Talízina - Teoría de La Actividad

Captulo 1
La esencia de la aproximacin de la
actividad en Psicologa
La aproximacin de la actividad en psicologa se basa en tres principios

fundamentales. El primer principio fue formulado en los aos treinta del siglo XX
por S.L. Rubinshtein. La esencia de este principio presupone que la psique se
encuentra en una relacin inseparable con la actividad. La psique del ser
humano se manifiesta y se forma en la actividad.
Se sabe, que no todo lo que vive posee psique. Esta ltima surgi en una
etapa determinada del desarrollo de la vida. Este surgimiento se dio porque las
nuevas condiciones de vida no permitan vivir sin ella. As, en el caso de la vida
en el agua, las sustancias alimenticias penetraban en los organismos
elementales de manera inmediata. En el caso de las condiciones terrestres esto
no sucede, es necesario buscar los alimentos. Esto requiri de reacciones
nuevas del organismo: hacia aquellas caractersticas del objeto del medio
ambiente que no alimentan ni matan por si solos, sino que tienen relaciones
estables con lo que alimenta o representa peligro para la vida. Esta necesidad
vital condujo al surgimiento de la funcin psquica elemental: de la sensacin.
Para algunos animales era importante sentir (reflejar) el color, para otros los
sonidos, para los terceros las caractersticas qumicas que forman diferentes
olores, etc.
Nina Talizina
Las caractersticas de los objetos, reflejadas con ayuda de las

sensaciones, le sealan al organismo acerca de aquellas caractersticas que son
importantes para su vida. De esta forma, la psique, desde el inicio mismo de su
surgimiento, tena el papel de realizar la funcin de seal y orientar al organismo
en su medio ambiente. Posteriormente, a medida que las condiciones de vida se
hacan ms complejas, la psique tambin adquira una estructura cada vez ms
compleja y se desarrollaba. En todas las etapas de su desarrollo, la psique era
adecuada para aquellos problemas de la vida que tena que resolver su portador
(sujeto). As, el guila necesita una visin aguda, mientras que el topo no la
necesita; las abejas necesitan un buen olfato, mientras que los conejos
necesitan un odo desarrollado.
En la etapa del hombre, la psique subi a un nuevo nivel pero su
significado de orientacin se conserva. Las particularidades de las condiciones
sociales de vida condujeron al surgimiento del lenguaje, que cambi todas las
funciones psquicas de manera radical, pero estas ltimas se incluyen, como
antes, en la solucin de problemas de la vida, ahora de la vida del hombre.
Se sabe que las funciones se dividen en funciones cognoscitivas
(sensaciones, percepcin, pensamiento y otras), emocionales y volitivas. La
psicologa, antes del conductismo, era una psicologa funcionalista, la cul
estudiaba a cada una de las funciones psquicas por separado, fuera del
proceso de solucin de problemas.
La psique se relaciona estrechamente con la actividad del hombre. La
actividad es el proceso de interaccin del hombre con el mundo externo y de
solucin de problemas importantes para la vida. De esta forma, la aproximacin
de la actividad comprende a la psique como una forma de actividad vital del
sujeto, que garantiza la solucin de problemas determinados durante el proceso
de interaccin con el mundo. El hombre (sujeto) participa como el inicio activo y
no como un recipiente de la psique. El hombre realiza no slo las acciones
prcticas externas, sino tambin las acciones psquicas. La psique no slo es un
14
La teora de la actividad aplicada a la enseanza
cuadro del mundo y un sistema de imgenes, sino tambin un sistema de

acciones.
La aproximacin de la actividad hacia la psique, cambia el objeto de la
psicologa en su esencia. Ahora la psicologa tiene que estudiar no las funciones
psicolgicas aisladas (atencin, voluntad, emociones y otras), sino el sistema de
la actividad. Las funciones aisladas, incluyndose en la actividad, ocupan en ella
lugares
estructurales
determinados
ejecutan
algn
papel
funcional.
Evidentemente, las regularidades de la actividad no se pueden reducir a las

regularidades de sus elementos aislados o a su suma. Por ello es que la
aproximacin de la actividad hacia la psique no se puede realizar a travs de un
simple cambio de trminos: la actividad de la atencin en lugar de la funcin de
la atencin, la actividad emocional en lugar de la funcin de las emociones, etc.
Este tipo de cambio de trminos en esencia no cambia nada, debido a que las
funciones aisladas nunca pueden formar la actividad.
Si determinramos el objeto de la psicologa de manera ms exacta,
entonces el objeto del estudio psicolgico es la parte orientadora de la actividad.
Sin embargo, esta no puede ser comprendida de manera adecuada sin el
anlisis de la actividad en general, es decir, sin el anlisis del sistema en el cual
ella se incluye.
La diferencia principal de la aproximacin de la actividad hacia el objeto
de estudio de la psicologa, de todas las dems, consiste en que se analiza el
proceso real de las interacciones del hombre con el mundo, que se retoma en su
totalidad y que transcurre como proceso de solucin de problemas. Todas las
aproximaciones anteriores arrancaban los elementos aislados de este proceso
de la actividad, abstraan a estos elementos de todo el sistema y los analizaban
en forma aislada.
La accin como unidad de anlisis del aprendizaje. La aproximacin de la
actividad estableci la pregunta acerca de la unidad del anlisis psicolgico de
una forma diferente. La exigencia general para la unidad del anlisis de
15
Nina Talizina
cualquier proceso, consiste en el hecho de que sta no debe perder lo

especfico del fenmeno que se analiza. L.S. Vigotsky subrayaba que la psique
se debe dividir no en unidades elementales, sino especficas para su unidad,
donde se conservan todas sus caractersticas y cualidades. Si nosotros
queremos explicar, por ejemplo, porqu el agua apaga el fuego, - escribi L.S.
Vigotsky, - entonces, nosotros debemos dividir el agua en los elementos; el
hidrgeno mismo arde y el oxgeno lo mantiene. Slo en el caso, cuando
logremos sustituir el anlisis que divide la unidad en los elementos, por el
anlisis que divide las unidades complejas en unidades relativamente sencillas,
las cuales no se pueden dividir ms y que representen las propiedades que
posee la unidad, slo en este caso, podemos esperar que nuestro anlisis
1
conducir a la solucin satisfactoria del problema .

Debido a que la psique en algunos casos se incluye en la actividad en
calidad de sus elementos y en otros casos ella misma la constituye de manera
completa, entonces es necesario realizar el anlisis de aquellas unidades que
conservan todas las particularidades especficas de la actividad.
S.L. Rubinshtein, fundamentando la eleccin de esta unidad de anlisis,
escribi que para la comprensin de toda la variedad de fenmenos psquicos
en sus interrelaciones internas esenciales, es necesario, antes que nada,
encontrar aquella clula donde se puedan descubrir los embriones de todos los
elementos de la psicologa en su unidad. Esta clula es cualquier tipo de
accin como... la unidad de la actividad2.
Retomando la accin en calidad de unidad del anlisis psicolgico de la
actividad, mostraremos que esta unidad satisface las exigencias mencionadas
anteriormente, es decir, conserva lo especifico de la actividad. La accin posee
la misma estructura que la actividad: el objetivo, el motivo, el objeto hacia el cual
se dirige la accin, el conjunto determinado de operaciones que realizan la
1
2
Vigotsky L.S. El problema del retraso mental. En: Obras escogidas. Mosc, 1982 (Tomo 5).: 248.
Rubinshtein S.L. Fundamentos de psicologa general. Mosc, 1989 (Tomo 1).: 192-193.
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accin y el modelo de acuerdo al cual el sujeto realiza la accin. La accin

constituye el acto de la actividad vital del sujeto. Finalmente, la accin, as como
la actividad, es subjetiva, es decir, le pertenece al sujeto y siempre participa
como actividad de una personalidad concreta.
La eleccin de la accin como la unidad de anlisis de la actividad, no
significa ignorar a las imgenes. La imagen (perceptiva, representacin,
concepto) y la operacin son los elementos ms sencillos de la actividad
psquica, en las cuales se pierde lo especfico de la psique como actividad. Por
eso es que la aproximacin dada requiere el estudio de las imgenes no como
tales, sino su estudio como elementos de las acciones y de la actividad. Las
imgenes, tanto sensoriales, como conceptuales, ocupan un lugar estructural en
la actividad del sujeto, del objeto (objeto de la accin) o del modelo, de acuerdo
al cual se realiza la accin. De esta forma, el anlisis de la actividad en las
unidades de las acciones, no conduce a la prdida de las imgenes, sino omite
la consideracin de su propia actividad.
La relacin de las imgenes con las acciones y las operaciones tiene
varias lneas. En primer lugar, las acciones constituyen el medio de formacin de
las imgenes. Ninguna imagen, sea sensorial o abstracta, puede ser obtenida
sin la accin correspondiente del sujeto. La imagen siempre es el resultado o el
producto de acciones determinadas. La percepcin como imagen sensorial, es el
resultado de acciones perceptivas, el producto de la percepcin. El concepto
es el producto de diferentes acciones cognitivas del hombre dirigidas hacia
aquellos objetos, cuyos conceptos se estn formando, etc. En segundo lugar, las
operaciones constituyen el mecanismo psicolgico de las imgenes. La
actualizacin de la imagen, su restablecimiento por parte del sujeto, siempre es
la realizacin (a veces inmediata) de aquellas operaciones que se encuentran en
la base de la imagen y se incluyen en ella de manera orgnica. Esto se observa
ms claramente cuando nosotros restablecemos alguna imagen con dificultad,
por ejemplo, recordando la cara de alguna persona. En tercer lugar, la utilizacin
17
Nina Talizina
de la imagen durante la solucin de diferentes problemas, tambin se da a

travs de su inclusin en una u otra accin.
De esta forma, a pesar de que la relacin entre las imgenes y las
acciones es bilateral, el papel predominante lo tiene la accin. La imagen sin la
accin no puede ser formada, ni tampoco restablecida o utilizada.
El segundo principio en la aproximacin de la psicologa de la actividad
establece la naturaleza social del desarrollo psquico del hombre. El modo social
de la vida del hombre condujo al hecho de que el progreso de la humanidad se
determinara no a travs de las leyes biolgicas, sino a travs de las leyes
sociales. La experiencia de la especie humana dej de fijarse con ayuda de los
mecanismos de la herencia y empez a fijarse a travs de medios sociales
especficos: en los productos de la cultura material y espiritual. Ahora, el
desarrollo de los individuos humanos se da no a travs de la va del
desplegamiento de la experiencia interna que existe en la herencia de la
especie, sino a travs de la va de la asimilacin de la experiencia externa,
social, que existe en los medios de produccin, en los libros, en el idioma, etc.
El hombre no nace con los medios preparados del pensamiento, con los
conocimientos preparados del mundo y no descubre de nuevo las leyes lgicas
del pensamiento, ni las leyes de la naturaleza que conoce la sociedad: todo esto
se asimila como experiencia de las generaciones anteriores. Evidentemente, el
hombre multiplica la experiencia, pero esto se hace tambin despus de asimilar
la experiencia que existe en la sociedad y slo sobre su base.
La comparacin de los animales con el hombre, muestra que en los
animales existe una experiencia innata que se hereda de manera biolgica, y la
experiencia individual, que se construye sobre esta base. En el hombre, estos
dos tipos de experiencia tambin tienen lugar. As, el beb recin nacido posee
los reflejos innatos de orientacin y de prensin. El nio adquiere tambin cierta
experiencia individual a travs del contacto con el mundo externo. Estos dos
tipos de experiencia ocupan, en el desarrollo del hombre, un lugar relativamente
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pequeo. El lugar ms importante lo tiene el tercer tipo: la experiencia de la

prctica histrico-social, la experiencia de la humanidad. Normalmente, esta
experiencia se asimila con ayuda de la generacin adulta. Esta conduce
precisamente a la formacin de las capacidades humanas especficas.
La diferencia principal en el desarrollo de los animales y del hombre, se
observa a partir de los primeros das de su vida. Despus de su nacimiento, el
beb humano es el ms incapaz, en comparacin con los animales recin
nacidos. El hombre tiene que aprender prcticamente todo. Es por eso que, por
ejemplo, un cuervo vive trescientos aos, pero su infancia ocupa slo algunos
meses. El hombre a veces no tiene la cuarta parte de este tiempo, pero su
infancia dura aos.
Cuando la experiencia social de la humanidad no era grande, el nio la
asimilaba con ayuda de sus padres, durante el proceso laboral que se iniciaba
en un momento muy temprano. A medida que se incrementaba la experiencia
social, incrementaba tambin el tiempo necesario para su asimilacin. En una
etapa determinada del desarrollo de la sociedad, comenz a identificarse el
periodo especial de la vida para dicha asimilacin: aparecieron la enseanza, las
escuelas y los maestros. El significado del maestro consiste precisamente en
transmitir la experiencia social a la nueva generacin. Actualmente, los tiempos
para la enseanza ya son tan grandes, que existe un problema especial en
relacin con la bsqueda de las vas para su disminucin.
De esta forma, la asimilacin de la experiencia de las generaciones
anteriores jug un papel determinante en el desarrollo del hombre. La
enseanza y la educacin son tipos de actividad del hombre organizados
especialmente durante la cual se asimila la experiencia de las generaciones
anteriores.
Desde luego que esto no significa que las premisas de la naturaleza
dejaron de jugar su papel; al contrario, estas participan como condiciones
19
Nina Talizina
necesarias del desarrollo psquico del hombre: Es necesario nacer con el

cerebro humano para poder ser hombre3.
Por un lado, la enseanza y la educacin y, por otro lado, el conjunto de
caractersticas anatmicas y fisiolgicas innatas, son fenmenos de diferente
orden. Los primeros constituyen la fuente del desarrollo psquico, mientras que
los segundos son sus condiciones indispensables. En la psicologa no todos
estn
de
acuerdo
con
este
punto
de vista.
Hay partidarios de la
predeterminacin biolgica del desarrollo psicolgico del hombre. Ellos

consideran que la fuente de las capacidades humanas se determina a travs de
sus caractersticas innatas de manera inmediata y que la enseanza y la
educacin slo pueden ayudar para descubrirlas y realizarlas. Cul de estos
puntos de vista elige el maestro, es un hecho muy importante, del cual depende
mucho el destino de sus alumnos. Supongamos que el maestro de matemticas
considera que los matemticos nacen, entonces su tarea consistir en la
identificacin de las capacidades matemticas y en la formacin de las
condiciones para la auto-realizacin de los alumnos.
Con la posicin social, la tarea del maestro es mucho ms compleja: l
debe garantizar la formacin de las capacidades matemticas en sus alumnos
durante el proceso de estudio de las disciplinas matemticas.
Desafortunadamente la prctica muestra que la mayora de los
matemticos son partidarios de la naturaleza gentica de las capacidades
matemticas. As, frecuentemente los maestros explican las malas calificaciones
del alumno en matemticas, como falta de capacidades matemticas. Adems,
ellos pueden aadir que los padres de este alumno tampoco tenan xitos en las
matemticas. Evidentemente, estos maestros reconocen la naturaleza innata de
las capacidades matemticas y no consideran que su formacin durante el
Zaporozhets A.V. y Elkonin D.B. Prlogo para el libro: Psicologa de los nios en edad preescolar. Mosc,
1964.: 8.
20
proceso de estudio de las matemticas, es posible. En este caso, el maestro

prcticamente no se hace responsable de los logros de los alumnos.
Entre los psiclogos, cada vez hay ms partidarios del punto de vista
social acerca de la naturaleza de las leyes del desarrollo de la psique humana.
Esta posicin es ms productiva tambin para el maestro: en este caso, l va a
buscar, de manera activa, las vas para la formacin de aquellos tipos de
capacidades y de actividades que no posee su alumno. Se pueden presentar
varias demostraciones a favor de este punto de vista.
En primer lugar, actualmente se conoce una serie de casos de nios
pequeos que se encontraban entre los animales. En todos estos casos, los
nios no slo no posean ningn tipo de pensamiento humano, sino tampoco los
tipos elementales de la conducta humana, como por ejemplo, el modo de
caminar. Cabe sealar, que estos nios presentaban el tipo de conducta
precisamente de los animales con los cuales ellos vivan. En otras palabras, el
hombre no se manifest a partir de lo interior, sino que se form un
representante de aquella especie de animales, cuya conducta era accesible para
la asimilacin.
En segundo lugar, durante muchos aos se han realizado estudios de
nios que nacen ciegos y sordos. Si no se realiza un trabajo especial para
proporcionarles la experiencia social, entonces estos nios, de acuerdo a su
desarrollo, se pueden encontrar en el nivel ms inferior, que se acerca ms a las
plantas que incluso a los animales. Pero si nosotros encontramos la va para
proporcionarles la experiencia humana, entonces ellos se desarrollan como
personas capaces. Algunos de ellos escriban versos y realizaban un trabajo
cientfico.
Es interesante un hecho ms. En Uganda hay una tribu que, de acuerdo
a la organizacin de su vida, se encuentra en el estadio de la recoleccin.
Casualmente, una nia pequea de esta tribu se encontr en Pars (un
etngrafo francs la encontr en un lugar, abandonada por la tribu). La nia se
21
Nina Talizina
cri en la familia de este investigador. Ella asimil perfectamente bien la cultura

europea y sigui el ejemplo de su padre adoptivo: se convirti tambin en
investigador.
El tercer principio de la aproximacin de la actividad es la unidad de la
actividad material y psquica, propuesto por A.N. Leontiev. La teora de la
actividad de aprendizaje y la enseanza se basa en estos tres principios
fundamentales.
La unidad de la actividad psquica y la actividad material externa consiste
en el hecho de que ambos son tipos de actividad y poseen la misma estructura.
Otro aspecto de dicha unidad es que la actividad psquica interna constituye la
actividad material externa transformada.
La actividad psquica se forma no simplemente en el proceso de la
actividad material prctica, sino a partir de la actividad material. En la actividad
psquica se incluyen no slo los objetos ideales (representaciones, conceptos),
sino tambin las acciones y las operaciones ideales. Los objetos externos
constituyen lo primario y lo material para las imgenes (representaciones,
imgenes, etc.). Las acciones externas, materiales del sujeto, participan como lo
primario para las acciones psquicas nuevas.
La actividad prctica y la actividad psquica son las dos formas de la
unidad, es decir, de la actividad. Adems, la actividad psquica nace a partir de
la actividad prctica externa. Estas dos formas de actividad se relacionan entre
ellas, lo que se manifiesta en sus interacciones y pasos de una forma a la otra.
La actividad psquica interna incluye constantemente a los elementos de la
actividad externa; la actividad prctica externa incluye a los elementos de la
actividad psquica.
Con la aproximacin de la actividad, el objeto del anlisis psicolgico no
es la psique como tal, sino la actividad, cuyos elementos pueden ser tanto
externos, materiales, como internos, psquicos.
22
Exigencias para la enseanza a partir de la aproximacin de la actividad

A la luz de los principios expuestos, los procesos de la enseanza (y del
aprendizaje) y de la educacin, que estudia la psicologa pedaggica, se
consideran como la actividad. Para el maestro esto significa que, durante el
proceso de enseanza, su objetivo es formar los tipos determinados de la
actividad, antes que nada, de la actividad cognoscitiva.
Esta aproximacin hacia la enseanza no significa la exclusin del
pensamiento, de la memoria y de otros procesos psicolgicos. Esto slo significa
una comprensin diferente de su naturaleza, de su significado funcional y de su
origen. Gracias a la naturaleza social de la psique humana, la gente no nace con
las capacidades preparadas del pensamiento, de la memoria, etc. Todo esto se
asimila durante la vida, convirtiendo la experiencia social en la experiencia
personal. Adems, la psique no se forma como un conjunto de funciones
abstractas:
memoria,
atencin,
pensamiento
otras.
Los
fenmenos
psicolgicos nuevos conforman tipos independientes de actividad psquica, o

participan en calidad de componentes en otros tipos de actividad. As, por
ejemplo, la atencin, sin formar una actividad independiente, posee la funcin de
control en esta ltima4. De la misma forma, la memoria garantiza la correlacin
5
de las acciones en el tiempo: pasado y presente, presente y futuro .

La aproximacin al proceso de enseanza como aproximacin a la
actividad, requiere tambin considerar de una manera diferente, la correlacin
entre conocimientos y habilidades. Los conocimientos no se deben contraponer
a las habilidades, sino considerarse como su componente. Los conocimientos no
se pueden asimilar o conservar fuera de las acciones del alumno.
4
5
Galperin P. Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formacin experimental de la atencin. Mosc, 1974.

Liaudis V.Ya. La memoria en el proceso del desarrollo. Mosc, 1976.
23
Nina Talizina
El criterio del conocimiento tampoco se separa de las acciones. Saber

siempre significa saber realizar una u otra actividad o las acciones relacionadas
con ella. El conocimiento es un concepto relativo. La calidad de la asimilacin se
determina por la variedad y por el carcter de los tipos de actividades, en las
cuales pueden funcionar los conocimientos.
De esta forma, en lugar de dos problemas (transmitir los conocimientos y
formar las habilidades para su utilizacin), el maestro ahora tiene slo uno:
formar aquellos tipos de actividad, que incluyen desde el inicio mismo, el sistema
dado de conocimientos y garantizan su aplicacin dentro de lmites
determinados.
De acuerdo al principio de la naturaleza social del desarrollo psquico del
hombre, la psicologa pedaggica debe partir del hecho de que las posibilidades
cognoscitivas de los alumnos no son innatas. Estas se forman durante el
proceso de enseanza. El papel de la ciencia es identificar las condiciones que
garantizan la formacin de las capacidades cognoscitivas.
La teora de la enseanza se debe orientar hacia el estudio de las leyes
del paso de los fenmenos de la conciencia social a los fenmenos de la
conciencia individual. En los casos, cuando los tipos necesarios de acciones no
estn descritas como componentes de la experiencia social, sino que solo
existen como hechos de la conciencia individual, es indispensable buscar la va
para su identificacin y fijacin, sin lo cual estas acciones no se pueden asimilar.
El principio de la unidad de la psique y de la actividad externa, seala la
va principal para la formacin de la actividad cognitiva. Debido a que la actividad
psquica tiene un carcter secundario, es necesario introducir los nuevos tipos
de actividad cognitiva en el proceso escolar, en forma material externa.
La psicologa pedaggica tambin debe determinar las lneas bsicas del
proceso de transformacin, de la forma material externa de la actividad
cognitiva, en su forma psquica interna.
24
25
Nina Talizina
Preguntas de control
1. Cules son las posiciones tericas de la teora de la actividad?
2.
Cules son las diferencias principales de la teora de la actividad y la teora

conductista?
3. Cul es la unidad de anlisis de la teora de la actividad del aprendizaje?

Cules son las particularidades de esta unidad?
4. Cules son las exigencias de la teora de la actividad para la teora de la
enseanza?
5. Nombre dos o tres acciones que realizan los alumnos. Muestre qu procesos
psicolgicos (percepcin, memoria, atencin, voluntad, pensamiento, etc.)
son necesarios para su realizacin.
Literatura
Leontiev A.N. Lo biolgico y lo social en la psique del hombre. En: Problemas del
desarrollo de la psique. Mosc, 1981.: 193 -219.
Rubinshtein S.L. Accin. En: Fundamentos de psicologa general. Mosc, 1989.:
14 -20.
Talizina N.F. Principios bsicos de la psicologa Sovitica. En: La direccin del
proceso de la asimilacin de conocimientos. Mosc, 1984.: 29 - 44.
Talizina N.F. Esencia de la teora de la actividad. Metodologa e historia de
psicologa. 2, 4: 157-163.
26
Captulo 2
Objeto y mtodos de investigacin en la teora de la

actividad de enseanza y aprendizaje
Como hemos sealado anteriormente, el desarrollo del hombre se da,

antes que nada, a travs de la asimilacin de la experiencia social. Este proceso
se inicia a partir de los primeros das de vida del nio y contina prcticamente
durante toda su vida. Antes de la escuela, el nio asimila muchas cosas durante
el proceso del juego. Dicha asimilacin constituye un producto que acompaa de
manera indirecta la actividad ldica.
En el momento que el nio llega a la escuela, l comienza a realizar la
actividad, cuyo objetivo es, precisamente, asimilar la experiencia social.
Adems, la particularidad de esta actividad consiste en que sta se organiza de
manera especial y se da con ayuda de los maestros. Este tipo de asimilacin se
denomina aprendizaje.
La teora de la actividad de la enseanza-aprendizaje estudia el proceso
de aprendizaje: su estructura, sus caractersticas y las particularidades de su
transcurso. La psicologa pedaggica estudia tambin las particularidades de las
edades y las caractersticas individuales del aprendizaje. El lugar central es el
estudio de las condiciones que le dan mayor efecto al desarrollo.
Durante el proceso de aprendizaje, el hombre asimila no slo la
experiencia intelectual, sino tambin otros tipos de experiencia: moral, esttica,
etc. Cuando se trata de la asimilacin de estos tipos de experiencia, entonces a

este proceso se le llama educacin. De esta forma, el objeto de la teora de la
actividad de la enseanza y aprendizaje es siempre el proceso de aprendizaje y
de la educacin. En todas las teoras del aprendizaje, el objeto es el mismo. Sin
embargo, lo que se estudia dentro de este objeto, es decir, el objeto mismo de la
investigacin, depende de la teora. As, el conductismo limita el objeto de su
estudio a los estmulos y las reacciones, es decir, a los elementos aislados de la
actividad de aprendizaje. Con la aproximacin de la teora de la actividad, el
objeto de estudio es la parte orientadora de la actividad del alumno. El objeto de
estudio, en este caso, es, antes que nada, la parte de la orientacin de la
actividad de aprendizaje, pero esta se estudia considerando siempre a toda la
actividad en general. Sin esto es imposible comprender la parte de orientacin
como una de las partes funcionales de la actividad de aprendizaje.
La teora de la actividad de enseanza-aprendizaje utiliza todos los
mtodos bsicos que se utilizan durante el estudio del proceso de aprendizaje,
pero el lugar central lo ocupa el experimento formativo.
Todas las teoras de aprendizaje deben estudiar las regularidades del
proceso de aprendizaje. La va ms importante es seguir la asimilacin de
conocimientos y acciones nuevas durante la introduccin de diferentes
condiciones en el proceso de su formacin, es decir, utilizar el experimento
formativo. Evidentemente, tanto el mtodo experimental como el mtodo de
observacin, dependen de la comprensin del objeto de la ciencia. As, en la
aproximacin conductista el experimento formativo se dirige a la identificacin de
las condiciones que permiten obtener la reaccin dada. Con la aproximacin de
la teora de la actividad, a diferencia de la teora mencionada, la actividad
unitaria participa en calidad de objeto del estudio. El investigador debe conocer
la estructura objetiva de aquella actividad que l va a formar. Si el contenido de
la actividad que le interesa es conocido (est descrito en la experiencia social),
entonces no habr dificultades con la solucin de este problema. Sin embargo,
29
Nina Talizina
existe una enorme cantidad de tipos de actividad humana que no se han

descubierto. En este caso, el investigador debe realizar un trabajo especial, el
cul presupone la utilizacin de mtodos correspondientes.
Los mtodos bsicos que se utilizan para la identificacin de la estructura
objetiva de la actividad, se dividen en dos tipos.
1) Modelacin terica de esta actividad con verificacin experimental
posterior.
Cualquier tipo de actividad es adecuado para alguna clase de tareas. No
hay una actividad que no sea adecuada a ningn tipo de tareas o que sea
adecuada a todos los tipos de tareas. La tarea, como problema, consiste de las
condiciones dadas y de lo que se busca. Entonces, el anlisis del problema nos
da la posibilidad para identificar algunos elementos de la actividad. Lo que se
busca (lo desconocido) es el producto que el sujeto tiene que obtener como
resultado de la solucin del problema. As, en el problema de demostracin lo
que se busca es encontrar, por ejemplo, que los ngulos son iguales. Aqu el
producto consiste en encontrar, en el objeto dado en las condiciones del
problema (por ejemplo, los ngulos opuestos por el vrtice), las caractersticas
de la igualdad. Entonces, en la actividad de la demostracin se incluye la accin
de conducir al concepto. En realidad, es necesario establecer que los ngulos
dados, en esas condiciones, se relacionan con la clase de los ngulos iguales, lo
que precisamente es la accin de conducir al concepto.
De esta forma, analizando el problema obtenemos la posibilidad de
descubrir aquellos elementos que se incluyen de manera objetiva en la
estructura de la actividad necesaria para la solucin del problema dado.
La segunda va de la identificacin del contenido de la actividad, es la
utilizacin de los conocimientos psicolgicos acerca de la estructura de la
actividad y acerca de sus partes funcionales. Utilizando los conocimientos
invariantes acerca de estos aspectos de la actividad, tenemos la posibilidad de
construir, gradualmente, el modelo de la actividad que nos interesa, es decir,
30
identificar el sistema de acciones que conforman, paso a paso, el proceso de

solucin del problema dado. Debido a que este modelo se obtuvo a travs de la
va terica, entonces el investigador no tiene la seguridad completa de que lo
construy correctamente. Es necesaria la verificacin experimental de este
modelo. As, G.A. Butkin, en la actividad de demostracin, inicialmente
identificaba tres acciones. Para l, las acciones identificadas eran suficientes
para la demostracin de teoremas. Despus de esto, se inici la verificacin
experimental. En calidad de sujetos retom a aquellas personas que no saban
realizar este tipo de actividad.
Se encontr que los sujetos aprendieron a demostrar los teoremas, pero
no a travs del mtodo racional: ellos intentaban utilizar una variante tras otra,
es decir, era un medio mecnico. Debido a este hecho, el experimentador tuvo
que continuar con su trabajo. En el caso de la demostracin, se descubri una
accin ms: la accin de determinacin de la zona de bsqueda. Era necesario
aprobar una vez ms el modelo elaborado a travs de la verificacin
experimental. En nuestro caso, esto satisfizo las exigencias que existen para la
actividad racional del hombre sobre la demostracin de teoremas. De esta
manera, antes de formar una u otra actividad, frecuentemente es indispensable
realizar un trabajo complementario, que se relaciona tambin con la utilizacin
de mtodos determinados.
2) Para la identificacin de la estructura objetiva de la actividad, se utiliza
tambin el mtodo de estudio de esta actividad en personas que la poseen
perfectamente bien, as como en personas que cometen errores durante su
realizacin.
Como ejemplo retomaremos el problema siguiente: Construir cuatro
tringulos equilteros utilizando seis cerillos. Normalmente, durante la solucin
de ese problema se cometen dos tipos de errores. Uno es que los sujetos
comienzan a romper los cerillos y, de esta forma, obtienen los tringulos, no a
partir de los cerillos, sino utilizando las mitades de los cerillos (la condicin del
31
Nina Talizina
problema exige la construccin del tringulo utilizando precisamente los cerillos

completos). Otro error es cuando el sujeto intenta construir los tringulos en el
plano. Sin embargo, es imposible hacer esto en el plano. De esta forma, el
anlisis de los errores tambin permite obtener cierta informacin acerca de la
actividad necesaria para la solucin del problema.
Conceptos bsicos de la teora de la actividad de la enseanza

Diferentes psiclogos asignan contenidos diferentes a los conceptos que
se utilizan en la psicologa pedaggica. Considerando esto, sealaremos qu
contenido se le asigna a dichos conceptos en el presente manual.
El concepto ms amplio es la actividad del aprendizaje (y de la
enseanza). Con este concepto nosotros determinamos la actividad conjunta del
maestro y del alumno. Como algo equivalente, se puede utilizar el trmino de
proceso escolar o la actividad escolar. Con el trmino asimilacin, se comprende
el proceso del paso de los elementos de la experiencia social a la experiencia
individual. Este paso siempre presupone la actividad del sujeto que asimila la
experiencia social. La asimilacin se da en diferentes tipos de actividad: en el
juego, en el trabajo, en el aprendizaje.
El aprendizaje es la actividad del alumno que se incluye en el proceso
escolar. En este caso, el proceso de asimilacin de la experiencia social se
organiza especialmente por parte del representante de la generacin adulta (el
maestro). Como objetivo, el aprendizaje tiene precisamente la asimilacin de la
experiencia social. La asimilacin, que se da durante el proceso del juego,
constituye un producto complementario, debido a que este tipo de actividad se
realiza con otros objetivos. As, el objetivo de la actividad laboral es obtener un
producto determinado de trabajo (alimentos, ropa, etc.).
En el proceso escolar, la actividad del maestro se llama enseanza: el
alumno aprende y el maestro ensea.
32
Con los conceptos bsicos se relaciona tambin el trmino formacin. La

formacin es la actividad del investigador-experimentador, o del maestro, que se
relaciona con la organizacin de la asimilacin, por parte del alumno, del
elemento determinado de la experiencia social (conceptos, acciones). Tanto la
formacin como la enseanza se relacionan con la actividad del maestro, pero
sus contenidos no coinciden. En primer lugar, el concepto de la enseanza es
ms amplio que el concepto de la formacin. En segundo lugar, cuando se habla
de la enseanza, se refiere a lo que ensea el maestro (matemticas, idiomas) o
a los que se ensea (alumnos). Normalmente, el trmino formacin se utiliza
cuando se trata de algo que adquiere el alumno: concepto, hbito, tipos nuevos
de actividad.
De esta forma, el maestro ensea (algo) y forma (algo) y el alumno
aprende (algo) y asimila (algo).
6
El trmino aprendizaje (learning) se utiliza tambin en otro sentido . En la

psicologa occidental esta diferencia casi no se observa. En la psicologa de
nuestro pas, existe el trmino especial del aprendizaje, el cul se refiere slo a
los animales y el trmino especial que se refiere al aprendizaje del hombre.
Normalmente, cuando se trata de asimilacin, se refiere al hombre y no a los
animales. Los animales slo tienen dos tipos de experiencia: innata y adquirida
de manera individual. La ltima es el resultado del aprendizaje del animal. El
trmino desarrollo se relaciona con el proceso de asimilacin. Pero con
desarrollo se comprende el nivel presente de algo ya formado, asimilado, lo que
ya pas del plano de la experiencia social al plano de la experiencia individual,
que adems, condujo a la aparicin de algunas formaciones nuevas de la
personalidad y del intelecto, etc.
En el idioma ruso existen dos trminos: aprendizaje en animales y aprendizaje en el hombre. En los dems
idiomas se utiliza slo un trmino aprendizaje (learning). Debido a este hecho, la traduccin de este prrafo
no es muy exacta. Nota de los Traductores.
33
Nina Talizina
En la actividad escolar (proceso escolar), el alumno asimila diferentes

tipos de experiencia social: intelectual (cientfica), de produccin, moral y
esttica, entre otros.
Las regularidades generales de la asimilacin de todos los tipos de
experiencia social coinciden. Al mismo tiempo, el proceso de asimilacin de la
experiencia moral y esttica, tiene particularidades especficas. En relacin con
esto, cuando se trata de estos tipos de la experiencia, se utiliza el trmino de
educacin. En estos casos, se refiere a la actividad de la educacin (o de la
7
crianza): el maestro educa y el alumno aprende .
1. Cules son las diferencias principales entre experimento de constatacin y
experimento formativo?
2. Nombre las etapas bsicas del experimento formativo.
Literatura
Mijalevskaya M.B. y Kornilova T.V. (Ed.) Prctica psicolgica general.
Experimento psicolgico. Mosc, 1985 (Parte 1).: 3-5.
Talizina N.F. Los medios de modelacin de la actividad cognitiva. En: La
direccin del proceso de asimilacin de conocimientos. Mosc, 1984.: 201207.
En el idioma ruso, el trmino crianza es mucho ms amplio que en el castellano y se refiere ms a la

educacin general del sujeto, mientras que el aprendizaje se relaciona con su actividad escolar. Nota de los
Traductores.
34
Captulo 3
Particularidades del desarrollo psicolgico

en la edad escolar menor
La edad escolar menor no siempre constituy una etapa especfica en el

desarrollo del nio. En una poca, los nios no asistan a las escuelas y se
desarrollaban en otras condiciones de su vida. Recordemos por ejemplo, al
Pulgarcito de Nekrasov8. El nio, que apenas cumpli seis aos, lleva la lea
del bosque, dirigiendo con gran seguridad su caballo. En nuestro tiempo, la
mayora de los nios a la edad de seis aos se convierten en escolares.
El paso de la infancia preescolar a la vida escolar, es uno de los momentos
ms decisivos en el desarrollo psicolgico del hombre. La actividad predominante de
los preescolares es el juego. El juego es una actividad voluntaria y deseable del nio:
si quiere juega, si no quiere no juega. Al entrar a la puerta de la escuela, el nio
debe pasar a la actividad de aprendizaje. Precisamente esta actividad tiene que ser
la actividad predominante del nio. Pero esta actividad tiene otras exigencias muy
diferentes, en comparacin con la actividad ldica.
La inclusin a la actividad escolar se relaciona con el nuevo tipo de
relaciones del nio, tanto en la familia como en la escuela. Por un lado, en la casa
l tiene una relacin de ms respeto hacia sus actividades, en comparacin con
8
Se trata de un verso de N. Nekrasov, famoso poeta Ruso del siglo XIX. Muchas de sus obras describen las
condiciones de vida de los campesinos de la Rusia Zarista. Nota de los Traductores.
los juegos preescolares. Simultneamente, aparecen exigencias ms estrictas. En

la escuela, el maestro es la persona principal. Las relaciones con el maestro no se
parecen en nada a las relaciones con los padres o con los educadores del jardn
de nios. Inicialmente, el maestro es una persona ajena y el nio puede ser tmido
o hasta tener miedo ante l. Las relaciones con otros alumnos tampoco son del
todo fciles: no hay nios conocidos, no hay amigos con los cuales est
acostumbrado a comunicarse. En el jardn, los alumnos del ltimo grado escolar
se consideraban como los mayores, pero en la escuela ellos son los menores. No
todos los nios pasan el periodo de adaptacin a la vida escolar fcilmente.
Algunos alumnos de primer grado se sienten muy incmodos y tmidos; otros, por
el contrario, pueden manifestar excitacin e hiperactividad.
El objetivo bsico del maestro es ganar la confianza de sus alumnos y
crear un ambiente de benevolencia y justicia. Con una relacin correcta del
maestro, despus de mes y medio a dos meses, los nios se adaptan a las
nuevas exigencias. El maestro se convierte en el personaje principal para sus
alumnos; sus recomendaciones no se discuten, no existen dudas en relacin con
sus deseos; incluso la relacin con otros alumnos se mediatiza por la relacin
del maestro con ellos.
Evidentemente, surge la pregunta de si tenemos el derecho o no de
poner estas exigencias a un nio de seis aos de edad y si l est preparado
para aceptarlas o no. Consideraremos brevemente dos aspectos bsicos de la
preparacin del nio para la escuela: fsico y psicolgico.
Posibilidades fsicas de los nios de seis aos de edad

De acuerdo con los datos cientficos actuales, el desarrollo anatmico y
fisiolgico de un nio de seis aos de edad, alcanza el nivel requerido para la
actividad escolar. Sin embargo, en esta edad el organismo del nio se desarrolla
intensamente, lo que requiere de la creacin de condiciones adecuadas. As, el
37
Nina Talizina
sistema de msculos y articulaciones, que se encuentra en estado de formacin,

abre grandes posibilidades para la educacin fsica y para el entrenamiento en
diferentes tipos de deportes. Al mismo tiempo, este estado del organismo
requiere de una atencin constante hacia aspectos tales como las dimensiones
de los muebles, la posicin en que est sentado el nio, la cantidad de tareas
para la casa (si hay o no sobrecarga), la posibilidad de moverse libremente en
los momentos adecuados, etc. Un nio de seis aos de edad se cansa
rpidamente y por eso requiere de un rgimen correspondiente de trabajo.
Adems, es necesario considerar las caractersticas individuales de cada
uno de los alumnos. El desarrollo fsico del escolar no slo requiere de la
atencin constante del maestro, sino tambin de las observaciones sistemticas
9
del mdico .
Hay que recordar que en el nio surge una serie de dificultades. Antes
que nada, se establece un orden nuevo de su vida: hay que levantarse a
determinada hora, estar sentado tranquilamente durante la clase, realizar
diferentes tareas en la escuela y en la casa. Por eso es que el maestro no slo
debe poner las exigencias necesarias a los nios, sino tambin ayudarles,
apoyarlos y ser su partidario.
Preparacin psicolgica para la escuela

La preparacin de los motivos y de las necesidades. Al hablar sobre la
preparacin psicolgica del nio para la actividad escolar, antes que nada es
necesario considerar el aspecto de motivos y necesidades. Es importante saber
si el nio tiene o no la necesidad de esta nueva actividad, si l quiere o no
ocuparse de ella, si tiene el inters o no para obtener los conocimientos, lo que
precisamente constituye el objetivo del aprendizaje. En relacin con lo anterior,
Para ms detalles, ver: Antropova M.V. y Koltsova M.M. (Ed.) La maduracin morfofuncional de los sistemas
fisiolgicos de los nios en la edad preescolar. Mosc, 1983.
38
estudios especiales mostraron que los nios de seis y siete aos son muy
diferentes.
As, I.V. Imetadze realiz la comparacin de dos grupos de nios: a)
nios de cinco aos y ocho meses a seis aos y dos meses, los cuales
ingresaban a los grupos propeduticos escolares; y b) nios de seis aos y ocho
meses a siete aos y dos meses, que ingresaban al primer grado escolar
directamente despus del jardn de nios.
Se encontr que en la mayora de los nios de ambos grupos, se observa
el deseo de ir a la escuela. Sin embargo, la mitad de los nios del primer grupo
no manifestaba ninguna actividad especfica, en relacin con la preparacin para
la escuela, mientras que para los nios del segundo grupo esta actividad era de
gran importancia.
Cuando a los nios de ambos grupos se les pregunt si quieren
quedarse en el jardn de nios, la mitad del primer grupo dijo que s prefieren ir
al jardn. En el segundo no hubo estas respuestas.
Si analizamos las materias que prefieren los nios de seis y de siete aos de
edad, encontramos el siguiente cuadro: la mayora de los nios de seis aos sealan
al dibujo y la labor manual como sus ocupaciones preferidas y slo el 5.3% de los
nios sealan a las matemticas. Por el contrario, entre los nios de siete aos de
edad, el 46 % seala a las matemticas y el 24 % seala el idioma natal.
Un nio no siempre se da cuenta de los propios motivos que lo impulsan
a desear la vida escolar. Prcticamente todos los motivos se pueden dividir en
dos grupos. El primer grupo lo constituye el deseo de ocupar una posicin
nueva. El nio ya sabe que la posicin del escolar tiene una valoracin alta ante
los ojos de los adultos. El nio comprende el estudio como una actividad que lo
hace mayor y que se valora como ms importante y socialmente significativa por
parte de los dems. Evidentemente, los adultos preparan al nio a este tipo de
comprensin. A esta edad, el nio ya sabe acerca de muchas profesiones;
adems, en sus juegos imita la actividad que corresponde a algunas de ellas. El
39
Nina Talizina
nio sabe muy bien que la gente tiene que aprender todo y, que sin esto uno no
puede ser piloto, mdico o marinero. En la mayora de los casos, los nios llegan
a la escuela con curiosidad y preparacin para adquirir los conocimientos.
El segundo grupo de motivos que impulsan al nio a desear la posicin
del escolar, se relaciona con las atribuciones externas: nuevo tipo de ropa,
portafolio, manuales, etc. Normalmente, toda la familia participa en la
adquisicin de estos objetos nuevos del futuro escolar. El primero de
septiembre es una fiesta para toda la familia10. El nio espera con ansiedad este
da y quiere acercar su llegada.
En la familia de mis amigos, la nia Marina tena que ir por primera vez a
la escuela. En la madrugada del primero de septiembre, la mam vio que la nia
trataba de adelantar el reloj grande de la pared. A la pregunta de su mam, de
para qu lo estaba haciendo, la nia contest: Va muy lento. Vamos a llegar
tarde a la escuela.
Adems, es importante sealar que la mayora de los alumnos de primer
grado, llegan a la escuela como a un mundo nuevo, donde se abrir una multitud de
cosas interesantes. La tarea del maestro es no echar a perder estas esperanzas y
no perder la necesidad para obtener los conocimientos. Desgraciadamente, no todos
los maestros logran solucionar este problema. La curiosidad que llena a los nios,
desaparece en muchos de ellos hasta el tercer grado de primaria. A veces la
decepcin surge incluso despus de una semana de vida escolar. Un nio va a la
escuela con lgrimas, otro pide que lo lleven a su jardn, el tercero piensa cundo
terminar la etapa de la vida escolar. He aqu un ejemplo. En septiembre, un da por
la tarde, Misha Z. le hizo a su mam la siguiente pregunta: Mam, cunto tengo
que esperar para jubilarme?, Porqu me preguntas esto?. Misha, bajando la
mirada dijo: No quiero ir a la escuela.
10
En Rusia, el ao escolar siempre se inicia el 1 de septiembre en todas las instituciones. Nota de los
Traductores.
40
Para poder conservar la relacin positiva de los nios con los estudios,
es necesario satisfacer, por lo menos, dos condiciones. En primer lugar, incluir a
los nios en la solucin de los problemas cognitivos, lo que les ayudar a
conocer ms acerca del mundo que les rodea. Adems, hay que subrayar
especialmente, que los escolares no simplemente deben obtener los
conocimientos nuevos y memorizarlos, sino precisamente descubrirlos para ellos
mismos. Como se mostrar posteriormente, incluso durante la enseanza de la
escritura, se puede ir a travs de dos vas diferentes. Una de ellas (la va
tradicional) es ms cansada y no interesante para el nio. A final de esta va, el
nio adquiere hbitos mecnicos, limitados, de la escritura. En el caso de utilizar
la segunda va, el nio no slo trabajar con inters y aprender a escribir las
letras rpidamente, sino tambin adquirir la capacidad grfica para el dibujo y
para la reproduccin de cualquier contorno.
Cabe sealar un momento importante ms, relacionado con el contenido
y la posterior formacin de la motivacin cognitiva de los nios. En el saln
siempre habr alumnos que an no han jugado lo suficiente y en los cuales la
actividad ldica conserva un papel predominante. Considerando esto, los
maestros, en el periodo inicial de la enseanza, intentan utilizar diferentes tipos
de juegos. Esto es correcto: en la escuela primaria, los juegos didcticos se
tienen que incluir en el proceso escolar de manera orgnica. El estudio no se
puede formar como una actividad predominante de inmediato. Sin embargo, al
introducir los juegos, el maestro siempre debe utilizarlos para la formacin de la
actividad escolar. Adems, no se pueden utilizar las situaciones de los juegos
con exceso. Se sabe que algunos alumnos de primer grado, se decepcionan en
la vida escolar precisamente porque all juegan y no estudian. A sus ojos, esto
es as, como en el jardn, mientras que ellos esperan otros tipos de
ocupaciones, que son ms serias.
41
Nina Talizina
No es tan sencillo considerar las particularidades de cada uno de los nios,

sobre todo cuando son veinticinco11 y es necesario trabajar con todos
simultneamente. Al mismo tiempo, si los tipos de trabajo que se organizan no son
apropiados para una parte de los nios, puede conducir a la desaparicin del deseo
de estudiar. El deseo del nio es la condicin principal para sus estudios exitosos.
Se sabe que si alguien no quiere aprender, no se le podr ensear nada.
La segunda condicin se relaciona con el estilo de conducta del maestro.
Algunos maestros utilizan el estilo de prohibir. Desde el primer da de la vida
escolar del nio, ellos dirigen su atencin hacia lo que no se debe hacer.
Constantemente, al nio se le dice, que la escuela no es el jardn de nios y que
l no puede levantarse de su lugar, que no puede platicar, que no puede
voltearse, que no puede correr durante el receso, etc.
Desde el punto de vista psicolgico, para un nio es ms fcil asimilar las
reglas de conducta, si el maestro los conduce a ellas de manera natural. Junto
con los nios, el pedagogo comenta acerca de qu, cmo y porqu se debe de
hacer en el saln. En este caso, al nio lo conducen a las reglas de conducta, a
travs de la lgica de la nueva actividad, como si l mismo formulara sus reglas
y estas no fueran una orden del maestro.
Si el maestro respeta las condiciones mencionadas, entonces las
necesidades cognoscitivas de los nios se conservarn y se desarrollarn, sin lo
cual la verdadera actividad del maestro simplemente no ser posible. Los nios
de esta edad an no tienen una selectividad cognitiva: por ejemplo, hacia las
matemticas, el dibujo, etc. Esta aparecer despus.
Subrayamos la importancia de la preparacin de la motivacin del nio
para los estudios, pero al mismo tiempo debemos comprender que esto no es
suficiente para la enseanza exitosa. A pesar de que un dicho oriental dice que
11
En las escuelas rusas se trabaja con la menor cantidad posible de nios (de 25 a 30 en promedio), lo que se
considera, de cualquier forma, como una cantidad poco adecuada para el trabajo escolar. Nota de los
Traductores.
42
querer es poder, un nio de seis aos no siempre podr pasar de lo primero a lo

segundo.
La preparacin intelectual del nio para la escuela. Cmo se soluciona el
problema acerca de si el nio est preparado para ir a la escuela, que no slo
quiere, sino tambin puede estudiar con xito? Si nos dirigimos a la prctica,
usualmente durante el primer contacto con el nio, el maestro le pregunta si sabe
algn verso y le pide comentarlo. Al maestro tambin le interesa si el nio sabe
leer y contar. Dicha aproximacin hacia la verificacin de la preparacin no se
puede considerar correcta. Prcticamente, el maestro verifica la presencia de
algunas habilidades parciales que el nio debe poseer trabajando con materias
aisladas: matemticas, lectura y escritura. La presencia (tanto como la ausencia)
de estas habilidades no muestra aquellas particularidades importantes que
caracterizan el paso de la edad preescolar a la edad escolar. Adems, si algunas
habilidades concretas se forman incorrectamente, estas no slo no le ayudarn al
nio, sino que sern obstculos para el aprendizaje futuro. As, usualmente los
nios pueden contar fcilmente hasta el nmero diez, pero muchos de ellos tienen
un concepto equivocado acerca del nmero, ellos confunden el conteo ordinal y
cardinal. Inicialmente, el maestro tendr que destruir las representaciones
incorrectas y, slo despus, formar las representaciones correctas.
As, la presencia de conocimientos y habilidades concretas en el nio, no
puede servir como criterio de la preparacin para la escuela.
La aproximacin ms adecuada hacia el establecimiento de la
preparacin del nio para la escuela, consiste en la verificacin del grado de
desarrollo de las funciones psicolgicas bsicas: percepcin, memoria, atencin,
voluntad, etc.
El desarrollo sensorial. En el momento de ingresar a la escuela, el nio
debe saber establecer la identidad de los objetos y sus caractersticas respecto a
una u otra norma. Si se trata de los colores, entonces el nio debe saber
diferenciar los colores. De la misma forma, el nio debe ver la forma y el tamao.
43
Nina Talizina
Sin embargo, la mayora de los nios an no posee la habilidad para analizar las
caractersticas de los objetos que ellos perciben. As, a los nios del primer grado
se les proporcion una jarra de colores y se les pidi dibujarla. Los nios
denominaron el objeto y sus colores, pero durante el dibujo no se dirigieron a l.
Como resultado, obtuvieron jarras de diferentes tamaos, formas y colores. Esto
significa que los nios an no saban analizar y diferenciar los objetos percibidos
de manera dirigida. Durante el proceso de la actividad escolar, es indispensable
formar en ellos esta habilidad constantemente y ensearles a observar. Para ello
se debe ensear a identificar el objeto de observacin, a elaborar el plano de su
realizacin y a separar lo importante de lo irrelevante, etc. Los estudios de L.V.
Zankov y colaboradores, mostraron que en la escuela primaria se puede formar la
actividad de observacin a un nivel bastante alto, lo que desarrolla la percepcin
dirigida. La importancia de esta calidad es evidente.
Adems, los estudios mostraron que los nios de seis aos, son capaces de
percibir adecuadamente dibujos de objetos, desde el punto de vista de la
perspectiva: ellos comprenden que, cuando el objeto se aleja, su tamao disminuye.
La atencin. Se sabe que existen dos tipos de atencin: involuntaria y
voluntaria. El nio de seis aos puede hacer algo durante mucho tiempo sin
distraerse, siempre y cuando sea atractivo e interesante para l. Sin embargo, la
atencin voluntaria, que garantiza la concentracin en algo que no es
interesante como tal, prcticamente an no se forma. La actividad escolar no
puede existir sin la atencin voluntaria, por eso a partir de los primeros das del
ao escolar, el maestro debe, paso a paso, formar este tipo de atencin en los
nios. Posteriormente, explicaremos, cmo hacer esto.
La memoria. La caracterstica de la memoria en los nios de seis aos, es
similar a la de la atencin. El nio memoriza fcil y rpidamente lo que atrae su
atencin por ser colorida y poco frecuente, es decir, lo que es interesante para su
percepcin inmediata. Esto tambin es memoria involuntaria. As como en el caso de
la atencin, para la actividad escolar el nio necesita la memoria voluntaria. A partir
44
de los primeros das de la vida escolar, l necesita memorizar las reglas de

conducta, recordarlas constantemente y actuar de acuerdo a estas ltimas. El
alumno tiene que recordar lo que har en su casa, etc. Gradualmente, la actividad
escolar conducir a la aparicin de los tipos voluntarios de memoria y atencin en el
nio. Como muestra la experiencia, sin la enseanza especial los alumnos
raramente poseen los medios correctos del recuerdo y de la reproduccin y no
siempre aprenden a ser atentos. Todo esto hay que ensearlo apoyndose en las
regularidades de la asimilacin. Posteriormente, hablaremos de esto.
El pensamiento y el lenguaje. El desarrollo del pensamiento del hombre pasa
por varios estadios. El estadio inicial es el pensamiento en acciones concretas. Este
estadio se caracteriza por el hecho de que los nios, encontrndose en l, no
pueden realizar las acciones sin el apoyo en los objetos o en sus sustitutos
materiales (modelos). Adems, la realizacin de la accin se da con la mano. Como
ejemplo tpico sirven las acciones aritmticas realizadas con palitos de conteo. El
nio no puede comprender, por ejemplo, la accin de sumar sin utilizar algunos
objetos reales o los palitos de conteo que sustituyen a estos objetos. Evidentemente,
el alumno puede recordar que uno y dos juntos darn tres, pero esto ser slo un
conocimiento verbal formal. Para la asimilacin verdadera de esta accin, el mismo
nio tiene que obtener el resultado en el plano prctico material. Pero en esta edad,
el nio tambin se puede encontrar en el estadio del pensamiento en imgenes
concretas. En este caso, l puede comprender y realizar las acciones sin utilizar sus
manos. El nio cambia las manos por el ojo, pero la necesidad en los objetos
externos
se
conserva.
Normalmente,
los
nios
de
esta
edad
realizan
generalizaciones sobre la base de las caractersticas externas (que se perciben

fcilmente) y las caractersticas funcionales. Al mismo tiempo, los nios de seis aos
de edad manifiestan inters hacia las causas del origen de uno u otro fenmeno y
hacia la estructura de los objetos.
Los nios de esta edad intentan experimentar para encontrar la respuesta
que les interesa. Ellos hacen muchas preguntas que se relacionan con diferentes
45
Nina Talizina
fenmenos y objetos del mundo que los rodea. A la edad de seis aos, el lenguaje
del nio ya tiene un buen desarrollo. En la prctica de la comunicacin, los nios
ya asimilaron la gramtica de su lengua materna, ellos ya construyen su lenguaje
correctamente, pero hacen esto de manera intuitiva. El idioma, como objeto de
estudio, se introduce en su vida en la escuela. Si el nio asista el jardn de nios o
si con l trabajaban en la casa, entonces a los seis aos l ser capaz de realizar
el anlisis de los sonidos de las palabras. La divisin de la palabra en sonidos y la
sealizacin del orden de estos sonidos en la palabra, tiene un significado bsico
para el aprendizaje de la lectura y la escritura. El vocabulario se ampla
sustancialmente (de tres a siete mil palabras). Esto depende de las condiciones de
vida y de la educacin del nio en la infancia preescolar.
La imaginacin. El nio de seis aos de edad utiliza activamente tambin
esta funcin cognitiva. El nio puede inventar un cuento, elaborar un relato de
acuerdo a un cuadro temtico o dibujar alguna situacin imaginaria. Adems,
algunos nios intentan representar lo que existe en la realidad, mientras que
otros se ocupan ms por el mundo fantstico. El desarrollo de la imaginacin de
los nios que ingresan a la escuela, se prepara con ayuda de juegos y de
cuentos. La imaginacin tiene un gran significado no slo para la actividad
escolar, sino tambin para la educacin de la personalidad creativa. Por eso el
maestro debe continuar el desarrollo de esta funcin a travs de mtodos
adecuados a la actividad escolar.
Es indudable que el maestro debe saber, con exactitud, qu nivel de
desarrollo alcanzaron las funciones psicolgicas bsicas del nio que inicia su
aprendizaje. Sin embargo, no se debe solucionar el problema de la preparacin del
nio para la escuela de acuerdo a una sola funcin. As, nosotros vimos que los
nios de esta edad no tienen las formas voluntarias de memoria y de atencin, o
que estas se encuentran en el momento inicial de su formacin. Al mismo tiempo,
el proceso escolar los requiere. Es incorrecto llegar a la conclusin, sobre esta
base, de que los nios no estn preparados para la escuela. El problema es que
46
precisamente la actividad escolar garantiza la formacin de las funciones

voluntarias. Esto se observa con todas las dems funciones.
Criterios de la preparacin del nio para la escuela. Los especialistas en
el rea de la psicologa del desarrollo por edades, consideran que se debe
juzgar acerca de la preparacin del nio para la escuela de acuerdo a las
caractersticas que reflejan las particularidades de su psique en general y que
constituyen las nuevas formaciones que surgieron en su actividad ldica y
prepararon el paso para la actividad escolar.
L.S. Vigotsky caracteriza la edad como una estructura dinmica, que no es la
suma de diferentes partes, sino que tiene una formacin central nueva, la cual
determina todas las particularidades psicolgicas del nio de seis y siete aos de
edad. En la psicologa, a esta edad la consideran como crtica transitoria. De
acuerdo a L.S. Vigotsky, la formacin central nueva de sta edad es la experiencia
emocional generalizada o, en otras palabras, la intelectualizacin del afecto. El
nio que pas por este periodo, adquiere un tipo principalmente nuevo de conducta.
Antes de este periodo, su conducta se diriga por la situacin, en la cual l se
encontraba y que l perciba. Ahora l es capaz de dejar la situacin y construye su
conducta de acuerdo a reglas determinadas y normas sociales. Si el nio ingres a
la escuela, sin adquirir esta calidad en la actividad ldica antes de la escuela,
entonces es necesario realizar un trabajo correctivo. La correccin se debe realizar
utilizando la actividad ldica del nio. Los estudios de E.E. Kravtsova, mostraron que
durante el trabajo de correccin para el desarrollo de las funciones voluntarias del
nio, es necesario satisfacer una serie de condiciones. En particular, es necesaria la
combinacin de las formas colectivas e individuales de actividades adecuadas para
la edad del nio y la utilizacin de juegos con reglas, etc.
Los estudios mostraron que a los escolares del primer ao con un nivel
bajo de las funciones voluntarias, los caracteriza tambin el nivel bajo de la
actividad ldica. Despus de introducir juegos especiales, el nivel de la actividad
47
Nina Talizina
ldica de estos nios increment notablemente. Gracias a este hecho, se dieron

cambios positivos en su conducta voluntaria.
La nueva formacin es central para el diagnstico de la preparacin del
nio para la escuela. Para el diagnstico del nivel de formacin de las funciones
voluntarias, se puede utilizar la metdica de D.B. Elkonin, que se conoce como
dictado grfico.
La esencia de esta metdica consiste en lo siguiente. A los nios se les
proporciona una hoja cuadriculada. Se seala el punto inicial. En el pizarrn, el
maestro muestra este punto, donde trabaja con uno de los alumnos (en el
pizarrn se coloca una copia ampliada de la hoja cuadriculada). Despus de
esto, se realiza el dictado: hacia dnde se tiene que mover el nio a partir del
punto inicial. Por ejemplo, el maestro dice: Un cuadrito hacia arriba; dos
cuadritos hacia la derecha; un cuadrito hacia la izquierda, etc. Los nios siguen
la ruta sealada por el maestro y crean algn tipo de dibujo. Se realiza un total
de tres a cuatro tareas de este tipo.
Adems del carcter voluntario, la preparacin para la escuela incluye
varias formaciones nuevas importantes. Cabe sealar que diferentes autores
dirigen la atencin hacia diferentes formaciones. As, D.B. Elkonin seala dos
formaciones ms: el nivel de dominio de los medios, antes que nada, de los
signos y smbolos y la habilidad para considerar la posicin del otro.
La importancia de la habilidad para utilizar en la actividad los medios de
smbolos y signos, la subrayan muchos autores. As, N.G. Salmina considera
que en el momento que ingresa el nio a la escuela, tiene que estar formado el
tipo de actividad de smbolos y signos, como la sustitucin (utilizacin de
sustitutos que realizan la misma funcin que el objeto que se sustituye. As, en
el juego el nio cambia el caballo por el palito y galopa con ste ltimo como si
fuera un caballo).
48
La codificacin es el segundo tipo de actividad de smbolos y signos. Su

esencia consiste en la habilidad para reflejar el fenmeno o acontecimiento en
un alfabeto determinado y de acuerdo a reglas determinadas.
Se identifica tambin la esquematizacin y, finalmente, la modelacin.
Otros autores incluyen en la preparacin el nivel determinado de comunicacin
del nio (M.I. Lisina, N.G. Salmina y E.E. Kravtsova).
Indudablemente, la comunicacin es un indicador importante de la
preparacin del nio para la escuela. Durante la comunicacin se forma
precisamente la habilidad del nio para someterse a las reglas y orientarse hacia
las normas sociales. M.I. Lisina considera que el nivel de formacin de la
comunicacin personal fuera de la situacin, es uno de los indicadores de su
preparacin para la escuela. Este tipo de comunicacin se caracteriza por la
aspiracin del nio para convivir y para la comprensin reciproca.
Finalmente, E.E. Kravtsova considera que la imaginacin es la formacin
psicolgica nueva, central, que garantiza la preparacin para los estudios
escolares12.
Es evidente que todas las formaciones nuevas mencionadas son
importantes para la actividad escolar. As, en la escuela se utiliza
constantemente la actividad de smbolos y signos. Cada materia escolar tiene su
sistema de signos y smbolos. Con su ayuda, el alumno codifica la informacin
que estudia (por ejemplo, utiliza los signos matemticos); posteriormente, l
tiene que decodificarla y comparar los signos utilizados con la realidad. (Por
ejemplo, detrs del signo =, debemos ver la igualdad de dos magnitudes).
La modelacin ocupa un lugar importante en la actividad escolar del nio
menor. Es el componente necesario de la habilidad para aprender. Se identifican
varios tipos de modelacin escolar. L.I. Aidarova elabor varios tipos de modelos
que se utilizan exitosamente durante el estudio del idioma ruso: 1) modelos de
12
Kravtsova E.E. Las formaciones psicolgicas nuevas del periodo del desarrollo preescolar. Tesis Doctoral.
Universidad Estatal de Mosc, Rusia, 1996.
49
Nina Talizina
fenmenos concretos en forma de representaciones teatrales (representaciones

en roles), que se utilizan en calidad de modelos de informacin (de mensajes); y
2) la representacin esquemtica de la palabra que refleja en ella las
caractersticas esenciales de la categora gramatical, etc.
Durante la resolucin de problemas matemticos, la modelacin se utiliza
ampliamente. Por ejemplo, L.F. Friedman escribe que el texto del problema es
un modelo verbal de la situacin dada, mientras que el proceso de la solucin
del problema es el proceso de la transformacin del modelo. Lo ms importante
consiste en saber pasar del modelo verbal al modelo temtico. Adems, el
alumno tiene que saber construir una serie de modelos complementarios:
esquemas, tablas, etc.
La resolucin del problema se da como el paso de un modelo al otro: del
modelo textual a los modelos complementarios (tablas, esquemas), y de estos
ltimos a los modelos matemticos, sobre cuya base se construye la solucin
del problema. A partir de esto se llega a la conclusin acerca de la necesidad de
considerar el grado de preparacin de los nios para utilizar los modelos. Los
estudios mostraron que los medios de modelacin ya son accesibles para los
preescolares. L.A. Venguer y colaboradores, establecieron que los preescolares
trabajan exitosamente con tres tipos de modelos: a) que reflejan la estructura del
objeto dado; b) que reflejan la estructura de la clase de objetos; y c) los modelos
simblicos condicionales que reflejan las relaciones no concretas.
De la misma forma, sin el nivel determinado de desarrollo de la
comunicacin, el alumno no podr identificar y aceptar el problema escolar, ni
tampoco incluirse en la actividad conjunta y darse cuenta de su propia posicin y
de la posicin de su compaero en ella, etc.
Concluyendo con la consideracin de la preparacin del nio para la
escuela, nosotros vemos que, por el momento no existe una solucin nica acerca
de sus componentes. Sin embargo, todos los especialistas mencionados
consideran que es necesario orientarse hacia las formaciones nuevas, es decir,
50
hacia aquello que representa el da de maana en el desarrollo del nio y no hacia

aquello que ya se form en l y que lo puede hacer de manera independiente.
L.S. Vigotsky escribi: La pedagoga se debe orientar no hacia el da de
ayer, sino hacia el da de maana del desarrollo del nio. Slo as podr
despertar aquellos procesos del desarrollo que se encuentran, en este
momento, en la zona de desarrollo prximo13.
As, nosotros vimos que en los nios de esta edad, la memoria y la
atencin voluntarias an no aparecen. Sin embargo, ya naci este mismo aspecto
voluntario que, durante la realizacin de la actividad escolar por parte del nio, con
ayuda del maestro, pasar gradualmente al desarrollo de la memoria y atencin
voluntarias, as como a la habilidad para realizar observacin voluntaria.
La actividad escolar, que en calidad de actividad predominante, cambia a
la actividad ldica, conducir el desarrollo de los nios de la escuela primaria
hacia adelante y les permitir dominar todos los aspectos de su actividad
psicolgica. Sin embargo, esto slo suceder si el proceso de enseanza se
construye considerando las condiciones que determinan el efecto del desarrollo.
Las nuevas formaciones psicolgicas en la edad escolar menor

Sin importar como sea la enseanza, los nios que terminan la escuela
primaria se diferencian notablemente de los nios que ingresaron a primer
grado. Necesariamente, las exigencias de la actividad escolar llevan a los
alumnos a la formacin del carcter voluntario de todos los procesos
psicolgicos. El carcter voluntario se forma como resultado de que el nio,
cada da, hace lo que exige su posicin de alumno: escucha las explicaciones,
soluciona los problemas, etc. Gradualmente, l aprende a hacer lo que se debe
y no lo que l quisiera hacer. De esta forma, los alumnos aprenden a dirigir su
13
Vigotsky L.S. Obras escogidas. Mosc, 1982 (Tomo 2).: 251.
51
Nina Talizina
propia conducta (en diferentes grados), a superar las dificultades, a moverse

hacia los objetivos establecidos y a buscar las mejores vas para lograrlos.
La segunda formacin nueva importante, es la reflexin. El maestro exige
que el nio no slo solucione los problemas, sino que tambin argumente la
solucin correcta. Gradualmente, esto forma la capacidad del nio para tener
conciencia acerca de lo que l hace y lo que l hizo. Adems, se forma la
capacidad para valorar si lo hizo correctamente o no, y porqu considera que lo
hizo correctamente. De esta forma, el nio comienza a verse a travs de los ojos
de otra persona, a reconocer el punto de vista ajeno y a valorar su propia
actividad. A la habilidad del sujeto para tener conciencia acerca de lo que l
hace, argumentar y explicar su actividad, se le denomina reflexin.
En el periodo inicial de la enseanza, los escolares del primer grado
requieren del apoyo en los objetos externos, modelos y dibujos. Gradualmente,
ellos aprenden a cambiar los objetos por las palabras (por ejemplo, el clculo oral)
y retener en su cabeza las imgenes de los objetos. Al momento de terminar la
escuela primaria, los escolares ya pueden realizar las acciones en silencio, es
decir, en el plano interno. Esto significa, que su desarrollo intelectual alcanz el
escaln siguiente: en ellos ya se form el plano de las acciones internas.
As, la actividad psquica del alumno que termin la escuela primaria, se
tiene que caracterizar por tres formaciones nuevas: el carcter voluntario, la
14
reflexin y el plano de las acciones internas .

Las nuevas formaciones con las cuales lleg el nio a la escuela, se han
desarrollado como resultado de la actividad ldica y le permitieron iniciar los
estudios. La participacin en la actividad escolar y el estudio sistemtico,
formaron las nuevas particularidades de la actividad psicolgica del escolar
14
Para ms detalles, ver: Davidov V.V. El desarrollo psicolgico en la edad escolar menor. En: Petrovsky A.V.
(Ed.) Psicologa pedaggica y psicologa del desarrollo por edades. Mosc, 1979.: 69-101.
52
menor. Por su parte, estas formaciones nuevas prepararon a los escolares para
el paso a la etapa siguiente de su educacin: la escuela media15.
El desarrollo de las capacidades sealadas de la psique de los escolares,
se da en relacin estrecha con el dominio de diferentes tipos de actividad
cognitiva. As, al momento de ingresar a la escuela, los nios son incapaces de
realizar el anlisis de las caractersticas sencillas de los objetos que ellos
perciben. Normalmente, ellos se limitan a denominar el color y la forma. Durante
el proceso de estudio, los nios aprenden percibir los objetos de manera dirigida
(hacia un objetivo establecido). Inicialmente, el maestro, utilizando el sealador,
da el modelo externo del movimiento de la mirada hacia el objeto que se percibe.
Despus, el nio, partiendo del objetivo, aprende a elaborar los esquemas o el
plano verbal de la observacin. De esta manera, se forma la observacin
voluntaria y dirigida hacia el objetivo, que constituye uno de los aspectos ms
importantes de la actividad cognitiva.
La actividad, relacionada con el recuerdo y con la reproduccin de aquello
que se guarda en la memoria, tambin cambia sustancialmente. Los alumnos de
primer grado memorizan fcilmente el material colorido y el que los impresiona
emocionalmente. Ellos se inclinan por la memorizacin muy concreta (directa y
estrecha). Sin embargo, el aprendizaje requiere otro tipo de memoria, cuando
inicialmente se da el anlisis de lo que se memoriza, la identificacin de lo que es
importante, la agrupacin del material, etc. Gradualmente, se forman los medios
del recuerdo voluntario y con sentido. El recuerdo involuntario conserva su valor, a
pesar de que tambin presenta ciertos cambios, los cuales se relacionan con darle
sentido al material que se memoriza. El trabajo previo con el material resulta ser
decisivo para la memoria: el material se memoriza como tal, sin esfuerzo. En todos
los procesos intelectuales, la formacin gradual del plano de las acciones internas
15
En Rusia, la escuela media puede considerarse como la escuela secundaria en Mxico, aunque hay una
diferencia en las edades. En la escuela media, el nio tiene aproximadamente de 9 a 14 aos de edad, debido
a que ingresa a la primaria a la edad de 6 o 7 aos. La primaria dura 3 aos. Nota de los Traductores.
53
Nina Talizina
conduce a cambios esenciales. Inicialmente, los nios se inclinan por hacer

generalizaciones de acuerdo a las caractersticas externas que, normalmente, son
irrelevantes. Durante el proceso de enseanza, el maestro fija su atencin en las
conexiones y relaciones, es decir, en aquello que no se percibe de inmediato;
debido a esto los escolares pasan al nivel ms alto de generalizacin y se hacen
capaces de asimilar los conceptos cientficos sin apoyarse en el material concreto.
En la escuela primaria se da el desarrollo de todos los procesos
cognitivos. Sin embargo, despus de L.S. Vigotsky, D.B. Elkonin considera que
los cambios en la percepcin y en la memoria se deben a cambios en el
pensamiento. En este periodo de la infancia, precisamente el pensamiento
ocupa un lugar central en el desarrollo. Gracias a ello, la percepcin y la
memoria se desarrollan a travs de la va de la intelectualizacin. Durante la
solucin de problemas de percepcin, de recuerdo y de reproduccin, los
escolares utilizan las acciones intelectuales. Gracias al paso del pensamiento
hacia el nuevo escaln, mas alto, se da la reorganizacin de los dems procesos
psicolgicos, la memoria se hace intelectual y la percepcin se hace pensante.
El paso de los procesos del pensamiento hacia el nuevo nivel y la reorganizacin
relacionada con todos los dems procesos, constituye precisamente el contenido
bsico del desarrollo intelectual en la edad escolar menor16.
Cabe sealar, que de acuerdo a los datos psicolgicos contemporneos,
el desarrollo intelectual de los escolares menores tiene reservas muy grandes.
En la escuela popular, estas reservas prcticamente no se utilizan. Los estudios
de D.B. Elkonin y V.V. Davidov, realizados durante muchos aos, mostraron que
en los nios contemporneos, gracias a las condiciones principalmente nuevas
de su desarrollo, se pueden formar capacidades intelectuales ms amplias y
ms ricas, lo que hasta la fecha nunca se hace17.
16
Elkonin D.B. Obras psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.: 255.

Ver: Elkonin D.B. y Davidov V.V. (Ed.) Las posibilidades de asimilacin de conocimientos de acuerdo a las
edades. Mosc, 1966.
17
54
Particularidades individuales de los escolares menores

Al identificar las caractersticas especficas de los nios de esta edad,
simultneamente debemos sealar que todos los nios son diferentes. En el
saln
de
clases,
es
prcticamente
imposible
encontrar
dos
alumnos
absolutamente iguales.
Los alumnos se diferencian uno del otro no slo por sus diferentes niveles de
preparacin para la asimilacin de los conocimientos. Cada uno de ellos posee
particularidades individuales estables, que no pueden (y no deben) nivelarse a pesar
de todos los esfuerzos del maestro. Al mismo tiempo, dichas diferencias individuales
conllevan exigencias a la organizacin del proceso escolar. Antes que nada, la gente
nace con diferentes tipos de sistema nervioso, los cuales conforman diferentes tipos
de temperamento: sanguneo, colrico, flemtico y melanclico. Nosotros no
podemos decir, que un tipo es mejor que el otro. Este no es el problema: todos son
diferentes. Uno es bueno para una cosa, otro para la otra.
El temperamento como tal no determina las capacidades, ni el carcter
del hombre. As, por ejemplo, los sanguneos se caracterizan por una reaccin
rpida, mientras que los flemticos se caracterizan por ser lentos y el paso de
una actividad a otra para ellos es difcil. Los colricos se inclinan por el trabajo
activo prolongado, pero para ellos es difcil inhibirse, detenerse. Los
melanclicos se fatigan rpidamente, pero poseen otra serie de cualidades
positivas. Dichas caractersticas muestran que la gente, con diferentes
temperamentos, necesita de un rgimen y una rapidez diferentes de trabajo.
Las observaciones muestran que los maestros se inclinan por la rapidez
que corresponde a su propio temperamento. Nosotros hemos observado a una
maestra de matemticas con un temperamento sanguneo tpico. Ella siempre
hacia que los alumnos se apuraran y exiga que realizaran las tareas
rpidamente. Era evidente que la rapidez que se proporcionaba, no era
55
Nina Talizina
accesible para muchos alumnos, no por el nivel de sus conocimientos, sino

precisamente por sus temperamentos. Entonces, estos alumnos, al iniciar el
trabajo de control, saban de antemano que no lograran resolver todos los
ejemplos, porque el ritmo de trabajo era muy alto. Las entrevistas con estos
alumnos, siempre mostraban que se sentan ofendidos: ellos consideraban que
su situacin era injusta.
Las diferencias individuales se relacionan tambin con la esfera cognitiva
de la gente: algunos poseen un tipo de memoria visual, otros de memoria auditiva
y unos terceros de memoria visuo-activa, etc. Algunos poseen un pensamiento en
imgenes concretas, otros un pensamiento lgico-abstracto. Esto significa que
para algunos es ms fcil percibir el material con ayuda visual, otros requieren de
la presentacin concreta del material y otros ms de la representacin
esquematizada, etc. La falta de atencin a las diferencias individuales durante la
enseanza, conduce al surgimiento de diferentes tipos de dificultades, haciendo
ms complejo el acercamiento a los objetivos establecidos.
Comprendiendo que en las condiciones usuales de organizacin del
proceso escolar, el proceso del trabajo individual enfrenta grandes dificultades,
consideramos que es importante plantear los siguientes problemas: el maestro
debe ver qu tan grandes son las reservas en el proceso escolar, las cuales
hasta este momento no se han utilizado. Al mismo tiempo, es necesario sealar
que estas reservas no pueden ser utilizadas de manera completa sin el apoyo de
los medios tcnicos contemporneos.
Slo aquellos apoyos del maestro, como las computadoras, permiten
considerar el nivel de partida de la actividad cognitiva de los escolares y sus
particularidades individuales de manera completa.
El grado de los logros de los objetivos establecidos, por parte de algunos
alumnos, depende de si la construccin del proceso de asimilacin considera
todas las caractersticas del alumno dado.
56
1. Cules son los principales cambios de la posicin del nio al momento de
ingresar a la escuela?
2. Cules son las particularidades de los procesos cognitivos de los escolares
del primer grado?
3. Cules son las nuevas formaciones que caracterizan al nio que ingresa a la
escuela?
4. De acuerdo con qu indicadores se puede juzgar acerca de la preparacin
del nio para la escuela?
5. En el momento de ingresar a la escuela, un nio poda contar hasta diez,
conoca doce letras y poda escribir algunas palabras. El otro nio no saba
hacer nada de esto Se puede considerar que el primer nio est mejor
preparado para la escuela que el otro?
6. En qu orientaciones se da el desarrollo de la actividad cognitiva en la
escuela primaria?
7. Es correcta la opinin de que en la escuela primaria se tiene que utilizar el
principio de la utilizacin del material concreta en el mayor grado posible?
Literatura
Davidov V.V. El desarrollo psicolgico en la edad escolar menor. En: Petrovsky
A.V. (Ed.) Psicologa pedaggica y psicologa del desarrollo por edades.
Mosc, 1979.: 69-101.
Mujina V.S. El nio de seis aos de edad en la escuela. Mosc, 1986.
Obujova L.F. La psicologa infantil: teoras, hechos, problemas. Mosc, 1995.:
255-275.
Elkonin D.B. Obras psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.
57
Captulo 4
Anlisis general de la actividad escolar
Tipos de colaboracin en la actividad escolar

En la edad preescolar, el nio se incluye en dos sistemas de relaciones
sociales: 1) relaciones con los adultos (educadores del jardn de nios, con los
padres y con otras personas cercanas); y 2) relaciones con otros nios. El bienestar
de un nio preescolar se determina por las relaciones en la familia. Sus relaciones
ldicas con otros nios no influyen en sus relaciones con los padres.
En la escuela, estos dos sistemas de relaciones sociales se conservan,
pero sufren cambios esenciales. Antes que nada, en el sistema de las relaciones
con los adultos, participan en el primer plano las relaciones con el maestro. Este
sistema de relaciones comienza a determinar las relaciones del nio con sus
padres y con otros nios. Las relaciones con el maestro se convierten en el
centro de la vida del nio y determinan el grado de bienestar de su vida. Las
relaciones del maestro con el alumno, son la representacin de las relaciones
con toda la sociedad: el maestro es el portador de las exigencias sociales y el
portador de la experiencia social que debe asimilar el alumno, convirtindola en
su propio capital.
El problema del estilo de las relaciones entre el maestro y el alumno,
requiere una consideracin especial. V. Ya. Liaudis identific y describi ocho
tipos diferentes de relaciones del maestro con los nios, iniciando desde el estilo
autoritario (de mandar), hasta el estilo de respeto y colaboracin, dirigido a la

obtencin del producto que posee un significado social18.
No hay necesidad de demostrar que el estilo de relaciones autoritario no
debe existir en la escuela. Desgraciadamente, muchos maestros an utilizan
precisamente este estilo. Posiblemente, esto se explica por el hecho de que este
estilo requiere de menos habilidades profesionales del maestro, que otros
estilos. A los finales del siglo XVII, J. Locke escribi, que para el maestro es ms
fcil mandar, que ensear.
La experiencia pedaggica a travs de los siglos, as como muchos
estudios contemporneos, demostr que entre el maestro y los alumnos tiene
que existir colaboracin (relacin de socios) y no una dictadura del maestro.
Adems, el papel directivo lo debe tener el maestro: l es precisamente el
portador de aquellos modelos sociales que los escolares deben asimilar. Sin la
ayuda del maestro, los alumnos no podrn descubrir la esencia de los conceptos
que asimilan, ni el contenido de los medios efectivos de trabajo con ellos. El
aprendizaje independiente los dejar en la superficie del objeto de su
asimilacin. Se sabe que L.S. Vigotsky subrayaba que las funciones
psicolgicas superiores, surgen a partir de las formas colectivas superiores de la
actividad. Consecuentemente, la actividad conjunta es una etapa indispensable
para la formacin de la actividad individual.
El xito en los estudios requiere de la colaboracin del nio, no slo con
el maestro, sino tambin con otros escolares, es decir, con sus coetneos.
Los estudios de V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman y otros, sealan que los
escolares que trabajaron en cooperacin con sus coetneos, obtuvieron
resultados ms altos en la reflexin (durante la valoracin de sus posibilidades y
conocimientos), en comparacin con los alumnos que trabajaron de manera
individual. La colaboracin con los coetneos garantiza el incremento de la
18
En el captulo 8 se encuentran ejemplos concretos de colaboracin productiva del maestro con los alumnos.
59
Nina Talizina
calidad de la asimilacin. La cooperacin de los nios en el trabajo tambin es

necesaria para la formacin de las acciones de control y de valoracin.
Evidentemente, surge la pregunta acerca de cules son las diferencias
entre la cooperacin con el maestro y la cooperacin con los coetneos, y qu
aade sta ltima.
La
respuesta
se
puede
encontrar
no
slo
en
los
estudios
contemporneos, sino tambin en los trabajos de J. Piaget. El seala que

durante la cooperacin con los coetneos, las relaciones se hacen iguales, lo
que no da la cooperacin con los adultos. Gracias a este hecho, la cooperacin
con los coetneos garantiza la aparicin de la crtica hacia s mismo y de la
independencia de los juicios. Los experimentos de E.V. Subbotsky confirmaron
lo anterior. Subbotsky les enseaba a los nios algunas acciones y despus les
peda verificar si otro nio o el adulto realizan estas acciones correctamente o
no. Muchos nios notaban perfectamente bien los errores de sus coetneos,
mientras que las acciones del adulto de inmediato las consideraban como
correctas o, en general, se negaban a controlarlas.
De esta forma, la asimilacin de diferentes modelos que el adulto le
proporciona al nio, requiere de la colaboracin del nio, no slo con el adulto,
sino tambin con sus coetneos. La actividad que realizan los alumnos en
cooperacin, tiene que poseer el carcter ms creativo posible y su resultado
19
tiene que poseer un significado social .
Anlisis de la actividad escolar

La aproximacin de la actividad hacia el proceso de aprendizaje y de la
enseanza, requiere de su anlisis como sistema unitario y como proceso real
de solucin de problemas que se encuentran ante el sujeto de esta actividad.
19
Para ms detalles, ver: Tsukerman G.A. Para qu tienen que aprender juntos los nios? Mosc, 1985; y
Rubtsov V.V. La organizacin y el desarrollo de las acciones colectivas en nios durante el proceso de
enseanza. Mosc, 1987.
60
La actividad del sujeto siempre corresponde a alguna necesidad y se

dirige al objeto que puede satisfacer esta necesidad. El objeto impulsa y dirige la
actividad del sujeto. Por eso es que el aprendizaje constituye una actividad como
tal slo cuando satisface la necesidad cognoscitiva. En este caso, los
conocimientos, hacia el dominio de los cuales se dirige el aprendizaje, participan
como motivo, donde la necesidad cognoscitiva del alumno encontr su
realizacin objetal y, simultneamente, participan como el objetivo de la
actividad escolar. Si el alumno no tiene la necesidad cognoscitiva, entonces l
no va a estudiar o va a estudiar para satisfacer alguna otra necesidad. En este
ltimo caso, el aprendizaje ya no ser una actividad, debido a que la adquisicin
de los conocimientos, como tal, no conduce a la satisfaccin de la necesidad del
sujeto, sino que slo sirve como un objetivo intermedio. El aprendizaje se
convierte en la accin que se incluye en otra actividad; los conocimientos, como
objetivo de la accin, no cumplen con la funcin del motivo, debido a que lo que
impulsa el proceso de aprendizaje no son estos conocimientos, sino aquello por
lo que el alumno estudia y lo conduce a la satisfaccin de la necesidad que se
encuentra detrs de esto.
Independientemente de que el aprendizaje se oriente a la satisfaccin de
cualquier necesidad (apropiada para este proceso o no), ste siempre se realiza
a travs de una accin o de una cadena de acciones. Una misma actividad se
puede realizar con ayuda de diferentes acciones, y a la inversa, una misma
accin se puede incluir en diferentes actividades. Consecuentemente, la accin
tiene una independencia relativa.
Durante su vida, el hombre realiza diferentes tipos de actividades: ldica,
escolar, laboral, etc. Cada una de ellas se realiza a travs de un sistema
determinado de acciones y posee sus propias particularidades de motivos y
necesidades.
Caractersticas especficas de la actividad escolar. El aprendizaje
constituye uno de los tipos de actividad rectora. Cuando hablamos acerca de la
61
Nina Talizina
teora de la asimilacin, tenemos en cuenta aquellas regularidades generales, de

acuerdo a las cuales se da la transformacin de la experiencia social en
experiencia individual. Pero la asimilacin de la experiencia social se puede
realizar tambin en la actividad ldica o laboral; entonces, en qu se
diferencian de la actividad escolar? Su particularidad consiste en que durante la
realizacin de la actividad escolar, el sujeto no tiene ningn otro objetivo,
adems de la asimilacin de la experiencia social. Esta es la diferencia del
aprendizaje (la actividad escolar) de otros tipos de actividad predominante.
La actividad laboral se caracteriza por dirigirse hacia la creacin de
algunos productos que tienen un significado social y que son necesarios para la
gente. En lo que se refiere a la actividad del aprendizaje, su producto es el
cambio del sujeto mismo. Los productos de su actividad son precisamente las
nuevas posibilidades cognoscitivas y las nuevas acciones prcticas.
La particularidad de la actividad escolar consiste en que su producto no
se incluye de inmediato en las riquezas sociales. La segunda caracterstica
esencial es el carcter particular de la necesidad a la cual corresponde el
aprendizaje. El aprendizaje se dirige hacia la satisfaccin de una necesidad
cognoscitiva. La necesidad cognoscitiva tambin se puede realizar, adems del
aprendizaje, en la actividad de investigacin. El aprendizaje es uno de los tipos
de actividad que es adecuado a la actividad cognoscitiva. Por su parte, la
actividad de investigacin no slo (y, a veces, no tanto) satisface la necesidad
cognoscitiva, sino tambin la obtencin de conocimiento nuevo, que antes no
exista en la experiencia social.
Debido a que el aprendizaje (como cualquier otra actividad) presupone el
anlisis tanto del aspecto de motivaciones y objetivos, como de las acciones que
la forman, consideraremos a cada uno de estos aspectos por separado.
El componente de los motivos y objetivos de la actividad del aprendizaje.
Para poder comprender este componente, es necesario dirigirse a las
necesidades del hombre. La necesidad es objetiva a nivel biolgico, es decir, el
62
organismo necesita algo que se encuentra fuera de l (en el aire, en los

alimentos, etc.). La caracterstica ms importante de la necesidad es su carcter
objetal (necesitar algn objeto).
La segunda caracterstica de las necesidades, es su carcter dinmico:
ellas surgen, cambian su grado de tensin, desaparecen y despus se
reproducen de nuevo.
Las necesidades de los animales son de naturaleza biolgica. Las
necesidades humanas son sociales, lo cual se relaciona con las necesidades
tanto elementales (alimenticias, sexuales), como superiores, espirituales.
El desarrollo y el cambio de unas y otras necesidades se dan a travs del
cambio y del desarrollo de los objetos que las pueden satisfacer. As, la
necesidad de comer en el hombre europeo tiene diferencias esenciales en
comparacin con la necesidad alimenticia de tribus africanas atrasadas. Por
ejemplo, en Europa la abundancia y variedad de los alimentos, condujo a la
aparicin de personas vegetarianas. El desarrollo de la computacin produjo la
necesidad de comunicarse con la mquina, que puede sustituir la comunicacin
con otra persona.
Las necesidades en los animales y en el hombre constituyen la base de
cualquier tipo de conducta. Finalmente, todo lo que nosotros hacemos se dirige,
de manera directa o indirecta, hacia la satisfaccin de alguna necesidad.
Normalmente, en el hombre prevalecen las necesidades superiores espirituales:
cognoscitivas o estticas, comunicacin con la gente, necesidades relacionadas
con la posicin en la sociedad (por ejemplo, el liderazgo) y otras.
Frecuentemente, el hombre sacrifica las necesidades vitales (elementales) a
favor de las espirituales: por ejemplo, una huelga de hambre para luchar por
algunos ideales sociales o para salvar algn valor cultural. A.N. Leontiev
describi la va general del desarrollo de las necesidades del hombre de la
manera siguiente: ...Esta va se inicia a partir del momento, en que el hombre
acta para satisfacer sus necesidades vitales elementales y, despus, esta
63
Nina Talizina
relacin se invierte: el hombre satisface sus necesidades vitales para poder

alcanzar otros objetivos que corresponden a sus necesidades superiores20.
Considerando a las necesidades como causa de cualquier actividad,
debemos sealar que estas ltimas no garantizan la actividad que conduce a su
satisfaccin como tales. ...La necesidad como tal, es slo un estado negativo,
un estado de deseo, de falta de algo; ella adquiere su caracterstica positiva slo
21
como resultado del encuentro con el objeto y en su objetivacin .

