Alice Paige-Smith

Anna Craft
e colaboradores

o desenvolvimento

da

prtica reflexiva
na educao infantil

Traduo:
Vincius Figueira

Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio:

Maria Carmen Silveira Barbosa
Doutora em Educao pela Unicamp.
Professora na Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

2010

1
o que refletir sobre a prtica?
Anna Craft e Alice Paige-Smith

Esquea-se do que aprendeu na faculdade. Este o mundo real.

Essas palavras foram relatadas por uma aluna de graduao em pedagogia sua professora, tendo sido ditas originalmente por um profissional
da educao em cujo ambiente estava trabalhando. Discutido por sua vez
por sua professora em um artigo para uma revista cientfica (Callaghan,
2002), o choque de culturas entre a "prtica" e "pensar a prtica" est posto,
irrefutavelmente. Embora o exemplo seja canadense, talvez se possa dizer
que essa tenso seja experimentada em outros lugares tambm.
Como professora recm-formada e trabalhando com alunos de 4 e 5
anos em Londres nos anos de 1980, uma das autoras deste livro, Anna,
certamente experimentou essa espcie de falta de conexo entre prtica
e reflexo. O que a salvou foi ter descoberto a obra de Stenhouse (1985),
que descrevia o ensino como arte. Stenhouse destacava as complexidades
do trabalho com as crianas pequenas, do desenvolvimento de ambientes
estimuladores e instigantes, nos quais elas pudessem crescer e aprender,
e do delicado equilbrio entre resposta e oferta de um modelo claro e
definido nos quais pudessem operar. O autor tambm escreveu persuasivamente sobre os professores-pesquisadores
(1980a, 1980b, 1985),
apresentando a muitos profissionais a ideia de reflexo sobre a prtica
como elemento vital para melhor-Ia, considerando de maneira cuidadosa
os modos pelos quais as crianas respondem e, depois, desenvolvendo um
currculo adequado para elas.

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Alice Paige-Smith, Anna Craft e cols.

Este livro dirige-se a uma prtica que engloba o ensino, mas no

exclusivamente". E conforme delineado na Introduo, a reflexo algo
que se espera dos profissionais da educao infantil de maneira talvez
indita.
Assim, a ideia de que a "prtica" e o "pensar sobre ela" sejam coisas
completamente contrastantes talvez no se adapte bem s prticas que
surgem agora nos ambientes de educao dos primeiros anos de vida, seja
em casa (no ensino domstico ou na. orientao recebida de uma bab), seja
em uma instituio (tais como os maternais oujardins da infncia ou, ainda,
em uma sala de aula do ensino fundamental), ou em algo que esteja entre
ambos os casos, como uma brinquedoteca ou um grupo ldico (playgroup)
que se rena no salo paroquial de uma pequena comunidade.

POR QUE A REFLEXO IMPORTANTE

NA PRTICA DA EDUCAO INFANTIL?
Em um estudo recente, os pesquisadores constataram que as crianas
da educao infantil prosperam mais quando se envolvem em atividades
que possibilitam o pensamento profundo (Siraj-Blatchford et al., 2002).
O projeto, chamado Researching Effective Pedagogy in the Early Years
(REPEY), observou que os ambientes que particularmente
encorajavam
aquilo que a equipe de pesquisa chamava de "pensamento compartilhado
e sustentado", entre os adultos e as crianas, possibilitavam a estas um
maior progresso cognitivo, lingustico, social e comportamental.
O que
o trabalho demonstrou foi que esse tipo de envolvimento entre adultos
e crianas depende de os adultos observarem sensivelmente o que as
crianas esto fazendo e o modo como exploram o mundo, de maneira
que as conversas com as crianas sejam baseadas em tais observaes - e
tambm que as discusses desenvolvam uma profundidade e um significado
para todos os envolvidos, algo muito semelhante quelas conversas que
s vezes ocorrem em nossa casa, j que o pai ou a me tm conhecimento
do contexto que propiciou o comentrio ou o envolvimento da criana em
determinada atividade, conforme Tizard e Hughes documentaram em seu
estudo das conversas das crianas em casa com as conversas das mesmas
crianas na instituio de ensino (Tizard e Hughes, 1984). Os adultos
que estejam respondendo de maneira sensvel, e que se envolvam no
desenvolvimento de uma experincia contnua de aprendizagem, fomentam a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas de um modo que

