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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Porto Alegre
2007
Porto Alegre
2007
AGRADECIMENTOS
meus
sujeitos
de
pesquisa,
profissionais
competentes
RESUMO
ABSTRACT
The present work presents a research carried through between the years of
2005 and 2007, whose main objective was to analyze how is made the Initial
Evaluation of the pupil with indications of Mental Deficiency that is frequenting
the Regular School, in the inclusive perspective, and in which forms this
evaluation can contribute for the process of learning of this pupil. Such research
presents as theoretical support the social-historical referential, more specifically
the contributions of Lev Seminovich Vygotsky, that defended the
accomplishment of a contextualized evaluation of the child and taking in
account the social context where the child is inserted, the relations of this
context with the childs behavior and the relations of the proper child with
everything. The chosen approach was of qualitative nature, having as space the
Municipal Network of Education of Porto Alegre. As methodological instruments,
it has been used: half-structuralized interviews with professors specialists that
work in Rooms of Integration and Resources - SIR of the related network, since
they have been identified as the professionals who currently carry through the
initial evaluation; analysis of documents regarding the evaluation of the pupils
directed to these rooms and the field log of all the trajectory of research. It was
searched to understand which conceptions the subjects possess regarding the
Initial Evaluation and its importance for the process of learning of the pupil with
special educational necessities, more specifically, with mental deficiency; as
such subjects perceive the space of support in which they act - the SIR and in
which ways they contribute with the inclusion of this pupil in common education;
which feelings they live deeply in the development of their work; and, finally,
what analysis they make of the inclusive movement and how they perceive the
pupils they take care of and themselves inside of this movement. The
development of the research made possible a vision of the way covered to the
initial evaluation, that stops to follow a clinical model to privilege a more
educational approach, being carried through by educators specialists and inside
of the proper school environment. Although it has been observed a certain
absence of systematization of the evaluative procedures, as also a relative
variety regarding the theoretical references that serve as basis for its practice, it
was evidenced that this initial evaluation presents characteristics of a
continuous process, that possess narrow links with the evaluation of the proper
process of learning of the pupil. Thus, the manner it is carried through indicates
advances in its way in the direction of new looks, new practices and new ways
of living in relation.
Keywords: special education, school inclusion, initial evaluation, mental
deficiency, social-historical approach, room of integration and resources.
SUMRIO
RESUMO............................................................................................................ 6
ABSTRACT........................................................................................................ 7
1. INTRODUO ............................................................................................. 11
1.2. JUSTIFICATIVA ........................................................................................ 19
1.3. PROBLEMATIZANDO O TEMA ............................................................... 23
1.3.1. Desdobramentos do Problema..................................................... 23
1.4. OBJETIVOS .............................................................................................. 24
1.4.1. OBJETIVO GERAL ................................................................................ 24
1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS .................................................................. 24
2. CONCEITOS-CHAVE UTILIZADOS ............................................................ 25
2.1. INCLUSO ESCOLAR .............................................................................. 25
2.2. DEFICINCIA MENTAL ............................................................................ 37
2.3. AVALIAO INICIAL OU DINMICA ....................................................... 45
3. O REFERENCIAL SCIO-HISTRICO....................................................... 53
3.1. A ABORDAGEM VYGOTSKYANA E OS CONCEITOS-CHAVE .............. 54
3.1.1. Deficincia Mental ......................................................................... 56
3.1.2. Avaliao inicial............................................................................. 57
3.1.3. Incluso escolar ............................................................................ 59
3.2. A ABORDAGEM VYGOTSKYANA E OS ESTUDIOSOS ATUAIS............ 61
3.2.1. Zona de Desenvolvimento Proximal ............................................ 61
3.2.2. Interao Social ............................................................................. 63
3.2.3. Mediao ........................................................................................ 64
4. CAMINHOS DA PESQUISA ........................................................................ 67
4.1. ABORDAGEM ........................................................................................... 67
4.2. ESPAO DA PESQUISA .......................................................................... 68
4.2.1. Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre ................... 69
4.2.2. Salas de Integrao e Recursos................................................... 71
4.3. OS SUJEITOS DA PESQUISA.................................................................. 72
4.4. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA .......................................................... 73
5. A PESQUISA ............................................................................................... 77
5.1. DESCREVENDO OS CONTEXTOS .......................................................... 77
6. ANLISES E DISCUSSES........................................................................ 85
6.1. PRIMEIRO EIXO: AVALIAO INICIAL ................................................... 88
6.2. SEGUNDO EIXO: A SIR COMO ESPAO DE INCLUSO ..................... 118
6.3. TERCEIRO EIXO: OS SUJEITOS DA PESQUISA .................................. 138
6.4. QUARTO EIXO: A INCLUSO ESCOLAR.............................................. 153
7. CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 172
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 178
ANEXO A ....................................................................................................... 186
ANEXO B ....................................................................................................... 187
ANEXO C ....................................................................................................... 188
ANEXO D ....................................................................................................... 189
ANEXO E ....................................................................................................... 190
ANEXO F........................................................................................................ 191
ANEXO G ....................................................................................................... 192
ANEXO H ....................................................................................................... 194
Importante mesmo...
No julgar resultados da vida,
viver... entendendo o que no se v.
Importante mesmo...
No avaliar e descrever pessoas...
sentir... que elas valem por si, como parte e como todo.
Importante mesmo...
No lamentar o que falta... buscar
Em volta a razo e a oferta.
Importante mesmo...
Sabendo o que existe,
Acreditar que outras
Manhs se oferecem.
Importante ...
Crescer dia a dia,
Dar de si pouco a pouco,
Sem hora, sem data marcada.
(Autor desconhecido)
1. INTRODUO
12
individualizado
do
aluno
com
necessidades
educacionais
especiais;
- Avaliao educacional contextual e contnua para a verificao dos avanos e
aquisies nos aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores, registrando em
instrumentos prprios para a realimentao do processo.
3 Famlia:
- Realizao de dinmicas de grupo com pais e/ou responsveis, com o
objetivo de ressignificar o papel da famlia e da escola enquanto integrantes do
processo educacional;
- Trabalho de fortalecimento dos pais e/ou responsveis como parceiros do
processo educacional do aluno, por meio de reunies e conversas individuais;
- Orientao famlia quanto aos resultados da avaliao diagnstica do aluno
com necessidades educacionais especiais, para tomada de decises quanto
Aqui verifica-se que, mesmo trabalhando atualmente numa perspectiva inclusiva, o referido
rgo ainda utiliza a nomenclatura diagnstica, que remete ao modelo clnico de avaliao.
Entretanto, entre os profissionais que realizam tal avaliao, so utilizadas de maneira corrente
as nomenclaturas inicial ou dinmica para designar a avaliao educacional.
13
ao seu processo educacional e encaminhamento a atendimento especializado,
se for o caso;
- Orientao e apoio famlia buscando trabalhar a sua auto-estima e as
expectativas com relao aos alunos com necessidades educacionais
especiais, bem como esclarecimento de seus direitos enquanto cidados.
4 Comunidade:
- Palestras de informao e orientao quanto ao papel da Educao Especial,
conceitos
de
necessidades
educacionais
especiais,
pressupostos
do
psicolgica
enfatizava
aspecto
quantitativo,
baseando-se
14
podia conversar, brincar e interagir com o outro, ficava a cargo de um
estagirio de psicologia.
Da mesma forma em que esse educando passava por avaliao
psicolgica, tambm era submetido a outras avaliaes isoladas com diversos
profissionais que compunham a equipe multidisciplinar, como por exemplo, o
pedagogo, o assistente social, o fonoaudilogo, mdicos (neurologista, clnico
geral, oftalmologista, otorrinolaringologista, conforme o caso). Esse processo
demandava muito tempo para ser concludo, visto que o educando ficava
sujeito ao cronograma de realizao dessas avaliaes. A culminncia do
processo avaliativo se dava por meio de reunies de estudo de caso, as quais
aconteciam aps todas as avaliaes, o que podia durar meses. Na maioria
das vezes, no se lembrava mais do educando em questo e as reunies
acabavam por ter um carter classificatrio de rotulao e encaminhamento a
classes especiais ou escolas especializadas.
Num segundo momento, a avaliao psicolgica configurou-se em
uma mistura de procedimentos (por no possuir uma diretriz que indicasse
uma prtica articulada com um referencial), cuja nfase era dada s provas
piagetianas e ao processo de construo da escrita segundo Emlia Ferreiro.
Ainda assim, privilegiavam-se mais uma vez prticas individualizadas e
padronizadas de testagem e, por melhor que fossem aplicadas, acabavam se
perdendo no momento do estudo de caso, j que mantinham o mesmo
isolamento com relao s demais avaliaes feitas pelos outros profissionais
e objetivavam os mesmos encaminhamentos.
A Diviso de Diagnstico como um todo, em um terceiro momento,
recebeu formao profissional dentro da abordagem scio-histrica e, pela
primeira vez, entramos em contato com a teoria de Lev Semenovich Vygotsky.
Da, surgiu a proposta revolucionria de uma avaliao educacional realizada
por equipes interdisciplinares, em salas que reproduzissem o ambiente
escolar, cujos instrumentos seriam a interao dialgica, material pedaggico,
brinquedos
jogos.
Os
avaliadores
se
revezavam
nos
papis
de
15
como possibilitava vislumbrar quais as necessidades que o educando
apresentava para a consolidao de seu processo de aprendizagem. O estudo
de caso era feito logo aps o momento de interao e entrevista com a famlia
(que eram realizados simultaneamente em espaos separados), no qual todos
os saberes e especificidades dos profissionais participantes se entrecruzavam.
Desse estudo, resultava um relatrio de avaliao construdo de forma
conjunta, contendo as observaes e concluses feitas pela equipe, como
tambm sugestes de estratgias pedaggicas ao professor e escola para o
atendimento das necessidades de aprendizagem do aluno. Logo aps, ocorria
a orientao familiar, na qual a famlia era informada sobre os resultados da
avaliao e orientada quanto sua participao no processo educacional
desse aluno. Esse terceiro momento tambm se tornou ineficaz, na medida em
que no tnhamos viso de continuidade do processo avaliativo nas escolas,
sem contar que, na maioria dos casos, os relatrios a elas enviados sequer
chegavam s mos do professor e, assim, nossas sugestes caam no
esquecimento dentro da rotina escolar.
Diante de um quadro de insatisfaes geradas pelas dificuldades que
encontramos no caminho de nossas aes, resolvemos transferir a avaliao
educacional para o prprio ambiente escolar. A partir dessa resoluo,
iniciamos o quarto momento de nossa histria, que surgiu da necessidade de
observarmos o educando dentro de seu prprio espao de aprendizagem e de
fazermos o acompanhamento de seu processo avaliativo nesse mesmo
espao, com o objetivo de garantir que as prticas pedaggicas sugeridas
fossem devidamente implementadas, agora com nossa participao em todos
os momentos. Assim, os integrantes da antiga Diviso de Diagnstico (que
aps a formao dentro da abordagem scio-histrica passou a ser chamada
de Diviso de Avaliao) nos deslocamos para as escolas, para procedermos
ao que chamamos de avaliao contextual ou dinmica, ampliando nossos
campos de ao e contando com um elemento valioso para o processo
avaliativo: o professor visto que j contvamos com a participao da famlia
e do prprio aluno, alm da equipe pedaggica da prpria escola.
Esse quarto momento avaliativo coincidiu com o processo de
implantao do projeto de incluso dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares, iniciativa que partiu primeiramente da
16
Coordenao de Educao Especial (que, na ocasio, se tratava ainda de um
departamento). Essa iniciativa foi fomentada por diversos debates realizados
entre os profissionais com relao Declarao de Salamanca (1994),
documento elaborado por ocasio da Conferncia Mundial de Educao
Especial, em Salamanca, na Espanha, que tratava dos princpios, polticas e
prticas na rea das Necessidades Educacionais Especiais, com uma
indicao inclusiva.
A princpio, o projeto contemplou 46 escolas estaduais localizadas no
municpio de Belm, selecionadas aps sondagem e avaliao das condies
do contexto escolar, no que diz respeito a: situao fsica (condies do prdio,
barreiras arquitetnicas, espaos coletivos, espao da sala de aula, elementos
que podem influenciar o processo de ensino-aprendizagem, como iluminao,
ventilao, rudos etc.); ambiente escolar (corpo administrativo, tcnico,
docente, de apoio, alunado, sistema de ensino, currculo, projeto pedaggico
etc.); levantamento do nmero de alunos com necessidades educacionais
especiais que freqentavam a escola e qual sua situao acadmica, bem
como tipos de apoio pedaggico; e, principalmente, no que se refere ao
conhecimento e receptividade dos gestores e demais elementos da escola
quanto proposta inclusiva (barreiras atitudinais). Atualmente, o projeto
inclusivo abrange todas as escolas da rede estadual localizadas dentro do
municpio, sendo que em cada uma h pelo menos um tcnico da Educao
Especial trabalhando em parceria com os profissionais da escola.
O deslocamento dos especialistas da Educao Especial para o
contexto da escola, associado a uma proposta inclusiva pautada numa
perspectiva scio-histrica, deu uma nova dimenso ao processo avaliativo.
De uma viso restrita triagem para identificao das deficincias (do que
supostamente falta no aluno em termos de condies para a aprendizagem),
rotulao (qual o tipo de deficincia e em que profundidade se manifesta) e
encaminhamento ao atendimento especializado (classe especial, instituio
especializada etc.), a avaliao foi ressignificada como um recurso que
possibilitasse a compreenso das condies de aprendizagem do aluno, a
identificao das barreiras para essa aprendizagem e para sua participao na
vida escolar, cujo objetivo principal atender as suas necessidades
educacionais bsicas.
17
Porm, avaliar por si s um ato complexo, principalmente porque
envolve juzos de valor, relaes de poder e a subjetividade do indivduo que
se encontra na funo de avaliador para com o indivduo que avaliado. Isso
se torna um campo ainda mais perigoso, se pensarmos que avaliao e
julgamento so conceitos indissociveis e que a linha que os delimita muito
tnue. Quando avalia, o profissional em questo no est apenas se valendo
da simples aplicao de tcnicas e recursos para a melhor efetivao de seu
trabalho, mas tambm lana mo de todos os seus valores e crenas,
aprendidos culturalmente ao longo de sua existncia, e que iro ser
determinantes tanto na maneira como percebe o sujeito avaliado, quanto nas
concluses a que chegar, ao final do processo avaliativo, com os seus
devidos encaminhamentos.
O documento oficial intitulado Avaliao para identificao das
necessidades educacionais: subsdios para os sistemas de ensino, na reflexo
de seus atuais modelos de avaliao (SEESP/MEC, 2002) nos indica que no
processo avaliativo que intencional3 haver, sempre, uma trade composta
de avaliador, avaliado e do (s) aspecto (s) que, nele, se quer conhecer,
compreensivamente4, indo-se muito alm da simples tomada de informaes
(p. 25). Tal proposio nos leva a algumas reflexes.
Por ser intencional, necessrio que o avaliador se dispa da armadura,
imposta
pela
modernidade,
de
pretensa
neutralidade
cientfica
Grifo meu.
Grifo meu.
18
sua prpria estrutura, como sugere o documento supracitado, atravs das
seguintes aes: ressignificao da finalidade da avaliao (pelos profissionais
que avaliam e pela prpria escola como um todo); participao do educando
como auto-avaliador e colaborador no processo avaliativo (visto que a
avaliao considerada uma construo compartilhada); participao da
famlia no s na coleta de informaes a respeito do aluno, mas tambm
como participante na tomada de decises; escolha dos instrumentos e
procedimentos de avaliao, voltados a um referencial terico que esteja em
consonncia com o movimento inclusivo; uso (se for o caso) de indicadores
como pistas, sinalizadores; e a utilizao das anlises em aes de melhoria
do que foi avaliado.
Mais que avaliar o aluno, a escola, as prticas educacionais etc., a
avaliao s tem amplo significado quando envolve tambm, em seu bojo, o
elemento de articulao do processo avaliativo: o prprio avaliador. Sabemos o
quanto difcil assumir uma atitude de acolhimento (principalmente
afetivamente) em relao ao aluno com necessidades educacionais especiais,
quando se tem, como avaliador, uma cultura de depreciao e preconceito, de
investigar mais as faltas que as potencialidades, que terminam mais na
rotulao e segregao do que na busca de estratgias para a remoo das
barreiras que dificultam a aprendizagem. No momento em que o paradigma
inclusivo cada vez mais se consolida em nosso cenrio educacional, a autoavaliao deve ser um exerccio constante, para que no percamos nossa
identidade profissional dentro da rotina to rica e do espao to complexo que
a escola e seus meandros; da mesma forma, imperativo que no cedamos
tentao de prticas segregadoras enraizadas que levam excluso, seres
humanos falveis que somos.
19
1.1. JUSTIFICATIVA
Existem vrias terminologias referentes a este tipo de avaliao, como por exemplo, avaliao
diagnstica, dinmica, contextual, compreensiva etc. Aqui, optei por cham-la de avaliao
inicial, para melhor diferenciar da avaliao da aprendizagem, termo geralmente utilizado para
se referir quela avaliao que ocorre ao longo do ano letivo.
20
A uma que nega a deficincia mental enquanto necessidade
educacional especial, que possui, de um modo geral, caractersticas
orgnicas concernentes ao quadro da prpria deficincia. Assim, as
velhas siglas associadas a um paradigma clnico vo sendo
abandonadas, como por exemplo: DV (deficincia visual), que
atualmente utiliza as nomenclaturas cego ou baixa viso, dependendo
do grau de deficincia; o mesmo aconteceu com a sigla DA
(deficincia auditiva), substituda pela terminologia surdo. Entretanto,
quanto sigla DM (deficincia mental), no se encontrou uma
nomenclatura correspondente que esteja politicamente correta para
ser empregada no paradigma inclusivo. Para alm da simples questo
de nomenclaturas, parece que o aluno com deficincia mental se diluiu
em meio a tantos alunos que necessitam de cuidados especiais na
rotina escolar, como o caso dos alunos com problemas de
aprendizagem, distrbios de linguagem, sndromes neurolgicas etc.
Esse olhar indiferenciado sobre esse alunado leva homogeneizao
de prticas pedaggicas que terminam por no responderem
adequadamente s suas necessidades bsicas de aprendizagem.
B a outra tendncia refora a viso estigmatizante da deficincia
mental como falta, algo que deprecia o aluno como ser incompleto ou
inferior e, consequentemente, insiste no seu atendimento em
separado. Por conta disso, defende a permanncia da avaliao
diagnstica (com elaborao de laudo clnico, inclusive) nos moldes
clnicos como forma de proteger o restante dos alunos de um rtulo
que no lhes pertence (e que no merecem carregar). Assim, os
alunos diagnosticados como deficientes mentais so avaliados mais
como forma de diferenci-los dos outros (o que se configura em
segregao, infelizmente), do que realmente com o objetivo de melhor
conhecer suas caractersticas pessoais para oferecer-lhes o melhor
atendimento educacional possvel.
21
sistemas educacionais por todo o pas. Todavia, acredito que as dificuldades
com relao sua implantao total, como princpio que subsidie uma escola
de todos, para todos e com todos, deva-se a duas tendncias to bem
explicadas por Do Carmo (2001), quando compara a incluso escolar a uma
roupa nova em corpo velho:
22
de suas capacidades. Ou ento, se h na escola o professor de apoio, este
acaba por tornar-se uma espcie de professor particular daquele aluno,
isentando-se o professor da sala comum da responsabilidade sobre o mesmo.
Ainda que consideremos o respaldo legal um importante passo na
direo da incluso, no devemos esquecer que ele no deve ser visto como
um fim em si mesmo (j que no tem a capacidade de mudar as relaes
sociais), mas sim, como um instrumento na luta pela democracia. O grande
passo, no entanto, ser dado quando a conquista da igualdade de direito se
transformar em igualdade de fato.
supresso
de
barreiras
arquitetnicas,
adaptaes
23
princpios de uma educao para todos, estaremos agindo, mesmo sem
pensar, com crueldade para com as pessoas com necessidades educacionais
especiais, expondo-as no s a prticas pedaggicas que enfatizam ainda
mais a excluso, como tambm fomentamos a permanncia de estigmas e a
justificativa do fracasso nelas mesmas.
Diante dos motivos aqui expostos e das consideraes iniciais, parto
para as questes de pesquisa que, a meu ver, se configuram mais como
inquietaes do que uma palavra final sobre o assunto, que me impulsionaram
escolha do objeto a pesquisar: a avaliao inicial.
24
1.3. OBJETIVOS
25
2. CONCEITOS-CHAVE UTILIZADOS
26
Disabilities (1993) 7. Entretanto, em seu artigo, a autora restringe a Educao
Inclusiva ao processo de incluso de portadores de necessidades especiais
ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus
graus, sendo que o entendimento que se tem atualmente de um processo
que contemple todas as pessoas que se encontram excludas (por quaisquer
motivos) do contexto educacional.