Antes del encuentro con su propio objeto, la necesidad slo produce
una conducta de bsqueda.
El impulso de la actividad dirigida no es la necesidad como tal, sino el
objeto adecuado para esta necesidad. Dicho objeto se llama precisamente
motivo de la actividad. Debido a esto, A.N. Leontiev denomina al motivo como
necesidad objetivada (concretizada).
Mostraremos un ejemplo del paso de la necesidad al motivo.
Supongamos que el sujeto tiene una necesidad cognoscitiva. Dicha necesidad
se manifiesta de manera particularmente clara en los escolares mayores (de
preparatoria). Estos alumnos saben muy bien que quieren estudiar ms, pero no
pueden decir dnde. La presencia de la necesidad cognoscitiva general los
impulsa a buscar el objeto que puede satisfacer esta necesidad. Estos alumnos
asisten a conferencias pblicas, leen diferentes libros, van a los museos. De
repente, encontrndose en una conferencia sobre psicologa, uno de estos
alumnos se da cuenta de que l tiene el deseo de conocer ms acerca de las
leyes de nuestra vida interna y acerca de la formacin de las capacidades
humanas, etc. El joven decide prepararse para ingresar a la facultad de
psicologa. En esta etapa, la necesidad cognoscitiva general encontr su objeto
en los conocimientos psicolgicos. As, estos ltimos se convirtieron en el motivo
de la conducta del alumno y permitieron establecer el objetivo, por ejemplo,
20
21
Leontiev A.N. Necesidades, motivos, emociones. Mosc, 1971.: 12.

Leontiev A.N. Necesidades, motivos, emociones. Mosc, 1971.: 5.
64
ingresar a la facultad de psicologa. En un principio, el motivo dado pudo

haberse realizado en otro objetivo, tal como adquirir libros sobre psicologa y
estudiarlos de manera independiente. En ambos casos, el motivo conduce a la
realizacin de la funcin del impulso de la conducta. Esto hace que el hombre
aspire lograr el objetivo y realice una u otra actividad.
Es importante sealar que el motivo no siempre encuentra su objetivo
fcil y rpidamente. En muchos casos, se da el proceso de formacin de los
objetivos. En nuestro ejemplo, el motivo tambin pudo haber conducido a la
bsqueda de diferentes vas para la obtencin de conocimientos psicolgicos y a
la eleccin de una de ellas. En este caso, el sujeto hubiera pasado por la etapa
de la formacin del objetivo.
Detrs de cualquier objetivo, se encuentra un motivo. Pero si el hombre
siempre se da cuenta de sus objetivos, no sucede lo mismo con el motivo. Por
ejemplo, el alumno dice sinceramente que va a la escuela para obtener
conocimientos y para ser, en el futuro, un sujeto til. De repente, en su saln
dejaron de poner calificaciones (pasaron a la enseanza de acuerdo a un sistema
nuevo) y este alumno les pide a los padres que lo cambien a una escuela
verdadera. Esta escuela dej de satisfacer su necesidad verdadera: la necesidad
de obtener las mejores calificaciones. En estas situaciones, tambin se manifiesta
la segunda funcin importante de los motivos: la formacin de los sentidos.
Normalmente, la actividad del hombre se caracteriza por ser polimotivacional, es decir, se impulsa a travs de varios motivos. Debido a esto,
algunos motivos forman los sentidos, mientras que los otros realizan el papel de
motivos-estmulos. As, en nuestro ejemplo, la obtencin de conocimientos
puede ser el motivo predominante del alumno que le da un sentido personal a
toda su actividad escolar. Para el alumno, el hecho de obtener una mejor
posicin, constituye un estimulo complementario. Si l est satisfecho por el
nivel de la enseanza, no dejar esta escuela an cuando no pongan
65
Nina Talizina
calificaciones, ni haya un incremento de las exigencias y pierda el estatus del

mejor alumno.
As, hay motivos que no slo impulsan la actividad del aprendizaje, sino
que le dan un sentido personal; otros, actuando de manera paralela con los
primeros, sirven como impulsos complementarios. Ambos tipos de motivos pueden
ser conscientes y actuar sin el descubrimiento de su funcin para el sujeto.
Evidentemente, la efectividad del proceso escolar depende directamente
de qu tipo de motivos forman los sentidos en los escolares. El mejor caso es
cuando esto son motivos cognoscitivos, pero esto no siempre se observa. Por
ello es que los motivos de la actividad escolar se dividen en motivos externos e
internos. Los motivos externos no se relacionan con los conocimientos que se
asimilan y con la actividad que se realiza. En este caso, el aprendizaje le puede
servir al escolar como un medio para el logro de otros objetivos. Por ejemplo, al
alumno no le gustan las matemticas y l desea ser psiclogo. Al mismo tiempo,
l sabe que sin el dominio de las matemticas es imposible ingresar a la facultad
de psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. Entonces, este deseo hace
que el alumno comience a ocuparse de las matemticas de manera persistente.
En el caso de la motivacin interna, el inters cognitivo, relacionado con el
objeto dado, sirve como motivo. La obtencin de conocimientos participa no
como medio para lograr algunos otros objetivos, sino como el objetivo de la
actividad misma del alumno. Slo en este caso tiene lugar la actividad del
aprendizaje que satisface a la necesidad cognitiva de manera inmediata; en
otros casos, el alumno aprende a satisfacer otras necesidades que no son
cognitivas. Entonces, se dice que en este alumno el motivo no corresponde al
objetivo. En realidad, el objetivo de la actividad escolar es obtener
conocimientos; esta actividad no permite lograr ningn otro objetivo. Si el
alumno no tiene la necesidad de obtener conocimientos, entonces el logro de
este objetivo no tendr ningn sentido, si ste no satisface alguna otra
66
necesidad, aunque sea de manera indirecta. As, el alumno estudia porque

quiere obtener una profesin de prestigio, lo que constituye su objetivo final.
As, el aprendizaje puede tener un sentido psicolgico diferente para
diversos alumnos: a) corresponder a la necesidad cognitiva, que participa como
el motivo de los estudios, es decir, ser el motor de su actividad escolar y b)
servir como medio para los logros de otros objetivos. En este caso, el motivo
que hace que la actividad se realice, es otro objetivo.
A la pregunta: Por qu van a la escuela?, los escolares contestan no
de inmediato y no siempre de manera segura. Los ms pequeos dicen que en
la escuela se puede jugar, los ms grandes sealan la posibilidad para
comunicarse con los coetneos, pero no todos comprenden que van a la
escuela para obtener conocimientos.
Desde el punto de vista externo, la actividad de todos los alumnos se parece;
desde el punto de vista interno, psicolgico, es muy diferente. Antes que nada, estas
diferencias se determinan por los motivos de la actividad. Precisamente los motivos
determinan el sentido personal de la actividad que realiza el sujeto. Cuando se trata
de las vas para el incremento de la efectividad de la actividad escolar, el carcter de
los motivos escolares se convierte en el eslabn decisivo.
Esto se explica por el hecho de que el aprendizaje, en su esencia, debe
satisfacer
precisamente
las
necesidades
cognoscitivas.
Debido
esto,
frecuentemente se considera que la motivacin interna siempre es ms fuerte que la

externa. Sin embargo, esto no es as. Por ejemplo, al alumno no le gusta alguna
materia escolar, pero la necesita para algo que quiere mucho. Si este amor es
fuerte, entonces el alumno tendr una relacin positiva con el estudio de esta
materia no querida. En otras palabras, no se deben confundir el contenido del motivo
(que es lo que impulsa) y el nivel de su activacin (la fuerza de la motivacin).
Adems, slo la formacin de la motivacin cognitiva en relacin con la
materia escolar, sin considerar la orientacin de la motivacin de la
personalidad, puede conducir a un cierto orgullo cognitivo (vanidad). El sujeto
67
Nina Talizina
aspirar satisfacer slo la necesidad de obtener conocimientos, sin pensar

acerca de sus responsabilidades ante la sociedad. Por eso la motivacin escolar
cognitiva siempre tiene que estar sometida a la motivacin social. Finalmente, el
alumno tiene que desear los conocimientos para ser til en la sociedad.
Para la solucin exitosa de los problemas de la motivacin, el maestro de
la escuela primaria debe poseer no slo conocimientos generales acerca de la
motivacin y su papel en la actividad, sino tambin las consideraciones
concretas de las particularidades de la motivacin y las posibilidades de los
nios de esta edad. El estudio de los motivos del aprendizaje en escolares
menores, realizado por M.V. Matiujina, mostr que su esfera de motivacin
representa un sistema bastante complejo. Los motivos que se incluyen en este
sistema pueden caracterizarse de acuerdo a dos lneas: de acuerdo al contenido
y de acuerdo al estado o al nivel de su formacin.
De acuerdo con el contenido, los motivos del aprendizaje en los
escolares menores se pueden dividir en:
1) motivos escolares cognitivos, relacionados con el contenido (el
material escolar) y el proceso de aprendizaje; y
2) motivos sociales amplios, relacionados con todo el sistema de
relaciones de la vida del alumno (cuestin de honor, auto-perfeccin,
autodeterminacin, prestigio, bienestar, deseo de superar obstculos, etc.).
Se encontr que la motivacin escolar cognitiva no ocupa el lugar
principal en el sistema de los motivos de los escolares. En este sistema, este
tipo de motivacin representa menos del 22%. Adems, la motivacin
relacionada con el contenido ocupa el segundo lugar, en comparacin con la
que proviene del proceso de aprendizaje.
La motivacin, relacionada con el contenido, satisface la necesidad del
escolar de recibir nuevas impresiones y nuevos conocimientos. Adems, la
profundidad del inters cognitivo puede ser diferente: para el nio puede ser
atractivo el aspecto de los hechos y no su esencia. En gran medida esto
68
depende de las particularidades de la construccin de la materia escolar. En los

grupos experimentales, donde la atencin principal de los alumnos se dirige al
descubrimiento de la esencia de los fenmenos, los intereses escolares
cognitivos no slo ocupaban un lugar predominante, sino que tenan un carcter
terico. Los alumnos se interesaban por las relaciones de causas y
consecuencias y por los orgenes de los fenmenos. La motivacin relacionada
con el aspecto del proceso de la actividad satisface la necesidad del nio de ser
activo. As como la motivacin se relaciona con el contenido, este tipo de
motivacin puede ser relacionado simplemente con la posibilidad de realizar
algunas acciones, ser ejecutor, o con la posibilidad de una bsqueda creativa.
En las condiciones de la enseanza escolar tradicional, en la mayora de
los escolares, los motivos cognitivos se encuentran en un nivel bastante bajo
hasta el momento de terminar la escuela primaria. En particular, incluso en
alumnos del tercer grado de primaria, el aspecto atractivo del material se
encuentra en el primer lugar dentro de la motivacin. El inters de tipo terico
casi no se observa; la actividad creativa no est desarrollada. En el primer
grado, los alumnos se satisfacen slo por el nivel de las acciones, mientras que
en el tercer grado esto casi no se observa. Al mismo tiempo, las diferencias
entre los grupos de nios, en relacin con el carcter de la organizacin del
proceso escolar, se observan muy claramente.
Los datos obtenidos nos permiten dirigir la atencin del maestro hacia la
necesidad de incrementar el papel de la actividad de bsqueda de los escolares
y de profundizar en la esencia de los objetos que se estudian. Adems, se
estableci que en la escuela inicial, la dinmica de los motivos escolares
cognoscitivos se relaciona con el nivel de conocimientos de los escolares, con
sus xitos y con su desarrollo intelectual en general. Si el nio lleg a la escuela
con una buena preparacin, entonces de inmediato obtiene xitos en su
actividad escolar, lo cual, a su vez, incrementa el nivel de su motivacin escolar
cognitiva. Por el contrario, si el nio lleg a la escuela con un gran deseo de
69
Nina Talizina
aprender, pero no est preparado para hacer esto, entonces comienza a

atrasarse, a decepcionarse por sus malas calificaciones y su relacin buena con
los estudios desaparece.
Los motivos sociales amplios ocupan un lugar predominante en los nios
de edad escolar menor. En el primer lugar se encuentran los motivos de la
eleccin de la profesin y de la auto-perfeccin. En el segundo lugar se
encuentran los motivos del deber y de la responsabilidad (en los alumnos del
primer y del segundo grados ante el maestro y los padres, mientras que en los
alumnos del tercer grado ante los compaeros en el saln).
El deseo de obtener buenas calificaciones, ocupa un lugar importante en
la motivacin de los escolares menores. Adems, los escolares no se dan
cuenta de la relacin entre la calificacin y el nivel de sus conocimientos, es
decir, del papel objetivo de la calificacin.
El estado de la esfera de la motivacin del escolar menor se caracteriza
por aquellas particularidades, tales como el carcter consciente (o inconsciente)
de los motivos que lo impulsan a aprender, la comprensin de la importancia de
estos motivos y la medida de la activacin del motivo. El contenido de estas
caractersticas precisamente representa la medida de la formacin de uno u otro
tipo de motivacin.
Las caractersticas sealadas no siempre coinciden. As, en el estudio de
M.V. Matiujina se encontr que el motivo del deber, analizado en 124 escolares
menores, en el 14.5% de los casos no se observa como comprendido ni como
realmente activado. En el 47.5% de los casos, el motivo del deber realmente
actuaba, es decir, impulsaba la actividad de los alumnos, pero ellos no se daban
cuenta de su existencia. Slo en el 27.5% de los casos, este motivo se
caracterizaba simultneamente por ser tanto comprendido, como realmente
activado. En el 10.5% de los casos, los nios tenan conciencia de este motivo
como impulso importante de su conducta, pero ste, prcticamente no tena
ninguna fuerza impulsora.
70
Un cuadro similar se encontr en el estudio del motivo relacionado con el

deseo de obtener buenas calificaciones. En el estudio participaron 91 escolares.
En el 36.2% de los casos, el motivo se caracterizaba tanto por ser comprendido,
como realmente activado; en el 20.6% de los escolares este motivo realmente
actuaba, pero no era consciente. En el 15.4% de los casos, este era slo
comprendido, pero no activado. En el resto de los nios (17.8%), el deseo de
obtener buenas calificaciones no se representaba en la esfera de las
motivaciones de la actividad escolar.
Como vemos, la motivacin de los escolares menores se caracteriza por
ser bastante compleja y por no tener un solo significado tanto de su contenido,
como de la medida de su formacin22.
Las acciones que se incluyen en la actividad escolar. La actividad del
aprendizaje escolar, adems del aspecto de los motivos y objetivos, siempre
incluye a un sistema de diferentes tipos de acciones. En la prctica de la
enseanza tradicional, los conocimientos se encuentran en el centro de la
atencin. El maestro, al iniciar la enseanza, obtiene el programa de los
conocimientos para la materia correspondiente. Sin embargo, los conocimientos
no existen fuera de las acciones, por eso el maestro necesita tener la
representacin de los tipos de estas acciones, de su calidad, etc. Para el
maestro no slo es importante saber qu acciones necesitan los escolares, sino
tambin saber formarlas. Para poder solucionar este problema, es necesario
conocer el contenido de las acciones que se forman. De lo contrario, el maestro
se encontrar en la siguiente situacin: Estoy formando algo que yo mismo no
conozco. Considerando que el contenido de las acciones que conforman la
actividad escolar (el aprendizaje) normalmente no se describe, dedicaremos
todo un captulo de este libro a dicho problema.
22
Para ms detalles, ver: Matiujina M.V. La motivacin del aprendizaje de los escolares menores. Mosc,
1984; y Markova A.K. La formacin de la motivacin para los estudios en la edad escolar. Mosc, 1983.
71
Nina Talizina
1. Cmo se comprende el trmino asimilacin?
2. Cules son las diferencias entre la asimilacin y el aprendizaje escolar?
3. Cmo se comprende a la enseanza? Cules son las diferencias entre la
enseanza y la actividad escolar?
4. Qu estilo de relaciones se considera como ms favorable entre el maestro
y los escolares?
5. En qu se diferencian la colaboracin de los alumnos entre s y su
colaboracin con el maestro? Por qu se necesita la colaboracin con los
coetneos?
6. Cmo se relacionan la necesidad cognitiva y la motivacin cognitiva?
7. Cul es la diferencia entre el motivo y la motivacin?
8. Cules son las diferencias entre la actividad del aprendizaje y las acciones
del aprendizaje?
9. Qu tipos de motivos impulsan los estudios del hombre?
10. Por qu los motivos desaparecen?
Literatura
Markova A.K. La formacin de la motivacin para los estudios en la edad
escolar. Mosc, 1983.
Matiujina M.V. La motivacin del aprendizaje de los escolares menores. Mosc,
1984.
Rubtsov V.V. La organizacin y el desarrollo de las acciones colectivas en los
nios durante el proceso de enseanza. Mosc, 1987.
Tsukerman G.A. Para qu los nios tienen que aprender juntos? Mosc, 1985.
72
Captulo 5
Las acciones que se incluyen en el

aprendizaje escolar
Todas las acciones que se incluyen en la actividad del aprendizaje

escolar, se pueden dividir en dos grupos: a) generales y b) especficas.
Los tipos generales de la actividad cognitiva (los medios generales), se
llaman generales precisamente porque se utilizan en diferentes reas durante el
trabajo con diferentes conocimientos. Por ejemplo, con ellos se relacionan la
habilidad para planear su propia actividad, la habilidad para controlar la
realizacin de cualquier tipo de actividad, etc. Con los tipos generales de la
actividad cognitiva se relacionan todos los medios del pensamiento lgico: ellos
no dependen del material concreto, a pesar de que siempre se realizan con
utilizacin de algunos conocimientos concretos (especficos). Con los medios
lgicos se relacionan: la comparacin, la conduccin hacia el concepto, la
deduccin de consecuencias, los mtodos de demostracin, de clasificacin, etc.
Con los tipos generales de la actividad se relacionan habilidades tales como la
habilidad para recordar, la habilidad para ser atento, la habilidad para observar,
etc. Condicionalmente, todos ellos se pueden unir en el grupo de habilidades
psicolgicas, porque ellos se estudian en la psicologa.
Las acciones especficas reflejan las particularidades del objeto que se
estudia y por eso se utilizan dentro de los lmites del rea dada de
conocimientos. Como ejemplos de acciones especficas, pueden servir el

anlisis auditivo, la adicin y otras.
Medios elementales del pensamiento lgico

Nadie puede negar el hecho de que el maestro tiene que desarrollar el
pensamiento lgico de los escolares. De esto se habla en las notas explicativas
para los programas escolares y se escribe en la literatura metodolgica para los
maestros. Sin embargo, an no existe ningn programa concreto de los medios
lgicos del pensamiento, los cuales se tienen que formar durante el estudio de la
materia dada. Como resultado, el trabajo sobre el desarrollo del pensamiento
lgico de los escolares se da en general, sin el conocimiento del sistema de los
medios necesarios, de su contenido y de la secuencia de su formacin. Esto
conduce al hecho de que la mayora de los escolares no dominan los medios
iniciales del pensamiento lgico, incluso al llegar hasta los grados superiores de la
escuela, mientras que estos medios son necesarios ya para los escolares
menores: sin dichos medios no se da la asimilacin vlida y completa del material.
Pondremos ejemplos de los datos del diagnstico de los medios lgicos
del pensamiento en los alumnos a finales del primer ao escolar. Se evaluaron
tres medios: conduccin hacia el concepto, deduccin de las consecuencias y
comparacin. Todos estos medios son indispensables desde el primer grado
para el estudio de las matemticas. Se encontr que slo una pequea parte de
los escolares domina estos medios de manera satisfactoria y en los dems,
estos medios no se han formado adecuadamente.
Adems, en la escuela primaria muchos alumnos no dominan incluso las
operaciones lgicas ms elementales.
Veamos cmo realizan las tareas algunos escolares de segundo grado
de una de las escuelas de la ciudad de Mosc: Inicialmente les presentaron dos
75
Nina Talizina
cuadrados iguales, despus a uno de ellos lo dividieron en dos tringulos, los
cuales, a su vez, formaron parte de un solo tringulo.
Veamos un dilogo con Andrey, uno de los alumnos de segundo grado:

- Andriusha, tu tienes buenas calificaciones?
- S.
- Muy bien. Dime por favor cmo se llaman estas figuras? (sealamos
los dos cuadrados).
- Cuadrados.
- Fjate bien, son iguales o no? Coloca uno sobre el otro.
- Son iguales.
- S, iguales. Bien. Entonces, los cuadrados son iguales. Ahora nosotros
los vamos a dividir en dos tringulos (cortamos) y vamos construir con ellos un
tringulo. Ahora, dime si estas figuras son iguales de acuerdo a su tamao: el
tringulo y el cuadrado.
- No, no son iguales.
- Cul es la ms grande?
- Esta (seala el tringulo).
- Ests segura?
- S.
Desafortunadamente en el segundo grado, estas respuestas no
representaban un fenmeno raro. La causa del error consiste en el hecho de
que el alumno no tiene la habilidad para diferenciar algunos aspectos de los
76
objetos y como resultado, el cambio de una de las caractersticas (forma de la

figura) se retoma como el cambio de la otra (el rea de la figura), la cual, en este
caso, no cambia. Los alumnos de primero y segundo grados cometen errores de
este tipo durante el trabajo con diferentes caractersticas de los objetos. Aqu
hay un ejemplo de la conducta de uno de los alumnos de segundo grado en la
situacin de la solucin de otro problema similar. Al alumno se le proporcionan
dos botellas iguales con la parte superior angosta, donde el agua de color
alcanza el mismo nivel.
Entre el alumno y el experimentador se da el siguiente dilogo:
- Sasha, dime por favor, la cantidad del lquido en las botellas, es la
misma o no?
- La misma.
- Fjate muy bien, dnde parece que hay menos?
- En ninguna.
- Entonces, es lo mismo?
- S.
- Bien. Ahora fjate lo que voy a hacer: tomo esta botella y la volteo (el
experimentador coloca una de las botellas sobre su parte angosta). Ahora la
cantidad del lquido en las botellas es la misma o no?
- No.
- Dnde hay menos y dnde hay ms?
- Aqu hay ms. (Seala la botella volteada).
- Ests segura, Sasha?
- S.
- Y si yo otra vez volteo la botella as (el experimentador coloca la misma
botella en su posicin inicial). Y ahora?
- Es la misma cantidad.
- Y si yo ahora volteo la primera botella (la primera botella se coloca
sobre su parte angosta).
77
Nina Talizina
- Aqu hay ms.

- Estas segura?
- S.
Parece ser que es tan evidente que el agua no se quitaba, pero de
acuerdo a la opinin del nio, de repente, la cantidad se hace menor en una
botella o en la otra. As como en el primer caso, el alumno no distingua las dos
caractersticas: cantidad de lquido y su nivel en la botella, que cambia si la
volteamos.
Si repitiramos estos experimentos en los grados primero y segundo de
cualquier escuela, necesariamente encontraremos un grupo bastante grande de
alumnos que cometern los mismos errores.
En los grados superiores, estos errores lgicos desaparecen, pero,
desgraciadamente, se conservan muchos otros. As, por ejemplo, los problemas
ms sencillos para el reconocimiento de objetos, relacionados con los conceptos
con una estructura disyuntiva de sus caractersticas (o - o), producen dificultades
en los escolares hasta el momento de terminar la escuela. He aqu un ejemplo
de estos problemas: Una mujer se acerca a alguien y dice: Yo soy tu madre,
pero tu no eres mi hija. Puede o no existir esta situacin? Normalmente, los
escolares contestan, que esto no puede ser. A veces inician inventando
diferentes situaciones: Tal vez al nio lo adoptaron, etc. Es interesante, que los
errores los cometen no slo las muchachas, sino tambin los muchachos, para
quienes esta situacin refleja su estado normal: ellos no son hijos de sus
madres.
Las
dificultades
particularmente
grandes,
se
relacionan
con
el
reconocimiento de objetos en los problemas con una estructura indeterminada

de condiciones, es decir, cuando la respuesta no es positiva, ni tampoco
negativa, sino indeterminada: puede ser que el objeto se relacione con esta
clase, pero puede ser que no, debido a que en las condiciones no hay
informacin acerca de algunas caractersticas necesarias.
78
Estos son los problemas del siguiente tipo: Se dan dos ngulos con el
vrtice comn. Uno de ellos es de 100 y el otro de 80. Sern estos ngulos
adyacentes o no?
Otro problema puede ser el siguiente: Se dan dos ngulos iguales con el
vrtice comn. Sern estos ngulos opuestos por el vrtice o no?
En el primer problema no se dice nada acerca del lado comn: si la tienen
estos dos ngulos o no. Por esta razn, no se puede dar una sola respuesta
determinada: si los ngulos tienen el lado comn, entonces ellos sern
adyacentes; pero si no tienen el lado comn, entonces no sern adyacentes.
En el segundo problema no hay datos acerca de los lados de los ngulos:
si el lado de un ngulo constituye la continuacin del otro o no. Si los lados de
un ngulo constituyen la continuacin del otro, entonces los ngulos sern
opuestos por el vrtice, pero si esto no se observa, sern dos ngulos iguales
complementarios.
En el estudio de M.B. Volovich, realizado en varias escuelas de la ciudad
de Mosc, entre ellas en una escuela con especializacin matemtica, estos
problemas fueron propuestos a 232 nios del octavo y noveno grados32 con
calificaciones excelentes y buenas, que eran alumnos de ocho diferentes
maestros. Cerca del 90% de los alumnos dieron respuestas errneas. Ellos
consideraban que los ngulos satisfacen los nombres dados en las condiciones
de los problemas. A la pregunta de porqu consideran que los ngulos dados
son adyacentes, los escolares contestaron: Porque su suma es de 180. A la
pregunta, porqu consideran que en el segundo problema se dan los ngulos
verticales, ellos contestaron: Porque ellos son iguales.
Como vemos, los escolares se apoyan no en el sistema de las
caractersticas sealadas en la definicin, sino slo en caractersticas aisladas.
Al mismo tiempo, ellos saban bien la definicin de estos conceptos.
32
El octavo grado corresponde al ltimo grado de secundaria y el noveno al primero de preparatoria

aproximadamente. Nota de los Traductores.
79
Nina Talizina
Consecuentemente, los alumnos memorizaron las definiciones, pero no

aprendieron a trabajar con ellas.
Los alumnos tambin cometen errores similares con el material del
idioma ruso. Por ejemplo, a la pregunta: La palabra cambia por casos y
nmeros?. Ser esta palabra sustantivo o no?. La mayora de los alumnos
contest de manera positiva, lo cual es incorrecto, debido a que estas mismas
33
caractersticas las posee no slo el sustantivo, sino tambin el adjetivo .

La causa de todos estos errores es la inhabilidad para utilizar el medio
lgico de la conduccin hacia el concepto. Este medio se utiliza ampliamente en
la prctica cotidiana de la gente: adems, el sujeto frecuentemente se encuentra
en
situaciones
indeterminadas,
cuando
el
problema
bsico
consiste
precisamente en decidir si se soluciona el problema ante las condiciones dadas.

Como un ejemplo puede servir el diagnstico del mdico: frecuentemente los
errores se deben al hecho de que en situaciones indeterminadas, es decir,
cuando varias enfermedades pueden estar presentes, el mdico hace el
diagnstico sin obtener informacin acerca de las caractersticas faltantes.
Los escolares cometen an ms errores durante la realizacin de la
clasificacin y durante la deduccin de las consecuencias, a partir de las
premisas dadas. Al mismo tiempo, como muestran los datos, los nios pueden
asimilar exitosamente muchos de estos medios lgicos en la escuela primaria, si
se realiza un trabajo planificado y dirigido hacia este objetivo. Pero con qu se
debe iniciar?; en qu orden hay que formarlo?
Evidentemente, no se puede iniciar el trabajo con cualquier medio lgico,
debido a que dentro del sistema de los medios del pensamiento lgico existe
una secuencia estricta determinada: un medio se construye sobre el otro.
Regresaremos al medio de conducir al concepto y veremos si se puede o
no iniciar la formacin de los medios del pensamiento lgico a partir de esta va.
33
Evidentemente se refiere a la gramtica del idioma ruso. Nota de los Traductores.
80
Para poder solucionar el problema acerca de la pertenencia del objeto al

concepto dado, hay que establecer la presencia del sistema de caractersticas
necesarias y suficientes en este objeto. Esto significa que, para este momento,
los alumnos tienen que conocer los conceptos de caracterstica necesaria y
caracterstica suficiente. A su vez, estos conceptos se basan en el concepto de
la caracterstica esencial. Consecuentemente, los escolares deben saber
diferenciar las caractersticas esenciales e irrelevantes. Finalmente, las ltimas
presuponen el dominio del concepto caracterstica o rasgo y la habilidad para
identificar diferentes caractersticas en el objeto. Como vemos, la asimilacin del
medio de conducir al concepto presupone la asimilacin de todo un sistema de
otros conocimientos y operaciones lgicas: la comprensin de las caractersticas
necesarias y suficientes, de las diferencias entre lo necesario y lo suficiente, de
qu es la caracterstica en general, cmo identificarlas en el objeto, cul es la
diferencia entre la caracterstica esencial y la irrelevante, etc.
Entonces, no se puede iniciar la formacin del pensamiento lgico con el
medio de la conduccin al concepto.
Con qu podemos iniciar?
Lo primero que hay que formar en el alumno es la habilidad para
identificar las caractersticas en el objeto. Normalmente, los alumnos de primer
grado identifican dos o tres caractersticas en el objeto, mientras que cada
objeto posee una cantidad infinita de diferentes caractersticas. As, si les
presentamos el lpiz a los nios y les preguntamos: Qu podemos decir
acerca de este objeto?, cmo es?. Los alumnos contestan que es rojo (o de
algn otro color), redondo (si tiene forma cilndrica), y esto es todo. Ellos slo
nombran dos o tres caractersticas. Por eso es indispensable ensearles,
especialmente a los nios, la habilidad para ver en el objeto la multitud de
caractersticas. Para ello es til mostrar el medio de la identificacin de las
caractersticas en los objetos, es decir, la comparacin de este objeto con otros
objetos que poseen otras caractersticas. Eligiendo diferentes objetos y
81
Nina Talizina
comparndolos sucesivamente con el objeto inicial de antemano, se les puede

ensear a los nios a ver, en los objetos, la multitud de aquellas caractersticas
que estaban ocultas anteriormente.
En cuanto los nios aprendan a identificar en los objetos las diferentes
caractersticas, se puede pasar al siguiente componente del pensamiento lgico:
la formacin del concepto de las caractersticas generales y diferenciales de los
34
objetos .
Despus de que los alumnos aprendan a identificar las caractersticas
generales y diferenciales de los objetos, se puede hacer el siguiente paso:
ensearles a los nios a diferenciar en los objetos las caractersticas esenciales
(importantes), desde el punto de vista del concepto determinado, de las
caractersticas irrelevantes (no importantes) o secundarias. As, si Ustedes les
presentan a los nios el concepto flor, entonces hay que mostrarles que las
flores pueden ser muy diferentes, de acuerdo al color, la forma, el tamao y la
cantidad de ptalos, etc. Sin embargo, todas ellas poseen una caracterstica
constante: producir frutos, lo que permite llamarlas flores. Si nosotros cambiamos
esta caracterstica - tomamos otra parte de la planta - entonces no la podemos
llamar flor. Estas sern las hojas, las ramas, etc. De esta forma, si cambiamos las
caractersticas no esenciales, el objeto se relaciona, como antes, con el mismo
concepto, pero si cambiamos la caracterstica esencial, el objeto ser otro.
Al mostrar todo esto con varios ejemplos, es importante sealar que a
travs de esta va se pueden diferenciar, en los objetos, las caractersticas
esenciales (importantes) y las caractersticas no esenciales (no importantes).
Despus de esto, es necesario proporcionarles a los alumnos los ejercicios para
la utilizacin prctica de este medio. Evidentemente, hay que elegir aquellos
conceptos que son accesibles para la comprensin de los nios. Adems, es
importante mostrar que no todas las caractersticas del objeto son esenciales.
34
Para la metdica de la formacin de conocimientos y acciones lgicas, ver los captulos 9 y 10 de este libro.
82
As, durante el trabajo con las flores, es fcil notar que normalmente se
caracterizan por colores fuertes y que su color es diferente al de otras partes de
la planta. Al mismo tiempo, esta caracterstica general de la mayora de las
flores, no es esencial. Es necesario dirigir la atencin de los nios especialmente
hacia este hecho, debido a que ellos fcilmente toman cualquier caracterstica
general de los objetos como caracterstica esencial. Adems, este error lo
cometen incluso los escolares mayores. Consecuentemente, es necesario
mostrar que cualquier caracterstica esencial es general para la clase dada de
objetos, pero no cada caracterstica general es esencial.
Nosotros hemos considerado dos medios lgicos: el medio de la
comparacin de objetos, que da la posibilidad para identificar la multitud de
caractersticas en los objetos y el medio del cambio de las caractersticas, que da
la posibilidad de distinguir las caractersticas esenciales de las caractersticas no
esenciales. Como vimos, estos medios se utilizan para presentarles a los
escolares una serie de conceptos lgicos (conocimientos): caractersticas,
caractersticas generales y diferenciales, caractersticas esenciales e irrelevantes.
En otras palabras, los conocimientos lgicos son el producto de la realizacin de
determinadas acciones. Al mismo tiempo, la asimilacin de los medios del
pensamiento lgico presupone el apoyo en conocimientos lgicos determinados.
As, los conceptos de las caractersticas generales y diferenciales son
necesarios para la asimilacin de toda una serie de medios lgicos ms
complejos. Algunos de ellos se considerarn posteriormente.
Antes que nada, regresaremos al medio de comparacin. Cuando les
propusimos a los escolares utilizar este medio para la identificacin de diferentes
caractersticas en los objetos, nosotros sealamos que el maestro debe
seleccionar los objetos para la comparacin y no sealamos ninguna exigencia
ms para la comparacin. Despus de presentar a los alumnos diferentes tipos
de caractersticas de los objetos, se puede formar el medio de comparacin,
pero a nivel ms alto. Si no hacemos esto, en muchos nios este ltimo quedar
83
Nina Talizina
en el nivel cotidiano: sin que ellos se den cuenta del contenido de este medio y
obtengan la habilidad para utilizarlo de manera consciente y voluntaria, como un
medio cognitivo completo y vlido.
El anlisis de los manuales y programas muestran que los nios
necesitan la accin de la comparacin desde el primer grado de primaria. Al
mismo tiempo, si nosotros no lo convertimos en objeto de asimilacin especial,
entonces este no se asimila, por parte de la mayora de los escolares, hacia el
final del ao escolar. Se encontr que muchos nios no comprenden lo qu
significa comparar. Algunos simplemente se niegan a responder, otros dicen que
comparar significa decir qu es mayor y qu es menor. Slo un pequeo
porcentaje de los escolares comprende el sentido de esta accin correctamente.
Los nios tienen las mayores dificultades durante la eleccin de la base para la
comparacin. Frecuentemente, ellos se orientan no en la caracterstica general
de los objetos que se comparan (color, forma, longitud, etc.), sino en los
indicadores concretos cuantitativos y cualitativos de esta caracterstica. Por eso
es que algunos alumnos consideran que, por ejemplo, de acuerdo al color se
pueden comparar los objetos que son del mismo color, pero de diferente grado
(ms rojo, menos rojo). Por el contrario, otros nios consideran que slo se
pueden comparar, de acuerdo al color, los objetos que son de diferente color.
Esto significa que los escolares an no tienen conciencia del color como
caracterstica general de los objetos, sino que slo piensan en el plano de tipos
concretos de colores. Es necesario considerar esto y gradualmente ensearles a
los nios a ver, en los objetos que tienen diferentes colores y formas, etc., una
caracterstica general: la presencia del color, de la forma, etc.
El trabajo para la formacin del medio de comparacin, se debe iniciar con
la identificacin de este medio, es decir, con la identificacin de los componentes
de esta accin. La comparacin slo ser concreta cuando se utiliza, en primer
lugar, durante la comparacin de objetos y fenmenos homogneos de la realidad
(plantas, edificios, animales, etc.); en segundo lugar, cuando la comparacin se
84
realiza de acuerdo a las caractersticas esenciales. La comparacin presupone la

habilidad para ejecutar las siguientes acciones: 1) identificacin de las
caractersticas en los objetos; 2) establecimiento de las caractersticas generales;
3) identificacin de la base de la comparacin (una de las caractersticas
esenciales); y 4) comparacin de objetos de acuerdo a la base elegida.
Si el maestro ya les ense a los nios a identificar las caractersticas
generales y esenciales en los objetos, entonces slo los dos ltimos
componentes sern nuevos: la eleccin de la caracterstica, de acuerdo a la cual
se realiza la comparacin y la realizacin de la comparacin, precisamente de
acuerdo a sta caracterstica. Considerando lo anterior, es necesario dirigir
especialmente la atencin a la eleccin de la base de la comparacin.
Adems, hay que subrayar que la comparacin se puede realizar de
acuerdo a los aspectos tanto cualitativos de una u otra caracterstica (por
ejemplo, color, forma), como cuantitativos (ms o menos, ms largo o ms corto,
ms bajo o ms alto, etc.).
En el caso de la comparacin cuantitativa, es necesaria la presencia del
modelo nico (medida), con cuya ayuda se realiza la comparacin. Esto es muy
importante, debido a que frecuentemente los alumnos de los grados medios e
incluso superiores no consideran esta exigencia: por ejemplo, comparan
fracciones que no conducen a un denominador comn; los escolares cometen
un error similar durante el trabajo con el sistema de medidas mtricas.
Inicialmente, en calidad de medida puede participar uno de los objetos que
se comparan, en el cual se identifica de antemano a aquella caracterstica de
acuerdo a la cual se compararan los objetos. Por ejemplo, el maestro puede llamar a
dos alumnos y proponer que el grupo los compare de acuerdo a su estatura.
Normalmente, a la pregunta del maestro: Cmo podemos hacer esto?, los
escolares contestan: Que ellos se midan. En este caso, uno de los alumnos que se
compara participa como la medida. Dicha comparacin se llama inmediata. Sobre su
base se forma la comparacin mediatizada. La particularidad de este tipo de
85
Nina Talizina
comparacin consiste precisamente en que la comparacin se da no de inmediato,

sino con ayuda de la medida, es decir, de manera mediatizada. Durante la
enseanza de la habilidad para trabajar con la medida, es muy importante que los
nios se den cuenta del carcter adecuado (de la correspondencia) de la medida
respecto a aquellas caractersticas, de acuerdo a las cuales se realiza la
comparacin: de acuerdo con la longitud, los objetos se comparan con ayuda de una
medida de longitud; de acuerdo al peso, con ayuda de una medida de peso, etc.
El siguiente paso en la formacin del pensamiento lgico de los escolares, es
presentarles las caractersticas necesarias y suficientes. Ensearles a los nios a
diferenciar estas caractersticas no es tan fcil, debido a que sus relaciones objetivas
son bastante complejas. Frecuentemente, hasta los adultos piensan que cada
caracterstica suficiente, simultneamente es caracterstica necesaria. En la prctica,
no es as. He aqu un ejemplo. Si el sujeto tiene fiebre, entonces, todos comprenden
que l est enfermo. Esto significa que la caracterstica alta temperatura es
suficiente para anunciar que el sujeto est enfermo. Sin embargo, esta caracterstica
no siempre es necesaria, debido a que hay muchas enfermedades que transcurren
sin temperatura alta. Consecuentemente, la ausencia de alta temperatura no
significa ausencia de la enfermedad: el sujeto puede no tener fiebre y estar enfermo.
Los alumnos de los grados escolares superiores tambin cometen una
multitud de errores lgicos, relacionados con la falta de la habilidad para
diferenciar estos dos tipos de caractersticas. En el estudio de G.I. Jaricheva, a
los escolares de sptimo grado se les proporcionaron tareas especiales, la
realizacin de las cuales presupone la comprensin del carcter de las
caractersticas:
necesarias,
suficientes,
necesarias
simultneamente
suficientes. Pondremos un ejemplo de estas tareas:

Se presenta un teorema conocido: Las diagonales del rombo son
perpendiculares
recprocamente.
Explica
cul
de
las
dos
siguientes
formulaciones del teorema, es la correcta: 1. Si el cuadriltero dado es rombo,

entonces sus diagonales son perpendiculares recprocamente. 2. Si las
86
diagonales de un cuadriltero son perpendiculares recprocamente, entonces

este cuadriltero es un rombo.
Los resultados obtenidos en estas tareas, mostraron que slo el 24% de
los escolares logr realizarlas. En lo que se refiere al ejemplo dado, el 50% de
los escolares lo realiz correctamente (eligieron la primera formulacin como la
correcta). El 26% de los escolares dijeron que ambas definiciones propuestas
son correctas. Es interesante que los alumnos, en general, no vean la diferencia
entre las dos definiciones propuestas. Ellos consideraban que en ambas
formulaciones se trataba de lo mismo, que slo las palabras cambian de
lugares. Esto significa que ellos no comprenden la diferencia entre las
caractersticas necesarias y las caractersticas suficientes. En la segunda
definicin, las caractersticas sealadas son necesarias para el rombo, pero no
son suficientes para su definicin, debido a que las mismas exigencias
satisfacen no slo al rombo, sino tambin al deltoide.
Los errores se cometen durante el trabajo no slo con material de
matemticas, sino tambin con cualquier otro. As, por ejemplo, a los alumnos
de los grados escolares octavo y noveno se les propuso la siguiente tarea:
Diga cules de estas palabras rojez, piedras, grande y clavo son
adjetivos y cules no lo son.
Uno de los alumnos reprodujo la definicin del objetivo de manera
totalmente correcta, pero no pudo aplicarla adecuadamente. He aqu su respuesta:
Hay que verificar, segn la pregunta cul?. Si la palabra responde a la
pregunta cul?, entonces es un adjetivo. El experimentador dirigi la atencin
del alumno al hecho de que en la definicin se da una exigencia ms: los adjetivos
determinan las caractersticas de los objetos. Qu hacer con esta exigencia? Tal
vez sobra y la podemos excluir de la definicin, contina el experimentador. El
alumno se confundi y no quiso realizar la tarea: Entonces, yo no s.
En el caso dado, la situacin es similar a la anterior: el alumno confunde
las caractersticas necesarias y suficientes. El hecho de que el adjetivo responde a
87
Nina Talizina
la pregunta cul?, es la caracterstica necesaria: todos los adjetivos contestan a

esta pregunta. Cualquier palabra que no responde a esta pregunta (no tiene esta
caracterstica), no puede ser un adjetivo. Sin embargo, esta caracterstica no es
suficiente para identificar palabras-adjetivos. En realidad, a la pregunta cul?
responden tambin las palabras-gerundios35 : el que se est poniendo rojo, el que
est entrando, el que est corriendo, etc. Por eso es que para la identificacin de
los adjetivos es necesario considerar dos caractersticas necesarias, que en su
conjunto son suficientes para determinar que la palabra es un adjetivo.
La ausencia de la comprensin de la diferencia entre las caractersticas
necesarias y suficientes y las caractersticas necesarias y, simultneamente
suficientes, es un fenmeno que se observa frecuentemente en los escolares de
grados superiores, debido a que estos conocimientos lgicos importantes no eran
objeto de asimilacin especial. Al mismo tiempo, los tipos de caractersticas
sealadas ya pueden ser asimilados en la escuela primaria. Evidentemente, los
alumnos no slo tienen que memorizar la definicin de estas caractersticas, sino
aprender a trabajar con ellas, es decir, realizar los medios determinados del
pensamiento lgico. Antes que nada, es necesario ensearles a los nios a deducir
las consecuencias a partir de que el objeto pertenece al concepto dado. Esta accin
se relaciona con el concepto de las caractersticas necesarias del objeto, por lo que
su ejecucin da la posibilidad de dominar esta categora de caractersticas.
Se les puede presentar a los nios esta accin con ayuda de objetos bien
conocidos. Por ejemplo, la maestra, dirigindose al grupo, dice: Nios, yo traje
un lpiz. Lo tengo en mi portafolio. Ustedes no lo han visto. Me pueden decir
algo acerca de cmo es este lpiz?. Los nios dan diferentes respuestas:
algunos dicen que hay grafito, forma, color, otros que hay un cuerpo que
sostiene el grafito. Las respuestas de los nios se analizan desde el punto de
vista de la presencia necesaria de esta caracterstica en un lpiz. Como
35
La forma gramatical del gerundio en el idioma ruso no coincide con la del espaol. En ruso, todas estas
frases se expresan con una sola palabra. Nota de los Traductores.
88
resultado del trabajo realizado, se identifican dos caractersticas, sin las cuales
no puede existir ningn lpiz: la presencia del grafito y de algn tipo de cuerpo,
donde se encuentra el grafito.
Posteriormente, la maestra dice que las caractersticas que estn
presentes necesariamente en todos los objetos de la clase dada, se llaman
necesarias. La ausencia de estas caractersticas conduce al hecho de que este
objeto no se relaciona con la clase dada de objetos. As, si el lpiz no tiene la
caracterstica de poseer un cuerpo, entonces no ser lpiz, sino slo grafito.
Despus de esto, los escolares realizan una serie de tareas para la
identificacin de caractersticas necesarias. Adems, es evidente que se utiliza
tambin el material escolar. As, en la escuela primaria los escolares conocen el
concepto segmento. El maestro puede proponerles a los nios la siguiente tarea:
Se sabe que esta lnea es un segmento. Digan qu caractersticas,
necesariamente, tendr esta lnea Los alumnos deben sealar las siguientes
caractersticas: a) es parte de la lnea recta y b) tiene dos lmites. La presencia
de estas dos caractersticas se deduce del hecho de la pertenencia de la lnea al
concepto segmento de la recta.
La accin grfica de la deduccin de las consecuencias puede ser
representada de la manera siguiente:
caracterstica
Concepto con el cual
se relaciona el objeto
caracterstica
caracterstica
La cantidad de caractersticas que pueden ser sealadas en el objeto,

dependen del contenido del concepto mismo y del nivel de los conocimientos de
los alumnos acerca de este. As, por ejemplo, si los alumnos apenas
comenzaron a estudiar el concepto tringulo, entonces slo pueden sealar
89
Nina Talizina
aquellas caractersticas que contiene la definicin: a) lnea cerrada; b) consiste

de tres segmentos de la recta. Despus del estudio de todos los teoremas
relacionados con los tringulos (en grados superiores), los alumnos pueden
nombrar otras caractersticas complementarias: la suma de los ngulos internos
es de 180, la suma de dos lados es mayor que el tercer lado, etc.
De esta forma, el medio de deduccin de las consecuencias se debe
introducir en la escuela primaria y su formacin tiene que continuar en todos los
grados posteriores.
Despus de conocer las caractersticas necesarias, se introducen los
conceptos de caractersticas suficientes y de caractersticas necesarias y,
simultneamente, suficientes. Aqu es importante sealar que no cada
caracterstica necesaria, es tambin suficiente. Frecuentemente los escolares
cometen estos errores. Por ejemplo, ellos dicen que el cuadriltero, que tiene
por lo menos dos ngulos rectos, es rectngulo. Esto es incorrecto, porque el
trapecio tambin posee estas caractersticas. Para el trapecio, como para el
rectngulo, estas caractersticas son necesarias, pero no suficientes. Y, a la
inversa, no cada caracterstica suficiente es necesaria, lo cual ya se seal
anteriormente.
Ahora nos hemos acercado a la accin de conducir al concepto. La
relacin de cualquier objeto con uno u otro concepto, presupone la presencia, en
este objeto, de las caractersticas del concepto dado, las cuales son suficientes
o necesarias y, simultneamente, suficientes.
Como vemos, a la formacin de este medio se anticipa la asimilacin de
una serie de conocimientos lgicos y de acciones que requieren de su
utilizacin. Si no hacemos esto, entonces no se da la asimilacin completa y
vlida del medio de la conduccin al concepto.
Qu es lo que representa este medio y qu actividad concreta tiene que
realizar el alumno para poder conducir los objetos a uno u otro concepto sin
errores? En primer lugar, los escolares deben aprender a identificar el concepto
90
hacia el cual es necesario conducir el objeto dado. Consideraremos el caso de la

conduccin del tringulo equiltero al concepto del tringulo issceles. El ltimo
es el concepto elegido. En segundo lugar, hay que establecer ante qu
condiciones este objeto se puede relacionar con el concepto dado; en nuestro
caso, ante qu condiciones un tringulo puede ser issceles. Se sabe que dicho
tringulo debe tener dos lados iguales. Los escolares necesitan la definicin de
tringulo issceles y la habilidad para deducir, a partir de esto, el sistema de
caractersticas necesarias y suficientes. Como muestra la experiencia, los
alumnos, conociendo la definicin, no saben analizarla.
Despus de esto, el alumno tiene que establecer si el objeto dado posee
o no estas caractersticas; en nuestro caso: posee o no el tringulo equiltero las
caractersticas del tringulo issceles. Para ello es necesario reproducir la
definicin de tringulo equiltero y comparar sus caractersticas con las que se
buscan. Todo esto tambin requiere de una enseanza especial.
Es importante mostrar a los alumnos la importancia de considerar todo el
sistema de caractersticas necesarias y suficientes. A partir de la prctica
escolar se sabe que uno de los errores tpicos consiste en que, durante la
conduccin de los objetos dados a los conceptos correspondientes, los alumnos
slo consideran algunas caractersticas necesarias y suficientes y, por lo tanto,
tambin se relacionan con el concepto aquellos objetos que slo poseen
algunas caractersticas comunes con los de la clase dada.
As, en uno de los experimentos realizados en una escuela de la ciudad
de Mosc, los alumnos de sptimo grado reprodujeron la definicin de
circunferencia sin errores, pero cuando se les present una elipse (lnea curva
cerrada de forma indeterminada) y se les pregunt si se puede llamar
circunferencia o no, contestaron afirmativamente. La entrevista con los alumnos
mostr que, durante el reconocimiento de la circunferencia, ellos se basaron no
en todo el conjunto de las caractersticas que se sealan en la definicin de
circunferencia, sino slo en la caracterstica de lnea curva cerrada y la
91
Nina Talizina
presencia de un punto interno en el rea, que ellos llamaron como centro. De la

misma forma, los alumnos de sptimo grado, frecuentemente estuvieron de
acuerdo en llamar a cualquier tipo de dos ngulos, cuya suma es de 180, como
ngulos adyacentes. Ellos saben muy bien que cualquier tipo de ngulos
adyacentes posee esta caracterstica, es decir, ellos asimilaron que esta
caracterstica es necesaria para todos los objetos relacionados con la clase de
objetos dados. Sin embargo, los escolares la utilizan como la caracterstica
suficiente, es decir, consideran que todos los objetos que poseen esta
caracterstica, se relacionan con la clase dada de objetos. Evidentemente, esto
es incorrecto, porque esta caracterstica la poseen tambin los objetos que no
se relacionan con la clase dada. As, los ngulos verticales rectos en su suma
tambin dan 180, pero no son ngulos adyacentes.
En relacin con esto es muy importante realizar un trabajo especial con el
sistema de caractersticas, cuyo conjunto es suficiente para determinar a los
objetos de la clase dada. Adems, es necesario mostrar que, considerar slo a
una de las caractersticas, no permite determinar los objetos de entrada, debido
a que esta caracterstica puede ser general para objetos de diferentes clases.
Todos los componentes sealados del medio de la conduccin al
concepto, se relacionan con los conocimientos objetales concretos y con las
acciones especficas que caracterizan a la materia dada, en nuestro caso, a la
geometra. En realidad, los escolares, verificando la presencia de las
caractersticas que se buscan en el objeto dado, pueden utilizar diferentes
mtodos especficos de las matemticas, del idioma materno, etc. Al mismo
tiempo, en todos los casos, las exigencias generales para la conduccin
(verificacin de la presencia del sistema determinado de caractersticas) los dicta
la lgica. La lgica tambin pone las exigencias para la valoracin de los
resultados obtenidos. Las exigencias se pueden formular de la manera
siguiente. El objeto se relaciona con el concepto dado, slo si ste posee todo el
92
sistema de las caractersticas necesarias y suficientes, lo que podemos

representar de la manera siguiente:
caracterstica 1
<<+>>
caracterstica 2
<<+>>
...
...
caracterstica n
<<+>>
Si el objeto no posee por lo menos una de las caractersticas, entonces

ste no se relaciona con el concepto dado, lo que podemos representar de
manera siguiente:
caracterstica 1
<<+>> (?)
caracterstica 2
<<+>> (?)
...
caracterstica m
<<>>
...
caracterstica n
<<+>>
Adems, cabe sealar que la respuesta negativa tiene lugar ante la

ausencia de cualquier caracterstica.
Si no hay informacin positiva, por lo menos acerca de una de las
caractersticas, entonces, a pesar de la presencia de todas las dems
caractersticas, la respuesta sigue siendo indeterminada: no se sabe si este
objeto se relaciona con el concepto dado. Esto se puede representar de la
manera siguiente:
93
Nina Talizina
caracterstica 1
<<+>>
caracterstica 2
<<+>>
...
caracterstica m
?
<<?>>
...
caracterstica n
<<+>>
La regla de la conduccin al concepto y la habilidad para utilizarla

correctamente, durante el trabajo con cualquier concepto, se relaciona con el
componente lgico del medio dado.
Los alumnos, al recibir las tareas para conducir los objetos a los
diferentes conceptos, gradualmente asimilan este medio importante. Durante el
trabajo con este medio, es necesario dirigir especialmente la atencin al tercer
caso: la respuesta indeterminada. Las tareas con condiciones indeterminadas,
constantemente dan un porcentaje alto de errores. En comparacin con los
otros, este caso se asimila con ms dificultades, incluso cuando se realiza un
trabajo dirigido. Normalmente, los escolares consideran a la ausencia de
informacin acerca de una u otra caracterstica, como ausencia de la
caracterstica misma. Por ejemplo, en el problema: Se dan dos lneas rectas
que se cruzan. Sern estas lneas perpendiculares o no?. Los alumnos dan
una respuesta negativa. Ellos argumentan esta respuesta por el hecho de que
en las condiciones no se dice que las rectas se cruzan con el ngulo recto. Esta
respuesta es incorrecta, porque en las condiciones tampoco se dice que las
lneas no se cruzan con el ngulo recto. Consecuentemente, nosotros no
tenemos ninguna informacin acerca de esta caracterstica, lo que crea una
situacin indeterminada: puede ser que el ngulo es recto, pero puede ser que
no. Debido a esto, la respuesta correcta en estos problemas es no se sabe.
94
Hablando acerca de la accin de la conduccin al concepto, subrayamos

que el objeto slo se relaciona con uno u otro concepto, cuando ste posee todo
el sistema de las caractersticas necesarias y suficientes. Esto slo sucede
durante la conduccin al concepto, cuyas caractersticas se relacionan a travs
de la conjuncin y - y (concepto con estructura conjuntiva). Adems, existen
conceptos con otra estructura de las caractersticas: relacionadas con la
conjuncin o - o (concepto con estructura disyuntiva). En este caso, la regla de
la conduccin al concepto es diferente: para poder relacionar el objeto con la
clase dada de objetos, es suficiente la presencia de una de las caractersticas
sealadas. Durante el trabajo con los alumnos, es necesario diferenciar estos
dos casos de conduccin al concepto. Si esto no se hace, entonces en los
alumnos no se forman los hbitos correctos del medio de la conduccin y ellos
cometern errores.
Como vimos, los problemas para la conduccin al concepto con
estructura disyuntiva de caractersticas, producen grandes dificultades en los
alumnos. Estos problemas son bastante difciles tambin para los adultos que no
dominan este mtodo. Es interesante, que los problemas del tipo: Soy tu madre,
pero tu no eres mi hija, Dos videntes tienen un hermano ciego, pero l no tiene
hermanos, etc., frecuentemente se relacionan con los rompecabezas.
Qu tipo de hbito lgico de la conduccin al concepto se necesita en
este caso? En este caso, el carcter de las relaciones es el siguiente:
95
Nina Talizina
Si en el caso anterior, la ausencia de por lo menos una caracterstica,

significaba que el objeto no se relacionaba con el concepto dado, pero en este
caso no es as: si no est la caracterstica B, no podemos llegar a una
conclusin negativa. Es necesario dirigirnos a la caracterstica C. As, en el caso
del concepto madre, la ausencia de la hija no es ningn obstculo para ser la
madre, es suficiente tener un hijo.
Entonces, la regla de la conduccin al concepto con estructura disyuntiva
de las caractersticas, es diferente: El objeto se relaciona con la clase dada, si
ste posee por lo menos una de las caractersticas sealadas. Si el objeto no
posee ninguna de estas caractersticas, entonces este objeto no se relaciona
con el concepto dado. Si no hay informacin exacta acerca de estas
caractersticas (no se sabe si estn presentes o no), entonces no podemos decir
si este objeto se relaciona o no con el concepto dado.
Podemos representar esta regla esquemticamente:
1.
Caracterstica 1
<<+>>
caracterstica 2
<<+>>
...
<<+>>
...
<<+>>
caracterstica n
3.
<<?>>
caracterstica 2
<<?>>
...
<<?>>
...
<<?>>
Caracterstica 1
<<>>
Caracterstica 2
<<>>
...
<<>>
...
<<>>
caracterstica n
<<+>>
caracterstica 1
caracterstica n
2.
4.
96
<<>>
caracterstica 1
<<?>>
caracterstica 2
<<>>
...
<<?>>
...
<<>>
caracterstica n
<<?>>
<<?>>
El conocimiento de este hbito se puede iniciar con los ejemplos

cotidianos sealados anteriormente, y despus pasar al material escolar. As,
cuando los escolares estudian los tipos de oraciones, se relacionan con algunos
conceptos con estructura disyuntiva de las caractersticas. Como ejemplo
pueden servir las oraciones incompletas. Para poder relacionar las oraciones
con este concepto, es suficiente ver una de las caractersticas unidas por la
conjuncin o - o: no hay sujeto, o no hay predicado. De esta forma, este medio
del pensamiento es necesario para la asimilacin exitosa del material escolar y
su formacin se debe iniciar en la escuela primaria.
Si durante la asimilacin de algunos conceptos (uno de los cuales posee
una estructura conjuntiva de las caractersticas y otros poseen una estructura
disyuntiva), el maestro les ensea a los alumnos a realizar las acciones de
conduccin al concepto de manera lgica estricta, y as, posteriormente utilizarn
esta accin exitosamente durante el trabajo con cualquier otro concepto.
En la escuela primaria ya se puede iniciar el trabajo con las definiciones.
Adems, antes de esto, los nios deben asimilar las relaciones entre los
conceptos de gnero y de especie. Para ello debemos dirigir la atencin al
hecho de que el concepto de especie, necesariamente posee todas las
caractersticas del gnero y que el concepto es el escaln superior de la
generalizacin. Cabe sealar que en la definicin slo participan las
caractersticas necesarias y, simultneamente, suficientes.
Sin comprender las relaciones de especie y gnero, los escolares no
podrn asimilar el programa escolar de manera completa y vlida. As, para el
anlisis auditivo, durante la enseanza de los nios, el maestro introduce el
sistema de relaciones de especie y gnero. Inicialmente, se introduce el
concepto del sonido; posteriormente se introduce el concepto de vocales y
consonantes; las consonantes, por su parte, se dividen en duras y blandas.
Como mostr nuestro experimento en el jardn de nios No. 936 de la ciudad de
Mosc, los nios de seis aos son capaces de comprender las relaciones de
97
Nina Talizina
especie y gnero. Se puede fijar el carcter de estas relaciones en forma de tres

crculos de diferentes colores, inscritos uno en el otro. Por ejemplo, el crculo
amarillo significa toda la multitud de sonidos, el crculo rojo determina a las
vocales y el crculo verde determina a las consonantes. Las consonantes duras y
blandas se pueden determinar con crculos de diferentes colores, en el fondo de
los crculos, que sealan a las consonantes. En este caso, los nios ven de
manera concreta que las consonantes blandas (duras) constituyen sonidos que
son al mismo tiempo consonantes y sonidos.
Es deseable presentarles a los escolares las relaciones de subordinacin
colateral. As, en el curso de ciencias naturales, se puede mostrar que el
concepto de rboles foliceos se relaciona con diferentes tipos de rboles y que
los rboles foliceos, por su parte, tienen una subordinacin colateral junto con
los rboles conferos: los une el concepto general rbol. Todo esto
proporcionar las bases para la formacin de los medios ms complejos del
pensamiento lgico, entre otras cosas, para la comprensin de la estructura de
las definiciones, con las cuales los alumnos trabajan durante el transcurso de
todos sus estudios escolares.
En la escuela, al alumno no se le ensea la estructura lgica de las
definiciones: l simplemente memoriza una enorme cantidad de diferentes tipos
de definiciones concretas. Si al alumno se le olvida algo en la definicin,
entonces ya no puede reestablecerlo a travs del razonamiento lgico, debido a
que no conoce la estructura de las definiciones y no domina las reglas de su
construccin.
Incluso en los ltimos grados escolares, los alumnos se pierden cuando
surge el problema de valorar las definiciones propuestas. As, en el estudio de N.
A. Podgoretskaya, a 36 alumnos de dcimo grado36 se les propusieron 20
definiciones
36
de
conceptos
geomtricos
elementales:
Corresponde al ltimo grado de preparatoria. Nota de los Traductores.
98
rombo,
cuadrado,
rectngulo, paralelogramo, cuadriltero. Entre las definiciones propuestas se

encontraban tanto las correctas, como las incorrectas. Los escolares tenan que
sealar las definiciones correctas e incorrectas. Las definiciones errneas
contenan defectos tales como la omisin del concepto de gnero cercano (por
ejemplo, la definicin de cuadrado como figura geomtrica), la presencia slo de
las caractersticas necesarias, la seal inexacta de los rasgos del gnero, etc.
Se encontr, que incluso los alumnos con calificaciones de bueno y
excelente, obtuvieron un promedio de 65% de respuestas correctas, mientras
que el resto de las respuestas era errneo. Por ejemplo, los escolares sealaron
como correcta la siguiente definicin de paralelogramo: Paralelogramo es un
cuadriltero, cuyos dos lados opuestos son paralelos. Esta definicin es
errnea, debido a que las caractersticas sealadas no permiten diferenciar el
paralelogramo del trapecio. De la misma forma, muchos alumnos reconocieron
como correcta, a la definicin de cuadrado, como figura geomtrica, cuyos lados
y ngulos son iguales entre ellos, lo que es errneo. Ellos no se dieron cuenta
del hecho de que, en este caso, el cuadrado se define no a travs del genero
ms cercano (rectngulo), sino a travs del concepto bastante lejano: figura
geomtrica. Los escolares cometieron errores tanto en el caso de ampliacin,
como de reduccin del volumen de los conceptos que se definan.
De esta forma, las relaciones entre especie y gnero de los conceptos y
las reglas lgicas de las definiciones, se deben introducir en el programa de la
formacin del pensamiento lgico de los escolares.
El siguiente hbito lgico que se utiliza ampliamente durante el proceso
de enseanza y sin el cual el pensamiento completo y vlido del hombre es
imposible, es el medio para la identificacin de las consecuencias de acuerdo a
las exigencias de la ley de la contraposicin. Este medio, as como los
anteriores, en la escuela casi nunca participa en calidad de objeto de asimilacin
especial. Debido a esto, incluso en los grados escolares superiores, no todos los
alumnos comprenden que la misma consecuencia se puede relacionar con
99
Nina Talizina
causas diferentes y por eso no se puede pasar de la presencia de la

consecuencia a la afirmacin de la presencia de la causa. As, los escolares
sealan correctamente que si los ngulos son adyacentes, entonces, su suma
es de 180. Sin embargo, no se puede afirmar lo contrario, como lo hacen
algunos escolares: si la suma de los ngulos es de 180, entonces estos son
adyacentes (la suma de los ngulos rectos opuestos por el vrtice es de 180,
pero estos no son adyacentes). La misma consecuencia (la suma de los ngulos
es de 180) tiene fundamentos diferentes.
A los alumnos de octavo grado se les propusieron pares de premisas, a
partir de las cuales era necesario llegar a las conclusiones. Aqu estn los
ejemplos de algunas de estas: Si el sujeto tiene fiebre, entonces l esta
enfermo. El sujeto no tiene fiebre. Si el cuadriltero dado es un rombo,
entonces, sus diagonales son mutuamente perpendiculares. El cuadriltero dado
no es un rombo.
La
mayora
de
los
escolares,
en
ambos
casos,
respondieron
incorrectamente: ellos llegaron a la conclusin de que el sujeto que no tiene

fiebre, no est enfermo, y que en el cuadriltero, dadas las diagonales, no son
mutuamente perpendiculares. La esencia de su error consiste en que ellos
llegaron a la conclusin sin considerar la ley de la contraposicin. En qu
consiste dicha ley? Esta ley nos seala cundo tenemos derecho a hacer la
conclusin y cundo no lo tenemos.
Para la comodidad de trabajo, representaremos la esencia de la ley de la
contraposicin esquemticamente.
1. S A, entonces B
2. S A, entonces B
Se da A
Se da no B
Conclusin: B
Conclusin: no B
3. S A, entonces B
4. S A, entonces B
Se da no A
Se da B
100
No se puede hacer la
No se puede hacer la
conclusin
conclusin
El primer caso es sencillo: si A tiene lugar, entonces la consecuencia es

B. Se sabe que A est presente. Consecuentemente, B tendr lugar
necesariamente (es la consecuencia necesaria). En el segundo caso, se sabe
que B est ausente. Pero si B esta ausente, que es la consecuencia necesaria
de A, entonces, evidentemente, tenemos el derecho a llegar a la conclusin de
que A tampoco est.
En los dos ltimos casos, no se puede hacer la conclusin de acuerdo a
los datos sealados. Se sabe que A tiene B como consecuencia necesaria, pero
esto no significa que slo A la puede tener. Por eso nosotros no podemos llegar
a la conclusin que en este caso est A. De la misma forma, en el ltimo caso
se sabe que no hay A, pero debido a lo anterior, no se puede afirmar que
tampoco hay B, ya que esta puede ser la consecuencia de otra causa. En
realidad, si el sujeto tiene temperatura alta, entonces se puede llegar a la
conclusin de que l est enfermo. Sin embargo, la conclusin acerca de la
enfermedad se puede hacer tambin sobre otra base. La ausencia de fiebre no
es suficiente para afirmar la ausencia de enfermedad: frecuentemente, las
enfermedades transcurren sin fiebre. La posicin del segundo caso es similar.
Es necesario formar la habilidad para hacer conclusiones correctas a
partir del primer grado. Para esto, el maestro puede utilizar, por ejemplo, las
siguientes tareas: Nios, Ustedes saben muy bien que en el invierno los rboles
no tienen hojas. Si Ustedes ven a un abedul sin hojas, Ustedes pueden decir
que es invierno?, o Nosotros sabemos que si est lloviendo, entonces el
pavimentos est hmedo. Imaginen ustedes que al salir de la casa en la
maana, Ustedes vieron el pavimento mojado. Se puede o no afirmar que
llovi?. Normalmente, los escolares dan diferentes respuestas. Es necesario
analizarlas y explicar por qu son correctas o errneas.
101
Nina Talizina
La representacin generalizada de la ley de la contraposicin se debe

introducir de manera gradual y proporcionar a travs del esquema. Adems, es
importante mostrarles a los alumnos que la forma si, entonces no siempre es
una relacin causa-consecuencia; sta tambin puede ser una relacin
condicional: por ejemplo, Si yo termino el trabajo ms temprano, leer este
libro. La presencia de tiempo no es la causa, de acuerdo a la cual el sujeto lee
el libro, sino slo la condicin ante la cual realizar la accin que tiene su propia
causa. La consecuencia slo tendr lugar cuando las palabras si, entonces,
reflejen una relacin objetiva y necesaria entre los fenmenos. En realidad, si el
cuadriltero
es
un
rombo,
entonces
sus
diagonales
siempre
son
perpendiculares. En el caso de la relacin condicional, no se observa esta

consecuencia necesaria. En el ejemplo anterior, el sujeto puede terminar el
trabajo cuando l lo planeaba, pero esto no significa que necesariamente leer
el libro. Puede suceder algo inesperado (sentirse mal, surgir la necesidad de
realizar algn otro trabajo, etc).
Otro medio importante del pensamiento lgico que se utiliza durante todo
el proceso escolar, es la clasificacin. Frecuentemente, sucede que este hbito
lgico tampoco se forma, incluso en personas con educacin superior.
El estudio especial de N. A. Podgoretskaya, acerca de la habilidad para
realizar tareas de clasificacin en escolares mayores, as como en sujetos que
terminaron la escuela media, mostr que este hbito no se asimila de manera
adecuada. As, slo el 20% de los escolares mayores logr elegir el criterio para
la clasificacin de manera correcta y ninguno de ellos pudo mantener la
coordinacin del volumen y del contenido de las clases de objetos que ellos
tenan que clasificar.
Durante la realizacin de la tarea de clasificar tipos de tringulos, se
cometieron los siguientes errores tpicos: 1) confusin de criterios de
clasificacin en un nivel (dividan tringulos, por ejemplo, en rectngulos,
equilteros e issceles; 2) reduccin del volumen de los conceptos de
102
clasificacin (muchos alumnos no sealaban los tipos de tringulos escalenos;

3) falta de consideracin de jerarqua, es decir, la mayora de los alumnos no
comprende que el tringulo equiltero es un caso particular de tringulo
issceles. Errores similares se cometieron durante la clasificacin de tipos de
oraciones y de tipos de superficie terrestre.
Todo esto nos habla del hecho de que el hbito de clasificacin no se
asimila de manera adecuada sin un trabajo especial. En la estructura de este
hbito se incluyen tales acciones como la eleccin del criterio para la
clasificacin, la divisin de toda la multitud de objetos, de acuerdo a este criterio,
que se incluyen en el concepto dado y la construccin del sistema jerrquico de
la clasificacin.
Evidentemente, la formacin de este hbito tiene que transcurrir de
manera gradual y con utilizacin de material en diferentes materias escolares.
Sin considerar otros medios del pensamiento lgico, sealaremos que todos
los hbitos mencionados anteriormente son necesarios para la asimilacin completa
y vlida de las materias escolares: las acciones que se encuentran detrs de estos
hbitos servirn como medio para la asimilacin de diferentes conocimientos
concretos. Tambin es importante subrayar que sobre la base de estos medios, se
pueden formar los mtodos ms complejos del pensamiento lgico.
Para mostrar la importancia de la formacin de los medios lgicos
elementales considerados anteriormente, analizaremos uno de los mtodos de
demostracin ms complejos, al cual se enfrentan los escolares durante el
estudio de la geometra: la demostracin a partir de lo contrario (o la
demostracin a la inversa). Es fcil mostrar que en su contenido se incluyen las
operaciones lgicas elementales mencionadas anteriormente. En realidad, antes
que nada, durante la demostracin a la inversa se construye la suposicin que el
objeto, dado en las condiciones del teorema, no posee las caractersticas
sealadas en la conclusin del teorema.
103
Nina Talizina
As, por ejemplo, en uno de los teoremas acerca de las lneas paralelas
se dice que si los ngulos opuestos por el lado, que se forman en el caso de
interseccin de dos lneas rectas dadas con una tercera lnea recta, son iguales,
entonces las lneas rectas dadas son paralelas.
Nosotros suponemos que las lneas no son paralelas. En la base de esto
se encuentra la as denominada clasificacin dicotmica, es decir, que podemos
dividir a todas las rectas en el plano en dos clases: las que se cruzan y las que
no se cruzan (paralelas). Esto significa que las rectas dadas en las condiciones
del teorema, se tienen que relacionar necesariamente con una de estas clases.
Si demostramos que las rectas no se relacionan con una clase, entonces
estas se relacionarn necesariamente con la otra clase.
Nosotros suponemos que las rectas dadas se relacionan con la clase de
rectas que se cruzan. Despus de esto, utilizamos la segunda accin conocida,
es decir, la accin de deducir las consecuencias: empezamos a obtener todas
las consecuencias que se deducen necesariamente del hecho de que las rectas
pertenecen a la clase de rectas que se cruzan. Gradualmente, llegamos a una
consecuencia que contradice a las condiciones dadas. Esto significa, por un
lado, que si las rectas se relacionan a la clase de rectas que se cruzan,
entonces estas deben poseer la caracterstica deducida, pero nosotros sabemos
que ellas no la tienen. Si las rectas no poseen por lo menos una de las
caractersticas del sistema de las caractersticas necesarias, entonces no se
pueden relacionar con esta clase. Si las rectas no se relacionan con dicha clase,
entonces slo se pueden relacionar con la otra clase, es decir, con la clase de
rectas que no se cruzan: con las rectas paralelas.
As, normalmente, incluso los escolares de grados escolares superiores,
tienen dificultades con la comprensin de este medio, el cual se construye sobre
la base de varias acciones elementales: la clasificacin dicotmica, la deduccin
de consecuencias y el concepto de las caractersticas necesarias. Si nosotros
formamos todos estos elementos, entonces, como mostraron los experimentos,
104
los escolares asimilan exitosamente tanto la demostracin a la inversa, como

otros tipos de demostraciones. Sin embargo, la enseanza tradicional actual
muestra que en la mayora de los escolares, incluso en los grados superiores,
tiene dificultades para la asimilacin de los tipos de demostraciones.
Nosotros hemos considerado el primer componente de la actividad
cognoscitiva: los hbitos del pensamiento lgico. La importancia de su formacin
en los escolares no necesita ninguna demostracin, esto es evidente.
Precisamente por eso, la tarea de la formacin del pensamiento lgico es una
obligacin de todos los maestros durante el estudio de todas las materias. Sin
embargo, el planteamiento general del problema no es suficiente. Como vimos,
el pensamiento lgico no se puede formar a partir de cualquier hbito: ellos
estn relacionados a travs de su lgica interna y slo pueden ser formados en
una secuencia determinada.
La segunda posicin importante, consiste en que la mayora de los
escolares no slo menores, sino tambin de los grados superiores, no asimila
los medios del pensamiento lgico. Esto se explica por que durante el proceso
de enseanza, los maestros no convierten a estos medios en objeto de
asimilacin especial, no descubren su estructura ante los alumnos, ni tampoco
forman los conceptos lgicos que son necesarios para la comprensin y
realizacin correcta de los medios lgicos del pensamiento.
La conclusin que se deduce de todo lo anterior consiste en el hecho de
que en la escuela primaria, durante la construccin del contenido de la materia
escolar, es necesario considerar todo el sistema de los medios lgicos del
pensamiento, las cuales son indispensables para el trabajo con los
conocimientos concretos y para la solucin de problemas, considerados entre
los objetivos de la enseanza. Adems, es importante sealar que, a pesar de
que los medios lgicos se forman y se utilizan con material de alguna materia
concreta, estos no dependen de este material y poseen un carcter general y
universal. Gracias a esto, los medios lgicos, siendo asimilados durante el
105
Nina Talizina
estudio de una materia escolar, se pueden utilizar ampliamente como medios

cognoscitivos preparados para el trabajo posterior con otras materias.
Consecuentemente, para la seleccin de los medios lgicos que se
deben asimilar durante el estudio de alguna materia, se deben considerar las
relaciones interdisciplinarias. Si algunos medios del pensamiento se formaron
anteriormente, durante el estudio de otras materias, entonces no es necesario
volverlo a hacer para otras disciplinas. Estos medios simplemente se utilizan
para la asimilacin de los conocimientos dados. Slo aquellos medios lgicos
que son nuevos para los alumnos, deben ser objeto de una asimilacin especial.
Las habilidades psicolgicas

Se sabe que frecuentemente el maestro, dirigindose a los alumnos, les
propone escuchar, ver, recordar, ser atentos. Si los alumnos dominan todas
estas habilidades, entonces el maestro ya no tiene nada que hacer, adems de
la utilizacin activa de las posibilidades de los nios.
Pero si los alumnos no dominan estas habilidades? La gente no nace
con ellas. Para poder ver, escriba I.M. Sechenov, es necesario saber observar;
para poder escuchar es necesario saber hacerlo. Desgraciadamente, los
maestros normalmente no se preocupan por la formacin de estas habilidades
necesarias. La escuela tampoco forma los medios racionales de la memoria. No
es ningn secreto que durante la preparacin de las tareas en casa, la mayora
de los alumnos utiliza la memorizacin puramente mecnica: la lectura repetitiva
y el relato muy cercano al texto. Se sabe muy bien que estos medios de la
memoria no son productivos. A veces, despus de un da o dos, el nio ya no
recuerda nada de lo que l mismo comentaba en clase. Y la culpa la tiene el
maestro que no ense los medios racionales de la memoria. El alumno tiene
una sola salida: utilizar slo lo que l tiene. Precisamente por eso se usa tan
ampliamente la memorizacin mecnica. Este medio tan poco efectivo posee
106
una gran ventaja: es universal y se puede utilizar para la memorizacin de

cualquier tipo de material. Parece extrao, pero el medio de memorizacin
mecnica lo usan no slo los escolares menores, sino tambin los alumnos de
los grados superiores. Adems, hay muchos maestros que no slo no quieren
luchar contra este medio irracional de la memoria, sino al contrario, consideran
que es necesario reforzarlo.
Veamos un ejemplo sorprendente. Se sabe que en la escuela primaria, los
nios aprenden de memoria varios versos. Entonces, a un grupo grande de maestros
se les hizo la pregunta acerca del papel de los versos en la actividad cognitiva de los
escolares. Entre las respuestas se encontr la siguiente: Los versos juegan un papel
muy grande para el desarrollo de la memoria mecnica de los nios.
No nos enojaremos con la poesa que tuvo un destino tan triste, pero
sentiremos lstima por los nios que necesitan ocuparse cada da de este
fatigante trabajo, poco interesante e ingrato, de memorizacin de material escolar
diverso. Desde hace mucho tiempo, la ciencia psicolgica no slo demostr el
carcter poco efectivo de la memorizacin mecnica, sino tambin elabor los
medios de la memoria con sentido. Como mostraremos ms adelante, la memoria
se puede garantizar en general sin la memorizacin mecnica.
No hay necesidad de demostrar que los medios de la memoria con
sentido son necesarios no slo para la actividad escolar, sino tambin para
muchos otros tipos de actividades que el hombre realiza durante toda su vida.
Otro momento importante que es necesario para cualquier tipo de
actividad, es la habilidad para ser atento.
La psicloga N.V. Kuzmina entrevist a cerca de 400 maestros de diferentes
grados escolares y de diferentes especialidades. Se encontr que, entre las dificultades
que tienen los maestros, el problema de la educacin de la atencin de los escolares
ocupa el primer lugar. Lo interesante es que incluso los maestros-profesionistas con
mucha experiencia, que logran perfectamente bien superar muchas otras dificultades,
sealan el problema de la formacin de la atencin como el ms complejo para ellos.
107
Nina Talizina
Esto nos habla de que aqu existen dificultades objetivas. En realidad, esto es as. La
atencin es un problema muy complejo no slo para los maestros, sino tambin para los
psiclogos investigadores. La dificultad bsica consiste en el hecho de que, durante
mucho tiempo los psiclogos no podan establecer el papel de la atencin en la actividad
cognitiva. Por un lado, es evidente que el papel de la atencin es importante en todos los
tipos de actividad, incluyendo a la actividad escolar. Por otro lado, en los ltimos aos no
ha quedado claro en qu consiste este papel concreto, por eso el maestro obtena una
multitud de recomendaciones, pero todas ellas se relacionaban no con la atencin, sino
con algunos otros aspectos de la actividad de los escolares.
La particularidad de la mayora de las recomendaciones consiste en que
estas proponen interactuar con la atencin a travs de una va indirecta. Algunos
consideran que es necesario crear en el nio la convencin y la relacin
consciente hacia los conocimientos, la voluntad, la fuerza del carcter, etc. Esto
significa que la formacin de la atencin se da a travs de la organizacin de
todo el sistema de enseanza y educacin del nio. Para la organizacin inicial
de la atencin durante la clase, se seala la importancia del carcter accesible
del material y de su carcter concreto, etc.
Podemos mencionar decenas de recomendaciones generales. Sin
embargo, estas no se dirigen a la formacin de la atencin como tal, sino a la
formacin de diferentes aspectos de la personalidad del escolar o de su
37
desarrollo psicolgico en general . En esta larga lista de recomendaciones no

hay ninguna que se relacione con la atencin de manera inmediata, es decir,
que seale la va directa para la formacin de la habilidad para ser atento.
Slo en los aos setenta de este siglo, P.Ya. Galperin estableci que la
atencin realiza la funcin de control y que su formacin se debe iniciar
ensendoles a los nios la accin del control. El control externo, que se convierte
en control interno y automatizado, precisamente constituye a la atencin. Ahora se
37
Para ms detalles, ver, por ejemplo: Gonoblin F.N. La atencin y su formacin. Mosc, 1972.
108
le puede proporcionar al maestro una metdica concreta acerca de cmo se debe

trabajar con los escolares, cuya atencin no se ha formado en su experiencia
pasada. Ahora se comprende por qu es tan grande el papel de la atencin en
38
todos los tipos de actividad, incluyendo a la actividad escolar .

