campo

de
los
valores.
Casi
siempre
las
soluciones
prcticas son de esta naturaleza. Pero muchas veces

seran mucho mejores si fueran acompaadas de mayor
conciencia valuacional. Esto es lo que persigue la
axiosofa.
Hacer
ms
fcil
la
vida
del
hombre,
ayudarle a resolver los problemas que le plantea la

vida misma en cuanto estructura orgnica de valores
contrapuestos, y cuando una solucin es imposible,
permitir por lo menos que el hombre se explique esta
imposibilidad
tenga
hechos
concretos
que
atenerse.
Por consiguiente se puede a considerar que la
axiologia es el medio que conduce a un fin expresado
por
la
Axiosofa.
Las
actuales
futuras
investigaciones axiolgicas si se quedan en un nivel

terico,
no
serviran
de
nada
si
no
estuvieran
destinadas a mejorar la accin humana.

Mir
0uceada
dice:
"La
mayor
parte
de
los
axiologos ha insistido demasiado poco en la utilidad

de la filosofa y de las disciplinas filosficas. Y
esto se debe principalmente a que la axiologa se ha
ocupado con mucho inters de los valores pero, ha
descuidado enormemente una doctrina sistemtica del
DESVAL OR, ya sea porque, como dice Se hele r, se ha
credo
que
el
desvalor
es
simplemente
el
polo
opuesto del valor y, por lo tanto, una doctrina del

desvalores nada ms que el lado inverso del valor; o
porque,
como
ha
dicho
Stern
se
ha
dado
una
importancia nimia al aspecto polar de la valoracin.

Y
sin
embargo
el
ms
ligero
anlisis
reflexivo
muestra que el desvalor presenta caracteres propios,

peculiares que mientras: no sean sistematizados no
podr
completarse
la
doctrina
general
del
valor.
Basta considerar que el desvaler no solamente deriva

de la violacin consciente de un valor, sino que
tambin hay desvalores
estructura
derivados
cosmolgica
del
mundo
de
por
la
misma
ejemplo,
la
muerte natural, la enfermedad, etc., para ver toda

la
Importancia
axiolgica
del
desvalor
de
las
consecuencias que tiene su sistematizacin para una

Axiologia completa.
Teniendo
contrario
en
del
cuenta
valor
que
que
el
el
desvalores
valor
atrae
lo
el
desvalor rechaza, los desvalores que son en nmero

no
precisable
pueden
reunirse
en
dos
grupos
netamente diferenciados: desvalores cosmolgicos y

desvalores antropolgicos.
En las tablas de valores se indica que los
valores al ser polares sealan un aspecto positivo y
negativo pero ellos, son valores y no se dice que
son desvalores los negativos. Aclarar esto, precisar
lo que es desvalores lo que se est indicando como
necesario y
urgente.
Por otra parte "el hombre en su lucha por los

valores
encuentra
otra
clase
de
resistencia,
ms
fluida,
ms
inconsciente
y,
sin
embargo
ms
persistente y tal- vez ms difcil de vencer: la

resistencia
que
opone
su
propio
esfuerzo
por
realizar valores. Es imposible realizar un valor o

grupo
de
diferentes.
valores
sin
He
el
aqu
violar
enemigo
otros
ms
valores
poderoso
que
encuentra el hombre en su lucha por los valores,

enemigo que est dentro de l mismo, dentro de su
propia
actividad.
En
efecto,
los
valores
considerados en s mismos; (aparte de toda creencia

metafsica) no se presentan contradictoriamente. Es
en su realizacin humana en donde se contradicen. En
el campo ideal de los valores la justicia vale junto
al amor, y slo en el campo real de la vida cuando
por amor se deja de castigar al culpable se viola el
valor
de
la
justicia,
cuando
por
justicia
se
castiga al ser amado se viola el valor del amor.

Estas dos clases de desvalores completamente
distintos
forman
(resistencia
del
cosmos)
el
mundo
grupo
en
el
cosmolgico
sentido
de
el grupo antropolgico (resistencia del
hombre mismo).
De
esta
manera
llegamos
la
afirmacin
efectuada al inicio de este tema, es decir, que la

Axiologa es la teorizacin y la Axiosofa es la
realizacin prctica de los valores teorizados.
Gracias a la Ciencia se han vencido gran nmero
de
enfermedades
que
aparecieron
como
desvalores
cosmolgicos y es posible que en el futuro se venza

el
desvaler
vencido
supremo:
gracias
la
la
muerte,;
adaptacin
se
y
ha
las
recomendaciones cientficas, la altura como desvalor

geogrfico de un determinado lugar; se ha vencido la
gravitacin que sujeta al hombre a la superficie
terrestre con el salto y ms an con el salto del
atleta que lo eleva momentneamente a 2 metros 30
crn. con el vuelo del avin, del jet o la naves
csmica.
Mucho menos evidente pero no menos importante
es la superacin de desvaloris antropolgicos que
son trabas a la realizacin de valores pues tiene
que
resolverlos
superarlos
de
la
mejor
manera
posible, es decir de un modo que reduzca a su mnima

expresin la violacin necesaria del valor, derivada
de su accin humana.
Asumir la posicin del axilogo y, al mismo
tiempo la de axisofo es una combinacin difcil de
alcanzar,
de
lograr.
Sin
embargo
la
historia
registra no pocos casos en que se hizo presente la

vinculacin
entre
Axiologia
Axiasofia
al
hacer
coincidir la teora con la prctica, la doctrina con

su
realizacin.
Por
ejemplo,
en
el
caso
de
fundadores des religiones o de algunos filsofos:

