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CONSCINCIA
CORPORAL NA ESCOLA
T326c
iii
CONSCINCIA CORPORAL NA
ESCOLA
vii
AGRADECIMENTOS
Profa Dra Elizabeth Paoliello Machado de Souza e Profa Dra Eliana Ayoub,
minha famlia,
Aos meus amigos, em especial: Duda, Marina, Tani, Ktia, Sara, Suzi, entre tantos
outros,
Agradeo de corao a todos vocs pelo incentivo, pela fora, pela pacincia, pela
compreenso da minha ausncia em tantos momentos, pelas discusses
realizadas, pelo auxlio nas correes, pelas sugestes para o engrandecimento
do trabalho, pelo compartilhamento do conhecimento, pelos puxes de orelha
dados com carinho, e principalmente por acreditarem em mim, me auxiliando no
caminho do (auto) conhecimento.
ix
RESUMO
xi
ABSTRACT
xiii
SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................................
01
CAPTULO I.........................................................................................................................
07
SOBRE O OLHAR.............................................................................................................
08
Paradigmas.................................................................................................................
10
Energia.........................................................................................................................
16
Polaridade....................................................................................................................
24
CAPTULO II........................................................................................................................
31
SOBRE CORPO/CORPOREIDADE..................................................................................
32
A Educao Fsica......................................................................................................
38
CAPTULO III.......................................................................................................................
41
SOBRE CONSCINCIA.....................................................................................................
42
O Processo de Individuao......................................................................................
43
O Desenvolvimento da Personalidade.....................................................................
47
CAPTULO IV......................................................................................................................
53
54
Os Cinco Sentidos......................................................................................................
O Toque..................................................................................................................
62
65
CAPTULO V.......................................................................................................................
72
SOBRE O CAMINHO.........................................................................................................
73
A Chegada na Escola.................................................................................................
73
xv
O Objetivo....................................................................................................................
75
Os Procedimentos Metodolgicos............................................................................
77
Desenvolvimento da Proposta..................................................................................
79
81
Conhecimentos Abordados.......................................................................................
82
82
83
86
88
89
90
91
92
Jogos e Brincadeiras..................................................................................................
Variaes de pega-pega........................................................................................
Atividades com corda...........................................................................................
Atividades de equilbrio........................................................................................
Jogos......................................................................................................................
Atividades de Gincana..........................................................................................
Atividades com Msica.........................................................................................
Outros Jogos..........................................................................................................
Jogos com Ritmo...................................................................................................
Observao geral sobre as atividades propostas..............................................
95
96
98
99
100
101
102
102
104
104
105
106
125
CONSIDERAES FINAIS................................................................................................
128
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................
136
ANEXOS..............................................................................................................................
141
xvii
Dana da paz
INTRODUO
2
INTRODUO
Cheguei instituio escolar sem saber direito o que eu iria encontrar, mas
com muita vontade de colocar em prtica tudo que havia aprendido na
Universidade. Tentei. Algumas vezes dava certo, outras no. A realidade da rede
pblica de ensino apresentou-se bem diferente daquela que eu havia vivenciado
ou mesmo tinha ouvido falar, o que me fez entender aquela histria de que no d
para dar aulas seguindo receitas prontas, no d mesmo. As pessoas so
diferentes, as comunidades tambm, assim como os valores e as necessidades e,
3
alm disso, preciso ter muita vontade e criatividade para no sucumbir aos vcios
do sistema vigente.
A busca por este olhar deu origem a este projeto, que se caracteriza pela
visualizao e pela construo de uma educao fsica diferenciada. Minha
perspectiva com este estudo foi a viabilizao de uma disciplina escolar que
privilegiasse o ser humano como um todo e no mais o dividisse em
compartimentos; que contribusse para que o aluno cada vez mais se
aproximasse de si mesmo, estimulando o desenvolvimento da percepo e
da ateno, para que ele no possa ser, inconscientemente, massificado pela
sociedade.
Busquei
construir
uma
educao
fsica
que
trouxesse
4
proporcionou dados para a estruturao e realizao da pesquisa de campo na
escola, caracterizada por uma observao participante de carter qualitativo.
A escolha por este caminho se deu por minha prpria experincia com
estas atividades como praticante, pois pude observar em mim mesma, as
implicaes deste tipo de trabalho. A conscincia corporal j vinha sendo tema
de interesse para mim h algum tempo e eu tinha curiosidade de saber como esta
5
aconteceria no ambiente escolar, em aulas de educao fsica. Somado a isso,
pude observar que no ambiente escolar ainda ocorria a velha separao entre
corpo e mente, reflexo do pensamento newtoniano-cartesiano, na qual as
disciplinas de sala de aula cuidam da mente e cabe a educao fsica cuidar do
corpo.
6
educao fsica, e ainda a chance destes vivenciarem prticas alternativas1, isto ,
diferenciadas daquelas usualmente oferecidas, dentro de um espao que, apesar
dos diversos esforos, encontra-se muitas vezes vazio e carente de possibilidades.
Entenda-se aqui prticas alternativas como quelas diversas das usualmente oferecidas, e no alternativas no
sentido de serem opostas. Pelo contrrio acreditamos que estas prticas so complementares as demais
atividades, e no tem a inteno de neg-las.
CAPTULO I
8
I. SOBRE O OLHAR
Entenda-se conscincia corporal como sinnimo de conscincia. Abordarei o tema mais profundamente
no captulo IV.
9
Adilson Nascimento de Jesus na Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, das
aulas de Conscincia Corporal da Prof. Odenise Bellini no Espao de
Conscientizao Corporal Odenise e das aulas de Yoga da Prof. Lorena Hoff no
Espao Shantivanam (todos eles na cidade de Campinas). Estas experincias
aconteceram em razo de uma busca interna, de uma procura por um sentido para
minha existncia e tambm para todas as atividades que eu desenvolvia na minha
vida, incluindo assim a minha prtica profissional. Dentro de tais prticas, o que
mais chamou minha ateno, foi a viso holstica que se tem do ser humano, viso
essa que se apresenta bastante fragmentada na maioria das outras atividades
corporais nas quais o ser humano parece estar dividido em compartimentos.
Parece estranho pensar deste modo, mas reflita: quantas vezes por dia a
maioria das pessoas que voc conhece pra para se perceber? Se no estiver
doente e nem sentir nenhuma dor ocasional acredito que o mximo que a maior
parte se permite sentir um cansao ao final do dia, que espera que
provavelmente com o sono desaparea. Mas ser que somos s isso? Uma
mquina que liga o piloto automtico pela manh e desliga na hora de dormir?
Felizmente ainda existem os sonhos...
10
comunidade em que se est inserido permite. Imagine ento o que est
acontecendo com as crianas!? O discurso aquele de que ns, adultos e bem
informados, sabemos muito bem o que melhor para as crianas e pronto. Ser
que sabemos?
Escrever sobre esses novos olhares que tenho oferecido educao fsica
escolar, apresentando ainda os primeiros indcios de uma prtica diferenciada,
permite-me compartilhar algumas das minhas experincias, como tambm,
partilhar as minhas dificuldades. Entretanto, falar de conscincia corporal falar de
corpo, de corporeidade e antes ainda, de uma mudana de postura por parte do
professor em relao ao valor da sua atuao profissional e de sua relao
com a vida em si. Assim, convido-os inicialmente a refletir um pouco sobre uma
educao fsica escolar sustentada por um novo paradigma, por um outro olhar,
que se apia num primeiro momento nas idias de Capra, alertando, porm, que
ao escrever sobre uma nova maneira de olhar a vida no estou negando o valor
que o velho paradigma teve na nossa formao, mas buscando ir alm deste.
Paradigmas
11
Santin (1987, p.18) acrescenta que a manuteno ou mudana de ordem
vigente estaro sempre vinculadas ao referencial terico contido no paradigma
assumido. Para Migliori (1998), paradigmas so filtros mentais, de acordo com
os quais observamos a realidade e processamos as informaes: so as nossas
maneiras de pensar o mundo, nossos valores, crenas, relacionamentos, nossa
vida enfim. Dessa forma, de acordo com a autora, uma mudana paradigmtica
em ltima anlise uma profunda mudana de vida, mudando nossa forma de
conhecer e de sentir tambm. Para ela o paradigma a mola mestra de cada
poca, a criao do homem para viver o mundo, e, se uma criao humana,
passvel da transformao.
12
conhecimentos), para que ocorram transformaes necessrio que
mudemos alguns pressupostos do nosso pensamento e percepo.
A educao, de uma forma geral, tem sido muito criticada por tratar o ser
humano em partes, como um ser com gavetas a serem preenchidas com o
conhecimento que tambm tratado de forma separada e reduzida. Capra (1982),
como fsico, indica essa situao como resultado da forte influncia da fsica nas
demais cincias, demonstrando que a viso mecanicista do mundo, e a diviso
cartesiana entre esprito e matria, influenciaram a biologia, a medicina, a
psicologia, a economia, a poltica e a educao, reduzindo o ser humano as suas
partes, gerando uma viso fragmentada no s do corpo, como de todo universo,
levando-nos ao atual estado geral de crise.
Morais (1993, p.77) considera que a origem deste dualismo ainda mais
antiga (desde a Antiguidade), mas concorda que foi Descartes que acentuou essa
viso e, este autor a define como uma concepo instrumentalista do corpo. De
qualquer maneira, este estado geral de crise que Capra (1982) ressalta, visto
aqui no como um aspecto negativo, mas como um momento de transio, de
questionamento, que levar a uma transformao da realidade.
Boff (1998), Brito (1996), Dethlefsen & Dahlke (1983), Gerber (1988), Santim (1987).
Os sistemas no so vistos isoladamente, pois entendo o todo como diferente da soma das partes.
6
Este conceito ser explicado posteriormente.
5
13
Escrevendo sobre transformao, tambm a Fsica, neste caso a fsica
moderna, a fsica quntica, que vem para mudar os antigos conceitos de tempo,
espao, matria, objeto, causa e efeito, gerando assim, uma mudana
paradigmtica tambm em todas as outras cincias. De acordo com Capra (1982),
as palavras chaves para entender esse novo paradigma so: orgnico, holstico e
ecolgico, com uma viso de universo dinmico, indivisvel e inter-relacionado com
todas as partes, no existindo assim, entre outras coisas, diviso entre corpo e
mente, e entre observador e observado.
14
Capra (1982) escreve sobre a mudana gerada pela fantstica descoberta
de que os tomos no so partculas duras e slidas, mas que consistem em
minsculas partculas (os eltrons) que se movimentam ao redor do ncleo
(prtons e nutrons), e que mesmo os eltrons no se parecem nada com os
objetos slidos da fsica clssica.
Um eltron no nem uma partcula nem uma onda diz Capra (1982,
p.73-74), ele no possui propriedades intrnsecas, independentes do meio
ambiente; as propriedades que ele apresenta [...] dependem da situao
experimental, ou seja, do aparelho com que o eltron forado a interagir, isto ,
do que espero ver quando olho para ele. Esse duplo comportamento foi chamado
por Niels Bohr (apud CAPRA, 1982, p.74) de Complementaridade, ou seja, a
imagem da partcula e a imagem da onda so duas descries complementares da
mesma realidade, cada uma delas s parcialmente corretas e com uma gama
limitada de aplicao, entretanto, ambas so necessrias para a descrio total
da realidade. Segundo Capra (1982) foi a resoluo do paradoxo partcula/onda
que gerou a contestao do conceito de materialidade da viso mecanicista, pois
ao nvel subatmico, a matria no existe em lugar e tempo definidos, apenas
mostra tendncias pra existir.
15
abstraes, s podem ser definidas e observadas na sua interao com outros
sistemas, e conclui:
Assim, embora o universo seja um todo unificado que at certo ponto possa
ser dividido em partes, como em objetos feito de molculas e tomos, quando
chegamos ao nvel das partculas, essa separao desaparece, se desfaz:
As partculas subatmicas e, portanto, em ltima instncia,
todas as partes do universo - no podem ser entendidas como
unidades isoladas, mas devem ser definidos atravs das suas
inter-relaes (CAPRA, 1982, p.76).
16
Quando enfatizei a necessidade de buscar um sentido para minha atuao
no mundo, era deste sentido maior a que me referia; um sentido que, ao mesmo
tempo em que pudesse preencher o espao vazio em mim, tambm pudesse
fornecer direes para meus prximos passos. Na minha opinio, o ponto
interessante que resulta deste novo pensamento o de que o observador
no apenas imprescindvel para que as propriedades dos fenmenos
atmicos sejam observadas, mas tambm para que essas ocorram, ou seja, a
maneira como observo determina tambm as propriedades, como por
exemplo, se partcula ou onda, pois: [...] o eltron no possui propriedades
objetivas independentes da minha mente (CAPRA, 1982, p.81).