Sin detenernos en otras habilidades generales, slo sealaremos que
muchas de ellas se deben formar en los nios en la escuela primaria para poder
garantizar la realizacin exitosa no slo de la actividad escolar, sino tambin de
otros tipos de actividades: laboral, deportiva, etc. Con dichas habilidades se
relaciona la habilidad para planear la actividad propia y el tiempo de la vida
cotidiana, la habilidad para colaborar con otras personas, etc.
Los medios especficos de la actividad cognitiva

La asimilacin completa y vlida de los conocimientos, tambin presupone
la formacin de aquellas acciones cognitivas que constituyen los medios
especficos que caracterizan a una u otra rea de conocimiento. Lan caracterstica
especfica de estos medios consiste en el hecho de que en que su formacin es
posible slo sobre la base de material concreto. As, por ejemplo, no se pueden
formar los hbitos del pensamiento matemtico sin incluir los conocimientos
matemticos; no se puede formar el pensamiento lingstico sin el trabajo con el
material del idioma. Sin la formacin de las acciones especficas, que caracterizan
al rea dada de conocimiento, no se pueden formar ni utilizar los hbitos lgicos.
En particular, la mayora de los medios y hbitos del pensamiento lgico,
considerados anteriormente, se relaciona con el establecimiento de la presencia
de las caractersticas necesarias y suficientes en los objetos y fenmenos
propuestos. Sin embargo, el descubrimiento de dichas caractersticas en
diferentes reas concretas de conocimiento, requiere de la utilizacin de diferentes
38
Galperin P.Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formacin experimental de la atencin. Mosc, 1974.
109
Nina Talizina
hbitos y mtodos, es decir, requiere de la aplicacin de los medios especficos de

trabajo: de unos en las matemticas y de otros en el idioma, etc.
Estos medios de la actividad cognitiva reflejan las particularidades
especficas del rea cientfica dada, son menos universales y no se pueden
pasar a cualquier materia. As, por ejemplo, el sujeto que domina perfectamente
los hbitos especficos del pensamiento en el rea de las matemticas,
probablemente no logre solucionar los problemas de la historia, y a la inversa.
Cuando se dice que un sujeto posee, por ejemplo, un pensamiento tctico,
precisamente significa que l domina el sistema bsico de los hbitos
especficos del pensamiento de esta rea. Sin embargo, los tipos especficos de
la actividad cognitiva, frecuentemente se pueden usar en una serie de materias.
Como ejemplo puede servir el medio generalizado para la obtencin de
las representaciones grficas. El anlisis de los tipos particulares de
representaciones, que se estudian en los cursos de geometra, dibujo tcnico,
geografa,
dibujo
artstico
y en
los
tipos particulares
de actividades
correspondientes, permiti identificar el contenido invariante de la habilidad para

la obtencin de las representaciones proyectadas:
a) establecimiento del medio de la proyeccin;
b) determinacin del medio de la representacin de la configuracin
bsica, de acuerdo a las condiciones de la tarea;
c) eleccin de la configuracin bsica;
d) anlisis de la forma del original;
e) representacin de los elementos identificados como resultado del
anlisis de la forma original, que pertenecen al mismo plano, con el apoyo en las
caractersticas de la proyeccin;
f) comparacin del original con su representacin.
En las materias escolares mencionadas, cada medio concreto de la
representacin de la proyeccin, slo representa variantes de ste. Gracias a
esto, la formacin de dicho tipo de actividad con el material de geometra, les
110
garantiza a los escolares la resolucin independiente de los problemas que se

relacionan con la obtencin de las representaciones proyectivas, tanto en dibujo
tcnico y artstico, como en geografa. Esto significa que las relaciones
interdisciplinarias se deben realizar no slo de acuerdo a la lnea de los tipos
generales, sino tambin especficos de la actividad. En lo que se refiere a la
planeacin del trabajo para cada materia concreta, el maestro necesita
determinar de antemano la secuencia de la introduccin, no slo de los
conocimientos, sino tambin de los hbitos especficos de la actividad cognitiva
en el proceso escolar.
En la escuela se abren grandes posibilidades para la formacin de
diferentes hbitos intelectuales. Desde los primeros grados escolares, es
necesario preocuparse no slo de los hbitos matemticos y lingsticos del
pensamiento, sino tambin de aquellos hbitos tales como los biolgicos, los
histricos y otros. En realidad, en la escuela primaria los escolares
necesariamente se enfrentan a materias de las ciencias naturales y sociales. Por
eso es muy importante ensearles a los escolares los mtodos de anlisis que
caracterizan a las reas dadas de conocimiento. Si el alumno simplemente
memoriza varias decenas de nombres y hechos de las ciencias naturales, no
podr comprender las leyes de la naturaleza. Si el escolar domina los medios de
la observacin de los objetos de la naturaleza, los mtodos para su anlisis y
para el establecimiento de las relaciones causa-consecuencia, entre otros,
entonces esto ser el inicio de la formacin del pensamiento adecuado para el
estudio de las ciencias biolgicas. Lo mismo sucede con los conocimientos de
las ciencias sociales: es necesario ensearles no a relatar, sino a utilizarlos para
el anlisis de diferentes fenmenos sociales.
De esta forma, cada vez que el maestro introduce a los nios a alguna
materia escolar nueva, debe pensar en los medios especficos del pensamiento
que caracterizan al rea dada e intentar formarlos en los escolares.
111
Nina Talizina
Considerando que las matemticas producen mayores dificultades en los

alumnos, nos detendremos de manera ms detallada en los hbitos del
pensamiento matemtico. El problema es que si los alumnos no dominan estos
hbitos, entonces, al estudiar todo el curso de matemticas, no aprendern a
pensar desde el punto de vista de las ciencias matemticas. Esto significa
precisamente que las matemticas se estudian de manera formal y que los
alumnos no comprendieron sus particularidades especficas.
As, los alumnos de tercer grado suman grandes cifras por escrito,
sealando de manera bastante segura qu hay que anotar abajo de la lnea y qu
hay que pasar hacia arriba. Pero si les hacemos la pregunta: Porqu hay que
hacer esto?. Tal vez se podra al revs, anotar abajo lo de arriba y pasar hacia
arriba lo que se tena que anotar abajo de la lnea. Muchos alumnos se pierden y
no saben qu contestar. Esto significa que los alumnos realizan las acciones
aritmticas de manera exitosa, pero no comprenden su sentido matemtico. No
obstante que realizan las acciones de sumar y restar correctamente, ellos no
comprenden los principios que se encuentran en la base de dichas acciones. Para
poder realizar las acciones aritmticas, antes que nada hay que comprender los
principios de la construccin del sistema de numeracin, en particular, la magnitud
del nmero en dependencia del lugar que ocupa.
Adems, es muy importante ensearles a los alumnos a comprender,
que el nmero es una relacin y que la caracterstica numrica es el resultado
de la comparacin de su magnitud con alguna norma. Esto significa que una
misma magnitud va a tener diferente caracterstica numrica durante su
comparacin con diferentes normas: a mayor norma, menor el nmero y a la
inversa. Esto significa que no siempre el tres es menor que el cinco. Esto slo
puede ser correcto cuando las magnitudes se miden con la misma norma o
medida. Antes que nada, es necesario ensearles a los alumnos a identificar
aquellos aspectos del objeto que se someten a la valoracin cuantitativa. Si
nosotros no dirigimos la atencin hacia esto, entonces en los nios se forma una
112
representacin incorrecta del nmero. As, si les muestran a los alumnos de

primer grado una pluma y les preguntan: Nios, dganme cunto es esto?, ellos normalmente contestan: Una. Pero esta respuesta es correcta slo si el
objeto nico se considera como la norma. Si tomramos la longitud de la pluma
como la norma, entonces la caracterstica puede ser muy diferente; sta
depender de la norma que se elige para la edicin: cm, mm, etc.
Otro aspecto que deben asimilar los escolares, es el siguiente: slo se
puede comparar, sumar y restar, aquello que se mide con la misma medida. Si
los alumnos comprenden esto, entonces podrn argumentar por qu durante la
realizacin de la suma por escrito, algo se anota abajo de la lnea y algo se
seala arriba del siguiente grado: las unidades se quedan en su lugar, mientras
que la decena que ellas formaron se tiene que sumar con las decenas, por eso
lo sealan arriba de las decenas, etc.
La asimilacin de este material garantiza las acciones completas y vlidas
con fracciones. En este caso, los alumnos podrn comprender por qu es
necesario obtener un denominador comn: prcticamente, esto es conducir a una
medida comn. En realidad, cuando nosotros sumamos, por ejemplo, 1/3 y 1/2,
significa que, en un caso, a la unidad la dividieron en tres partes y tomaron una de
estas; en el otro caso, la dividieron en dos partes y tambin tomaron una. Es
evidente que estas son medidas diferentes. Estas no se pueden sumar. Para
poder sumarlas, es necesario obtener una medida comn: el denominador comn.
Finalmente, si los alumnos asimilan que las magnitudes se pueden medir
con diferentes medidas y por eso sus caractersticas numerosas pueden ser
diferentes, entonces no tendrn dificultades con el cambio de posicin de los
nmeros en el sistema de numeracin: de unidades a decenas, de decenas a
centenas, de centenas a miles, etc. Para los nios este slo ser el paso hacia la
medicin a travs de medidas cada vez ms grandes: se meda con unidades,
despus, la medida se increment diez veces, por eso, lo que se denominaba
como diez unidades, ahora es una decena. Los grados del sistema de numeracin
113
Nina Talizina
se distinguen uno del otro solo a travs de las medidas. En realidad, tres ms
cinco, siempre son ocho, pero estas pueden ser tanto ocho centenas, como ocho
miles, etc. Lo mismo sucede con las fracciones decimales. Pero en este caso, la
medida, en lugar de incrementarse diez veces, se disminuye, por eso obtenemos
tres ms cinco ocho, pero ocho decimales, centsimas, milsimas, etc.
De esta forma, si nosotros descubrimos ante los alumnos todos estos secretos
de las matemticas, entonces comprendern y asimilarn fcilmente esta materia. Si no
hacemos esto, entonces los alumnos van a realizar diferentes acciones aritmticas de
manera mecnica, sin comprender su esencia y, consecuentemente, sin desarrollar su
pensamiento matemtico. De esta forma, la formacin de los conocimientos elementales,
desde el inicio mismo, se debe organizar de tal forma, que al mismo tiempo sea la
formacin del pensamiento y de capacidades intelectuales especficas de los escolares.
Con otras materias escolares la situacin es similar. As, la asimilacin
exitosa del idioma ruso (natal) tampoco es posible sin el dominio de los hbitos
especficos del pensamiento lingstico. Frecuentemente los escolares, al
estudiar las partes del lenguaje, los componentes de las oraciones, no
comprenden su esencia lingstica, sino que se orientan hacia su lugar en la
oracin o consideran slo sus caractersticas formales. En particular, los
alumnos no siempre comprenden la esencia de los principales componentes de
la oracin, no saben reconocerlos en las oraciones menos frecuentes. Si les
proporcionamos a los alumnos de los grados medios o superiores, oraciones
tales como: Acaban de servir la cena, Todos han ledo las fbulas de Krilov39 ,
muchos alumnos confundirn el sujeto con el complemento directo.
Por qu los alumnos tienen dificultades para identificar el sujeto en las
oraciones, donde ste est ausente y slo se presupone de manera indirecta?
Porque ellos slo han trabajado con oraciones que tenan un sujeto directo. Esto
condujo a que prcticamente no han aprendido a orientarse simultneamente en
39
Famoso escritor de fbulas del siglo pasado. Adapt muchas fbulas clsicas al idioma ruso. Nota de los
Traductores.
114
todas las caractersticas esenciales del sujeto gramatical, sino que se orientan
slo en una: semntica o formal. Evidentemente, los hbitos gramaticales de
trabajo con el sujeto, no se han formado en los escolares.
El idioma, como las matemticas, se puede estudiar en su esencia, es
decir, con la comprensin de sus particularidades especficas, con la habilidad
para apoyarse en ellas y utilizarlas. Esto slo se da cuando el maestro forma los
hbitos necesarios del pensamiento lingstico. Si este trabajo no se realiza,
entonces el idioma slo se estudia de manera formal, sin la comprensin de la
esencia y por eso no produce ningn inters en los alumnos.
Cabe sealar, que a veces es indispensable formar aquellos hbitos
especficos de la actividad cognitiva que rebasan los lmites de la materia que se
estudia, pero al mismo tiempo, determinan el xito de su dominio. Esto se manifiesta
de manera especialmente clara durante la resolucin de problemas aritmticos.
Para poder comprender las particularidades del trabajo con problemas
aritmticos, antes que nada, contestaremos a la pregunta: cul es la diferencia
entre la resolucin de problemas y la resolucin de operaciones aritmticas?. Se
sabe que los alumnos logran solucionar operaciones aritmticas de manera mucho
ms fcil que los problemas. Adems, se sabe que las dificultades consisten en la
eleccin de la accin y no en su ejecucin. Por qu sucede esto y qu significa
elegir la accin?. Estas son las primeras preguntas que requieren respuesta.
La diferencia entre la resolucin de problemas y el trabajo con
operaciones aritmticas, consiste en que en las operaciones aritmticas, se dan
todas las acciones y el alumno las debe realizar en un orden determinado.
Durante la resolucin de problemas, el alumno tiene que determinar antes que
nada qu acciones va a realizar. En las condiciones del problema siempre se
describe una u otra situacin: preparacin de alimentos para animales,
produccin de detalles, movimiento de trenes, etc. Detrs de esta situacin, el
alumno debe saber ver las relaciones aritmticas determinadas. En otras
115
Nina Talizina
palabras, prcticamente debe describir la situacin que se menciona en el

problema, en el idioma de las matemticas.
Evidentemente que para una descripcin correcta, el alumno necesita no
slo conocer la aritmtica como tal, sino tambin comprender la esencia de los
elementos bsicos de la situacin y las relaciones entre ellos. As, durante la
resolucin de problemas de compra - venta, el alumno puede actuar
correctamente slo si comprende qu significa precio, valor y cules son las
relaciones que existen entre los conceptos de precio, valor y cantidad de
productos. Frecuentemente, el maestro da por hecho que la experiencia
cotidiana del alumno es suficiente para todo esto y no siempre dirige la atencin
hacia el anlisis de las situaciones descritas en los problemas.
Si durante la resolucin de problemas de compra - venta, los alumnos
se apoyan en su experiencia cotidiana, entonces, durante la resolucin de
problemas, por ejemplo, de los movimientos, esta experiencia resulta ser
insuficiente. Normalmente, este tipo de problemas produce dificultades en los
escolares.
El anlisis de estos tipos de problemas (movimientos), muestra que la
base del tema que se describe en ellos, constituyen las magnitudes relacionadas
con los procesos: la velocidad de los trenes, el tiempo del transcurso del
proceso, el producto (resultado) de este proceso (el proceso puede conducir a la
obtencin de algo o destruir algo). Se puede tratar de la distancia que hace el
tren durante su movimiento o los productos que se gastan para alimentar al
ganado, etc. La resolucin exitosa de estos problemas presupone la
comprensin adecuada no slo de estas magnitudes como tales, sino tambin
de las relaciones que existen entre ellas. As, por ejemplo, los alumnos deben
comprender que la magnitud de la distancia o del producto, se encuentra en una
proporcin directa respecto a la velocidad y el tiempo. Por su parte, el tiempo
que se necesita para la obtencin de algn producto o para la determinacin de
la distancia, se encuentra en una proporcin directa respecto a la magnitud del
116
producto dado (o distancia), pero tiene una proporcin inversa respecto a la

velocidad: a mayor velocidad, menor el tiempo que se necesita para hacer la
distancia o para obtener el producto. Si los alumnos asimilan las relaciones que
existen entre estas magnitudes, entonces comprendern fcilmente que de
acuerdo a dos magnitudes siempre se puede encontrar la tercera. Finalmente,
en el proceso puede participar no una sola, sino varias fuerzas. Para la
resolucin de estos problemas, es necesario comprender las relaciones entre los
participantes: si ellos se ayudan uno al otro o si actan uno contra el otro, si
ellos se incluyen en el proceso de manera simultnea o en diferentes momentos,
etc.
Las magnitudes sealadas y las relaciones entre ellas, precisamente
constituyen la esencia de todos los problemas sobre los procesos. Si los
alumnos comprenden este sistema de las magnitudes y sus relaciones,
entonces pueden describirlas con ayuda de acciones aritmticas sin ninguna
dificultad. Si ellos no lo comprenden, entonces actan a ciegas con todas las
operaciones a travs de ensayo y error. De acuerdo con el programa escolar, los
alumnos estudian estos conceptos en el curso de fsica en el sexto grado;
adems, el estudio se da en su tipo puro: en relacin con el movimiento. Sin
embargo, en aritmtica, estos problemas se proponen ya en la escuela primaria.
Estas son las causas de las dificultades que muestran los escolares40.
El trabajo con los alumnos que reprobaron matemticas en el tercer grado
escolar, mostr que ellos no han asimilado ninguno de los conceptos sealados. Los
escolares tampoco comprenden las relaciones que existen entre estos conceptos.
Los alumnos, ante preguntas relacionadas con el concepto de velocidad,
daban las siguientes respuestas: La velocidad la tienen los carros cuando
corren. A la pregunta, cmo se puede encontrar la velocidad, ellos contestaban:
No lo hemos visto en clase, No nos ensearon eso. Algunos de ellos
40
Se trata del programa en las escuelas rusas. Nota de los Traductores.
117
Nina Talizina
proponan multiplicar la distancia y el tiempo. Ninguno de los alumnos logr

solucionar el siguiente problema: Durante 30 das se construy una carretera de
10 km. Cuntos kilmetros se construyeron en un da?
Los alumnos tampoco tenan el concepto de tiempo del proceso: ellos
no diferenciaban conceptos tales como el momento del inicio del proceso
(movimiento) y el tiempo de este proceso. Si en el problema se deca que el tren
sali de algn punto a las 6 de la maana, entonces, los alumnos reconocan
esto como el tiempo del movimiento del tren y, para encontrar la distancia,
multiplicaban la velocidad por 6 horas. Se encontr, que los nios tampoco
comprendan las relaciones que existen entre la velocidad del proceso y el
producto (por ejemplo, la distancia), hacia el cual conduce el proceso. Ninguno
de ellos pudo decir qu necesita saber para contestar a la pregunta del
problema. (Incluso los alumnos que logran solucionar los problemas, a veces no
pueden contestar a esta pregunta). Esto significa que para los alumnos, las
magnitudes que se encuentran en las condiciones y en la pregunta del
problema, no participan como un sistema, cuyas magnitudes poseen
determinadas
relaciones.
La
comprensin
de
todas
estas
relaciones,
precisamente da la posibilidad para hacer la eleccin correcta de la accin

aritmtica.
Todo lo anterior nos permite llegar a la siguiente conclusin:
frecuentemente, las dificultades en la resolucin de problemas aritmticos, se
encuentran fuera de los lmites de la aritmtica como tal. La condicin bsica
que garantiza la resolucin correcta de los problemas aritmticos, constituye la
comprensin
de
aquella
situacin
que
se
describe
en
el
problema.
Consecuentemente, durante el estudio de los problemas aritmticos, en

necesario formar los hbitos del anlisis de aquellas situaciones que no slo son
aritmticas, sino tambin fsicas, econmicas, etc.
Frecuentemente, cuando el alumno no logra solucionar el problema, se le
da el consejo de pensar ms. Es fcil dar el consejo, pero el alumno no siempre
118
lo puede realizar, debido a que l no puede solucionar el problema precisamente

porque l no sabe pensar. El maestro, deseando ayudarle, debe mostrar qu
hay que hacer para que el alumno logre pensar. Para ello hay que saber de
qu tipo de acciones intelectuales consiste el proceso de resolucin de cualquier
problema de un grado escolar determinado y en qu orden se deben solucionar.
Interaccin entre conocimientos y habilidades generales y especficas
Durante el proceso escolar, los tipos de actividad cognitiva (tipos de
habilidades) considerados anteriormente, funcionan no de manera aislada, sino
en estrecha interrelacin. Normalmente, la asimilacin vlida y completa de los
nuevos conocimientos, presupone la utilizacin tanto de acciones especficas,
como lgicas. Por eso, durante la construccin del contenido de la enseanza,
segn la materia escolar y el establecimiento de la secuencia de su estudio, es
necesario considerar las relaciones e interrelaciones de acuerdo a tres lneas: a)
conocimientos especficos (objetales) de la materia; b) tipos especficos de las
actividades; y c) hbitos lgicos del pensamiento y conocimientos lgicos que se
incluyen en ellos. A pesar de que la identificacin de los componentes que
forman el contenido de la enseanza, es condicional, para comodidad del
anlisis, inicialmente se deben considerar por separado. Antes que nada, es
necesario establecer la lgica de los conocimientos objetales (especficos):
construir los modelos de las relaciones lgicas entre los conceptos, las
regularidades, etc. Un trabajo similar se tiene que realizar tambin en relacin
con los tipos especficos de actividades y con los hbitos lgicos del
pensamiento. Como resultado, se obtendrn tres secuencias: conocimientos (C),
tipos especficos de actividades (AE) y hbitos lgicos del pensamiento (HL).
Ahora,
es
necesario
relacionarlos
entre
ellos.
Inicialmente,
entre
los
conocimientos (C), acciones especficas (AE) y hbitos lgicos (HL), pueden

existir las siguientes relaciones.
119
Nina Talizina
Esto significa que durante la asimilacin de cada conocimiento nuevo, se

utiliza un nuevo tipo de actividad especfica, que adquiere una forma lgica nueva.
Por ejemplo, durante la asimilacin del primer concepto (C1) se utiliza la
accin de la conduccin (AE1), durante la asimilacin del segundo concepto
(C2) se utiliza la comparacin (AE2), etc. Simultneamente, se introducen los
tipos nuevos de actividades especficas.
En este caso, el conocimiento (C1) que se asimila se incluye de

inmediato en dos (o varias) actividades especficas (AE1 y AE2), cada una de
las cuales se relaciona con el nuevo hbito lgico del pensamiento (HL1 y HL2).
Esto es fcil de comprender si regresamos al ejemplo anterior, pero en lugar de
dos conceptos retomamos slo uno: este se puede asimilar con ayuda de la
accin, tanto de conducir al concepto, como de comparacin.
120
En este caso, la misma actividad especfica y el mismo hbito lgico se

utilizan para la asimilacin de una serie de conocimientos objetales. As, por
ejemplo, la accin de conducir al concepto se puede utilizar durante la asimilacin
de todos los conceptos que se incluyen en el contenido de la enseanza, desde
luego si no se requiere de la formacin de otros tipos de actividad. De acuerdo con
su significado, la efectividad de las tres secuencias sealadas no es idntica. En el
primer caso, el escolar gradualmente adquiere no slo los conocimientos, sino
tambin los hbitos generales y especficos de su aplicacin. En el segundo caso,
el alumno, al iniciar el estudio de la materia escolar, obtiene la cantidad mxima
posible de los nuevos tipos de actividad cognitiva. Este alumno obtuvo pocos
conocimientos,
pero
sus
posibilidades
cognitivas
se
incrementaron
significativamente, lo cual, evidentemente, se reflejar positivamente en el estudio

de las siguientes partes de la materia. Adems, la asimilacin de los
conocimientos introducidos se caracteriza por la presencia de mltiples aspectos y
por las posibilidades de utilizarlos durante la solucin de diferentes tipos de
problemas. En el tercer caso, el alumno ya obtuvo muchos conocimientos, pero la
profundidad de su asimilacin no es significativa: todos ellos se pueden utilizar en
un solo tipo de actividad, es decir, para la solucin de una clase de problemas.
As, la actividad cognitiva no es algo amorfo, sino que siempre es un sistema
de acciones determinadas y de conocimientos que se incluyen en ellas. Esto
significa que la actividad cognitiva se debe formar en un orden estrictamente
determinado, considerando el contenido de las acciones que se incluyen en ella.
121
Nina Talizina
Planeando el estudio del material objetal nuevo, antes que nada, el maestro
necesita determinar los tipos lgicos y especficos de la actividad cognitiva, en los
cuales deben funcionar estos conocimientos. En unos casos, estos pueden ser
conocimientos concretos que los alumnos ya dominan, pero ahora estos se
aplicarn a un material nuevo, sus lmites se ampliarn. En otros casos, el maestro
les ensear a los alumnos a utilizar las acciones nuevas.
El programa concreto de los tipos de actividad, de acuerdo a cada materia
escolar, se determina por los objetivos de su estudio. Por su parte, los objetivos de la
enseanza se deben formar no en los trminos conocer bien, utilizar
creativamente, o en otras palabras generales, sino en el idioma de los problemas,
en el sentido amplio de esta palabra. Evidentemente, durante el estudio de cada
materia puede existir algn tipo de material que necesita ser memorizado. Aqu el
problema slo es saber recordar en el momento adecuado y reproducir este
material. Pero estos objetivos no son tpicos. Incluso la memorizacin de las fechas
de la vida de los escritores o poetas, no debe ser un objetivo en s mismo, sino que
tiene que ayudar a solucionar los problemas relacionados con el anlisis de su
creatividad, que siempre refleja a una u otra poca, cuando ellos vivan y creaban.
La conclusin a partir de todo lo anterior es sencilla: antes de exigir a los
alumnos el relato y la repeticin de uno u otro prrafo del manual, hay que
preguntarnos a nosotros mismos: para qu?. No sera mejor ensearles a los
nios a aplicar este material y a solucionar con su ayuda diferentes problemas
cognitivos? Tendramos que iniciar con la determinacin de estos problemas.
La habilidad para estudiar

El personaje principal en el proceso de aprendizaje, es el alumno. Los
esfuerzos del maestro se dirigen a hacerlo estudiar. Para ello es necesario que
el alumno quiera y pueda hacer esto. Frecuentemente, el nio va a la escuela
con un deseo muy grande de estudiar, pero sin poseer esta habilidad no lo
122
puede hacer. Si a partir de sus primeros pasos en la vida escolar, nosotros no le

enseamos a estudiar, l se encontrar con dificultades y decepciones que
gradualmente harn desaparecer su deseo de estudiar.
De qu consiste esta habilidad?. Esta incluye los tres tipos de acciones
que se consideraron anteriormente. Inicialmente, estas acciones se incluyen en
la actividad del alumno como el objeto de asimilacin: el alumno las debe
asimilar. Despus de su asimilacin, cuando estas ya se incluyan en la
estructura de la actividad cognitiva, estas acciones podrn ser utilizadas como
medios para la asimilacin de nuevas acciones y se encontrarn en la estructura
de la habilidad para estudiar.
De esta forma, en la actividad del aprendizaje escolar, una misma accin
puede ocupar diferentes lugares: inicialmente, ser objeto de asimilacin y,
despus, ser su medio. Cada vez que el alumno asimile nuevas acciones, l
tiene que poseer los medios de su asimilacin: saber asimilar. En otras palabras,
la actividad del aprendizaje consiste de dos componentes: el alumno debe
realizar la accin que se asimila y las acciones que garantizan la primera accin
con caractersticas determinadas. As, durante la asimilacin del clculo, el nio
debe pasar de la utilizacin del palito real, que se encuentra frente a l, a la
palabra uno. Entre estos dos objetos no hay ninguna similitud, pero estos se
sustituyen uno al otro, y el nio debe saber decodificar la accin de una forma a
la otra. Todo el conjunto de acciones, necesarias para la asimilacin exitosa de
las acciones nuevas, precisamente constituye la habilidad para aprender estas
nuevas acciones. Esta es la segunda actividad que conforma la actividad del
aprendizaje. Grficamente, esto se puede representar de la manera siguiente:
Actividad del aprendizaje
Acciones que se deben asimilar (objeto

de asimilacin)
Acciones que garantizan la asimilacin

de las primeras acciones (medios de la
asimilacin)
123
Nina Talizina
Si nosotros no garantizamos la habilidad para aprender (para estudiar),

entonces el proceso de la asimilacin de nuevas acciones no transcurre de
manera exitosa, a pesar de todos nuestros esfuerzos. Esto significa que, antes
de empezar a ensear alguna accin nueva, es necesario verificar si nuestros
alumnos dominan o no la habilidad para aprender esta accin.
En otras palabras, para el transcurso exitoso del proceso de asimilacin, el
alumno debe poseer el nivel correspondiente de partida de su actividad cognitiva.
Este nivel de partida se debe verificar: a) desde el punto de vista de la presencia
de las acciones, en las cuales se apoya la accin nueva y b) desde el punto de
vista de la habilidad para aprender, es decir, la presencia de las acciones, que son
necesarias para la comprensin de la accin nueva, para poder pasar de la forma
externa, material de su ejecucin, a su ejecucin en forma interna, mental.
Cmo se adquieren las acciones que conforman la habilidad para
aprender?. Estas acciones llegan del primer grupo de acciones, que eran los
objetos de asimilacin. En otras palabras, la habilidad para aprender consiste de
acciones cognitivas que antes se tenan que asimilar, adquirir. Despus de esto,
estas acciones se utilizan como medios para la asimilacin de las acciones
nuevas. As, por ejemplo, los medios lgicos del pensamiento, inicialmente se
tienen que asimilar como objetos especiales de la asimilacin, es decir,
encontrarse en la estructura del primer grupo de acciones del aprendizaje.
Posteriormente, los medios lgicos del pensamiento participan como medios
cognitivos, necesarios para la asimilacin exitosa de cualquier materia escolar, de
cualquier habilidad. Evidentemente, las acciones cognitivas asimiladas se utilizan
no slo en calidad de medios de asimilacin. En el futuro, estas pueden ser los
medios de la actividad laboral; el sujeto las puede utilizar para el descubrimiento
de nuevos fenmenos, etc. As, durante toda su vida, durante la realizacin de
todos los tipos de actividad, el hombre utiliza los medios lgicos del pensamiento.
124
Adems, no todas las acciones asimiladas se convierten en medios de asimilacin,

es decir, no participan en la estructura de la actividad del aprendizaje. Algunas de
ellas se asimilan especialmente, por ejemplo, para el trabajo.
De todo lo anterior se deduce lo siguiente:
1. La accin que se incluye en la habilidad para estudiar, se debe asimilar
as, como cualquier otro tipo de accin. Esto significa que todas las acciones que se
incluyen en la habilidad para estudiar (segundo grupo de acciones), anteriormente
eran objetos de asimilacin (participaron en el primer grupo de acciones).
2. Las acciones que se incluyen en la habilidad para estudiar, no son
nicas y se utilizan no slo para el aprendizaje. Estas se pueden incluir en la
estructura de otros tipos de la actividad humana.
Consecuentemente, la habilidad para estudiar consiste de diferentes
tipos de acciones cognitivas, las cuales se dirigen a la obtencin de nuevos
conocimientos y de sistemas operativos nuevos. Estas acciones se unen a la
habilidad para estudiar (aprender) de acuerdo a las funciones que realizan: estas
constituyen los medios cognitivos.
En la habilidad para aprender tambin se incluyen las acciones tanto
generales, como especficas. Anteriormente, en los tipos generales de acciones
hemos identificado a dos grupos: las acciones psicolgicas y las acciones que
conforman los medios del pensamiento lgico.
Sin embargo, con esto no se limitan los tipos generales de acciones. Con
el grupo de generales, se relacionan acciones tales como la planificacin, el
control, la valoracin y la correccin de la propia actividad. Todas estas acciones
participan en la habilidad para estudiar. Realizando alguna accin nueva, los
alumnos deben controlar los pasos de la ejecucin y apoyarse en el modelo.
Necesariamente, el control requiere de valoracin: qu tan correctamente se
ejecuta la accin. En el caso de descubrir algn error o cambio, el alumno tiene
que saber corregir la realizacin de la accin.
125
Nina Talizina
En la habilidad para estudiar necesariamente se incluyen las acciones

con smbolos y signos: la modulacin, la codificacin y la decodificacin. Por un
lado, este grupo de acciones es general, debido a que son necesarias para la
asimilacin de cualquier materia escolar. Por otro lado, cada materia posee su
propio sistema de medios de los signos, los cuales el alumno tiene que utilizar
durante el proceso de asimilacin.
Los grupos sealados de acciones generales son importantes para la
asimilacin de cualquier tipo de conocimientos y habilidades. Las acciones especficas
slo sirven para la asimilacin de algunos tipos determinados de actividad.
Al iniciar la enseanza de cualquier materia, el maestro debe estar seguro de
que los escolares poseen todos los medios cognitivos indispensables para la
asimilacin de sta. Si ellos no los poseen, entonces es necesario formar las acciones
que faltan, ya sea durante el trabajo con el material concreto, o antes de esto.
1. Por qu las acciones, que constituyen los medios lgicos del pensamiento,
se consideran como generales?
2. Cul es el contenido de la accin de la comparacin? De qu componentes
consiste esta accin?
3. Se puede iniciar la formacin del pensamiento lgico a partir de cualquier
hbito?
4. Cmo se determina el orden de la formacin de los medios lgicos del
pensamiento?
5. De qu acciones consiste la habilidad para aprender (estudiar)? Se puede
formar ste en la escuela primaria? Por qu lo considera as?
6. Cul es la relacin entre conocimientos y acciones?
7. Cmo se determina la eleccin de acciones que se deben formar en los
escolares durante el estudio de una u otra materia?
126
8. Mencione algunas acciones especficas necesarias durante el estudio del

idioma natal.
127
Nina Talizina
Literatura
Nikolskaya I.L. Alfabeto del razonamiento. Mosc, 1996.
Nikolskaya I.L. y Tigranova L.I. Gimnasia para el intelecto. Mosc, 1997.
Stoliar A.A. Juegos matemticos para nios de 5 y 6 aos. Mosc, 1991.
128
Captulo 6
Las regularidades del proceso de asimilacin
El resultado de la enseanza es, antes que nada, la formacin de

diferentes tipos de actividad cognoscitiva o de sus elementos: conceptos,
representaciones, acciones mentales.
En el captulo anterior, hemos descubierto los tipos bsicos de actividad
cognitiva que se tienen que formar en los escolares. Para poder hacer esto de
manera organizada (orientada hacia el objetivo) y exitosa, es necesario conocer
las regularidades del proceso de asimilacin.
El conocimiento de las regularidades del proceso de asimilacin, permite
responder a las preguntas que surgen durante la organizacin de cualquier tipo
de proceso de enseanza.
El descubrimiento de los objetivos de la enseanza, permiten contestar a
la pregunta para qu se organiza la enseanza. El conocimiento del contenido
de la enseanza responde a la pregunta qu es lo que hay que ensear para
alcanzar los objetivos establecidos. La comprensin de las regularidades de la
asimilacin, da la posibilidad de responder a la pregunta cmo hay que ensear:
qu mtodos elegir, en qu secuencia utilizarlos, etc.
La psicologa contempornea an no posee un conocimiento completo y
definido acerca de las leyes de la asimilacin. De manera ms completa y
constructiva, las regularidades de la asimilacin se representan en la teora de la
actividad de la enseanza, que se conoce con el nombre de teora de la
Nina Talizina
formacin de las acciones mentales por etapas, iniciada en los trabajos de P.

Ya. Galperin. Consideraremos el proceso de asimilacin a la luz de esta teora.
Naturaleza del proceso de asimilacin

El proceso de asimilacin de los conocimientos, implica la realizacin de
algunas acciones cognitivas por parte de los escolares. Por eso, durante la
planeacin de la asimilacin de cualquier conocimiento, es necesario determinar
en qu actividad (en qu habilidades) los escolares deben utilizar dichas
acciones y con qu objetivo asimilarlas. Adems, el maestro debe estar seguro
de que los escolares poseen todo el sistema (necesario en el caso dado) de las
acciones, que se incluyen en la habilidad para estudiar.
La accin es la unidad de anlisis de la actividad de los escolares. El
maestro debe saber no slo identificar las acciones que se incluyen en
diferentes tipos de la actividad cognitiva de los escolares, sino tambin conocer
su estructura, sus componentes, sus partes funcionales, sus caractersticas
bsicas y las etapas y las regularidades de su formacin.
El anlisis estructural y funcional de las acciones

Cualquier accin humana siempre se dirige hacia algn objeto. Este
puede ser un objeto material externo: el carpintero trabaja con un pedazo de
madera, el nio mira hacia la flor, el alumno manipula los palitos durante el
conteo. Pero el objeto de la accin tambin puede ser una palabra, una oracin,
las representaciones y los conceptos. As, por ejemplo, el alumno compara las
palabras culebra y gusanito, para poder contestar a la pregunta: Quin es
ms largo?. El estudiante analiza los conceptos de la teora de la relatividad,
etc. La accin siempre se dirige hacia algn objetivo. El alumno suma dos
nmeros para obtener un resultado, identifica los sonidos de la palabra para
encontrar las vocales, determina el gnero para saber qu letra se escribe al
130
final de la palabra. Como resultado de la realizacin de la accin, siempre se

obtiene algn producto o resultado. Este puede coincidir con el objetivo
establecido, pero tambin puede no coincidir con l. Recordemos acerca de un
nio, de una poesa infantil conocida, quien se planteaba el objetivo de igualar
las patitas de la silla y las cortaba una por una. Sin embargo, el producto estaba
lejos del objetivo, y el ejecutor, al obtener el asiento en lugar de la silla, tuvo que
decir: Ay, me equivoqu un poco.
A partir de los primeros das de la estancia del nio en la escuela, es
necesario ensearle a darse cuenta del objetivo que se debe alcanzar. Para
algunos nios la tarea de mantener en la memoria el objetivo establecido,
representa una tarea especial. En la edad preescolar, el nio frecuentemente dice
ms o menos lo siguiente: Yo quera dibujar una casita, pero obtuve un solecito.
El objetivo de la accin se relaciona inseparablemente con un componente
fundamental de la accin, el motivo. El motivo impulsa al sujeto para establecer y
alcanzar diferentes objetivos, para realizar las acciones correspondientes. El
motivo permite contestar a las preguntas: por qu realizamos unas u otras
acciones, por qu realizamos unos u otros actos de conducta?
Diariamente, el alumno realiza decenas, centenas de acciones escolares.
No siempre ve la necesidad de realizar estas acciones. Si esto se hace tpico
para uno u otro alumno, entonces la actividad escolar se hace pesada para l,
ya que no ve en ella ningn sentido.
En la estructura de cualquier accin se incluye uno u otro sistema de
operaciones, con cuya ayuda se realiza la accin. As, por ejemplo, durante la
realizacin de la accin de comparacin, es necesario identificar la caracterstica
(base de la comparacin), de acuerdo a la cual se compararan los objetos.
Despus de esto, se debe dirigir a los objetos que se comparan y valorarlos
desde el punto de vista de dicha caracterstica. Finalmente, se llega a la
conclusin y se obtiene el resultado de la comparacin. Como vemos, la accin
de la comparacin consiste de varias operaciones, las cuales se tienen que
131
Nina Talizina
realizar en una secuencia determinada. En unos casos, la secuencia de las

operaciones es fija, en otros, es posible algn cambio. As, en la accin de la
comparacin, la operacin de la eleccin (base de la comparacin) siempre se
debe realizar antes de valorar los objetos que se comparan de acuerdo a sta.
Por el contrario, el orden de la valoracin de los objetos (cul es el primero, cul
es el segundo) puede variar.
El siguiente componente indispensable de cualquier accin es la base
orientadora. El problema es que cada accin que nosotros realizamos, slo
tendr xito si consideramos las condiciones que determinan la ejecucin
exitosa de la accin. Supongamos que el nio necesita escribir la letra B
mayscula. El nio podr lograr este objetivo slo si considera la interrelacin de
los elementos de esta letra y sus posiciones recprocas en el plano de la hoja, en
relacin con las lneas del cuaderno. Si el sujeto considera todo el sistema de
condiciones, que es necesario desde el punto de vista objetivo, entonces la
accin alcanzar su objetivo; si el sujeto se orienta slo en una parte de estas
condiciones o las cambia por otras, entonces su accin ser errnea.
La base orientadora de la accin es el sistema de condiciones, en el cual
realmente se apoya el sujeto durante la realizacin de la accin. Gracias a lo
anterior, sta puede ser completa o incompleta, correcta o incorrecta. As, por
ejemplo, durante la solucin del problema: Con seis cerillos construir un
tringulo equiltero - los alumnos cometen dos tipos de errores. Algunos
rompen los cerillos a la mitad y obtienen fcilmente cuatro tringulos equilteros.
Sin embargo, ellos no consideran la exigencia sealada en las condiciones de
construccin de un tringulo con ayuda de cerillos (y no con las mitades de
cerillos). Consecuentemente, la base orientadora de sus acciones es incompleta.
Por el contrario, otros alumnos ampla la base orientadora, incluyendo en ella
una condicin que no se encuentra en el problema; ellos intentan construir los
tringulos en el plano. Ante la inclusin de esta condicin, el problema no se
soluciona. Al contrario, en cuanto la base orientadora se hace completa y correcta, el
132
problema se soluciona con facilidad: tres cerillos forman un tringulo en el plano, los
otros tres permiten formar, sobre la base de dicho tringulo, una pirmide triangular
y, de esta forma, obtener tres tringulos ms. Como vemos, en el espacio con tres
dimensiones, el problema se soluciona fcil y correctamente.
Considerando la importancia de la base orientadora de la accin, es
necesario, a partir de los primeros das, ensearles a los nios a identificar y
comprender aquel sistema de condiciones, en el cual se debe orientar durante la
solucin de problemas.
Sin embargo, el sistema de condiciones, en las cuales se debe orientar el
alumno, se puede representar de manera diferente. Estas condiciones pueden
reflejar las caractersticas particulares de un caso concreto, pero tambin pueden
fijar lo general para toda una clase de este tipo de fenmenos. As, por ejemplo,
durante el estudio del sistema decimal de numeracin, el alumno se puede
orientar en el hecho de que en su base se encuentra el nmero diez. Pero,
entonces, l no podr actuar en otros sistemas de numeracin. Sin embargo, a
partir del inicio mismo, se puede orientar al alumno en el principio de las
categoras (grados) del sistema de numeracin y en el principio de la posicin en
la escritura del nmero. En este caso, el sistema decimal participa para el alumno
como un caso particular, y l pasa fcilmente de un sistema de numeracin al otro.
De la misma forma, durante el anlisis de los problemas, el alumno puede
orientarse, por ejemplo, en las particularidades que caracterizan a los problemas
para el trabajo, pero tambin en aquellas particularidades que caracterizan a
diferentes procesos, como se ha mostrado en el capitulo 5 de este libro.
Durante el estudio del idioma, tambin se pueden observar diferentes tipos
de la base orientadora. As, asimilando partes del lenguaje, se puede orientar en
las caractersticas particulares de cada una de ellas. Pero tambin se puede
orientar en el sistema de informaciones que posee la palabra. Con este tipo de
informacin se relacionan tales categoras gramaticales como gnero, nmero,
tiempo, etc. En este caso, el alumno, analizando la palabra, identifica de manera
133
Nina Talizina
independiente, qu tipo de sistema concreto de informaciones contiene la palabra

dada. Partes del lenguaje se manifiestan ante el alumno como portadores de
diferentes variantes de estas informaciones. El nio ve que, por ejemplo,
sustantivos y adjetivos poseen casi el mismo sistema de informaciones. Ellos se
diferencian slo en el hecho de que el sustantivo posee la informacin acerca de
los objetos independientes (carrera o corrida, blancura), mientras que el adjetivo
41
posee la informacin acerca de la caracterstica del objeto (de carrera, blanco) .

Como consecuencia, el adjetivo puede tener grado de comparacin (seala el
grado de expresin de la caracterstica).
Como vemos, del contenido de la base orientadora de la actividad
cognoscitiva (acciones cognitivas), depende la capacidad de los hbitos que se
estn formando y la amplitud de su utilizacin.
Finalmente, la accin no existe fuera del sujeto que la realiza y quien,
naturalmente, siempre manifiesta su individualidad en la accin.
Las acciones, como vemos, son el sistema unitario de elementos
interrelacionados entre s. Durante la ejecucin de la accin, estos elementos
garantizan tres funciones bsicas: de orientacin, de ejecucin y de control y
correccin. La parte central de la accin es su parte orientadora. Precisamente
esta parte garantiza el xito de la accin. Esta se puede descubrir como el proceso
de utilizacin de la base orientadora de la accin. Frecuentemente, los alumnos no
saben valorar la parte orientadora y pasan rpidamente a la ejecucin, es decir, a
la transformacin del objeto de la accin, a la obtencin del resultado. As, durante
la solucin del problema, ellos realizan las acciones de manera apresurada sin
analizar las condiciones y sin elaborar el plan de trabajo.
La parte de control se dirige hacia la verificacin de lo correcto de los
resultados, de la parte tanto de orientacin, como de ejecucin, hacia el
seguimiento de los pasos de la ejecucin y la verificacin de su correspondencia
41
La formacin de los adjetivos en el ruso y en el espaol no siempre coincide. Nota de los Traductores.
134
con el plan elaborado. En el caso del descubrimiento de errores o cambios en la

va sealada, es necesaria la correccin.
Dichas acciones particulares tienen diferentes grados de representacin
y diferente orden de ejecucin en diferentes acciones y en diferentes
condiciones de trabajo. Por ejemplo, cuando nosotros cavamos la tierra, la parte
orientadora ocupa un lugar poco significativo. Esta se dirige hacia la
consideracin de las particularidades del suelo, la determinacin de la amplitud
de ocupacin del borde de la zanja, el clculo de la fuerza de los movimientos
con la pala. Por el contrario, en el juego de ajedrez, la parte ejecutiva (pasar la
figura de un lugar al otro) ocupa un lugar mnimo en comparacin con la parte
orientadora. En todas las acciones se pueden identificar la parte orientadora,
ejecutiva y el control. En lo que se refiere a la parte correctiva, esta puede ser
innecesaria si la accin se realiza exitosamente y sin cambios.
Durante el proceso de la actividad escolar, cada parte de la accin se
puede convertir en una accin independiente. En este caso, el objetivo consiste,
ya sea slo en la orientacin, es decir, en la elaboracin, por ejemplo, del plan
de la resolucin, o en la identificacin de las condiciones que hay que considerar
durante la solucin del problema; o sea, slo en el control: el alumno no obtiene
ningn resultado nuevo y slo corrige el trabajo que se realiza (ejercicios,
soluciones de problemas, etc.). Pueden existir tareas especiales para la
correccin, cuando el control ya se realiz, los errores se identificaron y hay que
corregirlos. Como un ejemplo puede servir el trabajo de los escolares sobre los
errores en el dictado. La parte de ejecucin tambin puede ser una accin
independiente, si el maestro realiza la parte orientadora para el alumno. Por
ejemplo, le presenta al alumno el sistema preparado de puntos, de acuerdo a los
cuales el alumno obtendr el contorno de la letra.
Es muy importante que la enseanza de los primeros tres tipos de
acciones sea constante. En lo que se refiere a las funciones puramente
135
Nina Talizina
ejecutivas, estas se deben excluir (segn las posibilidades) del proceso escolar,
debido a que estas forman hbitos mecnicos sin garantizar la comprension41.
Las caractersticas de las acciones

La accin, que posee el mismo contenido, se puede asimilar de manera
diferente. Aquellas acciones sencillas como el clculo o la adicin de dos
nmeros, el alumno las puede realizar con ayuda de palitos, tocndolos con sus
dedos (la forma materializada de la accin). Otro alumno puede realizar estas
acciones fijndose en los objetos a travs de su mirada (la forma perceptiva).
Las mismas acciones se pueden realizar razonando en voz alta (la forma verbal
externa), as como mentalmente, cuando todas las operaciones se realizan en
silencio (la forma de la accin mental).
Posteriormente, la accin de la adicin, en la misma forma, se puede
realizar de manera desplegada, supongamos, con la representacin de todas las
operaciones que la conforman en la forma material. Sin embargo, la misma
accin se puede realizar de manera muy reducida, de acuerdo a la formula: 3 +
2 = 5. En este caso, el sujeto obtiene el resultado de la adicin sin estar
sumando, es decir, sin unir los elementos que se suman en el conjunto nico.
La misma accin se puede asimilar con diferente grado de generalizacin.
As, durante la asimilacin de los medios para la solucin de problemas aritmticos,
algunos alumnos solucionan cualquier tipo de problema de la clase dada, mientras
que otros, a veces, dicen lo siguiente: Yo s solucionar los problemas con las
albercas, pero con los barcos y los ros, no. Nosotros no queremos decir que el
alumno no asimil las acciones necesarias para la solucin de problemas: l las
utiliza exitosamente para problemas con albercas. Pero estas acciones no estn
generalizadas, el alumno no puede utilizarlas para problemas del mismo tipo, pero
41
Si analizamos todos los tipos de acciones sealados, entonces encontraremos, en cada uno, las tres partes
funcionales, pero de acuerdo a los objetivos, la accin se dirige slo hacia una de estas partes.
136
con otro contenido temtico. A partir de estos ejemplos, vemos que pueden existir
grados diferentes de la calidad de asimilacin de las mismas acciones.
De esta forma, durante la organizacin del proceso de asimilacin, es
necesario planear no slo uno u otro sistema de acciones, sino tambin su calidad
y sus caractersticas. Cada accin humana se caracteriza por todo un sistema de
caractersticas, las cuales se dividen en caractersticas primarias y secundarias.
Las caractersticas primarias constituyen el grupo de caractersticas bsicas. Estas
son las caractersticas independientes de las acciones, ninguna de ellas es la
consecuencia de la otra. Con dichas caractersticas se relaciona la forma de la
accin, el grado de su generalizacin, el carcter desplegado o reducido, el grado
de asimilacin y de su realizacin independiente. El carcter independiente de
estas caractersticas no significa que stas no influyen una sobre otra. Al contrario,
como se mostrar posteriormente, durante el proceso de formacin de las
caractersticas de la accin, es necesario considerar la influencia recproca de las
caractersticas. Estas son independientes en el sentido de que la formacin de una
de ellas no conduce a la formacin de la otra. Esto significa que durante la
organizacin del proceso de asimilacin, es necesario preocuparse de cada una
de estas caractersticas por separado.
En lo que se refiere a las caractersticas secundarias, stas no siempre
constituyen la consecuencia de una o de varias caractersticas primarias. Con
las
caractersticas
secundarias
se
relacionan
aquellas
caractersticas
importantes como la estabilidad y el carcter consciente y razonable.

La particularidad de estas caractersticas consiste en el hecho de que
estas no se pueden formar de manera inmediata: la va hacia ellas pasa por las
caractersticas primarias.
La divisin de las caractersticas en primarias y secundarias (bsicas y
las que se deducen de ellas), se realiza no de acuerdo a la importancia de estas
caractersticas, sino de acuerdo a su origen, a su naturaleza.
137
Nina Talizina
La accin puede ser asimilada por parte del sujeto con indicadores
esencialmente diferentes, de acuerdo a cada una de las caractersticas, tanto
primarias, como secundarias, lo que constituye una consideracin importante
durante la determinacin de los objetivos de la enseanza.
Las caractersticas bsicas de la accin. El cambio ms importante de la
accin se relaciona con su forma. La forma bsica de la accin puede ser material
o materializada. La diferencia entre estas formas no se relaciona con el aspecto
operacional: en ambos casos, las operaciones se realizan con las manos, poseen
la forma material. La diferencia consiste, bsicamente, en la representacin del
objeto de la accin. En el caso de la forma materializada, como el objeto de la
accin, sirve no el objeto como tal, sino sus substitutos, sus modelos.
Evidentemente, estos ltimos sustituyen al objeto, slo si contiene aquellos
aspectos suyos, que constituyen el objeto de asimilacin propiamente dicho42.
De esta forma, cuando hablamos acerca del aspecto concreto, tenemos
en cuenta no todo el objeto, sino aquel aspecto suyo y aquellas caractersticas
que se tienen que estudiar, es decir, que constituyen el objeto de la asimilacin.
La eleccin de uno u otro modelo se determina por el objetivo de la enseanza:
lo que se identifica en el objeto como el objeto propio de la asimilacin. Entre el
modelo y el objeto que se modela tiene que existir la correspondencia recproca
de un significado (de una acepcin), en relacin con aquellas caractersticas que
constituyen el objeto de la asimilacin.
Mostraremos con un ejemplo, la diferencia entre las formas material y
materializada de las acciones. En el estudio de N.G. Salmina y L.S. Kolmogorova,
sobre la asimilacin del principio del sistema de numeracin, en un grupo de nios
utilizaron la forma material como forma bsica para la formacin de las acciones
mentales y en el otro grupo la forma materializada.
42
El modelo escolar, de acuerdo a sus funciones, no coincide con el modelo en la cognicin cientfica, donde
el modelo, substituyendo al objeto, permite obtener conocimientos nuevos acerca de este objeto. Ver: Nemov
A.I. Las bases lgicas de la modelacin. Mosc, 1971.
138
En el primer grupo, los alumnos trabajaron con cubos, en los cuales

estaba representado el conjunto de unidades de los grados siguientes, a travs
de las unidades de los grados anteriores. Supongamos que a los nios se les
proporcionaron ocho cubos del mismo valor (contando en el sistema decimal de
numeracin) y tres cifras: 0, 1, 2. Era necesario contar y anotar la cantidad de
los cubos en el sistema terciario de numeracin43. Los nios ya saban que las
unidades del primer grado forman la unidad del segundo grado, etc. Ellos
contaban tres unidades del primer grado y las pasaban al segundo grado y,
despus, las cambiaban por una unidad del segundo grado. Los tres cubos
cambiados se colocaban encima del primer grado. Asimismo, los alumnos
obtenan la segunda unidad del segundo grado y, finalmente, los dos cubos
restantes los dejaban en el primer grado. Los nios vean que en el segundo
grado haba dos unidades y que en el primer grado tambin dos. Ellos anotaban:
22. As eran las etapas de la realizacin de la tarea:
Como vemos, en este caso, los objetos de la accin se fijan a travs del medio
externo, objetal: tanto los resultados de las operaciones aisladas, como la
43
En el sistema terciario, se utilizan los mismos tipos de materializacin.
139
Nina Talizina
conclusin final. El alumno realiza las transformaciones reales con ayuda de la

mano. Observaremos la forma materializada de la misma accin:
En este caso, las unidades de cada grado tenan sus determinaciones:

las unidades del primer grado se determinaban con las cruces, las unidades del
segundo grado con el cuadrado, del tercer grado con crculo, etc.
Los nios, as como en el primer caso, utilizaban la mano: contaban las
cruces e identificaban los crculos, pero en lugar de pasarlos al grado
correspondiente, ellos los sealaban, dibujaban flechas en la direccin
necesaria, daban el nombre del grado45.
Durante la asimilacin de nuevas acciones, por parte de los nios de los
primeros grados de la escuela primaria, la materializacin de la accin debe ser
posiblemente ms completa, es decir, incluir no slo el objeto, con el cual acta
el nio, sino tambin otros elementos de la accin. Frecuentemente, la
materializacin insuficiente conduce al decremento del trabajo de los escolares,
a dificultades en la asimilacin. As, en el estudio mencionado de N.G. Salmina y
L.S. Kolmogorova, se comparaban los xitos de la asimilacin del principio de
posicin del sistema de numeracin, en casos de diferente uso de la
materializacin completa (o incompleta). En un grupo, adems de los tipos
140
mencionados de la materializacin, los alumnos construan la red de grados de

nmeros y la utilizaban durante la realizacin de tareas. La red de grados de
nmeros se representaba de la siguiente manera:
unidades
decenas
centenas
unidades
decenas
C l a s e d e m i l e s Clase de unidades
centenas
unidades
decenas
Clase de millones
centenas
unidades
decenas
centenas
Clase de millares
El segundo grupo no trabaj con la red de grados de nmeros. Se

encontr que el grupo que trabajaba sin la red de nmeros, tena ms
dificultades para la asimilacin del principio de posiciones del sistema de
numeracin: los alumnos cometan errores relacionados con este principio, lo
que no se observ en el primer grupo.
Asimismo, cabe sealar que, durante la asimilacin de la forma
materializada de la accin, los modelos pueden sustituir no solo el objeto de la
accin, sino tambin los objetos que se incluyen en el contenido del modelo, es
decir, en el contenido de la base orientadora de la accin. En este caso, el
modelo sirve frecuentemente como modelo generalizado de aquel aspecto del
objeto que se somete a la asimilacin, el cual se debe identificar en los objetos
propuestos para el anlisis. As, en la enseanza experimental del idioma natal,
46
realizado bajo la direccin de L.I. Aidarova , durante la asimilacin de la

estructura morfolgica de la palabra y de las funciones, que puede realizar cada
una de las partes de la palabra, se proporciona un modelo grafico-espacial, que
es isomorfo respecto a la estructura morfolgica de la palabra. Dicho modelo
45
Para ms detalles, ver: Salmina N.G. y Kolmogorova L.S. La asimilacin de los conceptos matemticos
bsicos en casos de diferentes tipos de materializacin de los objetos e instrumentos de acciones. Problemas
de psicologa, 1980, 1.
46
Para ms detalles, ver: Aidarova L.I. Problemas psicolgicos de la enseanza del idioma ruso en
preescolares menores. Mosc, 1978.
141
Nina Talizina
consiste de un rectngulo alargado dividido en tantos tringulos pequeos,

cuantas unidades morfolgicas haya en la palabra. Analizando las palabras
propuestas, los escolares cada vez colocan este modelo encima de la palabra
e identifican en ella los elementos estructurales presentes.
As, por ejemplo, durante el anlisis de alguna forma concreta del verbo,
los alumnos obtienen el siguiente esquema:
Modo perfecto (carcter inmediato, la accin se da una sola vez)
singular
tiempo pasado
De qu se trata
gnero masculino
modo indicativo
Durante la eleccin de la forma bsica de la accin, es importante saber

la efectividad comparativa de las formas material y materializada; dentro de esta
ltima, se trata de la efectividad de diferentes tipos de materializacin. Adems,
es importante comprender, qu elementos estructurales de la accin se deben
materializar en primer lugar.
Actualmente, la psicologa an no posee las respuestas definitivas a
estas preguntas. Sin embargo, existen algunos datos.
As, nosotros ya hemos comparado dos formas bsicas de la accin: a) la
accin material en todos sus eslabones bsicos y b) la accin materializada;
adems, los tipos y los grados de materializacin eran diferentes en diversos
grupos de sujetos. Los sujetos eran treinta alumnos del quinto grado escolar con
calificaciones promedios, que no han estudiado geometra (diez sujetos de cada
uno de los tres grupos).
142
En el primer grupo, en calidad de los objetos de la accin, se utilizaron los

objetos reales (mesa, libro, etc.), el modelo de las caractersticas se proporcionaba
tambin con ayuda del objeto real (por ejemplo, como modelo de la lnea recta
serva el filo de la pasta de un libro). En el segundo grupo, en calidad de los
objetos y modos de acciones, se proporcionaban modelos geomtricos. As, para
la imagen de la lnea recta serva el filo de una regla, para la imagen del ngulo
recto serva el modelo del ngulo recto, etc. Los alumnos realizaban la
comparacin del objeto con el modelo sobreponiendo el modelo y el objeto. En el
tercer grupo, en calidad de los objetos de las acciones y de los modelos, se
proporcionaban dibujos geomtricos. La comparacin del objeto con el modelo de
la accin se realizaba slo a travs de la va visual. Durante la presentacin de la
accin, en todos los grupos, el experimentador sealaba las caractersticas
necesarias y suficientes del concepto, mostraba su presencia en el modelo y el
medio de su utilizacin para conducir los objetos hacia el concepto.
Durante la asimilacin de la forma bsica de la accin, las tareas, en
todos los grupos, tenan un contenido similar y el mismo nivel de complejidad.
En todos los grupos, el trabajo con las formas siguientes de la accin era el
mismo: todos los sujetos realizaban las mismas tareas y en la misma forma.
El trabajo se realizaba con los siguientes conceptos: lnea recta, ngulo,
perpendicular, ngulos adyacentes. Despus de la serie de enseanza, a los
sujetos de todos los grupos se les proporcionaron las mismas tareas de control.
En las tareas de la serie de control, era necesario nombrar los objetos que
contenan figuras conocidas, mostrar las figuras conocidas en los objetos que
propona el experimentador, representar la figura en diferentes posiciones
espaciales y encontrar las figuras conocidas, cuando estas estaban incluidas en
la estructura de otras figuras. Adems, se propona solucionar algunas tareas
para la utilizacin de los conceptos formados de manera independiente.
143
Nina Talizina
Los resultados no mostraron ninguna diferencia notable entre los grupos.

En todos los grupos, los sujetos lograron solucionar la gran mayora de las
tareas correctamente.
Sin embargo, de manera ms exitosa, la enseanza se dio en el grupo
donde los sujetos trabajaron con objetos reales (primer grupo). La cantidad
mayor de dificultades se observ en los sujetos que trabajaron slo con los
dibujos geomtricos (tercer grupo). Adems, la mayora de los errores sealados
se cometieron durante la asimilacin de la forma bsica de la accin. Debido a
que el objeto de la accin y el modelo se proporcionaban en el dibujo, entonces,
los sujetos podan realizar la comparacin slo con sus ojos sin sobreponer el
modelo y el objeto de manera real. En una serie de casos, los sujetos de un
grupo volteaban la tarjeta con el dibujo para darle al modelo la misma posicin
espacial que ocupaba el dibujo, es decir, el objeto de la accin; intentaban
identificar la figura que se buscaba con su dedo. Esto nos habla de que el
eslabn predominante es la parte operacional y que sta necesariamente se
debe representar en forma material (realizarse con las manos). Pero todo esto,
seala las exigencias determinadas a los modelos y al objeto de la accin: por lo
menos uno de ellos tiene que representarse en la forma adecuada, para ser
trabajada manualmente. En los primeros dos grupos, esta exigencia se cumpli,
mientras que en tercer grupo no fue as, lo que condujo a ciertas dificultades.
Todos los sujetos lograron realizar las tareas de la serie de control,
donde el sujeto tena que sealar los objetos relacionados con uno u otro
concepto, o relacionar los objetos y representaciones propuestas por parte del
experimentador con conceptos correspondientes. Sin embargo, en este caso, los
sujetos del tercer grupo (de los dibujos geomtricos) mostraron peores
resultados: ellos sealaban menor cantidad de objetos y descubran las figuras
conocidas en los objetos con menor rapidez.
De acuerdo con todos los tipos de tareas, los sujetos de este grupo
obtuvieron resultados ms bajos, en comparacin con los otros dos grupos. El
144
carcter de los errores de los sujetos de este grupo, muestra que no hay conciencia
y diferenciacin exacta de las caractersticas esenciales de los conceptos.
Este estudio mostr que la materializacin de los elementos estructurales
de la accin se tiene que realizar de tal forma, que permita garantizar las
condiciones para la ejecucin manual de las operaciones. En lo que se refiere a
la eleccin del tipo de materializacin, entonces, en el caso dado, ste no tena
ningn significado especfico.
El papel importante de la accin manual (fsica) en la enseanza de los
nios
preescolares
escolares
menores,
fue
mostrado
por
varios
investigadores. As, E.M. Sonstrem estableci que los nios que cambiaban la
forma del pedazo de barro o de la masa de manera independiente, asimilaban
con mayor facilidad el principio de conservacin de cantidad de la sustancia ante
el cambio de la forma, en comparacin con los nios que slo observaban las
acciones de los dems.
En otros trabajos, se mostr que la necesidad de las operaciones
manuales, depende de la complejidad de las tareas que soluciona el nio, as
como del nivel de su desarrollo intelectual. En aquellos casos, cuando el nio
alcanz el estadio del pensamiento en imgenes concretas, l poda asimilar
algunas acciones no muy complejas sin la materializacin, es decir, iniciar el
movimiento a partir de la forma perceptiva. En este caso, las operaciones se
realizan no con las manos, sino con el ojo. Esta es una diferencia muy grande: el
ojo es el terico, este no realiza las transformaciones reales en el objeto, como
lo hace la mano.
De acuerdo con los resultados de la representacin de los objetos, en los
grupos de nios considerados, no se encontraron diferencias esenciales. Sin embargo,
se manifest una particularidad: durante la realizacin de tareas de control, que
requera la representacin de las figuras geomtricas en diferentes posiciones
espaciales, el grupo que trabaj con los objetos reales, mostr un resultado peor, un
145
Nina Talizina
20% en comparacin con los otros grupos. Y algo ms importante: los nios realizaban
con los dibujos de figuras geomtricas, dibujos de objetos.
Esto se puede explicar por el hecho de que los sujetos, trabajando todo el
tiempo con objetos reales sin tener el modelo, donde el objeto se representaba en
forma abstracta, no lograron separarlo de otras caractersticas de los objetos de
manera independiente. La enseanza requera slo establecer la presencia (o
ausencia) de las caractersticas esenciales en el objeto, pero no abstraerlas de las
otras caractersticas del objeto y representarlo en el tipo puro. Esta es una tarea
especfica que no siempre se soluciona con la misma facilidad en diferentes
casos, con diversas formas de partida de la accin. Evidentemente, la presencia
del modelo-imagen, en el cual ya est representada la separacin del objeto de
estudio, de la multitud de otras caractersticas de los objetos, les ayuda a los
escolares a identificar este objeto en otros objetos reales.
Los datos encontrados en los estudios de otros investigadores, nos
hablan acerca del hecho de que la habilidad para abstraer unas u otras
caractersticas de los objetos, no siempre se forma de inmediato. Por ejemplo,
las tareas aritmticas se solucionan fcilmente cuando stas se proporcionan
con los objetos abstractos y no con objetos reales.
As, en el estudio de V.L. Yaroschuk, se encontr lo siguiente: en primer
lugar, las dificultades de los nios en la solucin de problemas tpicos, se explican
por el hecho de que, durante el proceso de la enseanza no se identifican las
caractersticas tpicas de los problemas y estas caractersticas no se aprenden
durante el reconocimiento del tipo de problema; en segundo lugar, durante la
identificacin de las caractersticas y la organizacin del trabajo con ellas, los
escolares aprenden a solucionar los problemas tanto con el tema concreto, como
con el contenido abstracto, y adems, los ltimos se aprendan ms rpida y
fcilmente. Los problemas temticos y, particularmente prcticos, requeran de
trabajo complementario, debido a que era necesario abstraer las caractersticas que
se buscaban, de la descripcin del contenido temtico de los objetos concretos.
146
Los estudios mostraron que la asimilacin de conocimientos y de las

acciones que estos incluyen, se da de manera ms exitosa cuando se utiliza la
forma materializada como forma de partida47. Dicha forma permite descubrir
mejor las relaciones y conexiones bsicas en los objetos que se asimilan.
Despus de esto, se pueden introducir los objetos reales, en los cuales los
alumnos pueden identificar y abstraer los aspectos necesarios.
Concluyendo el anlisis de la forma bsica de las acciones cognitivas,
consideraremos la comparacin de la exigencia de la materializacin y el
principio del uso de los medios concretos.
En los aos 40-s, A.N. Leontiev, mostr que los medios concretos pueden
realizar diferentes funciones en el proceso de la enseanza. El aspecto concreto
puede servir para ampliar la experiencia sensorial de los escolares. Pero ste se
puede dirigir tambin para el descubrimiento de aquellos objetos o fenmenos, que
no se someten a la asimilacin. En esta funcin, la representacin de los objetos
concretos, como tales, puede ser no slo intil, sino incluso daina. En realidad,
durante la realizacin del principio del uso de los medios concretos, normalmente no
se consideran dos condiciones: a) la eleccin de las acciones que tienen que realizar
los alumnos con el objeto proporcionado. Estas acciones deben garantizar la
identificacin en el objeto (fenmeno) de aquellas caractersticas, de aquellas
conexiones y relaciones, que constituyen el objeto de la asimilacin; b) el carcter
accesible y suficiente, slo de la forma perceptiva de la accin. Como se ha
mostrado, puede ser necesaria la participacin de la mano que permite realizar las
transformaciones reales en el objeto.
Durante la materializacin se cumplen ambas exigencias: el alumno
ejecuta las acciones adecuadas que se eligen de antemano y, necesariamente,
con ayuda de la mano. En aquellos casos, cuando la accin fsica no es
47
Salmina N.G. Tipos y formas de materializacin en la enseanza. Mosc, 1981.
147
Nina Talizina
necesaria, se puede utilizar la forma perceptiva. Pero, en este caso, tambin las
acciones que se realizan, se tienen que seleccionar especialmente.
De esta manera, la forma tanto materializada, como perceptiva de la
accin, no coinciden con el principio del uso de los medios concretos en el
sentido usual.
La forma verbal externa de la accin, es el paso siguiente en la
transformacin de dicha accin, a la accin mental.
La accin verbal es el reflejo de la accin material o materializada. Su
contenido objetal queda igual (compare la adicin con palitos y el clculo oral),
mientras que la forma cambia cualitativamente.
Durante el proceso de asimilacin de esta nueva forma de la accin, el
escolar se debe orientar tanto en su contenido objetal, como en la expresin
verbal de este contenido. Si se altera la unidad de estos dos aspectos de la
accin verbal, entonces la accin se hace defectuosa. La orientacin, slo en
forma verbal, conduce a que las habilidades y los conocimientos se asimilen en
su aspecto formal. Si el escolar se orienta slo en el contenido objetal, sin
reflejarse en el lenguaje, entonces, l se hace capaz de solucionar una serie de
tareas prcticas, donde es suficiente la orientacin en el plano de la percepcin.
En este caso, no se forma la habilidad para razonar, para argumentar la solucin
que se obtuvo en la prctica.
Normalmente, el aspecto formal de las acciones verbales que se forman,
tiene lugar cuando la forma verbal se introduce omitiendo la forma material (o
materializada). El formalismo es posible en aquellos casos, cuando la forma
verbal no se prepara en las condiciones de la forma material (materializada),
sino que la cambia de inmediato. Finalmente, si la forma material (materializada)
de la accin se asimila sin su relacin con la forma verbal y no se sustituye por
la ltima en el momento adecuado, entonces, surge la automatizacin de la
forma material (materializada) prcticamente invlida, que se hace usual y
conduce a que la accin se limite a un crculo de tareas prcticas.
148
La formacin de la forma completa y vlida de la accin verbal,

presupone un grado determinado de generalizacin de su forma material. Slo
despus de esto, se hace posible la transformacin de la accin a la forma
verbal: las caractersticas identificadas se refuerzan detrs de las palabras, se
convierten en sus significados. Ahora, es posible la separacin de estas
caractersticas de los objetos, su utilizacin en tipo de abstracciones, en el tipo
del objeto verbal completo y vlido.
He aqu un ejemplo del caso, cuando la palabra es el portador de aquel
contenido que esta determina.
Sasha B. tena seis anos. En su familia lo preparan para la escuela. El
padre coloca una moneda y la pregunta:
- Sasha, dime, cuntos centavos hay aqu?
- Cinco, - contesta Sasha.
- Ahora, yo tengo estos cinco centavos y pongo uno ms, (el padre
coloca una moneda de un centavo). Ahora, cuntos centavos tenemos?
- Sasha contesta: Uno, (toca la moneda de cinco centavos). Dos, (toca
la moneda de un centavo).
- Cmo que dos? Fjate, esto cunto es? (el padre seala la moneda
de cinco centavos).
- Cinco.
- Cinco y uno ms... Vamos a contar juntos: cinco (seala con el dedo la
moneda) y despus?
- El nio repite con el padre: Cinco, (toca la moneda de cinco centavos).
Dos, (toca la moneda de dos centavos).
Como vemos, el nio pronuncia la palabra cinco, pero detrs de esta
palabra, l no tiene ningn concepto del nmero cinco. La presencia de la
moneda no le ayuda a Sasha, debido a que en su representacin este es slo
un objeto. El llama a la moneda cinco, pero opera con ella como con algo
aislado (un objeto).
149
Nina Talizina
Para la preparacin de la forma verbal, es necesario acostumbrar a los

nios a pronunciar todas las operaciones que ellos realizan en la forma material
(materializada). Constantemente, a los nios se les recuerda que hay que
nombrar todo lo que ellos hacen: Hazlo y dilo. Gradualmente, la materializacin
desaparece y la accin, no de inmediato, se transforma en accin verbal interna.
Cuando los escolares ya saben leer y escribir, se puede utilizar el
lenguaje escrito como forma verbal externa de la accin. En este caso, el
alumno anota todo el proceso de ejecucin de la accin. Por ejemplo, si se
comparan dos objetos, l escribe: 1. Elegimos la caracterstica, de acuerdo a la
cual vamos a comparar, (seala la caracterstica). 2. Verificamos esta
caracterstica en el primer objeto, etc.
Finalmente, es importante subrayar que el paso de la accin al plano
verbal significa, no la habilidad de comentar acerca de cmo hay que actuar,
sino la habilidad para realizar la accin en la forma verbal. As, durante la
enseanza de la adicin, el nio debe, no platicar acerca de cmo hay que
sumar dos nmeros, sino realizar oralmente la suma, es decir, solucionar el
problema correspondiente, realizando la accin que se forma en la forma verbal.
La forma mental de la accin, es la forma final, durante la va de la
transformacin de la accin, a partir de la forma externa hacia la forma interna.
Si antes el alumno realizaba la accin como prctica, transformando los
objetos externos, entonces, ahora l la realiza en su mente, operando con las
imgenes de estos objetos. Adems, los objetos se pueden representar en la
forma concreta o en los conceptos. El paso hacia la forma mental se da a travs
de la utilizacin, inicialmente, del lenguaje externo para s: el alumno pronuncia
todas las operaciones, pero ya sin el sonido externo, para s. Gradualmente, la
pronunciacin se hace innecesaria, la accin ya se realiza con ayuda del
lenguaje interno. En este caso, dicen que la accin pasa de la forma externa
hacia la forma interna. El orden del paso es tal y como nosotros lo hemos
descrito: a partir de la forma material (materializada) hacia la forma perceptiva;
150
despus, hacia la forma verbal externa y, posteriormente, a travs de la forma

verbal externa, para s, hacia la forma mental.
El grado de generalizacin es la segunda lnea bsica de sus cambios
durante el proceso de la asimilacin. El grado de generalizacin, como
caracterstica psicolgica de la accin, se debe diferenciar tanto de su
generalidad, como de la caracterstica lgica. En los captulos 4 y 5, hemos
hablado acerca de dos tipos de actividad cognitiva: generales y especficos.
Para que esta posibilidad objetiva se convierta en la realidad del alumno, l debe
asimilar la accin con el grado de generalizacin que sea posible desde el punto
de vista objetivo. Esto no sucede siempre, y el alumno no considera aquellos
lmites de la utilizacin de la accin que se dan de manera objetiva. As, por
ejemplo, la accin de conducir al concepto, frecuentemente se limita por
problemas con condiciones determinadas, mientras que en la situacin con
condiciones indeterminadas no se utiliza. De esta forma, el grado de
generalizacin es una cierta relacin de los lmites, subjetivamente posibles, de
la utilizacin de la accin, con los lmites objetivamente posibles. El caso ideal es
cuando estos lmites coinciden.
Cmo se pueden obtener los lmites dados de la generalizacin y, lo
que es lo ms importante, de las generalizaciones, precisamente de aquellas
caractersticas que son esenciales?
Experimentalmente, se encontr que la generalizacin se da de acuerdo
a las caractersticas incluidas en la base orientadora de la accin (ver: Talizina,
2008). Las dems caractersticas incluso si las tienen todos los objetos, que
transforma el escolar, no se perciben como esenciales para la accin. Esto
significa que las caractersticas, de acuerdo a las cuales se planea la
generalizacin de los objetos, se tienen que utilizar durante la solucin de
problemas que requieren la aplicacin de dichas caractersticas.
Evidentemente, en la base de la generalizacin se tienen que encontrar
las caractersticas que poseen todos los objetos de la clase dada. Sin embargo,
151
Nina Talizina
el proceso de generalizacin no se encuentra en dependencia directa de las

caractersticas generales de los objetos con los cuales opera el sujeto. As,
durante el estudio del proceso de solucin de problemas geomtricos, hemos
establecido que los alumnos de los grados sexto y sptimo de la escuela media,
dan la definicin incompleta de aquellos conceptos como ngulos adyacentes,
ngulos opuestos por el vrtice, etc.
Adems,
los
nios
omiten
las
caractersticas
esenciales,
que
constantemente tienen todos los objetos, relacionados con la clase dada. Por
ejemplo, en la definicin de ngulos adyacentes, se omiti la caracterstica de
que estos poseen un lado comn. Los alumnos, necesariamente, representan
el lado comn, cuando se les pide dibujar los ngulos adyacentes. No obstante,
esta caracterstica no se encontr en el contenido del concepto y la
generalizacin de los objetos de acuerdo a ella, no se dio.
Los mismos resultados se obtuvieron con el material de los conceptos
geomtricos elementales: lnea recta, ngulo, perpendicular. Los sujetos eran 25
alumnos del quinto grado escolar, que no han estudiado geometra anteriormente,
mientras que en otras materias tenan calificaciones de 2 y 348.
Durante la enseanza de todas las tareas con las que trabajaban los
alumnos, las figuras se representaban en dibujos tcnicos en la misma posicin
espacial. De esta forma, la caracterstica no esencial, es decir, la posicin en el
espacio, constituy la caracterstica constante y general de las figuras. Pero la
enseanza se construy de tal forma, que los escolares, a partir del inicio mismo, se
orientaban necesariamente en el sistema de caractersticas esenciales.
En la serie de tareas de control, a los alumnos, por un lado, se les
presentaron los objetos relacionados con los conceptos dados, pero con las
posiciones espaciales ms diversas. Por otro lado, se les proporcionaron objetos
que se encontraban en la misma posicin espacial y eran parecidos en su
48
En la escuela Rusa, estas son las calificaciones ms bajas. Nota de los Traductores.
152
apariencia externa a los objetos, con los cuales trabajaban los alumnos durante
la enseanza, pero que no se relacionaban con los conceptos dados (as, por
ejemplo, estos objetos eran rectas inclinadas, cercanas a las rectas
perpendiculares). Adems, a los sujetos se les propona representar algunos
objetos relacionados con los conceptos dados.
Todos los sujetos lograron solucionar exitosamente las tareas de la serie
de control. As, de 144 tareas, relacionadas con el reconocimiento de la lnea
recta (participaron 24 sujetos y cada uno realiz seis tareas), 139 se ejecutaron
correctamente. Durante la realizacin de las tareas para el reconocimiento del
ngulo y de las rectas perpendiculares, no se cometi ningn error. El segundo
tipo de tareas tambin se realiz exitosamente: cada sujeto represent no
menos de tres figuras en diferentes posiciones espaciales.
De esta forma, al garantizar la orientacin en el sistema de las
caractersticas esenciales, las caractersticas generales irrelevantes no se
encontraron en el contenido de la generalizacin, a pesar de que estas estaban
presentes en todos los objetos con los cuales trabajaron los alumnos. De
manera particularmente clara, esto se manifest en el estudio realizado en
colaboracin con el psiclogo Cubano J.U. Lpez. En calidad de material
experimental, se retomaron figuras geomtricas similares a las figuras utilizadas
en las investigaciones de L.S. Vigotsky y L.S. Sajarov. Las caractersticas
esenciales eran, el rea de la base y la altura de las figuras. En dependencia de
estos tamaos, todas las figuras, as como en el estudio de L.S. Vigotsky y L.S.
Sajarov, se distribuyeron en cuatro clases: bat (figuras bajas con la base
pequea), dek (figuras altas con la base pequea), rots figuras bajas con la
base grande) y mup (figuras altas con la base grande).
Las caractersticas no esenciales, pero constantes y generales para
todos los objetos de la clase dada, eran color y forma, debido a que los estudios
de la psicologa infantil mostraron que precisamente estas caractersticas son
ms significativas para los nios. En los experimentos participaron cien nios
153
Nina Talizina
cubanos con edad de seis aos a seis aos y nueve meses49. Se realizaron seis
series experimentales, en cada una de las cuales participaron veinte nios.
Describiremos las primeras tres series.
En la primera serie de los experimentos, los objetos de cada una de
cuatro clases siempre eran del mismo color: bat siempre eran figuras rojas,
dek eran azules, etc.; la forma era una caracterstica variable. En la segunda
serie, al contrario, cada clase de objetos tena forma constante, mientras que el
color era variable. En la tercera serie, las figuras de cada clase constantemente
tenan la misma forma y el mismo color. De esta forma, en estas series, ya sea
la forma o el color, o el color y la forma, ambas eran caractersticas
objetivamente reconocidas (generales). Apoyndose en ellas, era posible
relacionar la figura con una o con otra clase. Sin embargo, como ya se ha
sealado, estas caractersticas no se incluan en la base orientadora de la
accin del reconocimiento.
Al contrario, las caractersticas esenciales, desde el inicio mismo, se
incluyeron en el contenido de la base orientadora de la accin del reconocimiento.
Durante la realizacin de la accin, en la forma material, los sujetos utilizaron las
normas (modelos de la medicin) proporcionadas, con cuya ayuda ellos establecan
las medidas (tamaos) de la base y de la altura de las figuritas y, apoyndose en el
esquema lgico de la conduccin al concepto, determinaban si se relaciona o no la
figura dada con la clase determinada de objetos. Adems, ellos obtenan todas las
indicaciones necesarias acerca del contenido de las operaciones que se tenan que
realizar y acerca del orden de su ejecucin.
Despus de la enseanza, a todos los sujetos se les propuso el mismo
sistema de tareas de control. Las tareas bsicas eran las tareas para el
reconocimiento: a) de las nuevas figuras, en las cuales las caractersticas no
esenciales, hasta este momento generales y constantes para los objetos de esta
49
En Cuba los nios ingresan a la escuela a partir de los seis aos.
154
clase, se cambiaban: se introducan, ya sea los colores (formas), que durante el

proceso de la enseanza caracterizaban a las figuras de otras clases, o el
mismo color (forma), que en general no se encontraba en el experimento de la
enseanza y b) las figuras que posean el mismo color (forma) que las figuras de
la clase dada, utilizadas en el experimento de la enseanza, pero que no tenan
las caractersticas esenciales (una o dos) del concepto dado.
Los resultados del estudio mostraron, que el 42% de los sujetos se
dieron cuenta de la presencia de un color constante (o de la forma) en los
objetos propuestos; adems, la mayora de ellos lo descubri durante la
formacin del primer concepto. Sin embargo, el reconocimiento de los objetos de
acuerdo a estas caractersticas, slo tuvo lugar en 65 de 7,420 casos, lo que
representa el 0.9%. En estos casos, los nios tambin utilizaron las
caractersticas, no como tales, sino como las que ayudan a reconocer y hablan
de la presencia en el objeto de otras caractersticas: el tamao determinado de
la base del rea y la altura. Las tareas de control se ejecutaron exitosamente por
parte de todos los sujetos. Los pocos errores que se cometieron, eran resultado
no de la orientacin en las caractersticas irrelevantes, sino del reconocimiento
incorrecto de las caractersticas esenciales (errores de la medicin, anlisis
incompleto del reconocimiento, etc.).
De cien nios, slo tres presentaron errores relacionados con la
orientacin en el color o en la forma. Cabe sealar, que la mayora de los nios
realiz las tareas propuestas rpidamente y sin dudas.
De esta forma, los estudios mostraron que la generalizacin se da, no de
acuerdo a cualquier caracterstica general de los objetos, sino slo de acuerdo a
aquellas, que se encontraron en la estructura de la base orientadora de la accin
y que se dirigieron hacia el anlisis de estos objetos.
Esto significa que la direccin de la generalizacin de las acciones
cognitivas y de los conocimientos que se incluyen en ellos, se realiza con ayuda
del control sobre el contenido de la base orientadora de las acciones
155
Nina Talizina
correspondientes y no al hecho de que se garantice el aspecto general de las

caractersticas en los objetos presentados.
La particularidad sealada, tambin permite explicar aquellos defectos en
la generalizacin de los conocimientos que se encuentran en la prctica de la
enseanza. Regresaremos a los casos, cuando los escolares, que perciban
constantemente el lado comn en todos los ngulos adyacentes en el plano
visual, lo denominaban y, a pesar de esto, no lo incluan en el contenido de la
generalizacin. Estos datos se explican por el hecho de que la caracterstica del
lado comn se memoriz por parte de los escolares, pero no constitua la
orientacin durante la solucin de problemas. El anlisis de estos problemas
realizado por nosotros, mostr que en todas las condiciones siempre se
proporcionaban los ngulos complementarios, es decir, los ngulos que poseen
un lado comn. De esta forma, para la obtencin de la respuesta correcta, los
escolares
necesitaban
verificar
solamente
la
presencia
de
una
sola
caracterstica: conforman o no estos ngulos 180. Esto limitaba el contenido de

la base orientadora de la accin de los escolares. El lado comn no estaba
incluido en el contenido de la base orientadora de la accin, porque no se dio la
generalizacin de acuerdo a ste.
Tambin explican fcilmente aquellos casos, cuando la generalizacin se
da de acuerdo con las caractersticas generales, pero no esenciales. Debido a
que normalmente, en el mejor de los casos, al alumno se le proporciona el
conjunto de caractersticas que hay que tener en cuenta (a travs de la
disminucin), pero durante el proceso de la actividad, la generalizacin no se
garantiza, entonces, estas caractersticas no siempre se incluyen en la
estructura de la base orientadora de la accin. En estos casos, los escolares
construyen la base orientadora de manera independiente, incluyendo en ella,
antes que nada, aquellas caractersticas del objeto que se encuentran en la
superficie. Debido a esto, la generalizacin se da, no de acuerdo a las
156
caractersticas de la definicin, que son esenciales y constantes para los objetos

de la clase dada, sino de acuerdo a las caractersticas casuales, no esenciales.
Al contrario, en cuanto el sistema de caractersticas necesarias y
suficientes se introduce en la estructura de la base orientadora de la accin y se
garantiza la orientacin sistemtica en ellos, durante la realizacin de todas las
tareas propuestas, la generalizacin se da de acuerdo al sistema dado de las
caractersticas. Otras caractersticas generales de los objetos que no se
encontraron en la estructura de la base orientadora de las acciones de los
sujetos, no influyen de ninguna manera sobre el contenido de la generalizacin.
Entonces, el proceso de generalizacin no se determina por el objeto de las
acciones, sino que se mediatiza por la actividad del sujeto, es decir, por el
contenido de la base orientadora de sus acciones.
Esta particularidad da la posibilidad de comprender cmo se da la
diferenciacin de las caractersticas esenciales y las caractersticas solamente
generales: el sujeto percibe como caractersticas esenciales, no todas las
caractersticas generales, sino slo aquellas que se encontraron en el contenido
de la base orientadora de sus acciones.
Los estudios realizados mostraron tambin que la opinin que existe en
la psicologa infantil acerca del papel conductor del color y de la forma en la
generalizacin en los nios, es correcta slo en las condiciones espontneas. En
las condiciones de formacin dirigida, la generalizacin, a partir del inicio mismo,
se da de acuerdo al sistema determinado de caractersticas, que no
necesariamente
deben
ser
concretas.
Adems,
la
presencia
de
las
caractersticas generales concretas, no influye esencialmente sobre el

transcurso y el contenido de la generalizacin.
Para la obtencin del grado determinado de generalizacin de la
actividad, es necesario utilizarla para aquellas tareas que reflejan los casos
bsicos, tpicos en el rea dada. Adems, la secuencia de su presentacin se
debe basar en el principio de los contrastes: inicialmente, se proponen tareas
157
Nina Talizina
que contienen situaciones que se diferencian mucho una de otra, despus, se

presentan situaciones ms parecidas.
Reduccin y asimilacin de la accin. Inicialmente, el nio acta de
manera desplegada, realizando conscientemente cada una de las operaciones,
mientras que en las ltimas etapas de la asimilacin, frecuentemente realiza
slo las operaciones inicial y final: percibiendo, supongamos, dos elementos de
la suma (2x3) y dando la respuesta de inmediato (6).
A veces, esta particularidad hace que los maestros y los especialistas en
la didctica piensen de la manera siguiente: para qu perder el tiempo con la
ejecucin desplegada de la accin, si finalmente, todos los alumnos pasan al
medio reducido?; no ser ms correcto, a partir del inicio mismo, formar en los
escolares el medio reducido de la ejecucin de la accin?. Si nos ponemos en
esta postura, entonces, sta, de manera muy lgica, conduce a la memorizacin
de las tablas de multiplicacin, de las tablas de adicin, etc. Lamentablemente
hasta la fecha hay muchos maestros que exigen de los nios este tipo de
memorizacin. Hay partidarios de este tipo de enseanza tambin entre los
especialistas en la didctica. No hay nada bueno en esto. El nio pierde muchas
fuerzas y mucho tiempo para memorizar la tabla de multiplicacin y
frecuentemente no comprende la lgica de su construccin. Por ejemplo, al
olvidar qu resultado se obtiene con la multiplicacin de 7 por 8, el alumno no
puede obtenerlo de manera independiente. Adems, l sabe el resultado de la
multiplicacin de 7x7 y de 7x9.
La aplicacin correcta de la particularidad considerada, presupone otra
va muy diferente para la enseanza de los alumnos. Inicialmente, cualquier
accin nueva se tiene que realizar en su conjunto completo y con un carcter
consciente de todas sus operaciones; slo en este caso el nio comprender el
contenido de la accin, su lgica.
Pasando al medio de las formulas de la accin, sin la realizacin de una
serie de operaciones, el alumno las tiene en cuenta y, en caso de necesidad, las
158
puede recuperar. Normalmente, el proceso de reduccin se da gradualmente.