Conforme Sassaki (2005), a semente do paradigma inclusivo foi
lanada pela Disabled Peoples International, uma organizao nogovernamental criada por lderes com deficincia (p. 20), cujo livreto
Declarao de Princpios, de 1981, falava em equiparao de oportunidades.
Em tal Declarao, essa terminologia corresponderia acessibilidade para
todos aos sistemas gerais da sociedade, a saber: meio fsico, habitao e
transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e de
trabalho, e a vida cultural e social. Assim, para este autor, a incluso consiste
em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam
eliminados os fatores que excluam certas pessoas do seu seio e mantinham
afastadas aquelas que foram excludas (p. 21).
J para Snchez (2005), o passo prvio em direo incluso escolar
foi dado pelo movimento que apareceu nos Estados Unidos chamado de
Regular Education Iniciative (REI), cujo objetivo era a incluso na escola
comum das crianas com alguma deficincia (p. 8). Defende a idia de que
todos os alunos, sem exceo, devem ser escolarizados nas classes de ensino
regular, onde devem receber uma educao eficaz. A autora tambm aponta o
que tem motivado a ampliao cada vez mais crescente do movimento
inclusivo, quando afirma que
Mais recentemente, o CSIE desenvolveu, em 2000, o Index for Inclusion: Developing Learning
and Participation in Schools, uma ferramenta a servio da auto-avaliao da poltica e prtica
inclusivas. Voltarei a falar nele posteriormente.
27
A partir dessas manifestaes iniciais, como partes do histrico do
movimento inclusivo, foram realizados grandes eventos internacionais que
geraram documentos validados por muitos pases, que se tornaram seus
signatrios. Como exemplos mais significativos temos, entre outros:
os
governos,
organizaes,
agncias,
grupos
28
DEFICINCIA, cujo lema era Participao Plena e Igualdade. Esta foi uma
iniciativa proclamada pelas Naes Unidas, que um ano depois aprovou em
assemblia o Programa de Ao Mundial para as Pessoas com Deficincia, por
meio da resoluo 37/52.
Embora se observe que a histria do movimento inclusivo j possui uma
trajetria significativa no que se refere a contagem de tempo, o que se tem
observado, no tocante ao assunto, que quanto mais se fala sobre incluso
escolar, mais dvidas e questionamentos, que vo desde o conceito, princpios
at sua aplicabilidade surgem em todos os contextos por onde o movimento se
expandiu, atingindo a cada um deles de maneira particular.
Em se tratando de conceito, penso que Carvalho (2005) resume bem,
quando diz que a incluso escolar deve ser entendida como princpio e como
processo contnuo e permanente (p. 20). E acredito que as vrias
confuses e dificuldades que se tem quanto ao avano da incluso como um
novo paradigma se deva compreenso isolada (e, por conseguinte,
vivncia) desses elementos. Como princpio, a incluso traduz os valores
democrticos de uma sociedade para todos, com todos e por toda a vida.
Quais seriam os princpios que permeiam uma educao inclusiva? O
Marco de Ao de Dakar (2000) fala que a educao tem o objetivo de
promover no s a aquisio de habilidades, como tambm a preveno, a
soluo pacfica dos conflitos e valores sociais e ticos. Carvalho (2004)
tambm afirma que o iderio dos sistemas educacionais inclusivos deve tornar
efetivos para todos: o direito educao; o direito igualdade de
oportunidades, o que no significa um modo igual de educar a todos e sim dar
a cada um o que necessita, em funo de suas caractersticas e necessidades
individuais;
escolas
responsivas
de
boa
qualidade;
direito
de
29
de que qualquer pessoa, por mais limitada que seja em sua
funcionalidade acadmica, social ou orgnica, tem uma
contribuio significativa a dar a si mesma, s demais pessoas
e sociedade como um todo (p. 23).
http://www.educacional.com.br
Idem.
30
adquirem grande senso de responsabilidade e melhoram o
rendimento escolar; so melhor preparados para a vida adulta
porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famlias e os
espaos sociais no so homogneos e que as diferenas so
enriquecedoras para o ser humano (p. 52).
10
www.educacaoonline.pro.br
31
Dos Santos (2002) enumera as mudanas a serem feitas para que a
incluso ocorra: na cultura institucional (tudo aquilo que expressa - palavras,
documentos, prticas etc. - o seu pensar acerca da prtica social qual se
prope). Uma cultura institucional inclusiva parte do princpio de que todos so
responsveis pela vida da respectiva instituio e quaisquer problemas ali
ocorridos so da responsabilidade de todos, e no apenas de uma pessoa ou
de um ou outro segmento da comunidade escolar11; no currculo, que deixa de
ser conteudista para contemplar uma flexibilidade que abarque diferentes
ritmos e habilidades em sala de aula, como tambm na cultura educacional da
escola como um todo; que privilegie uma prtica pedaggica para a
diversidade, na qual o preparo do professor fundamental; na avaliao, que
dentro da proposta inclusiva passa a ser diversificada, ou seja, so oferecidas
vrias oportunidades e diferentes formas do aluno demonstrar como est se
saindo ao longo do processo educacional, visando ao enriquecimento da
experincia educacional do professor e do aluno.
Mittler (2003) aposta na incluso no s como mudana de
procedimentos pedaggicos, mas numa mudana radical da poltica e da
prtica, refletindo um jeito de pensar que seria fundamentalmente diferente
quanto s origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento.
Ento, de um modelo que se baseia na idia de defeito, no qual as origens
das dificuldades de aprendizagem esto basicamente localizadas no aluno,
passaramos ao que ele chama de modelo social, no qual a escola assume
que precisa mudar para atender s necessidades de aprendizagem de todos os
alunos e responder a uma gama maior de diversidade na escola.
Abarcando essa idia de mudana na cultura, na poltica e na prtica,
destaco aqui o Index para Incluso, projeto desenvolvido pelo CSIE (Centre for
Studies on Inclusive Education), em 2000. Tal documento se configura em um
conjunto de materiais criados para apoiar o processo de desenvolvimento de
escolas inclusivas, num trabalho que envolve a equipe docente, os membros
do Conselho Escolar, o alunado, as famlias e outros membros da comunidade.
Destaca trs dimenses:
11
http://www.educacaoonline.pro.br
32
33
12
http://www.educacaoonline.pro.br
34
O autor tambm relata que nem sempre as pessoas tm coragem de
dizer o que pensam13, pois tm vergonha de expor os sentimentos de
incmodo em receberem alunos que se diferenciam significativamente da
mdia da classe, por mais que achem justo (tanto falar sobre o assunto,
quanto a vinda desses alunos para as suas salas de aula). O que ele enfatiza
que importante assumirmos o nosso preconceito, a nossa dificuldade, o
medo e a impotncia diante desse quadro, porque s assim que poderemos
assumir gradativamente e de fato, uma formao que promova a educao
inclusiva.
Em minha pesquisa, trabalhei com trs fatores que podem contribuir na
explicao de tais impasses: preconceito (que pode ser explicitado por
demonstraes de evitao); estigma (sentimento de menosprezo por algum
cujo atributo torna-o inferior aos nossos olhos, muitas vezes mascarado pela
caridade); e histria de vida pessoal (partindo do pressuposto de que, se no
tivemos contato com pessoas com necessidades educacionais especiais em
nosso passado, torna-se mais difcil lidarmos com elas no presente).
O preconceito, segundo o Novo Dicionrio Aurlio, significa o conceito
ou opinio que so formados antecipadamente, sem que haja uma maior
ponderao ou conhecimento dos fatos; uma idia pr-concebida acerca de
algo. Tenho procurado trabalhar a noo de preconceito dentro de uma
trajetria histrica, que remonta poca do homem pr-histrico. Os homens
do perodo paleoltico viviam em pequenos bandos, praticavam a caa e a
pesca, com ferramentas rudimentares feitas com ossos ou pedras lascadas e
coletavam pequenos frutos. Eram nmades e viviam em cavernas para se
abrigarem e se protegerem das intempries da natureza. Em um ambiente
hostil e com tantas variaes climticas, possvel que o preconceito tenha
servido para que os homens evitassem o que fosse estranho, diferente e
ameaador, at como forma, em ltima instncia, de preservao da prpria
espcie.
Com a sofisticao do pensamento e a complexificao das relaes, a
noo de preconceito tambm vem apresentando algumas modificaes ao
longo do tempo. O que seria uma simples opinio antecipada sobre algo,
13
35
algumas vezes tem se transformado em julgamento, suspeita, intolerncia e,
em casos extremos, at averso e dio irracional a minorias, etnias, credos
etc. No que se refere ao aluno com necessidades educacionais especiais, de
se questionar quais os motivos envolvidos para que seja visto por
determinadas pessoas com preconceito e a ser evitado, visto que
aparentemente no se constitui em ameaa. Tal questionamento mereceria um
estudo aprofundado futuramente.
Com relao ao estigma, compartilho da definio criada por Goffman
(1982), quando afirma ser este um atributo que um indivduo possui que o torna
diferente das outras pessoas, diminuindo-o perante elas, resultando na sua
rejeio (e conseqente excluso) por parte dessas pessoas. Assim, penso
que o estigma seja um agravamento do preconceito, j que, nesse caso, no
s se olha o indivduo diferente como suspeito ou ameaador, mas como
inferior, estragado, defeituoso, chegando ao extremo de enxerg-lo como
coisa, e no mais como humano.
Goffman (1982), em seus estudos, nos mostra a relao direta entre o
estigma e o sentimento de descrdito que o acompanha, quando afirma que
um indivduo que poderia ter sido facilmente recebido na relao social
quotidiana possui um trao que pode se impor ateno e afastar aqueles que
ele encontra, destruindo a possibilidade de ateno para outros atributos seus
(p. 14). Assim, o indivduo s olhado pelo ngulo de seu defeito, e qualquer
erro ou engano que cometa, segundo esse autor, ser interpretado como uma
expresso direta de seu atributo diferencial estigmatizado (p. 24). Como se
isso no bastasse, tendemos ainda a imputar outras imperfeies a esse
indivduo a partir da imperfeio original.
Goffman conclui seu pensamento afirmando que
36
Desta forma, o estigma (e todas as aes e posturas manifestadas a
partir dele) no se reporta a um indivduo concreto, mas sim, a uma construo
social a partir da expectativa que se cria com relao a uma pessoa e a qual
ela no corresponde.
No que tange histria de vida pessoal, parto do pensamento de que as
vivncias que temos no decorrer de nossa histria de vida iro influenciar o
nosso modo de ser e agir em nossas vivncias futuras. As pessoas com quem
convivemos quando crianas, as interaes que mantivemos, vo ser
determinantes para o modo como nos relacionaremos na fase adulta. Assim,
se somos incentivados a mantermos contato com uma maior diversidade
possvel de pessoas na infncia, provvel que tenhamos menos preconceitos
com relao a pessoas que consideremos diferentes e a encaremos com maior
familiaridade quando adultos. Guareschi (2006) retrata muito bem este quadro,
quando faz a seguinte afirmao:
Essa premissa aponta para dois caminhos: o primeiro, que refora ainda
mais a implantao de um processo inclusivo nas escolas a partir das sries
iniciais, para que desde pequenas, as crianas possam conviver entre si, sem
diferena de tratamento, aprendendo umas com as outras, a fim de que se
tornem adultos mais respeitosos e abertos diversidade; o segundo, que
procura fornecer uma das possveis causas para que hoje em dia grande parte
dos professores resista tanto a receber alunos diferentes em suas salas de
aulas, visto que na poca em que freqentavam a escola, as crianas com
necessidades educacionais especiais estavam em escolas especiais ou, o que
pior, escondidos pela famlia dentro de casa. Da, o estranhamento ao
receb-los como alunos e a falta de conhecimento em como atend-los.
37
38
de
obrigatoriamente
sua
pela
trajetria
definio
de
de
vida.
Tais
padres
de
concepes
normalidade
passam
versus
39
marginalizao das pessoas que, por no se adequarem a um
determinado modelo, so tomadas como potencialmente
capazes de corromper a ordem e colocar em risco a suposta e
esperada harmonia (SOUZA, 2002, p. 08).
Pessotti
(1984)
falou
em
degenerescncia
mental,
40
receberam treinamento especfico para trabalharem com esses indivduos, e se
eximem de qualquer responsabilidade sobre os mesmos.
A pergunta que se faz : os comportamentos que as pessoas com
deficincia mental apresentam, em sua maioria, so decorrentes das prprias
caractersticas da deficincia, ou esto relacionados com a menos-valia com
que as tratamos? Olhar de um modo simplista para o todo em que se
constituem essas pessoas pode fazer-nos incorrer no erro de acharmos que os
comportamentos inapropriados ou imaturos que elas apresentam so o
resultado direto de sua deficincia. Entretanto, a to falada imaturidade
emocional e comportamental que elas evidenciam, mais do que ser
determinada pelo seu nvel de desenvolvimento cognitivo, conseqncia da
infantilizao e superproteo com que so tratadas, o que impede que
vivenciem experincias desafiadoras. Glat (1989) completa dizendo que,
mesmo na idade adulta, esses indivduos so tratados como crianas
pequenas por pais e professores, tomando decises em seu nome. Afirma,
ainda, que o baixo nvel de funcionamento e adaptao social est na razo
direta do tipo de socializao e educao a que so submetidos, na maioria
das vezes de maneira estereotipada, o que os impede de produzir
comportamentos apropriados socialmente em seu repertrio. Isso se d por
conta de serem tratados por toda a vida como dependentes e incapazes de
participar do convvio social. Mais grave ainda a sua associao com
anormalidade:
41
incompetentes; s ficam bem entre seus iguais; o meio pouco pode fazer por
elas (j que a deficincia est devidamente instalada e irreversvel); no
possuem capacidade de aprender os conceitos escolares; e a escola, para
elas, somente um espao alternativo para exercerem alguma ocupao fora
de casa (geralmente, a nica funo atribuda escola de socializao
dessas pessoas) etc.
O que podemos observar, que definir a deficincia mental uma
condio bastante complexa. Seu diagnstico envolve a compreenso da ao
combinada de, no mnimo, quatro grupos de fatores etiolgicos: biomdicos,
comportamentais, sociais e educacionais. Como j relatamos anteriormente, o
movimento inclusivo trouxe novos elementos para essa discusso e no
difcil encontrarmos na atualidade, por exemplo, autores que questionam a
prpria existncia da deficincia mental, assumindo-a to somente como uma
categoria socialmente construda ou, indo mais alm, como um mito a ser
abandonado na era inclusiva.
Com as definies evoluindo, surgem tambm novas terminologias.
Mantoan
(1997) fala
em
dficit
intelectual
(em
oposio
ao
dficit
42
atribuindo sua causa exclusivamente pessoa que apresenta tal atraso, sendo
ela a responsvel exclusiva por seu prprio defeito.
Caminhando para alm das nomenclaturas, significativo referir quais
conceituaes os manuais de diagnsticos esto utilizando com relao a esta
deficincia, at para termos uma base mais consistente para discusso.
Verificamos os quatro manuais (ou sistemas) mais utilizados no meio clnico e
educacional: a CID 10; o DSM IV; a CIF; e o Sistema 2002 da AAMR.
43
Esse retardo deve ocorrer antes dos dezoito anos de idade. Verificamos que
essa definio a mesma utilizada no Sistema 92 da AAMR, inclusive quando
adota o QI como critrio quantitativo da deficincia mental, porm, da mesma
forma que a CID -10, utiliza as mesmas categorias (retardo mental leve,
moderado, severo etc.) da AAMR de 1959, conforme Carvalho e Maciel (2003).
44
intelectual e no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades prticas,
sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade. No
entanto, diferentemente daquele, o Sistema 2002 alega que a deficincia no
representa um atributo da pessoa (o que poderia levar ao estigma), mas um
estado particular de funcionamento. Utiliza como parmetros os padres de
referncia do meio circundante, em relao ao que considera desempenho
normal ou comportamento desviante; a intensidade e a natureza das demandas
sociais; as caractersticas do grupo de referncia, em relao ao qual a pessoa
avaliada; e a demarcao etria do considerado perodo de desenvolvimento
(dezoito anos de idade).
O carter inovador do Sistema 2002 surge na explicao da
deficincia mental segundo cinco dimenses: 1 - habilidades intelectuais15, que
so avaliadas por meio dos testes de inteligncia (enquanto a maioria dos
manuais para por aqui, ele vai alm desta dimenso); 2 - comportamento
adaptativo, que se divide em habilidades conceituais (relacionadas aos
aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao), sociais (relacionadas
competncia social) e prticas (relacionadas ao exerccio da autonomia); 3 participao, interaes, papis sociais (participao na vida comunitria); 4 sade (condies de sade fsica e mental); 5 - contextos (condies em que a
pessoa vive, relacionadas qualidade da vida).
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (2001), no fica explcito o conceito de deficincia mental. Descreve
educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares (p. 44), e a divide em dois grupos, dos quais acredito
que a deficincia mental se inclua no segundo, que estabelece as dificuldades
vinculadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.
Quanto ao que se refere ao processo de aprendizagem, Bonetti (2000)
aponta alguns indicadores para identificao do aluno com deficincia mental,
afirmando que frequentemente ele apresenta dificuldade em: dirigir os
receptores sensoriais para distinguir o essencial do secundrio; relacionar
15
Inteligncia, neste sistema, vista como capacidade geral que envolve o raciocnio,
planejamento, soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de idias
complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experincia.
45
conhecimentos anteriores; dar significado aos conhecimentos em cada
situao; explorao ativa; gerir a passagem de detalhes ao conjunto; criar
respostas novas por coordenao de respostas anteriores, tomada de
conscincia e mudana de ponto de vista; controlar e coordenar aes;
desenvolver boas estratgias de aprendizagem etc.
No bastassem tantas nomenclaturas e diferentes concepes, ainda
h quem identifique o aluno com deficincia mental com as mesmas
caractersticas do aluno com dificuldade de aprendizagem, distrbios de
linguagem e com transtornos mentais, denotando assim o obscurecimento que
existe entre essas fronteiras e a complexidade que envolve o ato de
diagnosticar tal deficincia.
paradigma
mais
antigo
em
termos
histricos,
em
Aqui entendido mais relacionado ao sistema escolar e suas imposies, sem conexo com a
abordagem sistmica, da qual fazem parte os autores Gregory Bateson e Humberto Maturana.
46
estabelecido, ou, em outras palavras, no currculo. As solues
encontradas remetem s escolas e classes especiais que, segundo tal
paradigma, ofereceriam um currculo mais apropriado ao aluno
impossibilitado de progredir na escola regular;
(c) Paradigma sociolgico a ao avaliativa deslocada do indivduo
para o grupo social ao qual ele pertence. A partir dele, a deficincia
identificada por um processo de atribuio social. Beyer (2005)
aponta:
47
efetiva e as ajudas e apoios oferecidos ao educando para que progrida. Para
esse processo, alm dele prprio, so envolvidos professores, especialistas e
famlias.
Dependendo da forma como realizada (e sua finalidade), a
avaliao inicial tanto pode servir para contribuir para a implementao de uma
educao inclusiva, como pode, ao contrrio, ser um grande obstculo para
esta. Carvalho (2004) refere que, se esta avaliao apresenta como finalidade
somente a triagem dos alunos e identificao de uma deficincia, a ltima
alternativa a mais provvel. Na perspectiva inclusiva, cuja premissa bsica
de uma escola para todos, no cabe mais uma avaliao que focalize as
dificuldades de aprendizagem somente no aluno, numa espcie de
patologizao das mesmas (e, consequentemente, um olhar sobre o educando
como doente, defeituoso ou incompleto).
Carvalho (2004) procura analisar de maneira reflexiva o interesse que
os professores demonstram em conhecer sobre a categoria das dificuldades
qual pertencem seus alunos17. como se a classificao permitisse saber o
melhor procedimento a ser utilizado para a remoo de barreiras, mas, na
prtica, tem funcionado como mais uma barreira a provocada pelos
estigmas (p. 127). A autora continua, ressaltando o papel do professor como o
primeiro avaliador e de suma importncia dentro do processo avaliativo. Afinal,
ele que convive a maior parte do tempo com o aluno, em seu dia-a-dia
escolar, o que lhe d mais subsdios para identificar quais as potencialidades e
dificuldades que esse aluno apresenta na execuo de tarefas, resoluo de
problemas, compreenso dos conceitos etc. Isso, sem contar que, sendo quem
convive mais com o aluno, ele pode se valer de um fator que primordial para
uma avaliao bem realizada: a dimenso afetiva.