Energia
17
Foi observado no mundo subatmico que a matria nunca est imvel, mas
que est sempre se agitando. O carter dinmico da matria conseqncia deste
comportamento de onda dos fenmenos atmicos:
Na medida em que as coisas podem ser descritas como sendo
feitas de componentes menores molculas, tomos e
partculas esses componentes encontram-se em um estado
de contnuo movimento. Macroscopicamente, os objetos
materiais que nos cercam podem parecer passivos e inertes;
porm, quando ampliamos um pedao morto de pedra ou
metal, podemos ver que nele h grande atividade (CAPRA,
1982, p.83).
18
Para entender tal princpio, necessrio tambm tentar ampliar nossos
conceitos. Capra (1982) considera que a maior contribuio da teoria da
relatividade de Einstein foi a equao:
E=mc
Sem perder de vista tudo que j vimos, direcionaremos agora nosso olhar
para o indivduo, para o ser humano. Se o ser composto de molculas, que por
sua vez so compostas de tomos, podemos nos arriscar a dizer que o ser
humano como matria tambm uma forma de energia:
Como seres humanos no somos entidades newtonianas
isoladas e insignificantes; pelo contrrio, cada um de ns
tambm um microcosmo que reflete e contm o macrocosmo
(BRITO, 1996, p.96).
O ser humano assim como todo universo apresenta apenas uma aparente
materialidade. A fsica quntica permite, portanto, uma ampliao da idia de
19
corpo, ampliao essa que influenciar toda a nossa maneira de olhar o
mundo, assim como nossa atuao na escola.
Para explicar um pouco melhor o que vem a ser energia e toda esta relao
de interdependncia, e ainda, como lidar com este conhecimento no dia a dia,
precisamos refletir a respeito de outros dois conceitos: fora e campo. Na fsica
clssica encontramos dois tipos de fora: fora de contato (toque), e fora de
campo (gravidade, eltrica, forte e fraca). Na fsica moderna, s existe a fora de
campo, porque no h contato em escala microscpica. chamada de fora a
interao entre dois corpos, e campo o nome dado para uma modificao
causada no espao, podendo este campo ser eltrico ou gravitacional. No caso do
campo eltrico, carga interage com carga apenas se a carga do campo for positiva
ou negativa, se for neutra no h interao eltrica, s h interao gravitacional.
20
Acrescenta tambm que a massa de um corpo pode transformar-se em
energia, e a energia sob uma forma radiante pode transformar-se em um
corpsculo com massa (FERREIRA, 1988, p. 247). Alm disso, outro fator a ser
considerado, e que dificulta o entendimento comum sobre o que energia, o
caso de vrias linhas de estudo falarem de diferentes formas de energia existentes
no homem, e designarem diferentes nomes a estas formas de energia, como: chi
(na Acupuntura), prana (no Yoga), orgone (Reich), libido (Freud), energia psquica
(Jung), etc.
No optarei aqui por um nome ou por uma forma para energia como fazem
estas linhas de estudo. Pretendo apenas demonstrar a fragilidade do conceito de
materialidade do nosso corpo, e ainda enfatizar a relao deste corpo com o
todo. Brennan (1987, p.44), como fsica, fala do campo de energia que existe em
torno de cada um, e de acordo com a autora, tudo tem um campo, e tudo est
ligado por este campo. Cada carga (positiva ou negativa) cria uma perturbao
ou uma condio no espao a sua volta, de modo que a outra carga, quando
presente sente a sua fora. Ela define o universo como campos de foras que
interagem uns com os outros, onde, por exemplo, o pensamento influncia o
campo, que influncia o corpo e, portanto, a sade.
Gerber (1988, p.33; p.36), como mdico, acredita que o homem formado
por complexos sistemas biolgicos em interao dinmica com uma srie de
campos interpenetrantes de energia vital [...], pois para ele o ser energia,
baseando-se na idia de que o arranjo molecular do corpo fsico na verdade
uma complexa rede de campos de energia entrelaados. Este autor afirma que
atravs da frmula E=mc, Einstein provou que matria e energia so duas
manifestaes diferentes de uma mesma substncia universal, e acrescenta
dizendo que a matria um padro de interferncia de energia: a matria do
assim chamado universo fsico meramente matria com uma determinada
densidade ou freqncia mais baixa (GERBER, 1988, p.50).
21
desacelerada ou cristalizada. Nossos corpos so energia. Dessa forma, traz a
idia de que a matria completamente mutvel: todas as partculas podem ser
transmutadas em outras partculas (BRENNAN, 1987, p.47), pois so criadas a
partir de energia, dissolvendo ento a idia do dualismo num todo, no qual tudo
composto de energia (unidade).
Inwishin (apud BRITO, 1996, p. 183) afirma que cada organismo vivo um
sistema que est irradiando energia e criando um campo ao seu redor. Brito
(1996, p. 165) escreve que a idia de corpo fsico como padres de energia ainda
no est muito compreendida, mas apia-se no pensamento quntico e na viso
transpessoal7 e holstica. Fala da necessidade de se trazer:
Brito (1996, p. 194) acredita ainda que a expanso desta viso expande
tambm o mundo manifesto:
que,
segundo
se
supe,
todos
possuem,
reage
ao
De acordo com SALDANHA (1999, p. 34), viso de um todo integrado e em harmonia, [...] onde tudo
energia, formando uma rede de inter-relaes de todos os sistemas existentes no Universo.
22
qualquer mudana sutil no meio [...] (BRITO, 1996, p.226, grifo meu), e no
apenas a influncia de aes fsicas concretas.
Se para tais autores o corpo um campo de energia que interage com tudo
e todos, ento, porque percebemo-nos separados? Novamente retomamos a
questo dos paradigmas e a forma de se olhar para o mundo, e cito Jung que nos
alerta, escrevendo que a conscincia ocidental no a nica forma existente de
conscincia: ela condicionada histrica e geograficamente, e s representa uma
parcela da humanidade (JUNG e WILHELM, 1988, p.68). Para Brennan (1987,
p.49) somos produtos de nossa herana cientfica ocidental (modo de pensar,
modelos cientficos, etc); e assim,
Na opinio de Boff (1998, p.33) temos que mudar nossa forma de pensar,
sentir, avaliar e agir, deixando para trs o velho paradigma que v tanto a natureza
como a mulher, como coisas a serem submetidas ao poder do homem, viso que
23
trouxe a perda do sentido de unicidade de toda a vida, acarretando uma verdadeira
lobotomia na mente humana:
O ser humano, na sua aventura evolucionria, foi se afastando
lentamente de sua casa comum, a Terra. Foi quebrando o lao
de coexistncia com os demais seres, seus companheiros na
eco-evoluo. Perdeu a memria sagrada da unicidade da vida
nas suas incontveis manifestaes. Esqueceu a teia de
interdependncia de todos os seres, de sua comunho com os
vivos e da solidariedade entre todos. Colocou-se num pedestal.
Pretendeu, a partir de uma posio de poder, submeter todas
as espcies e todos os elementos da natureza. Tal atitude
introduziu a quebra da re-ligao de todos com todos. Eis o
pecado de origem de nossa crise civilizacional que est
chegando nos dias de hoje ao seu paroxismo.
Para Boff (1998, p.36), a soluo para mudarmos, nos abrirmos para a
experincia do anima, do feminino, que a capacidade de captar a totalidade, a
inteireza, o mundo interior, a espiritualidade, de:
[...] pensarmos por intermdio do corpo, de apreendermos na
nossa intimidade, as ressonncias do mundo exterior em
termos de smbolos e arqutipos, de darmos espao a ternura
e ao cuidado, de abrir-nos ao sentimento [...].
Boff (1998, p.36), fala da re-ligao como um re-ligamento do ser humano a sua Fonte originante, no qual tal
palavra provm de re-ligio, mas sem ser monoplio das religies, e sim como um religar da pessoa a seu
centro, ao sagrado. Jung fala da ligao do profano ao sagrado, como tambm a ligao do consciente ao
inconsciente.
24
Polaridade
Boff (1998, p.18) acredita que o ser humano se constri com e atravs da
contradio entre caos e cosmos, assim como todo universo. o que ele chama
de incluso dos contrrios, lei da complementaridade ou ainda jogo da
interdependncia, no qual um precisa do outro, vive com o outro, atravs do outro
e para o outro, se complementando: Ningum apenas existe. Todos inter-existem
e co-existem, e mais:
a teia de relaes pelas quais tudo tem a ver com tudo em
todos os momentos e em todas as circunstncias. o
funcionamento articulado de sistemas e subsistemas que tudo
e a todos englobam. Numa palavra a viso holstica e
hologrfica.
25
No entanto, apesar da polaridade dificultar a viso do todo, importante
perceber que esta viso se faz necessria, porque de acordo com os autores
acima [...] no possvel conhecimento sem a polaridade, sem a diviso entre
sujeito e objeto. Na unidade no h conhecimento, s h ser (DETHLEFSEN &
DAHLKE, 1983, p.22). Dessa forma, no o mundo que polarizado e sim a
nossa conscincia deste. Estes autores acrescentam que um plo depende do
outro para existir (seu oposto polar), e assim por trs da polaridade, existe sempre
a unidade:
A polaridade como uma porta que num dos lados est escrito
entrada, e no outro, sada. Continua sendo a mesma porta,
mas, dependendo do lado pelo qual nos aproximamos dela,
vemos apenas um dos seus aspectos (DETHLEFSEN &
DAHLKE, 1983, p.25).
Para quem est entrando em contato pela primeira vez com este conceito,
posso demonstrar um pouco mais a necessidade da polaridade e, ao mesmo
tempo seu carter de unidade, por exemplo, quando me refiro ao fenmeno da luz:
no h a conscincia da luz sem a sombra, se s houvesse luz, a claridade nos
cegaria e no seramos capazes de distinguir/ver todas as coisas; por outro lado
s h sombra porque h luz e vice-versa. Outro exemplo o da beleza: s
reconhecemos o que belo porque h algo que definimos como feio, identificamos
o bom porque definimos algo como mau. Posso dar vrios exemplos como estes
nos quais um plo s existe porque o outro tambm existe, e, portanto, no so
apenas dependentes, mas sim imprescindveis para a existncia mtua.
A polaridade gera, porm, essa viso dual, o que acarreta sempre duas
possibilidades, e acaba nos colocando na posio de tomar decises, no
26
havendo como evitar este fato9. Acredito ento que essa noo de polaridade e
unidade imprescindvel na vida, como tambm na escola, pois estamos diante de
situaes de escolha todos os dias.
10
27
No existe imperfeio, o olhar que imperfeito, e o conhecimento deste
fato, nos possibilita dissolver com os preconceitos, to presentes ainda na escola.
De posse destas informaes, cabe-nos a tentativa de sermos imparciais,
assumindo um ponto central de observao entre as polaridades, pois ainda de
acordo com os autores:
A lei mais interior de cada uma das pessoas a obrigao de
descobrir o seu verdadeiro centro, o seu si mesmo, e de
conscientiz-lo, ou seja, tornar-se uno com tudo que existe
(DETHLEFSEN & DAHLKE, 1983, p.55).
11
De acordo com Brito o conceito de holograma sustenta que cada pedao representa exatamente o todo e pode
ser utilizado para construir o holograma inteiro, assim no pensamento hologrfico, cada parte existente deixa de
ser apenas um fragmento do todo, mas passa a refletir e conter este todo.
28
De acordo com esta autora procura-se uma educao que d mais nfase
ao processo de ensinar do que ao contedo, j que o conhecimento muda a cada
dia nesta era de rpido progresso cientfico (BRITO, 1996, p.142). Visualiza uma
educao fsica que enquanto ao educativa reconhea
[...] em cada pessoa um construtor de idias, um ser humano
que cria utopias, que sonha, que inventa, que constri mundos
e no se limita a quadros mentais ideolgicos [...] Reconhea o
movimento como fonte de expresso, inveno e criao da
prpria existncia (BRITO, 1996, p.149).
Dessa forma, concordo com Brito (1996, p.140) quando afirma que tornase necessrio um processo de educao que cuide tambm do cultivo da
sensibilidade, da inteligncia, e no apenas da tcnica. Acredito numa educao
fsica que faa mais perguntas do que respostas, que abandone as certezas e
trabalhe com os paradoxos, que incentive o aluno a buscar, a imaginar, a criar
solues, a arriscar, que demonstre a ele o mundo de possibilidades em que ele
vive.
29
de que pelo menos eu a perceba para que ela passe a existir para mim): as coisas
passam a ter um sentido quando contextualizadas, o que inclui aprender a ver a
relao entre essas coisas (BRITO, 1996, p.186).