Suda,
Cristo,
cuyas
vidas
se
ajustaron
sus
doctrinas; Lao Tse y Confucio: San Francisco de Ass

que, asumiendo el cristianismo abandon comodidades
y riqueza para vivir en pobreza material y riqueza
espiritual;
doctrina
que
Scrates
l
ajust
mismo
su
sustent;
conducta
la
Epicuro
en
su
Jardn; Bruno que no abdic de sus ideas an en el

momento de ser quemado vivo; Spinoza que despreci
ofertas pecuniarias para vivir en libertad a pesar
de pobreza, tuberculosis y
persecucin. En el caso
de la doctrina Cnica, Antis tenes fu e el axlogo

y Digenes
de S
nope el
axisofo que
vivi de
acuerdo al postulado de su maestro; "No poseas nada

para
no
ser
identificado
axilogo
posedo".
con
que
dejando
de
no
la
su
parte
Zaratustra
demoledor
tradicionales
axisofo
su
Por
representa
tablas
tuvo
de
su
realizacin
Nietzsche
el
valores
correspondiente
de
sus
ideas
al
futuro superhombre que inaugurara una nueva etapa

en la humanidad promovida,
5.
MARCO CONCEPTUAL
VALOR; Energa moral de quien, dominando el temor y
las otras tendencias inhibidoras de la accin, se
muestra
decidido
constante
en
las
situaciones
difciles.
La virtud que supera el miedo.
temblor,
El miedo es
torpeza, debilidad, huida y miedo de
todo
eso. El valor va directamente y por principio contra

estos abandonos de s mismo. No obstante, nunca se
dice que el valor impulsa hacia el peligro. El valor
puede
aliarse
clera.
El
con
valor
la
se
prudencia
reconoce
sin
por
necesitar
una
calma
al
sin
clera.
ETICA: Parte de la filosofa que trata de problemas
fundamentales de la moral (finalidad de la vida,
fundamento de la obligacin, naturaleza del bien,
etc.). Corresponde a lo que se llama "moral terica"
(opuesto
la
moral
prctica
moral), o moral fundamental.
de
las
clases
de
MORAL: Opuesto a lo fsico, relativo al espritu y

no
al
cuerpo.
Dolor
moral,
ciencias
morales.
Conjunto de disposiciones psquicas, principalmente

desde el punto de vista del sentimiento que tiene el
sujeto de su estado presente y de sus perspectivas
de futuro. Una buena moral se compone de confianza y
de dinamismo. Una moral mala, de aprensin y de
Pasividad.
Elevar
la
moral
consiste
en
inspirar
confianza y esperanza.
AXIOMA: En sentido estricto (con exclusin de los
postulados):
proposicin
evidente,
pero
indemostrable, en la cual se basa toda demostracin,

dos cosas iguales a una tercera son iguales entre
s.
EDUCACIN.algunos
Ciencia de la educacin,
quisieran
que
sustituyese
Trmino que
"
pedagoga"
que designa ms bien un arte y sobre el cual res

percute
algo del desprecio que se relaciona con
"pedagogo", pero "educacin" ha tomado acepciones

muy diversas, en particular despus de que se habla
de "educacin permanente". Por otra parte,
no es
suficiente con hacer de la palabra un complemento de

"ciencia" para que la disciplina as, denominada se
eleve al nivel cientfico.
CONCIENCIA: Etimolgicamente, la conciencia es un
testimonio,
conciencia
intelectual
psicolgica.
Intuicin de lo que pasa en nosotros (conciencia de

una
enfermedad
orgnica,
de
una
dificultad
de
comprensin, etc.) o, por extensin, al margen de
nosotros (conciencia del ruido de la calle, de la

malicia de una observacin, etc).
CAPTULO III
"LA RESPONSABILIDAD COMO VALOR EN EL APRENDIZAJE DE LOS
NIOS Y NIAS EN EDUCACIN PRIMARIA
3.1
El
presente
trabajo
ha
sido
realizado
utilizando el Mtodo cientfico como mtodo general

de investigacin que orienta a toda investigacin
sera, como mtodo especfico consideramos el mtodo
descriptivo y el mtodo bibliogrfico.
3.2
FORMACIN DE VALORES MLTIPLES

Luego de haber tenido en cuenta el aspecto del
marco
terico
del
trabajo
de
investigacin
realizamos la aplicacin propuesta en los nios y

nias de la E.T.E.M. N 30320 "Jess el Nazareno"
Yauris-Huancayo.
En
esta
oportunidad
se
aplic
varios ensayos de acuerdo a varios autores como:

Scheler que los anuncia en sentido descendente de la
siguiente
manera:
Valores
religiosos,
valores
ticos, valores estticos, valores lgicos, valores

vitales y valores tiles.
3.3
MDULO
VALOR EN
EL
EDUCACIN
DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
DE
DE
LA
LOS
RESPONSABILIDAD
NIOS
NIAS
COMO
EN
LA
PRIMARIA
Instruccin: El presente mdulo de trabajo si lo

trabajas en forma consciente y con mucho inters de
aprender que la responsabilidad como valor en la
Educacin es una herramienta muy importante para su
aprendizaje de los nios y nias.
Plantate un objetivo, qu quisiera aprender hoy:

Qu es la responsabilidad?
Fundamentalmente
qu
perseguimos
con
este
principio?.
Puede Ud. mencionar el contenido de este valor
en la Educacin?.
Ud. cree que la prctica de la responsabilidad
es importante?.
Cmo interpretas el siguiente prrafo: "No hagas
a otro lo que no quieras que te hagan a ti"?.
De
clases
acuerdo
de
nios
con
Terman
bien
dotados:
Burks,
existen
aquellos
que
dos
son
intelectualmente superiores segn se desprende de

sus respuestas a las pruebas mentales, y aqullos
con habilidades excepcionales en reas especificas,
como la msica, el arte, el clculo, la mecnica,
etc. Aaden estos autores que no debe entenderse que

la existencia de una de las dotes en un individuo
elimina las posibilidades de la otra, ya que lo
opuesto es la realidad. As un nio que demuestre
capacidad
notable
en
un
sentido,
por
lo
general
tiende a exhibirla tambin en el otro.