Assim, do professor que devem partir os iniciais e principais
indicadores para uma avaliao bem realizada. Mittler (2003) ilustra essa idia
ao analisar os critrios de avaliao contidos nos Padres Nacionais para o
Status de Professor Qualificado de 1998, da Teacher Training Agency
17
Em minha vivncia como avaliadora, observei que a necessidade dos professores no nem
tanto de saber as dificuldades que compem tal categoria, muito menos de que forma podem
trabalhar para super-las, mas apenas para saber o que o aluno tem, ou seja, qual o
diagnstico (ou, em ltima instncia, qual a deficincia). No cheguei a me aprofundar na
pesquisa para saber qual a origem e o motivo dessa necessidade.
48
(Londres). Com relao aos padres especficos aos alunos com necessidades
educacionais especiais, os professores devem planejar seu ensino por meio da
Avaliao
das
Necessidades
Educacionais
Especiais,
49
No Brasil, foi criado o documento intitulado Avaliao para
identificao das necessidades educacionais especiais: subsdios para os
sistemas de ensino, na reflexo de seus atuais modelos de avaliao
(SEESP/MEC, 2002), cujo objetivo principal a ressignificao da avaliao de
alunos, para identificao de suas necessidades educacionais, como forma de
contribuir com os sistemas de ensino. Esse documento possui uma relao
direta com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica de 2001, servindo como subsdio para o seu processo de
implementao. Os princpios bsicos e norteadores que permeiam o
documento, baseados na perspectiva da educao inclusiva, so os seguintes:
(a) a avaliao como processo compartilhado, devendo ser desenvolvido de
preferncia no contexto escolar, envolvendo os agentes educacionais; (b) a
avaliao como processo contnuo e permanente de anlise dos fatores que
interferem no processo ensino-aprendizagem. Isso fica bem claro na frase: No
mbito educacional escolar, a avaliao deve ter sempre a caracterstica de
processo, de um caminho e no de um lugar [...] (p. 26).
O documento tambm nos indica as indagaes que devem estar
presentes no ato de avaliar:
modelo
para
subsidiar
identificao
das
necessidades
50
avaliao: o contexto educacional, o aluno e a famlia. Dentro do contexto
educacional, apresenta como dimenses de anlise a instituio educacional
escolar e a ao pedaggica, cujos aspectos vo desde as concepes
filosficas, passando pela estrutura e funcionamento organizacional at o
professor e suas estratgias tanto metodolgicas quanto avaliativas; com
relao ao aluno, h que se analisar seu nvel de desenvolvimento e condies
pessoais; com relao famlia, analisar-se- as caractersticas do ambiente
familiar e o convvio familiar, nas dimenses que englobam as condies
fsicas da moradia, cultura, relaes afetivas etc.
Em consonncia com a perspectiva inclusiva, as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) nos fornecem uma nova
concepo de avaliao que vai alm do enfoque na deficincia:
51
necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento
tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo
sistema;
III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de
Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem
como do Ministrio Pblico, quando necessrio.
18
52
descrdito com que sempre olhamos esse aluno. Como avaliadores, devemos
procurar manter uma postura aberta ao dilogo, uma maior proximidade fsica
e uma atitude de respeito pelos conhecimentos e percepes que o avaliado
apresente. Em suma: avaliar em uma perspectiva inclusiva um ato que deve
ser feito somente por quem valoriza a liberdade individual, compreende a
diversidade humana e respeita o ser humano.
53
3. O REFERENCIAL SCIO-HISTRICO
54
qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento (VYGOTSKY,
1991, p.97). A Zona de Desenvolvimento Proximal nos d uma viso
prospectiva de desenvolvimento, o que nos faz voltar para as potencialidades
do aluno, e no somente para suas dificuldades; influencia significativamente
na avaliao do aluno, pois substitui a interpretao unvoca, de natureza
excludente, que prope a avaliao como um processo articulado pela
distino entre erro e acerto, por uma orientao dialgica, que pressupe
incluso e multiplicidade. (ESTEBAN, 2000, p. 19).
Kozulin (1994) nos revela a importncia da teoria de Vygotsky no s
para a histria da Psicologia, mas para uma verdadeira revoluo sobre o
estudo da conduta humana, com um alcance to grande que chega at a
educao e, de modo especial, s relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem. Seu estudo se baseava em trs grandes premissas que
demonstram a singularidade da conduta humana: a primeira se refere ao
carter histrico do comportamento e da aprendizagem do homem, que no se
restringe apenas experincia herdada fisicamente, mas utiliza tambm uma
outra mais extensa, que no se transmite do pai ao filho durante o nascimento.
Tal experincia herdada das geraes anteriores e se denomina experincia
histrica. A segunda premissa se refere natureza social da experincia
humana, que expressa pela comunicao interpessoal. Por meio dela, o
indivduo pode recorrer reserva quase infinita de experincia dos demais, e
nesses contatos que ele se constitui. A terceira premissa de uma conduta
genuinamente humana a sua natureza desdobrada, ou seja, como atividade
mental e como ao externa. Em outras palavras, essa dupla natureza consta
de um plano mental, interno, e de um plano externo, ativo, que imprime ao ser
humano a capacidade de agir conforme planeja. Essas premissas se tornam
fundamentais para compreender como uma criana aprende e se insere na
cultura de seu grupo e, indo alm, se apropria da sua histria como parte da
histria de toda a humanidade.
55
dos mesmos, at como forma de observar o esprito vanguardista contido numa
teoria que data das primeiras dcadas do sculo passado, mas que se mostra
atual para os temas educacionais to discutidos no presente.
Vygotsky deu ateno significativa educao de pessoas com
deficincia desde o incio de sua carreira at o final. Em 1924, j havia escrito
um artigo chamado Defeito e compensao e a ltima palestra que ministrou,
em 1934, foi sobre neurologia clnica. O interesse por esse tema, alm da
prpria curiosidade cientfica, decorria do estado de abandono em que se
encontravam milhares de crianas que vagavam pelas ruas das cidades
russas, rfs da revoluo e da guerra civil, que tiveram seus pais mortos ou
evadidos. Tais crianas passaram por todo tipo de privao durante quatro ou
cinco anos, de tal modo que tiveram seu desenvolvimento seriamente
comprometido. Em meio a esse ambiente, ficava difcil distinguir entre o que
era conseqncia da m nutrio, de m-formao de nascimento, seqela de
alguma doena, e os problemas de ordem social, psicolgica, conseqentes ao
abandono e falta de educao.
Nesse perodo, proliferaram centros de tratamento e escolas especiais
para crianas com deficincias. Ges (2007) nos d a medida do pensamento
de Vygotsky com relao a essas escolas:
Nesses textos19 o autor insiste em suas crticas escola
especial, pela atuao centrada nas funes elementares e nos
limites postos pela deficincia, tornando o trabalho educativo
no que, em diversos escritos, ele chama de pedagogia
minimalista, cultura sensorial e ortopedia psicolgica.
Rejeita o ensino por meio de treinamentos penosos e de
tcnicas ajustadas deficincia, bem como a marcante
segregao dos ambientes de ensino (p.4).
A autora se refere aos textos que formam o tomo V de suas Obras Completas Fundamentos de Defectologia.
56
governo da poca, o pensamento deste autor a respeito do processo de
aprendizagem, bem como da educao de alunos com necessidades
educacionais especiais foi difundido em suas obras, em especial os
Fundamentos de Defectologia, que me serviram de fonte de pesquisa
bibliogrfica para compreender o pensamento de Vygotsky a respeito dos
conceitos de Deficincia Mental, Avaliao e Incluso Escolar.
de
uma
viso
pessimista
quanto
possibilidades
de
20
Em seus textos, Vygotsky utiliza mais frequentemente a terminologia retardo mental, que era
mais utilizada em sua poca. Nas citaes que farei deste autor, ela dever aparecer tal como
foi escrita.
57
educativas com respeito a estas crianas, at o mnimo
possvel, e limitar-se ao mais necessrio (op.cit., p. 198).
58
grupo crianas que teriam pouco em comum no aspecto positivo (op.cit., p.
101). A avaliao que se apia no que falta a uma determinada criana, no
que ela no , sem termos pelo menos uma vaga idia sobre o que ela possui
e o que , no nos d subsdios para pensar nas estratgias educacionais que
promovam seu desenvolvimento.
Numa reviso histrica de avaliao dentro de um enfoque clnico,
Vygotsky afirma que a deficincia mental foi reificada como uma coisa, e no
considerada como um processo, em seu carter dinmico. Aos responsveis
pela prtica avaliativa s interessaram saber das caractersticas da
estabilidade, da constncia, e a dinmica da criana retardada mental, as leis
de seu desenvolvimento e sua unidade com as leis do desenvolvimento da
criana normal, tudo isto terminou, na realidade, sem poder ser estudado fora
do ponto de vista clnico (op.cit., p. 101). Ento, usando da metfora mdica
da necessidade de saber no s que enfermidade tem a pessoa, mas tambm
que pessoa tem uma enfermidade, enfatiza que importante conhecer no s
que deficincia tem sido identificada em uma determinada criana, que a
tenha afetado. O essencial na avaliao saber que criana tem determinada
deficincia, ou seja, qual o lugar que ocupa esta deficincia no sistema de sua
personalidade, que tipo de reorganizao acontece a partir dela e como a
criana domina essa deficincia. Percebe-se aqui a preocupao constante de
Vygotsky com a pessoa que est por trs do rtulo de deficiente e com as
variveis sociais advindas de sua condio.
Mais uma vez, Vygotsky ressalta a importncia da investigao da
criana com deficincia fundamentada em seus aspectos qualitativos, e no na
determinao quantitativa da deficincia. Avaliar a criana de forma isolada,
sem levar em conta o contexto social onde ela est inserida, a relao desse
meio com sua conduta (modo de funcionamento) e a relao da criana com
seu todo, isto , os aspectos dinmicos de seu desenvolvimento, podem nos
levar a uma iluso de defeito. Vygotsky afirma que a importncia dos fatores
sociognicos e psicognicos no desenvolvimento da criana to grande que
pode conduzir iluso do defeito, ao simulacro da enfermidade,
psicopatologia ilusria e aparente (op.cit., p. 12). A tarefa do estudo dessa
criana deve prever que tipo de conduta ela desenvolve, e no o nvel
quantitativo que alcanaram as diferentes funes mentais. Mesmo porque,
59
segundo ele, o intelecto por si s no representa algo nico e ntegro, mas
sim, um conceito geral para os diferentes tipos qualitativos da conduta e das
formas de atividade. O defeito que se manifesta em uma forma pode ser
coberto com o desenvolvimento de outra (op.cit., p. 157). Vygotsky conclui seu
pensamento, afirmando que s conhecendo os aspectos emocional, volitivo e
outros mais da criana, assim como o tipo geral de sua conduta social,
poderemos abordar de um modo correto sua deficincia mental (op.cit., p.
157).
segmento
social
mais
adequado
para
essa
60
esta criana no experimentou oportunamente as influncias
do meio circundante. A causa deste seu retardo se acumula, se
acumulam as caractersticas negativas e as complicaes
complementares em forma de um desenvolvimento social
insuficiente e um abandono pedaggico. Tudo isto, na
qualidade
de
complicaes
secundrias,
resulta
frequentemente na falta de educao (op.cit., p. 114).
61
(1991), quando fala que o aprendizado humano pressupe uma natureza
social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daquelas que as cercam. (VYGOTSKY, 1991, p. 99).
62
De Souza et al. (2004) nos diz que a ZDP define a zona de
aprendizagem de um indivduo, fazendo com que essa aprendizagem se torne
um momento constitutivo essencial do desenvolvimento. A viso prospectiva
que a ZDP nos d tambm opera mudanas em nosso prprio olhar sobre o
aluno, j que desviamos o foco de nossa ateno sobre o que falta, para o
potencial desse aluno, antevendo que conhecimentos ele est em processo de
aquisio. Mais que planejar a atividade pedaggica, o professor passa a ser o
elemento decisivo na ativao dessa zona, de acordo com sua avaliao das
potencialidades de seu alunado. Segundo De Souza et al. (op.cit), a ZDP pode
ser interpretada de dois modos:
63
No h certeza de que construiremos prticas menos
excludentes na escola, mas podemos vislumbrar um
movimento neste sentido. Portanto, a possibilidade nos convida
ao trabalho, rduo porque desconhecido, de transform-la em
realidade. A existncia da possibilidade nos desafia a buscar
alternativas. Nessa busca encontro o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (...) como um instrumento que
amplia a reflexo sobre o processo de avaliao. (pp. 18/19).
O que acontece por meio da internalizao, que seria a reconstruo interna de uma
operao externa. (VYGOTSKY, 1991, p. 63).
64
segundas. Se estas funes so as que definem o carter humano no indivduo
(j que as funes primitivas podem ser encontradas em vrias espcies
animais), podemos afirmar que elas deixam de se desenvolver no indivduo
privado de interao social. Se transferirmos essa reflexo para o mbito
educacional, ratificamos a importncia de uma melhor qualidade nas interaes
sociais para o desenvolvimento de tais funes no aluno com necessidades
especiais, premissa que se volta para a incluso. De Souza et al. (2004) refere
ainda o papel da interao social na insero do indivduo em sua cultura:
65
histrica.. De uma maneira geral, mediao a necessria interveno de
algo entre duas coisas para que um tipo especfico de relao se estabelea
(DAVIS, 2005, p. 43). Oliveira (1998) tambm parte da mesma idia, quando
remete o conceito de mediao ao processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento (p. 26). Ao longo do desenvolvimento humano, as
relaes mediadas predominam sobre as relaes diretas; a mediao que
caracteriza a relao do homem com o mundo.
Vygotsky distinguiu
dois
tipos
de
elementos
mediadores:
os
66
interveno
pedaggica
(intencional)
vital
para
processo
de
67
4. CAMINHOS DA PESQUISA
4.1. ABORDAGEM
68
pesquisador. Esse corte define o campo e a dimenso em que a pesquisa ser
realizada. Os mtodos qualitativos so por vezes considerados mais ricos,
completos e globais, o que pode despertar no pesquisador a falsa idia de que
esse tipo de mtodo, por si s, capaz de dar credibilidade pesquisa. H que
se considerar primeiramente a pesquisa e quem a conduz do que propriamente
o mtodo escolhido, pois pode haver bons e maus estudos, independente do
mtodo adotado, mesmo porque estudar fenmenos sociais envolve processos
complexos. Tais processos vo desde a ruptura com a pretenso de
objetividade, to decantada nas pesquisas de fenmenos naturais, at a
conscincia de que o pesquisador, ele prprio um ser humano que cria o
mundo e por ele tambm transformado, o que pode influenciar nos critrios
de confiabilidade e validao dos dados. Para atenuar tais riscos, recomendase a adoo dos seguintes procedimentos: conferir a credibilidade do material
investigado; zelar pela fidelidade no processo de transcrio; considerar todos
os elementos que compem o contexto; e verificar a possibilidade de confirmar
posteriormente os dados pesquisados.
A partir das premissas referentes abordagem qualitativa, escolha por
mim feita para conduzir minha pesquisa, procurei, mais que simplesmente
analisar o objeto de tal pesquisa - a avaliao inicial, ter uma postura de escuta
dos sujeitos selecionados, das idias que possuem quanto ao tema
pesquisado, do significado que os mesmos do ao trabalho que realizam, dos
conflitos experimentados em suas relaes no ambiente escolar. Alm disso,
procurei tambm entrar em contato com os sentimentos eles que vivenciam
acerca de sua prtica e as relaes estabelecidas no s com sua trajetria
profissional, mas tambm com sua vida pessoal.
69
que
so
professores
que
possuem
carga-horria
para
70
Segundo o Plano Municipal de Educao (2004), o conceito de
pessoas com necessidades educacionais especiais abrange uma grande
diversidade de situaes que necessitam ser compreendidas em suas
especificidades (p. 38). Refere ainda que, no caso especfico dos indivduos
com deficincia mental, a autonomia um caminho difcil, visto que estes
acabam sendo representados por terceiros, o que no ocorre com os demais
indivduos com necessidades educacionais especiais, que se organizam em
associaes e lutam por seus prprios direitos. Por ltimo, ressalta a
importncia de no s o professor estar comprometido e receber formao,
mas todos os trabalhadores da educao.
A rede municipal de ensino de Porto Alegre possui, no momento, cerca
de 2.923 educandos considerados com necessidades educacionais especiais22,
que se encontram assim distribudos:
- Escolas Especiais 617 alunos (1,47% do total de alunos da rede
municipal de ensino;
- Educao Infantil 67 alunos (1,19% do total de alunos matriculados
na
de ensino).
As modalidades de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais dividem-se em:
- Educao Precoce e Psicopedagogia Inicial EP/PI: 95 alunos;
- Educao Precoce EP visual: 16 alunos;
- Sala de Integrao e Recursos SIR: 750 alunos.
As escolas selecionadas para a pesquisa so escolas regulares de
Ensino Fundamental. Todas trs trabalham tambm com Educao Infantil e
com Educao de Jovens e Adultos. Esto localizadas em bairros perifricos
de Porto Alegre e apresentam, como populao discente, alunos de classe
scio-econmica baixa em sua maioria. Tais escolas possuem SIRs, o que foi
22
Informao
obtida
no
site
da
SMED
Secretaria
Municipal
de
Educao:
71
uma exigncia da pesquisa, devido ter sido verificado que nestes espaos,
dentro das referidas escolas, que realizada a avaliao inicial de alunos com
suspeita de deficincia mental.
72
so estudantes do ensino superior na rea de Educao, que do apoio s
turmas que possuem alunos includos23.
As SIRs foram implantadas no ano de 1995, inicialmente em quatro
escolas municipais como projeto piloto, tendo sido consolidadas como servio
de apoio pedaggico aos alunos e escola a partir de 1997, por ocasio de
sua aprovao no II Congresso da Cidade (TEZZARI, 2002). Tornaram-se
peas-chave dentro da Poltica de Integrao da Escola Cidad (projeto
educacional da rede municipal de Porto Alegre). Atualmente, existem dezoito
Salas de Integrao e Recursos distribudas pelas escolas regulares do
municpio.
Apesar de se localizarem em uma escola-plo, as SIRs so
compartilhadas geralmente por trs escolas, cujos alunos se deslocam para
esse espao a fim de receberem atendimento pedaggico especfico.
73
formao envolvendo conceitos, metodologias e estratgias a serem utilizados
em seu dia a dia educacional.
Entrevista semi-estruturada
Anlise de documentos
74
freqenta), da professora volante, dos professores especializados e do
professor do Laboratrio de Aprendizagem (quando o aluno freqentou esse
espao); encaminhamentos e/ou pareceres do SOP; registros de entrevistas
com a famlia do aluno; laudos mdicos e pareceres de outros profissionais
(psicopedaggico, psicolgico, fonoaudiolgico etc.); registros das interaes
com o professor da SIR; relatos de avaliao e pareceres descritivos do aluno
por esse mesmo profissional.
Dirio de campo
Trajetria da pesquisa
24
Como por exemplo, as profissionais da SMED que receberam minha carta de apresentao;
a coordenadora do Territrio de Educao Especial, que me encaminhou coordenadora das
SIRs; as diretoras das escolas onde realizei a pesquisa etc.
75
responsvel pelo Territrio de Aprendizagem25 da Educao Especial, tomei
conhecimento de que essa avaliao era realizada pelos professores
especialistas das Salas de Integrao e Recursos (SIRs). Assim, fui
encaminhada Coordenao das SIRs26, a fim obter maiores detalhes sobre o
processo de avaliao inicial.
Com a coordenadora das SIRs, realizei uma entrevista que classifiquei
como preliminar, para adquirir as primeiras informaes sobre a estrutura
desse servio de apoio, sua caminhada histrica e o percurso da avaliao
inicial dentro dele. Nesta entrevista tambm me foram relatadas as articulaes
entre a Secretaria, as escolas e as SIRs, bem como as estratgias
implementadas no intuito de melhor atender ao aluno que apresenta
necessidades educacionais especiais. Da mesma maneira, obtive informaes
acerca da formao continuada ao professores do referido espao, referenciais
tericos que norteiam a avaliao, modelos e instrumentos utilizados e
encaminhamentos decorrentes dessa mesma avaliao. Por fim, tomei
conhecimento dos seus desdobramentos para a incluso efetiva dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares onde
estudam e para o projeto inclusivo de toda a rede municipal de ensino.
Aps a entrevista com a coordenadora, fui encaminhada a trs escolas
da rede que possuem SIRs, cuja escolha foi feita conforme os critrios de
localizao, sendo uma situada na Regio Norte, outra na Regio
Glria/Cruzeiro/Cristal e a terceira, na Regio Sul. Como a SIR de cada escola
conta com duas professoras, o nmero de sujeitos da pesquisa se configurou
em seis sujeitos. Foi-me solicitado aguardar que a coordenadora se reunisse
com essas professoras, para que repassasse os objetivos da pesquisa e
verificasse a possibilidade de participao delas como sujeitos.