Uma viso holstica acaba por dar arte tanta importncia na formao do
aluno, por exemplo, quanto ao conhecimento cientfico, nem mais nem menos. De
qualquer maneira, preciso ter claro que essa forma de perceber o mundo que
proponho, apenas uma dentre as vrias possveis, embasada no sentimento de
que a descoberta da Fsica Quntica:
[...] abre caminhos para um repensar das questes materiais e
imateriais, pois no nvel dos tomos a paisagem no mais
feita de objetos slidos movendo-se um volta do outro
seguindo passos imprevisveis. H sim, enormes espaos
vazios entre eles. Isso verdade tanto para os tomos de um
pedao de madeira, de ar, quanto para todos os tomos
slidos das clulas (BRITO, 1996, p.179).
Brito (1996) acredita que estamos muito presos aos cinco sentidos13, mas
que se olharmos um homem e uma pedra pelos olhos da microfsica, veremos que
as fronteiras entre ambos desaparecem, pois ambos deixam de ser entidades
isoladas. Assim a autora escreve sobre a necessidade de vermos o que no
existe, e reclama da falta de teorias integrativas, em que, num contexto
experimental, se tornaria consciente da interdependncia de todas as coisas,
colocando como essencial, que o professor de Educao Fsica seja
consciente da atuao do ser em diferentes nveis e de sua interao com as
energias universais da natureza, para que possa repensar e refletir sobre sua
prtica pedaggica atual e futura.
Atualmente, acredito que nem mesmo os cinco sentidos estamos sendo capazes de utilizar de forma intensa,
mas retomaremos esta discusso no captulo IV.
30
influncia de suas aes, da sua responsabilidade, do seu grau de ligao com o
todo, e no apenas combatendo os prejuzos j instaurados por aes passadas.
Parece ser preciso trazer conscincia vida.
31
CAPTULO II
32
II. SOBRE CORPO/CORPOREIDADE
So classificadas assim, apenas como uma maneira de visualizarmos melhor as diversas esferas do corpo.
33
Afirma que o paradigma da corporeidade que rompe com o cartesianismo,
porque rompe com a distino entre essncia e existncia, entre razo e
sentimento e exprimi: O crebro no o rgo da inteligncia, mas o corpo todo
inteligente; nem o corao a sede dos sentimentos, pois o corpo inteiro
sensvel (OLIVIER, 1995, p.57).
34
corpo no smbolo, objeto ou instrumento, mas presena no mundo, relata
diferentes abordagens15 e aponta como denominador comum de todas elas, a
dimenso corporal do ser, isto , a organizao do eu pela criana atravs do
corpo: o eu corporal. De acordo com o autor em todos os casos, o corpo, a
atividade corporal, constituem a referncia permanente (VAYER, 1989, P.16).
Entretanto para assumir que somos corpo, acredito ser preciso definir
melhor o que penso que viria a ser corpo, at para que no ocorram mal
entendidos, considerando que a palavra corpo no tem um sentido nico, e quem
ouve pode atribuir um sentido diferente de quem fala. Sobre o corpo, Olivier (1995,
p.52) escreve:
[...] torna-se o espao expressivo por excelncia, demarca o
incio e o fim de toda ao criadora, o incio e o fim de nossa
condio humana. Mas ele, enquanto corporeidade, e
enquanto corpo vivenciado, no o incio e nem o fim: ele
sempre o meio, no qual e atravs do qual o processo de vida
se perpetua.
15
35
olhar do outro e atrado para ele; o pensamento, a emoo, a
dor, o prazer tudo encontra no corpo sua origem e sua
manifestao (OLIVIER, 1995, p. 47, grifo meu).
36
Considera assim que a educao fsica precisa tratar o aluno por inteiro
(no s a nvel motor) e possibilitar ao indivduo a identificao do registro das
suas emoes e a possibilidade de mudana. Escreve sobre a necessidade de
integrar o indivduo com a natureza e a sociedade onde vive, de forma harmnica,
criativa e libertadora. Brito (1996, p.13) relata a necessidade de transformao na
compreenso do corpo em funo do paradigma moderno, e analisando o
resultado de uma pesquisa feita sobre a viso de estudantes de educao fsica
sobre o corpo, observa que os discursos apontam para uma viso parcelar do
corpo, delatando a necessidade de uma compreenso mais ampla do ser humano,
na qual possamos recuperar certos valores, dentre eles o valor da prpria
dimenso corporal, habilitando o profissional desta rea a entender e enfrentar
suas complexidades, entendimento que, de acordo com a autora, essencial ao
ato educativo.
Morais (1993, p.79) tambm considera que o corpo consciente e por essa
razo devemos pensar num corpo/conscincia, porque nenhuma atitude
puramente pensante: toda atitude do ser humano atitude corporal, e
acrescenta:
Eis porque os profissionais da corporeidade s tem diante de si
um par de alternativas: ou seguem lidando com o corpo como
se este fora simples coisa burra que se adestra ou despertam
para o fato de sermos um corpo como forma de estar no
mundo sensvel e inteligentemente (MORAIS, 1993, p.84).
37
16
17
38
Educao Fsica
39
A presena do homem sempre uma presena falante, mesmo
silenciosa. O homem se expressa no seu olhar, na sua face, no
seu andar, ao ocupar um lugar. O movimento humano ser
sempre intencional e pleno de sentido (SANTIN, 1987, p.34).
Este autor questiona sobre o que pretende a educao fsica, e quem ela
quer educar, que ser ela quer educar, se ela quer educar todo o ser humano ou s
seu fsico, e ainda o que se pretende ensinar com a educao fsica. Pergunta
sobre qual o seu espao e o seu sentido para a vida social e individual do aluno e
tambm como fica o desenvolvimento de valores humanos. Questiona tambm o
papel da educao fsica perante as demais disciplinas, se ela um acrscimo ou
um apndice do projeto educacional.
Santin (1987, p.50) alerta ainda para a necessidade de uma nova educao
fsica que passe a [...] ensinar e a ajudar viver e sentir-se corporeidade. Este
objetivo passar a ser fundamental na educao fsica, na medida em que ele o
suporte bsico do prprio modo de ser do homem, no qual todo indivduo se
percebe e se sente como corporeidade, pois nela que se faz presente:
Assim o homem, em todas as suas funes e vivncias,
precisa ser corpo, o que bem diferente de dizer precisa do
corpo. Isto porque a humanidade se confunde com a
corporeidade (SANTIN, 1987, p.50, grifo meu).
40
Toda esta discusso sobre corpo e corporeidade, na qual ambos so
sinnimos de ser, culmina naquele olhar diferenciado e dirigido ao ser
humano (e no apenas ao fsico) que constru no primeiro captulo, e acaba
por sugerir a possibilidade de uma nova idia de educao fsica, atravs de
um trabalho alicerado no que chamarei de conscincia corporal.
41
CAPTULO III
42
18
Mcneely (1987, p.33) diz que a psicologia de Jung faz o corpo emergir da escurido e da parcialidade e
mergulhar na totalidade, contribuindo para a valorizao do trabalho corporal.
43
Processo de Individuao
Admitir a hiptese de que cada ser humano traz em si
potencialidades a serem desenvolvidas aceitar a idia
de permanente transformao (MIGLIORI, 1998, p.13).
outro
membro
da
nossa
sociedade,
obscurecendo
nossas
individualidades:
atividade que mantem a relao entre contedos psquicos e o eu. Nesse caso a
conscincia tem o papel de integrar os contedos inconscientes (ao invs de
reprimi-los) atravs desse processo que chamamos de individuao: um processo
19
Entenda-se auto-educao, de acordo com o autor, como uma fora ativa da individualidade.
44
que busca tornar o indivduo20 ele mesmo, nico. Isso ocorre quando os contedos
inconscientes vm superfcie da psique e tornam-se conscientes, ocorrendo uma
ampliao da conscincia do indivduo, fazendo com que ele torne-se aquilo que
de fato . Jung (1991, p. 428) afirma que o indivduo ou a individualidade
psicolgica:
[...] existe inconscientemente a priori, mas conscientemente s
enquanto houver uma conscincia de sua natureza peculiar,
isto , enquanto houver uma distino consciente em relao
aos outros indivduos. A individualidade psquica dada
correlatamente com a individualidade fsica, mas, como
dissemos, de forma inconsciente. Necessrio se faz um
processo de diferenciao, de individuao.
responsvel
pelo
amadurecimento
dos
componentes
da
20
De acordo com Jung (1991, p.428), indivduo um ser por si s, com uma psicologia peculiar e nica.
Para saber mais sobre este assunto consultar Jung, C.G. O eu e o inconsciente. Trad. Dora Ferreira da Silva.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1987, ou ainda Franz, M.L. Von. O Processo de Individuao. In Jung, C.G. org. O
homem e seus smbolos. Trad. Maria Lcia Pinho; Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1964.
21
45
interiores como exteriores), este ocorreria normalmente. Jung (1987) coloca a
massificao, por exemplo, como um obstculo para nossa individuao.
Sobre a individuao, Franz (in JUNG, 1964, p.162) afirma que tal
processo:
[...] pode emergir de maneira insuficiente ou ento se
desenvolver de modo quase completo ao longo da nossa
existncia: o quanto vai evoluir depende do desejo do ego de
ouvir ou no suas mensagens.
46
empreendimento realizar nosso destino, cedendo s exigncias do inconsciente,
ou seja, para que o processo de individuao ocorra preciso que nos
submetamos conscientemente ao poder do inconsciente: ouvir para compreender
o que a totalidade interior, o self, quer que faamos.
Jung (1987, p.101) escreve que poderamos nos perguntar por que to
desejvel que o ser humano se individue, e nos alerta que, no s desejvel,
como absolutamente necessrio que isso acontea, pois caso contrrio este ser
entrar inevitavelmente em desarmonia consigo mesmo, no sendo nem mesmo
capaz de aceitar uma responsabilidade: sentir-se- numa condio degradada,
carente de liberdade e de tica, sendo tal situao condio neurtica e
insuportvel ao indivduo. Diz que s h liberdade real quando o indivduo capaz
de agir em conformidade com o ser que ele : inicialmente, o homem tem para
isso apenas um sentimento vago e inseguro; no entanto medida que seu
desenvolvimento avana, tal sentimento torna-se mais claro e forte (JUNG, 1987,
p.101).
47
O Desenvolvimento da Personalidade
De qualquer forma, Jung (1986) ressalta que a alma infantil, antes da etapa
de conscincia do eu, no se acha vazia ou sem contedo, pelo contrrio, est
repleta de arqutipos22 da alma coletiva, e essa esfera pr-consciente da alma
infantil pode desaparecer ou continuar a existir no adulto, se manifestando tanto
como o que o adulto tem de melhor como o que tem de pior. Jung (1986) declara
que so os vestgios desta alma infantil que do direo oculta aos nossos fatos e
feitos mais importantes, quer estejamos conscientes disto ou no.
22
De acordo com Silveira (1997, p.68) arqutipos so possibilidades herdadas para representar imagens
similares, so formas instintivas de imaginar.
48
Um fato importante da escrita de Jung e que no posso deixar de ressaltar,
que tal autor no almeja com seus estudos sobre o desenvolvimento da
personalidade, dar sugestes de aplicao prtica. Pretende apenas auxiliar na
compreenso mais aprofundada das leis gerais que regem o desenvolvimento
psquico da criana, ajudando o professor a ter uma atitude mais compreensiva em
relao vida psquica de seu aluno.
49
de formao da conscincia que, aps este perodo, torna-se cada vez mais
lento.
50
Sobre o professor, Jung (1986, p.59) considera que:
[...] sua tarefa no consiste apenas em meter na cabea das
crianas certa quantidade de ensinamentos, mas tambm
influir sobre as crianas, em favor de sua personalidade total.
Esta atuao sobre a personalidade, no mnimo, to
importante como atividade docente, se no at mais
importante, pelo menos em certos casos.
51
No nego aqui a importncia dos contedos escolares, pelo contrrio, se
bem
escolhidos
ensinados
so
de
fundamental
importncia
para
necessidade
do
professor
desenvolver
seu
prprio
52
Relacionando isso ao corpo, Antunes (1997) escreve que se contedos
tericos so importantes para o aprimoramento tcnico-profissional do professor, o
conhecimento corporal imprescindvel para o autoconhecimento e
desenvolvimento do ser, o que se torna condio para que o primeiro ocorra.
Antunes denuncia que os programas de formao de professores preocupam-se
apenas com os contedos acadmicos, e este fato reflete-se na prtica do
professor no seu dia a dia, que tambm acaba apenas dando valor s informaes
que transmite em suas aulas, no valorizando seus alunos. Mais uma vez,
podemos retomar a discusso sobre a importncia do olhar, pois se o professor
no tem o hbito de olhar-se e at mesmo de ser olhado pela sociedade como um
ser humano, como pode ele ento, enxergar seu aluno?