Esta seccin se refiere exclusivamente a nios
a los que se considera bien dotados por sus altos
cocientes
intelectuales.
generalmente
se
incluyen
De
manera
en
este
arbitraria,
grupo
aquellos
nios con cociente de 140 o ms. Se estima que de

cada mil individuos en la escuela pblica alrededor
de
cinco
tienen
ese
cociente.
Durante
ms
de
veinticinco aos, a partir de 1921, Terman sigui el

desarrollo de un grupo de ms de 1,300 nios bien
dotados con cocientes intelectuales entre 135 y 200,
siendo el promedio 151. Algunas de sus conclusiones
aparecen en los prrafos siguientes.
Los
nios
superiores
en
inteligencia,
como
grupo, tienden a aventajar a sus condiscpulos de

idnticas
edades
cronolgicas
capacidad
vital,
control
en
talla,
neuromuscular
fuerza,
y
salud
fsica. Generalmente aprenden a andar y hablar antes

que el nio tpico. Tambin son muy precoces en la
denticin
popular
de
en
que
enfermizos
'
el
desarrollo
los
bien
sexual.
dotados
desnutridos
son
carece
de
La
nocin
enclenques,
fundamento
cientfico.
Los bienes dotados no slo son superiores como
grupo
en
los
aspectos
mentales
fsicos,
sino
tambin
en
rasgos
del
carcter,
en
estabilidad
emocional y en ajustes sociales.

En cuanto a su aprovechamiento escolar, casi
todos
los
bien
dotados
se
distinguen
en
las
actividades acadmicas. Sin embargo, la gran mayora

de ellos estn en grados muy inferiores a los que
corresponden a su desarrollo mental. Mientras ms
elevado es el cociente intelectual del nio, mejores
notas tiende a obtener en la escuela. Casi el 90% de
los casos investigados por Terman se graduaron de
colegio,
habiendo
superior.
Algunos
carecer
de
hecho
no
la
se
inteligencia,
mayora
un
trabajo
distinguieron,
sino
debido
no
a
por
otros
factores tales como falta de inters, desaplicacin,

desajustes, etc.
De acuerdo con Terman y Oden, la posesin de un
cociente en exceso de 140 cuenta poco en los logros
del individuo durante la temprana adultez. De este
cociente en adelante, el xito depende mayormente de
los ajustes sociales, la estabilidad emocional, la
persistencia
el
impulso
de
individuo.
Los
investigadores concluyen que la sociedad no sabe an

cmo lograr que estos individuos con inteligencia
superior
produzcan
de
acuerdo
con
su
capacidad
total. El nio bien dotado necesita un ambiente que

estimule el desarrollo pleno de sus potencialidades.
En
la
escuela
tpica,
generalmente
pierde
mucho
tiempo, y a menudo constituye un motivo de tensin

para el maestro, especialmente si ste se resiente
de
que
algn
nio
se
constituya
en
cuanto a la posesin de conocimientos.
su
rival
en
En el aspecto social, el nio bien dotado es,

como cualquier otro nio normal, un producto de su
ambiente. Si ha sido considerado un prodigio o el
centro de inters en el hogar o en la escuela, es
posible
que
haya
desarrollado
rasgos
personales
desagradables. Tiende a ser introvertido si se ha

concentrado exclusivamente en sus tareas acadmicas.
Sin embargo, lo probable es que est bien ajustado.
La
aceleracin
perjudicar
en
su
los
grados
desarrollo
elementales
social,
ya
puede
que
sus
condiscpulos tendern a ser mayores en edad y a

tener intereses distintos.
Los bien dotados, igual que los individuos de
menos
inteligencia,
pueden
sufrir
desrdenes
mentales cuando ignoran los principios de la higiene

mental.
De
hecho,
sin
el
debido
control
de
las
emociones, la inteligencia superior puede acrecentar

la probabilidad de los desajustes emocionales, ya
que con aquella aumenta la conciencia del individuo
respecto
sus
problemas.
No
debe
esto
interpretarse, sin embargo, en el sentido de que las

enfermedades
frecuentes
entre
los
entre
los
estadsticas,
desajustes
los
de
la
mentales
individuos
menos
bien
capacidad.
inteligencia
son
ms
dotados
que
Segn
las
superior
tiende
facilitar los ajustes, pero sta por s no significa

xito
seguro
estadsticas
logrado
en
slo
ajustes
inteligencia
emocional.
para
la
adaptacin.
indican
que
aquellos
satisfactorios
comprender
Las
han
mejorar
pruebas
que
han
usado
su
su
vida
El
nio
bien
dotado
es
superior
al
de
inteligencia normal en el nmero y la calidad de sus

aficiones e intereses. Sus aspiraciones vocacionales
tienden a ser ms elevadas. Tambin hay indicios de
que
es
superior
en
rasgos
personales
tales
como
perseverancia, generosidad, desinters y altruismo.

La educacin de los bien dotados. No existe
mucho acuerdo entre los psiclogos en este asunto.
Algunos creen que los bien dotados deben permanecer
en la misma clase con los menos inteligentes. Otros
opinan que sus tareas normales en la escuela deben
complementarse con proyectos adicionales.
El
sistema
escolar
apenas
hay
comenzado
considerar estos casos de alumnos con inteligencia

superior.
El
programa
tpico
de
la
escuela
no
satisface adecuadamente las necesidades educativas

de estos alumnos con inteligencia extraordinaria.
Witty sugiere que se enriquezcan los problemas
para los alumnos bien dotados. Segn l, la lectura
sobre msica, arte, literatura y otras materias debe
estimularse,
escribir,
que
as
como
tambin
constituye
un
la
canal
actividad
de
de
expresin
espontnea para los intereses del alumno.

Cole apunta que muchos alumnos bien dotados no
encuentran en la escuela suficiente trabajo que los
mantenga ocupados, ya que las actividades y tareas
planeadas para el discpulo tpico, son muy fciles
y
consiguientemente
inters.
Por
tal
conducen
razn
gran
la
nmero
prdida
de
ellos
del
no
manifiestan su verdadero talento hasta que no llegan

a la escuela superior. An en la ltima, muchos
alumnos brillantes no se destacan debido a la falta

de estmulos intelectuales y a otros factores.
El enriquecimiento del programa escolar puede
tener alguna desventaja. El alumno bien dotado, al
creer que lo estn explotando, puede adoptar una
actitud de indiferencia u ociosidad para que no lo
recarguen de tareas adicionales.
Cole sugiere modificaciones en las experiencias
educativas y en los mtodos de instruccin en la
escuela superior. El programa para el adolescente
bien
dotado
debe
proporcionarle
un
dominio
satisfactorio de los instrumentos de aprendizaje. El