Este se relaciona inseparablemente con la automatizacin de la accin: una
serie de operaciones, deja gradualmente el campo de la conciencia, y slo se
queda el control sobre su ejecucin automatizada. As, por ejemplo, el alumno
escucha y simultneamente escribe. En este caso, la accin de la escritura se
realiza de manera automatizada. Sin embargo, en cuanto surge alguna dificultad
(defecto en el papel, no escribe la pluma, el alumno no sabe cmo escribir la
palabra correctamente), se hace necesaria la inclusin de la conciencia. De
inmediato se da la exclusin de la segunda accin, que tambin debe transcurrir
de manera conciente. De esta forma, las operaciones que no se ejecutan no
desaparecen, sino que pasan a otro nivel de su funcionamiento, garantizando la
realizacin completa y vlida de las acciones. Precisamente por eso, en los
momentos iniciales de la asimilacin, no se debe hacer aquello que aparece
lgicamente al final de este proceso.
Si volvemos a las tablas de la multiplicacin, entonces, para los escolares
sera mucho ms til elaborarlas y no memorizarlas. El trabajo activo de este
tipo garantiza no slo el recuerdo, sino tambin la comprensin de la lgica de
estas tablas.
Tambin debemos evitar la automatizacin temprana de las acciones, es
decir, su transformacin en hbitos. Inicialmente, la accin tiene que alcanzar la
forma establecida a travs de los objetivos de la enseanza, generalizarse
dentro de los lmites necesarios y, slo despus de esto, se debe transformar en
el hbito. Si no cumplimos con esta exigencia, entonces la accin se comienza a
automatizar en las formas tempranas, lo que ser un obstculo serio para su
paso hacia la forma mental.
Veamos un ejemplo: Un alumno del segundo grado se atrasaba en el clculo
oral. De acuerdo con la opinin de la maestra, el nio realizaba las acciones
necesarias muy lentamente. La evaluacin del alumno descubri otro cuadro muy
diferente: el nio realizaba las acciones muy rpidamente, pero no en la forma
159
Nina Talizina
verbal, sino en la forma material. En calidad de objetos materiales, l utilizaba sus

propios dedos. El nio los mova con una rapidez increble, no obstante, l era ms
lento que sus compaeros, los cuales ya operaban con los conceptos.
La desgracia consista en el hecho que la accin del clculo, en la forma
de partida, es decir, en la forma material, adquiri un grado muy alto de
automatizacin, lo que no permita el paso hacia una forma nueva, ms efectiva.
Se requiri de los medios especficos de desautomatizacin de la accin del
clculo para poder pasarla despus a la forma verbal.
El grado de independencia (o falta de la misma) de la accin.
Inicialmente, el alumno necesita la ayuda del maestro, quien divide con l la
realizacin de la accin, retomando algunas operaciones. Gradualmente, esta
ayuda se hace ms dbil: el alumno adquiere un grado cada vez ms alto de
independencia.
Como vemos, el proceso de asimilacin presupone la transformacin de
las acciones cognitivas de acuerdo a varias lneas bsicas. Cada una de ellas
tiene sus particularidades, presupone condiciones determinadas, ante las cuales
la accin pasa de un estado al otro y, gradualmente, se transforma en acto
mental.
Las caractersticas secundarias de la accin. Como se ha sealado,
estas caractersticas constituyen la consecuencia de la formacin de las
caractersticas primarias. As, la estabilidad de la accin depende no slo (y no
tanto) de la cantidad de sus repeticiones, como del hecho de que si sta pas o
no por todas las formas (materializada, verbal externa) durante la va hacia la
accin mental, si tuvo o no la generalizacin, etc. En un estudio realizado con
Yu.S. Vasilevsky, nosotros les proporcionbamos la misma cantidad de
ejercicios a dos grupos de alumnos. En un grupo, todos los ejercicios se
realizaban en la forma materializada, mientras que en el otro se distribuyeron
entre las formas materializada, verbal externa y mental. Se encontr que,
inmediatamente despus de la enseanza, ambos grupos presentaron la misma
160
memorizacin del material. Sin embargo, entre ms tiempo pasaba, ms notable

era la diferencia entre ambos grupos. Los escolares que utilizaron todas las
formas bsicas de la accin, recordaron el material, de manera casi completa,
varios meses despus de la enseanza. Por el contrario, en el segundo grupo, el
porcentaje de los conocimientos conservados disminuy significativamente.
El carcter consciente de la realizacin de la accin, consiste en la
habilidad para argumentar lo correcto de la ejecucin de la accin y depende de
la calidad de su asimilacin en la forma verbal externa: esta forma, precisamente
le da la posibilidad al sujeto de ver sus acciones desde el punto de vista del
observador ajeno, adquirir aquella forma especfica del conocimiento que es el
privilegio del hombre, es decir, no simplemente saber, sino tambin darse
cuenta acerca de lo que se sabe y tener el conocimiento acerca del
conocimiento (esto es conciencia, autoconciencia).
El carcter razonable de la accin muestra qu tan adecuada es sta en
relacin con las condiciones en las cuales se realiza, es decir, qu tan
esenciales son las condiciones en las cuales se orienta el sujeto. Esto significa
que el carcter razonable de la accin se determina por el contenido de su base
orientadora (BO). Se puede lograr el grado necesario del carcter razonable, a
travs de la identificacin correcta de las condiciones en las cuales se debe
orientar el alumno y a travs de la direccin del proceso de su asimilacin. Esto
precisamente garantiza el paso del sistema identificado de las caractersticas
esenciales en el contenido de BOA (base orientadora de la accin).
Normalmente, en la prctica de la enseanza no se considera este momento: las
caractersticas esenciales se identifican, por ejemplo, en cualquier definicin del
concepto. Sin embargo, su introduccin en el contenido de la base orientadora
de las acciones que se forman, no se garantiza. Por eso es que,
frecuentemente, los alumnos manifiestan un carcter poco razonable de las
acciones que ellos realizan. Presentaremos un ejemplo tpico.
161
Nina Talizina
Contesta una alumna del cuarto grado con buenas calificaciones de una
de las escuelas de la ciudad de Mosc.
Maestra: Dime, por favor, a qu tipo de tringulo se le denomina
tringulo issceles?.
Alumna: Un tringulo issceles es aquel tringulo que tiene dos lados
iguales.
Maestra: Correcto. Dibuja este tringulo issceles en el pizarrn.
La alumna dibuja en el pizarrn el tringulo issceles, lo determina con letras
A, B y C y dice: El tringulo ABC es issceles, su lado AB es igual al lado BC.
Maestra: A qu tringulo se le llama tringulo equiltero?
Alumna: Un tringulo equiltero es aquel tringulo que tienen sus tres
lados iguales.
Maestra: Correcto. Aqu hay varios tringulos. Seala, cul de ellos es el
tringulo equiltero.
La alumna toma la regla, mide los lados de los tringulos, encuentra entre
ellos el tringulo equiltero y contesta: Aqu hay un tringulo equiltero: ADC.
Maestra: Cmo supiste que este es un tringulo equiltero?
Alumna: Yo med sus lados, todos son de 30 cm.
Maestra: Correcto. Muy bien.
Como vemos, la alumna contest correctamente a todas las preguntas
de la maestra. Adems, ella no slo formul las definiciones de los conceptos,
sino tambin los ilustr con ejemplos concretos: represent el tringulo
issceles, reconoci correctamente el tringulo equiltero. Muchos maestros
consideran que si el alumno reproduce el texto del manual sin errores, pone
ejemplos propios, entonces, es el indicador suficiente de conocimientos buenos.
Es as o no? No vamos a dar la respuesta apresurada respecto a los
conocimientos de esta alumna. Haremos algunas preguntas ms, junto con la
maestra.
162
Maestra: Se puede o no llamar a un tringulo issceles como tringulo

equiltero?
La alumna de manera muy segura dice que un tringulo issceles no es
un tringulo equiltero. Entre la maestra y la alumna se da el siguiente dialogo:
Maestra: Por qu?
Alumna: Todos sus lados son iguales.
Maestra: Cuntos lados iguales tiene el tringulo issceles?
Alumna: Dos.
Maestra: Entonces si un tringulo tiene tres lados iguales, tambin tiene
dos lados iguales?
Alumna: S, los tiene.
Maestra: Entonces lo podemos llamar tringulo issceles?
Alumna: No.
Maestra: Por qu?
Alumna: Tambin tiene su tercer lado igual.
Como vemos, en la alumna se forma el concepto incorrecto del tringulo
issceles: prcticamente, ella relaciona, con los tringulos issceles, a todos los
tringulos que ante la presencia de dos lados iguales, el tercer lado no es igual a
estos. En la definicin, esta condicin complementaria no se considera, la
alumna reprodujo la disminucin correctamente. Ella tambin dibuj el tringulo
issceles correctamente, pero este era precisamente el que corresponda al
concepto que se ha formado en ella: el tercer lado es igual a dos iguales entre
ellos. Si la maestra no hubiera hecho la ultima pregunta, se pudiera considerar
que la alumna conoce todos los conceptos geomtricos sealados.
El anlisis realizado de las propiedades, que caracterizan la accin, dan
la posibilidad para comprender, que asimilar una accin, as como un
conocimiento, se puede hacer de manera diferente: la accin se puede asimilar
en la forma materializada, realizarse muy lentamente, no ser generalizada, y por
eso, verse limitada en su aplicacin con fronteras muy estrechas. Pero la misma
163
Nina Talizina
accin puede alcanzar la forma mental, generalizada de manera completa

dentro de los lmites de su utilizacin objetiva y realizarse con gran rapidez. En
este segundo caso, tiene lugar una calidad ms alta de asimilacin.
Al mismo tiempo, no podemos decir que todas las acciones que se
formen deben alcanzar los indicadores superiores de acuerdo a cada una de las
caractersticas: todo depende de los objetivos de la enseanza. En unos casos,
es importante realizar la accin rpidamente, mientras que el grado de su
generalizacin no tiene ningn significado, debido a que las condiciones de su
aplicacin son muy estables. Por el contrario, en otros casos, la realizacin muy
rpida de la accin no es tan importante en comparacin con la habilidad para
realizarla en diferentes condiciones.
De esta forma, durante la determinacin de los objetivos de la
enseanza, es necesario no slo identificar los tipos de la actividad, sino
tambin sealar, con qu indicadores se deben formar.
Evidentemente, cada una de las caractersticas consideradas alcanza los
indicadores ms altos, no de inmediato, sino pasando por una serie de etapas
especficas. As, por ejemplo, la accin adquiere la forma mental slo despus
de pasar por la forma materializada (o material) y verbal externa. Una situacin
similar se observa tambin con otras caractersticas. La combinacin
determinada de los indicadores, de acuerdo a cada una de las caractersticas
primarias, proporciona el estado especfico de la actividad en general.
Nosotros hemos realizado el anlisis de la accin (y, de esta forma,
tambin de la actividad), de acuerdo a varias orientaciones, considerando la
estructura de la accin, las partes funcionales de la accin y las caractersticas
generales de la accin, as como las caractersticas de la base orientadora de la
accin. Los resultados de este anlisis se pueden representar con ayuda del
esquema 1.
164
Esquema 1. Anlisis psicolgico de la accin.
165
Nina Talizina
Etapas del proceso de asimilacin

El proceso de asimilacin posee una serie de etapas, cada una de las
cuales se diferencia cualitativamente de la otra. La asimilacin de la actividad
planeada y de los conocimientos que sta incluye, puede ser exitoso slo
cuando el alumno pasa gradualmente por todas las etapas necesarias del
proceso de asimilacin.
De acuerdo con la teora de la actividad de la enseanza, el proceso de
asimilacin de nuevos tipos de actividad cognitiva, y consecuentemente, de los
conocimientos nuevos que la conforman, incluye cinco etapas bsicas. Sin
embargo, antes de organizar la actividad de los escolares en cada una de estas
etapas, el maestro se debe preocupar por los motivos, los cuales garantizan que
el alumno acepte los conocimientos y las habilidades que se planean. Cada
maestro sabe que si el alumno no quiere estudiar, entonces, no se le puede
ensear nada. Entonces, cada alumno debe tener el motivo que lo impulse a
aceptar las acciones y los conocimientos planeados.
La etapa de la motivacin. Esta etapa es necesaria slo en aquellos
casos cuando los escolares no tienen la motivacin para la asimilacin del
material planeado. Como se ha sealado anteriormente, una de las vas para la
creacin de la motivacin cognitiva, es la introduccin a la situacin de los
problemas. Evidentemente, la introduccin del problema en el programa de
enseanza, no garantiza que el alumno lo acepte: el problema puede serlo
desde el punto de vista objetivo, pero no serlo para el alumno. A pesar de esto,
como muestra la experiencia, la enseanza de cualquier tipo de actividad nueva,
es recomendable iniciarlo con el establecimiento del problema, que requiere de
la actividad dada; en la gran mayora de los casos, el problema produce el deseo
166
de encontrar la solucin y conduce a que intenten hacerlo50. Desde luego, en

este caso el motivo tambin puede ser no interno; el alumno puede intentar
encontrar la solucin sobre la base de la llamada motivacin de competencia
(verificar propios conocimientos, competir con los dems). Normalmente, los
escolares no encuentran la actividad necesaria de manera independiente, pero,
de acuerdo a unas u otras causas, manifiestan inters para encontrarla. Esto es
suficiente para el paso a las siguientes etapas de la asimilacin. Sin embargo, el
maestro siempre debe recordar que la motivacin cognitiva es una va muy
efectiva para impulsar al hombre al aprendizaje, especialmente si esta
motivacin se correlaciona con la motivacin de manera adecuada51.
Independientemente del hecho de si el escolar logr o no encontrar la
solucin del problema propuesto, l debe darse cuenta de la actividad que
conforma la solucin. Con este objetivo, el maestro tiene que representar la
estructura de la actividad, que se asimila en forma externa, materializada, es
decir, darle un carcter objetivo. Pero esta ya es la siguiente etapa del proceso
de asimilacin.
Etapa de elaboracin de la base orientadora de la accin. Durante esta
etapa, los escolares conocen la nueva actividad y los conocimientos que se
incluyen en ella. Aqu, es importante no slo comentarles a los alumnos acerca
de cmo se deben solucionar los problemas correspondientes, sino mostrar el
proceso mismo de solucin. As, por ejemplo, no es suficiente explicar cmo hay
que reconocer las partes de las plantas, sino mostrar el proceso mismo de
reconocimiento. Esto significa que es necesario identificar el sistema de
caractersticas necesarias y suficientes que caracterizan a estos fenmenos,
mostrar cmo establecer la presencia (o ausencia) del sistema de caractersticas
identificado, y llegar a la conclusin correspondiente. El maestro mismo puede
50
Para ms detalles, ver: Matiushkin A.M. Las situaciones de problemas en el pensamiento y en la educacin.
Mosc, 1972.
51
Para ms detalles acerca de la motivacin cognitiva y las vas de su formacin, ver: Dusavitskiy A.K. El
secreto del pjaro Fnix. Mosc, 1978.
167
Nina Talizina
descubrir el contenido de la actividad: en este caso, los alumnos obtienen el

sistema de la actividad en forma preparada. Sin embargo, es mejor hacerlo con
los alumnos en forma conjunta, lo que crea en ellos la ilusin del llamado
descubrimiento independiente (propio) del contenido de la actividad y tiene un
significado positivo para la motivacin del aprendizaje.
Por un lado, el profesor debe identificar todos los conocimientos
necesarios acerca del objeto, con los cuales hay que actuar y todas las
condiciones que hay que considerar. Por otro lado, se deben identificar los
conocimientos acerca del proceso mismo de la actividad: con qu hay que
iniciar, en qu orden realizar las acciones, etc.
Otro momento importante de esta etapa, es la fijacin del contenido
identificado de la actividad. El problema es que los alumnos deben no slo
comprender el contenido de la actividad que se introduce, sino tambin aprender
a realizarla correctamente. Para ello, la explicacin verbal, e incluso la
realizacin de esta actividad por parte del maestro, no es suficiente. Los
alumnos no siempre pueden, de inmediato, recordar todos los eslabones de los
conocimientos introducidos y todas las acciones que conforman la actividad que
se requiere. Por eso es que la explicacin del maestro se tiene que acompaar
por la fijacin externa, concreta, de los conocimientos y de la actividad que se
forma.
En calidad de ejemplo, retomaremos la accin de la conduccin al
concepto. Supongamos que esta accin se utiliza por primera vez durante la
asimilacin del concepto de lneas rectas perpendiculares. Para la realizacin de
esta accin, los escolares necesitan utilizar los conocimientos, no slo de la
geometra (caractersticas de las rectas perpendiculares, sealadas en
geometra), sino tambin de la lgica (condiciones de la pertenencia del objeto a
la clase dada).
1. Caractersticas de las lneas perpendiculares:
1) ambas lneas son rectas;
168
2) se cruzan;
3) forman un ngulo recto.
2. Regla lgica del trabajo con las caractersticas:

1) Si todas las caractersticas estn presentes +, la respuesta es
+.
1.
2.
+ +
3.
2) Si por lo menos una caracterstica est ausente -, la respuesta es -.
a)
1.
1.
2.
- -
2.
- -
3.
3.
b)
3) Si no hay informacin de por lo menos una caracterstica

?, la respuesta es ?.
1.
2.
? ?
3.
3. Instrucciones para la realizacin de la tarea:

1) Lea la tarea.
2) Identifique las condiciones y la pregunta de la tarea.
3) Lea la primera caracterstica del concepto.
169
Nina Talizina
4) Verifique, si la tiene el objeto dado.

5) Seale el resultado con ayuda de los signos +, - y ?.
6) Haga lo mismo con las caractersticas siguientes.
7) Compare los resultados obtenidos con la regla lgica.
8) Anote la respuesta con ayuda de los signos +, - y ?.
Adems, es importante que todas las caractersticas que se utilizan, se

identifiquen claramente y posteriormente se encuentren al alcance de los
escolares. Para ello se utiliza el pizarrn, la pantalla o diferentes tablas. En
algunos casos, todos los escolares pueden utilizar una sola tabla, si la pueden
ver todos. En otros casos, se utilizan copias.
Nosotros hemos puesto un ejemplo bastante sencillo, cuando se asimila
un concepto. Sin embargo, la efectividad de la asimilacin se incrementa, si los
conceptos se introducen no de manera aislada, sino en el sistema. Esto le
permite al alumno ver las semejanzas y las diferencias, comprender las
relaciones entre ellas. Pero entonces se incrementa el volumen de los
conocimientos que se introducen y se utiliza otro tipo de actividad.
Consideraremos un esquema que se utiliza durante el reconocimiento de
diferentes clases sociales en una sociedad antagonista por parte de los
escolares (ver el esquema52). Para el trabajo con este esquema, hay que
sealar las caractersticas necesarias y suficientes para cada clase social en la
formacin dada. Normalmente, en calidad de estas caractersticas, se retoma la
relacin con los medios de produccin y el grado de libertad personal. Despus,
se deben sealar las combinaciones de los rasgos que caracterizan a cada una
de las clases en la formacin dada. Adems, hay que darles a los nios la
representacin de aquella actividad, cuya realizacin conduce a la solucin del
problema: determinar la clase con la cual se relaciona el sujeto que se reconoce.
52
Al aprender el medio de reconocimiento con ejemplos sencillos, los escolares, al encontrarse con casos
ms complejos, ya saben cmo entenderlos.
170
Durante la etapa del conocimiento previo de los escolares con la

actividad que se va formando, es necesario introducir en el proceso escolar,
problemas y situaciones de problemas, con el objetivo de ensearles a los nios
los mtodos de utilizacin de los conocimientos. Esta etapa garantiza la
comprensin de los conocimientos y de aquella actividad que conduce a la
solucin de problemas determinados.
Sin embargo, las consideraciones de los escolares acerca de como hacer

y la posibilidad para hacerlo, no es lo mismo (comprender, cmo hay que
solucionar el problema, no significa saber hacerlo de manera independiente).
Hay que subrayar esta diferencia especialmente. Debido a que en la prctica de
la enseanza frecuentemente se considera que si el alumno comprendi,
entonces, tambin aprendi, y el objetivo est logrado. Esto no es as. Hasta
este momento, nosotros hemos garantizando slo el conocimiento previo de la
actividad, la comprensin de su lgica, pero, para poder realizar esta actividad,
171
Nina Talizina
es necesario realizarla verdaderamente; no es suficiente observar cmo la

realiza otra persona. Precisamente por eso es necesario que los escolares
solucionen, de manera independiente, varios problemas que requieren de la
actividad que se forma y de los conocimientos que se asimilan.
Etapas de realizacin de la actividad que se forma por parte de los
escolares. El proceso de ejecucin activa de las acciones nuevas, incluye cuatro
etapas: la etapa de la realizacin de la accin en forma materializada (material);
la etapa de las acciones verbales externas; la etapa de la realizacin de la
53
accin en forma verbal, para s, y la etapa de las acciones mentales .

Durante la etapa de las acciones materializadas, los alumnos trabajan
con tarjetas, las cuales poseen la informacin que se asimila acerca de la
actividad que se realiza. Adems de las tarjetas, los alumnos deben obtener el
sistema de tareas que requieren la aplicacin de la actividad que se forma. As,
al principio, las tareas pueden ser prcticas, en relacin con nuestro ejemplo de
la formacin del concepto acerca de las lneas perpendiculares, en calidad del
objeto de esta accin, se utilizan diferentes modelos u objetos reales. Algunos
de ellos se relacionan con este concepto, mientras que otros no. El contenido de
la base orientadora de la accin se proporciona: 1) a travs del listado de las
caractersticas necesarias y suficientes de este concepto y 2) a travs de sealar
las operaciones que se deben realizar con el objeto propuesto, as como de
presentar la secuencia de su ejecucin.
Como resultado del trabajo con estas tareas, los escolares no slo
aprenden (sin ninguna memorizacin mecnica organizada especialmente) las
caractersticas del concepto y la regla lgica de la conduccin al concepto, sino
tambin aprenden la aplicacin correcta de ambas cosas, es decir, asimilan uno
de los medios lgicos del trabajo con los conceptos.
53
Las denominaciones de las etapas coinciden con los nombres de las formas de las acciones. Sin embargo,
en cada una de estas etapas se dan los cambios de la accin, no slo de acuerdo a la forma, sino tambin de
acuerdo a otras caractersticas consideradas anteriormente.
172
Durante esta etapa, la accin se realiza con la estructura completa de

sus operaciones, es decir, se realiza de manera completamente desplegada.
Las operaciones que se ejecutan tienen que pronunciarse en voz alta, lo que
garantiza el carcter conciente de estas operaciones y prepara su paso hacia la
forma verbal.
La
accin
adquiere
el
grado
determinado
de
generalizacin.
Normalmente, durante esta etapa, los escolares necesitan la ayuda del maestro,
es decir, la accin se realiza en forma dividida (colectiva).
La ayuda del maestro es especialmente mayor, sobre todo en aquellos
casos cuando los alumnos an no aprenden a leer, por lo que no pueden utilizar
las tarjetas escolares de manera independiente. El maestro participa como
portador del contenido que est escrito en la tarjeta. Es evidente, que en la
tarjeta, todo se debe representar con signos condicionales accesibles para los
nios.
He aqu un ejemplo de la tarjeta escolar, utilizada cuando los nios tienen
dificultades para leer.
Caractersticas
esenciales de las
figuras
Concepto
Bat
Dek
rea de
la base
Altura
173
Rots
Mup
Nina Talizina
Esquema lgico del reconocimiento

Area de la base
Altura
Respuesta
Como vemos, los nios de inmediato asimilan todo el sistema de

conceptos, en el caso dado, de los conceptos artificiales (Bat, Dek, Rots y Mup),
los cuales hemos considerado durante el anlisis de la generalizacin de la accin.
Cada concepto se caracteriza por dos propiedades esenciales: el tamao
del rea de la base y la altura. Los nios tienen las medidas, de acuerdo a las
cuales determinan si el rea (altura) es grande o pequea. La medida del rea
es una moneda. Si la figura cabe en la moneda, entonces la base es pequea, si
no cabe, entonces la base es grande. La norma de la altura es el cerillo: si la
altura es igual al cerillo o menor, entonces la figura es baja, si la altura supera al
cerillo, entonces la figura es grande.
En la segunda tabla se representa la regla lgica del reconocimiento en
el tipo desplegado, donde se consideran todas las combinaciones de los casos
con los cuales se encuentra el nio durante el proceso de trabajo.
No se debe detener a los nios en la etapa de las acciones prcticas
externas durante mucho tiempo. En cuanto ellos aprendan a trabajar
correctamente, es necesario pasar a la accin en forma terica: ensearles a los
nios a operar con las caractersticas del concepto y con la regla lgica sin apoyo
en los objetos externos y sin la realizacin de las operaciones con las manos.
La etapa de las acciones verbales externas. El trabajo se realiza en el
mismo orden. Ahora los alumnos ya denominan las caractersticas utilizando su
memoria. Para el anlisis se les proponen, no objetos o sus modelos, sino las
descripciones. As, si nosotros continuamos el trabajo con el concepto de lneas
perpendiculares, entonces, durante la etapa de las acciones verbales externas, a
174
los alumnos se les pueden proponer tareas del tipo siguiente: Se dan dos lneas
que se cruzan. Sern estas perpendiculares o no?. Para el problema no se
proporciona ni el modelo, ni el dibujo. Ahora, los escolares aprenden a analizar
las condiciones verbales. Ellos leen (o escuchan) e identifican aquello, que se
relaciona con la primera caracterstica. Si la tarea se da en forma escrita,
entonces los escolares deben subrayar las palabras dos lneas que se cruzan y
colocar el signo, que dice que esta caracterstica est presente: 1. +. El mismo
trabajo se realiza con la segunda caracterstica. Despus de esto, los escolares
determinan qu es lo que ellos obtuvieron: la primera caracterstica est
presente, acerca de la segunda no se sabe nada.
Normalmente, los resultados del trabajo con las caractersticas se fijan en el
papel, pero tambin pueden simplemente nombrarse. Para la valoracin de los
resultados obtenidos, ahora, los escolares pueden recordar la regla lgica de la
conduccin al concepto y demostrar lo correcto de su respuesta. Adems, ellos
constantemente se apoyan, precisamente, en aquellas caractersticas de los objetos que
son esenciales para el concepto. Con este tipo de enseanza, en todos los escolares se
forma la habilidad para distinguir, en los objetos, las caractersticas esenciales y, decidir
sobre su base, si los objetos se relacionan o no con el concepto dado.
Queremos subrayar una vez ms, que los escolares deben no slo
trabajar con las tareas que tienen respuestas positivas o negativas, sino tambin
analizar las tareas con respuestas indeterminadas. Esto significa que la accin
adquirir la generalizacin posterior. En el inicio de esta etapa, la accin tiene
que ser completamente desplegada, debido a que el alumno debe aprender
realizar todas las operaciones en una forma nueva para l, es decir, en la forma
verbal. Al final de esta etapa, es posible la reduccin de la accin.
Finalmente, cuando el alumno asimila la actividad en esta forma, se le puede
permitir trabajar de manera individual, sin el apoyo en el esquema o en el modelo,
sin comentarios en voz alta, es decir, pasarlo a la etapa del lenguaje interno para s.
Sin embargo, si el alumno ya ha pasado por toda la va sealada, entonces, ahora l
175
Nina Talizina
va a ejecutar el medio formado para s, mentalmente, utilizando correctamente

aquellos conocimientos que l ha asimilado con ayuda de este medio. La
particularidad de esta etapa es que el alumno, as como en la etapa anterior,
pronuncia todo el proceso de la solucin del problema, pero lo hace para s, sin la
manifestacin externa, sin utilizar su voz. Queremos subrayar que, en esta etapa, l
tambin recibe diferentes tipos de problemas. Esta etapa constituye el paso (etapa
transitoria) hacia la ltima etapa: la etapa de las acciones mentales. Lo especfico de
esta etapa, consiste en el hecho de que el proceso de solucin del problema, se da
en forma de lenguaje interno, como proceso individual que no requiere de la
participacin de otras personas. Con esta etapa final, la accin adquiere la
generalizacin ms profunda, se reduce y se automatiza.
As, la particularidad ms importante del proceso de la asimilacin
consiste en el hecho de que la actividad cognitiva y los conocimientos
introducidos e incluidos en ella, adquieren la forma mental y se hacen
generalizados, no de inmediato, sino pasando por una serie de etapas
especficas. Si el maestro construye el proceso de la asimilacin considerando la
secuencia de dichas etapas, entonces, este incrementa esencialmente la
posibilidad del logro de los objetivos en todos los escolares.
Adems, el proceso de asimilacin es un proceso de realizacin de
acciones determinadas, un proceso de solucin de problemas determinados con
su ayuda. Esto significa que las habilidades no se pueden dar, sin la resolucin
de problemas, sin la realizacin de tareas determinadas y sin el proceso de
asimilacin vlida y completa de los conocimientos. En relacin con esto, ante el
maestro surge el problema de la eleccin correcta de los problemas y de la
elaboracin de diferentes tipos de problemas escolares.
Como se ha sealado, en las diferentes etapas del proceso de
asimilacin, los problemas (tareas) cumplen con diferentes funciones: durante la
primera etapa, es la funcin de la motivacin; durante la segunda etapa, la
176
funcin del descubrimiento de la actividad que se somete a la asimilacin; y en

todas las etapas posteriores, es el medio de la asimilacin de esta actividad.
Tipos de base orientadora de la accin

Como se ha sealado, la accin incluye las partes de orientacin, de
ejecucin, de control y de correccin. Los estudios mostraron el papel bsico que
juega la parte orientadora en la formacin de la accin (P.Ya. Galperin, A.S. Pantina
y otros). Esta determina la rapidez de la formacin y la calidad de la accin.
La parte orientadora de la accin se dirige a: a) la construccin correcta y
racional de la ejecucin y b) la eleccin de una de las ejecuciones posibles. La
ltima funcin de la parte orientadora de la accin participa, muy claramente,
durante el anlisis de las acciones, relacionadas con el juego de ajedrez. En
realidad, la parte orientadora de la accin debe garantizar la eleccin correcta
del paso correspondiente, que es lo ms importante. En lo que se refiere a la
parte de la ejecucin, sta, en el caso dado, es muy sencilla: es necesario pasar
la figura de un campo del tablero al otro, en correspondencia con las reglas de
los pasos de la figura en el juego. En este caso, durante la realizacin de la
parte orientadora de la accin, el sujeto debe utilizar, para su orientacin, no
slo el sistema de las condiciones que garantizan los pasos correctos de la
figura de un campo al otro, sino las particularidades de las posiciones de las
figuras de ajedrez que determinan la eleccin del paso siguiente.
De esta forma, la parte orientadora, en un principio, garantiza no slo la
ejecucin correcta de la accin, sino tambin la eleccin racional de una de las
ejecuciones mltiples posibles. El sujeto, realizando la parte orientadora de la
accin, se apoya en la base orientadora de la accin (BOA). Evidentemente, el
xito de la parte orientadora depende, antes que nada, del contenido de la base
orientadora que puede ser muy diferente. Los estudios mostraron que la
efectividad de la base orientadora, depende del grado de la generalidad de los
177
Nina Talizina
conocimientos que la conforman (orientaciones) y de lo completo del reflejo, de

estas condiciones, las cuales determinan el carcter exitoso de la accin de
manera objetiva. La efectividad de la accin tambin depende de otro hecho:
con qu medio se obtiene la base orientadora. Desde el punto de vista de lo
completo (lo suficiente), la base orientadora de la accin puede ser completa,
incompleta y abundante. De acuerdo con su generalidad, la base orientadora de
la accin puede ser presentada en forma particular y, debido a esto, ser til para
un caso nico, concreto; sin embargo, tambin puede ser presentada en forma
general, reflejando la esencia de toda una clase de casos particulares y,
consecuentemente, puede ser til para la orientacin en cada uno de estos
casos. De acuerdo con el medio de obtencin, pueden existir los casos
siguientes: a) la base orientadora de la accin se le da al alumno en forma
preparada; b) el alumno la obtiene de manera independiente. La elaboracin
independiente de la base orientadora de la accin, por su parte, se puede dar a
travs de dos vas: a travs de ensayo y error, durante el proceso mismo de la
realizacin de la accin, o a travs de la utilizacin consciente del mtodo
(medio) general. Dicho mtodo tambin lo puede obtener el alumno con ayuda
del maestro o de manera independiente.
Caracterstica general de los tipos de base orientadora de la accin. Las
diferencias en la generalidad, carcter completo o incompleto y el medio de
obtencin de la base orientadora de la accin, sirven como base para la
identificacin de sus diferentes tipos. En los estudios experimentales, fueron
descubiertos cuatro tipos de la base orientadora de la accin, sin embargo, desde el
punto de vista terico pueden existir ms tipos. La tabla 2 muestra los tipos de la
base orientadora de la accin que se pueden obtener a travs del anlisis terico
utilizando las caractersticas del grado de generalizacin, carcter completo o
incompleto y medio de obtencin dependiente o independiente.
178
Existen tres tipos bsicos de la base orientadora de la accin. Estos tipos

fueron descubiertos inicialmente en los estudios experimentales, ms adelante
fue descubierto el cuarto tipo.
El primer tipo se caracteriza por la estructura incompleta de la base
orientadora. Las orientaciones se representan en su tipo particular y el alumno
las identifica a travs de ensayos poco coherentes. El proceso de formacin de
la accin, con este tipo de base orientadora, se da muy lentamente, con una
gran cantidad de errores. La accin formada resulta ser muy sensible para
cualquier tipo de cambio de las condiciones de su ejecucin.
Tabla 2. Tipos de la base orientadora de la accin
Caracterstica de
Carcter completo o
Medio de
generalizacin
incompleto
obtencin
Concreta
Incompleta
Independiente
Concreta
Completa
Dependiente
Generalizada
Completa
Independiente
Generalizada
Completa
Dependiente
Generalizada
Incompleta
Dependiente
Generalizada
Incompleta
Independiente
Concreta
Completa
Independiente
Concreta
Incompleta
Dependiente
Tipo
El segundo tipo de la base orientadora de la accin se caracteriza por la

presencia de todas las condiciones necesarias para la realizacin correcta de la
accin. Sin embargo, estas condiciones se le dan al sujeto, en primer lugar,
preparadas de antemano y, en segundo lugar, del tipo particular, que es til slo
para la orientacin en un caso concreto. La formacin de la accin con este tipo de
base orientadora se da rpidamente y sin errores. La accin formada es ms estable
179
Nina Talizina
que con el primer tipo de orientacin. Sin embargo, la esfera del paso de la accin
es limitada, por la semejanza de las condiciones concretas de su ejecucin.
La base orientadora del tercer tipo posee una estructura completa, las
orientaciones se representan en el tipo general que caracteriza a toda una clase
de fenmenos. En cada caso concreto, la base orientadora de la accin la elabora
el sujeto de manera independiente con ayuda del mtodo general, el cual se le
presenta. La accin, que se forma con la base orientadora del tercer tipo, se
caracteriza no slo por la rapidez y ausencia de errores durante el proceso de la
formacin, sino tambin por la mayor estabilidad y amplitud del paso.
Respecto al primer y tercer tipo de la base orientadora, cabe aadir que,
a pesar de que ambos se caracterizan por el carcter independiente de la
identificacin de las orientaciones, los medios de esta identificacin son
diferentes. En el primer tipo, es ensayo y error, mientras que en el segundo, se
obtiene con ayuda del mtodo que posee el alumno. En un principio, es posible
tambin el caso, cuando el sujeto no slo identifica el sistema de orientaciones
de manera independiente para cada caso concreto utilizando el mtodo dado,
sino cuando el mtodo mismo lo encuentra independientemente. Este caso ser
el de creatividad verdadera.
En el estudio de N.S. Pantina, se formaba en los nios la accin de la
escritura. En el grupo, donde la enseanza se realizaba sobre la base de la
orientacin del primer tipo, el experimentador le mostraba el nio la letra-modelo,
la cual tena que escribir. Se identificaban los elementos del modelo y se le daba
al nio la siguiente explicacin (para la letra n): Nosotros comenzamos a
escribir aqu (seala), continuamos la lnea hacia abajo, hasta aqu (seala),
ahora la volteamos hacia ac (seala), y ahora vamos hacia arriba, para llegar
hasta este rincn (seala). Despus de esto, el nio inicia su accin
independiente, observando el modelo del producto final, es decir, de la letra
dada. Durante el transcurso de la ejecucin, el experimentador seala los
errores cometidos del nio y explica cmo hay que corregirlos. En caso
180
necesario, le explica y le seala al nio, una vez ms, cmo se obtiene el

producto final. La enseanza dura hasta el momento en que el nio representa
la letra (o su elemento), tres veces seguidas sin errores. Despus de esto, se
inicia la enseanza de la letra siguiente, de acuerdo con la misma lgica, etc.
Como vemos, la base orientadora es incompleta: el alumno obtiene slo
algunas indicaciones acerca de cmo se realiza la accin. La ejecucin correcta se
logra slo despus de varios ensayos. As, para que se lograra la escritura correcta
de la primera letra, eran necesarias 174 repeticiones. Sin embargo, al aprender a
escribir correctamente una letra, el alumno no pudo identificar la base orientadora
para la segunda letra. Para la escritura correcta de una letra nueva, l tena que
buscar las nuevas orientaciones, lo que requiri de 163 repeticiones.
Cuando se utiliz el segundo tipo de la base orientadora de la accin, la
enseanza de la escritura tena el carcter siguiente: al nio tambin se le presenta
el modelo de la letra (producto de la accin), pero en este caso, en la hoja de papel
se coloca el sistema de puntos, de acuerdo al cual es fcil realizar la parte ejecutiva
de la accin y obtener el contorno requerido. El nio aprende a copiar estos puntos
y, de acuerdo con ellos, escribe el contorno. En este caso, l obtiene todas las
orientaciones necesarias de inmediato, pero estas son tiles slo para el contorno
dado. Para la escritura de alguna otra letra, estos puntos son intiles. Adems, el
sistema de otros puntos, adecuados para el contorno de la siguiente letra, el alumno
no los puede identificar, ni representar en el papel de manera independiente. El
maestro debe proporcionar nuevamente todas las orientaciones necesarias y el
alumno tiene que asimilar una base orientadora particular ms, etc.
En este caso, la enseanza es mucho ms exitosa que en el primer caso:
para la escritura correcta de la primera letra, en lugar de 174, eran necesarias
slo 22 repeticiones; para la segunda letra eran 17, etc. El xito se garantiza por
el hecho de que se proporciona la base orientadora completa.
La enseanza de acuerdo con el tercer tipo de la base orientadora, tiene
otro aspecto diferente. El experimentador no da la base orientadora preparada,
181
Nina Talizina
sino explica el principio de su identificacin: los puntos de apoyo se deben

colocar en aquellos lugares de la letra, donde la lnea que la conforma, cambia
su direccin. Al nio se le muestra esto con una sola letra, despus, se le
ensea a hacer esto con algunas letras tpicas del alfabeto.
Como vemos, en este caso, el contenido de la base orientadora es diferente:
no el sistema de orientaciones particulares, sino el principio general (unidades del
contorno), que se utiliza en cualquier caso particular, debido a que cualquier
contorno puede ser dividido en una u otra cantidad de segmentos de direccin
relativamente estable. La utilizacin de este principio se adquiere con algunos
ejemplos particulares. Adems, los ltimos participan no como el objeto de
asimilacin, sino como medios para la adquisicin de aquello general, que
representa la esencia de cualquier caso particular. Los escolares identificaban el
sistema de puntos de apoyo (construan el contenido de la base orientadora de la
accin) de manera independiente para cualquier letra y rpidamente aprendan a
reproducirla. As, para la escritura correcta de la primera letra eran necesarias 14
repeticiones (en lugar de 174 en el primer grupo), para la segunda letra eran 8
repeticiones y a partir de la octava letra, los alumnos escriban correctamente
cualquier letra desde el primer intento. Los alumnos de este grupo resultaron ser
capaces para reproducir prcticamente cualquier contorno de: letras del alfabeto
latino, rabe, georgiano y dibujos de objetos, etc. Es importante sealar tambin que
la accin asimilada se aplicaba exitosamente en condiciones nuevas: en el caso de
la escritura, en hojas con lneas horizontales o sin lneas.
Resultados similares se obtuvieron en nuestro estudio sobre el
aprendizaje inicial de la lgica del juego de ajedrez.
El anlisis de la lgica del juego de ajedrez y, en particular, de los errores
tpicos que cometen los jugadores principiantes, permiti identificar una serie de
condiciones, las cuales se deben considerar en todas las etapas de realizacin
de un partido de ajedrez:
1) La correlacin material de las fuerzas de ambos jugadores;
182
2) La interaccin de las fuerzas propias;

3) La ocupacin del espacio;
4) El momento preciso para la realizacin de las operaciones
considerando la interaccin de las fuerzas propias y la ocupacin del
espacio.
A los alumnos se les enseaba la habilidad para solucionar problemas
sencillos para dar mate al rey solitario: con ayuda del rey y la reina, del rey y dos
torres, del rey y una torre, del rey y dos alfiles. Durante la enseanza con base al
primer tipo de orientacin, las condiciones sealadas no se explicaban; al
alumno se le presentaba slo la ejecucin de la solucin y el modelo del
producto final, es decir, de la posicin de mate. Durante la enseanza con
base al segundo tipo de orientacin, se descubra todo el sistema de
condiciones, de las cuales depende el xito. Sin embargo, esto se haca slo
para una posicin concreta. As, por ejemplo, se sealaba que el paso dado es
ms fuerte que el otro, por que le cerraba el paso al enemigo en tales y tales
campos y, simultneamente, mantiene la interaccin con tal figura. En el caso de
la enseanza con base al tercer tipo de orientacin, todas las condiciones
sealadas se introducan en forma general. Inicialmente, los alumnos aprendan
a orientarse en cada una de las condiciones, posteriormente, a analizar las
posiciones concretas independientemente.
Durante el transcurso de la enseanza de los tres grupos, se registraba
si se lograba o no el objetivo establecido, el tiempo necesario para este logro la
cantidad y cualidad de los pasos y la posibilidad de los pasos de las habilidades
formadas a otras condiciones por parte del alumno. En el caso de la enseanza
con el primer tipo de la base orientadora de la accin, la solucin del problema
dado (dar mate al rey solitario del enemigo, con ayuda del rey y de la reina) se
daba muy lentamente. El experimentador tuvo que mostrar a cada alumno el
transcurso de la solucin 3 o 4 veces. El juego mejoraba gracias a la
memorizacin y la reproduccin de los pasos del experimentador. En promedio,
183
Nina Talizina
el problema se solucionaba con 55 pasos durante un tiempo de 34 minutos (el

problema se soluciona con 10 pasos). La cualidad del juego era baja: despus
de la primera muestra, los pasos correctos constituyeron el 25% del total de los
pasos realizados; despus de la ltima muestra, constituyeron el 50%. Los
sujetos de este grupo no eran capaces de explicar porqu realizaban uno u otro
paso. Esto nos habla de que la lgica del juego de ajedrez no era accesible para
los sujetos. El cambio mnimo de las condiciones del problema (posicin inicial
diferente de las mismas figuras) requera de una nueva enseanza.
Evidentemente, no se observ el paso de los hbitos a problemas nuevos (dar
mate al rey solitario del enemigo con el rey y dos torres o con el rey y dos alfiles,
etc.). De esta forma, con el primer tipo de la base orientadora de la actividad, los
escolares adquieren habilidades particulares, que se aplican exitosamente slo
en condiciones concretas de los casos asimilados.
La enseanza de los escolares con el segundo tipo de la base
orientadora de la actividad, era mucho ms exitosa: todos los sujetos de este
grupo lograron solucionar los problemas desde el primer intento. La solucin se
logr, en general, despus de 12 pasos durante 6 minutos. La cualidad del juego
era significativamente mayor: los pasos correctos representaron el 76 % del total
de los pasos del juego.
Las habilidades adquiridas mostraron un alto grado de independencia de las
condiciones concretas de la solucin del problema dado. Todos los sujetos
solucionaron el problema, con una posicin inicial nueva de las figuras, desde el
primer intento. Sin embargo, el aspecto particular de las orientaciones dificultaba la
realizacin de la accin en nuevas condiciones. Entre menos se parecan las
condiciones a la situacin inicial, ms difcilmente se daba la solucin del problema
nuevo, ms ensayos y errores se manifestaban, ms tiempo se requera para el
logro del objetivo. Los problemas, en los cuales las condiciones eran
significativamente diferentes de las condiciones iniciales (dar mate al rey solitario con
el rey y dos torres), resultaron ser inaccesibles para los sujetos de este grupo.
184
La enseanza con el tercer tipo de la base orientadora de la actividad

permiti obtener resultados que superaron a los que se obtuvieron en los
primeros dos grupos. Los sujetos del tercer grupo solucionaron el primer
problema desde el primer intento durante 3 minutos. Se observaron pasos
errneos. El cambio de la posicin de partida de las figuras, no condujo a
dificultades en el juego: todos los sujetos solucionaron los problemas nuevos,
los cuales eran mucho ms complejos (dar mate al rey solitario con el rey y dos
torres, con el rey y una torre).
Las acciones con la base orientadora del tercer tipo se caracterizan por la
rapidez, por la adquisicin prcticamente sin errores, por la estabilidad en el
caso del cambio de las condiciones y por la amplitud del paso.
Evidentemente, debemos prestar atencin, antes que nada, a este tipo
de base orientadora. Este tipo corresponde, en forma ms completa, a las
exigencias contemporneas de la actividad humana. Al mismo tiempo, el
proceso de la identificacin del contenido objetivo de las condiciones, que
garantizan la utilizacin exitosa de las acciones en el rea dada, representa la
mayor dificultad en el camino de la utilizacin de la base orientadora de este
tipo. Este tipo de orientacin requiere de trabajo ms profundo con materias
escolares. Normalmente, ello requiere de tiempo y esfuerzos significativos. En
una serie de casos, dicho trabajo se ha realizado: en relacin con el idioma ruso
(L.I. Aidarova), en relacin con las matemticas bsicas (V.V. Davidov, N.G.
Salmina) y otros. Como ejemplo, pondremos la reconstruccin de las reglas para
la puntuacin del idioma ruso, realizado por parte de M.Ya. Mikulinskaya.
Actualmente, para la colocacin correcta de los signos de puntuacin en
un texto ruso, es necesario aprender ms de doscientas reglas. Cada una de
ellas se estudia por separado, es decir, en la base orientadora de la accin de
reconocimiento, se incluyen casos particulares de situaciones lingsticas,
sealadas en cada regla concreta. Ante el problema de colocar signos de
185
Nina Talizina
puntuacin, el alumno se apoya en estas reglas. Esto representa a la orientacin

del segundo tipo.
M.Ya. Mikulinskaya analiz estas reglas y mostr que todas ellas se
dirigen a la realizacin de tres funciones: unin (de palabras y de oraciones),
separacin (de palabras y de oraciones) y sealizacin (de palabras y de
oraciones). Esta era la esencia, mientras que las mltiples reglas constituan la
manifestacin de esta esencia. En la enseanza experimental, a los escolares
se les ense a reconocer las situaciones de unin, separacin y sealizacin.
Adems, en ellos tambin se formaba el sistema necesario de acciones, y
despus se les proporcionaban las variantes posibles de los signos para la
realizacin de cada una de estas funciones. Todos los alumnos aprendieron a
colocar signos de puntuacin prcticamente sin errores.
Cuando se realiza el paso del segundo al tercer tipo de orientacin,
cambia esencialmente no slo el contenido de la base orientadora de la accin,
sino tambin el contenido de enseanza-aprendizaje en general: en lugar de
estudiar reglas para colocar signos de puntuacin, el alumno adquiere los
conocimientos acerca de las funciones que realizan estos signos. En lugar de
formar acciones para cada regla particular, se forman las acciones del
reconocimiento de las funciones sealadas.
Las grandes ventajas del tipo nuevo de orientacin, consisten tambin en
el hecho de que ste libera al sujeto de la necesidad de estudiar cada fenmeno
particular del rea dada. Prcticamente, esto significa el paso hacia un medio
nuevo de conservacin de informacin: en lugar de muchos datos particulares,
con medios particulares para su anlisis, se proporciona un mtodo nico. Este
se adquiere con algunos fenmenos particulares (y estos deben ser tantos,
como lo requiera la asimilacin del mtodo dado). Posteriormente, el sujeto
construye, con ayuda de este mtodo, cualquier fenmeno particular del sistema
dado de manera independiente.
186
La construccin del proceso de aprendizaje de acuerdo a la presentacin

del tercer tipo de la base orientadora de la accin, se realiz en la propuesta de
Yu. Solovieva y L. Quintanar (2008), para la enseanza inicial de la lectura en el
idioma espaol. Los autores han elaborado un mtodo, basndose en los
estudios de D.B. Elkonin relacionados con la enseanza de la lectura en el
idioma ruso. El mtodo introduce el sistema de orientacin para los nios de tal
forma que, el alumno aprende a analizar la estructura fonolgica de cada
palabra del idioma con los rasgos fonemticos esenciales del idioma. El mtodo
incluye las etapas formativas en el plano materializado, perceptivo y verbal. Los
alumnos inician su actividad desde la forma compartida, en grupo y en parejas
con ayuda de medios externos. Estos medios consisten en uso de esquemas
de palabras de acuerdo a la cantidad de sonidos que se incluyen en la palabra
con inclusin gradual de diferenciacin de los sonidos vocales y consonantes,
blandos y duros, cortos y largos, etc. La enseanza inicial de la lectura de
acuerdo a este mtodo permite adquirir el hbito de la lectura de palabras y
oraciones al final del primer grado escolar, prevenir ciertos tipos de errores,
tanto ortogrficos, como de la organizacin espacial de la escritura, garantiza la
participacin creativa del alumno en el proceso de aprendizaje de la lectura. El
tipo de la base orientadora aplicado en esta propuesta metodolgica es el tipo 3:
generalizada, completa y se obtiene independientemente. Los nios desarrollan
habilidades generalizadas que no se limiten a la lectura de cierta cantidad de
palabras aprendidas, sino logran analizar fonolgicamente cualquier palabra,
inclusive, de otros idiomas. La orientacin de los alumnos es completa, es decir,
incluye todas las posibilidades de ubicacin de sonidos vocales y consonantes,
as como los diptongos en palabras. La base orientadora es independiente,
debido a que le permite al alumno, despus de recibir un medio general para el
anlisis, aplicarlo independientemente a una cantidad ilimitada de fenmenos, es
decir, a todas las palabras del idioma espaol, lo cual l realiza sin participacin
del adulto al final del proceso de enseanza.
187
Nina Talizina
V.V. Davidov mostr que el segundo tipo de base orientadora es la

orientacin en el nivel del fenmeno, sin penetrar en su esencia. Este tipo de
orientacin forma el pensamiento emprico. Por el contrario, el tercer tipo de
base orientadora es la orientacin hacia la esencia, es la va para la formacin
del pensamiento terico. Conocer la esencia, - escriba V.V. Davidov, - significa
encontrar lo general como la base, como la fuente de cierta multitud de
fenmenos y, despus, mostrar cmo esto general determina el surgimiento y la
interrelacin de los fenmenos, es decir, la existencia de lo concreto54.
La base orientadora del tercer tipo garantiza precisamente, esta va de
conocimiento. Sin embargo, el escolar por s mismo no encuentra lo general (lo
universal, la esencia), sino que lo obtiene como la base orientadora de la accin
de la persona que le ensea. Analizando la multitud de fenmenos que poseen
una misma esencia (algo universal, general), l logra comprenderla. En otras
palabras, el alumno adquiere la esencia a travs de los fenmenos. Sin
embargo, en este caso, el fenmeno participa en su funcin nueva: no como
objeto independiente de la asimilacin, sino como medio para la adquisicin de
la esencia que produjo este fenmeno.
1.
Cul es la diferencia entre el esquema de la BOA y la BOA como tal?
2.
Cul es la diferencia entre las caractersticas primarias y secundarias?
3.
Cul es la diferencia entre el primer y el tercer tipos de la BOA?
4.
Con qu tipo de la BOA se relaciona el tipo sistmico de la BOA?
5.
Cul es la diferencia entre las etapas de la fase activa de la asimilacin de

conocimientos y acciones, y sus cambios de acuerdo con su forma?
6. Cul es el criterio del carcter completo de la BOA?
54
Davidov V.V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Mosc, 1972.: 311.
188
7. Es necesario o no garantizar siempre el paso por todas las etapas del

proceso de la asimilacin?
8. Cundo es necesario pasar a la etapa siguiente?
9. Cul es la diferencia entre la forma material de la accin, y de su forma
materializada?
10. Cul es le criterio de la determinacin de la forma de la accin?
11. Cmo se garantizan los lmites de la generalizacin de conocimientos y
acciones?
12. Qu significa saber? Cul es el criterio de la accin asimilada?
13. Cmo se determina el sentido del aprendizaje para el escolar?
14. Cul es la diferencia entre la forma materializada de la accin y la forma
perceptiva?
15. Qu lugar pueden ocupar los conocimientos en la estructura de la
actividad?
16. Qu tipo de la enseanza produce mayor efecto sobre el desarrollo?
Literatura
Galperin P.Ya. Mtodos de enseanza y desarrollo intelectual del nio. Mosc,
1985.
Davidov V.V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Mosc, 1972.
Iliasov I.I. La estructura del proceso de aprendizaje. Mosc, 1984.: 68-123.
Solovieva Yu. y Quintanar L. (2008) Enseanza de lectura. Mtodo prctico para
la formacin lectora. Mxico, Trillas.
Talizina N.F. Direccin del proceso de asimilacin de conocimientos. Mosc,
1984.: 56-135.
Talizina N.F. (Ed.) La formacin de hbitos del pensamiento matemtico. Mosc,
1995.: 29-119.
Talizina N.F. (2008) Mecanismos psicolgicos de la generalizacin. Acta
neurolgica Colombiana. 24, 2, 1: 76-88.
189
Captulo 7
El control y sus funciones en el

proceso escolar
El control constituye una parte inseparable de la enseanza. En

dependencia de las funciones que cumple el control en el proceso escolar, se
pueden identificar sus tres tipos bsicos: control previo, control corriente del
proceso y control final.
El control previo
El significado del control previo consiste en el establecimiento del nivel de
partida de diferentes aspectos de la personalidad del escolar y, antes que nada,
del estado de partida de la actividad cognoscitiva.
En la pedagoga se conoce muy bien el principio de lo accesible. El
maestro no slo debe recordarlo, sino tambin saber utilizar este principio
durante la formacin de determinados tipos de actividad cognoscitiva y durante
la organizacin de la asimilacin de tareas concretas.
Cabe sealar que, durante la organizacin del proceso de asimilacin de
conocimientos, es necesario considerar el nivel de partida de la actividad
cognoscitiva de cada uno de los escolares. En la prctica actual, la enseanza
se organiza como proceso nico de asimilacin para todos los escolares. Esto
Nina Talizina
no es ptimo para ninguno de los alumnos, ya que considera a un alumno

promedio, el cual realmente no existe. Por eso es que muchos maestros no
utilizan todas las posibilidades de los escolares, no cumplen las exigencias que
se establecen para la construccin del proceso efectivo de la asimilacin.
Durante la organizacin de la enseanza, de acuerdo con bases
cientficas, es necesario considerar toda una serie de particularidades de cada
alumno. Antes que nada, la asimilacin de cualquier conocimiento y habilidad
nueva, presupone un nivel determinado de desarrollo de la actividad
cognoscitiva de los escolares: la presencia de aquellos conocimientos y
acciones, sobre cuya base se construye lo nuevo. Adems, es importante
establecer la presencia no slo de los conocimientos objetales (matemticos,
histricos, etc.), sino tambin de los conocimientos lgicos. As, en el caso de la
formacin del concepto de los segmentos, los escolares ya deben poseer los
conceptos, tales como lnea recta, punto y otros, as como operar con los
conceptos
de
caractersticas
esenciales
irrelevantes,
caractersticas
necesarias y suficientes, y otros. Los escolares deben poseer tambin todo un

sistema de operaciones lgicas.
De la misma forma, durante la asimilacin, por ejemplo, de la regla de la
escritura ortogrfica de los sustantivos que se terminan con consonantes silbantes,
los escolares deben tener conocimientos y habilidades lingsticas y lgicas.
La dificultad del maestro consiste en el hecho de que las fallas en
conocimientos de los escolares son diferentes y, por eso, la adaptacin del
programa escolar al nivel de partida, inevitablemente requiere de la
individualizacin de la enseanza. En particular, se sabe muy bien que los
mejores estudiantes pueden aprender el material planeado durante un tiempo
ms corto que la sesin de clase. Desde el punto de vista objetivo, resulta ser
que nosotros artificialmente estamos deteniendo su desarrollo, no le permitimos
ir hacia delante. Nosotros vivimos en un momento histrico, donde el xito del
192
movimiento de toda nuestra sociedad hacia adelante, depende del potencial

intelectual de las generaciones futuras54.
Si el maestro trabaja constantemente con los escolares, todos los das a
partir del momento de su ingreso a la escuela, entonces l no necesita verificar
el nivel de las habilidades escolares generales antes del estudio de cada tema
nuevo. Es importante que el maestro controle presencia de estas habilidades en
los alumnos de primer grado y realice el trabajo necesario para garantizar su
nivel correspondiente. Si el maestro no lo hace, entonces, ya en el primer grado
alguna parte de los alumnos empieza a atrasarse. La causa de esto no es la
dificultad de las materias que se estudian, sino la ausencia de la formacin de
las acciones que conforman la habilidad para estudiar. As, si los escolares no
saben incluirse en el trabajo de acuerdo con la instruccin verbal, y la
enseanza constantemente requiere de esto, entonces, el proceso de la
asimilacin no podr lograr el objetivo establecido. Un ejemplo ms.
Frecuentemente, durante el estudio de las matemticas, los escolares presentan
dificultades porque ellos no tienen aquellos medios cognitivos, que requiere el
aprendizaje de dicha materia.
Como ya se ha sealado, para el estudio de las matemticas en el primer
grado, son necesarias las acciones de comparacin, de reconocimiento, de
deduccin de consecuencias del hecho correspondiente al objeto con la clase
dada, etc. Al mismo tiempo, la evaluacin de los nios que salen del primer
grado, mostr que en la mayora de ellos estas acciones, o sea, no se han
formado, o se han formado de manera insuficiente. Esto significa que las
matemticas se han asimilado no al nivel presupuesto en los objetivos de la
enseanza. Y este nivel ser, posteriormente, la base para la construccin de
los nuevos conocimientos.
54
En los ltimos aos, la escuela media rusa busca nuevas variantes de enseanza, surgen grupos de
enseanza diferencial. Adems, la admisin a estos grupos presupone la consideracin del nivel del desarrollo
intelectual alcanzado por el alumno.
193
Nina Talizina
En el caso de una organizacin tan inadecuada del proceso de

enseanza, los nios con problemas aparecen ya en el primer grado, y despus,
su cantidad, evidentemente, incrementa. Prcticamente, aqu tiene lugar la
alteracin del principio clsico de la pedagoga: el carcter secuencial de la
enseanza. Los nuevos conocimientos se construyen sobre la base de los
conocimientos previos que fueron incompletos, insuficientes o mal construidos.
La prctica de la repeticin del primer grado, mostr que sta le ayuda al
alumno en pocas ocasiones, debido a que sus fallas, que no se corrigen en el
momento apropiado, siguen existiendo. Por el contrario, si las dificultades en el
aprendizaje que surgen en el nio, se corrigen en el momento adecuado,
entonces el problema de dejar a los nios en primer grado, durante el segundo
ao, simplemente no se presenta. Sin embargo, la correccin adecuada del nivel
de partida de la actividad cognoscitiva, presupone tambin otras formas de
organizacin de la actividad escolar: el trabajo individual con el maestro o con la
computadora, la cual, ante la presencia de un buen programa, puede no slo
controlar el nivel de partida de cada alumno, sino tambin corregir sus fallas.
Sin embargo, los escolares son diferentes uno del otro, no slo de
acuerdo con el nivel de su preparacin para la asimilacin de conocimientos
requeridos. Cada uno de ellos posee particularidades personales ms estables,
que se han mencionado en el captulo 3.
El grado del logro de los objetivos establecidos, depende, en gran parte,
del hecho de qu tanto la construccin del proceso de asimilacin considera
todas las particularidades sealadas del alumno dado.
El control corriente
Una funcin importante del control corriente, es la funcin de la
retroalimentacin. La retroalimentacin le permite al maestro obtener la
informacin acerca del transcurso del proceso de asimilacin en cada uno de los
194
escolares. Ella constituye una de las condiciones ms importantes para el

transcurso exitoso del proceso de asimilacin.
El significado ms amplio de la retroalimentacin es conocido desde hace
mucho tiempo. Desgraciadamente, hasta ahora, la prctica escolar no garantiza
la retroalimentacin sistemtica.
Sin la retroalimentacin exacta, es difcil aprender incluso algunas
acciones sencillas. He aqu un experimento clsico. Se les puede proponer a los
alumnos (o a colegas maestros) dibujar un segmento de la lnea recta,
supongamos de una longitud de 10 cm, con la condicin de que la van a dibujar
con ojos cerrados. Despus de cada intento se verifica una sola cosa: si se
obtuvo o no el tamao exigido. Es fcil ver que no es tan sencillo realizar esta
tarea sin tener los datos acerca del carcter de su propio error.
Despus de mltiples ensayos, se pueden cambiar las condiciones del
experimento. En cada ensayo, al sujeto se le comunica el carcter de su error: si
su lnea era ms corta o ms larga y qu tanto. En cuanto se pasa a este tipo de
retroalimentacin, de inmediato se observar un gran progreso en la enseanza:
los sujetos representarn el segmento de la longitud necesaria.
La organizacin de la retroalimentacin sistemtica, en las condiciones
de trabajo en el saln, no es asunto sencillo, pero al mismo tiempo, es
indispensable. Posteriormente veremos, como el maestro puede garantizar el
control sistemtico de la asimilacin de conocimientos y habilidades en cada
alumno. Ahora consideraremos el contenido del control, cuando ste realiza la
funcin de retroalimentacin.
La retroalimentacin debe poseer la informacin, no slo acerca del
carcter correcto o incorrecto del resultado final, sino tambin dar la posibilidad
para realizar el control sobre el transcurso del proceso, para seguir las acciones
del alumno.
En realidad, el proceso escolar se organiza no para obtener las
respuestas correctas de los alumnos, sino para ensearles aquellas acciones
195
Nina Talizina
cognoscitivas que conducen a dichas respuestas. Consecuentemente, hay que

controlar el contenido de las acciones que se forman. Cada accin consiste de
unas u otras operaciones. As, la accin de la adicin incluye cuatro
operaciones: la formacin del primer sumando, la formacin del segundo
sumando, su unin (adicin) y su conteo. En la etapa inicial de la asimilacin, es
necesario controlar si el alumno realiza todas las operaciones o no, debido a
que, slo en este caso, l podr comprender la esencia de la accin de la
adicin y argumentar el resultado obtenido.
El control de las operaciones es importante, porque da la posibilidad de
fijar con exactitud los errores que se cometen, corregirlos de inmediato y
continuar la ejecucin exitosa de la accin. En el caso de controlar slo el
resultado final (correcto o no) de la accin, es difcil realizar la correccin. Esto
se explica por el hecho de que el resultado errneo puede surgir debido a
causas diferentes: se realiz la accin inadecuada de acuerdo con su contenido,
su estructura era incompleta o se utiliz otra forma, etc.
El control de las operaciones permite regular el proceso de asimilacin de
acuerdo con los cambios observados y evitar respuestas errneas.
Sin el control de las operaciones es imposible garantizar la formacin de
las acciones cognoscitivas correspondientes en todos los alumnos. Adems, el
maestro debe controlar sistemticamente, no slo el contenido de las acciones
que realizan los alumnos, sino tambin sus caractersticas. Como hemos visto,
una misma accin puede realizarse en diferente forma (material, perceptiva,
etc.), con diferente velocidad, etc. El maestro no puede formar las acciones
cognoscitivas
con
las
caractersticas
necesarias,
si
no
controla
sistemticamente dichas caractersticas, si no ayuda a los alumnos a pasar de

una etapa del proceso de asimilacin a otra, en el momento necesario.
As, el retraso de algunos alumnos en el conteo oral, manifiesta el hecho
de que el maestro no control suficientemente, de qu forma el alumno estaba
realizando las acciones aritmticas durante su asimilacin. Precisamente por
196
eso el alumno no pas a las formas verbales de la realizacin de la accin en el

momento adecuado y continu realizndolas en la forma material.
As, la retroalimentacin debe poseer la informacin siguiente: a) el
alumno realiza o no la accin correspondiente, b) corresponde o no la forma de
la accin a la etapa actual del alumno, c) la accin se forma o no con la medida
adecuada de generalizacin, de asimilacin (automatizacin, rapidez de
ejecucin, etc.).
Otro problema importante es la frecuencia del control por parte del
maestro. A primera vista, puede parecer que entre ms frecuente sea el control,
es mejor. Pero esto no es as. Para poder determinar el rgimen ms efectivo
del control del proceso de asimilacin, es necesario considerar que el control,
adems de la funcin de la retroalimentacin, posee otra serie de funciones. As,
si el maestro le comunica al alumno el resultado del control, entonces el control
puede cumplir la funcin de reforzamiento, as como la funcin de motivacin.
Adems, si el control se realiza por parte del mismo alumno, a travs de
comparacin de la accin que l realiza con el modelo, entonces, en caso de
error, el control participa como apoyo (apunte).
El maestro necesita conocer las condiciones, ante las cuales el control
realiza sus funciones de mejor manera. Es necesario considerar tambin el
cambio del carcter del control: tiene que estar siempre presente, o no, el
control de las operaciones? Finalmente, se puede o no considerar el hecho de
que el control lo realice no slo el maestro, sino tambin el propio alumno.
Adems, en diferentes etapas del proceso escolar, el alumno se controla a s
mismo en formas diferentes: el control externo gradualmente se cambia por el
control interno. En otras palabras, en las etapas iniciales de la formacin de la
actividad, la retroalimentacin la realiza el maestro, mientras que en las etapas
posteriores, lo hace el alumno mismo. En el ltimo caso tiene lugar el
autocontrol.
197
Nina Talizina
La parte de control de la accin, como tambin sus otras partes, la

pueden realizar
los alumnos en formas diferentes:
externa (material,
materializada, perceptiva) o interna (propioceptiva, intelectual).

Durante el proceso de formacin de tipos nuevos de actividad
cognoscitiva, el control, a veces, lo realizan paralelamente el maestro y el
alumno. En aquellos casos, cuando el alumno es capaz de realizar el control en
forma interna, pedirle que lo haga en forma externa, no conduce a un resultado
positivo. Finalmente, el control externo lo puede realizar el mismo alumno u otra
persona (maestro o compaero de la mesa).
Como vemos, el problema del control en la enseanza no es del todo
sencillo. En el proceso de asimilacin, cambia su contenido, su frecuencia y su
ejecutor: la persona que lo realiza.
Con el objeto de estudiar la influencia de todos estos factores sobre el
carcter exitoso de la enseanza, realizamos un estudio experimental con el
psiclogo egipcio Soliman El-Jodari. El estudio se realiz durante el proceso de
formacin de la accin de conduccin al concepto. Esta accin se utiliz durante
el trabajo con conceptos geomtricos bsicos: rayo, segmento, ngulo, bisectriz,
lneas rectas perpendiculares. Los sujetos eran 72 alumnos de tercer grado de
diferentes escuelas de la ciudad de Mosc. El estudio se relacionaba con la
efectividad relativa de diferentes tipos de control: el control de operaciones y el
control de acuerdo con el resultado final, el control sistemtico y el control
episdico (se controlaba cada tercer tarea, es decir, el 50% de los casos), el
control del maestro, del compaero y el autocontrol. Estos factores no se
estudiaron de manera aislada: para ello se utiliz un esquema complejo
factorial. En correspondencia con los factores identificados, los sujetos fueron
divididos en 12 grupos. Cada grupo y cada sujeto se sometan simultneamente
a la influencia de los tres factores. As, por ejemplo, en el primer grupo se utiliz
el control de operaciones, que era sistemtico y se realizaba como autocontrol,
mientras que en el grupo doce se utiliz el control del resultado final de la accin
198
que era episdico y lo realizaba el maestro. Despus de la enseanza, a todos

los sujetos se les propusieron las mismas tareas de control, con cuya ayuda se
verificaba el grado de formacin de la accin, de acuerdo con los siguientes
indicadores: la realizacin correcta de la accin, el tiempo de realizacin, la
forma de la accin que era accesible para el alumno, el carcter consciente y
razonable de la accin, su generalidad y estabilidad (la verificacin se repiti
despus de tres meses). Adems, la observacin del transcurso de la
enseanza y las entrevistas con los escolares, permitieron obtener algunos
datos respecto a la motivacin de los alumnos. Los datos obtenidos se
sometieron a anlisis cualitativo y cuantitativo.
Los resultados del experimento mostraron que, de acuerdo con todas las
caractersticas registradas, el control de operaciones dio indicadores ms altos
que el control de la respuesta final.
La influencia de la frecuencia del control result ser poco significativa. El
control episdico condujo al empeoramiento de la cualidad de la asimilacin de
acuerdo con la forma, el dominio y la estabilidad. De acuerdo al carcter
consciente, razonable y el grado de generalidad, no se encontraron resultados
significativos. De acuerdo a la influencia del aspecto de la motivacin, se
observ lo siguiente: la ausencia del control sistemtico en la etapa
materializada y del lenguaje externo de la accin (especialmente, en el inicio de
estas etapas) produjo una reaccin negativa en los sujetos. Posteriormente, el
control episdico no produca ningn efecto negativo. Por el contrario, el control
sistemtico produjo una reaccin negativa al final de la etapa verbal externa y en
la etapa del lenguaje externo para s.
Estos datos nos hablan de que la frecuencia del control depende de la
etapa de la asimilacin, y, adems, dicha frecuencia se tiene que cambiar dentro
de las diferentes etapas. Los datos obtenidos se explican fcilmente. En los
inicios de las etapas, materializada y verbal externa, los escolares asimilan las
formas bsicas de la accin y ellos necesitan el control externo sistemtico
199
Nina Talizina
(control del maestro o de alguna instalacin tcnica que sustituya las funciones
del maestro). Al final de estas etapas, las formas bsicas de la accin ya las
asimilan los escolares, y por lo que ya no necesitan el control externo
sistemtico. Si nosotros introducimos el control, entonces producimos una
reaccin negativa en ellos. Similarmente en la etapa del lenguaje externo para
s, no se dan cambios esenciales en la accin (se realiza slo el paso de la
forma asimilada hacia adentro), por eso los escolares ya no requieren el control
externo sistemtico.
Adems observ otro resultado importante: que el control sistemtico
influye positivamente en estas etapas, slo en el caso del control de las
operaciones. Si el control se realiza de acuerdo con el resultado final, su aspecto
sistemtico no influye sobre la cualidad de la asimilacin. Esto se explica,
evidentemente, por el hecho de que la ausencia del control de las operaciones
empeora notablemente la cualidad del proceso de asimilacin y no permite
realizar la correccin en el momento correspondiente. La sola inclusin del
control sistemtico sobre el producto de la accin, en esencia, no aade nada.
En lo que se refiere al tercer factor que se verificaba (quin realizaba el
control), no se observaron diferencias esenciales entre los grupos. Sin embargo,
la comparacin, de acuerdo con la cualidad del transcurso del proceso, mostr
que en los grupos donde se realizaba el control del resultado final, as como en
los grupos donde se realizaba el control episdico, el ms efectivo fue el control
del maestro, en comparacin con el autocontrol o con el control de otro alumno.
En el caso del control de operaciones y el control sistemtico, no se observaron
diferencias entre los grupos: el control del maestro, el autocontrol y el control del
otro alumno, dieron los mismos resultados. La relacin afectiva ms positiva se
manifest respecto al autocontrol y al control del compaero; el control del
maestro no produjo ninguna reaccin en especial. (Posiblemente la diferencia,
en este sentido, puede ser explicada a travs del factor de novedad). Adems,
cabe sealar que en los grupos donde los escolares trabajaron en parejas,
200
controlndose uno a otros, la relacin positiva fue ms estable que en los grupos
con autocontrol.
De esta forma, el estudio realizado permite formular las siguientes
exigencias para la organizacin del control:
1. En las etapas iniciales del proceso de la asimilacin, se debe realizar
el control de las operaciones.
2. En el inicio de la etapa material (materializada) y del lenguaje externo,
el control debe ser sistemtico, se debe controlar cada tarea que se realiza.
3. Al final de estas etapas, as como en las etapas siguientes, el control
externo debe ser episdico: de acuerdo con la peticin del alumno o ante la
presencia de errores constantes.
Como mostraron los estudios del psiclogo checo V. Kuliz, la necesidad
subjetiva del alumno, para realizar el control y la necesidad objetiva, no siempre
coinciden.
V. Kuliz describi cuatro posibles situaciones: 1) el alumno est seguro
de que sus acciones son correctas; y stas, objetivamente, son correctas, no
siente la necesidad del control; 2) el alumno no est seguro si sus acciones son
correctas o no, objetivamente, sus acciones son correctas, el alumno siente la
necesidad del control; 3) el alumno est seguro que su respuesta est correcta y
no siente la necesidad del control, pero su respuesta resulta ser errnea; y 4) el
alumno no est seguro si su respuesta es correcta o no, requiere del control, la
respuesta es errnea.
Evidentemente, en el primer caso no se debe obligar al alumno a que
controle su respuesta. En todos los dems casos, esto es indispensable. En los
casos segundo y tercero, el control posee, adems de la funcin de
retroalimentacin, tambin la funcin de motivacin muy clara.
En el segundo caso, el alumno no est seguro si acta correctamente o
no. El maestro demuestra que sus acciones son correctas, lo cual es agradable
para el alumno y estimula su trabajo posterior. En el tercer caso, el alumno no
201
Nina Talizina
siente necesidad del control, debido a que est seguro que acta correctamente.
El maestro le propone que verifique sus acciones. Este hecho puede producir un
cierto descontento en el alumno. Sin embargo, al controlarse a s mismo, l
descubrir el error. Esto lo sorprende (debido a que estaba seguro de que
actuaba correctamente) y lo hace trabajar con atencin para comprender porqu
cometi el error. Finalmente, todo esto tambin estimula al alumno, hace que l
trabaje con mayor atencin en el futuro.
En el cuatro caso, la importancia del control es evidente: existe tanto la
necesidad subjetiva del alumno, como la necesidad objetiva.
En el proceso escolar, el control realizado en el momento adecuado, posee
un significado muy grande para el carcter exitoso de la enseanza. Si la ayuda no
llega en el momento requerido, su efectividad, frecuentemente, puede ser casi
nula. He aqu un ejemplo tpico de la prctica escolar. Se ha realizado el dictado.
Casi cada alumno tiene la necesidad de saber, si l escribi correctamente las
palabras difciles para l y si coloc correctamente las comas. Pero la maestra no
tiene tiempo y ella no puede contestar a las preguntas, las cuales son importantes
para los nios y es muy importante contestar precisamente en este momento. Si el
alumno obtiene la posibilidad para controlarse a s mismo, en el momento surge la
gran necesidad, entonces el efecto del control tambin ser muy grande. El
alumno recordar para siempre la escritura correcta de la palabra difcil: aqu acta
el principio psicolgico de la ratonera. Pero el maestro no lo logr hacer. En la
siguiente sesin los nios esperan con gran inters los resultados en sus
cuadernos, se preocupan por la calidad de su trabajo. Pero el maestro no ha
verificado los dictados, lo que produce una decepcin en los nios. Finalmente, en
unos das, los escolares reciben sus cuadernos. Ellos ven sus errores, pero el
momento emocional ya haba pasado. Sin entusiasmo alguno ellos inician el
trabajo de correccin. Frecuentemente, realizando este trabajo, los nios repiten
nuevamente los mismos errores. Este ejemplo nos habla de que el control que se
realiza en el momento adecuado, garantiza la asimilacin estable de los
202
conocimientos, mientras que el control que no se realiza en el momento adecuado,

no produce dicho efecto. De esta forma, en el caso de la organizacin correcta del
control, el alumno debe tener la posibilidad para controlarse a s mismo cada vez,
que surja esta necesidad.
El medio de realizacin del control (quin controla) no tiene un significado
importante para la cualidad de asimilacin. Al mismo tiempo, la novedad del
medio de control, as como las condiciones de la competencia (durante el trabajo
en parejas, donde se realiza un control recproco), garantizan la creacin de la
motivacin escolar positiva.
Como vemos, el control en el proceso escolar no slo posee la funcin de
retroalimentacin, sino que tambin influye sobre la motivacin escolar. En el
caso de la organizacin correcta, se garantiza su incremento, pero en el caso
contrario, disminuye.
Hasta aqu hemos considerado slo el control del contenido de la
actividad y de su forma. Este no requiere de tareas especiales y se realiza en el
transcurso de la realizacin de aquellas tareas que son necesarias para la
asimilacin de la actividad. En lo que se refiere al control de otras caractersticas
de la actividad (medida de generalidad, de automatizacin, etc.), entonces se
requiere de una seleccin especial de tareas. As, la generalidad de acciones se
verifica con la ayuda de tareas para el paso: se propone realizar la accin que
se est formado en nuevas condiciones. Por ejemplo, despus de la formacin
de la accin de reconocimiento con unos conceptos, el maestro propone
realizarla con otro material. Evidentemente, se proporciona el sistema de
caractersticas necesarias y suficientes del nuevo concepto y los medios de su
descubrimiento, si el alumno an no los tena.
El grado de automatizacin y de reduccin de la accin se verifica a
travs del incremento de la velocidad de la tarea que se realiza.
La informacin ms completa acerca del grado de automatizacin, la
proporcionan las tareas, en las cuales la accin formada (o que se est
203
Nina Talizina
formando) necesita combinarse con otra accin nueva o conocida para el

alumno, pero esta accin requiere de su conciencia. As, por ejemplo, el grado
de automatizacin de una accin como la escritura, se verifica a travs de la
posibilidad de escribir al dictado con rapidez. Evidentemente, en la etapa inicial
de la enseanza de la escritura, el dictado se limita por la pronunciacin de
algunas palabras o incluso slabas. En este caso, la escritura se debe combinar
con la accin de escuchar. El nio no slo debe escuchar, sino escuchar con
atencin en forma exacta, qu se debe escribir. Esto significa que la atencin
principal del alumno se dirige hacia esta accin de escuchar; la rapidez del
dictado no le permite realizar estas acciones en forma secuencial. De esta
forma, esta tarea solo la podran realizar adecuadamente, aquellos alumnos
cuya escritura ya no requiere de una conciencia constante de las operaciones
que se realizan. Durante el transcurso de la asimilacin de nuevos
conocimientos y de nuevas acciones, prcticamente resulta suficiente la
realizacin de la retroalimentacin, en relacin con el contenido de las acciones
que se realizan y con la forma de su realizacin. En lo que se refiere a otras
caractersticas sealadas de conocimientos y acciones, estas pueden ser
controladas al final del ciclo de enseanza, es decir, cuando el maestro obtiene
evidencia de que la actividad que se forma y los conocimientos incluidos en
ellas, se asimilaron en su contenido y que la forma de su realizacin
corresponde con los objetivos de la enseanza.
As, en las etapas iniciales es necesario realizar el control de las
operaciones, y despus, ste se cambia por el control que se realiza
considerando la necesidad subjetiva de los escolares y los xitos objetivos de su
trabajo. El control, organizado correctamente, garantiza el incremento del inters
hacia los estudios.
La informacin que se obtiene con la ayuda de la retroalimentacin,
puede mostrar que el proceso de asimilacin es adecuado, que no hay cambios.
En este caso, no se debe intervenir en este proceso. Sin embargo, la
204
informacin obtenida puede evidenciar algunos cambios negativos. En este

caso, la intervencin del maestro es indispensable.
El contenido concreto de las correcciones que se realizan, se determina
por el carcter de la informacin obtenida as como por la lgica interna del
proceso de asimilacin. Por ejemplo, si se obtuvo informacin acerca de que un
alumno pas por una u otra etapa, antes de lo que se planeaba, entonces la
correccin se dirige hacia la reduccin de la va de la enseanza de este
alumno: l pasa a la etapa siguiente antes de que lo hagan sus compaeros. Si
la retroalimentacin indica que un alumno tiene dificultades durante la
realizacin de tareas, en la etapa dada, entonces, en este caso, la accin se
regresa a la etapa anterior, donde se realiza el trabajo necesario.
Es posible tambin que, por ejemplo, un alumno asimile mal alguna
operacin aislada. Se le dan las aclaraciones necesarias y las tareas especiales
para el trabajo, precisamente con esta operacin. As, por ejemplo, algunos
nios de seis o siete aos tienen dificultades para sobreponer alguna medida
durante el proceso de asimilacin de la medicin. Ellos, durante la medicin de
la longitud, colocan las medidas no a partir del punto inicial del segmento, la
segunda medicin la realizan incluyendo parte del segmento anterior, etc. En el
caso de la medicin de granos, no llenan la medida por completo o, por el
contrario, la sobrellenan. Entonces, al final de la medicin se obtiene un
resultado incorrecto. En estos casos se realiza un trabajo especial con la
operacin de combinacin de la medida con la magnitud que se mide.
Como muestra la experiencia, es til ensearles a los alumnos las
acciones propias del control; estas acciones constituyen una parte muy
importante de la habilidad para estudiar y, posteriormente, les permite a los
alumnos realizar las correcciones necesarias durante el transcurso de la
asimilacin de manera independiente. En primer lugar, esto se relaciona con la
habilidad para encontrar y corregir las soluciones incorrectas.
205
Nina Talizina
Las acciones de correccin son accesibles para los escolares menores,

si ellos, a partir del inicio mismo, aprenden a manejar el control de las
operaciones. En caso de error, normalmente al alumno se le propone regresar a
la tarjeta escolar y repetir la solucin desde el inicio, controlando cada
operacin. Normalmente, el error se descubre y se corrige. Ante la presencia del
control de las operaciones, a veces es suficiente regresar al alumno slo a
aquella operacin que realiz incorrectamente. Si estas recomendaciones no
ayudan, es necesario trabajar ms con toda la accin.
Cmo se puede organizar en las condiciones de trabajo en el saln el
control sistemtico y la correccin correspondiente? El maestro no puede
controlar sistemticamente a cada alumno, trabajar con toda la informacin
simultneamente, tomar la decisin acerca del tipo de correccin y realizarla.
Este tipo de enseanza es posible, cuando se trabaja no con 30 o 25 alumnos,
sino con 3 o 5 nios. La salida es slo una: utilizar diferentes medios tcnicos y
pasarles las funciones de retroalimentacin y, parcialmente, de correccin.
Desde luego, donde lo permitan las condiciones, se pueden utilizar diferentes
medios de control. Pero donde no las hay, el mismo maestro puede elaborar
este medio con hoja de papel. Este mtodo de control se conoce con el
nombre de codificacin qumica. La esencia del mtodo consiste en lo
siguiente. Previamente se elabora una tabla que considere la cantidad de
operaciones a controlar en cada una de las tareas y la cantidad de tareas en
general. Las respuestas correctas para cada operacin se codifican: en los
cuadritos que corresponden a la respuesta correcta, se coloca una sustancia
qumica que no deja ninguna huella visible. En las plumas de los alumnos se
coloca otra sustancia qumica: el decodificador55. Al realizar la operacin, el
alumno coloca un punto en el cuadro correspondiente. Si la respuesta es
55
En calidad de codificador se puede utilizar solucin de nitrato de plomo, mientras que en calidad de
decodificador, solucin de yoduro de potasio, agregndole tinta roja.
206
correcta, entonces, el punto adquiere un color, si la respuesta es errnea,

adquiere otro color.
Mostraremos todo esto para el caso de la formacin de conceptos con la
utilizacin de la accin de conduccin al concepto. A los alumnos se les
proporciona la siguiente tabla, a la cual podemos denominar tabla de
especificaciones:
Caractersticas
Nmero de tareas
1
9 10 11 12 13 14 15
+
?
+
?
Respuesta
+
?
En la parte izquierda de la tabla se sealan las caractersticas que se

deben verificar (su cantidad puede ser, desde luego, mayor o menor que dos).
En un principio, de acuerdo con cada operacin, son posibles tres
respuestas: el objeto posee la caracterstica dada (+), el objeto no posee LA
caracterstica (-), no se sabe (?). Todos estos casos se consideran. La respuesta
final tambin puede tener estas tres variantes. Al verificar la presencia de la
caracterstica de acuerdo con la regla de la conduccin, y al establecer, por
ejemplo, que el objeto posee esta caracterstica, el alumno coloca, en el cuadrito
correspondiente, el punto frente al signo (+). Si la respuesta es correcta,
207
Nina Talizina
entonces el punto adquiere el color amarillo, si es incorrecta, el color rojo. As se

controla cada una de las operaciones y la respuesta en general.
Si el alumno descubre el error, entonces, como ya se ha dicho,
normalmente la corrige l mismo. Si l no lo puede hacer, el maestro le ayuda.
Para saber qu operaciones producen dificultades en los alumnos, se
deben preparar las codificaciones en papel milimtrico. Su ventaja consiste en el
hecho de que el alumno no va poder destruir su respuesta incorrecta sin dejar
huellas. En este caso, la codificacin sirve no slo como medio de
retroalimentacin, sino como un protocolo especfico, donde se reflejan los
xitos y las dificultades de los escolares durante el proceso de asimilacin del
los conocimientos y de las acciones dadas.
El segundo medio de control, sin instalaciones tcnicas, es el llamado
control en pares. La esencia de este medio consiste en el hecho de que los
alumnos trabajan en parejas, de lo que ya hemos hablado. Las tareas se elaboran
de tal forma, que con un mismo nmero, un alumno recibe la tarea para la
ejecucin de la actividad que se forma, es decir, una tarea usual, mientras que el
otro alumno (su compaero) recibe la tarea para el control de la actividad del
primer alumno. Para la realizacin de este trabajo, l recibe todas las indicaciones
necesarias. Si las opiniones de los alumnos no coinciden, entonces, les ayuda el
maestro o la tabla con codificaciones que se encuentra en su mesa.
La utilizacin del control en pares permite no slo garantizar el control del
transcurso del proceso de asimilacin, sino tambin solucionar otro problema
importante: los escolares, al controlarse uno al otro, gradualmente aprenden a
controlarse a s mismos y se hacen ms atentos. Esto se explica por el hecho de
que la atencin, siendo control interno, se forma sobre la base del control
externo. Simultneamente con la realizacin de las funciones de control en
relacin con otro alumno, existe la etapa de formacin de la atencin como
control interno, pero, en este caso, control de s mismo. Los medios
considerados del control merecen atencin por el hecho de que no requieren de
208
instalaciones tcnicas y son accesibles para cada maestro. Sin embargo, cada
uno de estos medios requiere de un trabajo previo para la preparacin de
codificaciones y de sistemas de tareas para los escolares. La alta efectividad de
la enseanza que se observa en estos casos, justifica la realizacin de este
trabajo. Adems, una vez elaborados los materiales, pueden servir varias veces.
Los cifrados los pueden preparar los mismos alumnos.
As, el control sistemtico de la asimilacin y las correcciones que se
realizan en el momento adecuado en este proceso, constituyen una de las
condiciones fundamentales para la asimilacin efectiva de los conocimientos.
Para concluir el anlisis de la retroalimentacin, como control del transcurso
de la asimilacin de material nuevo, sealaremos, que los resultados de este control
no deben ser calificados. Desgraciadamente, en la prctica escolar, frecuentemente
los maestros, ponen demasiadas calificaciones, lo cual conduce a una serie de
consecuencias no deseables. Inicialmente, esto produce miedo a cometer un error y,
gradualmente, miedo, en general, de cualquier control.
Veamos un ejemplo: Un alumno de primer grado hace su tarea en casa.
Comete un error en la primera lnea y empieza a llorar. Su mam intenta
tranquilizarlo: Por qu estas tan triste? Acabas de empezar a estudiar. El nio
contesta: Y por qu la maestra me pone una calificacin mala, acaso no sabe
que yo slo empiezo a estudiar?
En las palabras de este nio se encuentra una triste verdad: no todos los
maestros consideran el hecho de que el nio realiza los primeros pasos difciles
y que hay que apoyarlo, ayudarle para hacer que los pasos se hagan cada vez
ms seguros. Cmo puede permitirse que el alumno, en la casa, copie una
pgina varias veces, por una sola palabra incorrecta? (La mam cambia las
hojas del cuaderno para quitar el error y salvar al nio de una calificacin ms
baja). Todo esto no garantiza una motivacin positiva para el aprendizaje, del
movimiento seguro en la actividad escolar. El nio tiene todo el derecho para
cometer el error y no debe tener miedo para cometerlo. El deber del maestro es
209
Nina Talizina
ayudarle a corregir su error. Al mismo tiempo, los escolares siempre deben

saber que el proceso tiene sus lmites de tiempo y que debe concluir con un
resultado determinado, el cual va a valorar.
Esto significa que adems del control, que realiza la funcin de
retroalimentacin, es necesario otro tipo de control, que debe representar los
resultados logrados. Este tipo de control, normalmente se llama control final.
Evidentemente, el final puede ser relacionado tanto con algn ciclo determinado
de la enseanza, como con toda una materia o alguna de sus partes.
El control final
En la prctica escolar, el control final se utiliza para la valoracin de los
resultados de la enseanza, logrados al final del trabajo con un tema, o del
curso. Normalmente, se considera que lo que se debe hacer es establecer si el
alumno sabe o no, lo que l estudi en el curso. Si lo sabe, entonces debemos
establecer si lo sabe bien o mal. Pero debido a que los mismos conocimientos
pueden funcionar en diferentes acciones, entonces, los objetivos de control no
siempre sern claros.
Respecto a los objetivos de la enseanza, la situacin acerca de la
relacin inseparable entre los conocimientos y las acciones (habilidades), desde
hace mucho tiempo encontr su reflejo en la teora pedaggica sobre los niveles
de asimilacin de los conocimientos.
As, V.P. Bespalko identifica cuatro niveles: nivel de reconocimiento, nivel
de reproduccin, nivel de aplicacin en condiciones conocidas y nivel de
aplicacin en condiciones nuevas (utilizacin creativa de los conocimientos). Es
fcil ver que en la base de la identificacin de estos niveles, se encuentra el
contenido de la actividad, en la cual se tienen que utilizar los conocimientos que
se asimilan y el carcter de los problemas que se solucionan con su ayuda.
210
No cabe duda que el maestro debe saber valorar adecuadamente, si el

alumno logr o no aquel nivel de conocimientos y habilidades que se considera
en los objetivos de la enseanza.
Los objetivos de la enseanza y el control final. En los programas
escolares, los objetivos de la enseanza de las materias se describen en forma
insuficientemente constructiva, lo que impide establecer en forma clara, si stos
se logran o no. De acuerdo con la aproximacin de la actividad hacia el proceso
de enseanza, los objetivos se deben formular en el idioma de los problemas.
Debido a que dicho trabajo an no se ha realizado, entonces, el maestro debe
intentar erradicar esta falla. Para esto son necesarios los siguientes pasos:
1. Para el estudio de material nuevo, el maestro determina los problemas,
durante cuya solucin este material ser utilizado por los escolares. En otras
palabras, el maestro debe saber para qu necesitan los alumnos los
conocimientos dados.
2. Cada problema, para su solucin, requiere de acciones y habilidades
cognitivas determinadas. Consecuentemente, con la ayuda de problemas se
puede establecer en qu acciones cognitivas el alumno debe saber utilizar los
conocimientos dados.
3. Es necesario sealar las cualidades que deben poseer las acciones
cognitivas identificadas y los conocimientos que se incluyen en ellas (en qu
forma deben aprender los alumnos realizarlas, con qu rapidez, dentro de qu
lmites, es decir, con qu grado de generalidad, etc.).
Mostraremos todos estos pasos de trabajo con la regla de ortografa de
sustantivos que terminan con consonantes silbantes56. En este caso, el objetivo
es claro: escribir correctamente las palabras correspondientes, es decir,
solucionar problemas ortogrficos de la clase correspondiente. Sin embargo, la
56
Evidentemente, se trata de la ortografa en el idioma ruso. Nota de los Traductores.
211
Nina Talizina
actividad que deben asimilar los escolares, para solucionar dichos problemas
exitosamente en realidad, no est tan clara.
En primer lugar, ellos deben aprender a identificar palabras que terminan
con consonante silbante (...ch, sh, etc.). En segundo lugar, diferenciarlas de
acuerdo con las partes de lenguaje, identificando los sustantivos. Para esto, los
escolares deben saber utilizar correctamente las caractersticas sealadas en
las definiciones de las diferentes partes del lenguaje, para poder relacionar la
palabra que se analiza con la parte correspondiente. En tercer lugar, al
establecer, que la palabra dada es un sustantivo, los alumnos deben determinar
su gnero. Finalmente, en correspondencia con la regla, ellos deciden si se
coloca el signo blando al final de esta palabra. (Si los alumnos no aprenden a
realizar todas estas acciones, entonces dicha regla no ser utilizada para la
solucin de problemas ortogrficos reales).
El ltimo paso, durante la descripcin de los objetivos de la asimilacin,
es sealar las cualidades que debe poseer la actividad que se asimila. En el
caso dado, se pueden sealar las siguientes caractersticas: a) de acuerdo con
la forma, en este caso, la actividad se debe realizar en forma mental; b) de
acuerdo con la generalidad, debe incluir todos los casos posibles, es decir, ser
generalizada en su grado mximo; c) la realizacin de la accin se debe realizar
con tal rapidez, que garantice la automatizacin y la reduccin de las acciones
que se incluyen en esta actividad.
El programa concreto de los tipos de actividad cognitiva (tipos de
habilidades cognoscitivas) para cada materia y para cada parte, se determinan a
travs de los objetivos de la enseanza. Los objetivos de la enseanza para
cada materia, contienen el sistema de problemas que deben aprender a
solucionar los alumnos durante el estudio de cada materia dada, es decir, el
sistema de habilidades cognitivas que corresponden a estos objetivos. En este
caso, el maestro tiene la posibilidad para seleccionar conscientemente los tipos
de actividad cognitiva, no slo durante el estudio de alguna parte del tema, sino
212
tambin para la organizacin del control. Precisamente los objetivos de la

enseanza responden a la pregunta: de acuerdo con qu tipos de actividad (o
qu tipos de habilidades) se debe juzgar sobre la asimilacin de conocimientos?.
Adems, es natural suponer que al control se someten no slo las habilidades,
que caracterizan a la materia dada (los hbitos especficos de la actividad
cognoscitiva), sino tambin los hbitos lgicos del pensamiento.
De esta forma, durante la elaboracin del programa de control de
conocimientos para cualquier parte (materia), es necesario elaborar aquel
sistema de tareas, las cuales requieren de la utilizacin de conocimientos que se
estn controlando, en aquellos tipos de habilidades especficas y lgicas que
corresponden a los objetivos de la enseanza. Sin identificar y fundamentar las
habilidades sealadas, el control de conocimientos no puede ser argumentado.
As, los problemas, que constituyen los objetivos de la enseanza,
determinan tambin el contenido del control final. La habilidad para utilizar el
contenido de la materia (o una parte) que se estudia durante la solucin de estos
problemas, precisamente significa que los objetivos de la enseanza de la
materia dada se han logrado. La exigencia bsica para la organizacin del
control final, es la correspondencia del contenido de los problemas de control,
con los objetivos de la enseanza.
Sin embargo, esta no es la nica exigencia. Consideraremos algunas
otras exigencias importantes para el control final.
La validez y la solidez del control. La validez es la correspondencia de los
problemas proporcionados para el control, con aquello que se debe verificar. Al
control se someten los conocimientos de la materia y aquellos tipos de actividad
cognoscitiva, en los cuales deben funcionar dichos conocimientos. De aqu que la
validez se debe relacionar, tanto con los conocimientos de la materia, como con
los tipos (hbitos) de la actividad cognitiva. Debido a esto, el control final tiene que
satisfacer las exigencias de estos tipos de validez: del contenido y funcional.
213
Nina Talizina
La validez del contenido se relaciona con los conocimientos de la materia.