53
CAPTULO IV
54
IV. SOBRE CONSCINCIA CORPORAL
23
55
que criasse espao para a vivncia e discusso do comprometimento
emocional do trabalho, valorizando a sensao de prazer e desprazer, e
buscando resgatar, reelaborar e assimilar tal vivncia ao nvel mental pela
verbalizao atravs de depoimentos, redaes, desenhos e pinturas.
Olivier (1995, p.87), com um olhar que passa pela psicologia e pela
fenomenologia, afirma que:
Assim como o processo de individuao implica na
conscientizao e integrao de aspectos inconscientes da
personalidade, tambm a conscincia corporal, enquanto
conscincia transcendental, implica na integrao de zonas
silenciosas e conflituosas do corpo.
56
processo, um desvelamento progressivo que fazemos sobre ns mesmos
atravs de nossas vivncias dirias, pois so elas que proporcionam nossas
tomadas de conscincia. Para ele, dar significado aos desvelamentos,
desenvolver a conscincia:
Melo (1997) acredita ainda que a criana resultado das suas relaes e
comunicaes, relaes estas que se estabelecem entre seu corpo, as outras
pessoas e a realidade das coisas24. Souza (1992) declara que o objetivo da
conscincia corporal despertar a sensao, resgatar o prazer e promover a autorealizao do indivduo, e para isso prope uma mudana de valores em relao
ao corpo, ao movimento humano e a educao fsica. Escreve sobre a busca do
sentido do movimento e prope um trabalho que englobe conscincia de si,
reeducao postural, toque, distensionamento, relaxamento, respeito ao ritmo
individual e prazer no movimento, pois acredita numa educao fsica que
privilegie e promova o ser humano:
A Educao Fsica deve dar prazer a quem a executa,
proporcionando infinitas experincias de movimento, deve
favorecer para que o indivduo conhea seu corpo, a nvel
anatmico e funcional, reconhecendo sua ossatura e
24
MELO (1997) declara tambm que tanto o esquema, como a imagem corporal, no expressam o
sentido da totalidade e complexidade que envolve a estruturao da conscincia corporal, que entende o corpo
como uma totalidade.
57
musculatura, identificando suas tenses e sabendo relax-las.
Deve lev-lo a conhecer suas limitaes e possibilidades,
reconhecendo, aceitando e gostando do seu corpo, mesmo
que este no espelhe os padres de beleza impostos pela
sociedade (SOUZA, 1992, p.18).
Souza (1992) em seu estudo trata do que ela chama de novas propostas de
abordagem do corpo, que segundo a autora, so linhas ou tcnicas que propem
atividades corporais, tendo como ponto em comum viso integral do ser e a
percepo e movimentao do corpo, sem desvincul-lo de outras dimenses que
o compem, buscando ainda a conscincia corporal e a livre expresso do ser.
So tcnicas que se baseiam num alinhamento do trabalho corporal ao trabalho de
sensao e concentrao.
Para saber mais sobre cada uma das propostas consultar SOUZA, 1992.
58
individualidade e de se promover um melhor funcionamento do corpo. Antunes
(1997) ao estudar tambm algumas destas prticas corporais26, aponta como
unnime a importncia da prtica corporal para o desenvolvimento da
conscincia de si mesmo, para o autoconhecimento, assim como para a
melhoria das condies de vida e de relaes do ser humano, iniciando-se pela
harmonia pessoal.
26
Refere-se a Feldenkrais (1977), Lowen ((1982), Alexander ((1983), Bertherat e Bernstein (1987) e
Claro (1995).
59
Alexander (1983, p.38) ao propor a prtica da Eutonia27, alerta sobre a
tomada de conscincia dos ossos, afirmando que esta proporciona ao indivduo
maior segurana interior e resistncia, e essa fora interior libera a musculatura
dinmica antes desviada de suas funes, permitindo maior mobilidade:
27
Eutonia vem da grego eu = bom, justo, harmoniosa e tonos = tnus, tenso. E de acordo com Alexander
(1983) foi criada em 1957 para expressar a idia de uma tonicidade harmoniosamente equilibrada.
60
Souza (1992) discute a importncia de um trabalho de conscincia corporal
na educao fsica escolar, mas para que isso ocorra acredita na necessidade da
incorporao deste contedo no currculo dos cursos de educao fsica,
para a preparao do profissional para trabalhar com estes temas28. Berge
(1988, p.124) tambm escreve sobre conscincia corporal, destacando a
importncia da tomada de conscincia de si como tomada de conscincia do
espao e do outro. A autora declara que existem princpios os quais o educador
dever assimilar e integrar em sua vida, pois de acordo com ela: Se ele prprio
constantemente exercita a receptividade, ser capaz de distender-se, ser fcil
comunicar sua experincia aos alunos; e mais, [...] um conhecimento vivido do
seu corpo, o fato de estar vontade em sua pele, transformar seu modo de olhar
os outros (BERGE, 1988, p.124). Dessa forma, o autoconhecimento do
professor funciona como um facilitador pra que o autoconhecimento do
aluno ocorra tambm.
A autora ressaltou esta necessidade em 1992, ser que isto ocorreu ou est ocorrendo?
61
dimenso fsica do corpo: a partir desta dimenso desenvolver a conscincia
do ser, experimentando e conhecendo o mundo; no s privilegiar as habilidades
fsicas, mas tambm o sentir, o perceber, o refletir, o verbalizar, o expressar-se. A
conscincia corporal, proposta nas aulas, no se limita aos procedimentos de
trabalho corporal, busca antes de tudo estimular o aluno na sua inteireza a: sentir,
perceber, olhar e conhecer suas possibilidades e dificuldades. Busca, por fim,
perceber como este processo ocorre no ambiente escolar.
62
possibilidades que surgem com a atividade, fazendo as crianas perceberem tudo
o que est envolvido no jogo, chamando ateno para elas mesmas e para os
outros tambm, criando o hbito delas se observarem. Berg (1988) fala da
utilizao do jogo como responsvel pelo envolvimento do corpo, essencial para se
obter espontaneidade.
Os cinco sentidos
63
raciocnio lgico deve ser ensinado pela escola e que a sensibilidade fica por conta
do acaso:
Pior que no fica. Eu sei que no fica porque encontro
pessoas que sentem as coisas muito diferente uma das outras.
Encontro alguns poucos que so capazes de apreciar, com
riquezas de detalhes, uma obra de Van Gogh e muitos outros
que so indiferentes a ela. O que ocorreu? Obra da natureza,
que privilegiou uns e abandonou outros? Por coincidncia,
esses apreciadores de pinturas e partituras pertencem quase
sempre mesma classe social: aquela que domina
economicamente (FREIRE, 1995, p.40).
Migliori (1998) afirma que embora tenhamos cinco sentidos, nos prendemos
apenas no udio-visual em detrimento dos demais, sendo que o desenvolvimento
da nossa capacidade sensorial depende das necessidades do meio em que
vivemos e que essas alteraes na nossa capacidade de percepo
comprometem nossa capacidade de viver, podendo causar desequilbrios.
64
saboreamos mais alimentos sadios e naturais, o que causa uma perda tanto para o
sentido paladar, como para a sade.
29
65
Neste estudo, me demorarei um pouco mais na discusso sobre o tato toque, por ser ele a base dos procedimentos das prticas de Conscincia Corporal,
essencial para o desenvolvimento do autoconhecimento. Alexander (1983) afirma
que pelo tato experimentamos o ambiente, experimentando os limites do prprio
corpo, vivenciando ainda a forma corporal exterior a qual permite a identificao
consigo mesmo, trazendo, ainda, informaes sobre formas, temperaturas,
sensaes de presso, choques, golpes e tambm por comunicaes no verbais,
como ternura, dor, indiferena ou agresso.
O Toque
Unio, relacionamento, Eros, a fora do contato fsico o
efeito do corpo de uma pessoa sobre o de outra to grande
que nos foi preciso neg-lo, torn-lo cerimonioso, reprimi-lo,
e depois reagir contra a represso, num esforo para
reintegrar o encanto e a glria da comunicao corpo-a-corpo
no espao vital cotidiano (MCNEELY, 1987, p.12).
Refere-se aos arqutipos, que no tem uma representao prpria, mas que se manifestam no consciente
sobre a forma de imagens. De acordo com Mcneely, so motivos oriundos ou padres universais oriundos do
66
observado que tanto os adultos como as crianas sofrem de privao de contato
fsico. Montagu (1988) escreve sobre a diferena no crescimento (aumento das
dimenses) e desenvolvimento (aumento da complexidade) de crianas que foram
devidamente tocadas das que no foram. De acordo com o autor, as experincias
tteis desempenham um papel fundamentalmente importante no crescimento e no
desenvolvimento de todos os mamferos estudados at o momento (MONTAGU,
1988, p.230).
crescimento
desenvolvimento.
Montagu
(1988)
relata
diferentes
67
e dessa forma, a falta de estmulos tteis pode resultar em conflitos no
desenvolvimento psquico.
Isto o que falta ao esquizofrnico. O esquizofrnico est ciente que tem um corpo, mas seu ego
no se identifica com este, de acordo com autor, sente-se desvinculado.
68
desenvolvem-se durante o perodo de crescimento do indivduo, at perto dos 25
anos ou mais, e acrescenta que entre 8 e 12 anos a sensao ttil sinestsica
superior a visual, que passa ento a dominar como fonte de informaes, a
partir desta idade.
69
tais como da famlia, da classe social, da cultura,
desempenham um papel fundamental (MONTAGU, 1988,
p.278).
70
relacionamentos calorosos e afetivos com outras pessoas. Assim, este autor
assegura que a falta de estmulos tteis gera manifestaes de hostilidade,
comportamentos desajeitados e rudes na tentativa de expresso afetiva e em
seus relacionamentos corporais com os outros.
71
interesse sexual em absoluto, e sim uma busca de satisfao
de uma necessidade de contato.
Este tema muito vasto, mas meu objetivo aqui foi apenas levantar alguns
aspectos que se ligam de alguma forma ao trabalho desenvolvido na escola. De
qualquer forma no posso deixar de citar um poema de Rilke (apud MONTAGU,
1988, p.340) que diz: "Penetra pelas mos do outro, transforma sua prpria
natureza em cenrio; percorre e finaliza a viagem dentro deles, preenchendo-os de
chegada. Montag (1988, p.340) alerta que [...] na prxima vez que cumprimentar
algum com um aperto de mos voc estar - conscientemente ou no embarcando
numa
viagem
de
descobrimento.
Tocar
significa,
assim:
comunicar, tornar-se parte, possuir, pois tudo que eu toco se torna parte de
mim [...] e [...] quando sou tocado por outra pessoa, esse outro transfere parte de
si para mim [...] (MONTAGU, 1988, p.365).
72
CAPTULO V
73
V. SOBRE O CAMINHO
Cada ser humano, sua maneira, busca seu caminho
de desenvolvimento. Temos somente que aprender a
compreend-lo, e talvez, como educadores, mostrar
uma trajetria. A opo de caminhar ou de ficar
estancado a beira do caminho nessa ningum pode
interferir responsabilidade de cada um (MIGLIORI,
1998, p.12).
A chegada na escola
Mas nem sempre jogar futebol era motivo de prazer: durante o jogo surgiam
muitas brigas, pois poucos conheciam as regras (e quem as conhecia no as
respeitava) e a maneira que eles utilizavam para resolver os impasses, na maioria
das vezes, era com chutes, socos e at pedradas. Mesmo que a prtica do futebol
fosse s motivo de prazer, eu no me contentaria em apenas deix-los jogar
32
74
bola, porque realmente acredito que uma aula de educao fsica pode
proporcionar muito mais que isto.
A primeira questo que surgiu foi, sem negar o futebol, o que mais eu
poderia oportunizar aos meus alunos? O que a educao fsica tem de diferente
em relao s demais disciplinas, e como trabalhar com esta qualidade sem
esquecer que estamos interagindo com seres humanos? Como educadores de um
determinado grupo de alunos (moradores da periferia de Campinas), o que
poderamos construir conjuntamente nas nossas aulas, levando em conta que
esse aluno muito mais que apenas um corpo fsico?
Foi pensando nestas questes que este projeto nasceu. Queria desenvolver
uma prtica diferente daquela que ali estava ocorrendo. Buscava um sentido para
meu trabalho, por acreditar que a educao fsica tem muito mais a oferecer aos
seus alunos do que tem oferecido at ento. Busquei uma prtica diversa daquela
educao fsica restrita aos contedos esportivos (e que de tanto se preocupar em
transmitir contedos, esquece de olhar para o ser humano sua frente) ou ainda
daquela disciplina escolar que a preferida dos alunos, no por sua
especificidade, mas porque a aula na qual eles fazem o que querem, brincando
vontade, funcionando quase como uma extenso do recreio; com a diferena que
durante a aula de educao fsica tem-se ainda mais tempo para brincar do que no
recreio e ainda h a possibilidade de utilizao de materiais (como bolas, por
exemplo) que durante o intervalo proibida.