bien dotado debe conocer bien aquellas materias que
significan el fundamento de los estudios superiores.
Debe
aprender
preferiblemente
dos
idiomas,
leer
vastamente, poseer nociones biolgicas y qumicas

elementales, reducir el lgebra a una tcnica que
pueda aplicar, conocer los hechos sobresalientes de
la
historia
del
mundo,
enterarse
del
desarrollo
social y econmico de la sociedad humana y empezar a

formar su propia filosofa de vida. Estos requisitos
bsicos
son
indispensables
para
el
trabajo
del
adolescente talentoso. La segunda enseanza para el

alumno brillante debe incluir adiestramiento en la
disciplina
personal
persistente,
capacidad
tareas
ya
para
de
estimulante,
que
en
el
necesita
concentrarse
estudio
deben
exhortando
esfuerzo
al
en
desarrollar
su
trabajo.
presentarse
alumno
arduo
de
y
su
Las
manera
ejercitar
su
iniciativa y originalidad. Agrega Cole que nada es
ms fascinante para la persona que posee una mente

alerta que el proceso de pensar.
Conviene advertir, sin embargo, que la escuela
no
debe
desatender
los
aspectos
sociales
emocionales del nio bien dotado. Sera funesto que

desarrollase su capacidad mental sacrificando sus
ajustes fundamentales al ambiente social. Poca cosa
significa la mejor inteligencia, si el individuo no
ha logrado una madurez emocional adecuada y si no ha
aprendido a convivir con los dems.
SIGNIFICACIN EDUCATIVA DEL DESARROLLO INTELECTUAL
El reconocimiento de las diferencias individual
en capacidad o aptitud tiene gran significacin para
el
maestro
educativo.
en
todos
La
los
adaptacin
niveles
de
las
del
sistema
experiencias
educativas a los diversos grados de madurez es y

seguir siendo uno de los problemas ms serios que
encara el maestro en el aula.
Muchos alumnos afrontan a menudo en la escuela
problemas abstractos y complejos antes de tener la
experiencia
necesaria
significado.
El
afrontamiento
para
maestro
de
es
no
debe
conceptos
comprender
su
olvidar
el
que
situaciones
superiores al nivel intelectual del nio conduce a

un aprendizaje verbalista, divorciado de la realidad
y de las aplicaciones prcticas en la vida. Antes de
iniciar
la
seriamente
Estn
mis
enseanza,
preguntas
alumnos
el
maestro
tales
como
mentalmente
debe
las
aptos
considerar
siguientes:
para
tal
aprendizaje? Corresponde la experiencia que voy a
presentar
al
grado
de
desarrollo
de
sus
capacidades?.
No son pocos los alumnos que tienen dificultad
con los nmeros quebrados porque fueron sometidos a
tal aprendizaje antes de tener la debida madurez
mental. Muchos nios desarrollan actitudes negativas
hacia la lectura, porque se ha ignorado que para
lograr tal destreza hay que esperar que el alumno
desarrolle
hasta
cierto
grado
su
capacidad
para
aprender los smbolos lingsticos y poder captar

los
significados
de
las
palabras.
Un
nmero
considerable de los escolares demuestran muy poca

comprensin
de
contemporneos
muchos
por
investigaciones
temas
la
indican
histricos
misma
que
la
razn.
explicacin
Las
de
la
diferencia entre lo que la escuela se ha-fijado como

objetivo educativo y lo que el alumno ha logrado en
trminos de aprendizaje; reside principalmente en no
saber graduar lo que se ensea de acuerdo con la
madurez mental del educando.
Una buena parte del tiempo y del esfuerzo se
pierden en los grados primarios tratando de ensear
conceptos
que
requieren
la
experiencia
del
nio
durante cierto perodo de tiempo. Cuando el alumno

encara ideas superiores a su alcance mental es de
esperar que conciba conceptos falsos. Son frecuentes
las palabras que el discpulo emplea sin propiedad o
sin
el
sentido
correcto
de
su
significado.
Por
obvias no se sealan las consecuencias emocionales

funestas
tiempo.
implcitas
en
un
aprendizaje
antes
de
Queda, no obstante, en pie la urgente necesidad

de ajustar la experiencia educativa al desarrollo
mental de cada alumno. No debe lograrse este ajuste
sacrificando
social
el
del
desarrollo
educando.
metodologa
deben
El
ser
fsico,
programa
muy
emocional
escolar
flexibles
la
fin
de
permitir una gran variedad de ajustes. En todos los

casos se requiere mucha cautela, gran observacin y
una constante evaluacin de los resultados, para as
evitar
que
el
remedio
un
problema
tenga
como
consecuencia la aparicin de nuevas dificultades que

pongan en peligro el desarrollo integral del alumno.
En
esta
oportunidad
se
ha
realizado
charlas
sobre la Responsabilidad como valor para los nios y

nias de la E.T.E.M. N 30320 "Jess el Nazareno"
Yauris- Huancayo, por el mismo grupo de personas que
imparten estas actitudes y normas de comportamiento
que rigen nuestras vidas y denominamos Educacin en
Valores.
Estas charlas lo realizamos durante 15 das a
base de vdeos, cantos, rezos y prctica de algunas
actitudes
normas
como:
La
limpieza,
orden,
puntualidad, responsabilidad, respeto a los dems,

amor a su trabajo, amor al estudio, obediencia con
el plantel.
Como
estos
se
not
valores
claramente
educativos
que
no
la
era
prctica
de
lineal,
ni
homogneo, la que quiere decir que de acuerdo a la

formacin de los nios y nias que vienen de cada
familia y a sus necesidades de cada nio y nia que
componen
la
Escuela
cuya
prioridad
ha
sido
establecida
para
impartir
estos
valores
dichos
nios.
De acuerdo a la experiencia vivida en el Centro
Educativo,
se
observ
que
para
modificar
el
comportamiento a los nios es en forma gradual y el

trabajo
es
constante,
porque
el
nio
raramente
emplea la palabra Valor, en sus primeros aos captan

todo lo que observan y es el mejor momento para
impartir estos valores en la Educacin son esta edad
Escolar con la ayuda de la Comunidad Educativa.
Se form grupo de nios y nias para practicar
estos valores que son necesarios para la convivencia
y desarrollo social; es ah que los nios y nias
con
el
correr
de
los
nios
iban
practicando
la
responsabilidad, la puntualidad, la honradez, etc. y

as se les iba notando un cambio en su conducta,
incluso eran ms cariosos, amables y apareca que
hubiera renacido y encontrado un nuevo hogar.
Por las atenciones que brindamos a los nios y
nias que tienen problemas de disciplina, se puede
enunciar
el
siguiente
axioma
pedaggico:
LA
EDUCACIN Y LA RESP0NS7VBILIDAD BSICAMENTE PROVIENE