En correspondencia con sus exigencias, en las tareas de control se debe reflejar
todo el contenido bsico de la materia escolar dada (o una parte). Esta exigencia
es bastante fuerte. Normalmente, la prctica del control no la cumple. Se sabe que
en el examen, el alumno recibe dos o tres preguntas, que evidentemente no
pueden cubrir todo el contenido de la materia. Por eso es que frecuentemente el
examen no refleja los logros verdaderos del alumno. Este tipo de examen no es
vlido. Por ejemplo, en los exmenes finales del dcimo grado, frecuentemente el
alumno excelente, que durante muchos aos mostraba conocimientos brillantes de
la materia, da una respuesta dbil para una de las preguntas de control. Y todas
las centenas de calificaciones excelentes ya no ayudan: los conocimientos de este
alumno ya no se califican como excelentes. Por el contrario, frecuentemente, el
alumno no tan bueno obtiene preguntas felices y de repente obtiene una
calificacin excelente en el examen final. El maestro sabe que este alumno no es
digno de tal calificacin, pero la ley es la ley: la respuesta a la pregunta es
excelente. Sin embargo, estas preguntas se elaboraban para valorar los xitos del
alumno para todo el curso. Para solucionar la situacin, se introdujo una regla
complementaria: para la calificacin final se debe considerar no slo el examen,
sino tambin las calificaciones anuales. La prctica muestra que de cualquier
forma, la calificacin del maestro, que durante muchos aos le enseaba al
alumno, es ms objetiva que el examen. Esto se explica precisamente por el
hecho de que el maestro juzga los conocimientos del alumno, no de acuerdo con
dos o tres preguntas, sino de acuerdo a decenas y centenas de preguntas que se
incluyen en todo el curso.
En otros pases, frecuentemente utilizan como control las as llamadas
pruebas de logros (xitos escolares) que incluyen decenas de tareas.
Evidentemente, esto permite incluir las partes bsicas del curso en forma ms
completa. Las tareas normalmente se presentan en forma escrita. En este caso, se
utilizan dos tipos de tareas: a) tareas que requieren la elaboracin independiente de
214
la respuesta (tareas con respuestas de tipo constructivo) y b) tareas con respuestas

de opcin mltiple. En este ltimo caso, el alumno elige la respuesta que l
considera como correcta, de una cantidad de respuestas proporcionadas.
Es importante sealar que estos tipos de tareas se someten a una crtica
muy severa. Se seala que las tareas con respuestas de tipo constructivo,
conducen a una valoracin no objetiva. As, diferentes examinadores, o incluso
un mismo examinador, frecuentemente ponen diferentes calificaciones a una
misma respuesta. Adems, entre ms libre sea la respuesta del alumno, ms
variables son las calificaciones de los profesores.
En lo que se refiere a las tareas con respuestas de opcin mltiple, se
critican, antes que nada, por el hecho de que estas restringen la independencia,
la creatividad de los alumnos. Dichas tareas resultan ser poco objetivas para los
alumnos capaces, que piensan en forma independiente.
Los estudios especiales dedicados a las tareas de control con respuestas
de opcin mltiple, permitieron establecer una serie de tendencias que se deben
considerar la utilizacin de estas pruebas.
Los alumnos se inclinan por elegir la respuesta en dependencia de su
posicin ordinal: algunos normalmente eligen la primera respuesta, otros la
segunda, etc. Algunos alumnos prefieren elegir respuestas positivas, ante las
alternativas dadas (s no). Esto nos habla del hecho de que la respuesta se
elige mecnicamente, a travs de la adivinanza. Frecuentemente se seala que
la presentacin de respuestas incorrectas, conduce a su memorizacin por parte
de los alumnos.
Sin discutir todas las ventajas y desventajas de las tareas con respuestas
de opcin mltiple, sealaremos que durante la elaboracin de todos los tipos de
tareas, en el centro de atencin se tiene que encontrar aquella actividad
cognitiva que es necesaria para su solucin. En relacin con esto, sealaremos
dos situaciones, cuando las tareas con respuestas de opcin mltiple no
contienen las desventajas observadas.
215
Nina Talizina
En primer lugar, cuando para la eleccin se proporcionan aquellas

situaciones incluidas en la materia que se estudia y tienen que ser asimiladas por
parte de los escolares. El mtodo de opcin mltiple da la posibilidad de asimilar
ms rpidamente todos los tipos de fenmenos, comprender mejor sus
caractersticas diferenciales y generales y clasificar ms fcilmente los fenmenos
concretos de acuerdo con los tipos dados. As, durante el reconocimiento de
cualquier objeto y durante la utilizacin del mtodo de conduccin hacia el concepto,
siempre pueden existir slo tres casos: el objeto dado puede relacionarse con el
concepto dado, puede no relacionarse con l, y finalmente, puede existir una
situacin indeterminada. Es muy importante que el alumno asimile todo esto para el
dominio del hbito lgico de conduccin hacia el concepto.
Algo semejante se observa tambin durante la asimilacin de otros
conocimientos, cuando es importante conocer la cantidad de tipos bsicos de
situaciones. As, por ejemplo, en la gramtica existe la cantidad estrictamente
determinada de partes del lenguaje, de miembros gramaticales de oraciones, de
partes morfolgicas de palabras, etc. Durante la asimilacin de este material, el
mtodo de opcin mltiple puede ser slo de ayuda.
En segundo lugar, el mtodo de opcin mltiple se puede utilizar, cuando
ninguno de los casos propuestos para la eleccin, constituye el objeto de
asimilacin. Antes que nada, esto se relaciona con las respuestas que contienen
letras o nmeros, que caracterizan a los datos y las condiciones concretas de
los problemas. Por ejemplo, en algn problema matemtico, x significa otra
magnitud diferente del problema anterior: su significado previo no representa
ningn obstculo y normalmente, para este momento, ya se olvida. Lo mismo
sucede con diferentes condiciones numricas de problemas.
Considerando lo anterior, para el control pueden utilizarse dos tipos de
tareas: a) tareas que requieren de elaboracin independiente de la respuesta (tareas
con respuestas de tipo constructivo) y b) tareas con respuesta de opcin mltiple.
216
La exigencia ms importante consiste en el hecho de que, en el caso del

control final, una de las vas para incrementar la validez del contenido, consiste
en el incremento de la cantidad de tareas. Esto, por su parte, dificulta
notablemente la realizacin del control en forma de entrevista directa con el
alumno. La realizacin del control escrito, como hemos visto, conduce a otros
problemas nuevos. Adems de las dificultades sealadas, podemos indicar una
ms: de todos los tipos de respuesta, el maestro se relaciona slo con el
producto final de la actividad del alumno y no tiene la posibilidad para valorar la
va que lo condujo a la obtencin de dicha respuesta. Esto significa que el
maestro no obtiene informacin acerca del estado de la actividad cognoscitiva
del escolar, que es necesaria para la solucin del problema dado.
Antes de considerar otras vas para el incremento de la validez del
contenido del control, nos detendremos en la validez funcional.
57
La validez funcional
se puede comprender como correspondencia de la
tarea de control con aquella accin que se somete al control. Los mismos
conocimientos de la materia pueden ser utilizados en diferentes tipos de
actividades, por eso, durante la elaboracin de tareas de control, es necesario
dirigirse por el contenido de los objetivos de la enseanza: elaborar aquellas
tareas, cuya ejecucin requiere de la utilizacin de los hbitos especficos y
lgicos de la actividad cognitiva que se contienen en los objetivos de la
enseanza. Para poder realizar las exigencias de la validez del contenido y de la
validez funcional simultneamente, es necesario analizar previamente tanto el
sistema de conocimientos de la materia, como el sistema de los hbitos
especficos y lgicos de la actividad cognitiva. Como resultado de este trabajo se
tienen que determinar las relaciones entre los tres componentes mencionados:
conocimientos y hbitos especficos y lgicos de la actividad cognitiva. Slo
despus de todo esto se pueden elaborar las tareas que requieren de la
57
Este tipo de validez frecuentemente se denomina validez constructiva (a partir de la palabra construccin,
que, finalmente consiste de uno u otro sistema de acciones cognitivas).
217
Nina Talizina
utilizacin de conocimientos dados en los tipos de actividad que se estn

controlando. Para hacer ms cmodo el trabajo, los conocimientos y los hbitos
especficos y lgicos se pueden introducir en la siguiente tabla:
Hbitos especficos
Hbitos lgicos
Conocimientos
1
Regla A
Concepto B
Ley C
+
+
Regla D
+
+
Concepto A
+
+
En la parte izquierda de la tabla, se representan verticalmente los

conocimientos bsicos que constituyen la parte de la materia que se controla. En
la parte derecha de la tabla, se representan horizontalmente con cifras arbigas
las acciones cognoscitivas que caracterizan a la materia dada (gramaticales,
matemticas, de ciencias naturales, etc.), en las cuales (de acuerdo con los
objetivos de la enseanza) los alumnos deben utilizar los conocimientos que se
estn controlando. De manera similar, con letras se representan los hbitos
lgicos que se someten al control en la parte dada de la materia. Con el signo
+, se representa en qu actividad concreta se va a controlar uno u otro
conocimiento. En correspondencia con la tabla preparada previamente, se
elaboran las tareas de control.
218
Analizando la prctica del control en la escuela, es fcil notar que

ninguno de los tipos de validez se realiza de manera adecuada.
Al incrementar la cantidad de tareas para mejorar la validez del control,
no se debe olvidar que el objetivo se lograr slo cuando estas tareas incluyan
en forma cada vez ms completa, no slo el contenido de conocimientos de la
materia, sino tambin los tipos de la actividad cognitiva correspondiente.
Adems, cumplir las exigencias para la validez del contenido y para la validez
funcional, es necesario recordar que las mismas acciones y conocimientos se
pueden asimilar con caractersticas diferentes.
De esta forma, durante la elaboracin de tareas de control es necesario
controlar no slo tipos de actividades, sino tambin las caractersticas con las
que stas se formaron.
Para el control de la calidad de las acciones formadas y de los conocimientos
que se incluyen en ellas, no siempre es necesario elaborar tareas complementarias.
Solo es necesario incrementar la cantidad de indicadores que se consideran durante
la ejecucin de las tareas. En realidad, la ejecucin de cualquier tarea puede ser
valorada no slo como una ejecucin correcta o incorrecta, sino tambin de acuerdo
con su rapidez o con la forma de ejecucin (mentalmente o con utilizacin de apoyos
externos). Al mismo tiempo, el incremento del grado de validez del control se
relaciona inevitablemente con el incremento de trabajos de control. Sin embargo,
sera incorrecto pensar que es la nica va para la solucin del problema dado. En
nuestro pas se ha elaborado otra va.
V.M. Polonsky relaciona el incremento de la validez del control con la
utilizacin del llamado mtodo sinttico de control de tareas. Este autor se basa
en el hecho de que en cada materia escolar, existen conceptos bsicos y
conceptos que se construyen sobre su base. As, el concepto ngulo incluye
aquellos conceptos como punto y rayo. Lo mismo sucede con la actividad que se
forma. Es necesario encontrar la actividad sinttica que incluya una cantidad
significativa de sus tipos ms particulares. Por ejemplo, la solucin de cualquier
219
Nina Talizina
problema aritmtico presupone la asimilacin de unas u otras acciones

aritmticas. Sin embargo, el problema tambin le exige al alumno una serie de
habilidades complementarias: el anlisis de las condiciones verbales y de su
expresin en el idioma matemtico, etc.
V.M. Polonsky demostr que el control de conceptos aislados y de tipos
de actividades relacionados con ellos, se puede sustituir por el control a travs
de tareas que exigen la realizacin de la actividad sinttica. El realiz un
experimento en el cual participaron 50 escolares. A ellos se les proporcionaron
tareas de dos tipos: 5 tareas que requeran de la actividad sinttica y 30 tareas
que controlaban los conocimientos sobre el tema dado, con ayuda de tipos
particulares de actividad. El experimento mostr que los escolares que
realizaron exitosamente todos los tipos de actividad sinttica, solucionaron
correctamente tambin el 90% de tipos particulares de tareas. Los escolares que
no pudieron solucionar algunas tareas sintticas, tampoco pudieron solucionar
aquellos tipos particulares de actividad, que incluy la actividad sinttica.
Datos similares se obtuvieron tambin con 112 estudiantes, cuando el
control se realiz para uno de los temas del curso de qumica de la escuela
superior.
Evidentemente, el trabajo en la orientacin dada permitir incrementar
notablemente la validez del control y, simultneamente, no caer en el riesgo de
incrementar constantemente la cantidad de tareas que se proponen.
La solidez del control se comprende como la estabilidad de los resultados
que se obtienen durante el control repetitivo. Evidentemente, este concepto es
relativo: con el transcurso del tiempo, la calidad de conocimientos obtenidos
puede cambiar. Al mismo tiempo, en el caso de un control slido, sus resultados
deben ser cercanos en la realizacin del control por parte de diferentes
profesores en la etapa dada de la enseanza.
Desgraciadamente, en la prctica escolar, el control normalmente no es
slido. El alumno que obtiene buena calificacin para una u otra parte de la
220
materia, frecuentemente despus de tres o cuatro das, ya no puede obtenerla,

si lo examinramos sin avisar y, consecuentemente, sin darle la posibilidad de
prepararse para el tema.
Entre la validez y la solidez del control existen dependencias
determinadas. Si el control tiene un grado suficiente de validez del contenido y
de validez funcional, entonces, ste tambin ser slido. Y esto no es casual: al
control se someten aquellos elementos de conocimientos y aquellos tipos de
actividad cognitiva, que testifican sobre la asimilacin de todo el sistema de
conocimientos y acciones correspondientes que se consideran en los objetivos
de la enseanza.
Sin embargo, desde la solidez del control no se deduce su validez. En
realidad, el control, tanto en el primer, como en el segundo caso, se puede
relacionar con los mismos conocimientos singulares y con los mismos tipos de
actividad, es decir, ser slido. Sin embargo, tanto en el primer, como en el
segundo caso, el control pudo no incluir todo el volumen de conocimientos, por
lo que los resultados obtenidos no se pueden considerar como indicadores de la
asimilacin de todo el material. Consecuentemente, el control no satisface las
exigencias de la validez del contenido.
De la misma forma, el control pudo haberse realizado no para todos los
tipos de actividad que se consideran en los objetivos de la enseanza y, por lo
tanto, no tener la validez funcional.
La automatizacin del control final de conocimientos. El problema de la
automatizacin del control final puede ser considerado desde dos puntos de vista:
en primer lugar, desde el punto de vista de facilitar el trabajo del maestro y, en
segundo lugar, desde el punto de vista del incremento de la calidad del control.
En los primeros aos de la utilizacin de diferentes elementos de control,
en nuestro pas exista la opinin que los medios tcnicos solucionan todos los
problemas simultneamente. En particular, se consideraba que el medio
automatizado de control incrementa la solidez y garantiza una calificacin
221
Nina Talizina
objetiva. Sin embargo, gradualmente se encontr que la introduccin de los

medios de automatizacin, como tal, no slo no incrementa la cualidad del
control, sino por el contrario, puede empeorarla. En particular, la utilizacin
emprica (sin argumentacin cientfica) de respuestas de eleccin mltiple,
condujo a un decremento notable de la validez funcional: en lugar de controlar
los hbitos de la actividad intelectual, frecuentemente se utilizaba el control de la
memoria mecnica; en lugar del control del mtodo de solucin del problema, se
utilizaba el control del producto de adivinanza casual.
Se encontr que tampoco desapareci el carcter subjetivo de la valoracin
de conocimientos. As, se realiz un experimento en relacin con el control de los
conocimientos de los mismos alumnos y de la misma materia escolar, utilizando
diferentes medios de control. El programa para el control lo elaboraron diferentes
maestros. Evidentemente, cada maestro incluy en el programa su propia
comprensin de la validez del control y sus normas de valoracin. Como resultado,
cada uno de los alumnos obtuvo diferentes calificaciones.
Estos hechos se citan para subrayar la importancia de la argumentacin
cientfica en cualquier tipo de control. Adems, cabe sealar que la utilizacin de
medios de control, permite evitar la desigualdad de exigencias en relacin con
diferentes alumnos.
Sin embargo, se encontraron tambin aquellas particularidades negativas
de la utilizacin del control automatizado, los cuales se pueden evitar mejorando
la calidad de los programas de control. Se encontr que los alumnos prefieren
relacionarse con la mquina, cuando se da el proceso de enseanza: cuando
ellos cometen errores y realizan tareas sin calidad y rapidez suficientes. Pero
cuando ellos estn bien preparados y surge un problema de control final
automatizado, los alumnos no quedan satisfechos, porque para ellos es
importante mostrar sus xitos ante otra persona. Aqu nosotros nos
relacionamos con un fenmeno puramente psicolgico que refleja la naturaleza
222
social del hombre. Automatizando diferentes eslabones del proceso escolar,

entre otras cosas el control, debemos recordar esta particularidad humana.
En el caso del control final, la calificacin decisiva, evidentemente, debe
depender del maestro. La calificacin se puede basar en los datos de la
mquina, pero no debe repetirlos.
Al mismo tiempo, en las condiciones contemporneas, la necesidad de
utilizar diferentes medios de automatizacin para el control final, no produce
duda alguna. El problema consiste en la eleccin adecuada de estos medios.
Actualmente, en el desarrollo de los medios tcnicos empez una tercera etapa.
Inicialmente, las instalaciones elementales se sustituyeron por los sistemas
basados en la computadora; despus surgi el rechazo de estos grandes
sistemas, como algo poco efectivo y se inici la introduccin de computadoras
porttiles. Sin embargo, nosotros estamos an lejos de utilizar masivamente de
estos medios en la escuela popular. Adems, es ms importante utilizar las
computadoras porttiles durante el proceso de enseanza, cuando estas ayudan
al maestro a realizar las funciones relacionadas con la obtencin de la
retroalimentacin y de interaccin a travs de las medidas correctivas,
elaboradas sobre la base de esta retroalimentacin. En lo que se refiere al
control final, este puede ser realizado con medios mucho ms sencillos. Sin
describir todos los tipos, consideraremos los ms elementales y accesibles para
el maestro. La utilizacin de estos medios no siempre puede sustituir al profesor
durante la realizacin del control final, pero siempre le ayudar.
Antes que nada, sealaremos que el medio que hemos introducido para
la verificacin de la retroalimentacin de retorno, en el proceso de asimilacin,
con el nombre de codificacin qumica, puede ser utilizado tambin para el
control final. Cabe sealar que este medio de automatizacin le permite al
maestro no slo ver fcilmente las respuestas incorrectas, sino tambin analizar
los errores que cometen los alumnos. Adems, se fijan la cantidad de intentos
para realizar cada tarea.
223
Nina Talizina
Otro medio de control automatizado, conocido con el nombre de patrn,

es muy parecido a la codificacin qumica. Este tambin es un medio de control
sin la utilizacin de mquinas, y se puede utilizar para la realizacin de trabajos
de control. La esencia de este mtodo consiste en lo siguiente. Para los alumnos
se preparan, como siempre, algunas variantes de tareas. En forma
complementaria para las tareas, se proporciona un conjunto de respuestas, una
correcta y las dems incorrectas. Las respuestas estn representadas bajo
nmeros o letras, lo cual no es significativo. Al mismo tiempo, el alumno obtiene
una tarjeta parecida a aquella que se utiliza para el mtodo de codificacin
qumica. Pero en este caso la codificacin qumica no es necesaria.
Supongamos que el alumno, solucionando la tarea No. 3, obtuvo la
respuesta representada con la letra D. El alumno coloca en este cuadrito algn
signo, por ejemplo una cruz. As, los alumnos sealan todas las respuestas.
Cuando el alumno completa las tareas, l entrega su tarjeta al maestro. El
maestro tiene el patrn, que es un cuadro de cartn, dentro del cual se coloca
papel transparente o algn otro material de este tipo. El patrn corresponde a
los tamaos de la tarjeta. Antes de realizar el trabajo de control, el maestro
encierra en crculos los lugares que corresponden a las respuestas correctas.
Cuando el alumno entrega su tarjeta, basta con colocar sobre ella el patrn, para
ver cules tareas realiz correctamente y donde cometi errores. En las tareas
donde las cruces se encontraron el los crculos del maestro, las respuestas son
correctas y donde sta correspondencia no se observa, la respuesta es
incorrecta. Supongamos, que el alumno realiz tareas de la variante No. 1: de
cinco tareas, tres tienen respuesta correcta y dos son incorrectas. Frente a cada
tarea, en la tarjeta, se puede sealar de antemano el nivel de complejidad. Si
todas las tareas son del mismo grado de complejidad, el alumno obtendr la
224
calificacin de tres57. Este tipo de control se puede utilizar para todas las
materias, donde son posibles los trabajos escritos.
Para la automatizacin del control se puede utilizar una gran cantidad de
medios diferentes. El principio de trabajo con ellos, en la mayora de los casos,
es similar a lo que nosotros hemos observado en el caso de la codificacin o del
patrn: el alumno obtiene la respuesta y la compara con los datos, entre los
cuales algunos son correctos y otros incorrectos.
Sin describir todos estos medios, slo sealaremos que hay que elegir
siempre entre los ms sencillos y vlidos para el trabajo.
La valoracin de los resultados del control final. Se sabe que el control
final se expresa en forma numrica (calificacin). Algunos investigadores
consideran que la calificacin representa una medicin cuantitativa de los
conocimientos y habilidades asimiladas por parte del alumno. Sin embargo, esto
no es as. No siempre la utilizacin del nmero implica una medicin cuantitativa.
En el caso dado, los nmeros tienen valor no cuantitativo, sino ordinal. De
acuerdo con R. Eshbi, los nmeros se utilizan como etiqueta. Esto significa que
a la valoracin le antecede el anlisis cualitativo de la asimilacin y a la cualidad
ms baja de asimilacin le corresponde un nmero menor que a la cualidad ms
alta (de acuerdo con las mismas caractersticas).
La valoracin, as como el control, depende de los objetivos de la
enseanza de manera directa. Los mismos indicadores, en el caso de diferentes
objetivos de la enseanza, deben ser valorados con diferentes calificaciones. De
esta forma, la objetividad de una calificacin de los xitos escolares, requiere de
tareas de control estrictamente determinadas, que permiten establecer el grado
de formacin del conocimiento o de la habilidad, de acuerdo a las caractersticas
establecidas que se someten al control.
57
De acuerdo con el sistema de educacin en Rusia, tres corresponde a la calificacin suficiente. La

calificacin ms alta es cinco (excelente), la ms baja es dos (no aprobado). Nota de los Traductores.
225
Nina Talizina
Sin embargo, este es el indicador sumario de los logros de los escolares.

El carcter objetivo y el grado de argumentacin de la calificacin, son posibles
ante las siguientes condiciones:
1. La consideracin de todas las caractersticas de los conocimientos y
habilidades que corresponden a los objetivos de la enseanza y que deben,
consecuentemente, ser controladas. El control presupone la obtencin de
indicadores
diferenciales
para
cada
una
de
estas
orientaciones
y,
evidentemente, la argumentacin de tareas de control que corresponden

precisamente a estas caractersticas y no a otras.
2. Durante el control de una u otra caracterstica de la asimilacin, en el
caso de los mismos objetivos de la enseanza y de los mismos resultados del
control (por ejemplo, ante de la misma cantidad de respuestas correctas a
problemas del mismo grado de complejidad) se pone la misma calificacin.
Debido a que la calificacin no es una medicin cuantitativa de conocimientos,
entonces, a los niveles determinados de formacin de una u otra caracterstica
de conocimientos y habilidades, pueden corresponder nmeros voluntarios (a los
niveles ms altos, evidentemente, siempre corresponden los nmeros mayores).
La valoracin sumaria (valoracin de xitos) se tiene que elaborar sobre
la base de normas ampliamente aceptadas (condicionales) considerando el
significado de todas las caractersticas de la asimilacin que se controlan.
Evidentemente, se tienen que considerar los objetivos de la enseanza. En el
objetivo de la enseanza se puede considerar la formacin de una u otra
caracterstica, no en el nivel ms alto, sino en algn nivel promedio, lo que se
observa en la prctica de la enseanza con suficiente frecuencia. As, por
ejemplo, el proceso de generalizacin de una serie de conceptos y habilidades
que se forman en la escuela primaria, no puede alcanzar de inmediato el nivel
ms alto. El objetivo de la enseanza puede considerar algn nivel intermedio la
formacin de este proceso. Si los alumnos alcanzan este nivel, entonces
debemos valorar sus conocimientos y habilidades de acuerdo con la
226
caracterstica de una calificacin alta, pero el mismo nivel de generalizacin

puede ser valorado con otra calificacin ms baja, cuando los objetivos de la
enseanza son diferentes.
Concluyendo con la caracterstica de la segunda condicin de los
aspectos de la valoracin objetiva y fundamentada, sealaremos que esta
tampoco se cumple en la prctica actual de la enseanza. Cada profesor tiene
sus propias normas para poner calificaciones. Por eso es que con las mismas
tareas de control y con las mismas respuestas, que se encuentran en los
mismos medios tcnicos de control,
los alumnos obtienen diferentes
calificaciones.
De esta forma, el problema de las normas de calificacin fundamentadas
cientficamente es muy actual. Su significado rebasa los lmites de la situacin
de la enseanza. Sin la solucin de este problema no se puede, en particular,
utilizar la calificacin para la comparacin de diferentes mtodos de enseanza,
o para juzgar acerca de la calidad de preparacin de especialistas.
Nosotros no hemos considerado todos los problemas relacionados con
las bases cientficas del control en el proceso escolar. El examen, como un tipo
especfico del control final, requiere de consideracin especial. Nosotros
tampoco hemos abordado una funcin tan importante del control, como lo es la
funcin de la educacin. La realizacin de esta funcin, durante el proceso del
control, requiere de consideracin especial. Aqu slo podemos sealar que las
exigencias para el control, desde el punto de vista de sus funciones de
educacin, no siempre coinciden con las exigencias relacionadas con su funcin
escolar (que realiza el control final). En particular, al realizar las funciones de
control de educacin, algunas veces el maestro debe dejar a un lado las
exigencias de objetividad absoluta y no seguir las normas usuales para calificar
a sus alumnos. Esta posicin no rechaza la necesidad y el significado de todo lo
dicho anteriormente, sino que advierte sobre el peligro de absolutizacin de las
acciones del maestro y de su carcter demasiado directo. El maestro, durante la
227
Nina Talizina
valoracin de los logros de su alumno, siempre se relaciona con una

personalidad humana concreta.
Hablando de las funciones de la educacin que cumple el control,
queremos advertir algunos errores, los cuales, desgraciadamente, son bastante
frecuentes. Los maestros utilizan las calificaciones como medio de castigo. A un
alumno se le olvid su cuaderno en casa, le ponen una mala calificacin; el otro
golpe a su compaero con la regla y tambin le ponen mala calificacin, etc. A
todo esto solo se le puede llamar como ignorancia del maestro. Esta utilizacin
tan inadecuada de calificaciones destruye la autoridad del maestro ante los ojos
de sus alumnos. Los nios comprenden cul es el significado de las
calificaciones. Cuando los padres empiezan a preocuparse al ver el diario de su
nio
con
malas
calificaciones,
normalmente
explica
la
situacin
aproximadamente as: Es una calificacin incorrecta, no me preguntaron, me la

pusieron por otra cosa. Por un lado, los alumnos ven la injusticia del maestro, y
por otro lado su incapacidad. Cuando el maestro no puede mantener la
disciplina, es porque no les ense a los alumnos a ser responsables y por eso
utiliza medios prohibidos y acta como una persona injusta.
La calificacin siempre debe ser una valoracin del nivel de asimilacin
de los conocimientos de la materia escolar dada.
1. Nombre los tipos de control y sus funciones en el proceso escolar.
2. Por qu la enseanza individualizada normalmente es ms efectiva que la
escolar?
3. Qu es la retroalimentacin? Qu informacin es necesario obtener con
ayuda de la retroalimentacin de retorno?
4. Mencione algunos ejemplos, cuando la ausencia de la retroalimentacin
conduce a serias dificultades en la enseanza.
228
5. Por qu no es suficiente obtener la informacin respecto a la respuesta final:

si esta es correcta o no?
6. Qu es el control de operaciones? El control es necesario en todas las
etapas del proceso de asimilacin o no?
7. Los alumnos realizaron todas las tareas correctamente. El maestro les puso
calificaciones diferentes. El maestro tiene razn o no? Por qu Usted
piensa as?
8. Qu es la validez del control?
9. Qu tipos de validez conoce Usted? Cul es la diferencia entre ellos?
10. Qu se comprende con la solidez del control? El control slido siempre
puede ser vlido o no?
11. Cmo se puede incrementar la validez del control?
12. Por qu el control, en la funcin de retroalimentacin, no se debe valorar
con la ayuda de una calificacin?
13. Cul debe ser la base para la elaboracin de tareas para el control final?
14. Cmo comprende Usted la funcin de educacin del control?
Literatura
Karpov Yu.V. y Talizina N.F. Psicodiagnstico del desarrollo cognitivo de los
escolares. Mosc, 1989.
Talizina N.F. Bases tericas del control en el proceso escolar. Mosc, 1983.: 3-37.
Elkonin D.B. Acerca de la estructura de la actividad escolar. En: Obras
psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.: 218-220.
229
Captulo 8
Vas para la formacin de la motivacin escolar
En los captulos anteriores, hemos considerado el contenido de los

diferentes tipos de actividad cognitiva que se incluyen en el aprendizaje, as
como las regularidades del proceso de la asimilacin. Los siguientes captulos
estn dedicados a la formacin de diferentes conocimientos y acciones. Debido
a que el carcter exitoso de la formacin de cualquier conocimiento y de
cualquier accin, depende, antes que nada, del deseo de los alumnos para
obtenerlos, inicialmente consideraremos el problema de la formacin de los
motivos del aprendizaje.
La observacin del trabajo de los maestros, muestra que ellos no
siempre prestan la atencin necesaria a la motivacin de los escolares. Muchos
maestros, frecuentemente sin tener conciencia acerca de este hecho, parten de
la posicin de que si el nio lleg a la escuela, entonces, debe hacer todo lo que
le recomienda el maestro. Existen tambin aquellos maestros, quienes, antes
que nada, se basan en la motivacin negativa. En estos casos, la actividad de
los escolares se desarrolla bajo el deseo de evitar diferentes cosas
desagradables: el castigo por parte del maestro o de los padres, una calificacin
baja, etc.
Frecuentemente, ya en el primer da en la escuela, el nio encuentra que
ahora ya no puede comportarse como antes. l no puede levantarse cuando
quiere, no puede preguntar cuando quiere, no puede voltearse a su compaero
Nina Talizina
que est sentado atrs, etc. En estos casos, gradualmente, en el alumno se forma
un miedo en relacin con la escuela y con el maestro. La actividad escolar no le da
ninguna alegra. Esto es una seal de que sucede algo inadecuado. Incluso una
persona adulta no puede, durante mucho tiempo, trabajar en estas condiciones.
Para poder comprender a otra persona, es necesario ponerse en su lugar
a travs de un esfuerzo mental. As podemos imaginarnos en el lugar del
alumno, quien necesita cada da levantarse temprano por la maana,
frecuentemente sin dormir lo suficiente, e ir a la escuela. L sabe que la maestra
de nuevo le dir, que l es un torpe, un tonto, un incapaz y le pondr la
calificacin ms baja. La relacin del maestro con l se transmiti a todos los
compaeros y muchos de ellos tienen una relacin mala con l, intentan hacerle
algo desagradable. En otras palabras, el alumno sabe que nada bueno lo espera
en la escuela; sin embargo, asiste y, va a su saln.
Si lo mismo sucede con el maestro, l no aguanta durante mucho tiempo
y cambia el lugar de su trabajo. El maestro siempre debe recordar que el
hombre no puede trabajar durante mucho tiempo sobre la base de la motivacin
negativa, que produce, a su vez, emociones negativas. Si todo esto sucede, no
hay razn para sorprendernos de que existan nios en la escuela primaria con
crisis nerviosas.
En relacin con todo esto, podemos recordar a V.F. Shatalov. Su logro ms
importante, de acuerdo con nuestra opinin, consiste no en sus resmenes y
apuntes para el maestro, sino en el hecho de que l logr quitar el miedo de los
alumnos a la escuela y la convirti en un lugar de alegra para ellos. La escuela,
necesariamente, debe dar la alegra al nio. Esto se debe no slo a la relacin
humanista con los nios, sino tambin a la preocupacin de los xitos del trabajo
escolar. En sus tiempos, L. Feuerbach escribi, que aquello para lo que est
abierto el corazn, no puede ser un secreto para la razn. El deber del maestro de
la escuela primaria es, antes que nada, descubrir el corazn del nio, despertar
su deseo para asimilar material nuevo y para aprender a trabajar con l.
232
El trabajo directo
En la psicologa se sabe que el desarrollo de los motivos del aprendizaje
se da a travs de dos vas: 1) a travs de la asimilacin del sentido social del
aprendizaje; y 2) a travs de la misma actividad del escolar, la cual debe ser
interesante para l por una u otra razn.
En la primera va, el objetivo bsico del maestro es llevar hasta la
conciencia del nio aquellos motivos que no poseen un significado social
importante, pero que actan fuertemente. Como ejemplo, puede servir el deseo
de obtener buenas calificaciones. Es necesario ayudarles a los escolares a
comprender la relacin objetiva entre la calificacin y el nivel de asimilacin de
los conocimientos y acciones. De esta forma, se puede acercar gradualmente a
la motivacin relacionada con el deseo para obtener un nivel alto de
conocimientos y habilidades. Esto, por su parte, debe pasar al nivel de
conciencia de los nios, como una condicin necesaria para su actividad exitosa,
til para la sociedad.
Por otra parte, es necesario incrementar la actuacin de los motivos que
los escolares consideran como importantes, pero de los que su conducta no
depende realmente. Esta va de la formacin de la motivacin escolar se relaciona
con la organizacin inmediata del proceso de aprendizaje. En la psicologa se han
identificado muchas condiciones concretas que producen inters del escolar con
su actividad de aprendizaje. Consideraremos algunas de ellas.
Los estudios mostraron que los intereses cognitivos del escolar
dependen, en gran parte, del medio del descubrimiento del material de estudio.
Normalmente, la materia escolar se representa ante los ojos del alumno como
una secuencia de fenmenos particulares. El maestro explica cada uno de estos
fenmenos y proporciona el medio dado para el trabajo con l. El nio no tiene
ninguna otra opcin que memorizar todo esto y actuar a travs del medio
mostrado. Como ejemplo puede servir el curso del idioma ruso o de
233
Nina Talizina
matemticas. As, durante el estudio de la adicin, el nio se mueve a travs de

mucho crculos repetitivos, asimilando por separado la adicin dentro de la
primera decena, de la segunda decena, de la centena, etc. Dentro de esta
ltima, l aprende a sumar por separado decenas y unidades, despus decenas
enteras, despus dos nmeros que consisten de dos cifras sin el paso a travs
de la decena y, finalmente, con el paso a travs de la decena. La multitud de
clculos mecnicos dan como resultado, que el sentido de la accin aritmtica
quede sin aclararse. De esto hablan muy claramente los errores de los
escolares. As, por ejemplo, estudiando la sustraccin de manera parecida, el
alumno pasa las caractersticas del medio particular, a la accin en general.
Concretamente, esto es as. Despus de adquirir la habilidad para trabajar con
nmeros, donde en el minuendo la cantidad de decenas y unidades es mayor
que en el sustrayendo (48 24; 37 13, etc.), el alumno, sin tener la conciencia
de todo esto, generaliza este caso a una regla general: En el caso de
sustraccin, al nmero mayor hay que restarle el menor. En este caso,
realizando la sustraccin 37- 13, se obtiene 23. En el caso del descubrimiento de
tal tipo, existe el peligro de perder le inters hacia esta materia.
Por el contrario, cuando el estudio de la materia se da a travs del
descubrimiento de la esencia, que se encuentra en la base de todos los
fenmenos particulares, entonces, apoyndose en esta esencia, el alumno
mismo obtiene todos los fenmenos particulares. La actividad escolar adquiere
un carcter creativo para l y as se produce el inters hacia el estudio de la
58
materia dada . Adems, como mostr el estudio de V.F. Morgun, tanto el

contenido, como el mtodo de trabajo con l, puede motivar una relacin positiva
hacia el estudio de la materia dada. En el ltimo caso, tiene lugar la motivacin
58
Para ms detalles, ver: Aidarova L.I. Problemas psicolgicos de la enseanza del idioma ruso en escolares
menores. Mosc, 1978; y Salmina N.G. y Sojina V.P. La Enseanza de las matemticas en la escuela primaria.
Mosc, 1975.
234
del proceso del aprendizaje: para el alumno es interesante estudiar, por ejemplo,
el idioma ruso, solucionando problemas lingsticos de manera independiente.
La segunda condicin se relaciona con la organizacin del trabajo en
grupos pequeos. V.F. Morgun not que el principio de seleccin de los
escolares para la formacin de grupos pequeos, tiene un significado muy
grande para la motivacin. Si a los nios con una relacin neutral hacia la
materia, se les agrupa con los nios a los que no les gusta esta materia,
entonces, despus del trabajo conjunto, los primeros incrementan notablemente
su inters con esta materia. Si incluimos a los alumnos con una relacin neutral
hacia la materia, en el grupo de los alumnos a los que les gusta mucho la
materia, entonces, la relacin de los primeros con la materia no cambia.
En el mismo estudio se mostr que, para el incremento del inters hacia
la materia que se estudia, tiene significado la unin de los escolares que
trabajan en grupos pequeos. En relacin con esto, durante la formacin de los
grupos, adems del nivel de conocimientos de los alumnos y de su desarrollo
general, es necesario considerar su propio deseo. Se hacen las preguntas:
Con quin te gustara trabajar en las sesiones del idioma ruso en el grupo de
cuatro?. La influencia de la unin grupal se explica por el hecho de que durante
el trabajo en grupos pequeos, en el primer plano participa no la relacin
maestro alumno, sino las relaciones entre los mismos alumnos.
En los grupos, donde no se observ la unin, la relacin hacia la materia
empeor notablemente. Por el contrario, en los grupos unidos, el inters hacia la
materia que se estudia, se increment del 12% al 25%.
En el estudio de M.V. Matiujina se encontr que se puede formar
exitosamente la motivacin cognitiva hacia el estudio, utilizando tambin las
relaciones entre el motivo y el objetivo de la actividad.
El objetivo que establece el maestro debe ser tambin el objetivo del
alumno. Entre los motivos y los objetivos existen relaciones muy complejas. La
mejor va del movimiento, es partir del motivo hacia el objetivo, es decir, cuando
235
Nina Talizina
el alumno ya tiene el motivo que impulsa su aspiracin hacia el objetivo

establecido por parte del maestro.
Desafortunadamente en la prctica de la enseanza estas situaciones no
son frecuentes. Normalmente, el movimiento se da a partir del objetivo,
establecido por el maestro, hacia el motivo. En este caso, los esfuerzos del
maestro se dirigen a que el objetivo establecido sea aceptado por parte de sus
alumnos, es decir, l necesita garantizar la motivacin. En estos casos, lo ms
importante es utilizar el objetivo mismo como la fuente de motivacin y
convertirla en el motivo-objetivo. Adems, es necesario considerar que los
escolares de la escuela primaria no dominan la habilidad de formacin de los
objetivos. Normalmente, los nios en primer lugar tienen el objetivo, relacionado
con su actividad escolar. Ellos tienen este objetivo a nivel conciente. Sin
embargo, ellos no tienen conciencia de los objetivos particulares que conducen a
este objetivo y tampoco ven los medios para lograr dicho objetivo. As, por
ejemplo, a los alumnos se les propuso realizar una cantidad determinada de
tareas en un tiempo estrictamente determinado. Era necesario elegir las tareas,
de una cantidad de tareas propuestas. Se encontr que el 19,3% de los alumnos
mostr una actividad orientada hacia el objetivo. El 54,7% de los escolares no
logr realizar la tarea y, prcticamente, perdieron el objetivo que se estableci
ante ellos. Esto habla de la necesidad de la enseanza especial, del
establecimiento de los objetivos en los escolares menores. Como mostr M.V.
Matiujina, para ello es necesario determinar el objetivo de manera muy precisa.
Adems, es muy importante que los nios acepten su participacin en el
establecimiento de dicho objetivo, en el anlisis y en la discusin de las
condiciones de sus logros.
Para convertir los objetivos en motivos-objetivos, tiene especial importancia
la conciencia del alumno de sus propios xitos, de su movimiento hacia adelante.
Con este objetivo, los maestros que trabajaron bajo la direccin de M.V. Matuijina
(por ejemplo, durante la introduccin de un tema nuevo), elaboraban tablas
236
especiales, donde se representaba, en forma clara, la estructura de los

conocimientos de la materia y se nombraban las habilidades que tena que
dominar el alumno. En la tabla haba una lnea especial, donde los nios
sealaban qu es lo que ellos ya saban, qu no saban y qu dudas tenan.
Evidentemente, en la etapa inicial los nios an no pueden auto-valorarse de
manera adecuada, sin embargo, gradualmente, ellos se acostumbran a hacer
esto. El resultado del trabajo sistemtico de este tipo, era no slo el incremento de
la fuerza imperativa de los objetivos establecidos, sino tambin la formacin de la
habilidad para valorar los propios xitos y ver las fallas concretas.
Como se ha mostrado, uno de los medios efectivos que garantizan la
formacin de la motivacin positiva, es la enseanza con problemas.
En la utilizacin de la teora de la actividad de la enseanza, los
problemas se incluyen de manera natural en la actividad escolar de los nios.
Como hemos visto, en cada una de las etapas, es necesario utilizar las
situaciones de problemas. Si el maestro lo hace, entonces, normalmente, la
motivacin de los escolares se encuentra en un nivel muy alto. Es importante
sealar que de acuerdo con su contenido, es la motivacin cognitiva, es decir,
interna. Tiene un significado decisivo para la motivacin. El tipo de base
orientadora de la accin (BOA), que se utiliza en el proceso escolar y el primer
tipo de BOA, en el caso de su utilizacin sistemtica, frecuentemente conduce a
una motivacin negativa. Por el contrario, el tercer tipo de base orientadora de la
accin, garantiza la motivacin positiva estable.
La comparacin de los motivos, en el caso de la enseanza tradicional y
de la enseanza experimental, basada en la aproximacin de la actividad,
mostr ventajas a favor de esta ltima.
Antes que nada, la dinmica de los motivos en la escuela primaria no se
determina por las caractersticas de la edad. En el caso de la enseanza
tradicional, normalmente en el tercer grado, se observa un vaco de motivacin:
prdida de los motivos cognitivos y ausencia de inters hacia el aprendizaje.
237
Nina Talizina
En el caso de la enseanza experimental (de acuerdo con los programas

de V.V. Davidov) esto no sucede. Por el contrario, la motivacin cognitiva se
incrementa; en muchos escolares aparece el inters, no slo hacia los
conocimientos, sino tambin hacia los medios de su obtencin.
Los estudios realizados mostraron que la formacin de la motivacin
depende, de manera directa, del contenido de la enseanza.
Las ventajas de la teora de la actividad son las siguientes.
En primer lugar, para el tercer tipo de base orientadora de la accin, en la
base de la enseanza se encuentran los conocimientos fundamentales
(invariantes).
En segundo lugar, necesariamente, en el contenido de la enseanza se
incluyen mtodos (medios) generalizados de trabajo con estos conocimientos
bsicos. La asimilacin de ambas cosas descubre, ante el nio, las grandes
posibilidades para el movimiento independiente en el rea dada. El nio se hace
capaz para construir la base orientadora de las acciones para cualquier situacin
particular, basndose en los conocimientos invariantes, de manera independiente.
Esto sirve como la fuente para la formacin de la motivacin positiva.
En tercer lugar, el proceso de enseanza se construye de tal forma, que
el nio asimila los conocimientos y las habilidades a travs de su aplicacin.
Como hemos visto, en todas las etapas del proceso de la asimilacin se
introducen
los
problemas.
Solucionando
los
problemas,
el
alumno,
simultneamente, asimila tambin los conocimientos y las habilidades. Como

resultado, la enseanza se da sin la memorizacin mecnica, pero garantiza
buena memoria. Esta es una fuente ms de la motivacin positiva.
En cuarto lugar, las formas de trabajo colectivo que se utilizan en esta
aproximacin, tienen un significado importante. Es vital combinar la colaboracin
del maestro con los escolares.
Todo lo anterior, en su conjunto; conduce a la formacin de la motivacin
cognitiva en los escolares. Algunas de las condiciones mencionadas tienen lugar
238
en el proceso escolar de los maestros-innovadores. Gracias a esto, el problema

de la motivacin escolar se soluciona exitosamente.
En la enseanza tradicional, como vemos, estas fuentes de motivacin
no existen, por eso la formacin de los motivos positivos constituye un problema
muy grande.
Las formas de trabajo individual

Nosotros hemos considerado las vas de trabajo que son necesarias para
todo el saln. Sin embargo, cada alumno tiene sus particularidades, entre otras
cosas, en su esfera motivacional. Idealmente, las vas para la formacin de los
motivos hacia el estudio, se deben formar considerando el nivel de partida de la
motivacin escolar de cada uno de los escolares y sus caractersticas
individuales. Desgraciadamente, por el momento esto no es posible. Al mismo
tiempo, en cada saln hay varios alumnos, con quienes es necesario realizar un
trabajo individual. Normalmente, estos son alumnos que tienen una relacin
negativa hacia la actividad escolar, as como escolares con un nivel bajo de
motivacin. Antes de considerar las particularidades del trabajo con estos
alumnos, nos detendremos en los niveles de la motivacin escolar, descritos en
los estudios psicolgicos. El conocimiento de los estados posibles de la esfera
motivacional de los alumnos, le ayuda al maestro a elegir las vas de trabajo
individual con ellos, de manera ms segura.
1) Relacin negativa con el maestro. Predominan los motivos de evitar
castigos y fenmenos desagradables. Explicacin de sus fracasos por causas
externas. Ausencia de autoconfianza, descontento de s mismo.
2) Relacin neutral con los estudios. Inters inestable hacia los
resultados externos de los estudios. Sentimiento de aburrimiento y desconfianza.
3) Relacin positiva, pero amorfa (situacional) con el estudio. El motivo
cognitivo amplio, en forma de inters hacia el resultado de los estudios y la
239
Nina Talizina
calificacin del maestro. Motivos de responsabilidad sociales amplios y poco

claros. Inestabilidad de los motivos.
4) Relacin positiva con el aprendizaje. Motivos cognitivos, inters hacia
los medios para la obtencin de conocimientos.
5) Relacin activa y creativa con el estudio. Motivos independientes de
autoformacin y autoeducacin. Comprensin consciente de la relacin entre
sus propios motivos y objetivos.
6) Relacin personal activa y responsable con los estudios. Motivos de
perfeccionamiento de los medios de colaboracin en la actividad cognitiva
escolar. Posicin interna estable. Motivos de responsabilidad por los resultados
de la actividad colectiva59.
Los niveles descritos de motivacin, muestran la orientacin del proceso
de formacin de los motivos. Sin embargo, el logro de los niveles altos, no
necesariamente presupone que el alumno pase por todos los niveles anteriores.
Ante una organizacin determinada de la actividad escolar, la mayora de los
alumnos, desde el inicio mismo, trabajan sobre la base de la motivacin
cognitiva, sin pasar por los niveles de motivacin negativa. Pero si en el alumno
se form una motivacin negativa, entonces, el deber del maestro es descubrirla
y encontrar los medios para su correccin.
El Diagnstico de la motivacin. Para el establecimiento del nivel de la
60
motivacin, existen metdicas especiales . Sin considerarlas todas, prestaremos

atencin slo a aquellas que puede utilizar el maestro para el descubrimiento de
los primeros dos niveles de motivacin: a) relacin negativa con el maestro,
motivacin de evitar el castigo; y b) relacin neutral con el aprendizaje, motivacin
basada en los resultados externos de la actividad escolar.
59
Markova A.K., Matis T.A. y Orlov A.B. La formacin de la motivacin hacia los estudios escolares. Mosc,
1990.: 68-75.
60
Ver el libro mencionado de A.K. Markova y otros.
240
Para la identificacin de los alumnos, que tienen los niveles sealados de

motivacin, se utiliza el mtodo de observacin. Los escolares con una relacin
negativa con el estudio, se inclinan por no ir a clases, con una excusa formal.
Ellos no hacen tareas en casa, no le hacen preguntas al maestro.
El maestro puede utilizar la entrevista con el alumno durante la
verificacin de las tareas en casa. Durante el transcurso de la entrevista, el
maestro le pregunta qu tareas produjeron inters en el alumno, qu tareas eran
difciles para l, etc.
El tercer mtodo es la creacin de situaciones de eleccin. Por ejemplo,
el maestro le propone al alumno que en lugar de las sesiones, si l quiere,
puede ir a llevar un paquete al jardn de nios cercano. Adems, el maestro le
dice que el paquete tambin se puede entregar despus de las sesiones. Se
utiliza tambin el mtodo siguiente: se le propone al alumno elaborar los horarios
de las sesiones para la siguiente semana, eligiendo aquellas que ms le gustan.
Despus de que el maestro obtiene los datos objetivos, que hablan del
nivel negativo o neutral de la motivacin escolar del alumno, surge la pregunta
acerca de sus causas. Antes de hablar de ellas, sealaremos que el maestro
debe garantizar las relaciones humanas, cordiales, con el alumno. Los datos
obtenidos acerca del alumno no se pueden discutir en el saln. Al alumno no se
le puede regaar por su nivel bajo de motivacin. Es necesario establecer las
causas de esta situacin. Como mostraron los estudios, frecuentemente la
causa es la inhabilidad para estudiar. Esto, por su parte, conduce a una mala
comprensin del material que se estudia, a la obtencin de bajos resultados, a la
insatisfaccin por los resultados y, finalmente, a una baja autovaloracin.
Las vas para el trabajo correctivo. El trabajo correctivo se debe dirigir a
erradicar la causa que condujo al nivel bajo de motivacin. Si esta es la
inhabilidad para estudiar, entonces la correccin se debe iniciar con la
identificacin de los eslabones dbiles. Debido a que con estas habilidades se
relacionan conocimientos y acciones tanto generales, como especficas, es
241
Nina Talizina
necesario verificar ambas cosas. Para erradicar de los eslabones dbiles, es

necesario realizar el trabajo por etapas con ellos. Adems, la enseanza tiene
que ser individual, con la inclusin del maestro en el proceso de realizacin de
las acciones y con la inclusin de tareas con temas interesantes. Durante el
proceso de trabajo, el maestro debe sealar los xitos del alumno y mostrar su
movimiento hacia adelante. Hay que hacer todo esto con mucho cuidado. Si el
maestro elogia la solucin de un problema simple, que no requiri de los
esfuerzos del alumno, entonces, puede ofenderlo. Para el alumno esto ser
como una valoracin baja de sus posibilidades por parte del maestro. Por el
contrario, si el maestro apoya sus xitos durante la solucin de un problema
difcil, entonces, esto garantizar la seguridad del alumno.
La adquisicin de los medios de aprendizaje necesarios por parte del
alumno, le permitir comprender mejor el material y realizar exitosamente las
tareas. Esto conduce a la satisfaccin por su propio trabajo. El alumno obtiene la
aspiracin vivir su xito una vez ms. En esta etapa de trabajo, es importante
proporcionarle problemas poco frecuentes (no estandarizados). As, por ejemplo,
durante la correccin de habilidades matemticas, se puede proponer elaborar
un pequeo manual de problemas. El alumno puede hacer la cubierta para su
manual, escribir su apellido como autor del libro, y despus proponer problemas
del tipo correspondiente. El maestro le da la ayuda necesaria al alumno. Los
problemas que elabora el alumno se pueden utilizar para el trabajo en el saln.
Si los problemas les gustan a los dems escolares, es necesario decir quin es
el autor. Normalmente, este trabajo del maestro permite cambiar la relacin del
alumno con la materia y con el estudio en general. Evidentemente, la motivacin
no siempre ser interna. Sin embargo, la relacin positiva con la materia
necesariamente aparece.
Para concluir, sealaremos que, en una serie de casos, es necesario
utilizar la actividad de juego para la formacin de habilidades faltantes en los
242
alumnos. Este mtodo se utiliza, cuando en el nio la actividad escolar an no

se convierte en la actividad bsica y no ha adquirido un sentido personal.
El juego ayuda a preparar al nio para el estudio. Gradualmente, el
estudio (el aprendizaje) adquiere un sentido personal y comienza a producir una
relacin positiva, lo cual constituye el indicador de los motivos positivos en la
realizacin de esta actividad.
1. Por qu no se debe ensear sobre la base de una motivacin negativa?
2. Nombre los tipos de motivos negativos.
3. Enumere las particularidades ms importantes de la teora de la actividad de
la enseanza, las cuales garantizan la motivacin positiva de los escolares.
4. Con qu mtodos se garantiza la motivacin positiva por parte de los
maestros-innovadores?
5. Cmo se manifiesta un nivel bajo de motivacin en la actividad del escolar?
6. Por qu es necesario el trabajo individual para la correccin de los motivos
del aprendizaje?
7. Qu vas existen para la interaccin con la motivacin del nio?
Literatura
Amonashvili Sh.A. Buenos das, nios! Mosc, 1983.

Elfimova N.V. El diagnstico y la correccin del aprendizaje en los preescolares
y en los escolares menores. Mosc, 1991.: 30-77.
Markova A.K., Matis T.A. y Orlov A.B. La formacin de la motivacin para los
estudios escolares. Mosc, 1990.: 3-78.
243
Captulo 9
La formacin de los conocimientos y de las

habilidades lgicas elementales
Con los conocimientos y acciones lgicas iniciales se relacionan, como

ya se ha sealado, el concepto sobre las caractersticas y sus tipos, as como el
mtodo de identificacin de las caractersticas en los objetos, el mtodo de
identificacin de las caractersticas esenciales, la comparacin, etc.
El inicio mismo del trabajo, cuando el maestro por primera vez se dirige a
los medios lgicos, se puede construir a travs de diferentes vas. Nosotros
retomaremos como ejemplo la metdica de trabajo con los medios lgicos
iniciales de una maestra de primer grado, de una de las escuelas de la ciudad
de Mosc.
Para la sesin, ella prepar un conjunto especial de objetos: varios cubos
de diferente material, un pedazo de unicel, una esfera brillante (adorno para el
rbol de Navidad), una manzana, una pesa, un vidrio transparente. La maestra
gradualmente utiliza este material durante la formacin del mtodo de
identificacin de las caractersticas en los objetos, comparando uno de los cubos
con todos los dems objetos, uno por uno.
El trabajo se inicia con la muestra de un cubo pequeo de plstico de
color azul.
Maestra: Qu ven Ustedes en mis manos?
Nina Talizina
Alumnos: (todos juntos). Es un cubo.

Maestra: Ahora anotar en el pizarrn y Ustedes en sus cuadernos la
palabra cubo.
La maestra anota esta palabra en el pizarrn y los nios en sus
cuadernos.
Maestra: Qu pueden decir Ustedes acerca de este cubo? Cmo es?
Uno de los alumnos contesta que es de color azul.
La maestra anota debajo de la palabra cubo la palabra azul. Los nios
tambin anotan la palabra azul en sus cuadernos. Este procedimiento se repite
con cada caracterstica nueva.
Maestra: Qu ms ven Ustedes en este cubo?
Alumnos: Nosotros vemos que es un cubo pequeo.
Maestra: Muy bien. Y qu ms podran decir sobre el cubo?
Alumnos: Tambin podemos decir que est hecho de plstico.
Maestra: Es correcto. Esto que Ustedes han dicho acerca de este cubo,
lo que han anotado, son las caractersticas del cubo. Qu caractersticas del
cubo ya conocen Ustedes?
Alumnos: Es azul, pequeo y est hecho de plstico.
Si los nios no dan ninguna caracterstica ms del cubo, la
maestra toma la manzana de la mesa y se las muestra a los alumnos.
Maestra: Quin me podra decir, qu caractersticas hacen diferente a la
manzana del cubo?
Alumnos: La manzana es redonda y el cubo no lo es.
Maestra: Y qu ms?
Alumnos: La manzana se puede comer y el cubo no. La manzana es de
muchos colores y el cubo es de un solo color.
Despus de esto, la maestra muestra el vidrio transparente. Los alumnos
identifican la caracterstica de no transparente. (Durante la comparacin del
246
cubo con el vidrio, los nios pueden sealar algunas caractersticas ms: no se
rompe, es voluminoso, etc.).
Posteriormente, a los nios se les pide que comparen el pedazo de unicel
con el cubo. Como resultado, los nios identifican las caractersticas del material
del cual est hecho el cubo: es duro. Durante la comparacin del cubo con la
pesa, los nios juzgan acerca de la masa del cubo y sealan que es ligero. Al
comparar el cubo con la esfera del rbol de Navidad, los nios sealan que el
cubo no brilla, es mate.
La maestra anota en el pizarrn, una debajo de la otra, todas las
caractersticas identificadas por parte de los nios y ellos, lo hacen en sus
cuadernos.
Al final de esta conversacin, la maestra les pregunta a los alumnos:
Cuntas caractersticas descubrieron hoy en el cubo?.
Los alumnos cuentan y contestan.
Maestra: Vean nios, nosotros hemos anotado diez caractersticas del
cubo, pero estas no son todas sus caractersticas, sino slo una parte de ellas.
Si lo comparamos con otros objetos, descubrimos en l muchas ms
caractersticas. Como ven, nosotros identificamos las caractersticas ms
fcilmente, cuando comparamos un objeto con el otro. Las caractersticas las
tiene no slo el cubo. Todos los objetos que nos rodean poseen una multitud de
caractersticas diferentes: lpices, con los que Ustedes dibujan y la ropa que
Ustedes se ponen y todas las otras cosas.
Despus, la maestra les pide a los nios, que digan cmo identificarn
las caractersticas en estos objetos y qu mtodo usarn.
Los nios contestan que ellos compararn cada objeto con los otros,
eligiendo objetos diferentes.
La maestra una vez ms subraya que la comparacin de objetos, uno
con el otro, se utiliza para la identificacin de las caractersticas en el objeto.
247
Nina Talizina
Los nios trabajan con gusto, fcilmente realizan las tareas. Desde
luego, no es suficiente trabajar con la identificacin de las caractersticas en un
objeto. Es necesario trabajar con varios objetos, adems, con objetos diferentes
que no se parezcan uno al otro. Esto se puede hacer no de inmediato, sino
gradualmente, en diferentes sesiones.
Es muy importante llevar la esencia del mtodo hasta la conciencia de los
nios. Ellos deben comprender conscientemente todo lo que hacen. Sin esto, el
mtodo no se asimila adecuadamente, se puede olvidar fcilmente y los nios
no lo podrn utilizar correctamente. Por eso la maestra les peda a los alumnos
no slo denominar las caractersticas, sino tambin anotarlas. Ellos tambin
pronunciaban todo lo que se relaciona con el mtodo. La maestra represent el
mtodo en forma de regla para la accin. Para poder identificar la caracterstica
en el objeto, es necesario comparar este objeto con otros objetos.
En cuanto los nios aprendan fcil y rpidamente a identificar las
caractersticas en los objetos, a travs de su comparacin con otros objetos, es
necesario quitar los objetos gradualmente y despus proponerles a los nios
identificar las caractersticas, pero sin los objetos reales. Inicialmente, los nios
siempre utilizarn la comparacin, pero ahora lo harn con los objetos imaginarios
y no visibles. Posteriormente vern multitudes de caractersticas en los objetos, sin
ningn tipo de comparacin. Esto indicar que el mtodo ha sido asimilado.
Sin embargo, sin esperar esta etapa, sino de inmediato, cuando los nios
identifican las caractersticas con ayuda de la comparacin de objetos, es
necesario comenzar a formar el conocimiento lgico nuevo: el concepto de
caractersticas generales y diferenciales de los objetos.
Para poder mostrar en forma concreta, cmo se realiza el trabajo con las
caractersticas diferenciales, se puede recurrir a la experiencia de la misma
maestra. Para la sesin ella seleccion varios cubos: un cubo pequeo azul de
plstico, un cubo grande rojo de madera, un cubo de vidrio de diferentes colores,
un cubo con superficie brillante, un cubo de hierro, un cubo de unicel, un cubo
248
de sopa seca. Adems de los cubos, sobre la mesa se encuentra un cilindro,

una esfera brillante de rbol de Navidad y un vidrio rectangular.
Maestra:
En
la
sesin
pasada,
Ustedes
conocieron
diferentes
caractersticas de un cubo. Ahora nosotros vamos a comparar diferentes cubos.

Inicialmente,
encontraremos
caractersticas,
con
cuya
ayuda
podemos
diferenciar los cubos, uno del otro y, despus, buscaremos las caractersticas
generales en ellos.
La maestra toma el cubo grande de madera de la mesa (cubo 2) y el
cubo pequeo azul de plstico (cubo 1).
Maestra: Quin dir, cules son las caractersticas que diferencian al
segundo cubo del primero?
Alumno: Este cubo es rojo, es grande y est hecho de madera.
La maestra anota en el pizarrn, junto a la palabra cubo 1, la
palabra cubo 2, y despus anota estas caractersticas en el pizarrn debajo de
la palabra cubo 2. Los alumnos anotan estas caractersticas en sus cuadernos.
Maestra: Ahora nosotros tomaremos para la comparacin el tercer cubo
(de muchos colores de vidrio) y veremos en qu se diferencia del cubo 2.
Los alumnos contestan: es pequeo, tiene muchos colores, es de vidrio,
es transparente, se rompe.
Maestra: Ahora anotaremos qu caractersticas diferencian a los cubos 1 y 3.
Los alumnos anotan.
Maestra: Las caractersticas, con las cuales los objetos se diferencian
uno del otro se llaman caractersticas diferenciales.
La maestra toma los cubos de hierro y de vidrio de la mesa y se dirige al
saln: Encuentren las caractersticas diferenciales en estos dos cubos. Los
alumnos comparan los cubos y sealan las caractersticas diferenciales. Ellos
sealan que un cubo es pesado y el otro ligero. En el caso de la comparacin
del cubo de hierro con el cubo de unicel, los nios ven que algunos pueden estar
hechos de material duro y otros de material blando.
249
Nina Talizina
Despus, los alumnos comparan el cubo hierro con el cubo de sopa seca
y encuentran que algunos cubos se pueden comer. Durante la comparacin del
cubo brillante con el cubo de madera, los nios ven que algunos cubos pueden
ser brillantes.
De esta forma, los alumnos, al aprender a comparar los objetos, no
simplemente identifican diferentes caractersticas en ellos, sino tambin realizan
su anlisis comparativo y aprenden a ver las diferencias en los objetos.
Despus de esto, es necesario pasar al concepto de las caractersticas
generales. Inicialmente se les debe ensear a los alumnos a ver lo general en
dos objetos. Esto se puede hacer de la manera siguiente.
Maestra: Ahora verifiquen si el cubo 2 tiene las caractersticas del cubo 1.
En sus cuadernos, los alumnos debajo de la palabra cubo 2, en forma
secuencial anotan: no es redondo, no se come, es de un slo color, no es
brillante, no se rompe, es duro, es ligero.
De la misma forma, se realiza el trabajo con los otros cubos. Se
comparan el cubo 1 y el cubo 3, el cubo 2 y el cubo 3, etc. Cada vez, la maestra,
junto con los alumnos, anota las caractersticas generales de objetos.
Despus de esto, es necesario pasar a la identificacin de las
caractersticas generales en varios objetos y, posteriormente, en todos los
objetos proporcionados.
Maestra: Ustedes compararon varios cubos y vieron que algunas
caractersticas en los cubos pueden cambiar, mientras que las otras siempre son
las mismas. Dganme, cules son las caractersticas que hacen diferentes a los
cubos unos de otros.
Los alumnos nombran caractersticas, con las cuales se diferenciaban los
cubos.
Maestra: Ahora dganme cules caractersticas son iguales en todos los
cubos, qu caractersticas generales hay en ellos.
250
La maestra les ayuda a los nios a identificar la generalidad de la forma.

Inicialmente, ella voltea un mismo cubo, en sus diferentes lados y pregunta, qu
es lo que ven los alumnos. Los nios contestan que ven un cuadrado. Despus,
ella toma otros cubos y hace lo mismo con ellos. Despus de esto, ella pregunta
qu es lo general en todos los cubos: en todos ellos sus lados son cuadrados.
Esto significa, dice la maestra, que todos los cubos tienen una misma forma, por
eso ellos se llaman cubos. De esta forma, los alumnos identificaron lo general
para todos los objetos dados, la caracterstica de forma cbica.
Si los alumnos no pueden sealar de inmediato la caracterstica de la
forma, se les puede pedir que comparen algn cubo con un cilindro, despus
con la esfera de rbol de Navidad, despus con el vidrio rectangular.
Comparando el cubo con estos objetos, los nios encuentran la caracterstica
general de los cubos (la forma cbica), una caracterstica que no tiene ninguno
de los otros objetos proporcionados. El siguiente mtodo es la identificacin de
las caractersticas esenciales de los objetos.
En el pizarrn est el calendario del clima. La maestra les pide a los
nios recordar diferentes caractersticas que ellos aprendieron a identificar en
los objetos: diferenciales y generales. Despus de esto, ella les pide encontrar
unas y otras durante la comparacin de algunos das de octubre y noviembre,
representados en el calendario. Al pizarrn pasan, uno por uno, varios alumnos
y contestan que los das son diferentes en temperatura, en nubosidad, en
precipitaciones, etc. Despus de esto, la maestra dice que los das tambin son
diferentes, porque unos son de octubre, otros de noviembre, unos son viernes y
otros son jueves. Adems, ella seala otras caractersticas no esenciales para el
clima y les pregunta a los nios, si para la comparacin del clima es importante
la fecha o el da de la semana. Los nios contestan que esto no es importante,
que lo importante es si hay sol, si llueve o no.
Despus, es importante introducir el mtodo que ayuda a establecer cules
caractersticas son esenciales. Desde luego, los nios deben trabajar con los
251
Nina Talizina
objetos que son conocidos para ellos. Se puede utilizar, por ejemplo, el lpiz,
rboles conferos y foliceos61, etc. Cambiando las caractersticas no esenciales,
los nios ven que el objeto sigue siendo el mismo y se llama con la misma palabra.
En cuanto cambia la caracterstica esencial, el objeto deja de ser el mismo y se
convierte en otro objeto. Por ejemplo, cambiando la forma, el color y el tamao de
un lpiz, los nios ven que todo el tiempo se trata de un lpiz. Pero si cambiamos
el grafito por la pasta, entonces ya no tenemos un lpiz. De la misma forma,
trabajando con rboles foliceos, es necesario mostrar que estos rboles pueden
ser diferentes unos de otros, en muchas caractersticas: el color de la corteza, la
forma y el color de las hojas, el grosor y la longitud del tronco, la cantidad de
ramas, etc. Pero en todos estos rboles no cambia una caracterstica que es la
presencia de las hojas, lo cual nos da el derecho de llamarlos foliceos. Si
nosotros cambiamos esta caracterstica y tomamos rboles con hojas aciculares y
frutos en cono, entonces, ya no podemos llamarlos foliceos. Estos sern rboles
conferos. Al mostrar todo esto con varios ejemplos, despus se puede sealar, a
travs de qu va se pueden diferenciar, en los objetos de la clase dada, las
caractersticas esenciales (importantes) de las caractersticas irrelevantes (no
importantes). Despus de esto, es necesario proporcionarles a los alumnos
ejercicios para la aplicacin prctica de este mtodo.
En la etapa de la explicacin, el objetivo del maestro es lograr que los
nios comprendan los conocimientos y las acciones introducidas. Despus de
esto, los alumnos tienen la posibilidad de realizar, independientemente, la accin
mostrada por el maestro, mientras que el objetivo del maestro es elaborar un
sistema de tareas que correspondan a las particularidades de las etapas
descritas y controlar el proceso de actividad de los escolares, brindando las
ayudas requeridas en el momento necesario.
61
En Rusia hay muchos tipos de rboles y para los nios es comn relacionarse con sus tipos y clases. Nota
de los Traductores.
252
En el grupo escolar mencionado, durante el trabajo posterior con los

hbitos
lgicos
introducidos,
la
maestra
utiliz los siguientes medios
metodolgicos. Inicialmente les propuso a los alumnos elegir objetos, en los

cuales ellos quieren identificar las caractersticas de manera independiente.
Despus de la realizacin de esta tarea, a algunos se les llam al pizarrn,
donde anotaron el objeto con el cual trabajaron, y todas las caractersticas
encontradas. Todo el saln particip en la valoracin de su trabajo: si las
caractersticas identificadas eran correctas y si su cantidad era suficiente.
Posteriormente, a todos los alumnos se les proporcion el mismo objeto
(una flor), en el cual era necesario encontrar la mayor cantidad posible de
caractersticas. La maestra les propuso a los alumnos competir: quin
encontrar ms caractersticas?.
Para variar el trabajo, tambin se puede utilizar otro tipo de tareas,
cuando el maestro seala la caracterstica (rasgo) y los nios buscan los objetos
que poseen la caracterstica dada. Por ejemplo, el experimentador M.V. Kralina,
durante la sesin, a los nios de seis aos les proporcionaba un conjunto de
figuras diferentes, y despus les peda mostrar aquellas, cuyas caractersticas
ella nombraba.
- Muestren la figura que tiene una forma rectangular. (Los nios
muestran la figura).
- Muestren la figura de color rojo. (Los nios la muestran).
- Muestren la figura roja que tiene forma cuadrada. (Esta tarea es ms
compleja, debido a que considera dos caractersticas simultneamente).
- Muestren la figura verde que tiene forma de valo. (Los nios no tienen
estas figuras, pero tienen figuras azules de forma cuadrada. Si alguien levanta el
cuadrado azul, se da la discusin, por qu el alumno escogi esta figura. A los
nios se les explica, por qu esta figura no corresponde a las condiciones de la
tarea).
253
Nina Talizina
Despus de realizar estas tareas para la identificacin de las

caractersticas en los objetos, se les puede proponer a los alumnos que
identifiquen las caractersticas esenciales en los mismos objetos. As, por
ejemplo, los nios identificaban las caractersticas de la flor. Se les propone
identificar las caractersticas ms importantes, sin las cuales una flor no puede
existir. Esto les ayuda a diferenciar mejor las caractersticas esenciales de las
caractersticas irrelevantes. Posteriormente, introduciendo los conceptos nuevos
en las matemticas o durante el estudio del idioma ruso, el maestro debe
proponerles a los alumnos, identificar constantemente las caractersticas
esenciales. As, por ejemplo, durante la presentacin de la adicin, los nios
deben identificar las caractersticas esenciales del sumando, de la suma;
durante la presentacin de tipos de sonidos, buscar las caractersticas
esenciales de las vocales y de las consonantes, etc.
Como vemos, el ciclo de enseanza no siempre se realiza durante una sola
sesin, incluso con una misma materia. En el caso de los medios lgicos del
pensamiento, la utilizacin de diferentes materias tiene el mismo valor. Estos medios
se pueden formar con el mismo xito con cualquier material concreto. Adems, es
deseable utilizar diferentes reas de conocimiento, para que los alumnos vean la
independencia de los medios lgicos de su objeto y su carcter general.
Durante el trabajo con los nios de seis o siete aos, es necesario
intentar utilizar diferentes juegos. As, por ejemplo, M.V. Kralina, despus de
introducir el concepto de caractersticas generales y diferenciales, les propuso a
los nios una serie de juegos. Los nios se dividieron en grupos de cuatro,
eligieron a los lderes en cada grupo y obtuvieron conjuntos de figuras. Un juego
se llama Iguales segn la forma. El lder coloca cualquier figura, mientras que
los otros tres participantes tienen que colocar la figura que tiene la misma forma.
Si alguien se equivoca, entonces el lder le entrega el palito de multa. As, cada
uno de los participantes coloca figuras de acuerdo con dicha secuencia. Pierde
el participante que tiene ms palitos de multa.
254
De la misma forma se organiza el juego Iguales por el color.

Despus de cada juego se realiza el trabajo colectivo. El maestro
pregunta qu caracterstica general se encuentra en todas las figuras. Los nios
contestan que es la forma (el color). El maestro les pide a los nios precisar, qu
forma es igual en las figuras (oval, redonda, etc.).
Durante la asimilacin del concepto caracterstica general, se puede
utilizar tambin el juego Adivina la caracterstica. El juego se realiza en pares.
Un alumno toma dos objetos que tienen una caracterstica general, el otro
alumno tiene que adivinar esta caracterstica general; despus los papeles se
cambian. Durante el trabajo con caractersticas esenciales, se puede proponer
tambin adivinar el objeto segn las caractersticas nombradas, por ejemplo:
duro, transparente, fro, resbaloso, tiene miedo al fuego. Los nios nombran el
objeto (hielo). Durante la preparacin de las sesiones de este tipo, es necesario
seleccionar las caractersticas esenciales del objeto; si esto es imposible, se
seleccionan las caractersticas que permiten reconocer al objeto. Por ejemplo,
en el curso de ciencias naturales, se les puede ensear a los nios a reconocer
a los peces, a los mamferos, a las aves. Como las caractersticas esenciales, se
sealan: el cuerpo del ave est cubierto con plumas, los peces respiran con
bronquios, los mamferos les dan leche a sus cros. Otras caractersticas que
reflejan los aspectos ms esenciales de estos tipos de seres vivos, son an
inaccesibles para los nios de la escuela primaria.
La experiencia del trabajo con alumnos de primer grado, muestra que
ellos utilizan exitosamente dichas caractersticas. Se les puede mostrar una
ballena o un delfn y preguntar qu animal est representado. Si los nios no
aprendieron a diferenciar las caractersticas esenciales e irrelevantes, ellos
normalmente contestan: pez. Pero si los nios saben cules son las
caractersticas de los peces, de las aves y de los mamferos, ellos contestan con
su propia pregunta: Y con qu respiran?. Nosotros, incluso, hemos intentado
confundir a los nios, diciendo: Para qu quieres saber con qu respiran?,
255
Nina Talizina
acaso no ves a qu se parece?. Los nios contestan: No importa a qu se

parecen. Pueden parecerse a lo que sea. Hay que conocer las caractersticas
importantes. Cuando se les deca que respiran con pulmones, los nios se
alegraban y preguntaban: "A sus hijitos que les dan?. Se les contestaba: la
leche. Entonces, los nios muy contentos decan: No es pez, es mamfero y
valoraban la conducta del experimentador: Usted nos quiso confundir. Algunos
62
nios decan: Mi mam me ley el cuento del Pez-ballena . Le dir que es un

libro incorrecto, la ballena no es pez.
Durante el trabajo con diferentes caractersticas de los objetos, se utiliza
tambin el siguiente juego. Los nios dibujan un edificio de muchos pisos o
reciben su esquema preparado, donde se ven los pisos y los departamentos. Se
les da tambin un conjunto de figuras. Se les propone colocar cada figura en el
piso correspondiente y sus caractersticas en los departamentos de este piso
(los nios colocan forma, color, material, del cual esta hecha al figura, y
determinan todo esto con signos condicionales correspondientes). Estas tareas
son tiles, porque el nio aprende a abstraer las caractersticas de la figura.
Mostraremos, cules medios metodolgicos se pueden utilizar durante el
trabajo con las relaciones de especie-gnero.
La maestra llama a algunos alumnos al pizarrn y les pide decir, cmo se
llaman. Despus de esto, la maestra se dirige al grupo y pregunta: Quin dir
cmo podemos llamarlos con una palabra general?. Los nios, normalmente,
encuentran esta palabra: Muchachos.
Otro momento importante consiste en mostrarles a los nios que el
concepto de gnero siempre es ms amplio que cualquier concepto de especie.
Con este objetivo, a los nios se les propone la tarea de registrar
productos de la tienda o animales en el zoolgico, etc. Durante el trabajo, se
utilizan diferentes medios para sealar los objetos. Por ejemplo, a los nios se
62
Se trata de un cuento para nios conocido ampliamente en Rusia. Nota de los Traductores.
256
les propone registrar los zapatos de la tienda. Se les proporciona la tarjeta con
dibujos de ocho o nueve pares de diferentes tipos de calzado. Los nios, para
cada par de calzado, colocan un circulito. Cuando lo terminan de hacer, la
maestra les dice: Muy bien. Ahora, nosotros podemos poner los circulitos en el
sobre y as, ya sabemos cuntos pares de zapatos hay en la tienda. Pero esto
no es todo. Tambin tenemos que saber, cuntos pares de zapatos hay para
nios y cuntos para adultos (o cuntos pares de zapatos son claros y obscuros,
etc.). Para esto, qu podemos hacer?. Si los nios ya estn acostumbrados a
trabajar con diferentes sealizaciones, entonces ellos mismos proponen utilizar
otras seales: unas para zapatos para nios y otras para zapatos para adultos.
En el caso necesario, lo propone el maestro. Es deseable que las seales
complementarias se peguen fcilmente. Se pueden utilizar tambin otros
medios. En las primeras seales se hacen cortes y all se colocan las
sealizaciones nuevas (de especie). Supongamos que los zapatos para nios se
sealan con cuadrados y para adultos con tringulos. Despus de la realizacin
de esta tarea, el maestro propone colocar todas las seales en una lnea. Esta
operacin la realiza el maestro, poniendo las seales en el pizarrn en una serie.
El maestro se dirige a los alumnos y les pide decir, qu significan las seales
distribuidas. Todos los zapatos de la tienda o Cuntos zapatos hay en la
tienda, - dicen los alumnos. Y qu significan los crculos con los cuadrados?
Zapatos para nios o Cuntos zapatos hay para nios.
El maestro alienta a los nios por su buen trabajo y les hace una
pregunta similar, respecto a los crculos con tringulos.
Y ahora, - dice el maestro, - yo les preguntar algo complicado. De qu
hay ms en la tienda: zapatos para nios o para adultos?. Las respuestas
pueden ser diferentes. Algunos nios contestan correctamente. Pero tambin,
siempre hay alumnos que dan respuestas incorrectas. Si resulta que hay la
257
Nina Talizina
misma cantidad de zapatos para nios y para adultos, entonces los alumnos
pueden comparar el calzado para nios con el calzado para adultos y contestar:
Es igual. El maestro les propone a los nios trabajar con los sealamientos y
encontrar la respuesta correcta conjuntamente.
Los nios llegan a la conclusin: cuando se trata de zapatos de la tienda,
es necesario considerar todos los sealamientos. El maestro une toda la
multitud en un arco. Cuando se trata de zapatos para nios, se considera una
parte de las sealizaciones. Se les puede proponer a los alumnos colocar todas
las seales que determinan zapatos para nios, en el inicio de la serie. El
maestro hace lo mismo en el pizarrn y subraya los zapatos para nios con el
arco abajo. Ahora, los nios ven, en forma concreta, que todos los zapatos es
ms que los zapatos para nios. El maestro, una vez ms, muestra
especialmente que todo el calzado son todas las seales, mientras que
calzado para nios es slo su parte.
Se puede realizar un trabajo similar con zapatos de adultos.
Los nios con gusto elaboran tambin la Tarjeta para el registro del
guardabosques, donde hay que colocar a diferentes aves y animales. En la
etapa final del trabajo, es necesario realizar una comparacin del volumen de los
conceptos de gnero, con el volumen de los conceptos de especie. En
particular, el maestro les puede proponer a los nios, determinar cules de las
siguientes oraciones son correctas y cules no. Por ejemplo: El pino es un
rbol. El rbol es un pino; El oso es un animal del bosque. Un animal del
bosque es el oso, etc. Cada vez, los alumnos deben explicar por qu una de las
oraciones es incorrecta.
En la etapa del lenguaje en voz alta, se pueden proporcionar las tareas
ya sin los medios de la materializacin, en el plano puramente verbal.
(Evidentemente, no es excluyente que los nios imaginen las seales
mentalmente. Pero esto es ya un paso grande hacia delante, en comparacin
con las acciones materializadas).
258
Es necesario utilizar objetos bien conocidos para los nios: cucharas y

cucharas para t, frutas y manzanas, ropa y abrigos.
En las etapas finales del trabajo, se pueden utilizar los crculos que
usualmente se utilizan en la lgica. Todo el crculo determina el concepto de
gnero y sus partes determinan los conceptos de especie. Se pueden tambin
introducir sealamientos condicionales. Por ejemplo, el volumen del concepto de
gnero se determina con una letra, mientras que el concepto de especie con
otra letra. Si los nios an no conocen los signos igual, desigual, ms y
menos, entonces se introducen dichos signos. Ahora, los alumnos pueden
anotar las relaciones entre los conceptos de gnero y de especie.
A la edad de seis aos, los nios tambin exitosamente asimilan las
conclusiones elementales. Inicialmente, trabajando con relaciones de gneroespecie, el maestro muestra que si A es mayor que B, entonces, B es menor
que A. Al finalizar el ao escolar, los nios de seis aos trabajan exitosamente
ya con las relaciones ms complejas: si A es mayor que B y B es mayor que C,
entonces, A es mayor que C.
La introduccin de los axiomas, relacionados con las magnitudes, es
necesaria ya en el primer grado, debido a que sin stos es imposible garantizar
la asimilacin completa y vlida del concepto de nmero y de la serie de
nmeros,
etc.
Como
en
otros
casos,
se
utilizan
objetos
concretos.
Gradualmente, los nios conocen los signos igual, desigual, ms y

menos63. He aqu una de las tareas.
El maestro les propone a los nios llenar con agua dos tarros: para un erizo y
para una gata. Cada tarro se llena con tres medidas iguales. Todas las acciones que
se realizan se pronuncian y cada accin de llenar con la medida, se seala con el
sealamiento. Como resultado se obtienen dos series de seales, tres en cada una.
El maestro pregunta, quin obtiene ms agua, el erizo o la gata?.
63
Las tareas eran elaboradas por parte de los experimentadores M.V. Kralina y G.G. Mikulina.
259
Nina Talizina
Los nios unen en pares las seales de la primera y de la segunda serie

y ven que no hay sobrantes. Esto significa que en la primera serie hay la misma
cantidad de seales que en la segunda. La medida siempre era la misma. Se
llega a la conclusin de que el erizo y la gata reciben la misma cantidad de
agua. Posteriormente, el maestro propone codificar la conclusin. Cada tarro
se determina con su propia letra y ponen el signo de igualdad. Con tareas de
este tipo, los nios gradualmente asimilan, que si las seales son iguales y se
midi con ellas la misma cantidad de veces, entonces las magnitudes que se
obtienen son iguales. De la misma forma, en el caso de la medicin de las
longitudes de palitos y de pedazos de papel, colocndolos uno sobre el otro, los
nios comprenden que si el primer objeto es igual al segundo, entonces, es
correcto tambin lo contrario. Todo esto se anota. Por ejemplo, la conclusin de
la comparacin de los palitos rojo y azul, de acuerdo con su longitud, se anota
de la manera siguiente: K = C; C = K.
Cuando los nios asimilan el axioma de que si dos magnitudes son iguales a
una tercera magnitud, entonces, estas tambin son iguales, el maestro les
informa que en el pas de las Magnitudes64 habr una fiesta. Es necesario
aprender a bailar en pares. La altura de los bailarines en la pareja tiene que ser
la misma. Dos muchachos, que tienen alturas iguales, pasan al pizarrn.
Despus, resulta que la pareja consiste de un muchacho y una muchacha. A
uno de los muchachos lo comparan, de acuerdo con su altura, con varias
muchachas y encuentran a una con la misma altura. Aparece la escritura: P = T;
P = T, donde las letras significan los nombres de los participantes. El maestro se
dirige al grupo: Nios, hemos escogido a Tania (T) correctamente o no? La
estbamos comparando con Rusln (R) y no con Petia (P). Se realiza la
discusin. El maestro propone que se midan Petia y Tania. Los nios ven que la
eleccin era correcta. Se llega a la conclusin que, por su altura, Petia es igual a
64
Los nios conocen muy bien este pas. All viven las magnitudes, con las cuales ellos se encuentran
constantemente: masa, rea, etc.
260
Tania. Esto se seala con una raya que sustituye la palabra entonces. El
maestro puede hacer otras preguntas para que los nios comprendan mejor el
sentido de la comparacin de dos magnitudes con una tercera.
As, gradualmente, los nios pasan de las acciones prcticas reales a la
escritura simblica, lo cual sirve como materializacin de la accin. Adems, todas
las operaciones que se realizan y todas las magnitudes, se anotan constantemente.
De esta forma se realiza la preparacin de la forma verbal de la accin.
Para la activar el trabajo, durante las sesiones, el maestro utiliza
diferentes medios de automatizacin. El maestro necesita inventar aquellas
tareas, en las cuales pueden participar simultneamente todos los nios. A
veces se puede pronunciar en coro y ms frecuentemente, realizar el trabajo en
pares y en grupos pequeos. Lo ms importante es que el trabajo debe ser
dinmico, con acciones reales de los nios y con una pequea cantidad de
explicaciones verbales. (Los nios se distraen de inmediato cuando el maestro
habla demasiado tiempo y ellos slo tienen que escuchar). No hay que temer
introducir al juego, no slo a los nios de seis o siete aos, sino incluso a los
nios de edad escolar mayor.
1. Con qu se debe iniciar la formacin del pensamiento lgico en los nios?
2. Qu medio didctico les ayuda a los nios a ver la multitud de caractersticas
en los objetos?
3. El alumno contesta correctamente a la pregunta, qu caractersticas son
generales y qu caractersticas son diferenciales. Se puede o no considerar
que el alumno asimil dichas caractersticas?
4. Por qu durante la formacin de las representaciones de diferentes tipos de
caractersticas de los objetos, se deben proponer problemas a los alumnos?
5. Seale los tipos de caractersticas que se deben formar en los escolares de
primer grado.
261
Nina Talizina
6. Seale el medio didctico que ayuda a diferenciar las caractersticas

esenciales de las caractersticas irrelevantes.
7. Cules etapas del proceso de asimilacin, se representan en las
elaboraciones didcticas consideradas? Cmo organizara Usted el trabajo
en otras etapas?
Literatura
Stoliar A.A. Los juegos matemticos para nios de 5 a 6 aos. Mosc, 1991.
Usova A.V. La formacin de los conceptos cientficos en los escolares durante el
proceso de enseanza. Mosc, 1986.
262
Captulo 10
La formacin de los conceptos cientficos
Los conceptos constituyen uno de los elementos ms importantes en el

contenido de cualquier materia de la escuela primaria. Uno de los primeros
conceptos matemticos, con los cuales el nio se encuentra en la escuela, es el
concepto de nmero. Si este concepto no se asimila de manera adecuada,
entonces, en los escolares surgen dificultades serias para el movimiento
posterior en el sistema de numeracin, entre otras cosas, para la comprensin
del concepto mismo del sistema de numeracin.
A partir del inicio mismo, el encuentro con los conceptos sucede tambin
durante el estudio de otras disciplinas matemticas. As, al comenzar a estudiar la
geometra, los escolares de inmediato se encuentran con conceptos, tales como
punto, lnea, ngulo y, posteriormente, con todo el sistema de conceptos
relacionados con los tipos de objetos geomtricos (lneas, ngulos, tringulos, etc.).
El objetivo del maestro es garantizar la asimilacin completa y slida de
estos conceptos. Si nos dirigimos a la prctica escolar, entonces, vemos que
este objetivo no siempre se logra y no tan exitosamente como lo requieren los
objetivos de la escuela primaria.
La mayor insuficiencia de la asimilacin escolar de los conceptos, es el
formalismo. Su esencia consiste en el hecho que los escolares, al reproducir
correctamente la definicin de los conceptos, es decir, teniendo conciencia de su
contenido, no saben utilizarlos durante la orientacin en la realidad concreta y
Nina Talizina
durante la solucin de problemas para la aplicacin de dichos conceptos.