O prximo passo foi entrar em contato com cada professora e marcar os
encontros para apresentao da proposta de pesquisa, o que aconteceu nas
respectivas escolas onde trabalham. A referida apresentao foi feita para cada
dupla, de uma escola para outra, resultando no consentimento em participar da
25
Terminologia adotada pelo atual governo municipal para designar os espaos, dentro da
secretaria de educao, relativos aos nveis e modalidades de educao de sua rede de
ensino.
26
O Territrio de Aprendizagem de Educao Especial possui vrios servios de apoio s
escolas, entre os quais fazem parte as Salas de Integrao e Recursos, que se reportam a
uma coordenao pedaggica.
76
pesquisa por parte de todas as professoras. As entrevistas foram marcadas
conforme a disponibilidade de tempo de cada uma delas e tambm foram
realizadas na prpria escola.
Para a anlise documental, solicitei a cada professora que selecionasse
os documentos relativos a um aluno cuja avaliao tenha detectado ser aluno
com caractersticas de deficincia mental (embora esta terminologia no se
encontre
necessariamente
presente
nesses
documentos).
Recomendei
77
5. A PESQUISA
78
atendimento semanal a esse aluno, aps a avaliao. Esse espao ainda
utilizado para a entrevista com a famlia do educando encaminhado avaliao
e para reunies com essa mesma famlia, sempre que surgir a necessidade,
em decorrncia do atendimento de seu filho.
De um modo geral, as SIRs foram implantadas nas escolas-plo da rede
municipal de ensino apresentando as mesmas caractersticas fsicas. Nas
escolas estudadas, elas se encontram situadas em salas espaosas,
possuindo duas mesas redondas com vrias cadeiras. Possuem tambm um
computador em cada uma delas, alm de armrios, arquivos e estantes, onde
so guardados, entre outras coisas, livros, jogos, brinquedos, material
pedaggico e as pastas contendo os documentos relativos aos alunos em
atendimento.
As professoras que trabalham nas SIRs so em nmero de duas em
cada espao. Na maioria das vezes, trabalham de maneira isolada, cada uma
com seus alunos, eleitos ao atendimento. Este atendimento tanto pode ser
individual, como tambm em grupos, dependendo da situao de cada aluno,
avaliada pela professora. Os alunos freqentam a SIR geralmente no horrio
inverso ao do que estudam em sua turma. Comumente so levados escola
pela genitora, ou ento por algum familiar. Esses momentos so aproveitados
pelas professoras para manter um contato mais prximo com a famlia dos
alunos que atendem.
Todas as professoras lotadas nesse servio de apoio possuem formao
em Educao Especial e no decorrer de sua atuao, recebem formao
continuada. Existe um encontro mensal de todas as professoras da SIR da
rede municipal, que descrito por um dos sujeitos entrevistados:
79
questes que mais preocupam e criam pontos de conflito em seu trabalho e,
por fim, definir as linhas de ao para o ano seguinte. Fora esses dois
momentos, ocorrem tambm as formaes especficas, conforme as demandas
das professoras, no atendimento de seus alunos.
A - Primeira escola
A SIR tem nesta instituio seu espao fsico de atuao, mas atende,
alm desta, mais trs escolas do entorno. As duas professoras desse servio
de apoio realizam atendimento especializado a 50 alunos no total, sendo 14
deles pertencentes instituio pesquisada e 36 distribudos pelas demais
escolas. A SIR ocupa uma sala localizada no bloco B desse contexto, que
tambm possui outras salas de aula. A sala dividida em dois ambientes
contguos, cada um com uma mesa de trabalho, sendo que cada professora
parece ocupar um ambiente de maneira mais fixa, na interao com seus
alunos, embora busquem sempre o contato uma com a outra.
Os sujeitos pesquisados
80
Virgnia iniciou sua trajetria profissional na rede municipal em 1989,
quando ainda cursava a faculdade, no curso de Pedagogia - Educao
Especial. Inicialmente, trabalhava por currculo de atividade, passando depois
a atuar em uma equipe de aplicao curricular. O trabalho consistia, entre
outras aes, em ir s escolas conversar com os professores, discutir questes
do cotidiano da escola, tanto tericas quanto prticas. Trabalhou tambm como
professora referncia em uma turma e na coordenao pedaggica da escola
onde trabalha atualmente. Quando houve a proposta de implantao da SIR
nesse contexto escolar, o nome dela foi cogitado pela Secretaria de Educao
e ela foi convidada a iniciar o trabalho de atendimento aos alunos dentro desse
servio de apoio. Assim, ela pertence ao grupo das fundadoras da SIR,
trabalhando desde 1995 nesse espao.
Marisa possui um longo caminho dentro da educao. graduada em
Pedagogia, com apostilamento em Educao Especial; posteriormente, cursou
ps-graduao em Psicopedagogia e Educao Especial. Iniciou sua atuao
profissional em 1976, dividindo seu horrio entre a Escola Especial e a Escola
Comum, em turnos alternados. Segundo ela, a experincia de trabalhar em
dois contextos diferentes deu-lhe a oportunidade de refletir a respeito das
necessidades educacionais especiais e da possibilidade de incluso escolar
dos alunos que as apresentam. Foi convidada a realizar atendimento
especializado na Sala de Integrao e Recursos a partir do ano de 2000, na
escola onde trabalha e onde permanece at o momento.
B - Segunda escola
81
corpo docente constitudo por 98 professores. A SIR foi criada no ano de
1995, como a primeira escola pesquisada, dentro do Projeto Escola Cidad.
Os sujeitos pesquisados
82
que ainda no havia se graduado quando realizou a prova do referido
concurso. Paralelamente, tambm foi aprovada em outro concurso e chamada
para trabalhar na FADERS. Nesta instituio, prestava atendimento em uma
escola especial, enquanto que pelo municpio, atuava em uma turma de
progresso cujos alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Aps se formar em Pedagogia em Educao Especial, em 1995, Joana
prestou novo concurso para o municpio, em nvel superior, justamente na rea
da Educao Especial, e assim que foi chamada, foi encaminhada diretamente
SIR, em outra escola. A professora informa que no princpio, teve alguma
resistncia em deixar a escola especial, chegando inclusive a ter feito uma
solicitao para trabalhar 20h na escola regular e 30h na escola especial.
Entretanto, a solicitao foi negada, e ela comeou a trabalhar na SIR, que
estava sendo implantada naquela escola, entre os anos de 98/99. No ano de
2000, Joana foi transferida para a escola onde permanece at o momento,
mais prxima sua residncia. Nesse nterim, ela voltou a estudar, fazendo
especializao em Danoterapia. Atualmente, faz formao em Psicanlise.
C - Terceira escola
83
divide, ento, entre 25 alunos de uma e 25 alunos de outra. O espao fsico
deste servio de apoio est localizado no bloco C, que um bloco onde se
encontram as turmas da Educao Infantil, no andar trreo. Alm de apresentar
a mesma estrutura j mencionada nas outras salas das duas escolas anteriores
(ambiente amplo, contendo duas mesas de trabalho, estantes com material
ldico e pedaggico, computador etc.) e a forma de atendimento ser tambm
semelhante (aes isoladas por parte das professoras, cada uma com seus
respectivos alunos), o que me chamou a ateno especificamente nesse
espao a janela da sala, que voltada para a frente do bloco. Assim, torna-se
possvel, em determinados momentos, observar distncia o que acontece
dentro dela, durante o atendimento dos alunos. Por outro lado, a localizao
dessa janela passou-me a impresso de uma maior proximidade desse espao
com o resto da escola.
Os sujeitos pesquisados
84
sua carga horria entre ambos, 20h para cada um, vindo posteriormente a
compor todas as 40h neste municpio, visto ser onde reside, evitando, pois, o
deslocamento para um contexto mais distante. Assim, Gisele trabalhou por
cinco anos no ensino comum (desde 1992), quando em 1996 recebeu a
proposta de iniciar as atividades da SIR em sua escola atual. Em 1997
participou da implantao do servio nessa escola, onde permanece at o
presente momento.
85
6. ANLISES E DISCUSSES
86
dessas interpretaes, ele desmonta os textos, tirando deles as unidades de
anlise, ou de significado, para as quais ir atribuir um nome ou ttulo.
O estabelecimento de relaes ocorre quando o pesquisador passa a
agrupar as unidades de anlise em categorias (em meu texto, denomino de
eixos), sendo (re)montadas pelo critrio de semelhanas entre seus elementos.
As categorias so, assim, consideradas como os elementos de organizao na
produo de um meta-texto. Mas para que isto ocorra, elas devem possuir
algumas propriedades, tais como: validade ou pertinncia (capacidade de
representar adequadamente as informaes categorizadas); homogeneidade
(que sejam construdas a partir de um mesmo princpio ou conceito);
flexibilidade das unidades (aceitao de uma mesma unidade em mais de uma
categoria) etc. Neste foco, a teoria assume um importante papel, visto que
ela que vai influenciar o agrupamento de unidades (categorizao) e que vai
dar conta da argumentao do autor. A argumentao, por sinal, o elemento
que diferencia a anlise textual qualitativa da quantitativa, que se baseia em
nmeros. Entretanto, o referido autor atenta para o fato de que tal argumento
no se limite a ser lingstico, mas que possua uma fundamentao
consistente.
Depois que se volta a estabelecer relaes, levando categorizao,
parte-se para a construo de um meta-texto que possua as concluses
emergentes de uma primeira desconstruo e posterior reagrupamento. Essa
construo feita por meio da descrio e interpretao dos significados e
sentidos que o pesquisador atribui ao corpus com o qual trabalha, e tem como
caractersticas a incompletude e necessidade de crtica constante no sentido
de sua qualificao. Por isso, imperativo que tal pesquisador retome
periodicamente suas produes, reformulando-as sob um olhar crtico.
Ressalte-se que nesta abordagem, descrever consiste em apresentar as
categorias ou subcategorias, fundamentando e validando essas descries a
partir de interlocues empricas ou ancoragem dos argumentos em
informaes retiradas dos textos (MORAES, 2003, p. 15). Da mesma forma,
interpretar um exerccio de construir e de expressar uma compreenso mais
aprofundada, indo alm da expresso de construes obtidas a partir dos
textos e de um exerccio meramente descritivo (idem). Uma vez descrito e
87
interpretado, procura-se validar o texto, tornando-o confivel, por meio de uma
teorizao consistente e um rigor com que se conduz cada etapa da anlise.
Por ltimo, o caos inicial (resultante da desconstruo dos textos) d
lugar a um novo emergente, que se concretiza em forma de um meta-texto.
Este, por sua vez, atravs de um processo de compreenso, envolvendo a
descrio e interpretao, leva a um processo auto-organizado de construo
de novos significados acerca de determinados objetos de estudo, a quando de
sua divulgao, que geram novas aprendizagens.
88
EIXOS DE ANLISE
89
Pedaggica faz um levantamento dos alunos que so identificados pelos
professores-referncia como sendo alunos que necessitam de atendimento
especializado e os encaminha ao profissional da SIR.
Existe outro tipo de encaminhamento SIR para a avaliao de alunos
oriundos da escola especial, com vistas incluso desses alunos na escola
regular. Isso ocorre quando os profissionais que atendem tais educandos
percebem que eles vm demonstrando, em seu processo escolar, condies
para freqentar esse novo ambiente educacional, onde vivenciaro situaes
de aprendizagem mais apropriadas, de acordo com o nvel de desenvolvimento
que apresentam.
As escolas da rede municipal possuem uma ficha padronizada de
encaminhamento para a SIR, contendo:
- uma folha de rosto com os dados de identificao do aluno (nome, data
de nascimento, filiao, endereo), dados escolares (escola que freqenta,
data de ingresso, ciclo, professores, profissionais do SOP), a data do
encaminhamento SIR e quais atendimentos que freqenta dentro e fora da
escola;
- o parecer do professor-referncia (que algumas vezes vem
acompanhado tambm de relatos do professor volante e de professores
especializados, como o professor de Educao Fsica e de Arte-Educao),
contendo o histrico do aluno. Dentro desse histrico, h uma especificao de
dados voltados s dificuldades por ele apresentadas: cognitivas, sociais,
afetivas e de linguagem. A partir delas, quais as intervenes que foram feitas
e os encaminhamentos27;
- o parecer do professor de laboratrio de aprendizagem, se o aluno
freqentou esse espao;
- parecer do SOP, contendo a trajetria do aluno na escola, as
intervenes realizadas pelo SOP voltadas a ele, aos seus professores, sua
famlia; descrio de outros atendimentos extra-escola; e qual o motivo do
encaminhamento do educando SIR28.
Em contato com os sujeitos da pesquisa, pude verificar que h consenso
entre eles quanto a uma seqncia considerada ideal de encaminhamentos at
27
28
90
a chegada do aluno SIR, que comearia pela identificao desse aluno que
no corresponde ao perfil esperado para o ano-ciclo que est estudando, feita
pelo professor-referncia. Assim, este seria o primeiro profissional a preencher
a ficha de encaminhamento. Algumas vezes, o encaminhamento tambm
preenchido por outros professores que interagem com esse mesmo aluno. O
profissional seguinte seria o tcnico do SOP que, aps interao com o
educando e contato com a famlia, procuraria planejar intervenes
pedaggicas junto ao professor-referncia, sugerindo algumas mudanas nas
estratgias metodolgicas. Se as dificuldades detectadas em sala de aula
persistem, o prximo encaminhamento seria do tcnico do SOP ao professor
do Laboratrio de Aprendizagem. Se, mais uma vez, as dificuldades
permanecem, o SOP encaminharia o aluno para a Sala de Integrao e
Recursos, como relatado nesta fala:
91
e PI29 anteriormente, agora a gente j tem nas quatro
escolas, a gente s tinha em uma. Ento, t mais visvel
essa clientela tambm. Ento, agora t chegando, e o
que que acontece: como eles j tm vaga garantida,
ento j essa clientela que ocupa a vaga.
(Virgnia): A escola preenche um parecer, um documento
por escrito, onde a supervisora escreve algo a respeito
daquele aluno, a orientadora, a professora; em geral, a
professora de referncia. A gente pede pra que todos os
professores envolvidos com o aluno escrevam algo sobre
ele, o que eles observam desse aluno, mas o mais
comum que venha s da professora-referncia. E se o
aluno j passou pelo Laboratrio de Aprendizagem,
tambm algo escrito pela professora do Laboratrio de
Aprendizagem sobre esse aluno.
(Joana): s vezes tu vai ver, o aluno nunca foi ao
laboratrio: Ah, a gente chamou, nunca veio. Acontece
deles mandarem alunos infrequentes e a gente ter que
devolver: Bom, ele no aprende dormindo, l dentro da
sua casa, talvez ele no esteja aprendendo porque
simplesmente ele nunca vem escola e no vem a
nenhum atendimento. E se no vem a nenhum
atendimento aqui perto da sua casa, como vai se deslocar
at a escola (escola-plo) pra um outro atendimento
escolar, porque (...) se no d ateno sua escola que
prxima, qual vai ser a sua relao com uma outra
escola? A gente faz essa devoluo pra ver se a escola
consegue se organizar pra tentar reformular isso, passar
pelo laboratrio...
(Virgnia): Nesse parecer, elas (profissionais do SOP)
colocam que movimentos a escola j fez com relao a
esse aluno, se tem algum encaminhamento... o que j foi
pensado pra esse aluno, se faz algum atendimento fora,
que atendimento , quem encaminhou, elas colocam
essas informaes... Mas a gente j recebeu, assim,
desde o parecer de orientao, uma frase - dificuldade de
aprendizagem - at pgina inteira, onde a gente v que a
pessoa t bem apropriada da situao do aluno.
(Joana): Tambm tem encaminhamentos dos mais
diferentes, desde da famlia tal e at logo (risos) at
toda uma descrio de como est se dando todo o
processo, de tudo aquilo que j foi tentado. H
encaminhamentos e encaminhamentos. Tm alguns que
29
EP - Educao Precoce
PI - Psicopedagogia Inicial
92
me auxiliam, no sentido de que eu consigo ver o que j foi
proposto e em que momento t esse aluno.
de
aprendizagem.
Era
mais
comum
detectar
alunos
com
93
apresenta: dificuldades cognitivas, sociais, afetivas e de linguagem30. No h
nenhuma referncia s potencialidades que ele apresenta. Se raciocinarmos
que este parecer o primeiro elemento constitutivo da avaliao inicial,
preocupante pensar que o foco de ateno do professor esteja voltado
prioritariamente a essas dificuldades, e que outros aspectos mais relevantes,
que informem de uma maneira mais ampla sobre o processo de aprendizagem
do aluno, fiquem em segundo plano. Isso se reflete na quantidade de no que
aparece nas fichas: no consegue, no escreve, no retm etc.
B - O percurso da avaliao
A transcrio do item sobre o histrico do aluno, contido no parecer dos professores (Anexo
C), a seguinte:
Histrico do (a) aluno (a): (dificuldades apresentadas: cognitivas, sociais, afetivas e de
linguagem, intervenes feitas, encaminhamentos).
94
do
estritamente
acadmico,
que
podem
estar
influenciando
95
(Marisa): A a gente marca uma entrevista inicial com a
famlia, pra conhecer o histrico desse aluno, pra ver
como o dia a dia dele; no s o histrico dele,
importante saber como o funcionamento dele agora:
como que o envolvimento com a famlia? Como que
a famlia se organiza em termos de hbitos de higiene, de
trabalho, de tema, de lazer? Como que esse dia desse
aluno? Como que a relao dele com a famlia? Como
que a questo dele com os irmos? Se tem irmos, se
tem padrasto. Como que esse tipo de relao? s
vezes, nesse momento, j se faz uma interveno,
quando a gente sente que a famlia tem uma
receptividade, que possvel fazer uma interveno, a
gente at faz.
Trs coisas me chamaram ateno nessas falas e que considero
positivas para a avaliao. A primeira se refere importncia que os sujeitos
do em saber o que os pais pensam a respeito do processo de aprendizagem
de seu filho, que est indo realizar um atendimento em um espao diferenciado
dentro da escola. A oportunidade dada famlia de poder expressar seu
pensamento acerca do significado que a escolarizao de seu filho tem para
ela, os sentimentos envolvidos na relao com esse filho que est
freqentando a escola, as expectativas, apostas etc., vo alm do
procedimento comumente institudo em uma anamnese, de algum que s
pergunta e outro que s responde. A segunda diz respeito ao interesse que os
sujeitos demonstram em conhecer muito mais os tipos de relaes que o aluno
estabelece com seus familiares, amigos e pessoas com quem interage em seu
dia a dia, do que ressaltar dados clnicos. A terceira est relacionada
possibilidade do professor em intervir j desde esse momento nas concepes
que os pais apresentam sobre seus filhos, sobre deficincia, e que vo ser
determinantes na constituio da subjetividade destes. A esse respeito,
Carmargo & Torezan (2000) afirmam:
96
a partir dos dilogos com os diversos profissionais e outras
pessoas ao longo de suas sucessivas experincias (p. 2-3).
(Rosana):
A
entrevista
um
momento
de
comprometimento da me com o trabalho. No momento
em que ela entra aqui, que ela conhece o espao, que a
gente explica o trabalho, tem toda uma confirmao do
nosso trabalho, de uma validao tambm, ento tanto a
entrevista quanto a avaliao e tudo mais, acontece
dentro da SIR.
O terceiro passo de avaliao a interao com o aluno. Esse o
momento de conhecer com mais intimidade como ele se comporta, de
conversar, de verificar o que ele pensa, o que sente e, acima de tudo de
estabelecer um vnculo que, para esse momento, fundamental. A interao
geralmente feita em vrios momentos, em diferentes dias, nos quais o
especialista vai coletando as informaes obtidas na relao com o aluno,
anotando, at chegar a uma primeira concluso sobre as caractersticas desse
educando, quais suas potencialidades e dificuldades, a fim de identificar que
barreiras devem ser removidas para sua aprendizagem e que recursos e
metodologias devem ser adotados para tal objetivo.
97
mim, a gente pode desenhar. A R. uma que no deixa
nada, tudo ela carrega pra casa dela, eu tenho que
registrar como que t o desenho dela, porque ela no
deixa, mas... (...) ento, dentro do que ele escolhe fazer,
eu vou coletando observaes que eu acredito que so
pertinentes na avaliao.
(Virgnia): Eu sempre mostro a sala, quando eles iniciam,
abro os armrios, o que tem nos armrios; a primeira
coisa que eu fao, pra eles verem o que existe na sala e
que t tudo disposio deles. Porque realmente,
complicado eu dizer pra eles escolherem alguma coisa, se
eles nem sabem o que tem a, ento a primeira coisa
que eu fao: mostrar, ver os jogos, tudo o que existe ali.
Ento, alguns escolhem a casinha, os bonecos... alguns
no escolhem, mesmo dando essa oportunidade, ento
eu proponho alguma coisa.