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da prtica reflexiva na educao

infantil

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atende os prprios interesses da criana e suas perspectivas, alm de dar

espao para ideias e possibilidades que surjam desse dilogo.
Ao explorar o dilogo na sala de aula, Wegeriff (2002) sugere que
o envolvirnento bem-sucedido entre os adultos e as crianas pode tanto
oferecer quanto desenvolver um contexto de aprendizagem muito forte em
que o pensamento das crianas se desenvolve to explicitamente quanto
seus interesses. Essa obra foi levada adiante por Littleton e colaboradores
(2005), cujas pesquisas demonstraram a importncia de os adultos ouvirem as crianas, e tambm de as crianas ouvirem-se mutuamente. Os
autores enfatizam corno as crianas desenvolvem o conhecimento e a
compreenso em um ambiente social, e corno essa compreenso est
"distribuda" em um grupo.
Levar essa ideia para os ambientes e contextos da educao infantil
significa reconhecer o quanto so importantes nossas interaes para o
desenvolvimento das crianas. Refletir sobre corno as crianas interagem,
e sobre corno ns interagimos com elas, parte vital disso. Pensar
juntos pode ser visto corno outra maneira de falar sobre um pensamento
compartilhado,
sustentado e ligado integralmente a urna abordagem
reflexiva da prtica, corno um elemento importante de um trabalho eficaz
nos primeiros anos de aprendizagem.
Alm disso, tem-se argumentado que devemos observar as consequncias de viver e trabalhar em urna poca de mudanas rpidas, tais corno as
que estamos experimentando no incio do sculo XXI. Sabe-se muito pouco
sobre corno os conceitos e as experincias da prpria infncia esto mudando,
j que as estruturas familiares, sociais e comunitrias so alteradas muito
rapidamente pelos avanos tecnolgicos e pelas mudanas na economia
global e globalizada, e tambm pelas mudanas no contexto fsico e ambiental
corno um todo. Talvez, corno sugerem Yel1and e Kilderry (2005), precisemos,
nos ambientes da educao infantil, passar da aceitao de urna sabedoria
histrica sobre o que certo, ou sobre o que seja ''boa prtica", a urna abordagem mais investigativa em que, conforme dizem os autores, perguntemonos: "De que maneira podemos criar ambientes efetivos de aprendizagem?"
(2005, p. 7). O argumento o de que a mudana rpida e a incerteza na sociedade corno um todo afetam nossas decises sobre todos os tipos de questes de nossa prtica, inclusive as relativas tica, equidade e cultura.
Em outras palavras, corno profissionais precisamos:
Perguntar a ns mesmos sobre corno desenvolvemos nossas prticas, de maneira a oferecer um cuidado e urna educao mais acessveis e equitativos.

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Alice Paige-Smith, Anna Craft e cais .

Aprofundar nossa compreenso de como as crianas aprendem e se

desenvolvem nesta poca de mudanas rpidas .
Desenvolver nossas prticas juntamente com outros servios, de
maneira a sustentar adequadamente uma aprendizagem duradoura
e uma cidadania que se estendam pela vida inteira no sculo XXI.

o QUE

A PRTICA

REFLEXIVA

ENVOLVE?