DE LA CASA. Es decir son producto de las relaciones
que
existen
en
nuestro
hogar.
Teniendo
en
consideracin este aspecto afirmamos que depende de

la
parea:
esposos,
la
comprensin
que
les
brindamos a nuestros hijos. Pero si a todo ello

aadimos una comunicacin transparente redundar en
el
desarrollo
de
nuestros
hijos,
frreamente
disciplinados, lo cual en el futuro asegurar que
sern
buenos
ciudadanos
ejemplares
hombres
de
bien.
De igual manera cuando nosotros los educadores
impartimos
valores
diferentes
lograremos
en
la
estrategias
una
Educacin
como
formacin
se
slida
utilizando
est
viendo
los
futuros
para
hombres del Per.

Al
finalizar
el
trabajo
se
le
formul
las
siguientes preguntas a los nios y nias.

1) Cumpliste con tu objetivo que te habas trazado
como
meta
alcanzar
la
responsabilidad
valor?.
2) Te pareci difcil el tema?.
3) Si respondiste negativamente
anteriores
vuelve
al
las
principio
como
preguntas
de
nuestro
trabajo. Pero ten presente que nuestro trabajo de

impartir
la
responsabilidad
como
valor
en
la
Educacin no ha terminado.
4) Cmo practicas la responsabilidad y la educacin
en tu casa; despus de haber participado en esta
prctica de valores?.
5) Frente a tus tareas, especialmente a lo que se
refiere
al
trabajas
trabajo
fcilmente
en
o
casa,
cmo
colaboras?
penosamente,
rpida
lentamente?.
6) Ahora cmo son tus relaciones con el maestro?.
7) Ahora son tus relaciones con los compaeros de
escuela?
que
dificultades
pueden
de
las
ser
fuente
que
el
de
nio
grandes
no
habla
espontneamente.
8) Cmo has cambiado sobre los otros detalles de tu
vida
diaria:
estudios, etc.
Trayectos,
comidas,
sueos,
9) Qu
nos
puede
comentar
acerca
de
la
Responsabilidad como valor?.

10) Practican en tu familia el afn por el ahorro,
la inversin y puedes decirnos si esto es una
responsabilidad familiar?.
11) Qu opinin tiene de la superioridad mental?.
3.4
CENTRO EDUCATIVO DONDE REALIZAMOS NUESTRO TRABAJO DE

INVESTIGACION
DATOS GENERALES
a) Centro Educativo
E.T.E.M. N 30320 "Jess el

Nazareno"
Nivel
b) Lugar
c) Area de Ejecucin
d) Direccin
:
:
:
Integrado
del
Inicial.
Yauris-Huancayo
Huancayo.
Av. Catalina Huanta
252-
Yauris
e) Nmero de personal docente
Directora
01
Profesores Titulados en Educacin Inicial
04
Profesores Titulados en Educacin Primaria
14
Profesores de Talleres Curriculares
03
Personal Auxiliar del Nivel Inicial
01
f) Nmero de Personal Administrativo

Personal Administrativo Contratado
Personal de Servicio Contratado
BREVE RESEA HISTRICA DEL CENTRO EDUCATIVO
01
03}
La
Escuela
Tcnica
Estatal
de
Menores
30320
"Jess el Nazareno", fue creada por R.D. N 0270 del 29

de abril de 1981. A partir del 19 de Julio de 1996 se
autoriz el desarrollo del Programa de Educacin Tcnica
en el Nivel Primario, modalidad de Menores segn R.D. N
05321-D.R.E.J. as mismo el nivel Inicial fue integrado a
la Escuela por R.D. N 05366 y su modificatoria 6457
D.R.E.J. de fecha 01 de Mayo de 1997.
VISIN
Un Centro Educativo que brinde a los educandos una
educacin tcnica e intelectual de calidad con docentes
capacitados, logrando una formacin integral a travs de
los
avances
cientficos
tecnolgicos
con
una
buena
gerencia administrativa y con la participacin de los

padres
de
familia
comunidad,
contando
con
una
infraestructura moderna.
Objetivos Generales
Area Administrativa
Practicar
una
buena
gerencia
administrativa
democrtica y cientfica, aplicando reglamentos y

normas.
Area Pedaggica
Brindar
una
educacin
de
calidad
orientada
la
formacin integral del nio y la nia con formacin

acadmica
eficaz,
prctica
de
productiva e identidad cultural.
valores,
cultura
Promover
eventos
de
capacitacin
reuniones
de
interaprendizaje de docentes que permitan lograr la
calidad en la educacin.
Involucrar a los Padres de Familia y Comunidad en la
formacin
integral
del
educando
para
lograr
una
educacin tcnica e intelectual de calidad.
Area Institucional
Contar con una infraestructura adecuada al servicio

de la comunidad educativa que permita brindar una
educacin tcnica y acadmica de calidad.
MISIN
Formar alumnos competitivos, creativos y capaces de
afrontar los desafos de la sociedad, ser constructores
de sus propios aprendizajes y de proyectarles al futuro,
practicando valores en una educacin tcnica con docentes
investigadores, emprendedores, creativos y con vocacin
de
servicio
facilitando
promoviendo
la
identidad
cultural y productivo con el apoyo permanente de los

padres de familia y comunidad en un ambiente y espacio
adecuado.
Objetivos Especficos/Estratgicos
Area Administrativa
Capacitar al Personal Docente y Administrativo en
gerencia administrativa y en relaciones humanas.