Analizaremos algunos ejemplos tpicos que hemos mencionado anteriormente.
Los escolares acaban de estudiar el concepto de circunferencia. Ellos
fcil y correctamente reproducen la definicin de la circunferencia, sealando
que es una lnea curva cerrada y que todos sus puntos se encuentran a la
misma distancia de un punto que se llama centro. Despus de esto, a los
escolares se les propone el dibujo tcnico de un elipse, dentro de la cual se
coloca un punto (centro). A los escolares se les pregunta si podemos o no
llamar a esta lnea curva, como circunferencia. Una parte significativa de los
escolares contestan positivamente. A la pregunta, por qu ellos piensan as,
ellos contestan: Aqu tambin hay un centro.
Segundo ejemplo. Los escolares estudiaron los tringulos rectngulos. Ellos,
de manera muy segura, dicen que el tringulo se llama tringulo rectngulo si ste
tiene un ngulo recto. De inmediato se les propone un tringulo rectngulo con un
ngulo recto en su vrtice superior. Los alumnos miden el ngulo, ven que es recto,
pero no estn de acuerdo en llamarlo tringulo rectngulo.
Otro ejemplo. Los escolares dan la definicin correcta de ngulos adyacentes.
Ellos dicen que son aquellos dos ngulos que tienen un vrtice comn, un lado comn y
que sus otros dos lados continan uno al otro. Los escolares representan los ngulos
adyacentes correctamente en el pizarrn y los reconocen entre la multitud de ngulos
presentados. Parece que todo est bien. Pero, cuando a los alumnos se les proporciona
un ejemplo: Se dan dos ngulos con vrtice comn. La suma de estos ngulos es igual
a 180. Sern o no estos ngulos adyacentes?. La mayora de los alumnos contesta
positivamente. Esta respuesta es incorrecta. Las condiciones de este ejemplo no
contienen la informacin acerca del lado comn: no se dice, que ste est, pero tampoco
se dice, que ste no est. Se trata de una situacin indeterminada. En realidad, a las
condiciones del ejemplo corresponden no slo ngulos adyacentes, sino tambin los
ngulos opuestos por el vrtice. Los ngulos opuestos por el vrtice tienen el vrtice
comn y su suma es igual a 180. Estas caractersticas estn presentes. Si los alumnos
264
supieran utilizar el contenido de la definicin, ellos tuvieron que dar la respuesta siguiente:
No se sabe (estos ngulos pueden ser adyacentes y no ser ellos).
Se pueden poner muchos ejemplos de la inhabilidad de los escolares
para utilizar los conceptos durante el trabajo con objetos reales o durante el
anlisis de las condiciones de ejemplos. Todo esto nos habla de que el
conocimiento de la definicin an no significa que el alumno lo asimil en su
esencia y no de manera formal.
Tipos de conceptos
Durante la asimilacin de conocimientos cientficos, los alumnos de la
escuela primaria se relacionan con diferentes tipos de conceptos. La inhabilidad
del escolar para diferenciar los conceptos conduce a su asimilacin inadecuada.
En los conceptos, la lgica diferencia el volumen y el contenido. Por volumen
se comprende la clase de objetos que se relacionan con este concepto y que se unen
a travs de l. As, en el volumen del concepto tringulo, se incluye toda la multitud de
tringulos, sin depender de sus caractersticas concretas (tipos de ngulos, tamao de
los lados, etc.). Por contenido de conceptos se comprende aquel sistema de
caractersticas esenciales, de acuerdo al cual se da la inclusin de los objetos dados
en la clase nica. En el concepto tringulo, con dichas caractersticas se relacionan las
siguientes: figura cerrada y consiste de tres segmentos de la lnea recta. El conjunto de
caractersticas, de acuerdo a las cuales los objetos se unen en la clase nica, se
llaman caractersticas necesarias y suficientes. Recordaremos que la relacin entre
estas caractersticas es diferente en diferentes conceptos. En unos conceptos, estas
caractersticas se complementan unas a otras, formando conjuntamente aquel
contenido, de acuerdo al cual, los objetos se unen en la clase nica. Como ejemplos
de estos conceptos pueden servir tringulo, ngulo, bisectriz y muchos otros. As, en
los objetos que se relacionan con el concepto tringulo, necesariamente Estn ambas
caractersticas mencionadas. Por separado, ninguna de ellas permite reconocer
objetos de esta clase. En la lgica, los conceptos con esta relacin de sus
265
Nina Talizina
caractersticas se llaman conjuntivos: las caractersticas se relacionan con la

conjuncin y (en el caso de los tringulos, la figura debe ser cerrada y consistir de
tres segmentos de la lnea recta).
En otros conceptos, la relacin entre las caractersticas necesarias y
suficientes es diferente. Las caractersticas no se complementan una a otra, sino
se sustituyen. Esto significa que una caracterstica es equivalente a la otra.
Como ejemplos de este tipo de relaciones entre las caractersticas, pueden
servir las caractersticas de igualdad de segmentos o de ngulos. Se sabe que
con la clase de segmentos iguales, se relacionan aquellos segmentos, los
cuales: a) coinciden en el caso de sobreponerlos; b) son iguales a un tercer
segmento por separado; c) consisten de partes iguales, etc.
En el caso dado, las caractersticas mencionadas no se necesitan en
todo su conjunto simultneamente, como sucede en el caso de conceptos de
tipo conjuntivo. Aqu es suficiente encontrar una sola caracterstica de todas las
sealadas, debido a que cada una de ellas es equivalente a todas las dems.
Gracias a esto, las caractersticas se relacionan a travs de la conjuncin o.
Este tipo de relacin entre las caractersticas, se llama disyuncin, y los
conceptos, correspondientemente, se llaman disyuntivos.
Adems, es importante considerar la divisin de conceptos en absolutos
y relativos. El nombre mismo de los conceptos habla de lo especfico de cada
grupo. Los conceptos absolutos unen en clases a los objetos de acuerdo a los
rasgos determinados que caracterizan la esencia de estos objetos como tales.
As, en el concepto de ngulo se reflejan los rasgos que caracterizan la esencia
de cualquier ngulo como tal. Lo mismo sucede con muchos otros conceptos
geomtricos: circunferencia, rayo, rombo, etc.
En el caso de los conceptos relativos, los objetos se unen en clases de
acuerdo a los rasgos que caracterizan su relacin con otros objetos. As, en el
concepto de lneas rectas perpendiculares se fija aquello que caracteriza la
relacin de dos lneas rectas entre ellas: el cruce y la formacin de ngulos
266
recto. Lo mismo sucede con el concepto de nmero, que refleja la relacin de la

magnitud que se mide con la norma aceptada.
La experiencia muestra que los conceptos relativos producen mayores
dificultades en los alumnos, en comparacin con los conceptos absolutos. La
esencia de las dificultades consiste en el hecho de que los alumnos no
consideran el carcter relativo de los conceptos y operan con ellos como con
conceptos absolutos. As, cuando el maestro les pide a los alumnos dibujar una
perpendicular, algunos de ellos dibujan una lnea vertical. Atencin especial se
debe dirigir al concepto de nmero.
El nmero es la relacin de aquello que se somete a una valoracin
cuantitativa (longitud, peso, volumen, etc.) con la norma que se utiliza para esta
valoracin. Evidentemente, el nmero depende tanto de la magnitud que se mide,
como de la norma. Entre mayor sea la magnitud que se mide, mayor ser el
nmero, en caso de utilizar la misma norma. Por el contrario, entre mayor sea la
norma (medida), menor ser el nmero, en caso de medir con la misma magnitud.
Consecuentemente, los escolares, desde el inicio mismo, deben comprender que
la comparacin de los nmeros de acuerdo a su magnitud, se puede realizar slo
si detrs de ellos se encuentra la misma norma (medida). En realidad, si, por
ejemplo, cinco se obtuvo con la medicin de la longitud a travs de centmetros y
tres a travs de metros, entonces, tres significa mayor cantidad que cinco. Si los
escolares no asimilan la naturaleza relativa del nmero, entonces tendrn serias
dificultades durante el estudio del sistema de numeracin.
Sin comprender que las acciones de adicin y de sustraccin se pueden
realizar slo con aquellos nmeros, detrs de los cuales se encuentra la misma norma
(medida), los alumnos no siempre pueden explicar, por ejemplo, la regla de adicin por
escrito (en columna). Supongamos que al sumar las unidades, el nio obtuvo trece. El
alumno seala correctamente que hay que escribir tres abajo (debajo de las unidades)
y uno lo anotamos (recordamos) arriba (arriba de las decenas). Sin embargo, a la
pregunta: Por qu hay que hacerlo as? - los alumnos frecuentemente contestan:
267
Nina Talizina
As dijo la maestra. Ellos no comprenden que la decena que se obtuvo significa la

conduccin de las unidades a una medida nueva que es diez veces mayor y, por eso
se puede sumar slo con las decenas. La incomprensin del principio de posicin del
sistema de numeracin por parte de los escolares y el reflejo de este principio en la
escritura de los nmeros, se refleja tambin durante la solucin de siguiente ejemplo:
Tenemos 111899 dulces. Tienes que elegir en este nmero, aquella cifra que
determina la mayor cantidad de dulces en este nmero. Normalmente los nios eligen
uno de los nmeros nueve. Esto nos habla una vez ms del hecho de que para ellos el
nmero es un concepto absoluto y no relativo. Las dificultades en la asimilacin de los
conceptos relativos se conservan en los escolares de los grados subsiguientes,
mantenindose incluso hasta la escuela preparatoria.
La esencia de los conceptos

Los conceptos participan ante los alumnos como elementos de la
experiencia social. En los conceptos se fijan los logros de las generaciones
anteriores. Los escolares deben convertirla en experiencia individual propia, en
elementos de su desarrollo intelectual.
El concepto asimilado por parte del sujeto se convierte en imagen, pero en
una imagen especfica: abstracta y generalizada. En realidad, el hombre puede
pensar a travs de tringulos sin imaginar ningn objeto concreto que se relacione
con este concepto. En principio, representar el concepto en forma concreta es
imposible. Cualquier representacin siempre es la imagen de algn objeto
concreto y esta imagen necesariamente contiene caractersticas irrelevantes.
Vas para la asimilacin de los conceptos cientficos

L.S. Vigotsky introdujo en la psicologa por primera vez, la divisin de
conceptos en cientficos y no cientficos o cotidianos. Adems, l se refera no
al contenido de los conceptos que se asimilan, sino a la va de su asimilacin.
268
El nio encuentra el sistema de conceptos que existe en la sociedad. La

asimilacin de este sistema siempre se da con ayuda de los adultos. Antes de la
enseanza sistematizada en la escuela, los adultos no realizan ningn trabajo
especial sobre la formacin de conceptos en los nios. Normalmente, ellos se
limitan a sealar si el nio relacion correctamente o no el objeto con el
concepto correspondiente. Como consecuencia de esto, el nio asimila los
conceptos a travs de ensayo y error. Adems, en algunos casos la orientacin
prcticamente se da de acuerdo a las caractersticas no esenciales y, debido a
la coincidencia de stas, con las caractersticas esenciales del objeto, puede
resultar correcta dentro de lmites determinados. En otros casos, la orientacin
se da de acuerdo a las caractersticas esenciales, pero estas se quedan a nivel
no consciente. Precisamente en este carcter inconsciente vea L.S. Vigotsky lo
especfico de los llamados conceptos cotidianos. Esta forma de asimilacin de
conceptos no refleja todos los aspectos del medio especficamente humano de
adquisicin de conocimientos nuevos.
Como opinaba L.S. Vigotsky, otra cosa sucede, cuando el nio llega a la
escuela. El proceso de enseanza presupone el paso del transcurso espontneo de
la actividad del nio, a la actividad organizada y dirigida hacia el objetivo. Los
conceptos que se forman en el nio en la escuela, se caracterizan por el hecho de
que su asimilacin se inicia con la comprensin consciente de las caractersticas del
concepto, lo cual se logra a travs de la introduccin de la definicin.
Precisamente en este carcter consciente de las caractersticas
esenciales Vigotsky vea la particularidad especfica de los conceptos cientficos.
De acuerdo con su opinin, esta va le da la posibilidad al nio para
actuar, posteriormente con el concepto de manera consciente y voluntaria.
Los estudios realizados por N.A. Menchinskaya y sus colaboradores65,
mostraron que la suposicin de L.S. Vigotsky no se observa en la prctica.
65
Menchinskaya N.A. (Ed.) Psicologa de la asimilacin de conceptos. Boletn de la Academia de Ciencias

Psicolgicas de la Federacin Rusa, 1950, 28.
269
Nina Talizina
La mayora de los escolares reproducen la definicin sin errores, es decir,

muestran el conocimiento de sus caractersticas esenciales. Sin embargo, ante
los objetos reales se apoyan en las caractersticas casuales que se
establecieron en la experiencia inmediata. Y slo gradualmente, a travs de una
serie de etapas transitorias, como resultado de su propia prctica, los escolares
aprenden a orientarse en las caractersticas esenciales de los objetos.
De esta forma, el conocimiento verbal de la definicin del concepto no
cambia, en esencia, el transcurso de la asimilacin de este concepto, lo cual
demuestra claramente la imposibilidad de transmitir el concepto en forma
preparada. El nio puede obtenerlo slo como resultado de su propia actividad,
dirigida no hacia palabras, sino hacia a aquellos objetos, cuyo concepto
queremos formar en l.
El conocimiento de las caractersticas esenciales del concepto puede
sustituir el transcurso y el carcter de la actividad cognoscitiva, slo cuando
estas caractersticas se incluyen en esta actividad como orientaciones, es decir,
cuando ellas realmente participan en el proceso de solucin de problemas
presentados al nio. Debido a que en la organizacin tradicional de este
proceso, esto no se garantiza, desde el punto de vista de la actividad
cognoscitiva de los escolares, la asimilacin de los conceptos cientficos y
cotidianos, en la mayora de los alumnos, se da de manera bastante parecida.
Lo ms importante es que durante la enseanza escolar, los conceptos
se asimilan, por una parte de los alumnos, en el mismo nivel que los conceptos
cotidianos. Los escolares prcticamente utilizan las caractersticas esenciales,
pero no las tienen a nivel de su conciencia y no las pueden utilizar en el proceso
de resolucin de problemas de manera orientada hacia el objetivo. As, en el
estudio realizado con K.A. Stepanova66, se encontr que los escolares del sexto
grado, durante la solucin de problemas para la conduccin a conceptos
66
Talizina N.F. y Stepanova K.A. La utilizacin de conceptos en condiciones difciles. Informes de la Academia
de Ciencias Psicolgicas de la Federacin Rusa. 1962, 1.
270
geomtricos elementales, obtuvieron un 72.5% de respuestas correctas. Sin

embargo, la argumentacin de estas respuestas tuvo lugar slo en el 27.5% de
los casos. En el estudio de V.I. Zikova67 se seala que este nivel de asimilacin
de conceptos se observa hasta los grados octavo y noveno. Consecuentemente,
el conocimiento de las caractersticas esenciales no garantiza su utilizacin
consciente durante la orientacin en la realidad correspondiente.
La formacin de conceptos es un proceso de formacin, no slo de una
imagen especfica del mundo, sino tambin de un sistema determinado de acciones.
Las acciones y las operaciones representan precisamente el mecanismo psicolgico
de los conceptos. Las acciones participan como el eslabn conductor y como el
medio para la formacin de los conceptos. Sin ellas, el concepto no puede ser
asimilado ni utilizado posteriormente en la resolucin de problemas. Debido a esto,
las particularidades de los conceptos formados no se pueden entender sin la
inclusin de las acciones, cuyo producto ellos constituyen.
Tipos de acciones que se utilizan durante la formacin de conceptos

La eleccin de la accin se determina, antes que nada, por el objetivo de
la asimilacin del concepto. Supongamos que el concepto se asimila para poder
reconocer los objetos que se relacionan con la clase dada. En este caso, es
necesario utilizar la accin de reconocimiento y la accin de conduccin al
concepto. Si los alumnos no conocen estas acciones, entonces es necesario
descubrir su contenido y mostrar cmo se deben realizar.
La accin de reconocimiento puede ser utilizada durante la formacin de
conceptos con una estructura conjuntiva de sus caractersticas; los conceptos disyuntivos
requieren de algunos cambios en el proceso de reconocimiento de los objetos.
67
Zikova V.I. Operaciones con conceptos durante la solucin de problemas geomtricos. Boletn de la
Academia de Ciencias Psicolgicas de la Federacin Rusa, 1950, 28.
271
Nina Talizina
Para los conceptos con una estructura disyuntiva de sus caractersticas,

la regla de reconocimiento, como se ha mostrado, es la siguiente:
- el objeto se relaciona con el concepto dado, si posee por lo menos una
de las caractersticas, entre las caractersticas alternativas;
- si el objeto no posee ninguna de estas caractersticas, entonces no se
relaciona con el concepto dado;
- si no se sabe nada respecto a todas las caractersticas, si estas estn o
no estn, entonces tampoco se sabe si este objeto se relaciona o no con el
concepto dado.
Como vemos, el contenido de la accin de conduccin al concepto requiere
de un anlisis especial, que presupone todo un sistema de conocimientos y
habilidades previas, no slo de la materia dada, sino tambin de la lgica.
Adems de la accin de reconocimiento, se pueden utilizar otras
acciones que hemos considerado anteriormente: deduccin de consecuencias,
comparacin, clasificacin; acciones relacionadas con el establecimiento de
relaciones jerrquicas dentro del sistema de conceptos, etc. El orden de la
formacin de las acciones lgicas se determina tanto por el contenido de cada
una de ellas, como por las relaciones entre ellas.
El papel de la definicin del concepto en el proceso de su asimilacin

Nosotros hemos mostrado que el concepto no puede ser transmitido en
forma preparada a los escolares y que ellos deben por s mismos obtenerlo,
interactuando con los objetos que se relacionan con este concepto. Cul es el
papel de la definicin en este proceso de interaccin? La definicin proporciona
como un punto de vista la base orientadora para la valoracin de los objetos
con los cuales interacta el escolar. As, al obtener la definicin de ngulo, el
alumno puede analizar diferentes objetos, desde el punto de vista de la presencia
o ausencia de caractersticas del ngulo en ellos. De la misma forma, al obtener la
272
definicin de la circunferencia, el escolar puede analizar diferentes formas de

objetos, desde el punto de vista de aquellas caractersticas que se contienen en la
definicin de la circunferencia. Este trabajo real sobre la valoracin de diferentes
objetos, gradualmente crea el concepto adecuado en la cabeza del alumno como
imagen abstracta y generalizada de los objetos de la clase dada.
De esta forma, la obtencin de la definicin no es el fin al de la
asimilacin del concepto, sino slo el primer paso en esta va. El siguiente paso
es la inclusin del concepto en aquellas acciones que los escolares realizan con
los objetos correspondientes, con cuya ayuda construyen en sus cabezas el
concepto de estos objetos.
El siguiente paso importante consiste en ensearles a los escolares a
orientarse en el contenido de la definicin durante la realizacin de diferentes acciones
con los objetos. En otras palabras, es necesario lograr que el punto de vista, propuesto
por el maestro, se acepte y se utilice realmente por parte de los escolares, es decir,
que se incluya en el contenido de la base orientadora de las acciones que se realizan.
Si esto no se garantiza, entonces, en unos casos, los alumnos se apoyan en las
caractersticas que ellos mismos identifican en los objetos; en otros casos, los nios
pueden utilizar slo una parte de las caractersticas sealadas; en terceros casos,
pueden aadir sus propias caractersticas, lo cual tambin conduce a errores. Si
regresamos a los ejemplos anteriores, entonces, podemos encontrar en ellos estos
tres casos. As, reconociendo la vertical como perpendicular, el escolar se apoya en la
caracterstica que no se encuentra en la definicin de las lneas rectas perpendiculares.
Relacionando la elipse con la clase de circunferencias, el alumno considera slo una
parte de las caractersticas sealadas en la definicin de circunferencia. Lo mismo
tiene lugar en el ejemplo con el reconocimiento de ngulos adyacentes. Durante el
reconocimiento de los tringulos rectngulos, el alumno, al contrario, incluy su propia
caracterstica: la posicin espacial del ngulo recto. Desde el punto de vista de este
alumno, el ngulo recto siempre tiene que estar en el vrtice superior del tringulo.
273
Nina Talizina
As, la causa bsica del formalismo durante la asimilacin de conceptos,

consiste en el hecho de que no se presta la atencin necesaria a la organizacin
del trabajo de los escolares con las definiciones de conceptos. Slo as se puede
explicar un hecho sorprendente que durante dcadas, en algunos manuales de
geometra, contenan definiciones errneas sin que lo notaran los maestros, los
especialistas en la didctica o los alumnos. Como ejemplo, retomaremos el
manual de A.P. Kiseliov. Hasta ahora ste se considera como uno de los
mejores manuales de geometra y, a veces, se propone regresar a trabajar con
este manual en las escuelas. Sin dudar respecto a la calidad de este manual en
general,
sealaremos que este tambin contiene muchas definiciones
incorrectas de conceptos. En realidad, los ngulos adyacentes se definen como

dos ngulos que tienen vrtice comn y lado comn. Si estamos de acuerdo con
esto y reconocemos los ngulos adyacentes sobre la base de estas
caractersticas, entonces tendremos que relacionar, con los ngulos adyacentes,
los siguientes ngulos: AOC y AOB, as como los ngulos AOC y BOC.
En realidad, estos ngulos tienen todas las caractersticas que se

sealan en la definicin: dos ngulos, vrtice comn (punto O) y lado comn (en
el primer caso, el lado comn es AO y en el segundo caso, OC). Pero estos
ngulos no son adyacentes. Consecuentemente, la definicin de Kiseliov no
permite identificar correctamente la clase de ngulos adyacentes.
Lo mismo sucede con los ngulos opuestos por el vrtice. Estos ngulos
se definen como dos ngulos que tienen vrtice comn y los lados de un ngulo
representan la continuacin de los lados del otro ngulo. De acuerdo con la
274
definicin dada, nosotros tenemos que reconocer, como opuestos por el vrtice,
no slo los ngulos AOD y COB, sino tambin los ngulos AOD y el ngulo
adyacente al ngulo COB, debido a que ste est formado por los mismos rayos
que el ngulo COB y su vrtice se encuentran en el mismo punto. De la misma
forma, el ngulo COB ser el ngulo opuesto por el vrtice para el ngulo
adyacente al ngulo AOD.
De la misma forma, se puede demostrar que la definicin de ngulos

adyacentes llanos, dada en el manual de Kiseliov, es tambin errnea. Con esto
no termina la lista de errores que se encuentran en el manual de Kiseliov. Cabe
sealar que muchos de estos errores fueron descubiertos por los alumnos, a
quienes se les ense a trabajar con definiciones de conceptos. Cuando la
definicin representa una carga muerta en la memoria del sujeto, se descubre la
inutilidad de esta definicin.
Condiciones que garantizan la direccin del proceso de asimilacin

de conocimientos
La teora de la actividad de la asimilacin permite dirigir el proceso de
asimilacin de conocimientos y formarlos con las cualidades establecidas. Esto
se logra a travs de la consideracin del siguiente sistema de condiciones.
Primera condicin. La presencia de la accin adecuada; esta tiene que
estar dirigida a las caractersticas esenciales.
275
Nina Talizina
Segunda condicin. El conocimiento de la estructura de la accin que se

utiliza. As, la accin de reconocimiento incluye: a) la actualizacin del sistema de
caractersticas necesarias y suficientes del concepto; y b) la valoracin de los
resultados obtenidos con ayuda de una de las reglas lgicas de reconocimiento
(para conceptos con sistema conjuntivo y disyuntivo de caractersticas). Durante el
descubrimiento del contenido de la accin, especial atencin se dirige a su base
orientadora, la cual tiene que ser no slo adecuada, sino tambin completa.
Tercera condicin. La representacin de todos los elementos en forma
externa, material (o materializada). En relacin con la accin de conduccin al
concepto, esto se representa en la forma siguiente. El sistema de caractersticas
necesarias y suficientes del concepto se anotan en la tarjeta y estas
caractersticas se materializan. (Durante la asimilacin, por ejemplo, del
concepto de lneas rectas perpendiculares, se proporcionan los modelos de la
lnea recta, del ngulo recto). Se materializa la regla lgica de la accin y se
68
proporciona el siguiente esquema de escritura condicional :

1. 1
2. 1
+ (?)
+
2
3. 1 + (?)
-
?
2 ?
A los escolares se les explica que el signo ms significa la presencia de la

caracterstica correspondiente, menos significa su ausencia, signo de interrogacin
significa no se sabe (imposibilidad para dar una respuesta determinada). El signo
ms, despus de la lnea vertical, significa que el objeto que se verifica, se relaciona
con el concepto dado. El signo menos, significa que el objeto no se relaciona y el
signo de interrogacin, que no se sabe si se relaciona o no. Adems, se seala que
en los casos segundo y tercero, la respuesta no cambia si el signo menos y el signo
68
El sistema, desde luego, puede estar integrado por una menor o mayor cantidad de caractersticas
necesarias y suficientes.
276
de interrogacin se relacionan no con la segunda, sino con la primera caracterstica.

El algoritmo de reconocimiento se anota en la tarjeta.
La cuarta condicin es la formacin por etapas de la accin introducida. En el
caso de la utilizacin de la accin de conduccin al concepto, el trabajo en diferentes
etapas se realiza de la manera siguiente. En la etapa del conocimiento previo de la
accin, despus de crear la situacin del problema, ante el escolar se descubre el
significado de la accin de la conduccin al concepto, la importancia de la
verificacin de todo el sistema de caractersticas necesarias y suficientes, la
posibilidad de obtener diferentes resultados. Todo esto se explica con ayuda de
casos concretos en forma material. Despus de esto, al escolar se le propone
realizar la accin de manera independiente (esta ya es la etapa materializada).
Los alumnos, utilizando las orientaciones (caractersticas, reglas) en
forma material o materializada, establecen la presencia del sistema necesario de
caractersticas en los objetos reales o en sus modelos o dibujos. Los resultados
de la realizacin de cada una de las operaciones, se fijan con ayuda de los
mismos signos condicionales (<< + >>, << >> y << ? >>) en esquemas
preparados previamente.
La quinta condicin es la presencia del control de las operaciones durante
la asimilacin de nuevas formas de la accin. Como se ha sealado, el control,
slo de acuerdo con el producto final de la accin, no permite seguir su contenido
ni la forma de la actividad que realiza el alumno. El control de las operaciones
garantiza el conocimiento de ambas cosas. Durante la formacin de conceptos,
con ayuda de la accin de conduccin al concepto, como operacin participan la
verificacin de cada caracterstica y la comparacin con la regla lgica, etc.
Evidentemente, antes de formar la accin de la conduccin al concepto,
es necesario establecer el nivel de partida de la actividad cognoscitiva de los
escolares y realizar la formacin de conocimientos y habilidades previas
necesarias. (Los conocimientos y las habilidades previas necesarias para la
formacin de la accin dada se consideran en el captulo 5).
277
Nina Talizina
Veremos con ms detalles la formacin de conceptos por etapas.

Despus de realizar cinco u ocho tareas con objetos reales o con sus modelos,
los escolares sin dificultad alguna aprenden las caractersticas del concepto, as como
la regla de accin. Despus, la accin pasa a la forma de lenguaje externo, cuando las
tareas se proporcionan en forma escrita, mientras que las caractersticas de los
conceptos, la regla y las instrucciones, los alumnos las nombran o anotan de memoria.
En esta etapa, los escolares pueden trabajar en parejas, participando, asumiendo
alternativamente el papel de ejecutor o de corrector (el que realiza el control).
Si la accin se realiza fcil y rpidamente en forma verbal externa, se la
puede pasar a la forma interna. La tarea se propone en forma escrita, mientras
que la reproduccin de las caractersticas, su verificacin y la comparacin de
los datos obtenidos, el alumno los realiza en silencio. El alumno recibe todava
instrucciones del tipo Seala en silencio la primera caracterstica, Verifica si la
caracterstica est o no est, etc. Inicialmente se controla cada operacin y la
respuesta final. Gradualmente, el control se realiza slo de acuerdo con el
resultado final y se realiza segn la necesidad.
Si la accin se realiza correctamente, la pasan a la etapa mental: el
alumno mismo realiza y corrige la accin. En esta etapa, en el programa de
enseanza, se considera slo el control del producto final de la accin, por parte
del alumno. El alumno recibe la retroalimentacin si tiene dificultades o
inseguridad en la obtencin de su propio resultado. El proceso de realizacin
ahora est oculto. La accin se convirti en una accin intelectual, ideal, pero su
contenido es conocido para el alumno, debido a que l mismo la construa y el
mismo la transformaba a partir de la accin externa, material.
As, gradualmente se realiza la transformacin de la accin de acuerdo a
la forma. La transformacin de la accin, de acuerdo al grado de generalidad, se
garantiza a travs de una seleccin especial de ejemplos. Para la obtencin del
grado correspondiente de generalidad, se proporcionan diferentes tipos de
278
tareas tpicas para los lmites establecidos. Adems, se considera la parte tanto
especfica, como lgica general de la base orientadora de la accin.
Para generalizar la parte especfica, relacionada con la utilizacin del sistema
de caractersticas necesarias y suficientes, se proponen todos los casos tpicos
relacionados con el concepto dado. As, durante la formacin del concepto de
ngulo, es importante que los alumnos trabajen con ngulos que se diferencian de
acuerdo a su tamao (de 0 a 360 y ms), de acuerdo a la posicin en el espacio,
etc. Adems, es importante retomar tambin aquellos objetos que tienen slo
algunas de las caractersticas del objeto dado y que no se relacionan con l.
Para la generalizacin de la parte lgica de la accin de reconocimiento, se
proporcionan, para el anlisis, todos los casos bsicos que se consideran en la regla
lgica de la conduccin al concepto, es decir, los ejemplos con respuestas positivas,
negativas e indeterminadas. Tambin se pueden incluir tareas con condiciones
abundantes. Se sabe que en la prctica de la enseanza, normalmente se
proporciona un solo tipo de ejemplos: con condiciones suficientes y con respuesta
positiva. Como resultado, los escolares asimilan la accin de reconocimiento con
generalizacin insuficiente, lo cual evidentemente, limita las posibilidades de su
aplicacin. Los ejemplos con condiciones abundantes o indeterminadas, dan la
posibilidad de ensearle a los escolares no slo descubrir unas u otras
caractersticas en los objetos, sino tambin establecer su carcter suficiente para la
solucin del problema establecido. En la prctica cotidiana, estos ltimos
frecuentemente participan como problemas especiales.
La transformacin de la accin, de acuerdo a otras caractersticas, se
logra con la repeticin de ejemplos de un solo tipo. Esto puede ser til, como se
ha sealado, slo en las ltimas etapas (quinta y sexta). En todas las dems
etapas se proporciona slo aquella cantidad de tareas que garantiza la
asimilacin de la accin en forma dada. No se puede detener la accin en las
formas transitorias, debido a que esto conduce a la automatizacin de la accin
en la forma dada. Esto, constituye a su vez un obstculo para el paso hacia
279
Nina Talizina
formas nuevas, posteriores, de la accin. Consideraremos los problemas

relacionados con la seleccin de tareas de manera especial.
Exigencias para el contenido y la forma de las tareas

Durante la elaboracin de tareas, antes que nada, se debe orientar hacia
aquellas acciones nuevas que se estn formando. Todas las dems acciones,
requeridas durante la ejecucin de las tareas, deben ser asimiladas en las etapas
anteriores de la enseanza. As, durante la formacin de la accin de conduccin al
concepto, no se pueden proporcionar aquellos ejemplos, donde las caractersticas
que se buscan, se dan en forma mediatizada a travs del sistema de conceptos. Por
ejemplo: cmo podemos establecer si son perpendiculares o no la bisectriz del
ngulo en el vrtice del tringulo equiltero, y la base de este tringulo?. En el caso
dado, para la realizacin de la accin de conduccin al concepto, tiene que anticipar
la accin de conduccin de consecuencias. Si los escolares an no dominan esta
accin, entonces, ellos no podrn solucionar problemas de este tipo.
La segunda exigencia para los problemas es la correspondencia de la
forma con la etapa de asimilacin. En las primeras etapas, los problemas se
proporcionan en forma material o materializada. Esto significa que los objetos,
con los cuales actan los escolares, tienen que ser accesibles para
transformaciones reales. As, en el caso de la formacin de los conceptos
elementales, se proporcionan objetos reales o sus sustitutos en forma de
modelos o esquemas. Veamos algunos ejemplos de problemas que pueden ser
utilizados durante la formacin del concepto de ngulo.
1. Ser la figura AOB un ngulo?
2. Determine si las lneas OA y OD forman un ngulo.
280
3. Encuentre si en el dibujo dado hay ngulos o no.

4. Coloque el punto O y dibuje, a partir de l, dos lneas curvas.
Determine si la figura obtenida ser un ngulo o no. En la etapa del

lenguaje externo, los escolares reciben las tareas en forma verbal. Ahora, ellos deben
trabajar no con los dibujos tcnicos, sino con objetos descritos en las condiciones del
problema. Debido a que en la geometra, durante la solucin de problemas,
frecuentemente se utilizan dibujos tcnicos, entonces los alumnos se apoyan en ellos y
no en las condiciones de los problemas. Para ensear a analizar verbalmente los datos
del problema y evitar intentos para trabajar con la imagen concreta, se pueden proponer
dibujos tcnicos que no correspondan a las condiciones del problema. Esto ayuda a los
escolares a establecer la medida de correspondencia entre el objeto concreto y verbal
(dado en el problema) y aprender a pasar de una forma a la otra.
281
Nina Talizina
5. He aqu un ejemplo del problema: El alumno dibuj dos rayos que

parten de diferentes puntos. Dibuj el alumno un ngulo o no? El problema se
acompaa con el dibujo que no corresponde a los datos de las condiciones:
Al alumno se le pide que explique cualquier respuesta que de. Si l se

apoya en el dibujo, se le propone comparar los elementos del dibujo con su
descripcin en las condiciones. Se puede pedir que el alumno haga el dibujo que
corresponda a las condiciones del problema. Gradualmente los escolares se
acostumbran a trabajar slo con los datos de las condiciones. Como lo muestra
la experiencia del trabajo con los nios, ellos siempre verifican con gusto si el
dibujo corresponde a las condiciones o no. Al descubrir el error en el dibujo
tcnico, los nios con alegra informan sobre ello. Este tipo de tareas se percibe
como un juego, como una cierta competencia con el maestro, quien quiso
mandarlos por el camino equivocado, pero ellos han descubierto su astucia.
Veamos otros ejemplos de modelos de problemas que pueden ser propuestos
en diferentes etapas de asimilacin69. La diferencia en su resolucin debe consistir en
el hecho de que, en la etapa del lenguaje externo, el nio tiene que solucionarlos,
comentando en voz alta y demostrando la va correcta a la otra persona. Durante el
trabajo en las etapas posteriores, el alumno comenta (o anota) slo la respuesta final,
mientras que todo el proceso de la solucin lo realiza en silencio.
6. En el dibujo est representado un crculo, dentro del cual se encuentra
el punto O. De este punto salen dos rayos. Formarn estos un ngulo o no?
69
Los problemas han sido elaborados por G.A. Butkin y I.A. Volodarskaya para alumnos de la escuela
primaria.
282
7. En la lnea recta CD se encuentra el punto K. Este punto divide la lnea

recta en dos rayos KC y KD. Sern o no estos rayos los lados del ngulo CKD?
8. En el centro del cuadrado ABCD se encuentra el punto O, en el cual se
cruzan dos lneas ML y KN. Ser o no un ngulo, la parte del plano limitado por
las lneas OK y OL?
9. Una nia quiso dibujar una estrella, pero obtuvo una figura que
consiste de cinco rayos: OD, OC, OK, OE y OH, los cuales parten de un punto
O. Sern o no ngulos, las partes del plano limitados por los rayos: OD y OK,
OC y OE, OK y OH?
10. El punto X divide la lnea recta en dos rayos: XB y XK. A travs del
mismo punto X pasa una lnea recta ms DE. Ser un ngulo, la parte del
plano que est limitada por los rayos XD y XE?
283
Nina Talizina
La cantidad de tareas depende de la complejidad de la actividad que se

est formando, as como del nivel de desarrollo intelectual del nio. En la
cantidad de tareas influye tambin el objetivo. Una cosa es cuando la accin se
debe asimilar en el nivel materializado y aprender a realizarla dentro de lmites
reducidos. Otra cosa muy diferente es cuando la accin hay que transformarla
en accin intelectual, generalizada y automatizada. Para la asimilacin de una
accin nueva y de un concepto nuevo, los escolares menores necesitan realizar
un promedio de diez a doce tareas.
Durante la eleccin de las tareas, es necesario tambin considerar que la
transformacin de la accin y del conocimiento, se realiza no slo de acuerdo a
la forma, sino tambin al grado generalizacin, automatizacin, etc.
Considerando influencia recproca de estas caractersticas, es necesario
elegir especialmente las tareas e introducirlas en orden determinado. Antes que
nada, se debe garantizar el grado necesario de generalizacin de la accin y del
concepto que se est formando con su ayuda.
Como se ha mostrado, para la obtencin del grado determinado de
generalizacin, es necesario elegir las tareas que reflejan los casos tpicos en el
rea dada. Adems, la secuencia de su presentacin se tiene que basar en el
principio de contraste. Inicialmente se proponen tareas que contienen
situaciones muy diversas entre ellas, y posteriormente las ms parecidas.
Para la generalizacin de las acciones, los escolares deben solucionar no
slo problemas con respuestas positivas, sino tambin problemas en los cuales
hay respuestas negativas e indeterminadas. Este ltimo tipo de problemas es
especialmente importante introducirlo en el proceso de asimilacin, para
ensearles a los escolares a determinar, ante qu condiciones el problema
puede ser resuelto y ante qu condiciones no se puede resolver.
Los problemas con respuesta indeterminada se introducen a partir de la
etapa del lenguaje externo. En la etapa de las acciones materializadas, el alumno
analiza el objeto de la accin en forma inmediata, por eso l tiene la posibilidad
284
para determinar si el objeto posee o no el sistema de caractersticas necesarias. Si

el alumno trabaja con caractersticas accesibles para el anlisis y si posee los
medios correspondientes para el anlisis, una respuesta indeterminada no puede
existir. As, por ejemplo, cuando el nio reconoce los segmentos, trabajando con
dibujos tcnicos o con objetos reales, entonces siempre puede establecer si se
relaciona con un segmento o no (si l tiene una regla y los puntos limtrofes del
segmento le son visibles). En las etapas posteriores, el objeto se representa a
travs de la descripcin (oral o escrita). En este caso, la situacin indeterminada
se introduce fcilmente. As, en el caso del segmento, en la condicin se puede
sealar que se da una parte de la lnea limitada desde dos lados, sin sealar qu
tipo de lnea es sta lnea recta o no recta.
La generalizacin se da exitosamente cuando las tareas no son montonas,
de un solo tipo, cuando el escolar cada vez se encuentra en condiciones nuevas y
requiere de una orientacin desplegada. Las condiciones de un solo tipo conducen a
la reduccin del proceso de orientacin y a la automatizacin de la accin. El escolar
reconoce la situacin de acuerdo a una sola de las caractersticas, la cual se percibe
como la seal del hecho de que se trata de una situacin conocida. Por eso, las
tareas de un solo tipo se deben proporcionar en la ltima etapa de asimilacin,
cuando los conocimientos y las acciones alcanzaron un grado determinado de
generalizacin, se transformaron segn la forma y, ahora, se pueden reducir y
automatizar, adquiriendo la rapidez necesaria.
En lo que se refiere a la independencia de la realizacin de la accin, el
alumno puede trabajar sin la ayuda inmediata del maestro, en la etapa de las
acciones materializadas, si utiliza el mapa de trabajo (tarjeta escolar). Sin
embargo, en la escuela primaria los nios adquieren esta posibilidad no de
inmediato.
Si el trabajo con las tarjetas se realiza sistemticamente, entonces, con
cada accin nueva disminuye la necesidad de ayuda del maestro.
285
Nina Talizina
El programa bsico de enseanza est integrado por un sistema de

problemas, que se relacionan con todas las etapas bsicas del proceso de
asimilacin, las explicaciones del maestro y el mapa escolar, donde se
representa todo el contenido de la base orientadora. La realizacin de este
programa permite concluir el ciclo de enseanza, es decir, llevar el alumno de un
estado de ignorancia e inhabilidad, a un estado de conocimientos y habilidades.
Sin embargo, el maestro no slo debe poseer programas de enseanza
con bases cientficas, sino tambin saber realizarlos. Adems, es indispensable
controlar el proceso de trabajo de los escolares, para brindar la ayuda necesaria
y realizar la correccin adecuada en el transcurso del proceso de asimilacin.
As, pasando gradualmente, de las acciones materiales a las acciones
preceptivas, y despus a las verbales, el nio domina la habilidad para abstraer el
sistema dado de caractersticas e identificarlas de toda la multitud de las caractersticas
del objeto. En otras palabras, en el nio, gradualmente se forma una imagen
determinada de los objetos de la clase dada. Al finalizar la asimilacin, el alumno ya
puede ver de manera inmediata si el objeto presentado se relaciona o no con la clase
dada. Ahora, el alumno no necesita verificar, de manera gradual, la presencia de las
caractersticas esenciales: l las ve simultneamente. Esto nos habla del hecho de que
en el alumno ya se form el concepto como imagen generalizada de los objetos de la
clase dada. Como vemos, el concepto evidentemente no se puede dar en forma
preparada. El concepto se puede construir slo por parte del mismo alumno a travs
de la realizacin del sistema determinado de acciones con objetos que se relacionan
con el concepto dado. El papel del maestro consiste en ayudarle al alumno a formar
esta imagen con el contenido que refleja las caractersticas esenciales de los objetos
de la clase dada. El maestro proporciona el punto de visto generado en la sociedad, en
relacin con los objetos con los cuales trabaja el alumno.
As, el concepto es el producto de las acciones que realiza el alumno con
los objetos de la clase dada.
286
Si consideramos todo lo dicho, se comprender porqu la memorizacin

de definiciones no conduce a la formacin de conceptos. La definicin slo da
un punto de vista en relacin con las cosas, pero no contiene, en s, el concepto.
La definicin puede ser obtenida slo como resultado de la interaccin del nio
con el mundo de los objetos. Al inicio de la enseanza escolar, el pequeo debe
interactuar con este mundo en forma inmediata, prctica. Gradualmente, con el
desarrollo de la esfera cognoscitiva del nio, esta interaccin inmediata no
siempre ser necesaria.
Calidad de los conceptos formados durante el proceso de su

asimilacin dirigida
En todos los casos, cuando se realizaban las condiciones sealadas, es
decir, cuando el proceso de asimilacin se daba no de manera espontnea, sino
controlado por el maestro, los conceptos se formaban no slo con el contenido
dado, sino tambin con un alto grado de formacin de todas las caractersticas
primarias y secundarias. Consideraremos algunos de estos casos.
El carcter razonable de las acciones de los sujetos. Lo ms importante,
que se demostraba constantemente, fue la orientacin de los escolares, desde
el inicio mismo, hacia todo el sistema de caractersticas esenciales, es decir, las
acciones tenan un carcter razonable.
Para el establecimiento del carcter razonable de las acciones, se utilizan
tres tipos de problemas: a) problemas en los cuales se incluye el conjunto
completo de condiciones, pero el dibujo tcnico no corresponde a las
condiciones de este; b) problemas con el conjunto incompleto de condiciones y
sin el dibujo tcnico; y c) problemas con condiciones incompletas y con el dibujo
tcnico inadecuado para estas. (Por ejemplo, en las condiciones se dice que se
dan dos ngulos iguales con el vrtice comn. Se pregunta, sern estos ngulos
opuestos por el vrtice o no. En el dibujo tcnico se representan dos ngulos
287
Nina Talizina
opuestos por el vrtice. La respuesta correcta es: No se sabe, debido a que no

hay datos acerca de si los lados de un ngulo representan o no las lneas rectas
con los lados del otro). Este tipo de problemas une las particularidades de los
dos primeros. Se recomienda iniciar la verificacin del carcter razonable con la
presentacin de este tipo de problemas. Si el sujeto logra solucionarlos,
entonces sera el indicador suficiente del carcter razonable de sus acciones. En
realidad, este tipo de problemas se puede solucionar correctamente slo con
ayuda de la orientacin hacia el sistema generalizado de las caractersticas
esenciales y hacia la regla lgica de reconocimiento. En aquel caso, cuando el
alumno considera slo algunas de las caractersticas esenciales, el problema no
se soluciona correctamente.
Finalmente, la resolucin de estos problemas requiere el conocimiento de
todos los casos posibles que pueden existir durante la solucin de problemas de
reconocimiento. En particular, son indispensables las habilidades para diferenciar
cuando la respuesta es indeterminada, del caso, cuando la respuesta es negativa,
es decir, cuando las condiciones son incompletas, pero se sabe que el objeto no
posee algunas caractersticas necesarias. La experiencia de la enseanza mostr
que, la diferenciacin de estas situaciones es ms difcil para los escolares, que la
diferenciacin de cada uno de estos casos ante la presencia de respuestas
positivas. Si los sujetos solucionan el tipo considerado de problemas con errores,
entonces, de manera complementaria se proporcionan problemas de los primeros
dos tipos para precisar el carcter del defecto: seguir el dibujo o una insuficiente
generalizacin para el reconocimiento de la recta y otros.
La utilizacin de problemas con separacin de las condiciones verbales y
sensoriales, como pruebas para el carcter razonable, a pesar de ser limitado por
el rea que se estudia, tiene fronteras bastante amplias (biologa, geografa, fsica,
etc.). Los problemas con el conjunto incompleto de condiciones, pueden ser
utilizados durante el diagnstico del carcter razonable de cualquier concepto.
288
El anlisis del transcurso del proceso de asimilacin mostr que, en el

caso de la formacin dirigida de los conceptos, el proceso se da casi sin errores.
La orientacin hacia el sistema de condiciones esenciales participa, en este
caso, no en calidad del eslabn final de la cadena, que consiste de diferentes
tipos de errores: el alumno, desde el inicio mismo, considera todo el sistema de
caractersticas esenciales identificadas por l. Los problemas de control para la
verificacin del carcter razonable, prcticamente, todos los alumnos las realizan
sin errores. Si consideramos que los experimentos se realizaron con alumnos
con promedio de calificaciones moderado o bajo, entonces, se puede confirmar
con seguridad que el transcurso del proceso de asimilacin, representado como
va de la liberacin gradual de errores, no es siempre necesario y no refleja la
naturaleza verdadera del proceso de asimilacin.
As, diferentes errores que cometen los alumnos en la prctica de la
enseanza, no reflejan la naturaleza del proceso de asimilacin de las acciones,
sino que constituyen la consecuencia del transcurso espontneo de la
asimilacin de las acciones, que se encuentran en la base de los conceptos.
Esto conduce a la base orientadora incompleta de estas acciones y a una
generalizacin insuficiente de las orientaciones que se asimilan. Esta va de la
formacin de conceptos no puede ser reconocida como especficamente
humana. Lo especfico de la formacin de la actividad cognoscitiva del hombre
no descubre de nuevo las reglas lgicas del pensamiento y no crea el sistema
de conceptos, sino domina todo esto con ayuda de generaciones anteriores.
El carcter consciente de la asimilacin. Todos los alumnos, durante el
trabajo con conceptos, no slo actuaron correctamente, sino tambin
argumentaban correctamente sus propias acciones, sealando las bases en las
cuales ellos se apoyaron para dar la respuesta.
La seguridad de los escolares en sus conocimientos y acciones. Los
sujetos mostraron no slo un carcter razonable y consciente, sino tambin una
seguridad en sus propias acciones.
289
Nina Talizina
En una serie de casos, el maestro especialmente creaba situaciones

ambiguas (de provocacin) e intentaba hacer que los alumnos se orientaran en las
caractersticas externas no esenciales. As, en el estudio de E.I. Kochurova, a los
alumnos con promedio medio de calificaciones, que trabajaron con conceptos
zoolgicos (peces, aves, mamferos) se les proponan, para el reconocimiento, las
representaciones de animales que se relacionaban con una clase y, de acuerdo
con su apariencia, se parecan a animales de otra clase (delfn, murcilago,
ballena, etc.). El experimentador, proporcionando la representacin, por ejemplo
de una ballena, deca: Este se parece a un pez? Los sujetos normalmente
contestaban de la manera siguiente: Qu importa, que se parezcan, ahora
veremos, lo que es. Despus de esto, segua el anlisis de las caractersticas,
sobre cuya base los sujetos daban la respuesta: Es mamfero y no es pez.
Adems, los sujetos estaban conscientes de que, en su apariencia externa, era
diferente de otros animales de la misma clase. Por ejemplo, al colocar el bamb
en el grupo de plantas herbceas, los sujetos decan: Se podra pensar que se
relaciona con el grupo de plantas leosas (rboles).
Algo similar se observaba en los nios en edad preescolar (estudio de
U.J. Lpez). Como se ha mostrado, durante la formacin de conceptos
artificiales, a travs de la metdica de la asimilacin de acciones mentales por
etapas, el experimentador les enseaba a los nios a orientarse sobre el tamao
de la base de la figura y sobre su altura. Pero adems, l proporcionaba todas
las figuras de la clase dada con el color o la forma constantes o con ambas
cosas juntas. En los experimentos de control, las caractersticas esenciales o
irrelevantes (color y forma) se separaron. De los cien sujetos, slo tres
cometieron
errores,
los
dems
se
orientaron
correctamente
en
las
caractersticas esenciales sin considerar el color ni la forma. Como resultado, los

sujetos obtuvieron nuevos grupos de figuras diferentes en su color (forma),
mientras que en los grupos, formados durante la enseanza, todas las figuras
eran del mismo color (forma). En este estudio, el experimentador actuaba de
290
manera ms decisiva: Acaso en el grupo bat se pueden colocar figuras verdes

y azules? T sabes que todos los bat eran siempre rojos. Quita estos juguetes,
ellos no estn en su casita.
Se sabe muy bien que los nios en edad preescolar se sugestionan
mucho y se someten fcilmente a la autoridad del adulto. Sin embargo, aqu se
obtuvo un cuadro diferente. Los nios no estaban de acuerdo con el
experimentador, discutan con l, le demostraban que no tena razn: No
importa que sean azules. Tambin son bat y ste es un bat azul. Algunos
sujetos se enojaban por la conducta del experimentador: Usted misma nos dijo
que hay que verificar tamao de la base y la altura. Esta figura los tiene como
bat. Como resultado, a pesar de la conducta de provocacin de experimentador,
slo 5% de los sujetos negaban su primera respuesta correcta. El 17% de los
sujetos manifestaron oscilaciones. Inicialmente ellos insistan en su respuesta,
despus la negaron y, finalmente, regresaron a la primera solucin (correcta). El
78% de los sujetos estaban muy seguros sin manifestar oscilaciones. Ellos
discutan con el experimentador, vean que l estaba enojado, pero, a pesar de
esto, no estaban de acuerdo en agrupar figuras segn el color y la forma.
Estos datos nos dan el derecho de dudar de la aseveracin de que la
sugestin es una de las caractersticas de la edad, en los nios preescolares.
Nosotros pensamos que esta caracterstica tiene lugar, cuando el nio adquiere
los medios de las acciones de manera espontnea; como resultado, estos
medios no son razonables, son inconscientes e intiles para una accin
voluntaria, especialmente, en condiciones nuevas. Por el contrario, cuando la
accin participa como el objeto de una asimilacin especial, cuando tiene lugar
la direccin del transcurso de la formacin, las acciones y los conocimientos se
forman como razonables, conscientes y voluntarios, lo que conduce a que, los
nios acten de manera adecuada y segura.
Ausencia de una relacin necesaria con las caractersticas sensoriales de
lo objetos. En la psicologa pedaggica e infantil y en los materiales didcticos y
291
Nina Talizina
metodolgicos, se considera que una las particularidades caractersticas del

pensamiento infantil es su aspecto concreto y su orientacin prctica y sensorial.
Esto se manifest de manera particularmente clara en trabajos experimentales,
dedicados al estudio del proceso de asimilacin de los conceptos. Cada
caracterstica sensorial, que se encontraba casualmente en una serie de objetos
de la clase dada, como una caracterstica general, resulta ser ms fuerte que las
70
caractersticas esenciales sealadas en la definicin .

Para
poder
eliminar
la
percepcin
sensorial
inmediata
de
las
caractersticas irrelevantes y para facilitar la identificacin de las caractersticas

esenciales, en nios escolares, N. A. Menchinskaya propuso el principio de
variaciones de las caractersticas irrelevantes, antes que nada, sensoriales. Sin
negar el significado determinado de este principio en las condiciones de una
asimilacin no dirigida (o dirigida inadecuadamente) de los conceptos, nosotros
debemos sealar que, desde el punto de vista terico, este principio refuerza la
comprensin sensorial y mecnica del proceso de asimilacin de los conceptos.
Con este tipo de comprensin, el sujeto participa como un elemento pasivo
del proceso de reflejo, que slo percibe las interacciones del mundo objetal.
La teora considerada por nosotros, en cuyo centro de atencin se
encuentra la actividad del sujeto, permite superar dicha comprensin del proceso
de asimilacin de conceptos. A la luz de la esta teora, el sujeto es participante
activo con el mundo y sus acciones constituyen el eslabn mediador entre este
mundo externo y la imagen, la cual es el reflejo de este mundo.
Durante la enseanza escolar, como ya se ha sealado, los escolares no
tienen una base orientadora adecuada, por eso, ellos aprenden a diferenciar los
objetos apoyndose en aquellas caractersticas que se encuentran en la
superficie. De esta forma, los alumnos se inclinan por las caractersticas
externas sensoriales no por el hecho de que esta sea la particularidad de su
70
Para ms detalles ver: N. A. Menchinskaya (Ed.) Informes de la Academia de Ciencias de la Federacin

Rusa. Mosc, 1950, 28.
292
pensamiento, sino porque ellos no tienen nada ms seguro a su disposicin.

Pero en cuanto les proporcionamos un medio de apoyo en las caractersticas
esenciales, ellos los utilizan exitosamente y no se someten al poder de las
caractersticas casuales, incluso si las ltimas son ms llamativas y constantes
en los objetos71.
La generalizacin de los conceptos y las acciones. La generalizacin de los
conceptos que se forman, se verifica a travs de dos vas. En primer lugar, se
establece la posibilidad de los sujetos para utilizar los conceptos y las acciones
formadas en condiciones nuevas, que se diferencian, en una u otra medida, de las
condiciones de la enseanza. En segundo lugar, se establece la influencia de los
conceptos formados sobre el proceso de asimilacin de conceptos nuevos, tanto de
la misma rea de conocimientos, como de otra rea diferente.
Consideremos estos casos por separado. En el primer caso, los alumnos
deben reconocer los objetos de la misma clase, pero en otras condiciones concretas.
En unos casos, algunas caractersticas irrelevantes del objeto cambian por
completo. Por ejemplo, conservando durante el proceso de enseanza la estabilidad
del material, como el color o la forma de los objetos, en las tareas de control se
proporcionan objetos de la clase dada que tienen otro color, otra forma y que estn
hechos de otro material. Como se ha mostrado, los alumnos que aprenden de
acuerdo con esta metdica, se orientan correctamente en condiciones nuevas. Los
conceptos formados se utilizan exitosamente para el reconocimiento de objetos
nuevos que se relacionan con otros conceptos.
En algunos casos, la novedad de las condiciones consista en el hecho
de que los objetos de la clase dada se presentaban en el conjunto de otros
objetos. Durante la enseanza, los objetos relacionados con el concepto dado se
proporcionaban como objetos independientes, mientras que en las tareas de
control, estos constituan elementos de otros objetos.
71
Evidentemente esto no significa que los nios no requieren de la materializacin: se trata de la solucin de
problemas de control, propuestos despus de pasar por la etapa de la accin material.
293
Nina Talizina
Algo tpico para la conducta de los escolares fue que, incluso ante ella
presencia figuras desconocidas, ellos se comportaban de manera segura. Ellos de
inmediato se dirigan a las caractersticas necesarias y suficientes del concepto y
las utilizaban como modelo y como criterio; adems, ellos buscaban las
caractersticas en las condiciones del problema. Al encontrar en las condiciones un
concepto desconocido, los alumnos pedan que ste se les descubriera. Despus
de obtener la definicin de este concepto, ellos lo comparaban con los datos. La
gran parte de los sujetos siempre razonaba en voz alta.
Ahora mostraremos cmo se establece la presencia de la influencia
positiva de los conceptos asimilados, sobre el proceso de formacin de
conceptos nuevos. En el estudio conjunto realizado con S.B. Mashkova,
despus de la formacin de conceptos geomtricos elementales: lnea recta y
ngulo, se estudiaron las particularidades de la formacin de los conceptos de
bisectriz del ngulo, de lneas rectas perpendiculares y de ngulos adyacentes.
Se encontr que, la asimilacin de la parte especfica de los conceptos nuevos,
se da de manera bastante similar con los primeros conceptos. Esto significa que
la parte especfica de los conceptos formados, est generalizada slo dentro de
los lmites de la utilizacin de estos conceptos. En lo que se refiere a la parte
lgica, se encontr que su formacin en los conceptos nuevos, prcticamente no
es necesaria. Esto habla de que durante la formacin de los primeros conceptos,
la parte lgica de la accin ya ha sido asimilada por parte de los sujetos en
forma generalizada, que puede ser til para el trabajo con otro contenido objetal.
En otro estudio, realizado conjuntamente con E.I. Kochurova se
estableci el paso a los conceptos de otra rea diferente de conocimientos.
En calidad de sujetos se tomaron 16 alumnos con promedio de
calificaciones medio, del quinto grado, que no han estudiado el curso de
geometra en la escuela. Para la serie de enseanza, hemos elegido un grupo
de conceptos bsicos de geometra: lnea recta, bisectriz del ngulo, ngulos
adyacentes y ngulos opuestos por el vrtice. La formacin de estos conceptos,
294
como tambin en otros estudios, se realiz sobre la base de la accin de la

conduccin al concepto.
Despus de que los sujetos asimilaron estos conceptos, se les propuso la
serie de tareas de control, en las cuales era necesario realizar la accin de la
conduccin al concepto. Estos conceptos no eran conocidos para los escolares y
se retomaron no de planimetra, sino de la estereometra, de la botnica y de la
zoologa. De la estereometra se retomaron los conceptos de prisma y pirmide
truncada, de la botnica plantas herbceas y plantas leosas y de la zoologa
peces, aves y mamferos.
Es importante sealar que el material se seleccionaba especialmente, de
tal forma que, de acuerdo a la apariencia externa, no siempre era posible
determinar con qu concepto se relaciona el objeto proporcionado. As, en
algunas pirmides truncadas, la diferencia entre las bases inferiores y superiores
era tan insignificante, que era muy fcil pensar que eran prismas. En la serie
botnica se incluyeron plantas como papiro y bamb que, de acuerdo a su
apariencia externa, se parecen a las plantas leosas, a pesar de que son
plantas herbceas. Por el contrario, hiedras y rboles enanos se parecen a
hierbas, a pesar de que son plantas leosas. Finalmente, entre los animales
estaban delfines y ballenas, que pueden parecer peces, no obstante que son
mamferos. Tampoco es fcil reconocer a un mamfero en un murcilago, que se
parece tanto a un ave. El conjunto de peces tena una gran variedad: pez
volador, caballo del mar, peces que se parecen a serpientes, etc. Cada tarjeta
con dibujo tena una descripcin bastante detallada de la planta o del animal
representado.
En
la
descripcin
se
sealaban
muchas
caractersticas
irrelevantes, pero necesariamente, tambin las caractersticas esenciales. El

nombre de la clase con la cual se relaciona dicho animal o planta,
evidentemente no se sealaba.
La mayora de los sujetos (75%), despus de recibir la tarea, dijeron que
para la ejecucin correcta, era necesario conocer las caractersticas y pedan
295
Nina Talizina
nombrarlas. Cuatro sujetos intentaron seleccionar los dibujos segn la apariencia

externa. Sin embargo, despus de que el experimentador preguntaba, si se
pueden (o no) clasificar los dibujos de otra forma, ellos contestaban de manera
segura: Se pueden, segn las caractersticas. Pondremos un ejemplo de uno de
los protocolos tpicos de los experimentos. El sujeto S.V. decidi dividir a los
animales en tres grupos, segn la apariencia externa.
Experimentador: Se puede o no solucionar la tarea de alguna otra forma?
Sujeto: Se puede, segn las caractersticas, pero nosotros no sabemos
nada de los animales y tampoco tenemos las caractersticas.
Experimentador: Y si yo te doy las caractersticas?
Sujeto: Entonces, s.
Despus de obtener las tarjetas con las caractersticas, normalmente
todos los sujetos decan, aproximadamente, lo que dijo el sujeto N.T.: Ya de
inmediato pens sobre las caractersticas, pero despus pens que aqu estn
las plantas y yo no conozco las caractersticas.
Despus de obtener las tarjetas con las caractersticas, todos los sujetos, de
manera segura, iniciaban el trabajo: lean la descripcin y buscaban las
caractersticas necesarias y suficientes para poder relacionar el objeto con el
concepto correspondiente. Inicialmente, los escolares se dirigan a la tarjeta y
buscaban, gradualmente, una por una, las caractersticas, pero despus de la
ejecucin de varias tareas, ellos recordaban las caractersticas y ya no vean la
tarjeta. Los alumnos sealaban las caractersticas en voz alta y las buscaban en la
descripcin. Al final del experimento, esto tampoco era necesario: los sujetos de
inmediato comenzaban a analizar la descripcin, adems lo hacan en silencio sin
pronunciar las caractersticas. Sin embargo, en aquellos casos, cuando los alumnos
se encontraban con los objetos que no se relacionaban con el concepto dado,
despus de intentar realizar la accin de conduccin al concepto en forma mental, a
veces pasaban a la accin con apoyo en la tarjeta, en la cual estaban escritas las
caractersticas necesarias y suficientes del concepto correspondiente. Esto suceda
296
frecuentemente ante la presencia de objetos que tenan slo algunas de las

caractersticas necesarias y suficientes de los conceptos dados. (Por ejemplo, ante
la presencia de la tortuga, los sujetos descubran que ella pone huevos. Y esta
caracterstica se relacionaba con una de las caractersticas necesarias de las aves).
Inicialmente, el proceso de anlisis de los objetos presentados, se daba
en forma muy desplegada, pero gradualmente se haca ms rpido. Al final del
experimento, los sujetos, al leer la descripcin del objeto, de inmediato daban la
respuesta. Lo tpico era que los sujetos ni una sola vez relacionaron el objeto
con una u otra clase segn su apariencia externa, sin establecer en l la
presencia del sistema de caractersticas necesarias y suficientes del concepto
correspondiente. Incluso en los casos, cuando el experimentador provocaba la
orientacin hacia las caractersticas externas, ellos trabajaban de manera
correcta, utilizando el medio de la accin asimilada durante el trabajo con los
conceptos de otra rea de conocimientos.
Todos los sujetos solucionaron exitosamente las tareas de control sin
cometer un slo error. Adems, cabe sealar que ante los sujetos se present el
problema de clasificacin, es decir, una tarea ms compleja que el reconocimiento
de objetos aislados, con el cual ellos trabajaron durante la enseanza. Todos los
objetos fueron clasificados correctamente y los objetos que no se relacionaban con
ninguno de los conceptos sealados, se colocaron aparte. Adems, los sujetos
argumentaban sus respuestas de manera segura y correcta.
Este estudio mostr que, el contenido lgico de los conceptos y de las
acciones que se encuentran en su base, pueden ser formados en forma
generalizada durante el trabajo con los primeros conceptos cientficos y
posteriormente utilizarse para cualquier concepto con la misma estructura de
caractersticas, sin enseanza complementaria.
Esta conclusin se demostr durante el trabajo con nios preescolares.
Es importante sealar que los preescolares se encontraban en una
situacin en la cual el juicio, segn la impresin inmediata y el juicio con el
297
Nina Talizina
apoyo en los medios lgicos, se contradecan uno al otro. Al obtener la tarea, los
nios de inmediato se dirigan al experimentador con la pregunta: Cules son
las caractersticas importantes (esenciales)?. El experimentador sealaba las
caractersticas. Despus de esto, cada vez, al retomar la tarjeta con el dibujo,
por ejemplo de un animal, los nios le preguntaban al experimentador si este
animal posea algunas de las caractersticas de una u otra clase de animales.
Cabe sealar que los nios preguntaban acerca de la presencia de las
caractersticas de los animales en orden voluntario. Antes que nada, ellos
aclaraban si el animal posee o no las caractersticas de aquella clase, a cuyos
representantes se parece segn sus datos externos. Por ejemplo, en la ballena
se estableca la presencia de una caracterstica de la clase de los peces (Con
qu respira?). Cuando se encontraba que el animal no posee la caracterstica
de esta clase, los nios pasaban al establecimiento de la presencia de
caractersticas de otras clases en este animal. La conclusin acerca de la
relacin del animal con una u otra clase, siempre se haca sobre la base de la
caracterstica esencial.
De esta forma, en los preescolares tambin se observ el paso de la
parte lgica de los conceptos y de las acciones de reconocimiento. Adems, esto
suceda en condiciones de relaciones de conflicto entre la experiencia cotidiana y
la experiencia adquirida durante el proceso de la enseanza. Esto sirve como
demostracin de la idea de L.S. Vigotsky acerca del hecho de que la asimilacin
de conceptos cientficos, conduce a la reconstruccin de los conceptos cotidianos,
es decir, a que los conceptos cotidianos alcanzan el nivel de los cientficos. Sin
embargo, esto slo sucede con la condicin de que los conceptos cientficos se
forman no espontneamente, sino bajo el control del maestro.
Todo lo anterior proporciona bases para afirmar, que la va dada de
formacin de conceptos, garantiza un grado suficiente de generalizacin, tanto
de los conceptos, como de las acciones que se encuentran en su base.
298
Estabilidad de los conceptos y de las acciones formadas. En todos los

casos, cuando se controlaba la formacin del concepto y de la accin, despus
de algunos meses (de tres a diez), siempre se confirmaba que los escolares
prcticamente tenan las mismas posibilidades, que despus de la enseanza.
As, en el estudio de M.B. Volovich, la estabilidad de los conceptos
formados y de las acciones que se encuentran en su base, se verific despus
de tres meses y despus de diez meses. A los sujetos se les presentaron tarea
del mismo tipo que durante la enseanza. Durante la ejecucin de tareas para el
reconocimiento de objetos, despus de tres meses, los sujetos obtuvieron el
94% de respuestas correctas, y despus de diez meses, el 93%. Durante la
ejecucin de tareas para la bsqueda de la correspondencia del objeto con el
concepto dado, las tareas correctas representaron, despus de tres meses el
95% y, despus de diez meses, el 93%. Resultados similares se obtuvieron
durante la solucin de otros tipos de problemas.
En otros estudios tambin se obtuvieron resultados similares. Es
importante sealar que los conocimientos y las acciones formadas no slo
conducen a respuestas correctas, sino tambin conservan todas las cualidades
consideradas: carcter razonable y consciente, etc. Por ejemplo, en uno de
nuestros estudios se proporcionaron tareas con el objetivo de verificar si en los
sujetos, despus de un periodo de tiempo, se conservan (o no) las respuestas
correctas sin depender de las caractersticas sensoriales e irrelevantes del
material. Para esto, cinco meses despus de la formacin del concepto de
perpendicular, al sujeto se le propuso una tarea, en la cual se preguntaba, cmo
se puede saber qu lneas del dibujo eran perpendiculares. En el dibujo estaban
presentadas cuatro lneas rectas perpendiculares en posiciones poco frecuentes
y una lnea inclinada en posicin usual; adems, en la lnea inclinada el ngulo
de inclinacin era muy pequeo. Los sujetos contestaron que hay que medir y
que el ngulo recto mostrar dnde est la perpendicular.
299
Nina Talizina
Particularidades de la asimilacin de conceptos en diferentes edades

Los estudios de L.S. Vigotsky, de J. Piaget y de muchos otros psiclogos,
mostraron que los nios, hasta la edad adolescente, no tienen un pensamiento
conceptual. Antes de esta edad, el nio utiliza diferentes formaciones
intelectuales que, funcionalmente, sustituyen a los conceptos.
La enseanza, realizada sobre la base de la teora de la formacin de las
acciones mentales por etapas de P.Ya. Galperin, mostr que los nios, ya en la
escuela primaria, son capaces para asimilar los conocimientos abstractos y
generalizados. Adems, esto sucede en condiciones de enseanza colectiva
(D.B. Elkonin, V.V. Davidov, L.I. Aidarova, N.G. Salmina, V.P. Sojina y otros).
Nosotros hemos verificado la posibilidad para la formacin de conceptos
en nios en edad preescolar. Adems, con nios de cinco a siete aos (que an
no van a la escuela) se realiz la formacin de conceptos a travs de dos vas:
a) de acuerdo a la metdica de L.S. Vigotsky y b) de acuerdo a la metdica de
P.Ya. Galperin. En otras palabras, se realiz la comparacin de las vas dirigida
y no dirigida de la formacin de conceptos. Considerando el hecho de que el
cuadro ms completo de la formacin de conceptos, en condiciones de
asimilacin espontnea de las acciones, relacionadas con esto, ha sido descrito
por L.S. Vigotsky, nosotros decidimos seguir el transcurso de los procesos de
asimilacin, en condiciones de enseanza dirigida, con el mismo material: con
cuatro conceptos artificiales (bat, dek, rots, mup), con el objetivo de introducir un
solo factor nuevo: el tipo de enseanza.
Durante el trabajo, de acuerdo a la metdica de L.S. Vigotsky, se
obtuvieron datos que concuerdan por completo con los descritos por l. Los
nios mostraron slo las formas del pensamiento pseudoconceptual.
Todos los nios finalmente llegaban a la solucin correcta, pero ellos
nunca obtuvieron la solucin a travs del reconocimiento conceptual de las
figuras experimentales. Las caractersticas esenciales identificadas por ellos,
300
durante el proceso de la accin prctica, quedaron a nivel inconsciente,

inseparables de otras caractersticas de los objetos.
Durante el trabajo con otro grupo de nios, se utiliz la nueva metdica.
Su diferencia principal con la metdica de L.S. Vigotsky, consista en el hecho de
que desde el inicio mismo se identificaban no slo las caractersticas, sino
tambin el medio de trabajo con ellas. Adems, la accin se desplegaba hasta
su grado mximo, se materializaba y se realizaba el control de operaciones en
esta accin. As, se realizaban todas las dems condiciones que garantizan la
direccin del proceso de asimilacin. En el resultado, todos los nios, desde el
inicio mismo, se orientaban hacia aquel sistema de caractersticas que se
introdujo como esencial.
A diferencia de los nios que trabajaron de acuerdo a la metdica de L.S.
Vigotsky, estos sujetos no slo no incluyeron las caractersticas irrelevantes de
contenido del concepto, sino tambin, por lo general, no las notaron. Los nios,
repitiendo las condiciones de la tarea, frecuentemente nombraban slo las
caractersticas esenciales o, nombrando las no esenciales, las confundan y las
cambiaban por otras.
Adems, las representaciones cotidianas formadas con ayuda de este
medio, cambiaban y suban a otro nivel. El nio no dudaba del resultado obtenido
con ayuda del medio asimilado, si ste contradeca a su representacin cotidiana.
Por el contrario, l argumentaba y constataba el carcter errneo de sus
convenciones anteriores (Resulta que la ballena no es pez y yo pens que s lo
es. Si el experimentador deca: Pero vive en el mar como un pez, al sujeto esto
no lo confunda: Esto no importa, que viva en el mar. A sus bebes les da leche,
entonces, es mamfero). Los conceptos cotidianos, al pasar por transformaciones,
posteriormente comenzaban a funcionar en el contenido nuevo.
As, los nios de 6 a 7 aos asimilan exitosamente el hbito lgico de
reconocimiento
de
objetos
y,
sobre
su
base,
tambin
el
concepto
correspondiente. Se estableci tambin que el hbito lgico del anlisis de los

301
Nina Talizina
objetos, se forma ms fcilmente en las condiciones que excluyen la posibilidad

de reconocer un objeto a travs del apoyo en la imagen sensorial. La imagen
visual que se forma paralelamente con la imagen conceptual y que concuerda
con l, segn su contenido, durante el proceso de enseanza facilita la
orientacin de los nios en los objetos. Pero en estas condiciones nuevas, en las
cuales la orientacin hacia la imagen visual se separa de la orientacin
conceptual, la primera se convierte en obstculo que imposibilita el paso, del
medio lgico de la accin, a las condiciones nuevas.
De esta forma, la realizacin de las condiciones que garantizan la
direccin del proceso de asimilacin, dirige este proceso de manera
esencialmente diferente.
El proceso de asimilacin se da sin cambios significativos, conduciendo a
acciones intelectuales y conceptos conscientes, generalizados, voluntarios y
estables; adems, no slo en nios en edad escolar, sino tambin en
preescolares. Estas cualidades garantizan la posibilidad de utilizar conceptos no
slo en las condiciones de su formacin, sino tambin en condiciones nuevas y
ms complejas. Las acciones que se encuentran en la base de los conceptos
descubren las posibilidades de un paso amplio, lo cual facilita y reduce
significativamente la va de la formacin de todos los conceptos posteriores.
Precisamente este transcurso de la asimilacin de conceptos debe ser
tpico durante la formacin de los conceptos cientficos. A diferencia de los
conceptos cotidianos, este proceso transcurre como dirigido y como organizado
cientficamente. Las regularidades y las caractersticas de este proceso, son las
regularidades y las caractersticas del medio especficamente humano de la
asimilacin de conceptos.
En este caso, la asimilacin de conceptos surge ante nosotros como un
proceso de transformacin secuencial de las acciones, mientras que los conceptos
surgen como productos de ste proceso, relacionados inseparablemente con
aquellas acciones que sirvieron como el medio de su formacin.
302
La diferencia ms importante de la va dada consiste en el hecho de que

aqu, desde el inicio mismo, se identifican las acciones que se encuentran en la
base de los conceptos. Estas acciones se convierten en el objeto de asimilacin
especial de los alumnos y el proceso de su formacin se controla
sistemticamente. El maestro, de esta forma, obtiene el acceso a la actividad
cognoscitiva de los alumnos, la cual conduce a la formacin de los conceptos.
Nosotros hemos considerado el proceso de asimilacin de conceptos
slo dentro de los lmites de las definiciones sealadas (descripciones). Este es
el inicio de la formacin de los conceptos cientficos.
El trabajo posterior con los conceptos requiere de la introduccin de
acciones nuevas, tanto lgicas, como especficas. (La identificacin de las
consecuencias de la correspondencia del objeto con la clase dada, la
comparacin de conceptos, etc.). La formacin se estas acciones no contiene
nada esencialmente nuevo.
Surge la pregunta acerca de la amplitud de utilizacin del mtodo
considerado de la formacin de conceptos. Este se puede utilizar en todos los
casos, en los cuales las caractersticas de los conceptos se identifican
claramente y son accesibles para el alumno, de acuerdo a su contenido. Si por
lo menos una de estas condiciones no puede ser cumplida, el concepto no se
formar con ayuda de este mtodo. En los casos, en los cuales el concepto
cientfico no tiene conformacin suficiente, es difcil obtener nivel conceptual de
la asimilacin. La asimilacin quedar, evidentemente, a nivel de una
representacin general. Pero en este caso, tambin la asimilacin se puede dar
slo a travs del sistema de acciones dirigidas a los fenmenos que se asimilan
(objetos). Sin embargo, la base orientadora de estas acciones ser incompleta y
no generalizada; la formacin de estos conocimientos se dar, en gran medida,
a travs de la bsqueda del resultado correcto de las acciones.
En aquellos casos, en los cuales el concepto cientfico posee un sistema
claro de caractersticas, pero estas no son accesibles para el alumno, la
303
Nina Talizina
utilizacin de la accin de reconocimiento tambin es imposible. Sin embargo,

en este caso se puede encontrar otro sistema de acciones adecuadas a la
naturaleza de este concepto. As, durante la formacin del concepto de nmero
se utiliza la accin de la medicin, que conduce a los nios a la comprensin
correcta del nmero como la relacin de la magnitud que se mide, con la unidad
de medicin. Sin embargo, el contenido del concepto, en estos casos, es
inconsciente. El nio acta de manera razonable, y con ayuda del concepto
asimilado se orienta correctamente en el sistema de numeracin. Pero el nio no
tiene las caractersticas de este concepto a nivel consciente y no las puede
utilizar en su actividad de manera voluntaria.
Debido a que en la mayora de los conceptos cientficos que deben ser
asimilados, las caractersticas estn identificadas, entonces, el medio considerado
de formacin de conceptos, puede ser utilizado de manera muy amplia.
1.
Cul es la esencia de la asimilacin formal de los conceptos?
2. Cmo se puede superar el formalismo en el proceso de asimilacin de los

conceptos?
3. Cul es el papel de la definicin en el proceso de formacin de los
conceptos?
4. Qu acciones se pueden utilizar durante la formacin de conceptos? Con
qu se determina la eleccin de una u otra accin?
5. Qu tipos de conceptos son necesarios para los alumnos de la escuela
primaria? Dar ejemplos de las matemticas y del idioma espaol.
6. Cul es le diferencia entre los conceptos cientficos y los cotidianos (de
acuerdo a L.S. Vigotsky)?
7. El alumno reproduce correctamente la definicin, pero durante la solucin de
problemas se apoya en las caractersticas que no estn en la definicin.
Cmo se explica esto?
304
8. Cul es la esencia de la aproximacin de la actividad hacia la formacin de

conceptos?
9. Seale las condiciones que garantizan la direccin del proceso de asimilacin
de conceptos.
10. Cmo garantizar y cmo verificar el carcter razonable y consciente de los
conceptos que se asimilan?
11. Cmo se verifica la estabilidad y la generalizacin de los conceptos
asimilados?
12. Por qu los nios normalmente desean apoyarse en las caractersticas
sensoriales de los objetos? Constituye esto (o no) la regularidad de la
actividad cognoscitiva de los escolares menores?
13. Se puede (o no) formar el concepto completo y vlido en nios en edad
escolar menor?
14. Se puede (o no) transcurrir sin errores el proceso de asimilacin de los
conceptos?
15. Se puede (o no) considerar al proceso de asimilacin de conceptos, como
un movimiento de los errores graves a los errores menos graves, y despus,
a la comprensin correcta del concepto? Por qu?
Literatura
Aidarova L.I. La formacin de algunos conceptos de la gramtica de acuerdo al
tercer tipo de orientacin en la palabra. En: La dependencia de la
enseanza del tipo de la actividad orientadora. Mosc, 1968, pg. 42-81.
Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas. Tomo 2. Mosc, 1982.:
118-184.
Galperin P.Ya. y Talizina N.F. La formacin de los conceptos geomtricos
elementales sobre la base de la accin organizada de los escolares.
Problemas de psicologa, 1957, 1: 28-44.
305
Nina Talizina
Galperin P.Ya. La accin mental como base de la formacin del pensamiento y

de la imagen. Problemas de psicologa, 1957, 6: 58-69.
Galperin P.Ya. Los resultados bsicos de los estudios sobre el problema de La
formacin de las acciones y conceptos mentales. Mosc, 1965.
Davidov V.V. Tipos de generalizaciones en la enseanza. Mosc, 1972.
Talizina N.F. La direccin del proceso de asimilacin de conocimientos. Mosc,
1984.: 146-198.
306
Nina Talizina
308
Captulo 11
La formacin de hbitos especficos

de la actividad cognoscitiva
El problema de los hbitos de la actividad cognoscitiva y de los medios

para la solucin de problemas, ha llamado la atencin de psiclogos y los
especialistas en la didctica desde hace mucho tiempo. En los estudios
relacionados con la formacin de hbitos especficos de actividad cognoscitiva,
los autores frecuentemente se dirigen a las matemticas.
Algunos investigadores relacionan el problema de la formacin de las
habilidades cognoscitivas con la asimilacin de conocimientos. A partir de ello,
muchos cientficos intentan identificar las condiciones que garantizan la
formacin de las habilidades correspondientes en los escolares. Como ejemplo
puede servir el trabajo de E.N. Kabanova-Meller, en el cual estas condiciones se
72
analizaron de manera ms completa . En general dichos estudios son muy

positivos. Al mismo tiempo, cabe sealar que las habilidades, su estructura y su
contenido, se desconocen y el proceso de su formacin sigue siendo oculto.
Existe una gran cantidad de trabajos dedicados a la elaboracin de reglas y
conocimientos que les ayudan a los alumnos a encontrar el hbito necesario del
pensamiento. Sin embargo, la particularidad especfica de estos estudios es el hecho
72
Para ms detalles, ver: Kabanova-Meller E.N. La formacin de hbitos de la actividad intelectual y el

desarrollo intelectual de los escolares. Mosc, 1968.
Nina Talizina
de que, en ellos, la habilidad misma no se analiza. Adems, en estos estudios, se

presupone de manera indirecta, que los alumnos son capaces de realizar la actividad
necesaria. Se considera que el pensamiento ya se ha formado y que la tarea consiste
slo en hacerlo trabajar en la direccin necesaria. Un representante caracterstico de
este punto de vista es D. Poya73. Slo en algunos trabajos se trata no slo de la
necesidad de formar habilidades intelectuales generalizadas, sino tambin identificar
los componentes de dichas habilidades. Se puede poner como ejemplo el estudio de
L.N. Landa, realizado con material de demostracin geomtrica. Sin embargo, aqu
tampoco se solucionaron los problemas de la formacin de diferentes operaciones,
acciones y hbitos de solucin.
Finalmente, los autores de la gran mayora de trabajos proponen a los
alumnos memorizar hbitos particulares de solucin de diferentes problemas. El
aspecto paradjico de esta posicin, consiste en el hecho de que se propone
asimilar el hbito de pensamiento, incluso un hbito particular a nivel de la
memoria. Adems, es importante sealar que, en estos ejemplos, se seala slo
la parte ejecutiva de las acciones. Esto conduce al hecho de que los alumnos no
siempre comprenden, por qu hay que actuar de este modo y no de otro. Por
ejemplo, durante la enseanza de juego de ajedrez, en los hbitos que se
recomiendan, se seala qu paso se debe hacer, como respuesta a uno u otro
paso, pero no se descubre el sentido de este paso, ni las bases generales sobre
las cuales se va a dirigir el jugador, eligiendo uno u otro paso. Con este caso de
enseanza, el alumno slo necesita memorizar mecnicamente la secuencia de
los pasos que lo conducen al objetivo, de acuerdo con cierta lgica oculta para l.
Hbitos similares se proponen frecuentemente en las matemticas. Por
ejemplo, al alumno se le proporciona un medio concreto para la divisin del
segmento por la mitad. Se sealan las siguientes operaciones: a) abrir el
comps hasta ms de la mitad del segmento; b) colocar la punta del comps en
73
Para ms detalles, ver: Poya D. Cmo solucionar el problema?. Mosc, 1961.
310
el punto inicial del segmento; c) hacer con el lpiz una seal abajo o arriba del
segmento (o dibujar un arco); d) colocar la punta del comps en el punto final del
segmento y hacer el sealamiento con el lpiz; e) unir con la lnea recta el punto
del cruce de los sealamientos. El punto del cruce de esta lnea recta con el
segmento ser la mitad del ltimo. Despus de esto se demuestra que los
segmentos, en realidad son iguales. Sin embargo, todo el proceso de la divisin
del segmento constituye, para el alumno, un trabajo mecnico. El no comprende
por qu hay hacer precisamente esto y no alguna otra cosa. Evidentemente,
este medio de accin no ensea a pensar, sino slo a memorizar.
El problema de la formacin de los medios de la actividad cognoscitiva se
solucion en la teora de la actividad. La aproximacin de la actividad comprende
al pensamiento no como alguna funcin preparada que se utiliza durante la
solucin de problemas aritmticos o para demostraciones geomtricas, etc. El
pensamiento se considera como el sistema del contenido de diferentes tipos de
actividades que se forman durante el proceso de la resolucin de problemas
correspondientes, que se convierten en actividades internas como resultado de
su paso por una serie de etapas, que cambian una a otra de manera
determinada. La asimilacin de hbitos generales del pensamiento se puede
realizar a travs de dos vas.
1. Los hbitos del pensamiento no participan como objetos especiales de
la asimilacin, su formacin se da slo con el transcurso de la asimilacin de
conocimientos durante el proceso de solucin de problemas, en los que ellos
ocupan el lugar de los medios y, por eso, no tiene el carcter consciente. Como
resultado, el proceso de formacin de las habilidades intelectuales se prolonga y
casi nunca conduce al resultado deseado. Incluso en los casos en los que los
hbitos del pensamiento se forman, esto se queda, normalmente, a nivel poco
consciente, insuficientemente generalizado y, como resultado, limitado en su uso
por aquellas condiciones particulares en las cuales han sido asimilados.
311
Nina Talizina
2. Las habilidades intelectuales participan como objetos de asimilacin

especial. La direccin del proceso de formacin de hbitos cognitivos, garantiza su
asimilacin cualitativa durante un periodo corto de tiempo. Adems, estos hbitos se
construyen con ayuda de la base orientador a del tercer tipo, es decir, poseen no un
carcter particular, sino general. Nosotros consideraremos precisamente esta va.
El primer objetivo del maestro consiste en establecer el contenido del hbito.
Con este objetivo, en cada habilidad se identifican las acciones que la conforman, se
analizan las relaciones entre ellas y, sobre la base de esto, se elabora una
instruccin general que garantiza la utilizacin de la habilidad dada para la solucin
de problemas de la clase correspondiente. Si este contenido se desconoce,
entonces es necesario realizar un estudio especial para su identificacin.
Normalmente, al inicio se forman las diferentes acciones que conforman
la habilidad y, despus de esto, la habilidad en general. Las habilidades
usualmente se forman con las mismas cualidades que las acciones que se
encuentran en su base. Tampoco hay diferencias principales, en comparacin
con las acciones, en la direccin del proceso de la formacin de habilidades.
Los hbitos especficos se forman durante el proceso de trabajo con los
objetos correspondientes. Los hbitos matemticos se pueden formar durante el
trabajo con las matemticas; los hbitos histricos durante el estudio de historia,
etc. El maestro debe tener el programa completo de aquellas acciones
cognoscitivas que se tienen que formar durante el estudio de cada materia
escolar. Al mismo tiempo, los xitos en la asimilacin y la profundidad de
penetracin en la ciencia reflejada en la materia, se determinan por el cmo
asimil el nio las acciones ms importantes.
Enseanza de la lectura
Durante la enseanza de la lectura, lo decisivo es con qu iniciaron a
ensear: con la muestra de las letras o con el trabajo sobre los sonidos. La
312
enseanza correcta se debe iniciar con el anlisis de los sonidos: la letra es el

signo del sonido. El nio debe comprender, conscientemente, que el lenguaje
consiste de sonidos. El segundo momento importante es la relacin entre el
74
sonido y la letra. Como mostr D.B. Elkonin , para el anlisis de los sonidos son
necesarios medios determinados para las acciones con palabras: sealamiento
con entonacin, prolongacin secuencial de sonidos en la palabra que se
pronuncia (por ejemplo, al pronunciar la palabra sol, el maestro acenta la
atencin de los nios, consecuentemente, en cada sonido: s-s-s-ol; so-o-ol; so-l-l
l). Para que el nio acepte y comprenda este medio, es bueno introducir un
juego, construido sobre la imitacin de sonidos.
E.A. Bugrimenko y G.A. Tsukerman75 elaboraron todo un sistema de este
tipo de juegos. Pondremos algunos ejemplos.
A los nios les gusta mucho jugar a la tienda. El maestro coloca sobre
la mesa diferentes productos de la tienda y los nios llegan, uno por uno y
compran. A los nios se les explica que ellos deben pagar por cada producto
comprado: el primer sonido con el cual se inicia la palabra del producto
comprado.
Maestro: Qu elegiste para ti?
Alumna: Goma.
Maestro: Paga por ella.
Alumna: Gggggggg...
La maestra le dice a la nia que est muy bien y le entrega su compra, etc.
Los nios perciben muy bien al juego de palabras. El maestro nombra la
palabra, acentuando el ltimo sonido. De acuerdo a las reglas del juego, los
nios deben responder con una palabra que inicia con dicho sonido: carrooo
oooro. Adems, el nio tambin acenta cada sonido.
74
75
Para ms detalles, ver: Elkonin D.B. Cmo ensear a leer a los nios?. Mosc, 1976.
Para ms detalles, ver: Bugrimenko E.A. y Tsukerman G.A. La lectura sin obligacin. Mosc, 1987.
313
Nina Talizina
Durante la enseanza de la lectura, una accin muy importante es la

diferenciacin de los aspectos sordo y sonoro del sonido consonante76. Durante
la asimilacin de esta accin, el maestro puede utilizar una multitud de diferentes
juegos y cuentos que se construyen sobre la base de que uno de los personajes
elige objetos que se inician con sonidos duros y el otro con sonidos suaves.
Despus de esto, al nio se le ensea a identificar la secuencia de sonidos en la
palabra. Para un nio, esta tarea no es tan sencilla y es necesario ayudarle.
Antes que nada, es importante proporcionarle el esquema materializado de la
palabra que fija la cantidad de sonidos en ella. Por ejemplo, el maestro
representa el esquema de palabras que consiste de 3 sonidos. Para hacer
ms interesante el juego, el esquema puede proporcionarse en forma de
ventanas de una casa o un tren de tres vagones, etc. Ante los nios se
establecen diferentes tareas relacionadas con la pronunciacin de las palabras
que contienen esta cantidad de sonidos. Por ejemplo, los nios deben adivinar
quin vive en cada una las casitas dibujadas en el cuadro, las cuales son
diferentes de acuerdo a la cantidad de ventanas. De acuerdo con las reglas del
juego, en la palabra que determina al habitante de la casita, tiene tantos
sonidos, cuantas ventanas hay en la casita. Gradualmente, los nios aprenden a
identificar todos los sonidos en las palabras, diferenciar las consonantes y las
vocales, los sonidos duros y los suaves, los acentuados y los no acentuados.
Todo esto conduce a que el nio comience a separar la palabra del objeto que
sta determina. Esto no es del todo fcil para un nio de seis aos.
Podemos pedirle a los nios que digan qu palabra es ms larga: ao
minuto; gusano vbora; etc.). Hay nios que contestan que la palabra ao es
ms larga que minuto, porque en el ao hay muchos minutos y un minuto es
slo uno. Esto nos habla de que el nio an no puede trabajar con la palabra
como objeto independiente; esta palabra, para l, es como un vidrio
76
Se trata de una de las caractersticas fonemticas del idioma ruso. Nota de los Traductores.
314
transparente, a travs del cual l ve el objeto determinado con la palabra y

trabaja con este objeto. Al aprender a separar la palabra del objeto (sonido del
significado), el nio debe aprender a diferenciar las slabas de los sonidos y los
sonidos de las letras. En particular, el nio debe comprender que entre las letras
y los sonidos no hay una correspondencia recproca (se escucha una cosa y se
escribe otra). Es importante que los nios comprendan que las letras existen
para determinar diferentes sonidos. Adems, la letra puede sealar no slo un
sonido, sino tambin la combinacin de diferentes sonidos. Por eso no se puede
iniciar con la introduccin de las letras; en este caso, los sonidos se perciben
como nombres de letras. E.A. Bugrimenko y G.A. Tsukerman, sobre la base de
la experiencia del trabajo con nios de los primeros grados, afirman que la
organizacin correcta de la etapa del anlisis de los sonidos de las palabras, les
permite a los alumnos no slo aprender a leer rpidamente, sino tambin
liberarse de aquellos errores frecuentes en los alumnos del primer grado, como
77
la omisin de letras, los cambios y las contaminaciones de palabras . Adems,

los nios pasan rpidamente de la lectura por slabas a una lectura adecuada.
Finalmente, con una enseanza correcta de la lectura, en los nios se educa la
sensibilidad para la pronunciacin y la escritura de palabras, lo cual les ayudar
para el dominio de la ortografa.
Durante la enseanza de la lectura, es muy importante ensearle al nio
pronunciar los sonidos consonantes no de manera aislada, sino considerando el
sonido vocal que se encuentra detrs de l. Slo en este caso, el nio puede
comprender la pronunciacin dura y suave de los sonidos consonantes. Para la
enseanza de esta habilidad, D.B. Elkonin propone utilizar un mtodo didctico
especial que se llama Ventanitas.
Como se puede observar, el mtodo es muy sencillo: tres tiras de cartn.
En dos tiras se representan las letras correspondientes a las consonantes y a
77
Dicha metdica sirve para el idioma ruso. En el caso del espaol, es necesario elaborar una metdica
original. Nota de los Traductores.
315
Nina Talizina
las vocales, y en la tercera tira, hay ventanitas. Las tiras verticales deben ser
unidas de tal forma, que stas puedan moverse fcilmente desde arriba hacia
abajo. Inicialmente, los nios denominan slo consonantes (por ejemplo, b, l, s
estos sonidos se alargan fcilmente), y despus, en combinacin con todos los
sonidos vocales, uno por uno. Gradualmente se incrementa la cantidad de
letras: en la tercera ventana tambin se colocan consonantes. Posteriormente se
proporcionan combinaciones de dos consonantes, al inicio y al final de la palabra
(glas plas, last lust, etc.). El nio percibe con inters todas estas
combinaciones, si con estas denominamos a personajes de un cuento, o si se
establecen
pequeos
problemas
ante
el
nio
relacionados
con
el
reconocimiento, por ejemplo de consonantes suaves y duras.
B
N
G
L
M
U
O
I
D
T
E
O
C
N
E
I
S
B
V
G
L
M
D
T
O
A
U
O
I
El dominio de la tcnica de la lectura se da de manera ms exitosa

cuando el maestro utiliza diferentes juegos y cuentos. He aqu uno, elaborado
por parte de los mismos autores. El maestro les dice a los nios que l les leer
un cuento y ellos le ayudarn.
316
Para poder leer un cuento, necesitamos... (En el pizarrn aparece la

palabra libro). El maestro contina: Abro el libro y veo... (En el pizarrn
aparece el esquema de la palabra).
A M I
N O
A los nios se les propone establecer, cul es el primer sonido. El maestro

ve en el camino a un caballo. (Aparece la escritura en el pizarrn, los nios leen y
ponen acentos). Despus se dice que en el caballo est sentado un noble que se
llama Rolan. (Los nios leen). A dnde va? pregunta el maestro y abre la
siguiente palabra: Montaa. (Los nios leen y ponen el acento). El noble se
acerca a la montaa mgica, para luchar contra un mago malo, que se llama
Merln. (Los nios leen y ponen acento). Para poder luchar con el mago, el noble
necesita una espa ... (Con ayuda del maestro, los nios encuentran la parte
faltante de la palabra y la anotan). Despus de esto, el noble va al
A S T I
L L O
(Los nios encuentran el sonido y lo determinan). Despus describen al

noble. Los nios trabajan con todas las palabras claves: chimenea, serpiente,
gnomos, piedras, corona, etc. Los alumnos encuentran las letras faltantes o
ponen acentos, o solamente leen. Desde luego, el cuento termina con la
salvacin de la bella princesa, que esta prisionera en las mazmorras del castillo.
En la escuela primaria, es til ensearles a los nios la creatividad
literaria. Es necesario ensear no slo a leer, sino tambin a utilizar el lenguaje
escrito.
Enseanza del lenguaje escrito

Desafortunadamente a esta habilidad importante no se le presta la
atencin suficiente. Los estudios especiales, realizados por V.Ya. Liaudis y I.P.
317
Nina Talizina
Negure, mostraron que el dominio del lenguaje escrito se da ms exitosamente

en condiciones de actividad productiva (creativa) de los escolares. Adems, es
necesario organizar la actividad de los alumnos como colaboracin con el
maestro y con otros alumnos. El maestro se incluye activamente en el proceso
creativo, realizando acciones ms complejas para la obtencin del producto.
Los autores, elaborando la metdica de la enseanza del lenguaje escrito
a nios en condiciones de colaboracin creativa con su maestro, utilizaron la
experiencia de aquellos pedagogos reconocidos como L.Tolstoy, M. Montessori,
S. Fren, V. Sujomlisky, Ya. Korchak y otros.
Sobre la base del estudio realizado, los autores identificaron una serie de
principios didcticos importantes. En primer lugar, la utilizacin no de la actividad
reproductiva, sino de la actividad creativa que concluye con la obtencin de un
producto. Esto significa que la preferencia se le da a la composicin y no al
dictado. En segundo lugar, la colaboracin entre los alumnos y entre el maestro
y alumnos. Adems, la colaboracin se debe basar en el respeto y la confianza
con el nio y transcurrir en un ambiente de libertad y sinceridad, sin lo cual no se
puede existir la actividad creativa. En tercer lugar, es necesario crear
condiciones que exijan la utilizacin natural del lenguaje escrito. En otras
palabras, es necesario garantizar la motivacin de la actividad de los escolares y
descubrir, para ellos, el sentido personal de la utilizacin del lenguaje escrito. En
cuarto lugar, el lenguaje escrito se debe formar como una unidad de acciones de
la produccin del contenido del sentido del texto y de su expresin. En la
escuela, esta unidad no se observa. Debido a esto, el trabajo con la palabra
participa como algo que no tiene sentido vital para el alumno.
M. Montessori, creando situaciones de juego, utilizaba el lenguaje escrito
como medio para la comunicacin. Los nios escriban textos breves en tarjetas.
El contenido de los textos era bastante diferente, pero corresponda a la edad de
los nios. Adems, los interlocutores estaban separados en el espacio, lo que
creaba la naturalidad de la utilizacin del lenguaje escrito. As se garantizaba la
318
motivacin de los nios, ante los cuales se descubra el sentido del dominio del
nuevo medio de comunicacin.
L.N. Tolstoy, como se sabe, para el desarrollo del lenguaje escrito en
nios, les propona escribir diferentes composiciones. El subrayaba que los
temas de las composiciones deben ser serios. Lev Nikolayevich Tolstoy, durante
el proceso de enseanza, retomaba inicialmente las acciones ms complejas y,
slo gradualmente, los nios aprendan a utilizar el lenguaje escrito para la
escritura de composiciones originales.
El pedagogo francs S. Fren introdujo el lenguaje escrito en la actividad
de la creatividad verbal, con lo cual tambin garantiz la unidad de los dos
aspectos sealados. El apoyaba las composiciones sobre temas libres.
Seleccionando algunas de estas, l las multiplicaba y se las entregaba a los
alumnos. Con estos textos se daba la enseanza de diferentes aspectos del
lenguaje escrito. Los alumnos redactaban los textos, realizaban el anlisis lxico,
gramatical, etc.
Un trabajo similar realizaba J. Rodari, convirtiendo la enseanza del
lenguaje escrito en parte de la vida de los nios. En particular, en su prctica
utilizaba la composicin de cuentos por parte de los nios.
Mostraremos cmo V.Ya. Liaudis y I.P.Negure utilizaron estos principios,
en nuestros das, enseando el lenguaje escrito a alumnos de segundo grado.
La enseanza del lenguaje escrito se daba en dos niveles. Inicialmente
los alumnos componan el texto, despus trabajaban sobre su formacin y
redaccin.
Para la enseanza de la composicin de textos, se utilizaron diferentes
medios retomados de J. Rodari y de K.S. Stanislavsky, as como los elaborados por
los mismos autores. Uno de los medios propone establecer la relacin entre objetos
que se perciben como objetos que no tienen ninguna relacin significativa. Por
ejemplo, los nios inventaban el cuento El perro y el armario.
Otro medio es lo mgico si fuera... de K.S. Stanislavsky.
319
Nina Talizina
Los alumnos escriban sobre el tema Si yo tuviera una mquina del

tiempo y otros. La motivacin de los nios se garantizaba por el hecho de que
ellos componan cuentos para los nios menores. La maestra deca que la
educadora y los nios del jardn de nios cercano les pidieron componer
cuentos, porque ya han ledo todos los libros de su biblioteca y ya no tenan
nada que leer. Los alumnos aceptaron la peticin. Sin presentar todo el proceso
de enseanza, slo sealaremos que los nios lograron cumplir la promesa. Las
mejores obras las leyeron con gran gusto los mismos autores, a los pequeos
del jardn de nios.
La enseanza se realiz de acuerdo al programa especial, dentro de las
sesiones sobre el desarrollo del lenguaje coherente de los escolares. El
programa inclua 35 horas.
Para ilustrar el transcurso de la enseanza, pondremos un ejemplo de un
fragmento de la sesin, en la cual se compona el Cuento de la antipluma y los
comentarios sobre el mismo.
Maestro: Hoy nuevamente vamos a inventar cuentos. Como siempre, es
necesario contestar a las preguntas: sobre qu escribir? quin ser el
personaje del cuento? qu va a hacer l?, etc.
Despus, el maestro les propone a los alumnos recordar palabras con el
prefijo antiguo. (Los nios no pueden contestar a esta pregunta).
Maestro: En los cuentos sobre la guerra, frecuentemente hay estas
palabras.
Nios: Antigs.
Maestro: De qu partes consiste esta palabra?
Nios: Esta palabra consiste de anti- y gas.
Maestro: Y qu significa esto?
Nios: Se lo ponen los soldados para no respirar los gases.
320
Maestro: Es correcto. Antigs es un medio de defensa personal que se

pone en la cabeza para protegerse de los gases venenosos. Ustedes pueden
poner ms ejemplos con el prefijo anti-?
Nios: Armas antinucleares.
Maestro: Para qu sirve?
Nios: Mata los misiles.
El maestro les propone a los alumnos ver el pizarrn, donde, en un lado,
estn escritas los prefijos anti- y mini-, y en otro lado estn las palabras pluma y
cuchillo.
Maestro: De estos prefijos y palabras se pueden formar palabras nuevas,
as como hace varias decenas de aos formaron la palabra antigs a partir de
anti- y gas. (Los nios forman palabras y el maestro las anota en el pizarrn:
anticuchillo, antipluma, minicuchillo, minipluma).
Maestro: Ustedes obtuvieron toda una lista de palabras nuevas y
desconocidas en el idioma. El antigs existe y todos nosotros lo vimos. Quin
de ustedes vio, alguna vez una antipluma o un anticuchillo?
Nios: (se ren). Estos objetos no existen
Maestro: Pero en un cuento pueden existir. En el cuento todo es posible:
un nio de madera. Existe Pinocho, quien habla y llora, como nosotros; existe
una casa con piernas de pollo; hay un pez de oro y muchas otras cosas. Vamos
a escribir un cuento sobre el objeto que no existe, incluso en un cuento. Si
hubiera existido la antipluma, qu caractersticas hubiera tenido?, Con la pluma
nosotros escribimos, y con la antipluma?
Nios: Esta borra todo. La pasamos por las letras y las letras
desaparecen; la anti0pluma se mueve en al direccin contraria, la ponen al final
de la palabra, la mueven por las letras de la derecha hacia la izquierda; la
antipluma puede tambin no borrar, sino escribir al revs, y para comprender lo
que se escribi con la antipluma, hay que leer con el espejo.
321
Nina Talizina
El experimentador aclara las funciones de la antipluma y establece el

problema: Imaginen ustedes que les regalaron una antipluma. Se ve como una
pluma usual, pero su conducta es extraa. En lugar de escribir, borra o escribe,
pero no es posible comprender nada: las letras salen al revs. Con esta pluma
pueden suceder situaciones inesperadas. Escriben un cuento acerca de cmo
alguien o ustedes se hicieron dueos de esta antipluma y que hubiera pasado
con ellos.
A los alumnos los dividieron en dos grupos de cuatro. Los alumnos de
cada grupo trabajaron sobre la composicin conjuntamente. Uno de los sujetos
(segn el deseo) improvisaba el cuento, partiendo de las exigencias del
problema y de las condiciones de la situacin imaginaria. Los dems
completaban. Despus de la lectura de la variante mejorada, todos comenzaban
a escribir el texto. A los nios se les permiti comunicarse entre ellos, prestar
ideas, temas, finales, etc. El experimentador les ayudaba a los alumnos que se
dirigan a l. Al final de la sesin, los voluntarios salan al pizarrn y presentaban
su cuento a los compaeros. Por ejemplo, Alla ley el cuento siguiente:
Una vez vivi una hada mala y tena una antipluma. El hada quera a su
antipluma y haca con ella cosas malas a la gente. Una vez, el hada tom su
antipluma y vol a la ciudad. Ella ve que todos los autobuses tienen sus
nmeros: 7, 25... El hada agarr la antipluma y borr los nmeros de los
autobuses. Pero no borr los nmeros completos, sino las mitades. La gente
lleg, empez a leer y no comprendi nada. Ellos no aguantaron y empezaron a
quejarse con el chofer, de por que escribi tan mal los nmeros. El chofer, al
principio, no les crey. Pero, cuando l sali, vio que la gente deca la verdad. El
chofer tuvo que poner el nuevo nmero. El hada regres de la ciudad y empez
a rer tan fuertemente que corrieron todos los pollos. La gente empez a buscar,
quin los confunda. Buscaron, buscaron y por fin la encontraron. Era el hada
mala. La amarraron y la metieron a la crcel. A la antipluma la pusieron en el
museo de objetos mgicos.
322
Despus de la lectura del cuento, el maestro realiz una breve discusin:

les gust el cuento o no?, Cmo se puede mejorar el contenido y el lenguaje
del cuento?78 En la segunda sesin,
los nios trabajaron sobre el
perfeccionamiento de los textos.