(Sofia): Geralmente, nesse incio de avaliao, durante os
primeiros encontros, tu deixa mais livre, e dentro desse
ldico mais livre, tu vai interferindo, observando, fazendo
algumas questes pra ver como a criana vai
respondendo. Basicamente isso, mas no tem nada
estruturado, no tem um teste que eu aplique, se observa
na questo da alfabetizao como que est o nvel de
escrita, mas nada to determinante.
98
interaes com o aluno, e outro que refere no haver nenhum modelo e o
desconhecimento da existncia desse acima referido.
99
outras pessoas que tem uma abordagem bem... Tem
algumas colegas que eu sei que trabalham mais numa
perspectiva scio-histrica, eu vejo assim essas
diferenas. E outras pessoas... acho que agora menos,
mas que tinham uma tendncia de uma abordagem mais
psicanaltica, um olhar assim mais nessa perspectiva de
trabalho.
Ratificando esta fala, percebi uma diversidade de procedimentos que
remetem ao referencial terico de formao e que incidem diretamente nos
instrumentos utilizados: jogos pedaggicos, provas piagetianas, desenhos
projetivos, brinquedos, livros de estrias etc. Por sua vez, a utilizao de cada
um desses instrumentos est intimamente ligada ao que se quer pesquisar na
mediao feita entre eles e o aluno: compreenso, percepo, raciocnio,
memria; classificao, seriao, conservao; interao, relao, metaaprendizagem; sentimentos, emoes, linguagem; conhecimentos acadmicos,
aspectos sociais etc., algumas vezes com mais nfase em alguns aspectos,
outras vezes em outros.
O quarto passo da avaliao a anlise de todos os dados colhidos no
s nos momentos de interao com o aluno, mas tambm dos pareceres
contidos no encaminhamento, da observao dele em sua sala de aula, das
informaes trazidas pelos pais no momento da entrevista e dos contatos com
os professores do educando e com os tcnicos do SOP. A partir dessa anlise,
os sujeitos procuram identificar quais as potencialidades e necessidades desse
educando,
quais
barreiras
esto
comprometendo
seu
processo
de
aprendizagem e que medidas educativas podem ser tomadas para que essas
barreiras sejam removidas. Isso tudo, sem perder de vista que a anlise de
todos esses dados se d numa dimenso mais ampla do que a simples
localizao da problemtica no prprio aluno.
O quinto e ltimo passo da avaliao inicial se refere devoluo que o
professor da SIR faz quanto aos resultados do que pesquisou. Essa devoluo
ocorre para o professor do aluno, para o SOP da escola e para a famlia do
aluno. Com o professor-referncia e com o SOP, ele se vale dos contatos
mensais que ocorrem na escola, como tambm dos conselhos de classe. Com
a famlia, marcado um segundo encontro para que seja devolvido o que foi
avaliado e para reforar o compromisso dela com o atendimento na SIR.
100
Ressalto aqui que as professoras no fazem uma linha divisria entre a
avaliao e o atendimento, uma vez que desde o primeiro momento, entendem
que j fazem intervenes, sem contar que todos os alunos que so
encaminhados SIR para serem avaliados, acabam permanecendo em
atendimento, independente do resultado da avaliao.
101
reunies mensais marcadas, oral, e com o professor
tambm.
(Gisele): Eu tento reler tudo o que eu escrevi sobre o
parecer que eu recebi, o que eu escrevi da entrevista, o
que eu anotei dos momentos de avaliao com esse
aluno, pra poder pensar primeiro: Bom, esse aluno X,
ento ele funcionaria bem com o grupo Y. Ento vou
colocar o horrio dele dessa maneira e ele vai funcionar.
E depois disso, a gente faz uma devoluo pra escola de:
Olha, eu vi que em tal e tal ponto ele funciona assim, no
outro assim... o parecer que eu recebi t de acordo. A
gente poderia trabalhar nessa linha. E a escola entra em
contato com a famlia, at para dizer: Olha, ele vai
comear atendimento e vai ser nesses horrios, vocs se
comprometeram (...) l no incio com esse trabalho. E da
comea o trabalho.
Algumas coisas me chamaram ateno no que foi relatado. Uma delas
o carter informal que assume essa devoluo quanto avaliao do aluno
encaminhado SIR. Existe uma recorrncia em falar que a escola no
consegue se organizar para que o especialista da SIR possa se encontrar com
os professores para essa devoluo que, mais do que dizer o que o aluno tem,
seria um momento de troca de idias e sugestes entre ambos, j que de
consenso dos sujeitos que a avaliao se inicia a partir da observao desses
professores. Idealmente, ento, esses mesmos professores deveriam ter uma
participao ativa na concluso desse processo.
Meu questionamento, nesse caso, est nessa dificuldade de encontro
entre os profissionais para refletirem sobre os dados levantados por um e outro
com relao ao aluno e pensarem conjuntamente em uma proposta de
trabalho com ele. Tais dificuldades estariam relacionadas ao prprio cotidiano
escolar, que naturalmente repleto de atividades e que, assim, no propiciaria
um contato mais freqente entre os professores? Ou estariam associadas a
uma possvel diminuio de interesse por parte do professor de turma (e,
qui, da prpria escola) em investigar sobre o processo de aprendizagem do
aluno (e, por conseguinte, em conhec-lo melhor), j que a prerrogativa da
avaliao (ou, pelo menos, de seus resultados) do profissional da SIR? E,
indo mais alm, esta possvel diminuio de interesse poderia advir de um
sentimento de no comprometimento em pensar mais acuradamente sobre
102
quais seriam as estratgias pedaggicas mais adequadas para tal aluno, j
que de uma forma ou de outra, ele ficar em atendimento na SIR?
31
103
estado patolgico32. A histria da Educao Especial repleta de termos mais
comumente utilizados pelos profissionais da rea mdica e psicolgica, visto
que no incio dessa histria, eram esses profissionais que procediam ao
atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, dentro
de um enfoque estritamente clnico-teraputico. Consequentemente, o
diagnstico sobre qual deficincia ou transtorno essas pessoas possuam era
inquestionvel, ficando tais profissionais com a ltima palavra sobre o
atendimento mais adequado a elas. Desta forma, durante muito tempo, vimos
dentro da Educao Especial, uma espcie de hierarquia entre os especialistas
que lidavam com o alunado, sendo que os da rea mdica (neurologistas,
psiquiatras etc.) eram quem fornecia o diagnstico e ditavam o tipo de
atendimento, enquanto que os professores seriam os que executavam tal
atendimento.
A histria da Educao Especial no mbito da Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre no foge ao panorama nacional. A criao das Salas de
Integrao e Recursos, mais que um servio que contemplasse um
atendimento mais adequado ao aluno com necessidades educacionais
especiais, configurou-se tambm numa tentativa de romper com o paradigma
clnico com relao avaliao educacional desse aluno, voltando assim seu
olhar mais s potencialidades e necessidades do educando do que
propriamente procurar saber o que ele tem, de carter classificatrio. Da
tambm a valorizao da presena do pedagogo em detrimento de outro
profissional na escola que lembre essa viso clnica de atendimento. Isso fica
bem evidente na fala da coordenadora das SIRs, quando perguntada se
haveria outros profissionais na escola que faziam avaliao inicial: No. A
escola lugar de professor e pedagogo. A resistncia a fornecer um
diagnstico (aqui, visto como classificatrio, e no no sentido amplo da palavra)
evidente na fala de todos os sujeitos:
(Virgnia): Ento, essa avaliao depende muito da
situao de cada aluno. Existe uma cobrana, uma
expectativa muito grande, e s vezes eu percebo que eu
32
Esta associao to corrente, que o prprio Novo Dicionrio Aurlio traz como definio de
Diagnstico conhecimento ou determinao de uma doena pelo (s) sintoma (s), sinal ou
sinais e/ou mediante exames diversos (radiolgicos, laboratoriais etc.).
104
caio nisso que eu acho mais uma cilada, de ter uma
espcie de diagnstico, de depois desses encontros,
poder dar um retorno pra escola - e a famlia tambm tem
uma expectativa nesse sentido - de dizer: Bom, o que
esse sujeito tem? Por que ele no aprende? Por que ele
tem um ritmo diferente?. E isso muitas vezes
complicado, eu acho complicado.
(Joana): (...) Ento assim, , eu no trabalho com
diagnstico, eu no fao essa avaliao, eu trabalho com
o que ele me apresenta e da, pra onde que a gente vai.
105
demandasse conhecer tais manuais. No entanto, com esta postura, esses
sujeitos acabam perdendo uma referncia importante para refletirem sobre sua
prtica (pontos de aproximao, o que pode ser aproveitado, o que pode ser
descartado), para compreenderem a evoluo histrica do prprio diagnstico
(e comparar com a forma atual de avaliao) e, em ltima anlise, para
enriquecerem seu conhecimento acerca de um tema to controverso.
106
Se deficincia vista erroneamente como falta, a deficincia mental, por
sua vez, encarada como falta de inteligncia, o que se traduz, de uma
maneira geral, como incapacidade em aprender. Indo alm na interpretao
inadequada da palavra, tal incapacidade teria suas bases biolgicas e,
portanto, totalmente depositada no prprio indivduo deficiente. o que De
Carlo (2000) expressa com propriedade:
107
Por outro lado, desviar o foco da avaliao classificatria para uma
compreenso mais ampla do processo de aprendizagem do aluno no significa
dar as costas investigao de determinadas caractersticas que podem dar
pistas sobre a identificao do educando com deficincia mental, para no se
incorrer no erro de, mais uma vez, igualar todas as necessidades educacionais
especiais e, com isso, homogeneizar o atendimento adequado a cada um. O
avaliador necessita ter um aporte terico que o auxilie a lidar com o
tensionamento que h entre a tendncia em universalizar as caractersticas de
aprendizagem apresentadas pelas definies oficiais, que acabam por reduzir
o indivduo sua deficincia, e a falcia em negar a abordagem biolgica da
deficincia. De acordo com Anache (2007), a deficincia mental deve ser
encarada como uma das caractersticas de uma pessoa, e no como um
problema a ser enfrentado. No se trata de neg-la, mas de compreend-la
como um desafio a ser enfrentado no coletivo.
Mais uma vez, percebeu-se um desconhecimento por parte dos sujeitos
com relao s definies oficiais de deficincia mental, em decorrncia de
no terem tido contato com os manuais de diagnstico e avaliao, nem
mesmo o Manual de Avaliao para Identificao das Necessidades
Educacionais Especiais, desenvolvido pelo MEC/SEESP, em 200, e distribudo
s escolas pblicas. Observou-se tambm uma diversidade de indicadores
utilizados por eles para a identificao desse educando.
108
questes escolares, mas no dia a dia eles vivem to bem,
ento eu sei que no uma pessoa que tem deficincia
mental. Eu acho que so esses critrios, uma coisa que
meio intuitiva, assim, talvez eu tivesse que teorizar mais
a respeito.
(Rosana): Eu j vi casos aqui de crianas que no tm
deficincia mental e se comportarem tal e qual, ento vou
te dizer que nesse se mistura; claro que tem aquele
clssico deficiente mental que no tem diagnstico, mas
que a gente sabe que ele tem alguma coisa. Mas tambm
temos crianas que vm de uma privao cultural, de
condies de higiene de habitao, de sade, que
acabam chegando aqui numa situao to complicada, de
dficit de tudo que acabam nos mostrando um
comportamento muito parecido com o do deficiente
mental.
(Gisele): Eu acho que no h um critrio especifico para
identificar o aluno com a deficincia mental, porque a
gente j recebeu at laudo com CID e tudo de aluno com
deficincia mental e de deficincia no tem nada. Que a
gente faz? Faz a mesma avaliao que faz com os outros,
s que na deficincia mental so claros os sinais dessa
deficincia no momento da avaliao. Os entraves que o
aluno vai ter para responder os questionamentos feitos,
ou para responder os desafios que esto sendo feitos j
te esclarece bem que ali h algum retardo, h alguma
deficincia e que precisa ser trabalhada e, s vezes, at
tratada por outro especialista, porque na sala de aula ele
no vai dar a resposta que est sendo esperada, porque
ele no tem essa condio ainda.
109
E - A participao de outros profissionais, da famlia e do prprio
aluno no processo avaliativo
110
histrico de vida da criana, os enfrentamentos. Eu acho
que esse o peso maior, por toda essa estruturao que
a criana vai tendo. E o aluno no todo, t o tempo todo
presente, inteiro nesse processo.
111
F - A elaborao do relatrio de avaliao
112
no so documentados, as pessoas envolvidas nesse processo avaliativo
perdem um material importante para nortear suas aes e para acompanhar o
desenvolvimento do aluno, bem como deixa lacunas na compreenso de tal
processo por parte dos profissionais com quem ele se relacionar no futuro.
Diante da anlise dos documentos referentes aos momentos de
avaliao, percebe-se que eles reproduzem o mesmo carter informal
assumido com relao ao prprio ato de avaliar pelos professores da SIR.
Anache (2000) reflete sobre a funo do relatrio como fonte de pesquisa que
deveria subsidiar os professores, profissionais do SOP, demais profissionais e
at o prprio aluno na organizao de um trabalho mais eficiente e que
corresponda
necessidades
de
aprendizagem
deste.
Entretanto,
34
113
Considerando que no existe a priori a obrigatoriedade em devolver os
resultados de tal avaliao por escrito aos professores e familiares, e
permanecendo tais documentos dentro daquele espao, no seria absurdo
considerar a possibilidade de que tal fato possa influenciar, de algum modo,
duas
realidades:
falta
de
apropriao
da
histria
do
aluno
e,
ter
(entre
outras
coisas)
um
ritmo
de
aprendizagem
114
recebido na SIR e que o nico responsvel por ambos (aluno e avaliao) o
especialista que trabalha nesse servio?
- O professor apresenta um real interesse pelo resultado da avaliao,
no para confirmao de que o aluno tem problema mesmo, mas porque se
preocupa em proporcionar a ele o melhor atendimento possvel, com vistas a
suprir suas necessidades bsicas de aprendizagem? Ou no se interessa por
tal resultado j que, invariavelmente, o educando, uma vez encaminhado
SIR, acaba permanecendo em atendimento l, e que o especialista se
encarregue de proporcionar esse atendimento?
- O professor v esse especialista como um profissional que est na
escola para auxili-lo a elucidar alguns pontos obscuros com relao
compreenso do processo de aprendizagem de seu educando e como um
mediador nas relaes entre ele (o professor) e o aluno, seja para melhorar a
interao, seja para elaborar as melhores estratgias educativas para esse
aluno? Ou v esse especialista como mais um a lhe dizer, alm do supervisor e
orientador, o que ele deve fazer com o seu aluno?
Se o professor - e a escola como um todo - respondem positivamente s
primeiras perguntas nos trs questionamentos, certo que a avaliao seja
validada e considerada como importante recurso dentro de seu fazer
pedaggico. Do que me foi relatado, concluo que existe um maior
estreitamento de relaes entre os sujeitos pesquisados e demais profissionais
dentro das escolas-plo, um maior conhecimento do que os primeiros fazem,
de seu trabalho e atribuies, o que vai influenciar na aceitao da avaliao
que eles realizam e no acatamento de suas sugestes quanto s estratgias
pedaggicas. Todavia, as dificuldades de validao da avaliao podem refletir
uma resistncia em aceitar a interveno de uma especialista que no pertence
escola (no caso, do entorno).
115
mim e essa professora tambm no pra mim, o que ela
tem pra me dizer no me interessa.
(Virgnia): Acho que uma escola (escola-plo) receptiva
pros alunos. Nunca vi um movimento de: No, esse aluno
no daqui. Acho que o fato da SIR estar ali dentro
tambm tem efeito, porque sabem que a gente t ali
vendo.
Os depoimentos das especialistas apontam para a grande dificuldade
em lidar com outras escolas (e seus profissionais) nas quais no existe o
espao da SIR, visto sua presena no ser freqente e, por conseguinte, serem
olhadas com estranhamento e at com rejeio. Penso que a estruturao
desse servio de apoio, que segue ainda os mesmos padres de quando foi
planejado, deveria ser retomada em discusso, quem sabe apostando em um
maior investimento no que tange construo de mais salas de integrao e
recursos (em minha opinio, acredito que o ideal seria cada escola possuir uma
SIR) e contratao de mais especialistas para o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais e apoio escola como um todo. A
possibilidade de permanecer trabalhando em uma s escola, alm de
proporcionar o planejamento de um trabalho com melhor qualidade, tambm
propiciaria o estreitamento das relaes com essa escola, o que, de alguma
forma, afetaria positivamente a validao do trabalho do professor especialista.
Outro possvel entrave para a validao da avaliao talvez esteja
relacionado ao prestgio que o laudo mdico ainda possui para alguns
membros da comunidade escolar, que remonta a toda uma histria de primazia
da classe mdica sobre a educacional com relao Educao Especial. Este
prestgio
fica
evidenciado
quando
professora-referncia
do
aluno
35
Tal fato me foi relatado fora de um momento de entrevista, de maneira informal, e registrado
no dirio de campo.
116
H - Eu tenho que me valer de mais recursos na avaliao
117
professora encaminhou, que lendo o parecer parecia uma
criana autista, e quando eu comecei a trabalhar com ela,
fiquei muito surpresa. Uma menina que... era mais na
dela, era mais tranqila, uma menina muito calma, mas
ela fazia tudo, todos os jogos bem difceis, de raciocnio
lgico, e ela jogava parelho comigo, ento eu tive que
levar os jogos na escola, pra mostrar pra professora.
Jogos que a professora mesmo achou difceis, e que a
menina fazia muito bem.
Por essa fala, depreende-se o esforo que os sujeitos fazem para que
sua avaliao seja validada e que possa servir de suporte para a aceitao do
aluno na escola regular e para a mudana de olhar do professor sobre ele.
(Gisele): Como a gente trabalha diretamente com os
servios e com os professores, quando faz essa
avaliao, a devoluo que d para o professor j
dizendo: No queira que ele v multiplicar se ele ainda
no construiu o nmero, ento vamos pensar em que
atividade dentro da tua sala de aula tu poderias trabalhar
com ele, para que ele comece esse processo da
construo do nmero, da elaborao, depois da lio aos poucos - at chegar na multiplicao. Ento 100%
na questo do planejamento do professor para esse aluno
de incluso.
Alm da preocupao em ter a avaliao validada, o trabalho
reconhecido e provar a potencialidade do aluno, alguns sujeitos procuram
transformar a avaliao num recurso que v servir de norteador da prtica
pedaggica para o professor-referncia do educando. E, para que isso ocorra,
eles no poupam esforos, seja procurando estudar mais a respeito, seja
lanando mo de maiores recursos utilizados no momento de avaliao.
118
119
120
escola, a essa proposta. E se a SMED se configura no rgo maior que
direciona a educao formal no municpio, a viso da SIR como sendo um
brao da SMED dentro da escola (e no um servio pertencente a esta) foi
corrente por um tempo considervel.
No momento atual, seguindo os relatos dos sujeitos, essa viso de SIR
como um brao da SMED tem se modificado, proporo que aumenta a
familiaridade da escola com o servio de apoio e suas professoras
especialistas, e conforme a proposta inclusiva encontra maior aceitao por
parte dessa instituio.
121
cumprir o calendrio da escola e tenho que cumprir o
calendrio da SMED; atendo alunos daqui, mas atendo
tambm alunos distantes daqui, de professores que nem
conhecem essa escola aqui. Ento, pra esses professores, eu
sou a especialista da especialista... eu sou quase virtual... eles
sabem que eu existo, porque de vez em quando eu entro l na
sala deles.
essencial que as tenses expostas nesta fala sejam discutidas, na
direo de uma melhor apropriao por parte das escolas desse servio de
apoio, para que seja visto cada vez mais como pertencente a elas e, de um
modo mais especfico, que d respostas ao professor especialista quanto sua
atuao junto escola e que fortalea o seu sentimento de pertencimento a
esse contexto.
Em Pedagogia.
122
e como algum que tem um horrio mais flexvel pra trabalhar
com esse aluno. Ento tu tens que te incluir, porque tu no s
diferente, tu s um professor tambm, tu trabalhas com alunos
da escola tambm, e tu faz parte desse grupo, querendo eles
ou no.
(Virgnia): No comeo isso foi mais difcil. Era uma coisa nova,
essa situao da gente sair da escola, ir pra outras escolas, de
no saberem direito: Ser que elas foram mesmo ou no
foram? Que horrio elas saram de l? Ser que esto
cumprindo o horrio ou no esto?. Teve at uma poca que
teve planilha, que aonde a gente ia tinha que carimbar, algum
tinha que assinar, que era uma forma de controle. (...) Mas me
parece que hoje as pessoas esto muito familiarizadas com
isso, no vejo desconfiana hoje. Acho que isso foi uma coisa
que a gente foi construindo, acho que o fato da gente levar a
srio o trabalho tambm fez diferena. (...) Ento eu vejo
assim, que eu sou respeitada na escola, as pessoas confiam
em mim, confiam naquilo que eu falo, no que eu fao. Mas
acho que isso foi uma construo que a gente fez ao longo do
tempo.