Promover el avance del desarrollo del P.E.I.
Area Pedaggica
Participar
capacitacin.
Desarrollar las reuniones de Interaprendizaje.
Elaborar las unidades didcticas orientadas
desarrollo
en
de
forma
valores,
activa
por
en
ciclos
eventos
en
de
al
forma
coordinada y secuencial.
Area Institucional
Ejecutar las actividades programadas en coordinacin
con la Direccin, Docentes y Padres de Familia.

Coordinar y gestionar con entidades multisectoriales
para la culminacin de los proyectos.

Promover el apoyo de los Padres de
inversin de recursos propios.

Participar en eventos educativos y culturales.
Propiciar el inters de la comunidad educativa a
travs
de
reuniones
para
Familia
el
con
desarrollo
institucional.
PERFILES REALES
Perfil Real del Centro Educativo
Contamos con espacio para construccin de ambientes

como:
biblioteca,
sala
de
profesores,
cafetn,
servicios higinicos (Nivel Inicial y profesores) y
talleres.
Cuenta con juegos recreativos en el nivel inicial.
Cuenta con reas verdes.
Cuenta con espacios para la prctica de produccin
en vivero forestal.
Perfil Real de la Directora
Con iniciativa por mejorar el Centro Educativo.

Con inters para mantener capacitado al personal
docente.
Buenas relaciones humanas.
Perfil Real del Docente
Buenas relaciones humanas.

Capaces de asumir las exigencias del nuevo paradigma
educativo.
Docente poco investigadores y analizadores.
Poca
participacin
en
algunas
actividades
extracurriculares.
Docentes responsables.
Perfil Real del Personal Administrativo
Tratan de cumplir sus funciones.

Poco comunicativos y colaboradores.
Perfil Real de los Nios y Nias
Avidos por adquirir nuevos conocimientos.

Baja autoestima.
No poseen conducta participativa constante.
Escasa formacin en valores.
Falta de hbitos de higiene.
Falta de responsabilidad en la ejecucin
trabaos de extensin y hbitos de estudio.

Nios y nias dependientes frente a los problemas.
Nios
y
nias
imitadores
con
poca
capacidad
creadora.
Individualistas poco comunicativos.
Desinformacin sobre sexualidad en grados superiores
de primaria.
Mal nutridos y desnutridos por desinformacin.
Nios y nias con pocas destrezas (motora fsicagruesa)
de
los
Escasos recursos econmicos.
Perfil Real de los Padres de Familia
Limitada colaboracin y participacin.

Poco inters por el avance del aprendizaje de sus
hijos.
Poca comunicacin
diversos temas.
Falta de un manejo adecuado de autoridad.
Irresponsables, apticos
Bajo nivel cultural. Hogares desintegrados
Delegan su responsabilidad a terceras personas.
entre
padres
hijos
sobre
CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS
4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

En el presente captulo se procede a explicar
el tipo y diseo de investigacin adoptado y la
poblacin
muestra
de
estudio.
Asi
mismo,
se
definen las variables consideradas para la presente

investigacin.
instrumentos
Se
de
describen,
recoleccin
tambin,
el
los
procedimiento
seguido para llevar a cabo este estudio. Por ltimo,

se explica el diseo de anlisis de los datos.
4.2 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

La
presente
investigacin,
de
acuerdo
las
caractersticas de las hiptesis formuladas y los

objetivos
propios
enmarcada
dentro
de
del
la
investigacin,
tipo
de
ha
sido
investigacin
tecnolgica por cuanto, se demostrar la eficacia de

un programa (Programa de Adaptacin); a su vez, se
encuentra
dentro
del
nivel
de
Estudios
de
Comprobacin de Hiptesis que permitirn explicar en

forma tentativa si se da la adaptacin en los nios
y en qu nivel.
La investigacin se ubica en la familia de los
estudios experimentales; especficamente, dentro de
los estudios cuasi-experimental. El nombre de diseo
de este estudio es el de "Diseo de dos grupos no
equivalentes
con
Pre
Post
Test",
cuya
representacin grfica es la siguiente:
Grupo Experimental
01
02
En donde:
E = Grupo experimental
0 = Pre Test
O = Post Text
X = Tratamiento
4.3
POBLACIN
La
poblacin
considerada
en
el
trabajo
de
investigacin ha sido todos los nios de la E.E.T.M. N

30320 "Jess el Nazareno" Yauris - Huancayo.
4.4
MUESTRA
Se tom como muestra de la investigacin a los 24
nios del 2do. grado "A" de la E.E.T.M. N 30320 "Jess

el Nazareno" Yauris - Huancayo.
4.5
TCNICA DE LA INVESTIGACIN
La tcnica de investigacin ha sido de test mediante
el uso de encuestas y tcnicas de la observacin directa.

4.6
VARIABLES DE LA INVESTIGACIN
En la presente investigacin se han considerado las
siguientes variables:
Variable Dependiente
Aprendizaje de los nios de la E.E.T.M. N 30320
"Jess el Nazareno" Yauris - Huancayo
Variable Independiente
Responsabilidad como valor.
4.7
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Para
el
consider
desarrollo
necesaria
evaluaciones
Pre
de
la
Test
la
investigacin
aplicacin
Post
Test
de
del
se
las
Grupo
Experimental, aplicado a los alumnos de la E.E.T.M.

N 30320 "Jess el Nazareno" Yauris Huancayo.
4.8
PROCEDIMIENTO
Para realizacin de la presenta investigacin
se realizaron los siguientes pasos:
Primero
se
plante
el
problema
estudiar.
Luego se concretaron los objetivos, se formularon

las hiptesis, se investigaron los estudios previos
relacionados con esta investigacin y se determin
la poblacin y muestra del estudio.
A continuacin, se elabor el instrumento para
medir adaptacin y se defini el instrumento que
controlara la variable de la calidad educativa.
En tercer lugar, se procedi a evaluar a los
nios
para
medir
el
rendimiento
(pre-test)
evalu a los alumnos en lo referente a post test.
se
Posteriormente,
se
procedi
elaborar
el
programa correspondiente; se revis la bibliografa

pertinente,
se
establecieron
los
objetivos,
se
determinaron los contenidos a tratarse en l y se

desarrollaron las actividades dentro de un tiempo
especfico. Se capacit a las personas que iban a
aplicar la evaluacin, trabajndose por grupo.
4.9
DISEO DE ANLISIS DE INFORMACIN

Se aplic la estadstica descriptiva requerida,
en primer lugar, se procedi a ordenar y'tabular los
datos
del
grupo
experimental.
Luego
se
hall
la
media aritmtica del grupo experimental, igualmente

se calcul la mediana y la desviacin Standard.
Una vez hallados dichos datos para la docimasia
o verificacin de hiptesis se us al estadstica
inferencial
con
diferencia
objeto
de
de
el
dos
test
"t"
medias
determinar
de
student
independientes,
si
existi
para
la
con
el
no
significatividad en tales diferencias.