35
Apesar de no concordar muito com a idia de ceder o espao da aula de educao fsica para ensaiar
pequenas apresentaes para festas decididas de ltima hora (realizadas apenas com intuito de no deixar
75
corporal, deciso tomada devido a minha vivncia no universo destas prticas, que
somada ao olhar para a realidade dos alunos, me fez enxergar nesta prtica uma
possibilidade de transformao do espao da aula e dos seres humanos. Dessa
forma, elaborei um projeto direcionado conscientizao corporal do aluno,
algumas vezes empregando procedimentos especficos da conscincia corporal, e
outras vezes privilegiando um contedo um pouco mais tradicional da educao
fsica, porm com um enfoque direcionado percepo, isto , conscincia.
O objetivo
especficos,
porm
integrando-os
tambm
ao
determinada festividade passar em branco, sem ao menos estarem vinculadas ao projeto pedaggico escolar
ou planejamento anual da escola), no tinha como negar totalmente a colaborao com tais comemoraes.
36
76
Resumidamente procurei, durante o processo, privilegiar todo conhecimento
do corpo no corpo, estimulando o contato e reconhecimento das estruturas fsicas
e de suas funes (da pele, dos ossos, dos msculos, de rgos, do sangue, etc)
tanto individualmente como em grupo; privilegiando trabalhos de percepo e
sensao do Eu e do Mundo, conhecendo, experimentando e estimulando os cinco
sentidos, trabalhando com a propriocepo e sinestesia do corpo; integrando estas
atividades escolhidas a jogos e brincadeiras propostos por mim ou pelos prprios
alunos, e, buscando ainda a percepo da sensao e do sentimento despertado
por cada atividade (se era agradvel, desagradvel, ou indiferente, percebendo a
polaridade: bom/ruim, fcil/difcil, medo/coragem, etc.). Busquei tambm criar
espao para que os alunos verbalizassem suas experincias de diversas
formas (por escrito, falando, desenhando ou pintando), buscando a
reelaborao do vivenciado, atravs de questes elaboradas por mim. Minha
inteno foi ainda de que toda aula pudesse proporcionar aos alunos:
diferentes sensaes, percepo, conhecimento e movimentao do corpo,
atravs
da
autobservao
da
autoconscientizao,
tentando ainda
77
Procedimentos Metodolgicos
78
minha formao profissional como professora de Yoga pelo Curso Livre de
Formao de Professores de Yoga do Instituto de Yogaterapia de Campinas.
79
captulo I, que prope a mudana de olhar, e, portanto uma mudana de
paradigma, na qual busca-se olhar o ser, as redaes e os desenhos surgiram
como uma necessidade de complementao do olhar, ampliando-o, pois
considerando o indivduo um ser complexo, quanto mais formas diferentes de
manifestao proporcionarmos a ele, mais prximos estaremos deste universo de
possibilidades que ele . Somado a isso, os depoimentos tambm se
apresentaram como complementares s observaes, trazendo dados novos
estas ou mesmo reforando o que eu havia percebido inicialmente.
Desenvolvimento da Proposta
37
Algumas vezes foi possvel estender um pouco mais o tempo de aula devido a atividades internas da prpria
escola, o que proporcionou que eu trabalhasse mais intensamente com algumas classes.
80
grama, campinho de areia e ptio38. A sala de aula tambm foi um espao possvel
de trabalho, principalmente nos dias de chuva, e algumas vezes foi possvel utilizar
tambm a sala de informtica da escola.
38
As crianas em horrio de lanche ficavam perambulando por todos estes espaos, pois no h na escola outro
espao disponvel para este fim.
39
Como algodo, lixa, pena, sabonete, colher, brinquedos, etc.
81
Estrutura geral das aulas dadas
respirao,
alongamento
aquecimento
articular
(no
qual
geralmente
Observaes:
Minha idia inicial era pedir aos professores de sala que cedessem um tempo
de suas aulas, como auxlio queles momentos em que fosse interessante
registrar com desenhos, redao ou pinturas a aula dada, mas isso acabou no
acontecendo, at porque no conseguimos construir um projeto que fosse comum
a ambas as disciplinas e que justificasse a concesso deste tempo, e assim acabei
fazendo estes registros no prprio tempo da aula, ou estendendo o tempo de aula,
aproveitando momentos de reunies, falta de professor, etc.
82
Conhecimentos abordados
Priorizei temas como: pele, ps, pernas, coxas, mos, pelve, coluna e os
cinco
sentidos.
Existem
vrios
outros
tpicos
importantes
para
serem
desenvolvidos como, por exemplo, cabea, braos, caixa torcica, etc., e que no
o foram por limitao de tempo. A durao de cada assunto abordado variou
conforme a idade, o interesse da turma e o andamento do processo em si.
Descreverei a seguir algumas prticas desenvolvidas para os temas escolhidos.
Cada atividade relatada, muitas vezes, dava origem a novas variaes desta, na
40
Pedi aos alunos que realizassem uma pesquisa junto a suas famlias, com o objetivo de descobrir do que os
membros desta comunidade brincavam quando eram crianas. As brincadeiras sero citadas mais adiante.
41
No existe ainda um registro terico sobre o trabalho especfico desenvolvido pela professora Lorena
Hoff ou pela Professora Odenise Bellini, mas as atividades desenvolvidas pelo Prof. Dr Adilson
Nascimento de Jesus esto referenciadas na sua dissertao de mestrado [ver ref. Jesus (1992) na
Bibliografia].
83
qual o interesse da turma tornou-se o fator responsvel para a criao de novas
propostas.
Pele Tato
Espreguiar pela pele: imaginar e sentir que a pele que se estica para
Com os olhos fechados tentar adivinhar qual objeto est a sua frente,
contorno do seu corpo no cho com giz, em posies diferentes. Andar pelo
espao observando os contornos das demais duplas, e tentar imaginar a posio
que a pessoa estava ao ser desenhada. Tentar encaixar-se no desenho dos
outros;
um aluno fica sem toca (desenho do corpo), e todos os demais ficam em suas
tocas (deitados sobre os desenhos). Ao sinal da professora cada aluno tem que
trocar de toca e quem estava sem, tenta entrar em uma delas;
84
alunos em diferentes partes do corpo, que com os olhos fechados tentam adivinhar
por quais tipos de objetos foram tocados (algodo, lixa, pena, bola, lpis, etc.);
(que fica no meio dos dois outros alunos) e o outro a pedra a ser esculpida. Todos
permanecem de olhos fechados, enquanto o escultor toca a esttua e a esculpi
na pedra, at a escultura nova estaeja pronta. Da todos abrem os olhos ao
mesmo tempo, sem se mexer para ver se esto parecidas. Inverter os papis dos
alunos at que todos passem por todas as funes;
corpo, acelerando cada vez mais a velocidade do comando. Idem, com olhos
fechados43;
de ambos os alunos: por exemplo, ao comando joelho, encostar seus joelhos com
os joelhos do colega, e assim por diante, acelerando cada vez mais a velocidade
do comando;
tentar pegar um fugitivo, e ao captur-lo, deve tentar adivinhar pelo toque quem ,
antes de tirar a venda dos olhos;
aprendiz imita; por exemplo: tocar as mos do mestre com as mos do aprendiz e
ento o mestre executa o movimento e o aprendiz imita sem descolar as mos.
Fazer a mesma coisa, deixando costas com costas, ombros com ombros, etc;
enquanto os demais percorrem levemente o corpo de quem est deitado com uma
bolinha de tnis, procurando fazer movimentos circulares;
42
85
restante dos ossos e dos msculos, identificando ainda as partes do corpo onde a
pele mais fina, mais grossa, etc;
massagem nos ombros e nas costas do amigo da frente e depois girar 180 e fazer
no amigo que antes estava atrs; utilizar-se das tcnicas de amassar o po45,
conchinha46, tocar piano47, e por fim a limpeza48;
vai o toca nas diferentes partes do corpo, e este toque desencadeia um movimento
qualquer neste segmento. Ir aumentando a freqncia dos toques e depois inverter
os papis;
tentando manter a bola entre as barrigas, por exemplo, sem deix-la cair. Repetir
colocando tambm a bola entre as costas, as testas, as nucas, etc;
45
Com ambas as mos, envolver a regio tocada com toda extenso da mo, como se estivesse amassando uma
massa de po.
46
Com ambas as mos em forma de concha, percorrer toda regio, tocando-a de forma leve, alternando
rapidamente a mo que toca o corpo.
47
Tocar a regio especfica, com as pontas dos dedos, levemente, como se estivesse tocando piano.
48
Percorrer toda regio tocada, escorregando as mos levemente de cima para baixo, como se estivesse
limpando esta regio de alguma sujeira.
86
Ps e Mos
numa folha;
dos prprios ps e dos ps dos colegas. Tocar as unhas, girando os dedos para
ambos os lados, afastando-os uns dos outros, entrelaando os dedos das mos
com os dedos dos ps, criando espao entre eles. Movimentar os dedos pra cima,
para baixo, e para os lados, descobrindo quais as possibilidades de movimento de
cada articulao;
49
Msica: Cabea, ombro perna e p, perna e p. Cabea, ombro perna e p, perna e p. Olhos, orelhas, boca e
nariz. Olhos, orelhas, boca e nariz. A msica acompanha o toque na regio cantada.
50
Toda atividade descrita para os ps, pode tambm ser usada para as mos, portanto ao ler ps no texto
substitua-o por mos. Se a atividade for especfica para os ps, acompanha uma nota de referncia prpria.
51
No caso das mos elas tm 26 ossos tambm: 4 falanges distais, 5 mediais e 5 proximais, 5 metacarpos,
trapzio, trapezide, escafide, semilunar, piramidal, pisiforme, grande osso, unciforme. Consultar DANGELO
& FATTINI.
87
o peso do corpo est na parte de dentro ou de fora dos ps, perceber se o apoio
est na parte da frente dos ps, atrs, ou dos lados, observando o arco dos ps,
brincando com o centro de gravidade e tentando achar o apoio ideal 54(trs apoios)
e o apoio timo55 dos ps no cho56;
tcnicas de amassar o po, conchinha, tocar piano, ora utilizando a ponta dos
dedos, os metacarpos, ou ainda a palma da mo, e por fim a limpeza57;
88
Nas 1 sries, sempre utilizava a msica do sapo, sugerida por eles mesmos:
O sapo no lava o p59;
Observaes:
Sempre que a atividade permitir que se faa um lado de cada vez, pedir para
os alunos fecharem os olhos, para comparar o lado tocado com quele que ainda
no o foi, observando o peso de cada lado, a temperatura, o volume, o tamanho, a
sensao; esta auto observao favorece o aumento da percepo podendo
proporcionar um aumento da conscincia corporal e valorizando os benefcios da
prtica. Durante cada atividade, questionar as crianas a respeito do exerccio
vivenciado, das sensaes experimentadas, sobre o que elas gostaram ou no, o
que acharam interessante nos ps e o que acharam diferente, perguntando se
melhor o autotoque ou prefervel ser tocado pelo amigo, etc.
Msica: O sapo no lava o p, no lava porque no quer, ele mora l na lagoa, no lava o p porque no
quer, mas que chul!.
89
Joo-bobo60;
Desenhar as pernas no cho da quadra com giz de quadro negro
(comparar tamanho dos desenhos, largura, comprimento, etc):
Andar pelo espao de acordo com comando da professora: joelhos para
dentro, para fora, flexionados em diferentes graus, totalmente estendidos;
Andar e correr sobre linhas, sobre cordas, nas diferentes direes,
experimentando os diversos apoios dos ps e como isto perceber a interferncia
ou no na posio das pernas (apoio: nos calcanhares, na ponta dos ps, na
lateral de dentro, de fora, etc.);
60
90
Individualmente, sentar-se com as pernas flexionadas e mos apoiadas
no cho: deslizar a bolinha de tnis, nos glteos, tentando toc-las nos squios
(sentar com os squios sobre as bolinhas);
Pega-rabo: formar duas equipes, as quais recebem cada uma vrios
pedaos de panos (rabo) da cor correspondente a sua equipe para ser dado a
cada aluno. Cada participante deve prender o pano na parte de trs da sua
cala/shorts. O objetivo correr pelo espao para tentar impedir que o outro pegue
seu pano (rabo), ao mesmo tempo em que tentamos pegar o pano do outro;
Estourar bexiga com bumbum no colcho;
Dana da cadeira63;
Morto-vivo: ao comando da palavra morto os alunos se agacham ou
sentam-se, e ao comando da palavra vivo levantam-se rapidamente (variao:
sentado e em p);
Equilibrar o arco girando no quadril (bambolear).