(Joana): Eu me sinto pertencente escola e percebo que ela
me v pertencente a ela. A cada dois anos eu sempre troquei
de escola, essa nica que eu t h muito tempo, e acho que
fui criando uma referncia aqui dentro, de me buscarem:
Joana, tem um aluno que.... s vezes, no tem nada a ver
com o trabalho, no meu aluno, no passou por todo o
processo... s queriam a minha opinio. Isso alimenta, nos traz
pra dentro da escola, me faz participante.
do
espao
da
escola,
que
comeou
pelas
reunies
de
123
e o tratamento que recebem por parte da escola-plo e das escolas do entorno.
Se na primeira, cada vez mais se afirmam como profissionais pertencentes ao
contexto escolar, o mesmo no ocorre com as ltimas. Em contrapartida,
percebi entre as professoras um sentimento de pertencimento com relao
escola-plo que no se estende at as escolas do entorno, o que seria um
outro ponto para reflexo.
(Joana): Eu acho que elas37 no nos do a menor bola (risos).
Eu acho que nesses casos que so mais difceis, so
justamente os casos em que a gente visto assim, : Esse
aluno no daqui, esse professor no daqui. Geralmente
so as escolas que no tm a SIR dentro. (...) Nessas que a
gente s vai, visita, observa, entra e a criana vem pra c,
esses professores em que a aula realmente prejudicial pro
aluno, como se tambm a gente no fosse de l: Esse aluno
no pra mim e essa professora tambm no pra mim, o que
ela tem pra me dizer no me interessa.
Embora essa fala se mostre de certo modo desalentadora para um
servio de apoio que est implantado desde o ano de 1995, no se deve perder
de vista, em se tratando de relaes humanas, que os movimentos no so
lineares nem tampouco apenas progressivos. Da mesma forma, deve-se
lembrar que, segundo o referencial scio-histrico, a intersubjetividade
constituda tambm no palco dos conflitos e das tenses, onde vrios fatores
esto envolvidos - emocionais, culturais, sociais, histricos etc. Ento, a viso
que a escola tem sobre a SIR e sobre o profissional que atua nela
diretamente influenciada no tempo e no espao por esses fatores, num
movimento de ir e vir, e os sujeitos da pesquisa precisam estar conscientes de
que a conquista de um lugar dentro do contexto escolar se configura num
desafio constante e dirio - mais um na caminhada da melhor efetivao de
seu trabalho.
37
O sujeito se refere s professoras cujas salas de aula ele vai observar os alunos
encaminhados avaliao inicial na SIR, e que percebe que alm de trabalharem
adequadamente com tais alunos, apresentam atitudes segregadoras que prejudicam o
desenvolvimento deles. Nesse caso, o sujeito procura intervir, atravs de um dilogo no qual
procura fazer com que esses professores atentem para a sua dinmica em sala de aula e tenta
dar sugestes de estratgias metodolgicas.
124
Esta frase que intitula o terceiro ponto de discusso ouvida com certa
freqncia dentre as professoras especialistas da Sala de Integrao e
Recursos. Alm de j terem sido vistas, no decorrer da histria de implantao
desse servio nas escolas, como um brao da SMED, o psiclogo da
salinha, o professor que no daqui etc., ainda carregam em suas costas a
carga, para alguns membros da comunidade escolar (principalmente os que
so resistentes incluso), de serem os profissionais que provocaram a
entrada dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na
escola (ou ainda, a sua emerso de dentro da sala de aula). E, junto com esses
alunos, trouxeram tambm mais trabalho a ser realizado em seu fazer
pedaggico. E o que deveria ser encarado como um desafio e oportunidade de
desenvolver novas estratgias metodolgicas em parceria, se transforma em
motivo de conflito e transferncia de responsabilidades.
125
especiais,
instituies
especializadas,
estavam
nas
classes especiais,
126
educao que perpassaria todos os nveis de ensino, conforme a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de
1996 e que j apresentava uma concepo de escola dentro de uma
perspectiva inclusiva.
A maior semelhana entre a proposta da classe especial e a proposta da
SIR seria quanto ao carter transitrio de permanncia do aluno nesse espao,
com a ressalva de que a histria das classes especiais acabou por nos revelar
a contradio entre a proposta e a prtica, visto que uma vez os alunos l
entrando, l ficavam em sua maioria. A maior diferena se d pelo tipo de
atendimento realizado nos dois espaos: a classe especial se configurava em
um espao isolado dentro da escola, que fornecia uma educao paralela e
nica ao aluno, assumindo total responsabilidade pela sua escolaridade, no
sendo este reconhecido como aluno da escola. Como no havia uma aposta na
capacidade de aprender desses alunos, algumas vezes o atendimento se
limitava ao treino de atividades de vida diria ou de habilidades, como cobrir
linhas, colorir desenhos etc.
A SIR tem por objetivo a avaliao do aluno no que tange identificao
de suas potencialidades e dificuldades, bem como dos fatores que esto
cerceando seu processo de aprendizagem, com vistas a trabalh-los e dar
suporte ao professor no sentido de traarem juntos, professor especialista e
professor da sala comum, o melhor caminho acadmico para esse aluno,
respeitando suas diferenas. As palavras de ordem, com relao a esse
servio, seriam a parceria e a colaborao.
A despeito do cuidado com que o projeto de implantao das SIRs foi
realizado dentro da Rede Municipal de Ensino, assim como o tempo
considervel em que elas vm atuando nesta rede, ainda so detectadas vrias
distores com relao ao tipo de atendimento que efetivam, qual o alunado
atendido em seu espao e de que forma a escola pode se organizar para
receber da melhor maneira possvel esse servio, visando oferta de recursos
que respondam s necessidades de seus alunos.
127
apresentao do servio a todos da escola, e a gente j ter
feito formao na nossa sala. Ainda assim, tem professores
que nunca entraram na nossa sala.
(Joana): Tem escolas que j entendem que existe um
planejamento que tem que estar abrangendo esses alunos, que
vai precisar de apoio, n? (...) e tem escola que ainda no
enxerga assim, que se perturba muito com esse aluno, mas
que no enxerga que ela possa estar se questionando como
que ela vai estar dando conta disso. Ento, encaminha pra SIR
como se fosse assim: T, ento a (na SIR) vocs faam
alguma coisa, que aqui ele vai ficar... vai ficar (no sentido de
no avanar em seu processo acadmico)!.
Observando as falas dos sujeitos e coletando informaes nas
conversas informais, tentei levantar alguns aspectos que podem estar
contribuindo para as distores quanto concepo que a escola tem sobre a
SIR e possveis semelhanas com as classes especiais. O primeiro ponto,
Joana descreve na primeira fala: o desconhecimento, ainda presente, da
escola acerca desse servio de apoio. O que se pode questionar qual seria a
origem desse desconhecimento, j que o servio est nas escolas h pelo
menos dez anos. Estaria na escassez de tempo (que sabemos que dentro da
escola comum, pelas demandas com as quais tem que lidar e atividades nela
desenvolvidas)? Ou estaria na resistncia, por parte de determinados
professores, em conhecer o trabalho desenvolvido com alunos que no
consideram como seus?
O segundo ponto que destaco se refere ao prprio espao de atuao
da SIR, e aqui nem vou colocar em discusso a questo das dificuldades
(embora existam) vrias vezes mencionadas com relao ao trabalho
direcionado s escolas do entorno, decorrentes do distanciamento entre elas e
o espao fsico da SIR. Refiro-me especificamente restrio do campo de
trabalho dos professores especialistas, comumente mais plantados dentro da
sala. Com exceo dos momentos de observao do aluno em sua prpria sala
de aula, foram raras as situaes relatadas de um trabalho desenvolvido em
outros ambientes da escola. Assim, se a atuao desse sujeito se limita sua
sala, que visibilidade ele pode esperar de seu trabalho pela comunidade
escolar? E de que modo pode estar contribuindo para que esta comunidade
olhe a SIR como uma nova classe especial?
128
O terceiro ponto est intimamente ligado ao segundo, apenas desviando
o foco do espao fsico para o objeto de atendimento dos sujeitos da pesquisa.
Da mesma maneira como o relato deles informa um trabalho mais localizado na
sala, foi possvel verificar que o atendimento realizado quase sempre tem como
nico foco o aluno. So poucas as notcias de um trabalho mais sistematizado
em direo ao professor desse aluno - no desconsiderando os encontros
mensais ou quinzenais para troca de idias e acompanhamento do processo
de aprendizagem do educando - no sentido de apoi-lo de forma mais
consistente. Indo mais alm, poucas so as notcias de algum trabalho
desenvolvido em parceria entre o professor especialista e o professorreferncia. Assim, no impossvel cogitar que, centralizando seu atendimento
quase que exclusivamente no aluno e limitado ao espao fsico da sala, a SIR
seja associada classe especial.
Quis trazer este ponto de discusso porque percebo uma relao direta
entre ele e o processo de avaliao inicial, nos dando a oportunidade de entrar
em contato com situaes de conflito decorrentes dos resultados dessa
avaliao e verificar de que forma tais situaes so resolvidas dentro do
ambiente escolar. A pergunta que fiz, nos momentos de entrevista com os
sujeitos, foi no sentido de saber o que acontecia quando, aps avaliar o aluno
encaminhado SIR, os especialistas concluam ser um aluno que no
necessitava de atendimento desse servio, mas sim, que suas dificuldades
poderiam ser trabalhadas dentro do Laboratrio de Aprendizagem39 ou at
mesmo no prprio contexto de sala da aula.
(Marisa): Quando ele chega aqui, o professor faz avaliao pra
ver se ele aluno que demanda atendimento de SIR ou no.
39
129
Tem casos em que o aluno fica. Geralmente, quando a escola
encaminha, fica. So poucos os casos que no ficam e alguns
at ficam pouco tempo, porque a escola diz: Ah, porque ele
precisa. Ento, tu no quer entrar em discusses maiores, s
vezes fica um semestre. (...) A, tu diz: No, no de SIR,
no demanda atendimento da SIR, a questo outra,
laboratrio (de aprendizagem), questo de metodologia, de
repente dar mais ateno, tentar mais aqui... ele tem
inteligncia preservada, mas tem questes emocionais que
um outro tipo de atendimento, n?! Mas a escola logo que tu
falas no aceita muito, ento tu vai dar um tempinho pra
escola elaborar e depois tu desligas (o aluno do atendimento).
(Sofia): Algumas vezes incomoda uma coisa assim: tem aluno
que tu identificas que poderia ficar no laboratrio, mas quando
tu faz a devoluo, tu tentas tensionar pra isso, a escola te
contra-argumenta que no, que deixe mais um tempo e tu
acabas acatando mesmo.
(Joana): A gente passava um perodo avaliando esse aluno, e
no retorno pra escola, a gente pontuava assim: Olha, eu acho
que esse aluno no tem necessidades especiais, talvez o furo
esteja aqui e aqui, e apontava tudo o que ele j estava
conseguindo, que nos indicava que o laboratrio de
aprendizagem ou os movimentos da prpria escola dariam
conta. Mas a gente sempre ouve a coordenao da escola; se
mesmo com essa devoluo, a escola entende que esse o
aluno, ento esse o aluno. A gente no entra em atrito no
sentido de dizer: no, no vou atender, at porque daqui a
pouco esse aluno volta e volta com uma defasagem imensa.
130
comeando pela reflexo do papel da avaliao inicial para a escola (e para o
professor da SIR), at a discusso de quais outras alternativas podem ser
tomadas para que, alm da dissoluo da tenso, se chegue a uma resoluo
conjunta sobre qual o melhor caminho a ser tomado na direo de um
planejamento de estratgias pedaggicas que possam dar respostas
educativas ao educando.
F - Tem alunos que a gente banca... tem alunos que a gente diz:
- No, ele no vai para a escola especial!
Nesse momento, algum entrou na sala e solicitou a ateno do sujeito por um breve
momento. Quando a entrevista retornou, o relato no foi retomado.
131
regular, se a gente no estivesse junto. Tem alunos que a
gente banca mesmo a permanncia na escola. A gente vai
contra a posio da escola e a gente fica bancando. Em alguns
casos, uma coisa bem incisiva. Como a gente que faz o
encaminhamento pra escola especial, a gente que levanta essa
possibilidade, tem alunos que a gente diz: No, ele no vai
para a escola especial. E a escola no concorda. A maioria
dos casos mais tranqila, assim... Ento, isso que a gente
vai mostrar: Olha, ele pode isso, pode aquilo, ele consegue,
vamos pensar tal coisa... que possibilite que ele esteja ali.
(Rosana): Bom, primeiro, eu no sou dona da verdade, eu
posso estar equivocada. Ento, eu vou tentar me apropriar um
pouco mais dessa viso que a escola traz, me aproximar mais
do professor e do aluno. Tento ver do jeito que essa escola t
vendo, pra ver se procede ou no. Porque pode ser que sim. O
que no momento indicao pra uma escola regular, daqui a
pouco pode no ser. A vida dinmica e na vida dessa criana
alguma coisa pode ter acontecido. Mas acontece de eu ter uma
viso e a escola ter outra. Eu achar que ele pode se beneficiar
nesse espao e a escola achar que no, que ele t ali
ocupando espao, no t aproveitando, t ali incomodando,
que a professora t chateada comigo e tal. Acontece. O que
precisa uma aproximao maior do trabalho da SIR, uma
parceria com a escola, porque a escola pode at no se
convencer, mas no momento que ela se sente na parceria com
um outro trabalho, num suporte de um outro trabalho, ela no
se sente sozinha, ento d pra levar, d pra levar bem o
trabalho assim.
Os relatos das professoras evidenciam a dificuldade que a escola
apresenta para manter em seu interior o aluno com necessidades educacionais
especiais, mesmo que ele receba atendimento na SIR. Se h uma poltica de
incluso em nvel nacional que norteia as aes educativas nas escolas, se h
um servio de apoio no contexto escolar que propicia parcerias, de se
procurar investigar porque a recorrncia em encaminhar certos alunos para as
escolas especiais.
Um ponto que me pareceu importante no segundo relato diz respeito ao
encaminhamento do aluno escola especial, atribuio de responsabilidade do
professor da SIR, quando, em sua avaliao, levanta a possibilidade de que no
espao da escola especial, esse aluno ter mais possibilidades de se
desenvolver. Percebo essa responsabilidade como positiva, no s pela
autonomia que ela representa para esse especialista, mas por servir de
132
anteparo ao aluno ameaado de ser encaminhado escola especial, tornando
esse encaminhamento mais criterioso.
Outro ponto me chamou a ateno no ltimo relato. Ainda que as frases
atribudas escola para justificar a sada do aluno do seu espao para a escola
especial sejam consideradas de natureza excludente, nas quais o aluno
carrega sobre si a responsabilidade por ser para l enviado (ele t ali
ocupando espao, t ali incomodando etc.), considero vlida a preocupao
do sujeito (professora Rosana) em procurar entender o ponto de vista da
escola com relao a essa questo, bem como sua concepo da vida como
algo dinmico e que se transforma em seu percurso histrico, de acordo com
os fatos ou situaes experienciadas pelas pessoas.
Por fim, penso que o final do relato desse sujeito pode nos dar
indicadores de como o esforo para uma melhor convivncia entre os diversos
servios dentro do ambiente escolar e o incentivo s aes em parceria vo
incidir, mesmo que indiretamente, sobre as decises educacionais a serem
tomadas e os rumos que os alunos devero seguir nesse ambiente, para que
desenvolvam suas potencialidades.
133
professoras especialistas ainda so reconhecidas sob essa denominao e,
segundo seus relatos, ainda se assumem como tais.
134
que esse mesmo papel estivesse mais disseminado pela comunidade,
retirando assim a responsabilidade de divulgar e garantir os princpios
inclusivos quase que exclusivamente das costas do professor especialista.
Mais ainda, mister procurar descobrir quais as dificuldades encontradas para
a apreenso de tais princpios pela escola como um todo.
135
com o professor sobre esses aspectos. Ento, eu avaliando a
criana sobre esses aspectos, vou poder discutir com o
professor: como atingir esse objetivo a que ele t se propondo
de alfabetizao, por exemplo, ou das aplicaes bsicas?
Partindo do ponto do que? Bom, esse aluno sabe at aqui. Tu
podes usar esse tipo de trabalho, podes usar esses tipos de
atividade para que, em sala de aula, ele responda algumas
questes que tu t propondo.
136
estar includo, porque ele pode algumas coisas e outras ele
tem sim suas dificuldades, mas ele no s dificuldade.
(Virgnia): Eu vejo como uma maneira da gente se conhecer,
de eu conhecer o aluno, de eu poder identificar algumas
necessidades que ele tem, de pensar nas ajudas, da gente
poder retornar, pensando na questo da incluso de uma forma
mais ampla, poder propor pro professor e pra equipe, pra gente
pensar em estratgias que possam viabilizar a permanncia
desse aluno na sala de aula, que possam facilitar a
aprendizagem dele, criar momentos em que ele demonstre ao
professor que ele sabe - porque ele sabe, n? s vezes, no
sentido de mostrar: Olha, o aluno sabe isso, consegue aquilo,
nisso ele bom, vamos puxar por ali.... De tentar ajudar o
professor a ver de onde o aluno est e de poder partir dali, no
trabalho em sala de aula.
(Sofia): Eu acho que a contribuio maior dentro de um
processo inclusivo tu poder ver as possibilidades, poder
conhecer essa criana, pra ver como que a escola vai se
organizar, porque no a criana, mas a escola que vai se
organizar pra poder ter espaos pra esse aluno. Esse incio de
avaliao vai me dar alguns indcios disso, e que vai ser
contnuo, eu no vou terminar aqueles encontros e deu, t tudo
resolvido, vai acontecer sempre, enquanto esse aluno estiver
dentro da escola, no algo que vai terminar e eu vou ter
todas as concluses possveis. Ento, eu acho que a avaliao
vai estar sempre acontecendo e ela vai me dar sempre indcios
de possibilidades que a escola tem de trabalho com esse
aluno.
(Joana): Eu acho que eu auxilio na escola em pensar quais vo
ser os seus mecanismos pra poder auxiliar esse aluno. Na
famlia, que ele uma criana que pode. Ento, eu vou dizer
tudo o que ele pode e como que ele pode, e o que a famlia vai
estar articulando. Quando essas crianas esto muito pesadas
j, com essa questo de deficincia mental, ento no come
sozinho, no vive sozinho... Ento assim: Bah! Isso ele pode.
Olha o que ele faz aqui. Se ele aqui consegue guardar todos os
brinquedos, quem sabe em casa ele possa te ajudar. Da
famlia poder investir nessa criana, como todas as outras,
mesmo que ele tenha uma deficincia mental. Por que ele no
pode, afinal de contas, guardar os seus brinquedos? O que da
sua intelectualidade est a? Ento, de abrir caminhos de
possibilidades pra esse aluno.
137
potencialidades foi a tnica de todos os relatos acima transcritos. Aqui se pode
observar uma mudana significativa de direo no processo avaliativo.
Enquanto em outros contextos ele ainda possui um carter classificatrio,
objetivando somente a deteco da deficincia e posterior encaminhamento
classe comum ou classe especial, pode-se observar que no contexto
pesquisado h uma valorizao no conhecimento do educando e um empenho
em demonstrar ao seu professor e sua famlia o que ele pode fazer e de
como eles - o professor e famlia - podem auxiliar em seu processo de
aprendizagem.
Em outras palavras, enquanto o caminho da avaliao inicial em alguns
contextos leva rotulao, segregao e excluso do aluno, no ambiente da
SIR, segundo o relato de seus especialistas, o movimento o contrrio,
levando valorizao de seu potencial, respeito ao seu ritmo, aposta na
possibilidade. Tudo isso, sem perder de vista o seu percurso acadmico. A
nica ressalva que fao no que se refere ao esforo que o professor
especialista empreende no convencimento do professor-referncia e da famlia
quanto s potencialidades do educando. Reafirmo que esse esforo poderia
ser reduzido se houvesse uma participao mais efetiva desses indivduos no
processo avaliativo, tomando tambm para si a responsabilidade na tomada de
decises para atender s necessidades educacionais desse aluno.
138
139
140
fala dos demais profissionais pesquisados. O segundo ponto se refere
distino que ela faz entre a relao estabelecida com os outros professores da
escola no plano pessoal e no plano profissional. O que faz com que a pessoa
Rosana se sinta bem acolhida e desenvolva bons vnculos de amizade com os
colegas de sua escola, mas que faz com que a profissional Rosana se sinta um
apndice dentro dela?