Cabe recalcar que se utiliz el 5% (a = 0.05)
como nivel de significancia.
En la presente investigacin se ha propuesto
mejorar la calidad educativa mediante la aplicacin
del nuevo enfoque pedaggico de la E.E.T.M. N 30320
"Jess el Nazareno" Yauris - Huancayo. Se requera
investigar si la aplicacin del enfoque pedaggico
mejoraba la calidad educativa en el referido Centro
Educativo
Valores.
en
base
la
Responsabilidad
los
Se establecieron los objetivos y se elabor el

programa.
Una
vez
establecida
la
evaluacin
se
determin que dicha evaluacin deberla ser aplicada

tanto al inicio del perodo de adaptacin, como al
final del mismo.
Para
la
presente
investigacin
se
consider
necesario aplicar un cuestionario a los nios del

estudio
con
el
objeto
de
recoger
ciertos
datos
informativos.
Los datos obtenidos fueron: edad y sexo, lugar
de
nacimiento,
distrito
de
residencia,
grado
de
instruccin familiar e idioma en que se dictan los

cursos del programa curricular.
Era
tambin,
de
inters
de
la
presente
investigacin, conocer el lugar de procedencia de

los nios de investigacin, as como, la relacin de
ellos en cuanto a la inclinacin para la obtencin
de conocimientos y de vocabulario que forman parte
de la lengua extranjera o materna-nacional, y la
prctica
de
Educacin
en
valores,
en
este
caso
especfico la prctica de la Responsabilidad.

La adaptacin de los nios al nuevo enfoque se
logra luego de un perodo de tiempo razonable por
ser un proceso. Pero, no en todos se da de la misma
forma.
Uno
de
los
factores
que
influye
en
este
proceso es la experiencia que hayan tenido los nios

anteriormente.
Los resultados obtenidos van a ser presentados
de la siguiente manera: primero, se expondrn los
resultados obtenidos por el grupo experimental en
sus dos momentos (Pre-Test y Post-Test) referidos a

experiencia
previa
otros
que
asistieron
por
primera vez a las clases con el Nuevo Enfoque y en

la prctica de valores. Seguidamente, se expondrn
los resultados obtenidos por los nios con y sin
experiencia
previa
del
grupo
experimental,
igualmente en sus dos momentos. Se graficaron los

resultados y se comprobar
si existen diferencias y
si ellas son o no significativas.

En el Cuadro N 4.1 se muestra los resultados
de las evaluaciones que se han realizado en los dos
momentos (Pre Test y Post-Test).
TABLA N 4.1. RESULTADO DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN

N
PRE-TEST
X1
D21-=(X1-
POST-TEST
D22(X2-X2)2
01
12
X1)2
0.04
02
11
0.64
14
0.81
03
12
0.04
13
0.01
04
11
0.64
14
0.81
05
13
1.44
13
0.01
06
11
0.64
13
0.01
07
10
3.24
13
0.01
08
14
4.84
13
0.01
09
11
0.64
12
1.21
10
16
17.64
12
1.21
11
13
1.44
13
0.01
12
10
3.24
14
0.81
13
12
0.04
13
0.01
14
11
0.64
13
0.01
15
11
0.64
12
1.21
16
11
0.64
13
0.01
17
11
0.64
13
0.01
18
10
3.24
13
0.01
19
13
1.44
14
0.81
20
13
1.44
14
0.81
21
13
1.44
13
0.01
22
12
0.44
13
0.01
23
12
0.04
13
0.01
24
E
11
Ex,=2 8 4
0.64
ED^=45.3
14
1X2=314
0.81
10^2 =9.84
6
X, = ll . sS =1.89
X2=13 .1
3^2 = 0.41
X2
12
1.21
D. Estndar
Si
= D,
1.37
Como
mayora
prctica
se
de
aprecia
alumnos
del
en
que
Declogo
S2 = 0.64
Estndar
la
Tabla
no
del
tienen
4.1,
existe
conocimiento
Desarrollo.
Respecto
una
de
la
las
medias, se observa que en pre-test el mayor porcentaje

corresponde la nota once (11), es decir el 37.5%; con un
mnimo de 4% con nota de 16. En el post-test el mayor
porcentaje corresponde para la nota de trece (13) y la
menor nota de doce (12) representa el 25.
Los valores de la mediana, tanto en pre como en el
post test, estn muy cerca de sus medias, indicando as
una tendencia a la normalidad en dichas distribuciones.
Las desviaciones estndar el pre y del post test
muestran
grupos.
claramente
Adems,
el
puntajes
valor
similares
numrico
es
entre
los
dos
pequeo,
con
relacin al puntaje mximo, indicando homogeneidad de los

resultados.
En los grficos 4.1 y 4.2, se dan los resultados del
pre test y del post test.
Se
comprueba
de
esta
forma
lo
expuesto
anteriormente, que existen diferencias entre las medias

aritmticas de ambos grupos, aunque pequeas. Para lograr
conocer si estas diferencias fueron o no significativas
se
aplic
el
Test
"t"
de
Student
para
medias
independientes; para ello se realizaron los siguientes

clculos.
CONCLUSIONES
1.
La
prctica
de
la
Res
responsabilidad
como
valor en el aprendizaje en si contiene que es

la teora de los valores, permite enterarse de
sus
temas,
de
sus
problemas,
de
sus
planteamientos y, en forma indirecta, abona la

captacin o aprehensin de valores que no slo
depende de la llamada conciencia valorativa,
2.
sino de factores ajenos a ella.