Coluna
Elefantinho: em p, joelhos flexionados, girar o tronco de um lado ao outro
deixando os braos soltos girarem tambm (como se fosse a tromba do elefante);
Deitado em decbito dorsal, flexionar os joelhos apoiando os ps no cho
prximos ao quadril, e colocar a bolinha de tnis embaixo do osso sacro e realizar
movimentos para cima e para baixo, e de um lado ou outro. Idem na coluna
lombar, torcica e cervical. Deslizar a bolinha nas costas, de cima at embaixo e
vice-versa, percorrendo toda musculatura paravertebral dessa regio;
Em duplas, um deitado em decbito ventral enquanto o outro sentado ao lado
toca toda extenso da sua coluna, identificando os processos espinhosos das
vrtebras, tentando contar quantos so, identificando os mais proeminentes, e
qualquer outro fator que desperte ateno. Repetir o mesmo processo, s que
quem recebe o toque tambm fica sentado;
Visualizao da coluna no esqueleto e no Atlas de Anatomia;
63
91
Em duplas, um deitado em decbito ventral enquanto o outro sentado ao lado
percorre toda extenso da sua coluna e das costas com uma bolinha de tnis,
fazendo movimentos circulares, massageando-a suavemente;
Deitado, sentado ou em p, respirar na coluna: imaginar ao ar subindo e
descendo atravs da sua coluna, dentro do canal da medula;
Boneca de pano (padhastasana64): em p, soltar o queixo na direo do peito
e ir enrolando a coluna para baixo bem lentamente at o seu limite. Desenrolar de
volta;
Espreguice do gato (catuspadhasana65): com a palma das mos, joelhos e
peito dos ps apoiados no cho, ao expirar recolher o cccix, flexionando a coluna
para frente at o queixo tocar o peito e, ao expirar relaxar o cccix, flexionando a
coluna para trs a partir do quadril at a regio cervical, abrindo a regio da
garganta na parte da frente e olhando para o alto;
Yoga
64
65
92
Asanas
bhujangasana;
ou
posturas66:
chakrasana;
Bhadrasana;
dhanurasana;
adho
sukasana;
mukha
veerasana;
shavanasana,
Pranayamas
ou
tcnicas
respiratrias67:
com
um
copo
com
Observaes:
Os asanas foram executados pelo menos duas vezes juntamente com
minha demonstrao. Ao executar, eu ia nomeando as posturas com o nome de
elementos da natureza, para que num segundo momento, pudesse contar a
histria68 que havia sido previamente elaborada, e que continha todas as posturas
trabalhadas anteriormente. Assim, as crianas atentas histria, iam executando
as posturas aprendidas medida que ouviam o nome do bicho correspondente ao
asana.
Relaxamento
67
68
93
ficando atentos apenas s palavras da professora. De acordo com Berge
(1988), no relaxamento, nossa primeira tarefa liberar a sensibilidade
receptiva, que um estado de receptividade interior e exterior, que nos faz
tomar conscincia de tudo que at ento nos escapava, em ns e ao nosso
redor.
94
Imaginar cores colorindo seu corpo, todos os ossos, todos os msculos,
os rgos, o sangue, toda pele, observando que sensao voc tem, por exemplo,
de seu corpo ser completamente azul...
Imaginar-se embaixo das guas de uma cachoeira, sentido a gua
escorrendo pelo corpo...
Imaginar-se saindo de casa e caminhando at um lugar que voc gosta
muito, observando tudo que tem nesse lugar, como voc se sente de estar neste
local...
95
Jogos e Brincadeiras
Descreverei alguns jogos e brincadeiras que utilizei nas aulas, por acreditar
serem os jogos os responsveis pela criao do ambiente ideal para privilegiarmos
a espontaneidade dos alunos. Quase todas atividades propostas podem ser
trabalhadas com as quatro sries iniciais, modificando, entretanto, o grau de
complexidade destas (adaptao de regras, espao, tempo e at objetivos).
Alm disso, pedi para que eles fizessem uma pesquisa com sua famlia com
o intuito de descobrir do que seus pais, irmos, tios e avs brincavam na infncia,
resgatando assim um pouco da histria familiar daquela comunidade e ampliando
a cultura a respeito deste assunto. As brincadeiras relatadas foram: amarelinha,
pique-esconde, pegas, pular corda, passa-anel, telefone sem fio, andar de
69
Polcia e ladro um tipo de pega-pega com nome diferente, no qual a polcia o pegador e o ladro o
fugitivo. Apesar da sugesto ter vindo deles, esta brincadeira no deu certo porque no havia voluntrios
para ser a polcia, todos queriam ser o ladro, demonstrando a influncia do ambiente social. O
interessante quando a gente brincava de qualquer outro tipo de pegador, o impasse acontecia porque
todos queriam ser o pegador (que corresponde a polcia no caso da brincadeira citada) e muitas vezes a
brincadeira no dava certo porque eles no fugiam, querendo ser pego para tornarem-se pegadores. um
paradoxo extremamente interessante, no qual podemos observar a fora dos papis sociais.
96
bicicleta, boneca, escolinha, casinha, comidinha, castelinho, futebol (jogar bola),
bolinha de gude, pipa, carrinho, queimada, cobra-cega, cair no poo, brincadeiras
de roda, pega-barata, gato-mia, polcia e ladro, boneca de espiga de milho, vlei,
boneco de abbora, boneca de pano, elstico, cu e inferno, bets, pio, pedrinha,
pula-mula, dama, bambol, carrinho de rolim, nadar, basquete com bolinha de
meia, cabo de guerra, batata quente, gira-gira, baralho, croch, lojinha, domin,
me da rua, lencinho atrs, pula-cela, pula chinelo, rouba-bandeira, peteca, corrida
do saco, tnis, andar de bicicleta, esconde-esconde, etc.
Variaes de pega-pega
demais alunos s podem correr sobre as linhas da quadra. Se correr fora da linha
torna-se pegador;
no lugar com as pernas abertas (congelado), at que outro fugitivo, passe por
baixo da perna dele, descongelando-o e ele possa novamente voltar a correr.
Quem for congelado trs vezes passa a ser o pegador;
97
mos dadas com quem o pegou formando uma corrente. A brincadeira acaba
quando todos os alunos forem pegos;
Pega-ajuda: quem for pego, passa a ser pegador tambm, e assim por
Pega o rabo70;
alunos s podem correr se estiverem com uma das mos segurando o ombro
oposto e o outro brao colocado dentro deste espao criado pelo primeiro brao,
como se fosse a tromba de um elefante;
Pega-alto: o fugitivo para no ser pego, precisa subir num lugar mais
alto que o cho (por exemplo: muros, cadeiras. arvores, bancos, etc);
abaixar-se;
estomago, isto , fica atrs dele com as mos na sua cintura, formando uma fila.
Quem for sendo pego, vai entrando na fila segurando na cintura de quem esta logo
a sua frente e no pode soltar at todos os alunos serem pegos;
70
98
Pega-pega com arco: o pegador corre com um arco nas mos e precisa
colocar o arco ao redor de um fugitivo para que este seja pego. Quem for pego vira
o pegador;
Pula uma vez e sai (pula dois, trs, quatro, cinco, seis...);
Pula uma vez e sai (pula dois, trs, quatro, cinco, seis...), mas sem
prximas uma da outra e os alunos saltam por cima delas sem poder pisar no
espao entre elas. Depois que todos pulam uma vez, aumenta-se a distncia entre
elas para eles pularem novamente, e assim por diante;
no cho);
71
99
Com corda individual:
Pular com batida dupla (um salto para cada duas passadas da corda
pelo cho);
Pular em duplas com apenas uma corda (uma criana fica de frente
para a outra);
Atividades de equilbrio
100
Jogos75
Volenol76;
e cortada do voleibol. O primeiro e segundo toque na bola podem ser tanto o toque
como a manchete, mas o terceiro tem que ser uma cortada e o objetivo fazer
com que a bola toque em algum (queime a pessoa);
usarmos o fundamento do jogo, agarra-se a bola com ambas as mos para lanla novamente;
quadra, tendo como objetivo buscar sua bandeira, que se encontra na quadra
adversria, sem ser pego por um membro da outra equipe. Se conseguir pegar a
bandeira e traz-la para seu territrio marca ponto, se for pego no caminho, fica
parado no local e algum membro da sua equipe precisa toc-lo para que ele possa
voltar a se movimentar;
equipes ficam espalhadas cada uma no seu lado da quadra e o objetivo acertar
com a bola (queimar) os membros da outra equipe, que ao serem queimados
dirigem-se a um outro espao (o cemitrio), que fica nas laterais e no fundo do
territrio do adversrio. A equipe que for toda queimada primeiro perde ponto;
Futpar77;
75
76
77
Nestes jogos nossa nfase foi na construo das regras pelo grupo, principalmente nas 3 e 4sries.
Ver Brotto (1991 p.107-109).
Ver Brotto (1991 p.121-124).
101
Atividades de Gincana
recebe uma bola e deve pass-la do primeiro aluno at o ltimo, passando por
todos os outros alunos; quando o ltimo receber, deve correr com a bola para
frente da coluna e passar a bola para a pessoa que est atrs at chegar no ltimo
novamente e assim por diante at que o primeiro da fila esteja em ltimo lugar,
receba a bola e volte a ficar na frente da coluna novamente79;
demarcado sem derrubar o limo da colher e voltar para a sua coluna entregando
a colher com o limo para o prximo aluno, que dever fazer a mesma coisa,
marcando ponto a turma coluna que cumprir a tarefa em menor tempo;
saco de estopa nos ps, pernas e coxas e voltar ao seu lugar entregando o saco
para o prximo participante, marcando ponto a turma coluna que cumprir a tarefa
em menor tempo;
78
Com as primeiras e segundas sries, no fiz em forma de competio, s com as terceiras e quartas sries.
Existem vrias variaes para esta brincadeira, seja na forma de passar a bola, seja colocando pequenos
percursos a serem cumpridos por cada aluno, etc.
79
102
Atividades com msica
ao lado do outro;
outro;
Outros Jogos
O que voc levaria para Lua82: a regra varia, pode ser, por exemplo,
que s pode levar para lua coisas que comecem com a letra A, da, o professor
passa a perguntar para os alunos o que eles levariam e quando eles dizem algo
que comece com a letra A, o professor diz que ele pode levar, se for com
qualquer outra letra que l no pode. O objetivo da brincadeira descobrir a
condio determinada para que se possa levar algo para lua;
duas fileiras uma de frente para outra que se sentam de mo dadas e o professor
tambm senta de mos dadas com os primeiros de cada fila. Todos ficam de olhos
fechados e o professor aperta ao mesmo tempo a mo dos dois primeiros (passa o
impulso eltrico), que ao receberem o aperto de mo, passam-no a quem est ao
seu lado, e assim por diante, at chegar no ltimo da fila. Quando chega neste
80
81
82
Gallardo, 1998.
Gallardo, 1998.
um jogo mais indicado para a 3 e 4 Sries.
103
existem inmeras possibilidades de finalizar a atividade: pode-se, por exemplo,
pedir para que pegue uma bola que est embaixo de uma arvore e traga-a na mo
do professor, ou que pegue uma bola e tente fazer uma cesta, ou que
simplesmente corra at o lugar do primeiro da fila, etc;;
quem est ao seu lado at que a msica acabe. A pessoa que ficar com o arco no
momento em que acabar a msica, deve realizar alguma tarefa, que pode ser
escolhida pela pessoa juntamente com o grupo (por exemplo, imitar algum bicho);
espalhados pelo espao. Uma das duplas fica em p e define quem o pegador e
quem vai fugir. O fugitivo para escapar do pegador senta atrs de uma das duplas,
e o primeiro deste grupo (que antes era uma dupla e forma agora um trio) levantase e torna-se o pegador, e o antigo pegador torna-se fugitivo, e assim por diante;
doce, sendo que depois de executado algumas vezes desta forma, substituir a
palavra doce, pelo nome de algo que seja doce (pirulito, por exemplo) e ento a
criana associa o que foi dito a doce ou salgado e a executa a ao];
83
104
Jogos com Ritmo
ritmo combinado;
105
Um pouco mais sobre as aulas
84
106
no era para eu me preocupar que tudo iria dar certo. Esta inesperada
demonstrao de afeto e sensibilidade foi muito importante para a ampliao do
meu olhar e consequente mudana de postura em relao aos meus alunos.
O exemplo da 4 Srie C:
Adiante descreverei algumas das aulas dadas para uma das 4 Sries que
trabalhei, a 4 srie C, pretendendo com estas descries, observar e relatar como
o fenmeno da conscincia corporal se fez presente na escola, em especial no
tempo dedicado a esta turma especfica. Os relatos demonstram como o processo
aconteceu e so acompanhados dos discursos dos alunos (redaes85,
depoimentos, desenhos e pinturas).