Despus de la enseanza de los nios, de acuerdo con el programa
experimental, se realiz la comparacin de su habilidad para utilizar el lenguaje
escrito con la habilidad de los nios de otros grados, donde la enseanza se
realizaba de acuerdo a los programas escolares tradicionales. De acuerdo a
todas las caractersticas evaluadas, los nios de los grados experimentales
mostraron el nivel ms alto de dominio de esta habilidad.
Sin analizar el proceso de la formacin de otras habilidades importantes
relacionadas con el estudio del idioma natal, sealaremos que en todos los
casos, en primer lugar, es necesario establecer, ante los alumnos, problemas
que descubren el sentido de una u otras habilidades. En segundo lugar, el
aprendizaje de la multitud de habilidades relacionadas con la comprensin y la
utilizacin del idioma, se debe realizar durante el proceso de solucin de
diferentes problemas que requieren de estas habilidades. En tercer lugar, el
proceso de la formacin se debe iniciar con la utilizacin de diferentes medios de
materializacin, los cuales permiten modelar y representar, en forma concreta,
los aspectos correspondientes del idioma.
Hbitos de trabajo durante el estudio del sistema de numeracin

Algo similar sucede durante el estudio de las matemticas. Ya se ha
sealado que el curso bsico de matemticas puede ser estudiado de manera
ms rpida y profunda, si este se construye en correspondencia con los
conocimientos psicolgicos contemporneos acerca de las posibilidades de los
78
Para ms detalles ver: Liaudis V.Ya. y Negure I.P. Las bases psicolgicas de la formacin del lenguaje
escrito en escolares menores. Kishiniov, 1983.
323
Nina Talizina
nios en diferentes edades, as como con la consideracin de las leyes del

Consideraremos las habilidades elementales que determinan el xito de
los escolares para el dominio del sistema de numeracin.
Antes que nada sealaremos, que durante el estudio de esta materia se
tiene que identificar el sistema bsico (fundamental) de conocimientos y
habilidades, el cual determina el xito de la educacin matemtica inicial.
Como ejemplo consideraremos el programa experimental elaborado en la
Universidad de Mosc por parte de Salmina y Sojina bajo la direccin de Galperin.
Uno de los conceptos bsicos de este programa es el concepto de
medida y una de las acciones bsicas es la medicin.
Si durante la enseanza de la lectura, antes de la introduccin de las letras,
se realiz el trabajo sobre la accin del anlisis de los sonidos, entonces en el
curso de matemticas, antes de introducir los nmeros, los alumnos asimilan la
medicin con la utilizacin de diferentes tipos de medidas: sencillas y complejas,
grandes y pequeas, para la medicin de magnitudes discretas y continuas.
Para el sealamiento del resultado de la medicin se utilizan diferentes
sealamientos (fichas, botones, etc.).
El concepto importante es el concepto de magnitud. La identificacin de las
magnitudes que se someten a medicin, requiere de la habilidad para encontrar
diferentes caractersticas en los objetos. Por eso el estudio de las matemticas se
debe iniciar con la formacin de este hbito lgico, si los nios no lo tienen.
Otro concepto importante, que es necesario para el dominio de la accin
de la medicin, es el concepto de correspondencia de la medida con la magnitud
que se mide (el volumen se mide con volumen, la masa con masa, la longitud con
medidas de longitud, el rea con medidas de rea, etc.). Los nios se convencen
de la necesidad de esta exigencia de manera prctica: a ellos se les propone por
ejemplo, medir la taza con el lazo. De la misma forma, los nios se convencen de
la necesidad de sealamientos. A ellos se les propone por ejemplo, medir la
324
longitud del borde de la mesa (escritorio) con ayuda del palito de conteo.
Trabajando sin sealamientos, los nios no pueden decir cuntas veces es
necesario colocar el palito en la magnitud que se mide. Gradualmente, mostrando
la necesidad prctica de realizar toda una serie de exigencias para medir, el
maestro formula, conjuntamente con los nios, las reglas de la medicin:
1. La eleccin de la magnitud que se va a medir.
2. La eleccin de la medida para la medicin.
3. La regla de trabajo con la medida:
a) durante la medicin de la longitud, elegir el punto del cual se inicia
la medicin;
b) determinar el punto final de cada medicin;
c) en los casos de cuerpos huecos, llenar el recipiente hasta el final.
4. Exposicin de sealamientos despus de cada medicin. (Si durante la
ltima medicin, la medida no cabe por completo, el resto se queda).
Durante la ejecucin de cada medicin, los escolares realizan no slo las
mediciones prcticas, sino tambin, necesariamente, pronuncian con qu
iniciarn la medicin, cmo la realizarn, cmo se fijar el resultado, etc.
Despus de la accin de la medicin, los escolares asimilan la accin de
comparacin de dos magnitudes. Aqu los escolares asimilan la accin del
establecimiento de la correspondencia recproca entre dos cantidades. Es
necesario mostrar que las magnitudes se pueden comparar slo en el caso que
se midan con una misma medida. Por ejemplo, se propone la comparacin, el
volumen, de dos tazas de arroz que son muy diferentes en sus tamaos.
Adems, el arroz en la taza pequea se mide con cucharas pequeas, mientras
que en la taza grande con cucharas grandes. Los nios obtienen dos series de
sealamientos, realizan la correspondencia recproca y observan: resulta que de
acuerdo a los sealamientos, en la taza pequea hay ms arroz. Pero es
evidente que esto no es as. Entonces, se aclara por qu se obtuvo una
respuesta incorrecta.
325
Nina Talizina
Se pueden utilizar tambin magnitudes (por ejemplo, longitud de las

bandas) que no son iguales, pero la medicin con diferentes medidas da la
misma cantidad de sealamientos, es decir, resulta que las bandas son iguales
en su longitud, pero, en realidad, son diferentes. El error es obvio.
Posteriormente los nios cumplen con estas condiciones muy estrictamente.
La formacin de conceptos igual, desigual, ms, menos se realiza ms
exitosamente si el maestro propone, no problemas abstractos con segmentos y
reas aburridas como tales, sino que los representa como problemas
interesantes para nios de seis o siete aos. Por ejemplo, el maestro propone
comparar la longitud de los caminos por los cuales corren los animales para
beber el agua del riachuelo. Los nios pueden descubrir, con ayuda de la
medicin, al zorro astuto que reparta el agua de manera deshonesta con el oso.
El resultado de cada comparacin realizada por los nios en forma
prctica, se despliega ante ellos en forma concreta. As, por ejemplo,
comparando las longitudes de los caminos del erizo y del ratn, los nios
obtuvieron este resultado:
E
M
Evidentemente, el camino del erizo es tres medidas ms largo.
Gradualmente, los nios aprenden a anotar los resultados obtenidos en el
idioma de las matemticas (traducen al idioma matemtico), utilizando letras,
signos matemticos y las relaciones entre dos cantidades ( =, , >, <).
Los escolares obtienen de manera independiente una serie secuencial de
nmeros utilizando el mismo medio: agregar una unidad para el nmero
obtenido. Despus de la introduccin de los nmeros, dentro de 10, los
escolares conocen las acciones aritmticas, las leyes de traslacin y
326
combinacin y, sobre esta base estudian con detalles la estructura del nmero,
dividindolo en diferentes grupos de unidades. Se presta mayor atencin al
conteo a travs de grupos iguales, lo que permite preparar la introduccin de la
multiplicacin. El trabajo se realiza con la utilizacin del eje los de nmeros. Para
los nios, este conteo sirve como el paso a la medida mayor.
A los alumnos se les muestra la necesidad de la multiplicacin, a travs
de la solucin de problemas correspondientes. Por ejemplo, se propone saber a
cuntos pjaros podemos alimentar con las semillas que se encuentran en la
bolsa. Cada pjaro necesita una cuchara pequea de semillas.
A los escolares se les propone encontrar los medios de solucin del
problema. El trabajo con las cucharas pequeas se rechaza por ser muy largas. Con
cucharas ms grandes (para sopa) se obtiene el resultado ms rpidamente, pero la
respuesta a la pregunta no se obtiene. Necesariamente, alguno de los alumnos
adivina: Hay que medir, cuntas cucharas pequeas caben en cucharas para sopa.
Ellos miden. Supongamos, que son dos cucharas.
C. P. Cuchara pequea.
C. G. Cuchara grande.
Los nios perciben la multiplicacin en forma lgica, como la medicin de

la medida: ellos tomaron de inmediato dos cucharas. Y, supongamos que esta
medida se retom cinco veces. Aparece la escritura:
2 x 5 10.
327
Nina Talizina
Los nios trabajaron con medidas pequeas (cucharas para t), pero
retomaban, de inmediato, dos de estas medidas.
La divisin se introduce de inmediato como la accin contraria a la
multiplicacin: el paso a la medida ms grande. Supongamos que hay 10 cucharas
de semillas. Hay que determinar cuntos pjaros alcanzaran semillas si cada uno
come dos cucharas. Entonces, hay que buscar cuntas veces contiene esta nueva
medida en lo que se mide. Como vemos, sobre la base de la medida y de la accin
de la medicin, se les puede mostrar a los nios el nmero y las acciones con l. Los
mismos conceptos permiten descubrir ante los escolares diferentes sistemas de
numeracin y el principio posicional de su construccin. Cada alumna nueva del
sistema de numeracin se considera como una medida mueva de conteo, mientras
que las relaciones entre a columna, como combinaciones de las medidas, cada una
de las cuales es tantas veces mayor que la medida de la columna anterior. As, en el
sistema decimal, 10 unidades de primera columna (unidades) dan la unidad de la
segunda columna (decenas), etc. Los escolares mismos forman nuevas medidas
de conteo, trabajando con la red de columna de los nmeros.
CENTENAS
DECENAS
328
UNIDADES
As, las unidades de cualquier columna se consideran y se anotan de la

misma forma, por eso los nios fcilmente comienzan a realizar todas las
acciones aritmticas con las unidades de cualquier columna.
Posteriormente, las medidas se utilizan durante el estudio de quebrados
y fracciones decimales. Cabe sealar que con esta aproximacin para la
construccin del curso de matemticas bsicas, en ms lgico introducir,
inicialmente, las fracciones decimales y despus, los quebrados. Las fracciones
decimales participan como la segunda parte del sistema de numeracin, en el
cual la medida, durante el paso de una columna a otra, no incrementa sino por el
contrario, disminuye. Los quebrados aparecen participan, ante los alumnos,
como el paso hacia una medida nueva de la medicin, pero ahora la medida
disminuye no diez veces, sino alguna otra cantidad de veces. Se observa que
los alumnos que trabajan de acuerdo a los programas dados, nunca cometen
aquellos errores frecuentes en la suma de fracciones, como la realizacin de
esta accin por separado en denominadores y, despus, en dividendos
Trabajando con las medidas, los escolares desde el inicio mismo asimilan
que se puede sumar y restar slo aquello que se midi con la misma medida.
Por eso, para sumar 1/4 y 1/6, es necesario conducirlos a una medida nueva - a
un denominador comn.
Debemos sealar, que la experiencia de muchos aos de trabajo con
este programa, mostr que los principios de su construccin les permiten a los
escolares penetrar ms profundamente en las bases del sistema de numeracin
y pasar fcilmente de un sistema al otro. Simultneamente, este reduce
notablemente el tiempo necesario para la asimilacin del curso bsico de
matemticas. Finalmente, la consideracin de las regularidades de la asimilacin
y de las particularidades de la edad de los nios, durante la elaboracin de la
metdica de la enseanza, permite garantizar la asimilacin completa y estable
del curso dado, por parte de los escolares.
329
Nina Talizina
La misma aproximacin, a travs de la identificacin de las acciones y de

los conceptos bsicos, se debe realizar en relacin con las habilidades que
garantizan la solucin de problemas.
El hbito de solucin de problemas aritmticos para los procesos
Antes que nada sealaremos que la base orientadora de las acciones,
que conforman la habilidad para solucionar estos problemas, se encuentra fuera
de la aritmtica. Para poder describir en el idioma de las matemticas la
situacin que se menciona en las condiciones del problema, es necesario
identificar, en esta situacin, los elementos bsicos y las relaciones entre ellos.
Todos estos problemas se basan en los mismos conceptos: la velocidad,
el tiempo y el resultado (producto) del proceso, al cual conduce el proceso o el
cual destruye.
Debido a esto, a los alumnos se les puede proporcionar el hbito general
para la solucin de todos los problemas para los procesos y construir su base
orientadora de acuerdo al tercer tipo. La base orientadora de la habilidad para
solucionar problemas para los procesos incluye los siguientes conceptos: la
velocidad, el tiempo y el producto del proceso.
Para la solucin exitosa de los problemas del tipo dado, tambin es
necesario comprender las relaciones entre los elementos bsicos de la situacin: a)
la magnitud del producto se encuentra en una proporcin directa, respecto a la
velocidad y el tiempo; b) el tiempo necesario para la obtencin del producto, se
encuentra en una proporcin directa, respecto al producto y en una proporcin
contraria respecto a la velocidad, etc. Despus se puede asimilar que, de acuerdo a
dos de estos elementos, siempre se puede encontrar el tercero, si se trata de un
solo participante del proceso (de una fuerza que acta). En realidad, S V x T; V S
: T; T S : V. Finalmente, si el producto se crea por parte de varios participantes,
entonces, en este caso, aparece un sistema nuevo de relaciones. Se trata de las
330
relaciones entre los significados particulares y generales de acuerdo a cada

parmetro, que se determinan por el carcter de la participacin de diferentes
fuerzas: si los participantes ayudan uno al otro, o actan uno en contra del otro, si
ellos participan en el proceso simultneamente o en diferentes momentos de tiempo,
etc. En el caso dado, la velocidad comn, por ejemplo, puede ser expresada de la
manera siguiente: Vo V1 V2 (si los participantes ayudan uno al otro); Vo V1
V2 (si los participantes actan uno en contra del otro).
Todo esto se incluye en la estructura de la habilidad dada y constituye el
programa de aquello que se debe ensear en este caso. Slo despus de la
asimilacin de todos los elementos y de sus relaciones, se puede proporcionar el
mtodo general del anlisis que permite establecer el sistema de relaciones, en
las condiciones de cualquier problema concreto del tipo dado.
Antes que nada, en los escolares se debe formar el sistema de
conceptos de tiempo, de velocidad y de producto del proceso. La evaluacin
muestra que normalmente los escolares no dominan estos conceptos ni las
relaciones entre ellos. As, por ejemplo, muchos alumnos no diferencian el
tiempo, como un momento determinado de tiempo (inicio de conteo) y el tiempo
como un intervalo temporal. (Por ejemplo, si en el problema se dice que el tren
sale a las 10 de la maana, los nios piensan que el tiempo de su movimiento es
igual a 10 horas).
La formacin de los conceptos bsicos (el tiempo, la velocidad y el
producto del proceso) concluye con la asimilacin de sus relaciones: los
escolares aprenden a encontrar uno de los tres elementos sealados, de
acuerdo a los otros dos. La formacin de todos los elementos se debe realizar
con el trabajo por etapas. En la etapa de la accin materializada se utilizan
ampliamente los esquemas espaciales y los modelos. As, por ejemplo, la
velocidad y el producto del proceso se representan en forma de segmento de la
lnea recta y el tiempo como un segmento, dividido en la cantidad
correspondiente de las partes. Al alumno se le propone, supongamos, obtener el
331
Nina Talizina
producto del proceso de acuerdo a la velocidad y el tiempo dados. El lo obtiene

midiendo el segmento que representa la velocidad, tantas veces, cuantas partes
contiene el otro segmento que representa el tiempo. El alumno concluye esta
accin prctica con la descripcin matemtica, sin dificultad, debido a que l
acaba de obtener el producto a travs sumar varias veces, en forma secuencial,
una misma magnitud, es decir, l tomaba lo mismo determinado nmero de
veces. De esta forma, el alumno puede realizar, de manera independiente, las
operaciones ejecutivas. De la misma forma, en esta etapa se asimilan todos los
dems elementos de la asimilacin.
Despus de esto, a los sujetos hay que ensearles a identificar los
elementos en la situacin, descrita con palabras, y analizar las condiciones del
problema de acuerdo al mismo plan. Esto ya es el nivel del lenguaje externo de la
asimilacin. El plan del anlisis puede tener, aproximadamente, la siguiente forma:
1. Quin acta (F)?
2. Qu es lo que se obtiene como resultado de su accin (S)?
3. Durante cunto tiempo se realiza la accin (T)?
4. Cunto puede hacer durante una unidad de tiempo (V)?
A los escolares se les ensea a encontrar, en las condiciones del
problema, los datos que contienen la respuesta a cada uno de los puntos de la
instruccin, a subrayar esta parte de las condiciones con una lnea determinada
y poner debajo (arriba) de ella el smbolo correspondiente (F, V, T, S). Despus
de esto, los escolares anotan las condiciones del problema con ayuda de los
smbolos, colocando los datos concretos frente a cada uno de ellos, y el signo
de interrogacin si la magnitud no se conoce.
He aqu uno de los problemas, despus del anlisis de sus condiciones:
Tres carros gastaron 250 litros de gasolina (S) durante 10 horas (T). Se sabe
que durante este tiempo, la primera mquina gast 60 litros (S) y segunda 110
litros (S). Encuentre, cunto gast la tercera mquina durante una hora (V)?.
332
Slo despus de la asimilacin de la forma dada de anlisis, por parte de

los escolares, se les debe ensear a analizar las condiciones del problema en
silencio.
Despus de la asimilacin de todos los elementos identificados, de sus
relaciones y del mtodo general de anlisis de las condiciones del problema, es
necesario proporcionarles a los alumnos el mtodo para la elaboracin del
esquema de la situacin y del plan de la resolucin. Inicialmente, esto se hace
en relacin con un participante, despus, en las condiciones de la accin
conjunta, los participantes del proceso pueden tanto ayudar, como actuar uno en
contra del otro. Posteriormente se proporciona la prescripcin general que
permite analizar las condiciones del problema, elaborar el esquema de la
situacin y el plan de la resolucin. La prescripcin presupone identificar, en las
condiciones del problema, a los participantes y cmo actan ellos (ayudan o
actan uno en contra del otro), el tiempo de cada uno de ellos, etc. Como
resultado de este tipo de anlisis, se elabora la escritura de las condiciones del
problema en el sistema determinado de los smbolos. He aqu una escritura de
los datos:
T 10 h
S 250 l
S 60 l
S 110 l
V ?
Despus de esto, al alumno se le propone identificar lo desconocido,
determinarlo con el smbolo correspondiente (V, S, T, V, T, S, etc.) y
encerrarlo en un crculo de lnea punteada (el signo de lo desconocido). En el
problema anterior, lo desconocido es la velocidad del tercer participante (V).
Despus, se propone sealar las magnitudes, con cuya ayuda se puede obtener
esto desconocido. El alumno, despus de asimilar los elementos bsicos y sus
333
Nina Talizina
relaciones, sabe que lo que se busca se puede obtener slo a travs de dos
vas: ya sea a travs del tiempo (T) y del producto (S) que se relaciona con el
tercer participante, o a travs de la velocidad general y la velocidad de diferentes
participantes. El alumno representa lo siguiente:
Despus, la prescripcin propone determinar cules de los elementos

sealados se conocen y cules no; el alumno contina el anlisis de las
condiciones del problema y encuentra que T se conoce y S no, etc.
Entonces, el esquema adquiere la forma siguiente (la lnea contina es el signo
de lo conocido).
Ahora el alumno debe establecer cmo se puede encontrar V. El sabe

que V se puede encontrar a travs de dos vas: a travs de T y S, o
334
particularmente de V y Vy V. Continuando con el anlisis de los datos del

problema, el alumno obtiene el esquema siguiente:
En el esquema se ve que la va sealada en el lado derecho y en el lado

izquierdo, conduce a la solucin. Pero la va derecha es ms corta.
Sobre la base del esquema de la situacin, los escolares elaboran el plan
para la resolucin del problema y lo realizan. Las operaciones ejecutivas no son
difciles para los alumnos, porque ellos ya asimilaron la expresin matemtica de
aquellas relaciones que existen entre los elementos representados de la situacin.
La verificacin del programa mostr que ante este tipo de enseanza,
incluso los alumnos del tercer grado que tienen ms problemas para el
aprendizaje, asimilan el mtodo general para la solucin de problemas para los
procesos y lo aplican exitosamente. La enseanza normalmente se realiza en 11
o 12 sesiones, es decir, en mucho menos tiempo del que usualmente se utiliza
en la enseanza tradicional en las escuelas, para la asimilacin de todas las
variedades de problemas de este tipo. Nosotros hemos considerado este hbito
en forma materializada y la generalizacin - dentro de los lmites de todos los
tipos de tareas para los procesos que se utilizan en la escuela. Solucionando los
problemas de esta clase, los escolares gradualmente pasan a la etapa mental.
335
Nina Talizina
Leyendo las condiciones del problema, ellos ya no van a determinar con signos
los elementos aislados, a anotar todos los datos y a elaborar el esquema para la
solucin: todo esto lo harn en silencio, rpidamente e identificarn de inmediato
la va racional para la solucin.
Como vemos, durante la elaboracin del programa para la formacin de la
habilidad para solucionar problemas aritmticos, es necesario identificar, antes
que nada, los conceptos bsicos, en los cuales se apoyan los problemas y los
cuales (en el caso dado, es el concepto de velocidad, de tiempo, de producto y de
las fuerzas que actan) constituyen lo especfico de los problemas de esta clase.
Despus se identifican la relaciones entre estos conceptos y, sobre esta base, se
proporciona el mtodo general para el anlisis de este tipo de problemas.
Evidentemente, el mtodo general de anlisis tambin debe pasar por todas las
etapas de trabajo. Finalmente, este se tiene que utilizar sin apoyo en el esquema.
Las ventajas de la esquematizacin de la situacin, en las condiciones
del problema, consisten en que el texto se traduce al idioma del modelo
concreto y, al mismo tiempo, abstracto, en el cual todas las relaciones aparecen
simultneamente ante el alumno. Adems, en el esquema se representa el plan
para la solucin: la cantidad de elementos, encerrados en crculos con la lnea
punteada, muestra en cuntas preguntas (y acciones) se puede solucionar el
problema. La orientacin de las flechas muestra en qu orden se debe actuar.
La particularidad de este esquema consiste en el hecho de que el
contenido de las formas ejecutivas, no se representa. El esquema modela slo
los elementos especficos de la situacin y las relaciones entre ellos, es decir, la
base orientadora de la accin. Pero como mostraron los estudios, despus del
trabajo especial con los elementos bsicos (T, V, S) y con sus relaciones, las
operaciones de ejecucin no representan dificultades, incluso durante la solucin
de problemas complejos, debido a que estas operaciones siempre son las
mismas. La dificultad de la solucin de estos problemas consiste no en las
acciones aritmticas como tales, sino en el carcter adecuado de su aplicacin.
336
El hbito considerado le da la posibilidad al alumno, durante la solucin de

problemas de este tipo, de elaborar la base orientadora completa, lo que
garantiza
la
comprensin
del
sistema
dado
de
las
relaciones
y,
consecuentemente, su traduccin adecuada al idioma de las acciones

aritmticas.
La lgica de las acciones ejecutivas, se determina por la lgica de la
situacin representada en las condiciones del problema. Durante la enseanza
de la solucin de problemas aritmticos, el maestro debe descubrir ante el
alumno estas relaciones y formar en l la base orientadora completa y adecuada
para las acciones que se realizan.
Las ventajas de esta va de la enseanza, se demuestran con los resultados
de las series de experimentos comparativo y de control de los experimentos.
Despus de la enseanza, a 18 sujetos se les propusieron dos tareas ms
complejas. He aqu uno de los problemas: Hay que plantar 60 rboles. Si slo
trabajaran los alumnos de tercer grado, el trabajo se realizara durante 3 horas y si
trabajaran slo los alumnos de cuarto grado, en 6 horas. Durante cunto tiempo se
realizar el trabajo, si trabajan los alumnos de ambos grados juntos?
Todos los sujetos solucionaron independientemente uno de estos
problemas. Durante la solucin del segundo problema, descrito anteriormente,
siete alumnos necesitaron de una pequea ayuda del experimentador. Las
dificultades se relacionaron con la forma condicional de la representacin de los
datos, lo cual condujo a que no todos los alumnos lograran comprenderlos.
Incluso, si reconocemos estas siete resoluciones como incorrectas, las
respuestas correctas constituyen el 81% de todos los casos.
Estos mismos problemas se les plantearon a 72 alumnos con promedio
moderado de calificaciones de cuarto grado, quinto, sexto y octavo grado (18
sujetos de cada grado escolar). Se encontr que las soluciones correctas
constituyeron slo el 22% en el cuarto, el 33% en el quinto, el 50% en el sexto y
el 19% en el octavo grados. A los escolares de sexto y octavo grado se les
337
Nina Talizina
permiti usar los medios algebraicos para la solucin de los problemas, pero
esto tampoco ayud.
Como vemos, los resultados son malos. Resultados particularmente
bajos se obtuvieron con los alumnos de octavo grado: el estudio del lgebra,
despus de la aritmtica, no condujo generalizacin de los medios aritmticos de
resolucin, ni a su comprensin como casos particulares de relaciones
algebraicas, sino a su olvido, en la forma como fueron asimilados anteriormente.
La ventaja de la enseanza, dirigida a la formacin, antes que nada, de la
base orientadora de las acciones, consiste en el hecho de que, garantizando la
comprensin y la eleccin consciente de las acciones ejecutivas, la actividad de los
escolares adquiere un carcter independiente y crea en ellos una relacin positiva
respecto a los estudios. El cambio de la relacin de los escolares hacia la aritmtica,
sucede ante los ojos del maestro. Inicialmente los escolares trabajaban sin ganas
(las sesiones ocupaban su tiempo libre), ellos no ocultaban su relacin negativa
hacia la solucin de problemas. Pero aproximadamente despus de dos o tres
sesiones, la situacin cambi. Los nios intentaban solucionar ms problemas
durante las sesiones, estudiar ms y su atencin mejor. Despus de la solucin de
problemas de control, a los escolares se les dijo que la forma de trabajo cambiaba.
El que quiera, tiene que buscar problemas independientemente en los manuales de
aritmtica, solucionarlos y traerlos al experimentador para su verificacin. Se
encontr que todos los alumnos empezaron a buscar, a pesar de que nadie les
ordenaba hacerlo, nadie pona calificacin por esto y nadie les recordaba esto. A les
alumnos les diriga su inters inmediato hacia la solucin de problemas, que ahora
se hicieron accesibles para ellos79.
Es posible la generalizacin posterior del hbito considerado. El anlisis
previo mostr que los problemas para los procesos y los problemas para compra
79
Para una exposicin detallada de la metdica de trabajo con problemas de este tipo, ver: Nikola G. Y
Talizina N.F. La formacin de hbitos generales para la solucin de problemas aritmticos. En: Talizina N.F.
(Ed.) La formacin de las habilidades del pensamiento matemtico. Mosc, 1995.: 68-120.
338
venta, poseen un sistema idntico de relaciones; la diferencia consiste slo en el

plano concreto-objetal, lo que no es esencial en el caso dado. Se puede proponer a
los escolares el medio de anlisis que les permite acercarse a estas dos grandes
clases de problemas aritmticos, como a las variedades de un solo tipo.
1. Seale algunas acciones necesarias durante el estudio del idioma natal.
2. Por qu no se puede iniciar con letras la enseanza de la lectura?
3. Por qu para el dominio del idioma, la composicin es mejor que el dictado?
4. Por qu la solucin de ejemplos en la aritmtica, es ms fcil que la solucin
de problemas?
5. Qu tipo de base orientadora de la accin se debe utilizar durante el estudio
de cualquier materia? Por qu?
6. Seale las acciones que necesitan los escolares durante el conocimiento de la
naturaleza y de las artes expresivas.
Literatura
Aidarova L.I. Problemas psicolgicos de la enseanza del idioma ruso en
escolares menores. Mosc, 1978.
Davidov V.V. Las particularidades psicolgicas del periodo antes del nmero en
la enseanza de las matemticas. En: Las posibilidades de la asimilacin de
conocimientos en diferentes edades infantiles. Mosc, 1996, pg. 104
189.
Salmina N.G. y Forero Navis I. La enseanza de las matemticas en la escuela
primaria. Mosc, 1995, pg. 29-68.
Nikola G. Y Talizina N.F. La formacin de los hbitos generales para la solucin
de problemas aritmticos. En: Talizina N.F. (Ed.) La formacin de las
habilidades del pensamiento matemtico. Mosc, 1995.
339
Nina Talizina
340
Captulo 12
Vas para la formacin de la

actividad de aprendizaje
Como se ha sealado anteriormente, la habilidad para estudiar incluye

todas las acciones: lgicas, psicolgicas y especficas.
El maestro debe saber identificar aquellas acciones que son necesarias
para la asimilacin de la parte y del tema dados. Cada vez que el alumno inicia el
estudio de material nuevo, debe poseer aquellos conocimientos y acciones, sobre
cuya base se construyen conocimientos y acciones nuevas. Si esta condicin no
80
se cumple, entonces el alumno no podr comprender el material nuevo .

Adems, el escolar debe poseer aquellas acciones que son necesarias
para el paso por las etapas de la asimilacin. Con estas se relacionan la
habilidad para incluirse en el trabajo segn la instruccin verbal, la habilidad
para codificar, modelar, la habilidad para trabajar con el texto y muchas otras. La
formacin de todas estas acciones se da a travs de otra va, en comparacin
con la formacin de las acciones, consideradas en los captulos anteriores.
Comprendiendo
la
importancia
de
la
habilidad
para
estudiar,
consideraremos la va de la formacin de algunas de las acciones que se
80
En la didctica, estas exigencias se reflejan en los principios de carcter secuencial y accesible de la

presentacin del material.
incluyen en ella y que se utilizan ampliamente durante la asimilacin de material

diverso.
La formacin de acciones incluidas en el hbito de la modelacin
La enseanza de la modelacin se debe iniciar con la habilidad de
reflejar las relaciones espaciales, despus con la representacin de las
relaciones temporales y ms tarde, de otros tipos de relaciones (mecnicas,
tonales, matemticas, lgicas, etc.).
Si a los nios se les proporcionan inicialmente los modelos preparados
con los cuales trabajan, posteriormente los escolares aprenden a construir
diferentes tipos de modelos, es decir, dominan la actividad de modelar.
N.G.Salmina y sus colaboradores estudiaron cuidadosamente el proceso
de la enseanza de la actividad de modelar81. Esta autora identifica las
siguientes acciones que se incluyen en esta actividad:
1. El anlisis del material (texto) que se debe modelar: la identificacin de
las partes con sentido, es decir, del sistema de elementos y de sus relaciones
que se deben representar con ayuda de los medios de signos y smbolos.
2. La traduccin al idioma de smbolos y signos. Se presta especial
atencin al principio de la correspondencia recproca (de una acepcin) entre los
elementos identificados del material y los elementos del modelo. Sin esta
correspondencia, el modelo no dar la representacin correcta del material que
se estudia.
3. Los escolares deben determinar los elementos y las relaciones iguales
con smbolos y signos iguales, mientras que los elementos y smbolos diferentes
con signos y smbolos diferentes. (Evidentemente, estas exigencias se
conservan dentro de los lmites de la construccin de un solo modelo, es decir,
en las condiciones de la solucin del problema dado).
81
Ver los detalles en: Salmina N.G. Smbolo y signo en la enseanza. Mosc, 1988.
343
Nina Talizina
4. la accin de la transformacin del modelo. Esta accin les permite a

los escolares reagrupar los elementos del modelo y completarlo con los
elementos faltantes, etc.
5. La comparacin del modelo obtenido con la realidad (con aquello que
modelaba). Esta accin permite obtener informacin nueva acerca de la
modelacin del objeto y penetrar ms profundamente en su esencia.
Precisamente este es el objetivo de la creacin del modelo.
Como mostraron los estudios, los escolares de la escuela primaria no
dominan esta actividad por completo. Al mismo tiempo, la formacin dirigida de
esta actividad permite utilizarla exitosamente ya en el primer grado. En calidad
de ejemplo, consideraremos el trabajo de N.G. Salmina y G.A. Glotova.
Antes que nada, para garantizar la modelacin los autores utilizaron una
serie de hbitos. En particular, la enseanza se realizaba en forma de juego. La
esencia del juego consiste en lo siguiente: el nio imagina un cuadro y construye
el modelo, mientras que el maestro (u otro alumno) debe adivinar el cuadro.
Tambin a los nios se les mostraban modelos construidos incorrectamente
(que construyeron, supuestamente otros nios). La atencin se acentuaba en el
hecho de que esto imposibilita la adivinanza del cuadro.
Despus de esto, a los nios se les propona la siguiente tarea:
Expliquen a los otros nios cmo hay que construir los modelos, para que sea
posible adivinar los cuadros correctamente. Normalmente, los nios no podan
realizar esta tarea. El maestro les daba a los alumnos una tarjeta, la cual
sealaba, sobre la base de las acciones presentadas anteriormente, las reglas
de la modelacin en forma concreta. Simultneamente, el maestro formulaba
estas reglas en forma verbal accesible, y con varios ejemplos explicaba cmo se
deba construir el modelo. Despus de esto, a los nios se les proponan tareas,
en las cuales la cantidad de las partes, en las situaciones sustituidas, variaba de
dos a diez. El maestro haca preguntas y daba indicaciones para ayudarles a los
nios en la aclaracin de todas las acciones necesarias en la secuencia
344
adecuada. Para reforzar la motivacin, el maestro les daba fichas por cada
respuesta correcta.
Gradualmente, los nios recordaban el contenido de la tarjeta y realizaban el
modelo sin dirigirse a l. Ahora el proceso de modelacin transcurra en forma de
razonamiento: las explicaciones deban ser comprensibles para el grupo de nios
menores del jardn de nios. Esto permitira obtener respuestas ms argumentadas
y acentuadas en la entonacin.
Despus de pasar por todas las etapas de asimilacin, a los nios se les
propusieron tareas de control. Su ejecucin mostr que los nios aprendieron a
codificar y, adems, a elegir las sustituciones cmodas y a estructurarlas. Los
nios construan, exitosa e independientemente, los modelos con otro material
objetal (si tenan los conocimientos objetales especficos).
La formacin de la habilidad para ser atento

La atencin es autocontrol que se realiza en silencio, en forma reducida y
automatizada. No es necesario demostrar que la habilidad para ser atentos es
indispensable no slo para la enseanza exitosa, sino tambin para la
realizacin productiva de todos los dems tipos de actividades, tanto en la
escuela, como despus de terminarla.
Cmo se puede formar la atencin en aquellos nios que no la tienen?
Nosotros encontramos respuesta a esta pregunta en el libro de P.Ya. Galperin y
S.L. Kabilnitskaya.82
Como se ha dicho, estos autores parten del hecho de que la atencin es la
accin de control. Pero no cada accin de control es la atencin, sino slo aquellas
que se realizan en la mente, que es reducida y automatizada. Sin embargo,
sabemos que la accin no adquiere estas caractersticas de inmediato, sino slo al
final, en las etapas finales de la asimilacin. De esto se concluye que la atencin
345
Nina Talizina
es la etapa final de la asimilacin de la accin del control. Se debe Iniciar la

formacin de la atencin a partir de las acciones externas, conscientes y
desplegadas del control. Como complemento, debemos agregar, que se trata de la
atencin voluntaria, que es la predominante en el proceso de la actividad escolar.
Para la formacin de la atencin voluntaria se puede utilizar la accin de
control en diferentes tipos de tareas. Pero lo ms recomendable es elegir
aquellos tipos de trabajo escolar, en los cuales se siente ms la insuficiencia de
la atencin de los escolares. As, P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya formaban la
atencin con la accin del control que se utilizaba durante el trabajo con texto.
La verificacin previa mostr que los nios desatentos no pueden encontrar
errores en el texto. El trabajo se realiz con escolares de tercer grado.
Antes que nada, se estableci el contenido del control: concretamente
qu se debe ensear. En el caso dado, la accin de control consiste de las
siguientes operaciones:
1. La eleccin del orden en la ejecucin de la verificacin. El alumno
debe decidir qu es lo que va a verificar primero en el texto: lo correcto del
sentido o de la escritura.
2. La identificacin de las partes del texto que se verifican: palabras,
oraciones.
3. La identificacin de los posibles tipos de errores:
omisin - cambio de posicin
de palabras,
slabas,
duplicacin sustitucin
letras
82
Para ms detalles, ver: P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya. La formacin experimental de la atencin.
Mosc, 1974.
346
Para que los escolares realicen todas las operaciones en forma

secuencial desde el inicio mismo, es necesario determinar el orden del trabajo y
anotarlo en la tarjeta. He aqu un ejemplo:
1. Seale el orden de la realizacin de verificacin: segn el sentido o
segn la escritura.
2. Lea la oracin en voz alta.
3. Las palabras combinan una con otra o no?
4. Hay omisiones de palabras o no?
5. Lea por slabas en voz alta y seale cada slaba con entonacin.
6. Las letras combinan con las palabras o no?
7. Hay omisin de letras o no?
El trabajo se inicia con la explicacin y la muestra de la accin del control
por parte del maestro. El primer punto de la regla se explica de la manera
siguiente: En este texto se cometieron errores. Es necesario encontrarlos y
corregirlos. Los errores en el texto son diferentes. Hay errores en la escritura de
palabras aisladas, pero tambin hay errores de otro tipo: omisin de palabras, o
en lugar de la palabra necesaria, escribieron una inadecuada. Por eso la oracin
pierde su sentido. Para encontrar todos los errores hay que trabajar en orden:
qu errores vas a corregir primero y cules despus83.
El maestro verifica un texto con los escolares, de acuerdo a la regla.
Como ya se sabe, inicialmente el control se realiza en forma material o
materializada. Con este objetivo, a los alumnos se les propone sealar con lnea
vertical cada palabra que se verifica en la oracin y cada slaba en la palabra, leer en
voz alta y verificar cada palabra y cada slaba. Si los alumnos tienen dificultades para
encontrar errores, omitindolos, se les pueden dar como modelos, textos sin errores.
Adems, antes del trabajo es importante decirles a los nios que en los textos hay
tantos errores gramaticales, como errores en el sentido. Evidentemente, el maestro
83
P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya. La formacin experimental de la atencin. Mosc, 1974.
347
Nina Talizina
debe elaborar con antelacin el sistema de tareas que garantiza la generalizacin de

la accin del control, que se est formando84.
Despus de la realizacin exitosa de esta accin en forma materializada,
los escolares deben realizarla sin apoyo en la tarjeta. Pero antes de esto, ellos
deben nombrar la operacin que sigue y realizarla. Ahora las palabras y las slabas
que se verifican no se subrayan, sino que se identifican visualmente y se leen.
Al realizar correctamente la accin del control en la forma verbal externa,
los alumnos gradualmente la pasan a la forma mental. En esta etapa, el control
puede ser transformado en un acto de atencin. Pero para ello, hay que garantizar
el cambio de esta accin, no slo de acuerdo a la forma (de la materializada a la
mental) sino de acuerdo a dos lneas ms: reduccin y automatizacin.
Durante la seleccin de las tareas se deben incluir tanto los errores del
sentido, como los errores en la ortografa. En el ltimo caso, se deben omitir los
errores para las reglas que los escolares an no han estudiado. Existe una opinin
de que la percepcin de la escritura incorrecta, de acuerdo a la regla conocida,
conduce a faltas ortogrficas. Esto no es as. En el caso dado, el nio no solamente
percibe la escritura incorrecta, sino tambin la corrige activamente, es decir, se
apoya en la regla de manera consciente (por ejemplo, la regla de la escritura de
preposiciones con sustantivos) y la utiliza para la obtencin del modelo correcto.
Cuando los escolares pueden realizar la accin del control en forma verbal
externa, sin el apoyo en la tarjeta y en el modelo del texto, es til la verificacin
recproca de los alumnos de las tareas de casa y de las tareas en el saln.
No se puede pensar que la atencin se formar despus de la realizacin
de algunas tareas. Esto no suceder. En primer lugar, como mostraron los
experimentos de P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya, la enseanza del control de
textos requiri de 20 a 25 tareas, con duracin de 20 a 30 minutos cada una. En
segundo lugar, se encontr que, verificando exitosamente los textos en las
84
Las tareas se pueden retomar del libro de P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya.
348
condiciones de la enseanza, los nios no lo hacan en otros casos: por ejemplo,

durante la realizacin de las tareas de casa. En tercer lugar, ellos no pasaban el
hbito asimilado del control a otro tipo de material. Finalmente, se observaban
casos de falta de atencin, a veces despus de uno o dos meses de trabajo
exitoso del alumno.
Para poder superar todo esto, es necesario preocuparse por la direccin del
proceso de reduccin, automatizacin y generalizacin de las acciones de control.
Cuando los nios pronuncian en voz alta las reglas de la accin, es
necesario permitirles gradualmente no leer cada punto de la regla en voz alta,
sino slo nombrar el nmero del punto y dar respuesta a la pregunta que
contiene dicho punto.
De la misma forma, tambin se deben reducir, las respuestas y
convertirlas en respuestas breves de s o no. Cuando el alumno realiza la
accin en la mente, a veces se deben verificar los pasos de su trabajo,
preguntando: Qu ests haciendo ahora?. Todas estas medidas garantizan el
paso de la accin de control del alumno, al plano interno, sin omitir las
operaciones bsicas.
Es importante que los alumnos utilicen la accin del control que se est
formando no slo en la escuela, sino tambin en la casa (o cuando se quedan
en la escuela despus de clases) durante la ejecucin de tareas de casa.
Finalmente, es importante pasar esta accin a otro material. As, en el
trabajo sealado anteriormente, para la generalizacin de la accin del control,
se utilizaron las siguientes tareas:
1. Verificar si el ornamento est dibujado correctamente o no.
2. Verificar si la posicin de las figuras de ajedrez est dibujada en el
pizarrn correctamente o no.
3. Encontrar un cuadro igual al mdulo, entre una multitud de cuadros.
4. Verificar si las cifras tachadas en la tarjeta dada corresponden a la
tarjeta-modelo.
349
Nina Talizina
5. Encontrar qu es lo incorrecto en el cuadro.

6. Encontrar la cifra o letra dada (entre una multitud de ellas presentadas
en desorden).
Adems, es importante que los alumnos, al iniciar el control del nuevo
tipo de material, elaboren las reglas de la accin. La ejecucin de la accin del
control con el nuevo material no requiere de mucho tiempo, debido a que su
contenido bsico ya se ha asimilado. La lgica general del movimiento es la
misma. Sin embargo, el contenido de las operaciones aisladas cambia. As,
durante la comparacin de los dibujos ornamentales, es necesario elaborar la
ruta del movimiento que va a determinar la comparacin de los ornamentos:
horizontal (por las lneas) o vertical (por las columnas). La verificacin del texto
no exiga la solucin de este problema: el orden de la verificacin se
determinaba por la secuencia de las palabras en las oraciones.
Despus de que la accin de control adquiera la forma mental, el grado
necesario de generalizacin, reduccin y automatizacin, el alumno que posee
esta accin, ser un alumno atento. Esto evidentemente incrementar
esencialmente la productividad de su actividad escolar.
El maestro debe aspirar a identificar, en el momento ms temprano
posible, a los alumnos en quienes la atencin an no se ha formado.
Evidentemente, el material con el cual se forma la accin de control debe
corresponder a las posibilidades de los nios. Adems, si el nio an no sabe leer,
las reglas de la accin no se anotan en una tarjeta, sino que se repiten varias
veces, y despus se utilizan durante el proceso de trabajo y se recuerdan todo el
tiempo. Es mejor an cuando el maestro encuentra un medio para representar la
regla en forma concreta, utilizando medios accesibles para los nios.
La habilidad para trabajar con el texto. La habilidad de los escolares para
trabajar con un texto, tambin es un componente importante de la habilidad para
estudiar. Frecuentemente hay fallas en su formacin, incluso en los alumnos de
los grados superiores. Al mismo tiempo, ante la organizacin correcta de la
350
actividad de estudio, esta accin se realiza exitosamente por parte de los

alumnos de la escuela primaria. Antes que nada, la habilidad para trabajar con
un texto es necesaria para su comprensin, lo cual, a su vez, es necesario para
el recuerdo del sentido del texto.
Se debe iniciar el trabajo con el texto a partir de su divisin en partes con
sentido. Cada unidad del sentido identificada, se debe sealar en el texto a travs
de uno u otro medio. Por ejemplo, se pueden utilizar sealamientos de colores, o
se pueden subrayar las partes, etc. Gradualmente, la forma externa de
identificacin de las partes desaparece y se sustituye por diferentes smbolos o
signos (del tipo de letras o cifras). Las unidades del sentido pueden obtener su
denominacin (ttulo) que, en forma reducida, determina su sentido. Es muy
importante que los alumnos comprendan los pasos del medio concreto de la
expresin, al ms generalizado. La elaboracin de ttulos para las partes del texto
es una de las vas para ensear esta habilidad a los nios. Es importante informar
a los maestros que un relato muy cercano al texto no es deseable. En la psicologa
se sabe que entre ms medios tenga el sujeto para transmitir el mismo
pensamiento, ms alto es el nivel de comprensin de la esencia de ste. Hay que
exigir que el alumno relate el contenido de cualquier texto con palabras propias.
Otro paso importante es la habilidad para unir unidades del sentido y ver
en ellas el descubrimiento del tema nico. Para ello, es necesario ensearles a
los alumnos a identificar las relaciones lgicas entre las partes aisladas del
sentido. Estas partes pueden presentar diferentes aspectos del mismo tema y
ser iguales entre ellas. Otras unidades del sentido pueden relacionarse una con
otra, como lo parcial y lo general, es decir, entre ellas existen relaciones de
especie-gnero.
Para los alumnos de la escuela primaria es particularmente difcil
identificar las relaciones de causa y efecto. Evidentemente, las relaciones
lgicas sealadas inicialmente, se deben asimilar antes del trabajo con textos.
Trabajando con el texto, los alumnos utilizan diferentes acciones lgicas, y de
351
Nina Talizina
esta forma no slo comprenden mejor el texto, sino tambin perfeccionan los
hbitos lgicos del pensamiento.
Los hbitos de trabajo con texto considerados, garantizan no slo su
comprensin, sino tambin su memorizacin exitosa. Adems, es importante
sealar que la memorizacin, en gran medida, se da involuntariamente. Entre
ms cuidadoso y variado sea el trabajo con el texto, ms rpida y fcilmente
ser recordado este.
Concluyendo con la consideracin de las acciones cognoscitivas que se
incluyen en la habilidad para estudiar, sealaremos que dicha habilidad nunca
puede ser formada en su aspecto completo en todos los aos escolares. La
introduccin de materias y temas nuevos, tambin puede requerir de medios
cognoscitivos nuevos. Esto se relaciona con los tres tipos de acciones
consideradas: especficas, lgicas y psicolgicas. Al mismo tiempo, existe un
sistema de componentes de la habilidad para estudiar, que son necesarios
durante todos los aos escolares. Estos componentes se deben formar
precisamente en la escuela primaria.
Con estos componentes de la habilidad para estudiar, antes que nada, se
relacionan los hbitos del pensamiento lgico, as como las habilidades que
nosotros hemos identificado, condicionalmente, como psicolgicas. Las acciones
que conforman estas habilidades son necesarias no slo en los estudios, sino
tambin en todos los dems tipos de la actividad humana. Gracias a esto,
nosotros las denominamos como habilidades generales de la actividad. La
particularidad de los componentes lgicos y psicolgicos de los estudios,
consisten tambin en el hecho de que, como ya se ha sealado, stas pueden
ser formadas con cualquier material objetal accesible para el alumno.
En lo que se refiere a los tipos especficos de la actividad, estos se
pueden formar slo durante el estudio de aquellas materias, cuya esencia ellos
reflejan. As, por ejemplo, no se pueden formar los hbitos del pensamiento
matemtico sin estudiar las matemticas. En relacin con los hbitos especficos
352
del pensamiento, cabe subrayar que es necesario preocuparse, antes que nada,
por aquellos componentes de los estudios, los cuales son constantes en el
estudio de la materia dada (o del ciclo dado de materias). As, al iniciar el estudio
de las matemticas, antes que nada, hay que preocuparse no de las acciones
aisladas (clculo, adicin, etc.) que se utilizan en las primeras etapas del estudio
de las matemticas, sino de aquellas acciones que reflejan lo especfico del rea
en general. Debido a esto, los componentes especficos dados de la habilidad
para estudiar, durante todos los aos del estudio de la materia correspondiente
(o del ciclo dado de materias), determinarn los xitos de la enseanza. Durante
el estudio de las matemticas, desde el inicio mismo se deben introducir los
hbitos del pensamiento matemtico que reflejan lo especfico de la
aproximacin matemtica y del medio matemtico de la descripcin de la
realidad. A partir del inicio mismo del estudio de las matemticas, el nio debe
comprender la esencia del nmero, de la aproximacin cuantitativa al anlisis de
la realidad, del idioma especfico de las matemticas y aprender a hablar en este
idioma. Posteriormente, cuando los escolares encuentren los nuevos tipos de
idiomas de las matemticas (lgebra, geometra, etc.), es necesario mostrar las
particularidades de cada uno de ellos, pero esto ya no ser tan complejo para el
alumno si asimil el trabajo con el idioma de la ciencia, con el ejemplo de la
aritmtica, o de cualquier otra parte de las matemticas.
Desgraciadamente, el idioma especfico de la materia que se estudia, no
participa como objeto de estudio en la escuela media, ni tampoco en la escuela
superior. Debido a esto, el paso de la descripcin de un idioma a otro, produce
dificultades. As, por ejemplo, incluso los estudiantes no siempre logran
encontrar en la descripcin, con ayuda de las ecuaciones, los objetos
geomtricos que ocupan posiciones determinadas en el espacio, y a la inversa,
muestran dificultades en el paso hacia el idioma analtico.
La misma situacin se observa durante el estudio del idioma natal. En
primer lugar, debemos preocuparnos por aquellos medios cognoscitivos que
353
Nina Talizina
descubren ante el alumno, al idioma como una realidad especfica que les
permite ver en ella las orientaciones bsicas del movimiento. Anteriormente,
nosotros hemos considerado ejemplos de estas acciones cognoscitivas,
relacionadas precisamente con el estudio del idioma natal. Si el nio en la
escuela primaria (o durante su preparacin para la escuela), adquiere todos los
componentes necesarios del pensamiento lingstico, entonces para l ser fcil
estudiar tambin un idioma extranjero, el cual ser, como una variante de
aquella realidad que l aprendi durante el estudio del idioma natal. As,
conociendo el sistema de informaciones que posee el verbo en el idioma ruso, el
alumno ve que el verbo en el idioma ingls transmite el mismo sistema de
informaciones, pero a travs de otros medios que caracterizan al idioma dado.
De esta forma, todos los componentes de la actividad de los estudios se
deben formar considerando el movimiento posterior del alumno. Slo en este
caso, la escuela primaria podr cumplir su objetivo bsico: armar a los escolares
con los medios cognoscitivos para el estudio sistemtico de diferentes reas de
las ciencias.
1. Se puede (o no) decir que la atencin es el control y que el control es la
atencin?
2. Cundo es til la memorizacin mecnica?
3. Se puede (o no) considerar que aprender de memoria siempre significa
hacerlo mecnicamente?
4. Por qu es importante para el alumno saber relatar lo mismo con medios
diferentes?
5. Elabore diferentes variantes del plan para uno de los captulos de este libro.
354
Literatura
Galperin P.Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formacin experimental de la atencin.
Mosc, 1974.
Davidov V.V. El desarrollo psquico en la edad escolar menor. En: Petrovsky
A.V. (Ed.) Psicologa del desarrollo por edades y psicologa pedaggica.
Mosc, 1979.: 87-96.
355
Captulo 13
Psicologa educativa
Usualmente la experiencia social se clasifica de acuerdo a su contenido.

Hasta ahora, en nuestro libro se ha hablado de la experiencia cientfica. Todas las
materias que se estudian en la escuela, reflejan los logros cientficos. Pero adems
de la experiencia cientfica, la humanidad dispone de otros tipos de experiencia:
tica, esttica, fsica, laboral etc. Cuando se trata de la asimilacin de la experiencia
cientfica tambin se habla de la enseanza. Similarmente, la asimilacin de la
experiencia productiva tambin se llama enseanza. Pero cuando se trata de la
asimilacin de las normas morales y de la cultura esttica, entonces hablan de la
educacin. La asimilacin de la cultura fsica tambin es educacin. No existen
criterios estrictos para esta divisin. As, a veces hablan no slo de la educacin
moral, sino de la enseanza moral. De la misma forma, cuando se trata de la
asimilacin de la ciencia, se habla no slo de enseanza, sino tambin de la
educacin intelectual. Debido a lo anterior, tomaremos en cuenta dicha divisin y
consideremos las particularidades de la asimilacin de estos tipos de experiencia.
En la escuela primaria, los nios asimilan no slo conocimientos acerca del
mundo de los objetos y los medios del dominio de este mundo, sino tambin los
medios determinados de la conducta humana, de las interrelaciones entre la
gente, la comprensin de qu es bueno y qu es malo, qu es lo bonito y lo feo,
etc. Esto significa que los escolares adquieren la experiencia moral, esttica y
otros tipos de experiencia humana. Las regularidades generales de la asimilacin

de estos tipos de experiencia coinciden con las consideradas anteriormente.
En primer lugar, cualquier tipo de experiencia social se asimila a travs
de la actividad del escolar, la cual es adecuada a esta experiencia. No se puede
asimilar la cultura fsica sin hacer ejercicios fsicos determinados. Es imposible
ser buen hombre sin realizar comportamientos bondadosos, etc. En segundo
lugar, el proceso de asimilacin de cualquier tipo de experiencia, en un principio
pasa por las mismas etapas, como el caso de la asimilacin de conocimientos y
habilidades intelectuales. La forma bsica de la actividad es la forma material.
As, al ingresar a la escuela, durante el proceso de la actividad de estudios,
el nio no slo se relaciona con diferentes materias, sino tambin se incluye en
relaciones determinadas con otras personas: con maestros y alumnos. Sin
depender del hecho de que si el nio comprende o no su responsabilidad ante
ellos, si l quiere o no pensar en ellos, la organizacin misma de la actividad
escolar lo obliga a considerar a otras personas y a sus intereses. De esta forma, el
nio asimila el alfabeto moral a partir de las formas externas y, en un cierto
sentido, obligatorias de la actividad. Gradualmente, la exigencia de no molestar a
los dems se convierte en la base orientadora de la conducta del alumno. El se va
a orientar sobre esto, incluso cuando l est slo y cuando nadie se lo pide, nadie
lo controla y nadie lo castiga por no seguir esta regla. Ahora esta exigencia se
convirti en una exigencia propia del alumno. Sin embargo, es necesario aadir
algo ms. El alumno se va a orientar hacia esta regla voluntariamente, slo en el
caso de que acepte esta regla, como una regla significativa que tiene un sentido
personal para l, es decir, que coincide con su propio punto de vista respecto a las
relaciones con otras personas. Si esto no sucede, entonces el alumno, no cumplir
las exigencias, o las cumplir slo por obligacin.
La aceptacin personal de la base orientadora de las acciones que se
realizan precisamente, constituye la particularidad especfica de la asimilacin,
de este tipo de experiencia moral.
357
Nina Talizina
Aqu, como tambin durante la asimilacin de otros tipos de experiencia, es

necesario diferenciar el esquema de la base orientadora de la accin y la base
orientadora misma. Por ejemplo, no hace mucho tiempo en nuestras escuelas
cada alumno conoca las denominadas normas del constructor del comunismo.
Los alumnos lo podan relatar fcilmente, saban que tenan que regirse por estas
normas en su vida, es decir, convertirlas en la base orientadora de su conducta.
Sin embargo, no para todas estas normas eran la base orientadora real. En los
alumnos que no las utilizaban, el esquema de la base orientadora no se convirti
en la base orientadora de su comportamiento. Las normas se incluyeron en la
esfera cognoscitiva de los escolares a nivel de conocimientos formales. Entre los
alumnos que cumplan las normas haba dos categoras de nios. Una parte de los
escolares se someta a las normas bajo la presin de circunstancias externas,
debido al miedo a ser castigados por no cumplirlas. Otra parte de los nios se
orientaba en estas normas porque estaba convencida de que eran correctas.
Acerca de ellos se puede decir que su conducta era moral.
Nosotros consideraremos con ms detalles la asimilacin de la
experiencia moral, es decir, la educacin moral. La eleccin de este tipo de
educacin no es casual: la conducta moral del hombre representa el ncleo de
su personalidad.
El concepto general de personalidad

La personalidad es la caracterstica del hombre en general y se
manifiesta en todos los tipos de su actividad. Precisamente por eso, A.N.
Leontiev deca que la aproximacin de la actividad al anlisis de la psique
humana, simultneamente, es la aproximacin de la personalidad; y a la inversa,
la aproximacin de la personalidad es, simultneamente, la aproximacin de la
actividad. Al mismo tiempo, la personalidad caracteriza al hombre en un slo
aspecto: su inclusin en las relaciones sociales y su orientacin que se
358
determina por los motivos bsicos de la actividad y de la conducta. La

orientacin de la personalidad puede ser social o egosta. En el primer caso, el
sujeto se dirige por los motivos de servir para la causa comn, para la sociedad,
para su Patria, etc. En el segundo caso, los motivos se relacionan con el
bienestar personal y con las ganancias personales. En unos casos, los intereses
social y personal pueden coincidir, mientras que en otros, la orientacin egosta
puede daar a otras personas y a la sociedad en general.
Partiendo de esto, se puede hablar del desarrollo positivo o negativo de la
personalidad. El nivel del desarrollo positivo de la personalidad se determina por el
grado de responsabilidad del hombre ante otras personas, ante el medio ambiente,
ante su propia actividad y ante s mismo. A nivel alto del desarrollo de la conducta
moral, en el sujeto aparece la necesidad para realizar comportamientos morales.
As, el hombre bondadoso no puede no hacer la bondad. Las normas morales que el
sujeto acepta y que pasaron a nivel interno de su vida psquica, se controlan con
ayuda de los sentimientos denominados sentimiento de deber, de conciencia y de
vergenza. Normalmente, dicen que este hombre no puede hacer esto: a l no se le
permite su conciencia. Esto significa que la conducta dada contradice a aquellas
normas morales que caracterizan al sujeto dado. En aquellos casos, cuando el
hombre viola las normas que l acept, l siente vergenza. Este sentimiento lo vive
como una insatisfaccin consigo mismo, como una lstima y como reprobacin de s
mismo. Es importante sealar que en este caso, el hombre siente vergenza no slo
ante los dems, sino tambin consigo mismo. El hombre puede martirizarse y sentir
remordimientos de conciencia por lo que hizo, a pesar de que nadie lo sepa.
Con la personalidad y con la moraleja se relacionan aquellos conceptos
como palabra de honor, cdigo de honor y dignidad de la personalidad.
La palabra de honor es la palabra de conciencia del hombre. No cumplir
con la palabra de honor significa ir contra su propia conciencia.
359
Nina Talizina
El cdigo de honor siempre es el cdigo de normas morales aceptadas en una

sociedad dada. Hablan del cdigo de honor del oficial, del mdico y del maestro. El
hombre, siendo miembro de una sociedad dada, debe cumplir este cdigo.
La dignidad de la personalidad es la habilidad para defender la posicin
propia y sus normas morales, si alguien los quiere obligar a renunciar a ellas.
En el caso del desarrollo negativo de la personalidad, el hombre se
orienta hacia las reglas que contradicen a las aceptadas en la sociedad. El
comportamiento basado en las reglas amorales daa a otras personas. En estos
casos, se trata de relaciones amorales del hombre.
Sin embargo, el rechazo de las reglas aceptadas no siempre implica un
desarrollo negativo del sujeto. Por el contrario, frecuentemente, esto habla de un
alto grado de responsabilidad del hombre ante otras personas. Esto sucede
cuando el hombre hizo consciente de que las normas no garantizan los intereses
de la sociedad y conducen por vas equivocadas. El sentimiento del deber ante
la gente y ante su pas, hace que el hombre acte en contra de estas reglas. El
hombre toma la decisin, libre y consciente, de luchar contra el orden existente
de cosas y retoma toda la responsabilidad por su propia conducta. En este caso,
el hombre acta en contra de las normas morales aceptadas, pero no contra la
conciencia. Al renunciar a las reglas aceptadas, l no siente vergenza. Por el
contrario, el sometimiento a estas reglas produce en l un sentimiento de
vergenza, debido a que estas normas ya no son suyas. Su conciencia no le
permite seguir estas reglas. Un ejemplo claro de este tipo de personalidad es el
acadmico A.D. Sjarov. El sentimiento de responsabilidad ante su pas y ante
sus compatriotas, hizo que l renunciara a su trabajo y a las condiciones
cmodas de la vida, de la posicin social alta que l ocupaba y se encontr en la
va de la lucha. Por este hecho lo culp no slo el poder, sino tambin la
mayora de la sociedad cientfica.
En forma subjetiva, el hombre percibe a su personalidad como su propio
Yo (como imagen del Yo). Aspirar a tener personalidad, significa aspirar a una
360
actividad social significativa. La personalidad se caracteriza por la estabilidad, es

decir, por la estabilidad de la base moral que orienta a la conducta del hombre.
As, la personalidad puede ser tanto positiva, como negativa. Ella puede ser
tanto dbil e inestable, como fuerte y estable. Para un juicio correcto acerca de la
personalidad se debe saber no slo qu es lo que hace el hombre, sino tambin qu
sentido personal tiene para l, es decir, qu motivos dirigen su comportamiento.
La formacin de la personalidad en la edad escolar menor

La educacin moral del nio se inicia en el periodo de la infancia
preescolar. Pero en la escuela, por primera vez se encuentra con un sistema de
exigencias morales, el cumplimiento de las cuales se controla. Los nios de esta
edad ya estn preparados para la realizacin de estas exigencias. Como ya se
ha dicho, al ingresar a la escuela, ellos aspiran ocupar una posicin social
nueva, con la cual se relacionan estas exigencias. El maestro participa como
portador de las exigencias sociales. El tambin es el juez ms importante de la
conducta de los nios, debido a que el desarrollo de las cualidades morales de
los escolares se da a travs del estudio, como actividad predominante de esta
edad. Es importante sealar que en esta edad incluso la influencia de la familia,
se debe relacionar con la actividad de los estudios.
El experimento de L. I. Bozhovich, habla claramente sobre la preparacin
de lo nios a la escuela primaria, para el cumplimiento de estas exigencias.
A los alumnos de primer, segundo y tercer grado se les propuso
quedarse para sesiones complementarias, segn su propio deseo. Despus de
las sesiones, los nios tenan que escribir elementos de letras latinas. Antes de
esta sesin, el maestro avis, que posiblemente estas letras no las van a
necesitar en el futuro. Pero a los nios esto no les import. Ellos realizaban la
tarea con gran responsabilidad: dibujaban las letras y hacan todo lo que les
361
Nina Talizina
deca el maestro. Despus de la sesin, los nios dijeron que queran un

cuaderno especial para las tareas de casa para el trabajo con letras latinas85.
Los estudios mostraron que en los escolares menores, la orientacin de
la personalidad puede ser tanto social, como egosta.
Es importante sealar que los nios no slo diferencian esto, sino que
tambin tienen una relacin correspondiente con sus compaeros con
orientacin social y egosta. As, a los alumnos de conducta con predominio de
motivacin colectivista, los quieren sus compaeros y normalmente los sealan
cuando tienen que hacer una eleccin. (Por ejemplo, con quin se quieren
fotografiar al final de ao para el recuerdo, o jugar en un equipo o estar juntos
en la mesa, etc.). Al rechazar a los nios con motivacin egosta, los escolares
decan: se preocupa slo por s mismo, le gusta mandar, ofende a los
dbiles, todo lo guarda para l, no quiere participar en cosas comunes, se
quiere slo a l mismo, etc. Esto habla del hecho de que la posicin del nio, en
el sistema de relaciones personales, depende de la motivacin predominante de
su conducta y de la orientacin de su personalidad86.
La tarea del maestro, durante la organizacin de la actividad escolar,
consiste en preocuparse no slo de la asimilacin de conocimientos de las
materias y de las habilidades correspondientes, sino tambin de la formacin y
del desarrollo de la motivacin con orientacin social, de la formacin de la
responsabilidad por las tareas que realizan los nios, de la habilidad para
considerar a los dems y pensar en sus intereses.
Consideraremos las condiciones bsicas, cuya realizacin le permite al
maestro solucionar el problema sealado.
El ambiente general en el saln. El nio debe percibir al resto del grupo como
a su propio colectivo, donde hay justicia, relaciones de bondad y de exigencias.
Adems, el maestro se debe percibir como portador de las reglas del colectivo que
85
86
Bozhovich L.I. La personalidad y su formacin en la edad infantl. Mosc, 1968.

Chudnovsky V.E. La estabilidad moral de la personalidad. Mosc, 1981.: 61-62.
362
actan constantemente, cuya realizacin es indispensable para la vida normal de

este. El problema es que en el momento en el que el nio llega a la escuela y se
encuentra con las nuevas exigencias, l las percibe como algo parecidas a las reglas
de un juego, con las reglas de realizacin de un papel nuevo del papel del alumno.
El buen cumplimiento de estas reglas significa, ante los ojos del nio, que es un
buen alumno. El maestro le da la misma valoracin a su comportamiento. Sin
embargo, para la educacin moral esto no es suficiente. El cumplimiento de las
reglas debe reflejar su relacin personal con los otros alumnos y con el colectivo. La
realizacin de las reglas participa, en este caso, como una forma de conducta
colectiva del alumno, de acuerdo a su orientacin y a su contenido87. Debido a esto,
el maestro no debe valorar cada incumplimiento de estas reglas como violacin de
las reglas del maestro (Ivanov, me ests molestando; Sidorov, por qu no haces
lo que yo te digo?, etc.). En este caso, las reglas participan como reguladores de las
relaciones entre el maestro y el alumno. Para la educacin de la orientacin correcta
de la personalidad del nio, es necesario mostrar el significado de la realizacin de
estas reglas para los otros alumnos (Volodia, estas molestando a Misha; Nios,
vamos a pedirle a Volodia tranquilizarse y no molestarnos durante el trabajo, etc.).
La unidad de la enseanza y del desarrollo. El maestro debe comprender
que
la
educacin
se
relaciona
inseparablemente
con
la
enseanza.
Desgraciadamente, la educacin en la escuela frecuentemente adquiere un sistema

de medidas especiales (sesiones de audacia, encuentros con autores de libros, etc.).
Sin negar una cierta influencia de estas medidas sobre la educacin moral de los
nios, hay que recordar que la crianza se realiza cada da junto con la actividad
conductora de los escolares. El nio empieza a ocuparse por la actividad significativa
y valorada socialmente, prcticamente por primera vez. El efecto de la educacin de
esta actividad depende no slo de su contenido, sino tambin del carcter de su
organizacin, de su realizacin y de la valoracin de sus resultados.
87
Elkonin D.B. La psicologa de la enseanza del escolar menor. En: Obras psicolgicas escogidas. Mosc,
1989.: 228.
363
Nina Talizina
Antes que nada, hay que recordar que, normalmente en la escuela, la

actividad de los estudios se valora slo de acuerdo al efecto cognoscitivo: de
acuerdo a los conocimientos adquiridos y a las habilidades cognoscitivas
incluidas en programas escolares. El resultado de la educacin no se considera.
De acuerdo con la misma lgica, el maestro normalmente pone ejemplos de
alumnos con buenas calificaciones, a pesar de que muchos de ellos pueden
tener una clara orientacin egosta de su personalidad. Al mismo tiempo, los
alumnos que tienen una orientacin social de su personalidad, pero sin
calificaciones excelentes, se quedan a la sombra y los conocen normalmente
poco. El efecto de la educacin de esta conducta es negativo. En primer lugar, el
maestro con su relacin positiva hacia el alumno con orientacin negativa,
refuerza en l esta orientacin. En segundo lugar, l da un modelo incorrecto
para otros alumnos. En tercer lugar, ste frecuentemente conduce las relaciones
de conflicto del mejor alumno con todo el saln.
De todo lo anterior se deduce que, durante la organizacin de cualquier
actividad, el maestro debe considerar la motivacin y anticipar la influencia de
esta actividad sobre la orientacin de la personalidad del alumno.
En particular, el maestro debe considerar la contradiccin que contiene la
actividad misma de los estudios: Siendo social, de acuerdo a su sentido,
contenido y forma de realizacin, sta es individual de acuerdo a su resultado88
(los conocimientos y las habilidades asimiladas constituyen adquisiciones de
cada alumno). En esto se encuentra el peligro de la orientacin egosta del
estudio, con la cual este pierde su sentido social. Para no caer en este peligro, el
maestro debe encontrar las vas de aplicacin de conocimientos y habilidades,
obtenidas por los alumnos en la actividad escolar en la labor socialmente til, en
la actividad cotidiana del colectivo del saln y de toda escuela.
88
Elkonin D.B. La psicologa de la enseanza del escolar menor. En: Obras psicolgicas escogidas. Mosc,
1989.: 227.
364
Si la actividad escolar y cotidiana del nio, en general, se construyen

considerando la esfera de la motivacin, entonces la actividad de estudios
gradualmente conduce a una educacin personal positiva: a la formacin de la
personalidad o al incremento de su estabilidad de su orientacin positiva. La
educacin correctamente organizada se relaciona estrechamente con el
transcurso natural de la actividad vital del hombre. Por eso hablan de que una
buena educacin est en aquel lugar donde no se ve.
La ayuda para la realizacin de una conducta responsable. Como ya se ha
dicho, la personalidad se caracteriza por el grado de responsabilidad ante los
dems, por la actividad que realiza. Esto significa que el maestro debe formar,
sistemticamente en los alumnos, una relacin responsable hacia la actividad que
ellos realizan. Pero la realizacin responsable de la actividad presupone no slo una
motivacin positiva del nio - el deseo para hacer algo - sino tambin la habilidad
para realizar las intenciones existentes. Muchos maestros simplemente exigen del
nio que sea cuidadoso, responsable, atento, etc., sin pensar en si el nio est
preparado (o no) para todo esto y si sta tarea es accesible para sus fuerzas. Es
importante subrayar que, en el caso dado, estamos ante una tarea y por eso
debemos pensar en los mtodos (medios) para su realizacin. As, supongamos que
al alumno le asignaron la tarea de preparar un regalo, hecho por l, para la visita al
jardn de nios. Al proponer esta tarea al alumno, el maestro debe, en primer lugar,
verificar si el nio comprendi la tarea correctamente. En segundo lugar, el nio
debe comprender la complejidad de la tarea (cunto tiempo se necesitar para hacer
algo con sus propias manos) y cundo la terminar. Despus, l necesita elaborar
un plan para su trabajo, decidir qu va a hacer cada da y cunto tiempo trabajar
diariamente. Si el maestro no se preocupa por el medio de realizacin de la conducta
responsable del nio, entonces, con esta tarea se obtendr un resultado contrario. El
nio, al no valorar la complejidad de la tarea, empieza a realizarla muy tarde. Al ver
el tiempo que le queda, l no logra terminar la tarea, la rechaza, es decir, muestra su
irresponsabilidad. Se observan tambin otros casos. Los padres, al ver que el nio
365
Nina Talizina
se encontr en una situacin difcil, proponen su ayuda y prcticamente ellos

mismos realizan la tarea. El nio llega a la escuela y trae el producto de una labor
ajena, como si fuera propio. En este caso, tenemos un efecto negativo doble de la
educacin: irresponsabilidad y engao.
Estudios especiales mostraron que la enseanza de medios para la
solucin de tareas, de la responsabilidad, conduce al incremento no slo del
nivel de realizacin del motivo que posee el nio, sino tambin de la motivacin
misma. Evidentemente, entre ms pequeo sea el nio, ms ayuda necesitar.
En el saln siempre hay un alumno que ya posee los medios de solucin de
estas tareas. Pero la mayora de los nios requiere de una enseanza especial
de los tipos de conducta responsable.
Es importante aadir que el maestro no debe olvidar las regularidades de
la asimilacin. En particular, al inicio de la enseanza el nio requiere de la
materializacin. As, para iniciar el trabajo en el momento adecuado, el nio
debe obtener algn recuerdo: el sonido del despertador o alguna otra seal
externa. De la misma forma, para que el nio considere el tiempo y no lo pierda
en vano, durante la realizacin de la tarea es til poner el reloj frente a l, que le
ayude a controlar su propia actividad y a no distraerse durante el trabajo.
Sin considerar otras condiciones que garantizan la formacin exitosa de
la personalidad de los alumnos durante el proceso de enseanza, sealaremos
que el maestro debe considerar las caractersticas individuales de los nios.
Dinmica de los motivos durante la asimilacin de normas morales

Inicialmente, el nio realiza comportamientos morales para la aprobacin de los
adultos. La conducta misma an no produce emociones positivas. Gradualmente, el
comportamiento moral comienza a alegrar al nio. En este caso, las exigencias de los
adultos, las reglas y normas asimiladas por el nio, empiezan a participar en forma de
categora generalizada de es necesario o se debe. Adems, sealaremos, que se
366
debe para el nio participa no simplemente como un conocimiento de que hay que
comportarse as, sino como un sentimiento emocional inmediato de la necesidad de
comportarse as y no de otra forma. Se puede considerar que, en esta experiencia
emocional se manifiesta la forma embrional, inicial del sentimiento del deber. La
particularidad del sentimiento de deber consiste en que este es el motivo moral bsico
que impulsa la conducta del hombre de manera inmediata.
De a acuerdo a los datos de los estudios, el nacimiento del sentimiento del
deber, se observa en nios de edad preescolar menor. En la edad escolar se da el
proceso del desarrollo posterior de este sentimiento. En esta edad, los nios son
capaces de sentir vergenza e insatisfaccin consigo mismo sin la influencia de los
adultos. De la misma forma, realizando la conducta que corresponde a las
exigencias del sentimiento del deber, el nio siente alegra y orgullo. Precisamente
estos sentimientos impulsan al nio a la realizacin de conductas morales. La tarea
de los educadores consiste en crear las condiciones para ejercitar la conducta moral
del nio. Gradualmente, esta conducta se convierte en costumbre. El hombre
educado hace muchas cosas automticamente. As, l no tiene que pensar en ceder
o no su lugar a la persona que lo necesita. Para el hombre educado esto es muy
natural, algo evidente. En otro nivel de motivacin, en el hombre surge la necesidad
para realizar hechos de conductas morales. Una cosa es cuando el sujeto se
encuentra ante la eleccin moral y acta de acuerdo al sentimiento del deber. Otra
caso es cuando el hombre busca dnde puede realizar su deber ante otras
personas. Si esta persona no hace nada importante para los dems, siente
insatisfaccin por s mismo y dolores de conciencia.
En la escuela primaria se debe alcanzar aquel nivel, cuando el nio acta
de acuerdo a las reglas morales no slo entre la gente, sino tambin consigo
mismo. Es muy importante ensearles a los nios a alegrarse por la alegra de
los dems y ensearles tambin la compasin.
367
Nina Talizina
En esta edad, el nio es capaz de valorar su conducta apoyndose en las

normas morales que l acepta. La tarea del maestro es ensearles
gradualmente a los nios a analizar sus propios comportamientos.
Nosotros hemos considerado algunos aspectos del proceso de la
formacin de la personalidad. Sin embargo, para el maestro es muy til conocer
el cuadro general de la formacin de las cualidades morales. Considerando el
hecho de que el nivel de desarrollo de la personalidad se caracteriza por el
grado de responsabilidad del hombre ante los dems, conoceremos el estudio
89
de T.V. Morozova, dedicado a este problema .
La formacin de la responsabilidad interna

El estudio se realiz en la escuela. Con los alumnos del segundo grado.
Inicialmente, T.V. Morozova identific el nivel de comprensin del
concepto responsabilidad, por parte de los nios, en relacin con los deberes
del jefe de grupo. Se encontr que los alumnos no pudieron definir las
responsabilidades de esta actividad. Ellos se limitaron a ejemplos concretos de
la conducta responsable y nombraban los deberes bsicos del guardia.
Los escolares menores valoraron su propia guardia como buena.
Se encontr que en el segundo grado slo el 27% de los nios logran
realizar la guardia adecuadamente. En calidad de las causas de la mala relacin
con el deber de la guardia, se sealaron insuficiencias en su organizacin, por
parte de los adultos.
La formacin de la relacin responsable se realiz de acuerdo a varias
etapas. Inicialmente se superaron todas las insuficiencias de la organizacin,
relacionadas con las instalaciones, el horario de guardia y su control.
En la segunda etapa del experimento, se elaboraron tarjetas especiales
con la lista de las obligaciones de la guardia en relacin con el saln; se
368
sealaron las instrucciones acerca de cmo hay que cumplir con la guardia; se
explic qu guardia se considera buena.
Cada da, en el saln se pona la Pantalla de la guardia, en la cual los
adultos responsables (experimentador, maestro, director, etc.) calificaban la
guardia, anotando deseos y propuestas.
Se encontr que la eliminacin de las insuficiencias en la organizacin
permiti mejorar la situacin: el 51% de los escolares empezaron a realizar los
deberes de guardia con responsabilidad.
Despus de obtener las tarjetas, los nios estudiaron con gran gusto
estudiaron su contenido y se apoyaban en ellas durante su guardia. Los nios
cuidaban las tarjetas. El 62% de los nios realizaba todos los deberes de
guardia y trataba hacer todo de la mejor manera para no recibir quejas. 25% de
los nios era menos activo, utilizaba diferentes excusas para no cumplir con uno
u otro deber de guardia o los realizaba con menor calidad. Dentro de este grupo
de escolares, haba muchos que solicitaban ayuda al maestro. La presencia de
los adultos no influa sobre la conducta de los alumnos que renunciaban a una u
otra obligacin. Slo la presencia de personas con mayor autoridad
(experimentador o director) haca que iniciaran con su guardia.
De esta forma, en esta etapa, los escolares aprendieron a utilizar las
tarjetas y a cumplir con los deberes de la guardia, pero el control externo
constante no era suficiente para la educacin de una relacin responsable con la
guardia. Esto habla del hecho de que la guardia no adquiri un significado
personal para los escolares.
En la siguiente etapa del experimento, el adulto se incluy el adulto en la
guardia: el maestro responsable de grupo. Adems, l participaba activamente
en las tareas de guardia y tena una relacin muy responsable con sus deberes.
Despus de una semana, en los escolares se observ una realizacin ms
89
Morozova T.V. La formacin de la responsabilidad interna. Tesis para obtener el grado de Candidato a
Doctor. Universidad Estatal de Mosc, Rusia, 1984.
369
Nina Talizina
cuidadosa de las obligaciones y el sentimiento de orgullo por la confianza de los

dems. Los nios con gran gusto le ganaban al maestro, se alegraban cuando
l les daba las gracias por su ayuda. Durante el trabajo, los maestros
comentaban acerca de la importancia de la labor colectiva, de la amistad, de la
ayuda recproca y de la relacin responsable. La guardia adquiri un sentido
nuevo para los alumnos de segundo grado: entre la gente se establecieron
relaciones nuevas, en las cuales participaba el adulto en posicin de amigo
mayor y de portador del modelo de conducta.
Despus de dos semanas y media, la participacin real del adulto en la
guardia se redujo notablemente. Su participacin consista en una relacin
bondadosa con los nios, en la disposicin para ayudar en el caso del
surgimiento de dificultades y en la comunicacin en condiciones de igualdad.
Pero la organizacin y el control de la guardia los realizaba el adulto. Entre los
escolares surgieron nuevas relaciones: ellos se hicieron ms amistosos y
unidos; en el primer plano se incluyeron discusiones sobre los problemas
comunes.
En la siguiente etapa del experimento, se introdujo la competencia entre
los grupos pequeos de alumnos. Esto permiti formar la responsabilidad por la
causa comn. Como resultado, de todos los alumnos de dos grupos de segundo
grado, slo el 10% de los nios obtuvo, por la guardia, una calificacin de bien
y los dems la calificacin de excelente.
Despus de esto, los escolares ya lograban cumplir con todas las
obligaciones de la guardia. El adulto realizaba slo el control general. El les
ayudaba con consejos y participaba en la comunicacin con los guardias.
La conducta de los nios durante la guardia tena un carcter de
responsabilidad colectiva: ahora todo el grupo verificaba la conducta de la
guardia. Los nios se dirigan con el adulto para confirmar su opinin, se
interesaban por la calificacin de la guardia y comunicaban sus problemas. Los
370
padres informaban que los nios se hicieron ms cuidadosos con la realizacin

de los deberes domsticos.
En la siguiente etapa del experimento, cada alumno tena que comprender y
valorar su propia participacin en la actividad. En una Hoja de guardia especial,
cada guardia sealaba las obligaciones con las que l cumpla y su calidad. Se
encontr que los nios hacan estos informes de manera cuidadosa y valoraban su
trabajo de manera objetiva. La direccin externa ya no era necesaria.
Ahora, de acuerdo a todas las caractersticas, la guardia se convirti en
una actividad responsable de los alumnos, adquiriendo para ellos un sentido
personal. Sealaremos que los nios aspiraban a expresar su nueva relacin
positiva hacia sus compaeros y con el maestro, no slo durante la guardia, sino
en otros tipos de actividades. Eso habla del hecho de que en los nios se
reconstruy la actividad en general.
El experimento de control se realiz en una situacin ms compleja: los
nios tenan que cumplir con la guardia en la escuela. Se encontr que el 83%
de los escolares cumpli con este deber; el 17%, sin la ayuda del maestro, no
lograron mejorar la disciplina en los recreos. Sealaremos que en otros grados
no experimentales, slo el 17% de los escolares, cumpli con esta tarea.
El experimento mostr que, para la formacin de la responsabilidad
interna en nios de esta edad, la participacin del maestro es indispensable.
Precisamente l era el portador de la forma material de la responsabilidad,
mostrndoles a los nios el modelo de relacin responsable con los deberes. La
necesidad de la actividad dividida (conjunta) tambin era muy clara: la
participacin real del maestro en la guardia les ayud a los nios a asimilar, con
calidad, todas las acciones necesarias relacionadas con la organizacin y la
realizacin de la guardia. En las etapas siguientes, los nios realizaban todas
estas acciones de manera independiente. Pero lo ms importante, lo que
garantiz el xito del experimento era la organizacin de las relaciones morales
371
Nina Talizina
en el colectivo. Para cada uno de los participantes, esto fue como un valor
propio y condujo a la formacin de la responsabilidad interna.
Preparacin para la siguiente etapa
Muchos estudios mostraron que, para el tercer grado, las relaciones positivas
de los escolares con el maestro, disminuyen. Se debilitan los motivos que constituan la
base de la conducta de los nios de primero y segundo grado. Esto se explica por el
hecho de que, para este momento, el nio ya est acostumbrado con la posicin del
escolar, sta ya no produce en l un sentimiento de orgullo y la preparacin para
cumplir con todas las exigencias del maestro. La autoridad del maestro, ante los ojos
de los alumnos, tambin disminuye. Estos fenmenos se observan no slo en nuestra
escuela, sino tambin en las escuelas de muchos otros pases. Dicha situacin es
inevitable o se puede evitar?. Los estudios de las ltimas dcadas mostraron que el
decremento del inters hacia los estudios y de la relacin responsable que les
corresponde, se observa no en todos los casos. En otras palabras, estos fenmenos
no reflejan las particularidades necesarias de esta edad, sino que constituyen el
resultado de la organizacin incorrecta de la enseanza en la escuela primaria.
El experimento que dur treinta aos, realizado bajo la direccin de V.V.
Davidov y D.B. Elkonin, mostr que en los grupos experimentales, estos
fenmenos no se observan. Esto se explica por qu, en estos grupos, los nios
asimilan las materias escolares al nivel ms alto, en ellos se forma un
pensamiento terico y un inters cognoscitivo ms profundo. Adems, el
proceso de enseanza est organizado de tal forma que el maestro participa, no
como director autoritario, sino como un participante con mayor experiencia que
colabora con los nios y que soluciona, con ellos, diferentes problemas. Las
formas de trabajo y de responsabilidad colectiva se incluyen orgnicamente en
la vida cotidiana del saln.
372
La escuela popular no valora las posibilidades intelectuales de los

escolares menores de manera adecuada. El contenido que se les propone a los
escolares, no satisface su curiosidad con la cual ellos llegan a la escuela.
Como ya se ha dicho, el maestro pretende, en el plan de organizacin del
proceso escolar, reforzar constantemente su propia posicin y no forma la
responsabilidad ni la opinin colectiva. Todo esto es muy significativo para un
adolescente. En esta edad, la actividad de estudios escolares ya no es la actividad
predominante y la autoridad del maestro cambia por la autoridad del colectivo. Es
necesario anticipar esto y preparar a los nios para ello. Si esto no se considera,
entonces, en la escuela primaria, tendr lugar una cierta regresin del desarrollo del
nio y el paso a la siguiente etapa del desarrollo se relacionar con la crisis.
As, la enseanza en la escuela primaria tiene que garantizar la
asimilacin no slo de la experiencia intelectual, sino tambin de otros tipos de
experiencia humana. Aqu, el lugar central lo ocupa la experiencia moral que se
encuentra en la base de la personalidad del hombre. La personalidad caracteriza
al sujeto como a una persona buena o mala y como a un miembro responsable o
irresponsable de la sociedad.
La personalidad del alumno se forma durante el proceso de la actividad.
La efectividad del desarrollo de la personalidad depende del carcter del
proceso escolar y de su correspondencia con los procesos de asimilacin.
Hablando de los tipos de experiencia social, es necesario sealar
especialmente la experiencia religiosa. Cmo se tiene que comportar el maestro
en relacin con este tipo de experiencia?. Nosotros estamos de acuerdo con el
punto de vista de aquellas personas que consideran que la escuela no puede
ignorar este hecho. Al mismo tiempo, el maestro no tiene derecho a imponer su
propio punto de vista. En la escuela primaria, los nios deben obtener una
orientacin general en los conocimientos teolgicos y una comprensin de las
tareas que se solucionan con ayuda de la religin. Es necesario educar en ellos la
relacin de respeto hacia la gente creyente y hacia diferentes tipos de ideologas
373
Nina Talizina
religiosas. Estos son los elementos de la educacin general y no de la instruccin

dentro de la corriente religiosa. Los nios deben determinar, conscientemente, su
propia relacin con la religin. La libertad la deben tener ellos mismo90.
1. Qu tipos de experiencia se incluyen en la experiencia humana?
2. Cundo se habla de educacin y cundo de enseanza?
3. qu tipo de experiencia se encuentra en la base de la personalidad del
hombre?
4. Cul es la diferencia entre la base orientadora de las acciones morales y la
base orientadora de las acciones cognoscitivas?
5. La persona inteligente puede ser (o no) una persona mala?, por qu?.
6. Qu se comprende con la orientacin de la personalidad? qu tipos de esta
orientacin conocen Ustedes?
7. En qu se manifiesta el nivel de desarrollo de la personalidad?
8. Por qu es importante formar en los nios la relacin de responsabilidad con
la actividad que ellos realizan?
9. Por qu algunos nios se comportan en la escuela de acuerdo con las reglas
morales, y en la familia y con los amigos no lo hacen?
Literatura
Bozhovich L.I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. Mosc, 1968.:
247-292.
Zalessky T.E. La psicologa de la comprensin del mundo y de las convenciones
de la personalidad. Mosc, 1994.
Slobodchikov V.I. e Isayev E.I. Psicologa de la educacin. Mosc, 1995.: 332-342.
Chudnovsky V.E. La estabilidad moral de la personalidad. Mosc, 1981, pg. 49-82.
90
Davidov V.V. La teora de la enseanza que conduce al desarrollo. Mosc, 1996.: 150.
374
Yakobson S.G. Los problemas psicolgicos del desarrollo tico de los nios.
Mosc, 1984, pg. 81-138.
375
Captulo 14
La enseanza y el desarrollo
Como ya se ha mostrado, el proceso de adquisicin de la experiencia

social juega un papel decisivo en la formacin del hombre. La enseanza es uno
de los tipos de esta adquisicin. Cualquier tipo de enseanza se dirige al cambio
del hombre y al incremento de sus posibilidades, es decir, a su desarrollo.
El desarrollo se caracteriza, antes que nada, por las formaciones nuevas,
es decir, por los cambios cualitativos en la vida psquica del hombre. En la
psicologa, de manera ms completa, se estudi la influencia de la enseanza
sobre la esfera cognoscitiva de los escolares. Sin embargo, la enseanza influye
en todos los aspectos de la vida psquica del nio, entre otros casos, influye
esencialmente en el desarrollo de su personalidad.
Consideraremos la influencia de la enseanza en el desarrollo mental
(intelectual) de los escolares.
El desarrollo intelectual se da de acuerdo a dos lneas: 1) el desarrollo
funcional del intelecto, que consiste en el enriquecimiento del contenido a travs
de las acciones intelectuales y conceptos nuevos; y 2) el desarrollo por estadios
(por edades) que se caracteriza por los cambios cualitativos en el intelecto y su
reestructuracin. A.V. Zaporozhets, subrayando las particularidades de esta
lnea de desarrollo, escribe que en este caso, surgen cambios fundamentales
que consisten no en el dominio de acciones aisladas, en su realizacin
secuencial en diferentes niveles y planos, sino en la formacin de estos mismos
Nina Talizina
niveles,
por
ejemplo,
en
el
surgimiento
del
plano
interno...
de
las
representaciones y de las transformaciones imaginarias de la realidad91.