Las estrategias y tcnicas aplicadas para la
prctica de la responsabilidad como valor en
los
nios
nias
de
la
E.E.T.M.
30320
"Jess el Nazareno" Yauris - Huancayo, influye

sustancialmente en la formacin integral del
nio y la nia que le permitir en el
un
3.
desarrollo
sostenido
de
estos
futuro a
valores
educativos.
En los tiempos de la actualidad con el avance
exponencial de la ciencia y la tecnologa han
sumergido a las sociedades contemporneas en

una Crisis de Valores, es por ello ahora ms
que nunca, la familia, la escuela, el colegio,
la universidad y los gobiernos de turno, tienen
una
4.
gran
responsabilidad
de
impartir
practicar estos valores en la Educacin.

El contenido de la responsabilidad como valor
as como se ha expresado todo el contenido y el
posible
ejercicio
investigacin
vivencias
principio
de
ejemplo
es
la
en
la
dura
que
aquel
la
que
este
trabajo
plasmacin
lucha,
de
para
educacin
procura
se
de
nuestras
lograr
hace
practicar
el
con
estos
principios puede lograr una formacin integral

y
5.
sostenido
en
un
buen
comportamiento,
mejorando radicalmente sus relaciones humanas.

Debemos remarcar que la responsabilidad y la
Educacin empieza por casa como producto de las
relaciones que existen en nuestro hogar y, por
esta razn la parea (esposos) tienen un rol muy
importante
6.
que
cumplir
en
la
formacin
de
valores a sus hijos.

No obstante la Responsabilidad como Valor, en
la
prctica
todava
no
ha
alcanzado
su
desarrollo masivo en nuestra sociedad, no slo

en
los
nios
nias,
sino
hombres de diferentes edades.
tambin
en
los
RECOMENDACIONES
1. Recomendamos
comunidad
los
educativa
Responsabilidad
padres
de
debemos
familia
poner
practicando
el
en
toda
la
prctica
la
dilogo
constante,
demostrando con ejemplos hacia nuestros semejantes.

2. Nosotros somos conscientes de los cruciales momentos
por lo que atraviesa nuestra patria, de su dura crisis
de valores, no obstante todos estos inconvenientes no
deben servir de pretexto para sucumbir a los encantos
de
considerar
la
educacin
en
funcin
nica
de
mercado.
3. Los colegios, escuelas, universidades y los gobiernos
de turno tienen el deber ineludible de tratar con
seriedad como engranaje importante de formacin tica
y moral la Educacin en Valores de los nios del Per,
acompaado con el conocimiento y su aplicacin a la
realidad concreta.
4. Nosotros para poder salir de nuestro subdesarrollo,
tenemos
que
recurrir
la
prctica
de
la
Responsabilidad en el Desarrollo Integral de nuestros

nios
aplicando
este
Valor
formaremos
un
pueblo
peruano con Educacin en Valores y un futuro lleno de

esperanzas en el cambio de comportamiento y una basta
cultura
capaz
de
escalar
en
forma
geomtrica
la
recuperacin de nuestros valores y la revalorizacin

de nuestra identidad peruana.
BIBLIOGRAFIA
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Rubn
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Aprendizaje" Edic.
"Sicologa
del
Siglo XXI. D. f-. Mxico, 340
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Educacin" Edit. Anaya, Barcelona-Espaa.

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A N E X O S

Trabajo de Investigacion Yauris Huancayo

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A nuestros padres

Planteamiento del problema

Hiptesis alterna (Ha)

Justificacin e importancia del trabajo

Delimitacin del problema

Filosofia y Teoria de Valores

Los valores en el campo de los objetos 13

2.1.3 Los valores en el campo de la

Las funciones de conciencia

2.2 Teoria de los valores

La teoria de los valores

Teoria sobre la naturaleza del valor

Caracteres del valor

2.3 Modalidades de los Valores

Clases o modalidades de valores

2.4 Proyecciones Axiolgicas

Los valores y la persona

2.5 Marco conceptual

3.2 Formacin de valores mltiples

3.3 Mdulo de aprendizaje de la responsabilidad como

3.4 Centro Educativo donde realizamos nuestro

4.2 Tipo y diseo de la investigacin

4.5 Tcnica de la investigacin

4.6 Variables de la investigacin

4.7 Instrumentos de recoleccin de informacin

4.9 Diseo de anlisis de informacin

YAURIS HUANCAYO", ponemos a consideracin de Uds., con la

trata de inculcar los valores morales y ticos con el fin

especialmente en todo los nios en Educacin Primaria.

perodo de crisis dimensional, por no decir globalizada,

aspectos negativos seriamente cuestionados; el hombre no

propios de nuestra poca sino que esto vienen de siglos

Por todo lo expuesto creemos que es muy importante

predominante. Pero sta no tendra ningn valor si no

demuestran una vez ms, que vivimos dentro de un pas

expresada en sus aspectos poltico, social, econmico,

principalmente por la clase gobernante y que lejos de

El requerimiento presentado en los albores del ao

docente, sino tambin del educando para poder asegurar

integral. Entonces se hace necesario para realizar el

cambio estrategias adecuadas. Por lo tanto la necesidad

realizar adems actividades ciegas e intransigentes.

investigacin titulado: "LA RESPONSABILIDAD COMO VALOR EN

renovada, para que se aleje de los vicios y errores de

memorstico y forzado y la evaluacin parcial que hace

La teora de los valores y la Etica, nos permite

nuestra parte, una segunda prolongacin tan condenable

calidad de hombre aspirante a una humanidad libre de

siguiente: En el Primer Captulo, hacemos una referencia

efectuamos el tratamiento estadstico de la aplicacin

Esperamos que la presente investigacin coadyuve a

mejorar la intencionalidad del trabajo. De igual modo

Privado "Del Centro", por intermedio de l al personal

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

contemporneas en la llamada crisis de valores. Es

EDUCACIN SE HACE CON EL EJEMPLO, muy contrario a

servir de pretexto para sucumbir a los encantos de

valor en el aprendizaje de los nios de la

1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

como valor en el aprendizaje de los nios y

el aprendizaje de los nios y nias de la ETEM

Hiptesis Alterna (Ha)

aprendizaje de los nios y nias de la ETEM N

valor no influye en el aprendizaje de los nios