85
As redaes foram transcritas como foram escritas para manter seu carter expressivo, pois acredito que as
falas refletem a individualidade dos alunos. Entretanto, estas falas apresentam inmeros erros de portugus, e
para no exp-los, optei por no colocar os nomes dos redatores.
107
eram divididas: numa parte inicial, no desenvolvimento do tema principal e no
relaxamento. Neste momento no vou me deter no relato na descrio da atividade
que usei na parte inicial e final da aula, e nem descrever todas aquelas que no se
utilizaram de procedimentos especficos da conscincia corporal. Enfatizarei as
prticas utilizadas para o desenvolvimento do tema principal da aula.
108
sou W.M.S. Eu sou bagunceiro86, o que demonstra a vinculao destes com
rotulaes estabelecidas por adultos e, muita vezes, feitas pelo prprio professor87.
As redaes demonstraram ainda alguns dos problemas que a classe
estava enfrentando88: algumas meninas, ao escreverem sobre si, contaram que
tinham uma inimiga, escrevendo o nome da aluna em questo e ressaltando que
no queriam voltar a falar com ela. Houve tambm reclamaes de alunas sobre o
fato de que alguns colegas do sexo masculino ficarem jogando areia nos cabelos
delas durante o intervalo, afirmando no estarem gostando desta atitude. Outros
alunos aproveitaram a redao para escrever que estavam insatisfeitos com o
comportamento de um de seus compamnheiros que costumava mexer com eles,
tirar sarro e fazer brincadeiras de mau gosto: eu sou eu, quando mechem com
migo, fico nervosa, no gosto que mecham com migo, no gosto do T. porque ele
meche com migo, eu odeio. Eu estudo na 4 srie C, Thau!(SIC)89
86
87
comum os professores trocarem informaes sobre o comportamento de seus alunos, e acredito que
isso poderia ser at sadio, se no contribusse para o estabelecimento de pr-conceitos em relao a estes,
pr contaminando, na maioria das vezes, negativamente, o olhar do professor.
88
Dimenso social.
Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.
90
Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.
91
Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.
89
109
A violncia tambm se apresentou na escrita de diversos alunos, como este
exemplo acima, ou ainda: Eu sou K.A.P.M., eu sou baguncero gosto de aprontar
bater no T...92(SIC). Nas diversas formas de olhar para meus alunos, a redao se
apresentou como mais uma delas, somando informaes, fornecendo dados sobre
a totalidade daquelas crianas que estavam na minha frente. Na redao de A, por
exemplo, podemos notar a questo da polaridade presente, quando ela se diz por
vezes chata e outras vezes legal.
AULA 2: Os ps:
92
110
equilbrio, a igualdade entre os dois lados. Tive dificuldade para guardar as
bolinhas, pois eles queriam jogar bola com ela ou ficar com elas para si. Precisei
explicar que naquele momento meu objetivo era outro e que tambm precisaria
das bolas para trabalhar com as outras salas de aula: reclamaram, tive uma certa
dificuldade de recolh-las, mas por fim concordaram (R.O.);
Caminhar pela areia: a idia inicial desta atividade era pedir para que eles
andassem descalos na areia para sentir o contato dos ps com o cho, mas
como no estavam envolvidos com a atividade, pedi para fazerem duplas, sendo
que um deles seria o condutor e o outro, de olhos fechados, seria o conduzido
(atividade conhecida como passeio do cego). Minha inteno era que eles se
concentrassem na sensao dos ps, mas tambm no deu certo. Durante esta
atividade a maioria abria os olhos por falta de confiana em quem conduzia,
apesar de ser uma turma que j convivia a muito tempo A sensao da atividade
para a maior parte deles foi ruim, porque relataram estar com medo de cair, de ir
de encontro parede, de estar perdido: quando eu abri o olho pensei que ia estar
do lado do muro e estava longe. Troquei as funes e as sensaes foram
parecidas: medo de cair e de bater a cabea. Com toda esta insegurana, a
questo de observar a sensao dos ps na areia acabou sendo esquecida93. As
duplas se formaram livremente e observei apenas duplas do mesmo sexo (R.O.).
Precisei ameaar alguns alunos de no mais jogarem futebol para que os
convencesse a participarem das aulas.
AULA 3: Os ps:
Lembrando aqui que mesmo quando a atividade no acontecesse como o esperado, ela acaba
fornecendo dados importantes da caracterstica da turma, que permitem que avaliemos de melhor forma
nossa interveno.
94
Alguns desenhos podem ser visualizados nos anexos.
111
e que no caberia o desenho do p na folha (R.O.). Pintar o desenho ou no, era
opo deles. Quatro alunos no tiraram os sapatos para desenhar e desenharam o
contorno do p com o tnis95. O interessante foi um dos autores destes desenhos,
reclamar de dor no dedo e no dedinho, mas por achar seu p gordo, no tirar o
sapato. Outro aluno, ainda, relatou ter dor no p quando fica muito tempo de
sapato, mas no quis tir-lo pra desenhar seu p. A maioria dos alunos desenhou
o contorno dos ps com lpis e completou o desenho fazendo unhas e alguns
traos da pele, cortes ou manchas. Seis alunos alm de desenharem, tambm
pintaram seus desenhos, ressaltando alguns detalhes dos seus ps. Cinco alunos
desenharam seus ps bem menores que o tamanho real, embora tenham sido
solicitados a desenharem a partir do contorno dos mesmos.
95
Mais tarde tomei conhecimento que um destes alunos, possua uma m formao gentica em um dos
ps e nunca tirava o sapato na frente de ningum.
112
colchonete um do outro, jogavam os tnis e as bolinhas uns nos outros, e precisei
de um tempo longo at que conseguisse faz-los ficarem em silncio e relaxarem.
AULA 4: Os ps:
113
A aula na quadra foi encerrada neste momento porque no consegui mais
manter o controle (pensei at em desistir deste projeto). Fomos para a sala de
aula, conversamos sobre o trabalho que estvamos desenvolvendo e passei uma
lista pedindo para que s os alunos que realmente estivessem interessados em
fazer estes novos tipos de atividades colocassem seus nomes, que eles no eram
obrigados a assinar e que nem valeria nota, mas que a partir do momento que
assinassem tinham que topar mesmo participar destas aulas. Para minha
surpresa todos escreveram seus nomes (R.O.). Percebi que eles tm o hbito de
reclamar, o que no significa que realmente no esto gostando da prtica, mas
pareceram querer testar a professora, sendo possvel ainda notar o interesse de
vrios alunos pelas aulas, que indignados pelo comportamento dos colegas,
disseram que estes estavam atrapalhando, que as aulas eram legais e que eles
no tinham o direito de pertubar.
AULA 5: Os ps:
114
lados). Fazer as mesmas variaes de caminhada, s que andando apenas em
cima das linhas pintadas no cho da quadra. Durante a caminhada executaram
bem a atividade, mas quando pedi para correr foi uma baguna: trombadas,
empurres, reclamaes. Da, sugeri que fizessem em cima das linhas seguindo
todos um mesmo sentindo o que acabou facilitando a atividade e assim pude
direcionar ateno deles novamente para os ps. Inicialmente no queria
controlar tanto a atividade, mas se o meu objetivo era essa vivncia de diversas
formas de caminhar e correr, em funo dos apoios dos ps, no pude perceber
no momento outra forma de ao (R.O.).
Trouxeram de casa uma redao sobre os ps, cujo tema era qual a
importncia dos ps para voc? As redaes apresentaram vrias das funes
dos ps, como nadar, correr, chutar, jogar bola, andar de bicicleta, danar,
esmagar bichos, ou ainda lev-los para escola, para passeios. Muitos disseram
que uma das utilidades do p era usar chinelo, sapato e tamanco. A maioria dos
alunos escreveu que eram os ps que davam apoio para o corpo, aguentando o
prprio peso, fato que acredito ser conseqncia das aulas dadas, demonstrando
a influncia destas sobre eles, e tambm como o contedo trabalhado estava
sendo assimilado: O p serve para apoiarmos o peso do nosso corpo nos trs
cantos do p que uma parte importante do corpo96; o p serve para andar, j
pensou se a gente no tivesse o p, o que seria da gente? O p uma coisa muito
importante, por isso devemos cuidar bem dele para no pegar doenas97; os ps
faz parte do corpo. Os ps serve para massagear os ps98 (SIC); ou ainda:
Eu uso meus ps para joga bola anda de bicicleta para
brinca com meus colegas e ate para ir para a escola por
que anda de um lado para o outro. Tem p de mais todos
serve para movimenta de um lado para outro99 (SIC);
96
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
98
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
99
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
97
115
O p uma parte do corpo o meu p muito
interessante ele fica doendo no carcanha e depois nos
dedos o meu p muito estranho ele di uma parte e
depois a outra100 (SIC).
No decorrer das aulas pude perceber que eles comearam a ficar mais
concentrados na atividade que estavam realizando, e embora ainda houvessem
reclamaes pela falta do futebol, estavam todos participando com mais interesse;
at mesmo aqueles que tentavam demonstrar que no estavam nem um pouco
interessados no tema, e que diziam que para eles o que importava era jogar bola,
comearam a se dispor a participar. A ateno dispensada durante a explicao e
a prtica das atividades de conscincia corporal, foi considerada um indicador de
aumento de interesse (R.O.).
100
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
Procurei utilizar os temas que apareceram nas redaes ao longo das aulas, desencadeando discusses a
partir destes.
101
116
Em trios executamos a brincadeira do Joo Bobo (transferncia de peso),
sem tirar os ps do cho. Apesar da desconfiana e medo inicial de cair no cho,
todos participaram, e relataram que apesar do medo de cair, era muito bom, que
haviam adorado. Discutimos um pouco sobre as funes dos ps, e por causa da
atividade desenvolvida todos chegaram concluso que neste caso, o p ajudava
no equilbrio: se o p sair do cho a gente ca, ele que equilibra a gente,
demonstrando o desenvolvimento da capacidade de (auto) observao.
Andando
comparar os dois ps. Disseram que o p tocado estava mais gostoso, que a
perna toda estava mais leve, e que a outra perna estava pesada parecia uma
perna de pau, que estava muito diferente. Mesmo processo no outro p,
comparando a sensao de ambos os ps no final. Fiquei satisfeita dos alunos
estarem comeando a perceber que o trabalho feito com os ps interfere tambm
em outras partes do corpo, interferindo no fsico como um todo. Aproveitei a
oportunidade para conversar com eles sobre a unidade do corpo (R.O.).
117
procedimento antes de iniciar a atividade102 (R.O.); por outro lado, os depoimentos
dos que participaram foram: muito bom ou ainda est muito gostoso, est
leve!, adoro fazer massagem, etc.
102
At ento, muitas vezes eu dei apenas uma explanao superficial do que iramos fazer, deixando para
explicar melhor durante a atividade. Percebi depois que a prvia explanao detalhada contribua para a
maior participao destes na maior parte das vezes.
103
Embora estejamos nos referindo aqui a uma 4 srie, idade em que foi observado, que eles comeam a se
interessar pelo sexo oposto, cabe colocar que este fato se repetiu em todas as sries. Mesmo nas 1 sries eles
faziam inicialmente apenas duplas do mesmo sexo. Entretanto, nestas sries, na maioria da vezes, era mais fcil
convenc-los de fazerem duplas mistas
104
Esta aula foi a primeira e nica aula em que gravei os depoimentos. O objetivo era tentar no perder nada da
fala dos alunos, entretanto o barulho do ambiente (espao ao ar livre) era grande e as gravaes no ficaram
muito boas, o que me fez optar pela tcnica de anotao em dirio de campo, desistindo das gravaes.
118
dedos trs, perguntaram se o dedo chamava dedo porque era mais gordo que
os outros, queriam saber os nomes dos dedos, etc. Posso dizer ser possvel notar
o desenvolvimento da autobservao, da observao do outro e da capacidade de
reflexo sobre a prtica.
105
119
O jogo do morto-vivo era um dos preferidos deles e despertava um senso
de competio e auto-superao muito forte. Observei que principalmente os
meninos ficavam muito bravos com eles mesmos quando erravam, e diziam para si
mesmo: presta ateno, ou ficavam reclamando, enquanto as meninas saam
mais timidamente ao errar, ou ainda tentavam disfarar e continuavam na
brincadeira para ver se eu no havia percebido o erro delas. muito interessante,
como a observao de cada atividade proposta capaz de nos fornecer tantos
dados a respeito de nossos alunos (R.O.).
Escultura em trios. Embora tenha sido por falta de opo, esta foi a primeira
vez que consegui misturar meninos e meninas numa atividade de toque, e apesar
de ter observado que eles estavam um pouco cautelosos em se tocarem e em se
deixar serem tocados, quando coloquei que a escultura mais parecida com a
original iria ganhar um prmio na aula106 seguinte, a competio fez com que
participassem da atividade efetivamente.