B - Acho que tem professor que no queria nos ver nem pintadas
de ouro
141
(Sofia): Acho que tem professor que no queria nos ver nem
pintadas de ouro. Com certeza tem esse movimento de... essa
coisa, de tu entrares na sala dos professores e sempre ter um
comentrio. O ano passado, a gente conseguiu fazer encontros
aqui na escola, numa formao que se organizou pra discutir a
questo da incluso em vrios aspectos e a gente v, assim, o
quanto foi bom, porque a maioria participou. Mas a gente v os
que so contrrios, que difcil tu mexeres, e eu acho que isso
um passo bem grande, porque essas pessoas conseguem
minar esse trabalho. Por mais que tu queiras, que tenham
pessoas que acreditam muito, tem as que ficam em cima do
muro, que tm boa vontade, mas no sabem ainda o que fazer,
e tem os que no querem, e os que no querem conseguem,
de alguma forma, disseminar as suas idias que
impressionante!
A explicitao do estranhamento e at rejeio que alguns sujeitos da
pesquisa experimentam por parte de certos profissionais da escola s vezes
no condiz com determinadas declaraes que j tenho transcrito aqui de se
sentirem pertencentes ao contexto escolar, de perceberem que so respeitados
nesse contexto etc. Ao mostrar tais relatos aparentemente distintos entre si,
no tenho o interesse de fazer acareao em torno dos mesmos, na busca de
contradies ou afirmaes falsas. Tenho conscincia de que o universo
escolar complexo e amplo, por onde transitam vrias realidades, culturas,
valores e que, num movimento dialtico, ora se misturam, ora se diferenciam;
algumas vezes, concordam entre si, e em outras, se contradizem. E,
justamente por ser movimento, no fixo e imutvel, ocorrendo dentro de um
tempo e um espao. Meu objetivo, assim, com esta anlise, ter um olhar mais
cuidadoso para as relaes que permeiam esse universo, com vistas a tentar
compreend-las em toda a sua complexidade e verificar como elas influenciam
(e
vice-versa)
percurso
de
meu
objeto
de
pesquisa,
levantando
142
incumbncia de dar suporte a membros diferentes de tais comunidades. Como
se sente esse profissional com relao a todas essas situaes? E quando
percebe que, por conta do atendimento que desenvolve, vrias vezes alvo de
estranhamento, rejeio, resistncia velada?
Minha reflexo acerca dessa rejeio vai na direo de trs aspectos,
que j levantei no segundo eixo de anlise, s que mais direcionado ao servio
de apoio; agora, neste eixo sobre os sujeitos da pesquisa, direciono ao
profissional que desenvolve esse servio: o primeiro, se refere ao prprio
estranhamento a um servio que, debalde os anos de implantao, em
determinados contextos ainda visto como desconectado do cotidiano da
escola e desconhecido no que diz respeito ao apoio que pode proporcionar a
essa escola como um todo. E da a olhar a professora especialista que atua
nesse servio como uma intrusa ao ambiente, um passo.
O segundo aspecto est relacionado associao que as pessoas
fazem entre esse servio e a incluso escolar, uma vez que sua criao
ocorreu na esteira de uma proposta inclusiva e que tambm enfrenta
resistncias em vrios contextos, s vezes totalmente, s vezes em parte. Se
tal servio visto como uma possibilidade real de um trabalho inclusivo, de
se esperar que seja rejeitado pelas pessoas contrrias incluso. E aqui, por
tabela, o profissional que nele atua visto como aquele que quer impor esse
trabalho inclusivo, sendo percebido como ameaa por aquelas pessoas.
Quanto ao terceiro aspecto de anlise referente rejeio dos sujeitos
pesquisados, discorro sobre ele no terceiro ponto de discusso, a seguir.
Para concluir minha anlise com relao a possveis motivos que levam
rejeio dos sujeitos pesquisados por parte de certos membros da
comunidade escolar, me reporto na direo do primeiro beneficirio do
atendimento desses sujeitos: o aluno com necessidades educacionais
especiais. J discorri aqui sobre a resistncia que algumas professoras
apresentam em receber esse aluno, em particular, nas suas salas de aula. E a
presena de um servio de apoio (e de seu especialista) que garanta a
143
permanncia desse educando na escola regular pode ser vista com antipatia
por essas pessoas. E se a vinda desse educando para a escola regular
entendida na razo direta da presena desse especialista, ento este se torna
o culpado, na percepo dos professores, por serem obrigados a atenderem tal
aluno.
144
associada proposta inclusiva (segundo aspecto), mas aposta em um trabalho
de parceria para que este rechao seja ultrapassado.
Os efeitos de reaes negativas de determinados segmentos da escola
para com os profissionais que as recebem podem ser desastrosos e, em certos
casos, aniquiladores. Diminuio da auto-estima, insegurana quanto prpria
competncia profissional, desestmulo para trabalhar, sensao de fracasso
etc. Com relao aos sujeitos pesquisados, por mais que em determinados
momentos tenham demonstrado seu desconforto decorrente de uma possvel
reao negativa por parte da escola ou de um de seus membros, para mim
ficou evidente que todos tm conscincia da importncia do trabalho que
realizam e acreditam nele. E a fala de Joana pode servir de reflexo do esforo
em realiz-lo, ultrapassando barreiras e apostando na persistncia.
145
no acrescenta. uma escola em que eu me sinto bem, eu
gosto de falar dela.
Observando a fala de Virgnia (e at o relato anterior de Joana), veio-me
mente o pensamento de que o investimento na qualidade das relaes
interpessoais possa ser uma alternativa vivel a se investir, no s visando
melhor aceitao do profissional especialista no ambiente da escola, mas que,
por meio dessas interaes, haja uma receptividade maior por parte dos
professores, tcnicos, gestores e at da prpria famlia, com relao ao
trabalho desenvolvido pela SIR, ao aluno que l atendido e, indo adiante, que
possam ver com outros olhos a incluso escolar e seus princpios.
Camargo & Torezan (2000) afirmam que as pessoas vo se constituindo
e se reconstituindo nas interaes que elas fazem, ao longo de sua histria de
vida. Por meio dos contatos que elas estabelecem, elas vo (re)fazendo seus
percursos. Tais interaes que vo estabelecendo tanto interferem na
constituio da subjetividade de cada uma delas, como tambm propiciam
novas ressignificaes a respeito das concepes que possuem. Sendo assim,
penso que uma aposta no estreitamento das relaes pode vir a ser o caminho
para que a escola modifique suas concepes a respeito do professor
especialista, do aluno com necessidades educacionais especiais e da proposta
inclusiva, na direo de um trabalho mais colaborativo e fluente.
146
escassez de verbas, de recursos humanos, falta de formao (e informaes),
a viso de uma educao parte ou inferior...
O indivduo que pretende atuar dentro da Educao Especial precisa ter
conscincia de que, antes de trabalhar com o aluno, ter que trabalhar bem em
si mesmo qualquer sentimento de imediatismo, frustrao e inferioridade, visto
que lidar com um alunado que possui um ritmo prprio de desenvolvimento,
que s vezes contabiliza mais insucessos do que avanos (por razes que, na
maioria das vezes, so exteriores a ele) e que olhado com preconceito e
descrdito. Alm de tudo, sem perder de vista que todos os sentimentos que as
pessoas direcionam a esse alunado, quase sempre so direcionados ao
profissional que com ele trabalha por tabela.
Observei que as professoras especialistas, todas com vrios anos de
vivncia dentro dessa modalidade de educao, embora tenham expressado
em diversas ocasies as dificuldades pelas quais passam em seu cotidiano,
sentem-se bem com o trabalho que desenvolvem e tm prazer em atender o
aluno com necessidades educacionais especiais.
147
desafio legal, acho que isso nos impulsiona. Tem horas que
eu sinto raiva, que tenho vontade de dizer um monte de coisas
pra determinados professores. Mas existem parcerias legais e
so essas coisas boas que me do fora pra apostar em
outras, tentar construir outras, conseguir avanar no caminho
da incluso, da diminuio do preconceito, na remoo das
barreiras, na atitude das pessoas em relao a esses alunos
que tm um desempenho diferente da mdia... mas eu tenho
um sentimento muito positivo.
(Gisele): Eu me sinto bem em poder ajudar esses alunos a se
manterem no ensino regular, porque a gente, alm de trabalhar
com eles aqui, de dar um suporte pra famlia, de dar um
suporte pra esse professor, ainda tem a chance de procurar pra
eles outros atendimentos. Ou at mesmo informar essa famlia
dos direitos que ela tem, ou aonde elas podem buscar mais
atendimento, porque na maioria das vezes eles no conhecem.
Ento, esse apoio, esse auxlio, algum preocupado com esse
aluno e podendo ajudar, eu me sinto muito bem fazendo isso.
fundamental em qualquer profisso que a pessoa que a exerce se
sinta bem na execuo de seu trabalho. Isso se torna imprescindvel quando
direcionamos
esse
pensamento
para
atendimento
ao
aluno
com
uma
vivncia
marcada
pela
desinformao,
preconceito
148
melhoria de sua prtica louvvel, se imaginarmos todas as dificuldades pelas
quais eles passam, mencionadas anteriormente.
O caminho esperado para uma pessoa que ignorada, rechaada e
desacreditada com respeito ao seu trabalho, seria a diminuio da auto-estima,
a perda de confiana em si mesma e, consequentemente, o desestmulo para
trabalhar. At porque, todas essas reaes negativas so direcionadas a ela
justamente em seu ambiente de trabalho - a escola. O que retrato aqui no
deixou de ser, em parte, a situao vivenciada pelos professores das classes
especiais, que frequentemente eram isolados dentro das escolas e ignorados
por toda a comunidade escolar, excludas tanto quanto os alunos que
atendiam. Em algumas situaes, passavam a desenvolver um sentimento de
menos-valia tanto na direo do aluno, no apostando em sua capacidade de
aprender, quanto em sua prpria direo, duvidando de sua capacidade de
ensinar. Este sentimento acabava se cristalizando dentro do espao da classe
especial, permanecendo, assim, ambos - professor e aluno - estagnados no
tempo e no espao.
149
aprendi l na faculdade, no comeo, ser que eu t dando
uma de Skinner42 aqui?
G - ... e tenho procurado muito ter uma coerncia entre aquilo que
eu defendo no meu trabalho, na minha vida profissional, com meu modo
de ser
42
Burrhus Frederic Skinner foi um psiclogo americano que criou o Behaviorismo, teoria que se
baseia na idia de que o aprendizado ocorre em funo de mudana no comportamento
manifesto. Seu conceito-chave o Condicionamento Operante, um mecanismo que premia
uma determinada resposta de um indivduo at ele ficar condicionado a associar a necessidade
ao. Ao processo de aprendizagem de um novo comportamento, Skinner nomeou de
modelagem, cujo principal instrumento o reforo.
150
a escola tem o dever de abrigar em seu espao qualquer aluno, independente
de suas diferenas ou caractersticas prprias.
151
passe de mgica, mas sim, que um processo construdo no dia a dia, a cada
momento, nas relaes interpessoais que mantemos em nossa vida.
152
estende proposta inclusiva, que muitas vezes apreendida cognitivamente,
mas que no vivenciada como uma reestruturao de valores, crenas,
culturas, modo de ver o mundo, simplesmente porque no foi ressignificada
afetivamente.
153
154
entraves que eles observam que estejam dificultando esse movimento de ser
absorvido e vivenciado por todo o contexto educacional; quais as relaes que
detectam entre o aluno que atendem e o processo inclusivo em seu ambiente
escolar; que fatores esto presentes nesse processo que contribuem ou que
prejudicam o seu avano; o que esses profissionais concebem como uma
incluso escolar ideal, segundo seu ponto de vista. Os pontos de discusso
selecionados para este eixo de anlise foram os seguintes:
155
ligado a um modelo clnico, sendo muito corrente nesse contexto. Caso
mdico, estudo de caso, que so expresses usadas pelo jargo mdico,
ganharam fora no meio da Educao Especial. Indo para alm de sua origem,
de se pensar se a utilizao da palavra caso para nomear um aluno com
necessidades educacionais especiais no esteja relacionada a uma forma de
v-lo despersonificado, desprovido de sentimentos e idias, ou seja, sem
capacidade de falar por si. Da, encar-lo como coisa, caso, e no como
pessoa, numa posio apenas de receptor, que no tem nada para contribuir,
para oferecer.
O outro aspecto, relativo ao termo de incluso, nos faz pensar se aqui
no ocorre uma deturpao freqente do que seja a incluso escolar, como se
fosse voltada apenas ao ingresso dos alunos com necessidades educacionais
especiais na escola comum. Assim, sendo alunos ou casos de incluso, a
concepo se resume a esse alunado. A mesma percepo reducionista ocorre
com relao a outro termo, tambm recorrente na fala dos profissionais da
escola: aluno includo - leia-se aluno com necessidades educacionais especiais
que freqenta a escola regular. E da, depreende-se o quanto sua entrada
problemtica nesse ambiente educacional, j que todos os outros grupos
historicamente excludos no so lembrados quando se discute sobre a
incluso escolar, com o foco recaindo apenas sobre o aluno j mencionado.
B - A incluso est na lei, mas nem tudo que est na lei pode ser
feito
156
A percepo que certos membros da comunidade escolar tm da
incluso como algo imposto pela lei, faz com que eles se posicionem
resistentes e at explicitamente contrrios entrada de alunos com
necessidades educacionais especiais em suas salas de aula. Em decorrncia
disso, a escola se transforma em um palco de tenses, com uma variedade de
interesses conflitantes, que perpassam tambm pela luta de poderes. E dentro
desse campo de conflitos, ainda freqente a prtica de encaminhar esses
alunos a determinados professores que so mais receptivos a eles e
proposta inclusiva.
157
sendo usado como desculpa para justificar a sua resistncia em no aderir ao
movimento inclusivo, bem como no deixa de ser uma tentativa, mesmo que
inconscientemente para alguns, de paralisar tal movimento, que justamente por
ser movimento, implica em uma caminhada. No que eu no perceba que, em
determinados contextos, a questo legal se antecipou discusso sobre os
princpios inclusivos e que isso deva ter dificultado a sua adeso; no entanto,
aps uma dcada, no mnimo, de implantao de vrios projetos educacionais
dentro de uma perspectiva inclusiva, permanecer com o discurso da imposio
legal me parece desfocado do momento atual, como se se insistisse na
tentativa impossvel de congelar o tempo.
158
relacionadas insero desses educandos em suas salas de aula, em uma
perspectiva inclusiva. Os cursos de formao de professores foram
desenvolvidos dentro de uma concepo de um alunado homogneo,
defendendo, consequentemente, uma mesma forma de ensinar a todos.
Mesmo tendo conscincia de que as influncias que a modernidade nos
imputou - dentre elas, a obsesso pela homogeneizao - ainda esto bastante
enraizadas em nossas concepes e prticas acerca de educao, procurar
estacionar numa viso de alunos iguais (aqui, refiro-me iluso de
semelhanas nas caractersticas individuais, ritmos de aprendizagem etc.) e de
que somente o aluno com necessidades educacionais especiais o destoante,
no cabe mais como argumento para resistir proposta de uma educao
pensada mais no coletivo, na qual todos os alunos so da escola e, por isso,
tm os mesmos direitos quanto satisfao de suas necessidades
educacionais.
Mazzotta (2006)43 atentou para o prprio conceito de Educao, de uma
maneira mais abrangente, afirmando que s pelo fato de ser Educao, j traz
consigo a viso inclusiva, visto que idealmente, no haveria uma Educao
excludente, na total acepo da palavra. O Novo Dicionrio Aurlio ratifica esta
viso,
quando
conceitua
Educao
como
sendo
um
processo
de
Durante a palestra Reflexes sobre incluso com responsabilidade, que proferiu no dia 12 de
janeiro de 2006, na Faculdade de Educao da Universidade do Rio Grande do Sul. Esta
palestra integrou o Ciclo de Estudos sobre Poltica e Gesto da Incluso Escolar da referida
faculdade.
44
Grifo meu.
159
aquela que se faz l na graduao? Acho que se numa escola
decidirem, por exemplo: Bom, agora a gente vai estudar um
livro, e a gente ao longo do ano vai estudar aquilo ali, divide em
grupo, cada grupo com um captulo, pra mim isso formao
tambm.
A fala da professora Virgnia nos d a medida da insustentabilidade do
argumento que os professores resistentes incluso escolar repetem sobre
no estarem preparados para receber os alunos com necessidades
educacionais especiais, porque no tiveram formao para isso. No quero
aqui negar a importncia da formao em nvel de graduao, cuja
aprendizagem no se reduz somente aos contedos ensinados, mas tambm
convivncia dentro do ambiente acadmico, rico em interaes que propiciam a
troca de idias, apreenso de novos conceitos e domnio de novas
metodologias e prticas. O que no se admite a desvalorizao das diversas
formaes continuadas e em servio que tm sido oferecidas s escolas j
dentro de uma perspectiva inclusiva, algumas at especficas com relao s
necessidades
educacionais
especiais,
para
permanecer
investindo
na
recursividade da queixa.
160
de alguns profissionais que trabalham na educao no conseguirem caminhar
para alm da queixa da falta de preparo, para buscarem formao que os ajude
em seu trabalho.
161
ter formao, porque seno vo ter que abrir as portas da escola para esse
aluno, e eles no querem esse aluno), e procedermos reflexo que ele
suscita, sabendo de antemo que tal reflexo no se esgota neste eixo de
anlise ao qual pertence.
162
(Sofia): A incluso no restrita escola, acho que acaba
aparecendo mais porque um espao obrigatrio, vamos dizer
assim, dessas crianas estarem e acaba aparecendo mais por
isso. A gente foi no Lucena Borges, que uma escola especial
com um trabalho bem especfico para autistas e psicticos, e a
tu te deparas com alguns questionamentos: como que tu vais
ter determinados alunos aqui na escola, com essa estrutura em
que ela se encontra? O que tu vais estar fazendo,
proporcionando? Porque algumas coisas, eu ainda considero
inviveis, assim... pra alguns alunos.
(Gisele): Ns ainda temos escolas especiais, ento os alunos
realmente mais prejudicados permanecem na escola especial.
Os alunos que a gente tem no ensino regular so aqueles que
teriam condies de aprendizagem. O professor do ensino
regular acha que esses so os piores alunos. No, eles no
conhecem a realidade de uma escola especial. Ento, essa
distncia de saber realmente o que clientela da escola
especial, eu acho que isso faz muita falta para o professor,
porque ele no enxerga esses alunos com possibilidade de
aprendizagem, ele s enxerga uma deficincia.
(Rosana): Pra mim, a incluso no pensar que o espao
regular o saudvel e o espao especial o da doena. O fato
de eu inserir uma criana na escola regular no quer dizer que
ele vai ser saudvel, ele pode sair pior que ele entrou. Eu acho
que so esses dois pontos (que prejudicam a incluso): a falta
de conhecimento e a imposio de que o espao regular o
espao da sade. No . Me arrisco a dizer que chega a ser
uma forma de preconceito.
163
O que comum entre os sujeitos estudados o questionamento se a
escola regular (pelo menos aquelas em que elas trabalham) teria condies de
ofertar uma educao de qualidade a certos alunos, isto , se o ambiente
escolar, da maneira como estruturado atualmente, beneficiaria ou prejudicaria
o seu processo de aprendizagem. Tenho ouvido, nos contextos por onde
percorro, frases equivocadas com respeito ao tema deste eixo, como por
exemplo: O aluno ainda no est preparado para a incluso (no seria o
contrrio, a escola com uma proposta inclusiva que deveria se preparar para
receber o aluno?); Ainda no hora de incluir esse aluno, porque se ele for
includo, a escola regular vai massacr-lo (Qual a hora certa de incluir um
aluno da escola especial na escola regular, sem que esta possa massacrlo?); O aluno vai sair da escola especial e ir para a incluso (incluso
entendida como lugar delimitado?). Tais questionamentos devem servir de
reflexo para que se chegue a um melhor entendimento do que seja a incluso
escolar, e que o lugar dela onde o aluno tenha a possibilidade de se
desenvolver como cidado e melhorar seu processo de aprendizagem.
164
relaes entre os sujeitos, a questo do preconceito, que
dificulta... s vezes eu vejo que uma mudana de postura, de
olhar, uma coisa mais flexvel, j era meio caminho andado.
Mas so posturas muito rgidas. A, acaba ficando muito difcil
de ter espao pra qualquer tipo de diferena maior. Tem coisas
que a gente fala h doze anos e continuam com as mesmas
respostas. As atitudes, como dizia a Rosita Carvalho, as
barreiras atitudinais, so as que mais dificultam a incluso e a
permanncia desses alunos na escola. Entrar eles ingressam,
mas permanecer e aprender, isso eu acho que t mais difcil,
ainda.
(Gisele): Os professores no vem que ele (o aluno) capaz,
eles s vem o que ele no consegue. Ento, enquanto o
professor no estiver aberto a isso vai ser sempre uma
dificuldade, ele vai sentar sempre na ltima classe, se ele fizer
ou no fizer tanto faz, desde que ele no incomode; se ele
incomodar ele vai ser conduzido ao SOE. A falta de
entendimento do que a capacidade real do aluno, do que ele
pode realmente te dar de retorno aprendizagem que tu t
propondo, o maior entrave para incluso e isso uma
questo de formao geral do professor, porque desde o
magistrio no se aprende a trabalhar com eles.