Actualmente, en la psicologa se conocen tres estadios del desarrollo intelectual:
el intelecto en acciones concretas, el intelecto en imgenes concretas y el
intelecto lgico-verbal. El estadio del desarrollo del intelecto se caracteriza por el
estado tpico de acumulaciones de las acciones intelectuales, es decir, en qu
forma el sujeto las realiza normalmente, si es capaz de comprenderlas
consciente y voluntariamente, etc.
Es importante sealar que las dos lneas sealadas del desarrollo
intelectual se interrelacionan entre ellas. Por un lado, el paso al nuevo estadio,
presupone el dominio de acciones determinadas. As, el paso del nio del
estadio del intelecto en acciones concretas, al estadio de las imgenes
concretas, garantiza el dominio de las acciones de sustituciones y de acciones
de modelaciones de juego. Normalmente, el pequeo aprende a dominar estas
acciones en la edad preescolar, durante el proceso de juego. (Se sabe que, por
ejemplo, el nio puede sustituir al caballo por un palito y brincar con este con
gran gusto). De esta forma, las acumulaciones que parten de la primera lnea
(funcional) no son igualmente efectivas para los cambios cualitativos (estadiales)
del intelecto. El alumno puede asimilar muchas acciones nuevas, pero quedarse
en el mismo estadio del desarrollo intelectual.
Por otro lado, el desarrollo cualitativo influye sobre el desarrollo funcional.
As, si el nio se encuentra en el estadio del intelecto en acciones concretas,
entonces, durante la asimilacin de cada accin nueva, l necesita partir de la
forma material (materializada). Pero si el intelecto del escolar se caracteriza por
las imgenes concretas, entonces, para el nio, desde el inicio, ser accesible la
forma perceptiva.
91
Zaporozhets A.V. El significado de los periodos de la infancia temprana para la formacin de la personalidad
infantil. En: L.I. Antsiferova. (Ed.) El principio del desarrollo en la psicologa. Mosc, 1978.: 253.
378
As,
el
desarrollo
intelectual
se
caracteriza
por
cambios tanto
cuantitativos, como cualitativos. La lnea cuantitativa (funcional) del desarrollo,

de manera directa, depende de la actividad de los estudios: se enriquece a
travs de la asimilacin de acciones nuevas. Los cambios cualitativos (por
estadios) se mediatizan por el desarrollo funcional. Lo decisivo no es la cantidad
de acciones asimiladas, sino su contenido y sus particularidades.
Uno de los problemas centrales de la psicologa pedaggica es aclarar
las condiciones, cuya realizacin en la actividad escolar, conduce a los
indicadores ms altos del desarrollo de los escolares. Consideraremos las ms
significativas de ellas.
El aprendizaje como actividad rectora. El hombre realiza diferentes tipos
de actividades. Sin embargo, en cada edad de su vida se puede identificar la
actividad rectora ms importante que determina los xitos del desarrollo.
Precisamente esta actividad conduce al desarrollo. En la actividad
conductora surgen y se forman las formaciones nuevas, aparecen los inicios de
la nueva actividad predominante que conduce a la nueva etapa en el desarrollo.
En la escuela primaria, la actividad rectora tiene que ser el aprendizaje escolar
dirigido (actividad de estudios escolares). En el periodo preescolar de la vida del
nio, el desarrollo se da, antes que nada, a travs de diferentes tipos de
actividad de juego.
El aprendizaje nace en el juego y, gradualmente, retoma el papel de la
actividad rectora. En algunos nios esto sucede an antes de ingresar a la
escuela, mientras que otros nios se quedan a nivel de juego en la edad escolar.
Para el maestro es muy importante conocer a los alumnos, cuya actividad
rectora an es el juego. La actividad del aprendizaje escolar no conduce a estos
alumnos al desarrollo.
Con estos alumnos es necesario realizar un trabajo individual, para que
gradualmente la actividad de juego ceda su papel conductor a la actividad de
aprendizaje.
379
Nina Talizina
La posicin acerca del significado del aprendizaje escolar para el

desarrollo de los escolares, la introdujo L.S. Vigotsky en los inicios de los aos
treinta de nuestro siglo. Los estudios posteriores han permitido precisar esta
posicin en dos aspectos:
1. El aprendizaje escolar posee un significado decisivo para el desarrollo
psquico, slo si ste s constituye en actividad rectora.
2. El papel conductor del aprendizaje escolar para el desarrollo psquico
del hombre no tiene lmites estrictos de edad. Normalmente, realiza su papel
conductor dentro de los lmites de la edad escolar menor. Sin embargo, en
muchos casos este papel se conserva hasta la edad estudiantil. Al mismo
tiempo, a veces el aprendizaje no es la actividad rectora en los escolares
menores.
La actividad rectora influye sobre el proceso del desarrollo, de manera
ms efectiva, en el periodo de su formacin. La escuela primaria, precisamente
es el periodo cuando los escolares dominan la actividad de aprendizaje (de
estudios). Consecuentemente, precisamente en la edad escolar menor, el
aprendizaje conduce al desarrollo de manera ms intensa.
La orientacin hacia la zona del desarrollo prximo. Como se sabe, el
concepto de zona de desarrollo prximo la introdujo L.S. Vigotsky. Este concepto
descubre la relacin interna entre la enseanza y el desarrollo. El aprendizaje se
puede apoyar en aquellos aspectos de la esfera cognitiva del alumno que ya se
formaron y concluyeron su desarrollo. Esto significa que el aprendizaje se apoya
en la zona del desarrollo actual. En este caso, la influencia de la enseanza
sobre el desarrollo es poco significativa.
Pero la enseanza se puede dirigir hacia aquellos momentos y
particularidades de la actividad cognoscitiva que estn iniciando su formacin.
Esto significa que la enseanza se orienta hacia la zona del desarrollo prximo.
Slo en este caso la enseanza conduce al desarrollo y crea su da de maana.
380
L.S. Vigotsky escribi: La pedagoga se debe orientar no hacia el da de

ayer, sino hacia el da de maana del desarrollo infantil. Slo en este caso, ella
podr despertar a la vida a aquellos procesos del desarrollo, los que ahora se
91
encuentran en la zona del desarrollo prximo .

Valorando la primera va, L.S. Vigotsky seala que, en este caso, los
maestros se orientan sobre lo que el nio puede hacer de manera
independiente, sin considerar las posibilidades del paso de aquello que l sabe
hacer a aquello, que no sabe hacer... Este es el sistema que se arrastra atrs
92
del desarrollo infantil, en lugar de conducirlo hacia delante .

As, la enseanza se debe orientar hacia aquello que los alumnos no
saben hacer, pero que lo pueden aprender a hacer. Cmo se realiza este
paso? El nio realiza este paso con ayuda del maestro, en colaboracin con l y
a travs de la imitacin de l. El maestro es el portador de aquello nuevo que
puede aprender a hacer el nio y que se encuentra en su zona de desarrollo
prximo. Lo bsico en la enseanza es precisamente que el nio aprende algo
nuevo. Por eso la zona del desarrollo prximo, que determina los pasos
accesibles para el nio, resulta ser el momento ms decisivo en relacin con la
93
enseanza y el desarrollo .
De esta forma, el aprendizaje escolar conduce al desarrollo slo si ste
se constituye en la actividad rectora del escolar, cuando l aprende aquello que
se encuentra en su zona de desarrollo prximo y se hace accesible para l con
ayuda del adulto que le ensea.
Hablando de la importancia de la colaboracin del nio con el adulto, es
necesario considerar el problema de la independencia de los escolares. A
primera vista, parece ser que precisamente los tipos independientes de
enseanza conducen al desarrollo. En realidad, esto no es as. El problema es
91
Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Mosc, 1982 (Tomo 2).: 251.
Ob cit.
93
Ob cit., pg. 250.
92
381
Nina Talizina
que el nio de la escuela primaria no puede, de manera independiente, descubrir

la esencia de los conceptos cientficos ni de las relaciones de causa y
consecuencia, etc. En el mejor de los casos, el escolar de esta edad, de manera
independiente, puede conocer las caractersticas externas de los objetos y,
sobre esta base, elaborar una representacin general de ellos. Gracias a esto, la
actividad independiente de los escolares se debe utilizar slo despus de
presentarles el contenido de los conceptos cientficos y los mtodos de trabajo
con ellos. Los escolares no deben descubrir todo de nuevo, sino adquirir aquello
que ya se ha descubierto y que se conserva en la experiencia social humana. Lo
correcto de esta posicin se demuestra en la experiencia de la as llamada
enseanza con problemas. Todos los intentos para introducirla en la prctica de
la educacin no tuvieron xitos. Al mismo tiempo, como se ha mostrado durante
el anlisis del proceso de asimilacin, en todas las etapas los escolares se
relacionan con los problemas. A partir de la etapa de las acciones
materializadas, ellos los solucionan exitosamente, pero esto sucede porque en
las etapas anteriores de colaboracin con el maestro, ellos obtuvieron, con su
ayuda, toda la informacin necesaria en forma de esquema de la base
orientadora de la accin.
El conocido especialista en el rea de la psicologa del desarrollo por
edades y de la psicologa psicolgica, D.B. Elkonin, en relacin con lo anterior,
escribe: La limitacin de las formas de enseanza, basadas en colaboracin
con el maestro, y la ampliacin de las formas de enseanza, basadas en la
llamada independencia, en realidad significa una limitacin de la enseanza
primaria por el rea de los conceptos empricos y una reduccin de los procesos
del desarrollo al entrenamiento94.
De esta forma, la colaboracin con el adulto y la imitacin participan
como una condicin decisiva para el paso del nio, de aquello que sabe hacer, a
94
Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseanza. En:
Obras psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.: 193.
382
aquello que no sabe, pero que lo puede aprender. L.S. Vigotsky, sealando el
papel del adulto en este paso, escribe: La imitacin, si la comprendemos en el
sentido amplio, es la forma ms importante, en la cual se realiza la influencia de
95
la enseanza sobre el desarrollo .

La presencia de las contradicciones en el aprendizaje. El desarrollo debe
ser estimulado a travs de la creacin de situaciones de conflicto entre los
medios de las acciones que se exigen en el problema y los medios de la accin
que puede realizar el nio. He aqu un ejemplo.
A los nios se les plantea el problema de comparar dos caminos
elaborados con cerillos. Un camino es recto y el otro es curvo. El camino recto,
ante los ojos de los nios, lo inclinaron. Se les pregunta si es el mismo camino o
no. Los nios contestan que el camino se hizo ms corto. Como vemos, ellos
juzgan la longitud del camino de acuerdo a los puntos finales: estos se
acercaron uno al otro, y los nios consideran que el camino se hizo ms corto.
Los nios construyen el camino. Despus, se les proporciona el otro
camino que consiste de una cantidad de cerillos. A los nios se les propone
construir un camino igual y se les recomienda observar el primer camino. El nio
empieza a contar, cuntos cerillos hay en el primer camino y retoma la misma
cantidad de cerillos. Pero los cerillos que l usa son ms cortos. Supongamos
que l construye el camino nuevo con seis cerillos, que igual desde el punto de
los cerillos, pero desigual desde el punto de vista de su longitud.
En los nios surge una situacin conflictiva. Por un lado, la medicin de
acuerdo a los resultados finales, muestra que el segundo camino es ms corto;
por otro lado, la correlacin de acuerdo a la cantidad de los elementos es
adecuada.
En este caso, los nios actuaron orientndose en los puntos finales y
correlacionando la longitud de la lnea con los elementos, sin considerar la
95
Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Mosc, 1982 (Tomo 2).: 250.
383
Nina Talizina
longitud de cada uno de los elementos. Como resultado, estos medios de las
acciones se encuentran en contradiccin uno con el otro.
Superando la contradiccin, el nio alcanza un escaln nuevo en su
desarrollo cognoscitivo.
El tipo de la base orientadora de la accin y el tipo de enseanza. Como
ya se ha sealado, se puede ensear utilizando diferentes tipos de base
orientadora de las acciones.
Si algn tipo de la base orientadora de las acciones se utiliza
sistemticamente en el proceso de aprendizaje escolar, entonces, ste
determina el tipo del aprendizaje. Si en el aprendizaje predomina el primer tipo
de base orientadora de las acciones, entonces este es un aprendizaje del primer
tipo; si el tipo conductor de la base orientadora de las acciones es el segundo
tipo, entonces es un aprendizaje del segundo tipo. En el caso de la utilizacin
sistemtica del tercer tipo de la base orientadora de las acciones, entonces tiene
96
lugar el tercer tipo de aprendizaje . El la prctica de la enseanza, normalmente

se utilizan los primeros dos tipos. Pero el tipo de aprendizaje determina tambin
el tipo de desarrollo. Debido a lo anterior, es evidente que la escuela debe
aspirar a utilizar el tercer tipo de aprendizaje. Slo este tipo de aprendizaje
conduce al desarrollo del pensamiento terico y permite penetrar en la esencia
de los fenmenos. En el caso de la utilizacin sistemtica de los primeros dos
tipos de aprendizaje, se forma el pensamiento emprico.
De lo anterior se deduce que durante el proceso de enseanza, es
necesario utilizar el tercer tipo de aprendizaje, basado en el tercer tipo de
orientacin de los escolares en la materia que se estudia. Desgraciadamente no
es tan fcil garantizar esto, debido a que el tercer tipo de la base orientadora de
las acciones presupone la construccin, principalmente nueva, de las materias
escolares, que es invariante. En el caso de la construccin contempornea de
96
Los tipos sealados de aprendizaje fueron propuestos por P.Ya. Galperin.
384
las materias escolares, el alumno se mueve de un caso particular al otro,

mientras que la base que produce estos casos, sigue siendo desconocida.
D.B. Elkonin escribe acerca de esto, de la manera siguiente: ... Si los
conocimientos empricos constituyen el contenido bsico de la enseanza en la
escuela, entonces no importa qu tan activos y efectivos sean los medios de la
enseanza, sta no tendr una influencia decisiva sobre la construccin de las
97
formaciones intelectuales bsicas de los escolares .

As, la influencia inmediata del aprendizaje sobre el desarrollo, se
determina por el carcter de la actividad de los escolares por su base
orientadora. Al mismo tiempo, la posibilidad de utilizar un tipo ms efectivo de
orientacin, se limita por la construccin de la materia escolar. Debido a esto,
L.S. Vigotsky y sus seguidores, D.B. Elkonin, V.V. Davidov y otros, tienen razn
cuando escriben que la enseanza realiza su papel conductor para el desarrollo
intelectual, antes que nada, a travs del contenido de los conocimientos, los
98
cuales asimila el nio .

El problema considerado es muy importante. Hasta nuestros das, en la
escuela tradicional la influencia de la enseanza sobre el desarrollo intelectual
de los escolares, es insuficiente: sta no conduce a aquellas formaciones
nuevas que necesitan los escolares en el siguiente escaln del aprendizaje. La
mala preparacin de los escolares, en particular para el pensamiento terico, se
expresa en el hecho de que, durante su paso a los grados escolares superiores,
baja el promedio de calificaciones. Qu conclusin se puede hacer?. Quin
debe realizar el trabajo para la reconstruccin de las materias que se estudian,
sobre la base de la invariante?. Evidentemente, este trabajo presupone una
preparacin especial, tanto de maestros, como de especialistas en la didctica.
97
98
385
Nina Talizina
Los maestros deben saber que ya se han publicado algunos manuales y apoyos
didcticos basados en los nuevos principios de la construccin de las materias
escolares. Estos se incluyeron en el contenido del sistema de enseanza que
conduce al desarrollo de Elkonin Davidov, reconocido actualmente. Los
maestros que trabajan de acuerdo a estos manuales obtienen una preparacin
especial. En la misma orientacin trabaja el Centro para la Preparacin de los
Trabajadores en la Esfera de la Educacin, creado en 1989 en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. En este Centro se realiza la
preparacin de especialistas en la didctica y maestros, los cuales son capaces
de realizar, en la prctica de la enseanza, no slo el tercer tipo de orientacin
en la materia, sino tambin la teora de la actividad en general.
Finalmente, sealaremos que la utilizacin del tercer tipo de aprendizaje
abre la va para la formacin de las capacidades intelectuales en los alumnos.
La capacidad es aquella actividad que se orienta hacia lo esencial, lo que
se encuentra en la base de una gran cantidad de fenmenos. Debido a esto, la
persona que adquiere este tipo de actividad, posteriormente y sin enseanza
alguna, logra trabajar exitosamente con cualquier fenmeno de la clase dada.
Esta persona se considera como capaz.
Por el contrario, si el sujeto, trabajando con diferentes casos particulares,
cada vez realizaba la actividad til slo para un caso aislado, entonces tendr
que aprender todo de nuevo cuando se encuentre con nuevas variedades de
estos fenmenos. Acerca de este sujeto, se dice que es incapaz.
La capacidad se puede formar durante la enseanza, incluso de los hbitos
motores, si durante su formacin el nio se orienta hacia los conocimientos que
descubren la esencia de los objetos con los cuales l trabaja. As, durante la
enseanza de la escritura, a los alumnos se les puede ensear a orientarse en
aquello, que caracteriza a la escritura, no slo de cada una de las letras, sino de
cualquier contorno: que el contorno est constituido por segmentos de lneas con
diferentes orientaciones. Al aprender a dividir el contorno en los segmentos, el
386
alumno se hace capaz para reproducir cualquier contorno. Acerca de este alumno
podemos decir que l domina la capacidad grfica.
Al mismo tiempo, si nosotros no penetramos en la esencia de las
matemticas y nos orientamos slo en las caractersticas externas de los
fenmenos matemticos, se pueden obtener conocimientos matemticos, sin
obtener capacidades matemticas, sin aprender a pensar en el idioma
matemtico.
El maestro siempre debe recordar que debemos juzgar acerca de la
efectividad del desarrollo, de acuerdo al nivel que logran las capacidades de los
alumnos.
La etapa inicial de la enseanza ocupa varios aos. Durante estos aos,
el alumno se acostumbra a aquello que apenas surge, en el momento de su
ingreso a la escuela, lo que se encontraba en la zona del desarrollo prximo y
que gradualmente pasa a la zona del desarrollo actual. A pesar de que existen
diferentes puntos de vista, la mayora de los psiclogos consideran que las
formaciones nuevas ms importantes, en los nios de edad escolar menor, son
el plano interno de las acciones, que permite realizar la actividad intelectual en
silencio, sin el apoyo en los objetos externos. Adems, los nios de esta edad se
caracterizan por la reflexin y por los procesos voluntarios. Esto significa que
ellos son capaces de comprender, conscientemente, lo que hacen, argumentar
sus acciones y utilizarlas en el momento que sea necesario.
Las formaciones nuevas dadas son las caractersticas generales de la
actividad de los nios. Al mismo tiempo, existen tambin formaciones nuevas
que se relacionan con funciones psicolgicas aisladas. As, D.B. Elkonin,
siguiendo a L.S. Vigotsky, considera que en la edad escolar menor, el
pensamiento participa en primer plano. Esto conduce a una reconstruccin
cualitativa de otras funciones: de la percepcin y de la memoria. La memoria se
hace sensata y la percepcin pensante.
387
Nina Talizina
Los cambios serios transcurren en el nio no slo en la esfera

cognoscitiva, sino tambin en las otras esferas. De acuerdo a la opinin de V.V.
Davidov y V.V. Repkin, la formacin nueva central del escolar menor, es que el
nio se convierte en un sujeto interesado en los cambios de s mismo y capaz
para realizarlos99.
1. Cul es la diferencia entre la asimilacin y el desarrollo?
2. Qu son las capacidades?
3. Cules condiciones del desarrollo considera como las ms importantes?
4. Por qu no podemos limitarnos al desarrollo emprico del intelecto?
5. Seale las formaciones nuevas de la edad escolar menor.
Literatura
Davidov V.V. Acerca del concepto de enseanza que conduce al desarrollo. La
teora de la enseanza que conduce al desarrollo. Mosc, 1996.: 366-394.
Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el
contenido de la enseanza. En: Obras psicolgicas escogidas. Mosc,
1989.: 177-199.
99
Repkin V.V. Qu es la enseanza que conduce al desarrollo? (Etapa inicial de la enseanza del idioma
ruso en la escuela media). Jarkov; Tomsk, 1992; Davidov V.V. La teora de la enseanza que conduce al
desarrollo. Mosc, 1992 (Parte 2).: 319-394.
388
Captulo 15
Aplicaciones de la teora de la
actividad de la enseanza
Anlisis general del proceso de enseanza-aprendizaje

La esencia de nuestra aproximacin hacia la enseanza consiste en dos
posiciones:
1) la fundamentacin cientfica de la enseanza debe satisfacer a las
exigencias de la teora general de la direccin, debido a que la enseanza es el
caso particular de la direccin;
2) durante la realizacin de estas exigencias, es necesario apoyarse en
la teora psicolgica de la enseanza, que refleja las regularidades especficas
de este proceso.
De acuerdo a la ciencia ciberntica, la direccin efectiva de la enseanza
es posible ante el cumplimento del siguiente sistema de exigencias: 1) sealar
los objetivos de la direccin; 2) establecer el estado de partida del proceso que
se dirige; 3) determinar el programa de interacciones que garantizan los estados
transitorios bsicos de este proceso; 4) garantizar la obtencin de la informacin
de acuerdo al sistema de parmetros determinados acerca del estado del
proceso de la direccin, es decir, garantizar la retroalimentacin (aferentacin de
retorno); 5) garantizar el procesamiento de la informacin que se obtiene gracias
Nina Talizina
a la retroalimentacin con el objetivo de la elaboracin de las medidas

correctivas y su realizacin. Estas exigencias poseen un carcter general, es
necesario tenerlos en cuenta durante la elaboracin de programas de direccin
de cualquier proceso. Sin embargo, en cada caso particular, su realizacin
requiere del apoyo simultneo en los conocimientos especficos que reflejan las
particularidades del tipo dado de la direccin, antes que nada, las
particularidades del proceso y objeto de la direccin.
En relacin con el proceso de la enseanza, la realizacin de estas
exigencias presupone la presencia de tres modelos especficos: 1) objetivos de
la enseanza (para qu ensear); 2) el contenido de la enseanza (qu
ensear); y 3) el proceso del aprendizaje (cmo ensear).
El programa de la enseanza como tal se relaciona con el tercer modelo:
este debe garantizar precisamente el proceso de la enseanza, es decir, el logro
del objetivo. Consecuentemente, este modelo presupone la presencia de un
objetivo establecido para todo el proceso en general, as como para cada una de
sus partes.
El programa de la enseanza siempre se puede construir teniendo en
cuenta la asimilacin de un cierto contenido, es decir, tambin presupone la
presencia de una materia escolar organizada de una manera particular. Antes de
construir el programa de la enseanza, es necesario determinar sus objetivos y,
consecuentemente, el contenido que se somete a la asimilacin. Sin detenernos
demasiado en todos estos problemas, consideraremos algunos de los aspectos
indispensables.
El contenido de los objetivos de la enseanza se determina por las
condiciones histrico-sociales, tales como particularidades del siglo, rasgos
econmicos y sociales del pas, as como las particularidades de la institucin
escolar. En lo que se refiere a las particularidades de nuestro siglo, antes que
nada podemos mencionar las consecuencias de la revolucin cientfico-tcnica,
la cual impone el sistema de las exigencias nuevas al sujeto. El sujeto
390
contemporneo requiere de mayor volumen de conocimientos en comparacin

con la situacin hace 100 o, inclusive, hace 50 aos. Los conocimientos que se
obtienen se envejecen con gran rapidez, lo que requiere de un aprendizaje
permanente, es decir, el especialista debe ser preparado para recibir
constantemente los conocimientos nuevos por la va independiente.
Evidentemente, los cambios en los objetivos inevitablemente conducen a
los cambios en el contenido de la enseanza. Sin embargo, una simple
agregacin de volmenes cada vez mayores de la informacin en los planes y
programas escolares, no se puede considerar como una solucin de este
problema. El incremento de conocimientos nuevos aumenta constantemente, el
tiempo que se emplea para la enseanza se alarga cada vez ms, las cargas
para los alumnos se hacen irresistibles.
Lo ms importante es que el aumento del volumen de informacin sin
medida, no garantiza la formacin de los mtodos intelectuales nuevos.
Consecuentemente,
surgen dos problemas
que se relacionan con la
construccin del contenido de la enseanza:

1) es necesario construir el contenido de la materia escolar de tal forma,
para que fuera posible, sin ampliar su volumen, proporcionar al alumno todos los
conocimientos necesarios;
2) garantizar la formacin de mtodos intelectuales que permitan aplicar
los
conocimientos
obtenidos
independientemente,
as
como
obtener
conocimientos nuevos.
La psicologa contempornea permite solucionar ambos problemas. Una
solucin de estos fue descubierta dentro de la teora de la actividad de la
enseanza.
El anlisis de conocimientos acumulados en distintas ramas del
conocimiento, muestra que su acumulacin se da, normalmente, gracias al
incremento de los fenmenos y dependencias particulares. El cambio de puntos
de vista fundamentales en la comprensin de la esencia no se da con mucha
391
Nina Talizina
frecuencia. Esta esencia que se oculta detrs de la multitud de fenmenos

particulares se debe incluir en el contenido de la enseanza. Prcticamente, es
el paso al sistema de conceptos nuevos en cada rama de conocimientos, en
cada materia escolar.
El primer aspecto de este problema sera la bsqueda del sistema
invariante de conceptos durante la consideracin de casos y variantes
particulares. Si esto se logra, entonces, el estudio de la multitud de fenmenos
se sustituye por la inclusin de solo algunos de ellos, los cuales ahora participan,
no como objetos independientes de aprendizaje, sino como medios para asimilar
los datos generales y esenciales. Esto es lo que debe garantizar la enseanza a
travs de una orientacin adecuada. El anlisis de cada fenmeno particular se
debe de realizar siempre desde el punto de vista del concepto general en la
materia. La cantidad de fenmenos particulares deben ser tantos, cuantos sean
necesarios para la asimilacin del mtodo general de su anlisis.
Actualmente, este tipo de aproximacin se utiliza dentro de la teora de la
actividad de la enseanza, para la construccin del contenido de la enseanza
en diversas reas, algunas de ellas fueron citadas a lo largo de este libro. La
aplicacin reducida y puramente experimental de esta aproximacin no puede
garantizar la solucin de los problemas fundamentales en la educacin
contempornea.
Los principios considerados de la construccin de materias escolares
permiten evitar la carga excesiva y el gasto de tiempo extra en los programas
escolares. Al mismo tiempo, la densidad informativa no solo se descuida, sino por el
contrario, gana frente a la aproximacin tradicional. La asimilacin de los
conocimientos fundamentales le permite al alumno analizar cualquier caso particular
de manera independiente, debido a que este caso es solo una manifestacin de la
esencia aprendida. En ciertos casos, los alumnos inclusive aprenden a obtener los
casos particulares de fenmenos en las materias escolares.
392
Veamos como ejemplo los datos comparativos obtenidos en el estudio de

M.Ya. Mikulinskaya con el material de sintaxis y puntuacin (Tabla 1).
Tabla 1. Los datos comparativos de acuerdo a la enseanza

experimental y tradicional de sintaxis y puntuacin (comparacin
de los resultados cuantitativos y cualitativos).
Datos comparativos
Enseanza experimental
Enseanza tradicional
1. Cantidad de errores en
un texto por alumno
0-1
4 7 y ms
2. Tiempo dedicado a la
asimilacin
a) 45 horas en la escuela
secundaria
a) 170 horas en la escuela

secundaria, de acuerdo al
programa escolar
b)
130
horas
para
estudiantes de licenciatura,
de acuerdo al programa
b)
40
horas
para
estudiantes de licenciatura
3. Volumen del material
que se someti a la
asimilacin (cantidad de
conceptos nuevos) para
sintaxis y puntuacin
200
1700
Cabe sealar que estos resultados solo son posibles si los conocimientos
fundamentales se asimilan como elementos de la actividad correspondiente. En
realidad, si estos conocimientos solo se memorizan, estos seran tiles solo para
su reproduccin y no para su aplicacin, para el anlisis o construccin de
diversos casos. Aqu nosotros nos acercamos al segundo de los problemas
sealados: problema de la formacin de tipos productivos de la actividad
intelectual o mtodos de pensamiento en la actividad cognoscitiva en general.
Estos mtodos no se contienen en los conocimientos como tales. Al
mismo tiempo, ningn conocimiento se puede asimilar sin su inclusin en cierto
tipo de actividad. En realidad, la cualidad de conocimientos se determina
precisamente por qu es lo que el alumno puede hacer con ellos. Supongamos,
393
Nina Talizina
por ejemplo, que durante la adquisicin de conceptos cientficos, el alumno

reproduce definiciones de conceptos sin errores y pone algunos ejemplos, pero
no puede construir ninguno de los casos particulares que se aplicara al
concepto dado. En este caso, nosotros no podemos decir que el alumno no haya
asimilado el concepto, pero este no es el nivel de asimilacin que puede
garantizar el movimiento independiente en la materia y utilizacin de los
conocimientos obtenidos para la solucin de diversos problemas. Es evidente
que esta asimilacin limitada no corresponde a los objetivos de aprendizaje de
los conceptos cientficos: estos siempre adquieren para solucin de problemas.
Desde aqu se deducen dos consecuencias. En primer lugar, el
conocimiento aprendido es un concepto relativo. En segundo lugar, durante la
organizacin de la asimilacin de los conocimientos, es necesario planear, de
ante mano, aquella actividad en la cual se deben introducir estos conceptos y la
que garantiza el logro de los objetivos que se han sealado para la asimilacin
de estos conocimientos.
La ausencia de una preocupacin por la actividad que debe ser
adecuada a los objetivos de la enseanza, constituye una de las deficiencias
principales de la educacin actual. Esto conduce al hecho de que los alumnos
utilizan aquella actividad que ya tienen o la que casualmente descubren,
interactuando con el material presentado. Esto significa que, adems del
programa de conocimientos que se someten a la asimilacin, deben existir
programas de tipos de actividades, en los cuales se deben incluir estos
conocimientos. Entre estos tipos de actividades se pueden incluir algunos que
fueron adquiridos en las etapas anteriores de la enseanza, mientras que otros
se deben formar durante el proceso de la enseanza.
El programa de nuevos tipos de actividades es una necesidad real y una
parte indispensable del contenido de la enseanza, como lo es el programa de
conocimientos que se selecciona para una u otra rea.
394
Cabe sealar que si el sistema de acciones y tipos de actividad que se

utilizan para la asimilacin de conocimientos es limitado, entonces, se aprendern
los conocimientos, pero no se formarn las posibilidades intelectuales nuevas. As,
en nuestro ejemplo con los conceptos, es posible formar todo el sistema de
conceptos solo con la ayuda de la accin de conduccin al concepto. El alumno se
va a orientar en las caractersticas existentes de los objetos y reconocerlos sin
errores, pero esto sera todo. Sin embargo, es posible hacer otra cosa: durante la
asimilacin de 2 a 3 conceptos, formar todo el sistema de acciones intelectuales
posibles con estos conceptos. En este caso el alumno adquiere pocos
conocimientos, pero sus posibilidades intelectuales seran considerablemente ms
altas en comparacin con el caso anterior.
Lo anterior significa que durante la construccin del contenido de la
enseanza, es necesario prever todos los tipos bsicos de actividades que son
necesarios para el trabajo con los conocimientos dados, para la solucin de
problemas propuestos en los objetivos de la enseanza. Es importante sealar
que se deben de incluir no slo acciones especficas que caracterizan la actividad
en el rea dada, sino tambin los medios del pensamiento lgico. Evidentemente,
los medios lgicos de pensamiento siempre se relacionan con alguna actividad
especfica; al mismo tiempo, estos deben participar como objetos independientes
de su aprendizaje. As, la accin de reconocimiento siempre se relaciona con
alguna caracterstica especfica o con medios especficos para establecimiento de
la presencia de estas caractersticas en los objetos que se reconocen. Sin
embargo, este medio contiene la parte lgica que es independiente del material
especfico con el que trabaja el alumno. Debido a esto, los hbitos o medios
lgicos, que se adquieren durante la asimilacin de una materia escolar,
posteriormente se pueden utilizar para la asimilacin de otras materias en forma
de medios intelectuales ya formados. Consecuentemente, durante la construccin
del contenido de la enseanza, es necesario considerar las relaciones
interdisciplinarias (entre diversas materias escolares), utilizando no solo los
395
Nina Talizina
conocimientos garantizados en los cursos anteriores, sino tambin los hbitos y

medios de la actividad, tanto especficos, como lgicos.
El anlisis realizado muestra que en el contenido de la enseanza de
cualquier materia, prcticamente se incluyen, no solo conocimientos especficos,
sino tambin el sistema de acciones lgicas y especficas, sin las cuales los
conocimientos dados no se pueden asimilar ni ser aplicados.
El contenido concreto de los tipos de actividades que se seleccionan
depende, no solo de los objetivos de la enseanza, sino tambin del carcter
concreto de los conocimientos. Si en el contenido de la enseanza se incluyen
los conocimientos fundamentales, entonces, la actividad adecuada a estos
conocimientos debe presentar los hbitos generalizados de la actividad
cognoscitiva, tiles para el anlisis de cualquier caso que se incluye en el
sistema de variantes de manifestacin de la esencia que se asimila. Si el
programa de conocimientos consta de un conjunto de fenmenos particulares,
entonces, el programa de actividad incluir acciones particulares, cada una de
los cuales puede ser til solo para el trabajo con un tipo concreto de
conocimientos en el rea dada.
Los tipos de actividades formadas pueden corresponder a los objetivos
de la enseanza solo en el caso cuando estos ltimos se representarn en
forma de problemas tpicos, durante cuya solucin se utilizaran los
conocimientos. Estos problemas se pueden presentar en distintos niveles de
generalidad: desde un conjunto de problemas concretos, frecuentes, hasta el
sistema de aplicacin orientada fundamental de los conocimientos. En este
ltimo caso, el conjunto de problemas puede ser pequeo, pero la habilidad para
la solucin significa una habilidad para solucionar cualquier variante en el
sistema de problemas particulares que son solo variedades de problemas
fundamentales. Adems, en una serie de casos, el anlisis a nivel del contenido
invariante permite construir tipos de actividades que pueden ser tiles para una
serie de disciplinas y no solo para una sola disciplina.
396
Entonces, antes de elaborar el programa de enseanza, nosotros debemos

poseer el modelo de objetivos que se representa en forma de problemas tpicos,
para cuya solucin se organiza la enseanza. La formulacin de los objetivos a
travs de los problemas significativos, sirve como base para la elaboracin del
programa de la actividad: cada problema presupone un tipo de la actividad (un
mtodo), que garantiza la solucin de este problema.
La presencia del programa de la actividad, por su parte, permite incluir
los conocimientos que se asimilan, desde el inicio mismo, en la estructura de las
actividades que corresponden a los objetivos. Esto permite superar la ruptura
existente entre la asimilacin y la aplicacin de conocimientos. La asimilacin de
conocimientos siempre se da a travs de su aplicacin para alguna actividad.
Sin embargo, en la prctica de la enseanza, frecuentemente, el mtodo de
asimilacin es la memorizacin pura y la reproduccin pasiva de los
conocimientos. Esta actividad es adecuada solo para la prctica existente de los
exmenes, pero solo si estos se realizan directamente siguiendo a la
asimilacin. Despus de un tiempo relativamente corto, el alumno pierde la
posibilidad de reproducir estos mismos conocimientos.
En aquellos casos, cuando se planea la solucin de problemas por parte
de los alumnos, los conocimientos se utilizan, es decir, ahora participan en el
sistema de otra actividad distinta a la memorizacin. La verdad es que en estos
casos, no siempre se seleccionan los problemas que reflejan las exigencias
reales de adquisicin de estos conocimientos.
Por el contrario, si los conocimientos desde inicio mismo se incluyan en
la actividad que es adecuada a los objetivos de la enseanza y a la especfica
de los conocimientos mismos, entonces, es posible, a la vez lograr una buena
adquisicin de conocimientos junto con su correspondiente aplicacin prctica
real. Si los objetivos se representan dentro de los problemas tpicos, entonces, el
contenido de la enseanza-aprendizaje se proporciona en el sistema de los tipos
de las actividades correspondientes. La calidad de conocimientos prcticamente
397
Nina Talizina
se determina por el contenido de la actividad, incluyndose en ella en forma de

la base orientadora o de otros de sus elementos.
El anlisis de la enseanza es posible iniciar tambin en el orden
opuesto, partiendo desde los objetivos concretos (objetales) que se incluyen en
los programas actualmente existentes, pero en este caso, es necesario
encontrar respuestas a las preguntas siguientes: a) en la estructura de qu
actividad se incluyen los conocimientos?, y b) corresponde o no la actividad
elegida a los problemas reales, para los cuales se estudia la materia dada?
El anlisis realizado muestra que los conocimientos de las materias
escolares se unen con los objetivos, precisamente a travs de la actividad. La
actividad, de esta forma, es el eslabn central de toda la enseanza.
En relacin con lo anterior, surge la pregunta acerca de las vas para la
modelacin de tipos de las actividades requeridas. Desde luego, existe la
posibilidad de nombrar estas actividades, por ejemplo, el reconocimiento de
objetos o demostracin de teoremas. En estos casos es posible sugerir
actividades, pero no garantizar su formacin adecuada a travs de introduccin
de un mtodo correspondiente. El proceso, en la mayora de los casos, sigue
siendo catico y desorganizado, emprico.
En aquellos casos, cuando se conoce, de ante mano, la estructura
objetiva de la actividad que se forma, esta se convierte en el objeto de
adquisicin del alumno y objeto de direccin del maestro. Como resultado, se
garantiza una adquisicin conciente por parte de todos los alumnos de esta
misma actividad que posee las cualidades correspondientes a los objetivos de la
enseanza.
Para aclarar la estructura objetiva de la actividad se utilizan dos mtodos:
uno de ellos se puede llamar mtodo terico-experimental. En este caso, la
obtencin de la actividad cognitiva se inicia con la construccin de un modelo
previo basado en el anlisis terico de solucin de problemas de este tipo, en el
anlisis de dificultades que surgen en los alumnos en la prctica del aprendizaje
398
y sobre la base de conocimientos acerca de la estructura y partes funcionales de

la actividad (Talizina 1975).
La segunda etapa de este mtodo consiste en la verificacin
experimental del modelo obtenido. Para esto, se retoman a los alumnos que
carecen de la actividad en cuestin o presentan dificultades en ella.
Posteriormente, se realiza el proceso de formacin de la actividad en estos
alumnos. La observacin del transcurso de la formacin, la aparicin de errores
y dificultades que surgen durante el proceso formativo permite establecer si los
componentes
identificados
de
la
actividad,
permiten
no
formarla
adecuadamente en los alumnos. Se hacen todas las correcciones necesarias y

se procede a su verificacin experimental.
La particularidad de este mtodo consiste en que ste se inicia desde el
anlisis de las exigencias que se han encontrado objetivamente para la solucin
de los problemas concretos.
Otro mtodo consiste en el anlisis de los tipos conformados de
actividades. Esta va presupone el anlisis de la actividad efectiva que realizan
los expertos en el rea dada. Esta va es ms conocida en la psicologa. Desde
el primer punto de vista parece que es la va ms vlida y sencilla. Sin embargo,
no es as. El problema es que la actividad cognitiva consolidada es una actividad
intelectual, interna, generalizada, reducida y automatizada. En esta forma es
sumamente complicado determinar su contenido verdadero y desplegarlo ante
los alumnos. El experto conserva solo algunos eslabones parciales de la
actividad en su conciencia. Esto no significa que esta va debe ser rechazada
por completo. En algunos casos, conociendo la regularidad de la actividad que
se forma, es posible desplegarla y representar todo su contenido ante el alumno.
Al mismo tiempo surge la pregunta, a partir de la va tericoexperimental, si es posible o no la modelacin de aquellos mtodos de la
actividad cognitiva que an no se han utilizado pero que pueden facilitar y
generalizar el proceso de adquisicin de la actividad. Nosotros contestamos
399
Nina Talizina
positivamente a esta pregunta. Lo que sucede es que, normalmente, el proceso

de adquisicin se da de manera desorganizada y emprica. Debido a esto, no
todos los mtodos que se utilizan son racionales. La ciencia psicolgica,
apoyndose en los conocimientos acerca de la estructura y funciones de la
actividad humana puede no solo fijar y reproducir la experiencia, sino tambin
puede proponer caminos nuevos, apoyando a la prctica. Estos experimentos
fueron realizados en la psicologa a travs de la formacin de las acciones
intelectuales por etapas bajo la direccin de P. Ya Galperin.
El anlisis de los objetivos y el contenido de la enseanza, prcticamente
condujo a la comprensin del tercer eslabn de la enseanza: proceso de
adquisicin. Este proceso siempre representa la actividad de los alumnos con
los conocimientos que se adquieren. En el caso de la existencia de un programa
elaborado de los tipos de actividades, los alumnos realizan estas actividades
que presuponen la inclusin de conocimientos determinados. Subrayamos que
es
posible
adquirir
conocimientos
solo
realizando
las
actividades
correspondientes. De esta forma, el objeto real de la enseanza es la actividad

del alumno.
Para que este proceso fuera exitoso es necesario determinar las
cualidades de la actividad, as como todas las etapas del proceso formativo. El
conocimiento de estas etapas permite elaborar el programa de direccin que
corresponde a la naturaleza y la lgica de las transformaciones cualitativas de
un estado de la actividad en otro.
Entre las caractersticas fundamentales de cualquier actividad, se
identifica la forma en la que se realiza la actividad, grado de generalizacin de la
actividad, grado de reduccin y grado de automatizacin (facilidad y rapidez de
su ejecucin). As, una misma actividad se puede realizar en forma material o
materializada, perceptiva, verbal externa o forma mental. El grado de
generalizacin de la actividad se determina por la relacin de amplitud de la
aplicacin subjetiva y la aplicacin objetiva de esta actividad. Cada actividad
400
tiene lmites de su aplicacin, pero no siempre los considera adecuadamente.

Las dos ltimas caractersticas se relacionan con la posibilidad de concienciar
todo el proceso y rapidez de su ejecucin.
Los cambios cualitativos de estas caractersticas constituyen las etapas
de adquisicin y consolidacin de la actividad. De acuerdo a la teora de la
adquisicin, se pueden identificar sus seis etapas: etapa de motivacin,
elaboracin del esquema de la base orientadora de la accin, etapa de la
formacin de la actividad en una de las formas (material, materializada,
perceptiva, lenguaje externo y plano mental).
El conocimiento de las caractersticas de la actividad y de las etapas de
su formacin, determina las exigencias principales para la elaboracin de los
programas educativos.
De acuerdo a la aproximacin de la teora de la actividad de la
enseanza, los objetivos se deben representar en forma de sistema de tareas,
para cuya solucin se prepara el alumno. El sujeto adquiere todos los
conocimientos para algo: para utilizarlos y para solucionar, con su ayuda, los
problemas
correspondientes.
La
utilizacin
de
los
problemas
para la
construccin de los objetivos de la enseanza, posee una serie de ventajas.

Antes que nada, permite identificar, de manera clara, aquellos conocimientos y
habilidades que son necesarios para la solucin de los problemas dados.
Mostraremos esto con el ejemplo del reconocimiento de objetos de una u
otra clase, que ya hemos considerado anteriormente. La solucin de problemas
para el reconocimiento, presupone la presencia de dos habilidades: establecer
las hiptesis y verificarlas.
Analizaremos estas habilidades. Supongamos que nos presentan el
objeto a. Establecemos la hiptesis que ste se relaciona con la clase B. Para
poder verificar esta hiptesis, es necesario realizar las acciones siguientes:
401
Nina Talizina
1)
Establecer
el
sistema
de
caractersticas
necesarias
y,
simultneamente, suficientes (o slo suficientes) de los objetos que se

relacionan con la clase B;
2) Verificar la presencia de cada una de las caractersticas en el objeto a;
3) verificar el resultado.
Como se ha mostrado anteriormente100, la solucin de problemas para el
reconocimiento presupone la presencia de dos tipos de conocimientos y de dos
tipos de habilidades: a) lgicas (el concepto de tipos de caractersticas y la regla
lgica de la conduccin al concepto); y b) especficas (el sistema concreto de las
caractersticas y los mtodos para su identificacin), que son diferentes en cada
rea (en las matemticas son unas, en qumica otras, etc.). De esta forma, se
puede pasar del problema al mtodo para su resolucin y a las habilidades que
debe asimilar el alumno; por su parte, el anlisis de estas habilidades permite
identificar aquellos conocimientos que l debe aprender. Es importante sealar
que la descripcin de los objetivos, en el idioma de los problemas, permite no
slo obtener el programa de conocimientos y habilidades, sino tambin
establecer las relaciones entre ellos: ver exactamente en qu habilidades tienen
que funcionar los conocimientos que se asimilan.
Ante esta va de movimiento, nosotros podemos determinar exactamente
el volumen de conocimientos necesarios; adems, no slo evitar los
conocimientos abundantes, sino tambin no permitir la omisin de los
conocimientos necesarios. El anlisis de todos los problemas que conforman el
contenido de los objetivos de la enseanza, permite identificar exactamente el
sistema de conocimientos y habilidades lgicas, a las cuales, en la enseanza
tradicional, no se presta la atencin necesaria.
As, el contenido de los conocimientos necesarios se determina por los
tipos de actividad: por los mtodos de la solucin de los problemas que se
100
Ver el captulo 9, La formacin de los conceptos cientficos.
402
incluyen en los objetivos de la enseanza y que tiene que aprender a solucionar

el alumno.
El anlisis de los mtodos de la solucin de todos los problemas,
incluidos en los objetivos, permite elaborar un plan de estudios argumentado, es
decir, identificar la lista de las materias escolares necesarias, as como su
contenido (programas escolares).
Pondremos un ejemplo de las invariantes ms sencillas. Al introducirse a
la geometra, los alumnos estudian una multitud de tipos particulares de ngulos
(segn el tamao y la relacin de un ngulo con el otro). Cada tipo particular de
ngulo participa como un objeto independiente de la asimilacin (ngulos
agudos, rectos, opuestos por el vrtice, adyacentes, etc.).
Sin embargo, toda esta multitud de tipos de ngulos, se puede obtener a
travs de la variacin de los elementos que se incluyen en la invariante del
ngulo. Esta invariante consiste de tres elementos: a) el vrtice; b) los lados; y c)
la posicin en el espacio. Variando la posicin espacial de los lados, nosotros
obtenemos todos los tipos de ngulos segn el tamao (agudos, rectos,
obtusos, etc.). Variando la posicin espacial de los vrtices y de los lados,
podemos obtener todos los tipos particulares de relaciones entre los ngulos.
As, los ngulos con lados perpendiculares constituyen una de estas variantes.
En esta variante, el vrtice de ambos ngulos se encuentra en el mismo punto,
debido a que el vrtice de estos ngulos es comn. En lo que se refiere a los
lados, entonces cada lado de uno de los ngulos se encuentra en posicin
espacial perpendicular, respecto a uno de los lados del otro ngulo. De la misma
forma, los ngulos opuestos por el vrtice poseen el vrtice comn y los lados
de uno de ellos constituyen la continuacin del lado del otro. Como vemos, las
particularidades de los ngulos considerados, no salen de los lmites de las
variantes. Cada uno de estos tipos de ngulo representa un caso particular (la
variante) de la posicin espacial de los mismos tres elementos que constituyen
la invariante del ngulo.
403
Nina Talizina
La realizacin de los principios invariantes de la construccin de las

materias escolares, incrementa la efectividad de la enseanza de acuerdo a
varias orientaciones:
1) Se reduce el volumen de la materia escolar (a veces, varias veces);
2) Dicha construccin del contenido de la enseanza, permite obtener
conocimientos ms profundos a los escolares;
3) La reduccin del volumen de las materias escolares, normalmente
permite reducir el tiempo de su estudio en 25 o 30% y, de esta forma, facilitar el
aprendizaje;
4) El nuevo tipo de construccin de las materias escolares incrementa el
efecto del desarrollo de la enseanza. En lugar de la enseanza de habilidades
particulares, se obtiene la posibilidad de formar las capacidades de los
escolares.
El anlisis de los objetivos y del contenido de la enseanza conduce a la
comprensin de la esencia y al tercer modelo de enseanza: del proceso de
asimilacin. Este proceso, como ya se ha dicho, siempre representa la actividad
de los escolares con los conocimientos que se asimilan. Los escolares deben
realizar aquellos tipos de actividad que son necesarios para la solucin de los
problemas que se consideran en los objetivos de la enseanza.
Como ya se ha dicho, pasando de una etapa a otra, los escolares asimilan
esta actividad. Simultneamente, ellos asimilan aquellos conocimientos en los
cuales se apoya la actividad dada. En el caso de la aproximacin de la actividad, la
asimilacin de conocimientos y acciones (actividades) nuevas puede transcurrir
simultneamente. Por ejemplo, asimilando la accin de reconocimiento, el escolar
asimila tambin el concepto de reconocimiento de la clase de objetos. Pueden
existir tambin otras situaciones. As, para la asimilacin del concepto
(conocimiento) nuevo se pueden utilizar las acciones formadas anteriormente. En
realidad, la accin de reconocimiento se puede utilizar para la asimilacin de
conceptos nuevos. En este caso, los escolares no aprenden a realizar nuevas
404
acciones, pero se enriquecen con el nuevo concepto. Por el contrario, utilizando el

concepto formado para la realizacin de la accin nueva, los escolares no
adquieren el nuevo concepto, pero obtienen la nueva accin y, as, amplan las
posibilidades del uso de los conocimientos adquiridos. As, los conceptos
asimilados con ayuda de la accin de reconocimiento, posteriormente se pueden
utilizar para la formacin de la accin de comparacin.
En relacin con esto, ante el maestro surge el problema de la eleccin de
una de las vas sealadas. Si el maestro posee el programa de conocimientos
de la materia y el programa de habilidades (tipos de actividades), en las cuales
tienen que funcionar estos conocimientos, entonces, antes de iniciar la
enseanza, es til unir estos dos programas en la tabla de especificaciones que
se represent en el captulo 7 ("El control y sus funciones en el proceso del
aprendizaje escolar).
La elaboracin de la tabla de especificaciones, significa tambin la
eleccin de las habilidades necesarias para cada uno de los conocimientos y el
maestro slo necesita garantizar la formacin de ambas cosas.
La elaboracin del programa de enseanza. La enseanza de cualquier
materia se puede dividir en la cantidad final de ciclos de enseanza. Por ciclo de
enseanza nosotros comprendemos la actividad del maestro y del alumno que
conduce a la asimilacin de una unidad del contenido: del concepto,
conocimiento, de la regla y de las habilidades correspondientes, en las cuales
ellos deben funcionar.
Para que todos los alumnos asimilen los conocimientos y las habilidades
sealadas, el maestro necesita cumplir una serie de exigencias que se deducen,
tanto de las regularidades del proceso de la asimilacin, como de la teora
general de la direccin. El problema es que la enseanza es un caso particular
de la direccin, por lo que, el xito de su transcurso depende del hecho de qu
tan completamente se cumplen las exigencias de su direccin efectiva.
Consideraremos una de ellas.
405
Nina Talizina
La verificacin del estado de partida de la actividad cognoscitiva. La

asimilacin de cualquier conocimiento y habilidad nueva, presupone un nivel
determinado de desarrollo de la actividad cognoscitiva de los alumnos: la
presencia de unos u otros conocimientos y habilidades, sobre los cuales se
construyen los conocimientos y las habilidades nuevas.
Este trabajo se debe realizar en dos direcciones:
1) se verifica la presencia de aquellos conocimientos especficos que
anticipan a los conocimientos nuevos.
2) se determina el nivel de los conocimientos lgicos generales, que se
incluyen en el contenido de la actividad que se est asimilando.
Tambin es importante verificar la presencia de los componentes de la
habilidad para estudiar: la habilidad para incluirse en el trabajo, leer textos con la
rapidez adecuada, elaborar un plan para el trabajo, etc.
Si las habilidades previas necesarias estn ausentes, es indispensable
formarlas.
Cmo se garantiza el paso por las etapas del proceso de asimilacin. El
proceso de asimilacin, como se sabe, pasa por seis etapas: la etapa de
motivacin, la etapa de la elaboracin del esquema de la base orientadora de la
accin, la etapa de la formacin de la actividad en forma material, la etapa del
lenguaje externo, la etapa de la realizacin de la actividad en forma verbal, para
s y la etapa de la realizacin de la actividad en forma de lenguaje interno.
Proyectando la etapa de la motivacin, el maestro debe recordar que el
carcter de los motivos influye esencialmente sobre la efectividad del proceso
del aprendizaje escolar: sta se incrementa notablemente ante la presencia de
los motivos internos, en forma de los cuales participan los conocimientos y los
tipos de la actividad cognoscitiva asimilados. Elaborando las situaciones de
problemas para la etapa dada, el maestro debe despertar el inters de los
escolares por los conocimientos y las habilidades sealadas.
406
La elaboracin del esquema de la base orientadora de la actividad

(esquema de la BOA). Es necesario elaborar el esquema de la BOA con los
escolares en forma conjunta, lo que crea en ellos la ilusin del descubrimiento
independiente del contenido de la actividad. Esto posee un significado positivo
para la motivacin del aprendizaje escolar.
En el esquema de la BOA se deben representar, por un lado, todos los
conocimientos acerca del objeto con los cuales hay que actuar; y por otro lado,
los conocimientos acerca del proceso mismo de la actividad: con qu hay que
iniciar, en qu orden se deben realizar las acciones, etc.
El esquema de la BOA tiene que ser completo y, segn la posibilidad, de
tercer tipo. Normalmente, cada esquema nuevo de la BOA se seala en la
tarjeta escolar especial. El esquema tiene que estar presente hasta el momento
en que el escolar pueda trabajar sin l, es decir, mientras que l aprenda su
contenido involuntariamente, utilizndolo durante la solucin de problemas.
Las dos etapas consideradas son previas: los alumnos an no realizan la
actividad que se est formando. En todas las etapas posteriores, los escolares la
realizan y solucionan los problemas.
De esta forma, el programa de enseanza debe constituirse un sistema
determinado de problemas que requieren de la realizacin de la actividad dada,
es decir, de la utilizacin de las tareas correspondientes.
Primera exigencia para la elaboracin de las tareas: se debe considerar
slo aquella actividad nueva que se est formando. Todas las dems acciones
(o tipos de actividades), que son necesarias durante la realizacin de las tareas
sealadas, se deben asimilar durante la enseanza anterior.
Segunda exigencia para los problemas: su forma debe corresponder a la
etapa de asimilacin. En las primeras tres etapas, las tareas se dan en forma
material o materializada. Esto significa que los objetos, con los cuales actan los
escolares, deben ser accesibles para la transformacin real. As, en el caso de
407
Nina Talizina
la formacin de conceptos cientficos se proporcionan, ya sea los objetos reales,

o sus sustitutos en forma de modelos, esquemas y dibujos.
En las ltimas tres etapas, las tareas se proporcionan en forma verbal: ya
los escolares actan, no con el objeto que se percibe en forma sensorial, sino
con el objeto conceptual representado a travs de su descripcin.
En cada una de las etapas de la asimilacin, la actividad no slo cambia
su forma, sino tambin incrementa su grado de generalizacin, de reduccin y
de asimilacin. Todo esto tambin se garantiza a travs de la seleccin de los
problemas (tareas), durante la solucin de los cuales se da la formacin de la
actividad y a travs del contenido de su base orientadora.
Debido a que la generalizacin se da slo de acuerdo a aquellas
caractersticas, que se incluyeron en la base orientadora de la actividad, entonces,
estas caractersticas, en primer lugar, se deben incluir en la base orientadora y, en
segundo lugar, los escolares tienen que utilizar este esquema durante la solucin
de problemas que requieren la aplicacin de estas caractersticas.
Para la obtencin del grado necesario de generalizacin, es necesario
proporcionar problemas que reflejen los casos bsicos, dentro de los lmites del
rea dada. Adems, la secuencia de su presentacin se debe basar en el
principio de contraste: inicialmente se proporcionan problemas que contienen
situaciones ms diferenciales, despus, las situaciones ms parecidas.
De esta forma, para la generalizacin de conocimientos y acciones, es
necesario cumplir con las siguientes condiciones:
1. La identificacin de las caractersticas, de acuerdo a las cuales se
debe dar la generalizacin.
2. La inclusin de estas caractersticas en el contenido del esquema de la
base orientadora de la accin.
3. La representacin, en el sistema de tareas, de todos los casos tpicos
(de todos los tipos particulares), que tienen lugar dentro de los lmites dados de
la generalizacin.
408
4. La inclusin de los problemas con la respuesta tanto positiva, como

negativa e indeterminada.
En lo que se refiere a las otras caractersticas de la accin (reduccin,
automatizacin y otras), ellas se alcanzan a travs de la repeticin de las tareas
de un solo tipo.
La cantidad de las tareas y el orden de su presentacin. La realizacin de
la actividad a travs de las etapas consecutivas, presupone no slo el orden
determinado de los problemas, sino tambin su cantidad determinada.
La cantidad de tareas necesarias para el logro de unos u otros
indicadores, en relacin con las caractersticas bsicas de la accin, se
determina a travs de la va emprica y, en diferentes casos, puede ser
esencialmente diferente. Esto depende de toda una serie de condiciones: del
nivel del desarrollo general de los escolares, de sus edades particulares, de la
experiencia de la asimilacin de los conocimientos por etapas, de su
complejidad y novedad.
La cantidad de tareas necesarias para la asimilacin de la forma
materializada de la actividad, cuando la mayora de sus elementos son nuevos,
normalmente vara de seis a diez.
Para la asimilacin de la actividad en forma del lenguaje externo,
normalmente se requieren ms de seis tareas. En esta etapa, las exigencias
para el contenido de las tareas, sealadas anteriormente, se conservan. De
acuerdo a estas exigencias, la forma de las tareas, ahora tiene que ser verbal. El
proceso de solucin de problemas se realiza, tambin, en forma verbal sin
apoyos externos.
En las ltimas etapas (verbal -para s- y mental), todos los cambios se
dan dentro de la forma verbal: la actividad pasa de su forma verbal externa a la
forma mental, que se realiza con la ayuda del lenguaje interno. Aqu, se realizan
transformaciones cardinales, de acuerdo al grado de reduccin y asimilacin.
409
Nina Talizina
Ahora las tareas de un solo tipo se pueden repetir; ante estas

condiciones, se da la reduccin y la automatizacin de la actividad en forma
particularmente rpida.
La cantidad de tareas en estas etapas, depende del objetivo de la
enseanza: la actividad debe alcanzar los indicadores dados de acuerdo a la
rapidez de su realizacin.
Cmo se garantiza la retroalimentacin. La retroalimentacin debe
poseer la siguiente informacin: a) los escolares realizan la actividad, tal y como
sta se programa o no; b) la actividad se realiza correctamente o no; c) la forma
de la accin que se realiza, corresponde (o no) a la etapa de la asimilacin; y c)
la accin se forma (o no) con el grado necesario de generalizacin, reduccin,
automatizacin y rapidez de su ejecucin, etc.
La regulacin del proceso de asimilacin. La informacin obtenida con
ayuda de la retroalimentacin puede significar que: a) el proceso de asimilacin
corresponde al programa elaborado, o b) hay cambios en el proceso de
asimilacin.
La orientacin de las correcciones que se realizan, se determina por el
carcter de la informacin obtenida con ayuda de la retroalimentacin y de la
lgica interna del proceso de asimilacin.
En un principio, el programa de las correcciones se determina por la
lgica de la transformacin de las acciones de los alumnos: a partir de las
formas externas, materializadas, desplegadas y no automatizadas, estas se
transforman en acciones internas, intelectuales, reducidas y automatizadas. Si
se obtiene la informacin de que el alumno pas por una u otra etapa, antes de
lo que se supona en el programa, entonces la correccin se dirige hacia la
reduccin de la va del movimiento del alumno hacia el objetivo; a l lo pasan a
la etapa siguiente antes de lo que se seala en el programa de la enseanza.
Si el escolar tiene dificultades en la etapa dada, entonces lo regresan a la
etapa anterior. Es imposible prever todos los cambios posibles en el programa.
410
Debido a esto, es necesaria la intervencin del maestro durante el transcurso del

El tamao del paso de la enseanza. Por paso de la enseanza se
comprende el volumen de conocimientos y acciones nuevas que se introducen,
simultneamente, en el proceso del aprendizaje escolar.
Durante el anlisis del concepto del paso de la enseanza, se debe
considerar el hecho de que el problema incluye, no slo la cantidad de
conocimientos introducidos (por ejemplo, cuntos conceptos se introducen
simultneamente), sino tambin las dificultades que este aprendizaje puede
producir en el alumno. Una situacin similar se observa respecto al volumen de
la actividad que se introduce. Adems, para la definicin del volumen de
conocimientos introducidos, es necesario considerar las relaciones entre sus
diferentes elementos. As, se encontr que la asimilacin de conceptos, unidos a
travs de las relaciones lgicas determinadas, se da de manera ms exitosa y
rpida, si estos se introducen de inmediato en el sistema y no en forma
secuencial, uno tras otro. La experiencia muestra que, para la determinacin del
volumen de los conocimientos introducidos simultneamente, es necesario
considerar el nivel de partida del desarrollo de los escolares, la novedad y la
complejidad objetiva de la actividad en la cual se utilizarn estos conocimientos.
De esta forma, el tamao del paso de la enseanza no es constante;
este cambia tanto a la medida de la acumulacin de la reserva de las acciones
cognoscitivas por parte de los escolares, como durante los pasos de las
acciones de una a otra etapa de adquisicin y de su dominio. En el inicio del
proceso de adquisicin, el paso de la enseanza es igual a una operacin que
se incluye en la accin correspondiente, posteriormente, el paso de la
enseanza se amplia. En la etapa mental interna la accin se realizan de
manera completa y simultnea, sin una divisin visible del proceso en sus
operaciones aisladas. En las etapas ms avanzadas de la enseanza, la accin
dada se puede incluir como operacin en otras acciones ms complejas. En este
411
Nina Talizina
caso, la enseanza inicial siempre sera dividida en operaciones. Sin embargo,

el tamao de estas operaciones cambia constantemente a lo largo del proceso
de la enseanza.
Nosotros hemos considerado slo el esquema ms general que dirige la
elaboracin de los programas de la enseanza. Adems, hemos considerado
slo las exigencias que se deducen de las regularidades bsicas del proceso de
la asimilacin. En nuestra consideracin no hemos incluido las particularidades
individuales de los escolares que rebasan los cuadros del nivel de la formacin
del sistema previo de acciones y conocimientos.
Adems, solo hemos considerado la construccin del programa de
enseanza, para un ciclo aislado de la enseanza.
La construccin del programa de enseanza para toda la materia, se
relaciona con una serie de problemas complementarios.
El diagnstico de la actividad cognitiva

Nosotros hemos mostrado cmo se deben formar diferentes tipos de
acciones cognitivas. Sin embargo, el maestro necesita saber no slo formar los
nuevos tipos de la actividad cognoscitiva, sino tambin valorar el nivel de
formacin de los tipos de actividad que ya existen. Es particularmente
importante saber hacer esto en el caso de retraso del alumno. Si el alumno tiene
dificultades para la solucin de unos u otros problemas, el maestro
evidentemente debe ayudar a este alumno. Pero para poder brindar una ayuda
efectiva, esta se debe dirigir precisamente a aquellos eslabones de la actividad
cognitiva que no se han formado, o que se han formado de manera insuficiente.
En este caso, ante el maestro surge el problema del diagnstico.
La solucin del sistema de problemas del diagnstico, relacionados con
la evaluacin del desarrollo personal e intelectual de los escolares, requiere de
una preparacin psicolgica especial. Estos problemas se solucionan por parte
412
de los psiclogos. En lo que se refiere al diagnstico del nivel de formacin de

las diferentes acciones cognoscitivas (de los diferentes tipos de actividad
cognoscitiva), el maestro lo debe saber realizar. Lo ms importante, a lo que
queremos dirigir la atencin, es la necesidad de obtener informacin acerca del
estado de la actividad del escolar, que conforma la habilidad para solucionar los
problemas de una u otra clase.
Al mismo tiempo, las metdicas para el diagnstico que se aplican en la
prctica, antes que nada, las pruebas tradicionales, permiten fijar slo el
resultado final de la actividad que realiza el nio. He aqu un ejemplo de este tipo
de metdicas, elaborado por parte del psiclogo checoslovaco I. Lingart.
Para el diagnstico de la formacin de la habilidad para clasificar objetos,
l les propone a los nios un conjunto de tarjetas, en cada una de las cuales se
representan 10 figuras de diferente complejidad: pinitos con diferente cantidad
de ramos de cada lado; elipses, dentro de las cuales estn inscritas otras
figuras, etc. Al nio se le propone dividir estas figuras en dos grupos. Los nios
intentan hacer esto y obtienen uno u otro resultado, pero siempre hay dos
grupos de nios: los que pueden y los que no pueden solucionar este problema.
As, la mayora de los nios de 6 a 7 aos, no logran solucionar esta tarea.
Cuando el maestro obtiene este resultado, l no puede decir en qu estado se
encuentra la habilidad para clasificar en los nios que lograron solucionar el
problema, ni cules son las causas de las dificultades de los nios que no lo
solucionaron. Consecuentemente, en este caso, el maestro no puede realizar un
trabajo dirigido hacia el desarrollo posterior de la actividad cognitiva de los
escolares de ninguno de estos dos grupos.
En un estudio realizado con el psiclogo Blgaro A. Dimitrova, nosotros
hemos realizado el siguiente trabajo: hemos encontrado la actividad, que es
necesaria para la ejecucin de las tareas de la prueba de I. Lingart. Se encontr
que la prueba permite diagnosticar slo dos acciones de las cuatro necesarias
que se incluyen en la actividad de clasificacin. Las figuritas se representan en
413
Nina Talizina
una sola tarjeta, el nio las puede comparar slo con ayuda de su mirada, es
decir, realizar la accin en forma perceptiva. Pero para algunos nios esta forma
an no es accesible; en ellos las acciones pueden existir solo en forma material.
Debido
esto,
nosotros
hemos
cambiado
esta
metdica
en
correspondencia con las exigencias de la aproximacin de la actividad. En

particular, nosotros hemos representado las tareas de I. Lingart en dos formas:
materializada y del lenguaje externo.
Para la forma materializada, las figuras se proporcionaban por separado,
en pequeas tarjetas transparentes, lo que les permiti a los nios sobreponer
las figuras una sobre la otra y ver mejor sus similitudes y diferencias. Para la
forma del lenguaje externo, la representacin de las figuras estaba ausente y se
proporcionaba su descripcin verbal.
Al grupo de nios que solucionaron las tareas de la prueba de I. Lingart,
se les proporcionaron las tareas en forma verbal, mientras que a los nios que
no las solucionaron, se les presentaron las tareas en forma materializada.
Se encontr que cada uno de estos grupos se dividi en dos subgrupos.
Entre los nios que solucionaron la prueba de I. Lingart, se encontraron nios
que eran capaces de realizar las tareas no slo en forma perceptiva, sino
tambin en forma del lenguaje externo, es decir, estos nios tienen un desarrollo
mayor que lo que sealaba la prueba de I. Lingart. En el grupo de nios que no
solucionaron la prueba de I. Lingart, se identificaron nios que pudieron realizar
la tarea en forma materializada. Entonces, no hay argumentos para considerar
que los nios pueden dividir los objetos en dos clases: ellos lo pueden hacer,
pero slo en forma materializada, la forma perceptiva es inaccesible para ellos.
Los dems nios de este grupo no eran capaces de realizar las tareas, incluso
en forma materializada.
Como vemos, el diagnstico de las acciones y de sus caractersticas
permite obtener informacin ms completa acerca de las posibilidades de los
nios y, lo que es ms importante, trabajar con ellos de manera ms dirigida.
414
As, en uno de los dos ltimos subgrupos, es necesario formar las mismas
acciones, debido a que estas no existen. En el segundo subgrupo, las acciones
existen, pero en la forma ms inferior, por eso hay que realizar el trabajo en otra
direccin: pasar de las acciones hacia la forma perceptiva y, despus, del
lenguaje externo. Tambin se requiere un trabajo diferente para los grupos de
nios que lograron solucionar la prueba de I. Lingart.
Sin tener la posibilidad para descubrir con detalles las exigencias para el
diagnstico de los diferentes tipos de la actividad cognitiva, las sealaremos en
forma general:
1. Es necesario realizar el diagnstico no slo del componente de la
operacin, sino tambin del componente de la motivacin y del objetivo de la
accin.
2. Es necesario, identificar previamente el contenido objetivo (estructura
de operaciones) de la accin que se diagnostica.
3. Es necesario elaborar dos tipos de tareas para el diagnstico. El
primer tipo se tiene que relacionar con la utilizacin de la accin en general. Sin
embargo, es posible la situacin cuando el sujeto no es capaz de realizar la
accin que se diagnostica, incluso en forma gentica bsica (material o
materializada). Esto no significa que l no domina ninguna de las operaciones
que conforman esta accin; posiblemente l no logra realizar la tarea, debido a
la ausencia de una sola de las operaciones que conforman la accin dada. Por
eso, en esta situacin se utilizan tareas del segundo tipo (subtareas), cada una
de las cuales se relaciona con el uso de una de las operaciones que conforman
esta
accin.
Dicho
diagnstico
es
especialmente
importante
para
la
determinacin de las vas del trabajo de correccin (qu operaciones hay que
formar en el nio para garantizar el dominio de la accin que se diagnostica).
4. Las tareas de ambos tipos tienen que variar de acuerdo a la forma. En
correspondencia con esto, tambin se debe variar la forma de realizacin de las
acciones. En calidad de las formas bsicas, se deben garantizar las formas
415
Nina Talizina
material (materializada), perceptiva, del lenguaje externo y mental. En el ltimo

caso, se supone que el sujeto es capaz de mantener la tarea verbal en la mente
y de realizar en silencio todo el proceso de su ejecucin.
5. Ambos tipos de tareas tambin deben variar de acuerdo al contenido
objetal y a las condiciones de la aplicacin de la accin (operaciones), lo que
permite diagnosticar el grado de generalizacin de esta accin (operacin).
Tanto las variaciones dadas, como las variaciones de acuerdo a la forma,
permiten obtener informacin acerca de la generalizacin, tanto de la accin en
general, como de sus diferentes operaciones.
6. Para la determinacin del estado de la accin, de acuerdo al grado de
la automatizacin, se proporcionan tareas para la combinacin de esta accin
con otra accin, de la cual se sabe de antemano, que esta no est
automatizada. La posibilidad de la combinacin de estas acciones nos permite
obtener la representacin acerca del grado de automatizacin. Para la
determinacin del grado de la consciencia (reflexin) de la accin que se realiza,
a los sujetos se les pide pronunciar o anotar la secuencia de la ejecucin de la
tarea y argumentar la necesidad de la realizacin de los pasos sealados. La
rapidez de la ejecucin de la accin se determina a travs de la va conocida
ampliamente: a travs de la fijacin de los intervalos determinados de tiempo.
Actualmente, nosotros an no podemos diagnosticar el estado de la
accin de acuerdo a todo el sistema de caractersticas. Esto se explica porque
an no se han encontrado las vas correspondientes para el diagnstico y no se
han estudiado y diferenciado, en forma suficiente, las mismas caractersticas. El
diagnstico ms completo y exacto se puede obtener de acuerdo a la forma de
la accin.
7. La secuencia del diagnstico de las operaciones aisladas de la accin
debe ser la siguiente: a) inicialmente se realiza el diagnstico de la operacin
central; en cada accin (hbito) existe una operacin (accin), de cuya
formacin depende el xito de la ejecucin de la accin (hbito); a sta se le
416
llama operacin central; b) posteriormente, el diagnstico de las operaciones se

realiza en el orden contrario a la formacin; esta exigencia se hace para evitar el
efecto de la enseanza durante el diagnstico; c) el diagnstico de la forma se
realiza a partir de la forma mental hacia la forma del lenguaje externo y la forma
material; y d) durante el diagnstico de la generalizacin de la accin,
inicialmente se deben proporcionar las tareas con material menos frecuente para
los sujetos y, despus, con material ms conocido
101
Los problemas considerados no abarcan, de ninguna manera, a todos los

problemas relacionado con la elaboracin, aplicacin y verificacin de la
efectividad de programas para la enseanza. Sin embargo, toda nuestra
experiencia muestra que la realizacin de las exigencias expuestas permite
elevar considerablemente la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje y
reducir significativamente las variaciones, actualmente inevitables, en el xito de
aprendizaje escolar entre los alumnos. En otras palabras, nos permite
acercarnos ms a todos a la frontera superior del xito escolar. Es importante
sealar que se incrementa tambin notoriamente la permanencia de los
conocimientos adquiridos y las posibilidades de su aplicacin.
La enseanza experimental realizada con ayuda de este tipo de
programas fue llevada a cabo en relacin con diversas materias escolares, lo
que se menciona en los captulos correspondientes del libro en diversas
instituciones de diferentes pases (Rusia y Mxico, entre otros). En todos los
casos se han obtenido resultados positivos relacionados tanto con las
cualidades de los conocimientos y habilidades de los alumnos, como con la
reduccin de la cantidad de tiempo utilizado.
Como conclusin queremos sealar que los programas para el proceso
de la enseanza-aprendizaje elaborados de acuerdo a los principios de la teora
de la actividad de la enseanza deben pasar por una verificacin necesaria en
101
Para ms detalles en relacin con el diagnstico, ver: Talizina N.F. y Karpov Yu. V. Psicologa pedaggica.
En: Psicologa del intelecto. Mosc, 1987.
417
Nina Talizina
tres condiciones: a) en casos de la enseanza individualizada; b) durante el

trabajo con grupos pequeos y c) en condiciones naturales del saln escolar.
1. Qu es un ciclo de enseanza?
2. En qu se diferencia la sesin, del ciclo de enseanza?
3. Seale tres elementos bsicos (nudos) de cualquier tipo de enseanza.
4. Cul es la diferencia entre el contenido de la enseanza y los objetivos de la
enseanza?
5. Seale las etapas bsicas de la proyeccin del ciclo de enseanza.
6. Por qu, durante el diagnstico, es necesario realizar la aproximacin de la
actividad?
Literatura
Talizina N.F. Teora de la enseanza programada. Mosc, 1975.
Talizina N.F. Metdica para la elaboracin de programas de enseanza. Mosc,
1980.
Karpov Yu. V. y Talizina N.F. Psicodiagnstico del desarrollo cognitivo de los
escolares. Mosc, 1989.
418

Talízina - Teoría de La Actividad

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Talízina - Teoría de La Actividad

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Captulo 1

La aproximacin de la actividad en psicologa se basa en tres principios

Las caractersticas de los objetos, reflejadas con ayuda de las

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

cuadro del mundo y un sistema de imgenes, sino tambin un sistema de

Evidentemente, las regularidades de la actividad no se pueden reducir a las

cualquier proceso, consiste en el hecho de que sta no debe perder lo

conducir a la solucin satisfactoria del problema .

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

accin y el modelo de acuerdo al cual el sujeto realiza la accin. La accin

de la imagen durante la solucin de diferentes problemas, tambin se da a

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

pequeo. El lugar ms importante lo tiene el tercer tipo: la experiencia de la

necesarias del desarrollo psquico del hombre: Es necesario nacer con el

predeterminacin biolgica del desarrollo psicolgico del hombre. Ellos

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

proceso de estudio de las matemticas, es posible. En este caso, el maestro

cri en la familia de este investigador. Ella asimil perfectamente bien la cultura

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

Exigencias para la enseanza a partir de la aproximacin de la actividad

psicolgicos nuevos conforman tipos independientes de actividad psquica, o

de las acciones en el tiempo: pasado y presente, presente y futuro .

Galperin P. Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formacin experimental de la atencin. Mosc, 1974.

El criterio del conocimiento tampoco se separa de las acciones. Saber

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

Cules son las diferencias principales de la teora de la actividad y la teora

3. Cul es la unidad de anlisis de la teora de la actividad del aprendizaje?

Objeto y mtodos de investigacin en la teora de la

Como hemos sealado anteriormente, el desarrollo del hombre se da,

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etc. Cuando se trata de la asimilacin de estos tipos de experiencia, entonces a

existe una enorme cantidad de tipos de actividad humana que no se han

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identificar el sistema de acciones que conforman, paso a paso, el proceso de

problema exige la construccin del tringulo utilizando precisamente los cerillos

Conceptos bsicos de la teora de la actividad de la enseanza

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

Con los conceptos bsicos se relaciona tambin el trmino formacin. La

El trmino aprendizaje (learning) se utiliza tambin en otro sentido . En la

En la actividad escolar (proceso escolar), el alumno asimila diferentes

crianza): el maestro educa y el alumno aprende .

En el idioma ruso, el trmino crianza es mucho ms amplio que en el castellano y se refiere ms a la

Particularidades del desarrollo psicolgico

La edad escolar menor no siempre constituy una etapa especfica en el

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los juegos preescolares. Simultneamente, aparecen exigencias ms estrictas. En

Posibilidades fsicas de los nios de seis aos de edad

sistema de msculos y articulaciones, que se encuentra en estado de formacin,

Preparacin psicolgica para la escuela

La teora de la actividad aplicada a la enseanza

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No es tan sencillo considerar las particularidades de cada uno de los nios,

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querer es poder, un nio de seis aos no siempre podr pasar de lo primero a lo

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de los primeros das de la vida escolar, l necesita memorizar las reglas de

generalizaciones sobre la base de las caractersticas externas (que se perciben

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precisamente la actividad escolar garantiza la formacin de las funciones

ldica de estos nios increment notablemente. Gracias a este hecho, se dieron

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La codificacin es el segundo tipo de actividad de smbolos y signos. Su