106
O prmio foi um saco de pirulito que os vencedores poderiam distribuir como quisessem entre os demais.
Depois de uma pequena conversa, na qual expliquei que neste dia eles eram os vencedores e que numa outra
ocasio poderiam ser outros, consegui convenc-los de dar um pirulito para cada um da classe, e distriburem
entre os vencedores os que sobrassem.
120
prtica proposta, ou eles eram to intensos, que pareciam ter o intuito de
machucar o outro (R.O.).
AULA 9: As mos107:
Sentados,
individualmente
tocar
uma
das
mos
buscando
reconhecimento das partes sseas. Tocar dedo por dedo: falanges proximais,
mediais e distais. Tocar os metacrpicos e tentar identificar os demais ossos da
mo. Alinhar as linhas de ambos os pulsos e comparar o tamanho de ambas as
mos. Os depoimentos indicaram que a mo tocada estava maior, mais leve, de
que o p deste lado estava mais leve, a perna do lado tocado estava mais
comprida que a outra, etc, ou seja, puderam observar que mexer na mo modifica
tambm outras partes do corpo. No h como descrever a expresso de surpresa
presente na face deles. Eles ficavam comparando vrias vezes para ver se o
tamanho era realmente diferente, como se o resultado observado tivesse sido
causado por alguma mgica (R.O.).Executamos o mesmo procedimento com o
outro lado, comparando o tamanho das mos, e deitando para observar a
sensao que agora foi de igualdade entre os lados.
107
121
s vezes, alguns alunos ainda no executavam a atividade como havia sido
proposta, fingiam que estavam realizando os procedimentos e portanto, na hora de
se auto-observarem, no havia mudana a ser percebida e, da diziam que para
eles estava tudo igual, que no adiantava nada fazer aquelas coisas e que
devamos estar jogando bola. Inicialmente achei que isto poderia prejudicar o
andamento das aulas e que outros alunos comeariam a no querer participar,
mas ao contrrio, apesar de tais reclamaes serem cansativas e desestimulantes
para mim, percebi que aos poucos quem no estava participando acabou ficando
to intrigado com os depoimentos de quem havia praticado, que acredito que
talvez por curiosidade, foi cedendo, e aos poucos comeando a participar de forma
efetiva tambm. preciso lembrar sempre que embora o aluno sempre escolha o
que lhe d prazer, no devemos deixar de criar oportunidades que propiciem
novas experincias (R.O.).
Em
duplas
experimentar
diferentes
formas
de
aperto
de
mos
110
Alis, a questo da saia foi uma das dificuldades encontradas para a participao de algumas meninas nas
aulas. A escola tem um grande nmero de alunos que por causa da religio adotada no podem usar shorts nem
cala. Este fato acaba limitando um pouco a participao destes alunos, j que principalmente as alunas maiores
no se sentem muito vontade para se movimentar quando vestidas de saia. Sugerimos que tais alunas viessem
com um short por baixo da saia, sugesto que foi acatada por algumas mes e por outras no.
122
AULA 10: A coluna:
Discusso sobre o que a coluna, qual a funo dela, qual seu tamanho.
As respostas dadas foram que a coluna serve para ficar em p, reto.
123
envolvidos com o clima de competio, aceitaram a situao sem reclamaes,
como geralmente faziam (R.O.).
111
124
Conversamos sobre a pelve fazer parte do nosso corpo, que homem mexe sim o
quadril, dando exemplo dos prprios movimentos realizados pelos jogadores de
futebol como aquecimento antes dos jogos: mesmo professora, eu j vi. Alguns
alunos resolveram participar outros s ficaram olhando.
125
Outro fato interessante observado foi que ao serem solicitados para
desenharem a si mesmo112, alguns alunos me pediram um espelho para que
pudessem se ver para ento desenhar. Vrios ficavam em p e olhavam para a
barriga, para as pernas, etc e depois sentavam para desenhar. Este
acontecimento, entre outras coisas, nos remete ao fato da viso na sociedade
ocidental, estar hierarquicamente acima dos outros sentidos, demonstrando
ocorrer uma maior valorizao desta em detrimento dos demais sentidos. Durante
a atividade, todos ficavam bastante concentrados na execuo. Um aluno me
disse que no sabia como ele era e me entregou o desenho em branco (R.O.).
Embora tenha relatado apenas algumas aulas de uma 4 srie, este projeto
foi desenvolvido tambm com as 1, 2 e 3 sries do Ensino Fundamental. Todas
as sries envolvidas com este processo se mostraram inicialmente resistentes,
porque estavam acostumadas a fazer o que queriam nas aulas de Educao
Fsica, isto , ou eles jogavam futebol, ou brincavam de queimada ou pulavam
corda. Para eles a aula de educao fsica era sinnimo de brincar livremente, de
jogar bola como diziam113, e modificar esta idia levou algum tempo, precisando
que eu fizesse um acordo inicial com eles, no qual uma vez por ms, eu deixaria
uma aula livre para que eles pudessem escolher do que brincar. Embora a
maioria dos alunos de 1 srie no tivesse feito aulas de educao fsica antes,
observei que grande parte deles j ingressa na escola com a mesma idia dos
maiores, talvez pela influncia de irmos mais velhos.
Em pesquisa feita por mim junto aos alunos a respeito do que era educao fsica, jogar bola foi a resposta
mais dada em todas as classes questionadas. Alm desta pesquisa verbal, pedi para que algumas turmas
desenhassem o que era uma aula de educao fsica para eles, e a grande maioria dos desenhos retratou um
campo de futebol ou uma quadra, e varias pessoas ao redor de uma bola. As meninas desenharam tambm
pessoas pulando corda.
126
e meninos tambm participando das outras brincadeiras. Houve classes em que
todos participavam da mesma prtica e outras em que eles se dividiam. Como a
aula era para ser livre, procurei no influenciar muito na opo deles, s auxiliando
na definio dos times, e para isso foi estabelecido que seguiramos a lista de
chamada para escolher quem os formaria, isto porque sempre os mesmos queriam
organizar os times, isto , escolher os jogadores.
Outro fato que considero ser relevante sobre a utilizao do espao fsico
onde as aulas aconteciam nem sempre ocorrer de forma muito tranqila. Na escola
havia at cinco professores de educao fsica trabalhando ao mesmo tempo, e,
portanto precisvamos fazer rodzio dos espaos disponveis, que eram trs: a
quadra, o campo (que era dividido em dois, por ser o maior dos espaos) e um
ptio. Mais tarde construram tambm uma quadrinha de areia, que virou o espao
preferido de prtica das crianas menores. Apesar do rodzio pr-determinado de
tais espaos (no qual cada semana cada professor ocupava um espao diferente),
os professores que trabalhavam com os alunos maiores (5 a 8 sries) sentiam-se
no direito de utilizar os que eram considerados os melhores espaos,
principalmente a quadra, alegando que seus alunos eram maiores, etc. Isto acabou
causando alguns desentendimentos, interferindo na programao e no andamento
das aulas.
127
desta soluo era o tempo despendido para tirar as carteiras e depois para
arrum-las novamente, antes que o professor de sala retornasse, o que diminua
muito o tempo da aula. Fatores climticos como a chuva, e mesmo o sol, ao qual o
professor de educao fsica obrigado a ficar exposto todos os dias durante suas
aulas, deveria ser um motivo suficiente para a construo de escolas com espaos
adequados para a prtica desta disciplina.
128
CONSIDERAES FINAIS
129
CONSIDERAES FINAIS
130
mais que simplesmente jogar bola e na desconfiana apresentada diante
de
atividades
diferentes
daquelas
que
eles
estavam
habitualmente
acostumados, acredito que tal processo tenha sido privilegiado sim nas aulas
oferecidas. No tinha expectativas em relao a resultados a serem atingidos, por
que no parti de nenhum a priori, mas foi possvel notar a influncia deste projeto
atravs da observao dos alunos e reflexo sobre a prtica, que realizei como
pesquisadora e tambm professora das turmas envolvidas no processo.
A paixo dos brasileiros pelo futebol no novidade, porm mais uma vez
foi possvel notar essa fora cultural e a identificao das aulas de educao
fsica como espao/tempo para se jogar bola na escola, sendo necessrio
que eu negociasse com os alunos a participao deles nas aulas em troca de
jogarem futebol em outros momentos.
131
A inteno de ver o ser humano e no apenas uma de suas dimenses,
somada a diversificao de formas deste olhar, buscando alm da observao das
vivncias corporais privilegiadas em aula, direcionar a ateno para outras formas
de manifestaes pessoais (como redaes, desenhos e pinturas), me forneceu
um maior nmero de informaes sobre aqueles seres humanos com os quais
estava interagindo, penso que amenizando a assuno de pr-conceitos j
estabelecidos. Acredito que estas diferentes formas de discurso, ampliaram ainda
mais minha viso, confirmando minhas observaes ou ainda fazendo com que eu
percebesse algumas sutilezas da personalidade de cada um. Permitiram tambm
que eu compreendesse como o trabalho estava se construindo e de que forma os
alunos estavam percebendo-o.
132
complicado se estas fossem do sexo oposto. O toque era superficial e
desinteressado. Alm disso, apresentavam-se bastante desconfiados tanto em
relao professora como aos colegas. Ao longo do processo, porm, os alunos
passaram a demonstrar maior disponibilidade, o que foi observado atravs de
maior participao, interesse e envolvimento destes com as atividades,
apresentando um aumento de concentrao durante a realizao destas. Na
promoo do toque entre pessoas de sexos opostos, apesar das dificuldades
apresentadas, os jogos, principalmente os que envolvem competio, se
mostraram como um facilitador para que este contato ocorresse.
133
todo controlando cada atividade, pois alm deles requisitarem meu auxlio sempre,
todas as vezes que eles tentavam resolver algo por conta prpria surgiam brigas e
confuses. No desenvolvimento do projeto eles comearam a resolver sozinhos
certos impasses, no precisando sempre da minha ajuda, tentando resolver as
dificuldades entre eles primeiro.
No creio que seja uma deciso mais fcil. Na minha opinio, esta atitude
acaba por gerar uma sensao de irresponsabilidade e de incompetncia no
professor e apresenta-se, at mesmo, como uma falta de comprometimento com
os alunos e com a sociedade de uma forma mais ampla. Acredito ser muito mais
difcil passar por cima dos nossos valores pessoais e sucumbir ao sistema, do que
lidar com nossas dificuldades e enfrentar algumas situaes de fracasso.
134
Soares (1996) escreve que a escola deve ser o lugar aonde o aluno vai
para aprender coisas que no sabe ou que sabe superficialmente e discute a
importncia de uma escola que desafie constantemente seus alunos, expondo que
a repetio do que o aluno j sabe, a reproduo superficial do que a mdia
oferece ou o pronto atendimento dos desejos dos alunos no desafia sua
inteligncia, e que os desejos so construdos socialmente, portanto gosta-se
do que se conhece e rejeita-se o que no se conhece, no sendo assim um padro
altamente adequado para definio de direes. Considerando a rejeio ao novo
como uma reao de proteo prpria do ser humano, toda vez que encontrei
obstculos procurei direcionar minha ateno aos motivos que haviam influenciado
minha escolha, acreditando que, independente das dificuldades encontradas, uma
semente estava sendo plantada em cada aluno e tinha a possibilidade de germinar
um dia, despertando-o para si.
135
irremedivel e imutvel, ou posso perceb-la como reflexo de uma determinada
situao social, tentando compreend-la para modific-la.
sendo
tambm
papel
da
escola
auxiliar
processo
de
136
BIBLIOGRAFIA
137
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138
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141
ANEXOS
142
ANEXO I
Exemplo de uma aula de yoga para a 1 srie:
143
ANEXO II
QUADRO DE POSTURAS DE YOGA INDICADAS PARA CRIANAS1
GRUPO 1
P. meditativas
GRUPO 2
P. lateralidade
GRUPO 3
P. de extenso
anterior
do
tronco
GRUPO 4
P. de extenso CO COM A BOCA PARA BAIXO (adho mukha shavanasana)
posterior
do CEGONHA (padahastasana)
BONECA DE PANO COM MO PRESA NO P (padangusthasana)
corpo
TARTARUGA (koormasana)
GRUPO 5
p. toro tronco
R (uthasana); VACA (gomukhasana); TOURO ( virsasana)
GRUPO 6
p. correo de
ombros
e
coluna
GARA (krounchasana)
GRUPO 7
p. alongamento
das pernas
GRUPO 8
p.de movimento
GRUPO 9
p. invertidas
GRUPO 10
p. de equilbrio
GRUPO 11
p. relaxamento
144
DESENHOS ANEXOS
145
PS
146
147
148
149
150
151
152
153
COLUNA
154
155
156
157
158
159
160
161
MOS
162
163
164
165
Pintura dos Ps
166
167
CORPO HUMANO
168
169
170
171
172
173