(Sofia): O que precisa mudar so as redes de apoio que so
muito falhas, apoio de outros profissionais que poderiam estar
ajudando nesse processo; tu no tens apoio de uma psicloga,
de uma fono, de uma fisio, quando necessrio... de uma
assistente social, que a gente precisa muito, em nossa
comunidade. Na escola, eu acho que a gente precisa de mais
assessoria pro trabalho com o aluno, ter um trabalho mais
cuidadoso com cada aluno, pra poder dar um retorno pro
professor, de uma forma mais consistente. Acho que esse
espao de discusso um pouco restrito, em alguns momentos
eu me sinto solitria, em outros... T, a gente troca entre si, ali
na sala, tu trocas com um professor com quem tu tens mais
parceria, com o servio da escola, mas isso muito... acho que
falta um supervisor, isso falta e necessrio.
(Joana): Hoje em dia, eu acho que estar na escola regular o
melhor espao pras crianas, qualquer criana, estar num
espao social que pra todos. Eu ainda tenho muitas dvidas
do que a gente pode fazer por elas concretamente. Tu t no
dia a dia aqui dentro, vendo muitas vezes o rechao, a falta de
equipamento, a falta de dilogo, a falta de flexibilidade, de
organizao curricular. Tudo isso me faz ter algumas
angstias, no sentido de que... pra haver a mudana, alguns
vo ser cobaias, como eu digo. Essas crianas que esto
nesse momento de transio, sofrem muito; e a gente sofre,
por a gente ser o agente tensionador de que isso acontea.
165
aqui,
que
estou
descrevendo
as
percepes
de
166
mais justo, no qual acreditam; um mundo no qual so, ao mesmo tempo,
sujeitos-objetos das aes na direo de uma escola inclusiva.
167
administrar isso, n? Ento, a possibilidade de tu te deparares
com isso, na tua vida no geral, muito bom; ter essa
disponibilidade de tu trabalhares com a diferena um
crescimento humano imenso. Eu s no sei o quanto as
pessoas esto disponveis pra isso, e o quanto a gente t
fazendo realmente um bem pra alguns alunos.
168
mudariam, mas eu implantaria. Se eu tivesse o poder do
dinheiro, eu investiria nisso a.
(Joana): De emergncia, eu mudaria as parcerias que a escola
pode fazer. A questo da sade, por exemplo: eu mudaria
primeiro a cabea desses mdicos, que ficam me dando laudos
de impossibilidades pros meus alunos (risos). Boas avaliaes
neurolgicas, orgnicas, urgente pra mudar a noo... no do
que a doena, mas o que est acontecendo. E um espao
teraputico realmente de qualidade e que estivesse dando
apoio pra essas crianas que esto sendo massacradas com a
nossa demanda muitas vezes, com a demanda da famlia.
169
possibilidades e desviando o seu olhar da doena para um conhecimento mais
amplo do aluno que atendem.
H - Um sonho de incluso...
170
gente poder estar l trabalhando com o professor, o professor
nos receber como parceiro, se colocar aberto pra receber os
alunos, pra trabalhar com todos eles, e a no t me referindo
s ao aluno com Sndrome de Down, um aluno com paralisia
cerebral, mas todos. (...) Ento, meu sonho seria esse: as
pessoas serem mais receptivas, terem uma postura mais de
interrogao, de se aproximar primeiro desses sujeitos, receblos e procurar buscar alternativas, estratgias, junto com os
parceiros, pra atender da melhor forma possvel, sem precisar
de servios, de reforo, de laboratrio, porque a sempre a
responsabilidade do aluno. Ento, o professor se apropriar
mais do trabalho dele e perceber quanta coisa boa ele pode
fazer em sala de aula.
(Gisele): Meu sonho ver a incluso dar certo, ver a incluso
acontecer como incluso, mesmo. Alunos com dificuldades de
aprendizagem, com qualquer tipo de deficincia fazendo parte
de uma escola regular, numa classe regular, com atendimento
como qualquer outro aluno, sem SIR. Gostaria que eles
conseguissem sozinhos. E a gente dentro dessa escola,
trabalhando com todo mundo que tiver dificuldade. Sem SIR
sim, porque na verdade, a gente diz que quando eles esto
bem, eles nos do tchau, e a gente deixa eles andarem
sozinhos. Ento eu gostaria que todos no precisassem desse
apoio, que a gente pudesse estar na escola, apoiando a escola
como um todo, onde fosse necessrio. Se em algum momento
se precisar de algum atendimento, atende. Dentro da sala de
aula, ou fazendo alguma outra atividade integradora, ou
fazendo uma formao de professores, ou trabalhando com os
pais... A Educao Especial dentro dessa escola regular? Sim,
timo, mas no necessariamente tendo que estar ali apoiando
esse aluno pra ele ficar de p. No. Ele pode ficar de p, ele
pode andar sozinho. S que muitas vezes preciso que tu
enxergues isso, no fique botando vrias bengalas pra ele se
apoiar. Ele capaz, s tem que acreditar...
171
segregao. Que, mesmo que sejam reconhecidas suas caractersticas e
diferenas, que elas no sejam motivo para que esses educandos sejam
discriminados ou separados, mas um investimento em sua capacidade de
aprendizagem e autonomia.
O segundo sonho encerra uma insatisfao com o que denominam de
incluso, da forma como ocorre atualmente, mas que, a seu ver, no acontece
plenamente. Por isso, se reportam a um desejo de uma incluso de verdade,
no s como princpio, mas um conjunto de valores que privilegia a justia e a
tica nas relaes, e que ir nortear todas as reas de sua vida, inclusive a
educacional.
O terceiro sonho se volta ao prprio trabalho que esses sujeitos
desenvolvem, deixando bem claro de que as aes que empreendem no so
mais suficientes para um atendimento que eles imaginam estar mais
condizente com o ideal de incluso. Em seu sonho, acreditam em aes de
parceria mais estreita com o professor da sala comum, dando apoio a ele e ao
aluno em sua prpria turma, expandindo seu trabalho para alm do espao da
SIR, apoiando a escola como um todo.
Desta forma, percebo que os sonhos de meus sujeitos de pesquisa
concentram o que eles acreditam ser a educao ideal, pautada em uma
perspectiva inclusiva, da qual eles fazem parte: uma incluso que ultrapasse os
muros da escola e que se faa presente em todos os segmentos da vida do ser
humano, na construo de um mundo mais justo e tico; nele, todos os alunos
sero acolhidos, respeitados em suas diferenas e atendidos em suas
necessidades. E o professor especialista, dentro desse contexto, ser um
parceiro importante para o desenvolvimento de todas as aes educativas que
necessitem de seu apoio.
172
7. CONSIDERAES FINAIS
45
Pgina 19.
173
A - A primeira observao que relatei anteriormente, em minha
justificativa de pesquisa, se referia s caractersticas da avaliao inicial, ainda
baseadas em um modelo clnico e com nfase em um laudo. Pois bem: tal
avaliao inicial, da forma como vem sendo desenvolvida na Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre, apresenta um avano no que se refere s suas
caractersticas. Percebo que o fato de ser praticada por professoras
especialistas (e no por profissionais da rea mdica) e dentro do contexto
escolar (e no no contexto de clnicas) fez com que ela se afastasse do modelo
clnico. A meu ver, tal fato implica em ganhos para uma compreenso mais
ampla acerca do aluno, que no se limita apenas a um laudo sobre o que ele
tem, mas um conhecimento mais aprofundado de suas potencialidades e
necessidades, bem como de seu processo de aprendizagem, assumindo assim
uma dimenso mais educacional do que teraputica.
Observo tambm um investimento maior na interao professor-aluno e
uma aposta no estabelecimento do vnculo como meio para um melhor
atendimento. Isso se reflete na qualidade do dilogo que as professoras
desenvolvem com seus alunos, na escolha dos materiais utilizados durante a
avaliao, em sua maioria ldico-pedaggicos, como tambm nas prticas
efetivadas no espao da SIR, mais voltadas aos jogos, desenhos e brinquedos,
o que imprime um carter de maior intimidade entre o professor e o educando,
retirando assim o formalismo e a iluso de pretensa neutralidade que em outras
pocas se imprimia ao momento de avaliao.
Em contrapartida, percebo a necessidade de haver um planejamento
mais consistente das aes investigativas, que envolva uma melhor
sistematizao com relao ao que se pretende conhecer sobre o aluno
encaminhado avaliao e que possa auxiliar na compreenso de como ele
aprende. Assim, procurar investigar em que nvel (real e potencial) se encontra
o aluno com relao s suas funes cognitivas, aos conceitos cientficos
adquiridos, saber o que ele pensa a respeito de si e de seu processo escolar,
buscar conhecer seu ambiente familiar, de sala de aula, as relaes com os
familiares, professores e escola etc. - tudo isso dentro de uma viso de
possibilidade, requer aes bem arregimentadas e domnio dos materiais
utilizados, at mesmo para o caso de se trabalhar no improviso. Desta forma, a
avaliao dar maiores subsdios ao professor para que possa traar
174
estratgias pedaggicas mais fundamentadas, que contemplem o processo de
aprendizagem como um todo e que auxiliem na definio do prprio plano
instrucional do aluno.
Com relao ao peso que se dava avaliao como um ato decisrio de
todo o destino escolar do aluno, percebo que, em algumas situaes, tal peso
tomou o caminho inverso, visto que algumas vezes esta avaliao no
valorizada pela comunidade escolar como sendo um elemento elucidativo
quanto ao processo educacional do aluno e que pode dar indicadores de que
maneira proceder ao seu melhor atendimento. A valorizao recai muito mais
sobre o atendimento em si do que sobre o interesse investigativo da avaliao,
uma vez que para haver tal atendimento, a famlia tem que se comprometer a
levar sistematicamente o aluno at a escola. Mesmo entendendo a avaliao
no como um fim em si mesma, mas como processo contnuo que no se
esgota nesse momento inicial, e sim, que faz parte do prprio processo de
aprendizagem, penso que no se pode perder de vista a sua relevncia, j que
no mnimo, por meio dela que os professores podem fazer uma interlocuo
com a escola sobre a situao do educando e traar mais objetivamente o seu
planejamento pedaggico.
B - Se em minhas observaes anteriores pesquisa, percebia um
trajetria de avaliao inicial desconectada da histria da Educao Especial e
do percurso que tem feito a educao em uma perspectiva inclusiva, esta
percepo no se confirmou com relao aos sujeitos pesquisados. Observei
que seus procedimentos, materiais utilizados, o que privilegiam durante o ato
avaliativo, se encontram concernentes com os princpios inclusivos. Percebi
tambm que uma avaliao dinmica, que possui movimento, que no
congela o aluno naquele momento, mas tem um olhar prospectivo, voltado
para as suas possibilidades. A questo, mais uma vez, se encontra na diluio
do ato avaliativo dentro do prprio atendimento especializado, o que faz com
que, aos olhos de alguns membros da escola, ele simplesmente desaparea.
Assim, por maior esforo que as professoras especialistas faam em
demonstrar a importncia desse momento para disparar o processo educativo
do aluno e o trabalho de parceria com o professor-referncia, um esforo que
tende a ter limitados seus efeitos, j que para esses membros, o
encaminhamento de seu aluno para o servio de apoio implica em
175
transferncia de responsabilidade quanto ao processo de aprendizagem desse
mesmo aluno.
Penso que talvez a elaborao de um relatrio de avaliao mais
consistente, contendo o registro de todos os momentos avaliativos e o relato
das potencialidades e dificuldades do aluno em todas as reas, que
demonstrem em que condies se encontra o seu processo de aprendizagem,
associado a um contato mais formalizado e pontual entre os profissionais, para
devoluo das observaes acerca do educando e planejamento conjunto das
estratgias metodolgicas, possa vir a ser uma alternativa vivel de
aprofundamento da avaliao, no perdendo de vista que o maior objetivo
responder s necessidades de aprendizagem desse aluno.
C - Por fim, com relao percepo de que a avaliao se encontra
nas mos de poucos especialistas, que acabam virando experts quanto ao
conhecimento do aluno, vejo que a rede municipal, sob certos aspectos, ainda
se encontra nessa situao. Mesmo reconhecendo que houve um avano no
que tange avaliao inicial ter sado das mos de profissionais da rea
mdica ou clnica, para a rea educacional, ainda assim, permanece sob a
responsabilidade quase que exclusiva do professor especialista, que tem a
prerrogativa quanto s decises sobre o processo escolar do educando e
encaminhamentos posteriores a essa avaliao. Por mais que se tenha uma
seqncia de encaminhamentos com pareceres para a avaliao do aluno na
SIR, a concluso do processo avaliativo feito exclusivamente pelo professor
desse servio de apoio. Se tais pareceres forem consistentes, esse professor
at se vale destes para suas concluses. Entretanto, no um processo
compartilhado, isentando-se os professores de turma do compromisso em
buscar conhecer melhor seus alunos e procurar ajud-los em seu processo de
aprendizagem. Se no se sentem responsveis por tal processo (afinal,
transferiram o poder de deciso para o professor especialista), tambm no se
sentem comprometidos com a prpria incluso desses alunos. Em alguns
casos, preferem mesmo que eles nem estejam em suas salas de aula. Assim,
os professores da SIR terminam por carregar a encargo duplo e solitrio de
proceder ao atendimento especializado dos educandos e lutar por sua incluso
na escola regular.
176
Penso que uma ampliao do trabalho do professor de turma como
primeiro avaliador, no s detectando que o seu aluno tem problema, mas
investigando suas caractersticas e possveis causas de suas dificuldades de
aprendizagem,
seja
urgente,
para
que
se
sinta
responsvel
pelo
177
outros, mas so as relaes sociais nas quais ele est envolvido que podem
explicar seus modos de ser, de agir, de pensar e de relacionar-se (p.30).
Pensando desta maneira, mais uma vez ressalto o papel da avaliao
inicial como uma primeira aposta do contexto escolar quanto participao do
aluno nas prticas culturais de seu grupo social, no s como mero recebedor
da instruo, mas como um agente ativo de seu prprio conhecimento e
integrante de um conhecimento maior, construdo pela humanidade ao longo
de sua histria.
Com referncia ao avaliador, faz-se importante uma mudana de olhar
que no tome o avaliando como objeto, mas como um sujeito que est todo no
processo avaliativo, com o qual ele interage para um conhecimento mtuo, no
perdendo de vista que da mesma forma em que ele avalia, tambm ser
avaliado. essencial, do mesmo modo, que ele estenda seu foco das
condies estritamente cognitivas do aluno para os aspectos afetivos, culturais,
histricos e sociais que permeiam as interaes e que influenciam tanto o
acolhimento diferena, quanto as expectativas depositadas em sua
capacidade de aprendizagem.
Mais do que isso, vital que ele, avaliador, no esquea que o olhar
com o qual se dirigir ao aluno, vai repercutir no olhar da famlia, da escola e do
prprio aluno sobre si mesmo, influenciando marcantemente no seu
desempenho e nas significaes que essas pessoas tm a respeito desse
educando. Como referem Camargo&Torezan (2000), se a expectativa da
sociedade voltada para o aluno (principalmente o aluno que apresenta
deficincia mental) for de incapacidade, provvel que ele se torne mesmo
incapaz. Em ltima instncia, que a escola se conscientize de que ela o locus
principal onde a criana recebe todo o legado cultural da humanidade qual
pertence e da qual ela um elemento to importante como qualquer outro.
no contexto escolar, cujo ato educativo intencional e sistemtico, que a
criana estabelece suas interaes e vnculos sociais com seus pares e toma
contato com a diversidade e riqueza humana, sendo assim alimentada
cultural e afetivamente na direo de seu pleno desenvolvimento.
178
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186
ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO E UTILIZAO DE DADOS
COLETADOS PARA ANLISE E DISCUSSO
Eu,_______________________________________________________,
abaixo
assinado
(a),
portador
(a)
da
carteira
de
identidade
_____________________________
Participante da pesquisa
_____________________________
Pesquisadora
187
ANEXO B - ROTEIRO DO PRIMEIRO MOMENTO DE ENTREVISTA
188
ANEXO C - ROTEIRO DO SEGUNDO MOMENTO DE ENTREVISTA
189
ANEXO D - FOLHA DE ROSTO DA FICHA DE ENCAMINHAMENTO
PARA A SIR
) no
) no
190
ANEXO E - PARECER DOS PROFESSORES PARA ENCAMINHAMENTO
SIR
Assinaturas:................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Data: ......./......./.......
191
ANEXO F - PARECER DO SOP PARA ENCAMINHAMENTO SIR
PARECER DO SOP
- Histrico do Aluno (a): trajetria do (a) aluno (a) na escola, intervenes j
realizadas pelo SOP junto ao (a) professor (a), aluno (a), famlia e outros
atendimentos extra escola.
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
................................................................................................................
- Motivo do Encaminhamento:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...........................................................................................
...............................................................................................................................
................................................................................................................
.......................................................................
Assinatura do (a) Orientador (a)
Data: ......../........./........
.......................................................................
Assinatura do (a) Supervisor (a)
Data: ........../........../..........
192
FAMLIA
Nome do responsvel: _____________________________________________
Grau de parentesco: ______________________________________________
Constituio familiar atual:
Econmica: _____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Educacional/Escolar: ______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Social/Lazer: ____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Relacionamento familiar: ___________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Relacionamento da famlia, enquanto comunidade, com a escola:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
193
Qual a procedncia da dificuldade apresentada pelo (a) aluno (a): Origem,
tratamento, medicao, atendimento com especialistas...
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Como a famlia encara esta dificuldade:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Qual a expectativa da famlia quanto:
Ao aluno________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
A SIR __________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
194
ANEXO H TRS CASOS DE AVALIAO
No quarto dia, Deus criou as aves e viu que tudo era bom. Depois de
algum tempo, observou que trs delas no agiam como as demais, pois no
conseguiam voar. Chamou trs anjos-mestres e enviou-os Terra para
ensinar-lhes a arte do vo. Ao final de um ano letivo, chamou-os de volta e
pediu-lhes o relatrio do trabalho realizado.
O primeiro anjo-mestre entregou-lhe uma Ficha de Avaliao
impecvel do cabealho s anotaes de rodap, na qual se podia ler: Aluno
quieto, mas aptico, com srios problemas de aprendizagem. No conseguiu
atingir os requisitos mnimos necessrios para promoo. No saiu do estgio
inicial. infrequente. Faltou a todas as aulas prticas. Parece ter horror
escola. Apresenta esfenisciformismo acentuado, com dificuldades motoras e
de locomoo. Tem penas escamosas, os dedos virados para diante, alm de
outros defeitos fsicos congnitos que o impedem de voar com a turma. Sua
famlia deve ser comunicada, a fim de lev-lo a um ortopedista e a um
fisioterapeuta. No prximo ano, dever ser encaminhado a uma sala de ensino
especial, com acompanhamento de um psiclogo, para curar essa sua
obstinao em no querer voar. Concluso: ser retido na srie.
O segundo anjo apresentou um relatrio menos tcnico, onde dizia:
Misso cumprida. Durante as aulas, falei-lhe sobre a capacidade e a
necessidade de voar. Mostrei-lhe o cu e falei sobre a energia elica e as
correntes ascendentes. Apresentei-lhe vrios slides, vdeos, recortes de
revistas e jornais sobre o assunto. Expliquei-lhe e demonstrei na lousa toda a
teoria conhecida sobre o vo das aves. Consegui esgotar, at o ms de
outubro, a matria toda do livro didtico. No prximo ano, este aluno deve
matricular-se na srie seguinte. Est apto a voar.
O terceiro, ao relatar seu trabalho, disse o seguinte: Fizemos
algumas experincias durante o curso e percebemos que o aluno no
consegue voar com sua turma. Apresenta algumas diferenas que devem ser
consideradas: seus ossos so muito longos e suas asas curtas demais. A
cauda, tambm curta, serve apenas para apoiar o corpo em posio vertical.
Apesar de eu ter voado vrias vezes, levando-o comigo, no demonstrou
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interesse em voar sozinho. Sente medo de se atirar do penhasco, a despeito
de suas diversas tentativas.
Decidimos, ento, avaliar nosso trabalho e refizemos o currculo para
atend-lo nas suas necessidades. Descemos da montanha para a praia e,
atualmente, estamos nos dedicando natao. Nessa atividade, ele
demonstra facilidade e gosto incrveis. Eu mesmo quase no consigo
acompanh-lo em seus movimentos, atrapalhado que fico com minhas quatro
grandes asas emplumadas; contudo, aos poucos, vou me acostumando. Em
pouco tempo, com certeza, estaremos nadando juntos, eu e esse aluno
diferente chamado pingim.