Por volta da poca em que Stenhouse escrevia, Donald Schn (1983,

1987) tambm publicava obras sobre a prtica reflexiva. Suas ideias, que
desenvolviam uma noo de uma "capacidade artstica profissional" (1987,
p. 22), oferecem maneiras que nos ajudam a pensar sobre a prtica reflexiva
nos ambientes da educao infantil. Schn enfatiza a complexidade do papel
do profissional, em contraste com o trabalho anterior de Dewey (1933),
que havia delineado uma distino entre "ao de rotina" (em que as circunstncias externas, o hbito, as tradies e a autoridade externamente
percebida so dominantes, sem que as razes para as prticas sejam consideradas ativamente) e "ao reflexiva" (em que as aes so persistente
e cuidadosamente consideradas, sendo desenvolvidas justificativas para
elas). A obra de Schn, ao contrrio, meio sculo depois, enfatiza que os
profissionais encaram continuamente situaes singulares as quais eles emolduram de acordo com as experincias anteriores, e ele reconhece, portanto,
a complexidade constante e a reflexo embabida na prtica. Em particular,
o autor fez uma distino entre "reflexo sobre a ao" e "reflexo em ao"
(Schn, 1987). Em poucas palavras, a diferena entre ambas a seguinte:

Reflexo em ao: pensar por si s, no momento em que se est

realizando.

Reflexo sobre a ao: pensar retrospectivamente

- ou pensar

"depois do fato".
Schn sugere que a reflexo usada pelos profissionais quando eles
encontram situaes que sejam nicas, e quando os indivduos podem
no ser capazes de aplicar as teorias conhecidas ou as tcnicas aprendidas
anteriormente. Como sugerem os termos usados, a ideia de prtica reflexiva
estava bastante integrada na ao do prprio ambiente educacional.
Suas ideias despertaram a imaginao de muitas pessoas que trabalhavam no servio pblico, em reas como as de sade, cuidado social

o desenvolvimento

da prtica reflexiva na educao

infantil

37

e educao, e influenciaram as prticas no mundo todo, visando a melhorar tais servios. Mas, como escreve Loughran (2002), que trabalha
na Austrlia, embora a prtica reflexiva possa nos oferecer um feedback
genuno e voltado melhoria de nossa prtica, importante que realmente
desenvolvamos nossa reflexo de um modo que seja compartilhado, para
que questionemos fatores que de outra forma daramos como inquestionveis. Conforme coloca o autor, a reflexo sobre a prtica deve capacitar-nos a ver nossa prtica pelo olhar dos outros.
O que est em jogo, porm, mais do que ver e pensar em nossa
prtica. Trata-se de explorar tanto o modo como a sentimos quanto o
modo como a entendemos. Por meio do questionamento do que fazemos
e de como podemos desenvolver nossa prtica, constroem-se pontes entre nossa vida profissional e nossa vida pessoal. Conforme diz Williams
(2002), ao resenhar um livro (Bolton, 2001) sobre o uso da escrita para
desenvolver a prtica reflexiva na medicina, tal prtica
ajuda a construir pontes entre essas duas reas. Ajuda a integrar o conhecimento tcnico do profissional com as qualidades pessoais e emocionais
do indivduo [...]. A prtica reflexiva permite que nossos instintos naturais
interajam com uma abordagem profissional. As aes so tanto mais poderosas quanto mais forem oriundas seja dos sentimentos como dos pensamentos (Williams, 2002, p. 55).

Nos ambientes da educao infantil, em que cada vez mais os profissionais esto trabalhando conjuntamente, h boas oportunidades para compartilhar perspectivas sobre a mesma atividade e comparar interpretaes.
Isso pode ser de bastante ajuda quando, por exemplo, um profissional do
"cuidado" estiver trabalhando com um profissional da sade ou da educao
e do bem-estar social (isto , algum que traga um conjunto diferente, ainda que em grande parte sobreposto, de sensibilidades, conhecimento, experincias e responsabilidades para o trabalho com as crianas). A mistura
de prticas culturais de reas adjacentes significa que o compartilhamento
ser frtil e complexo. Podemos tomar emprestada a noo, de Huberman
(1995), das redes abertas que alteram a prtica - o autor tinha como base
o ensino, mas a noo enfatiza a significao dos insights que possam vir de
uma perspectiva diferente da nossa e que, assim, tragam novidades a nossa
prtica e ajudem-nos a desenvolver nossa compreenso.
Por meio da reflexo durante e sobre a nossa prtica, abrimos a possibilidade, juntamente com outras, para o que Engestrom (1993) chama
de "espao problemtico", no qual dirigimos nosso envolvimento e nosso

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Alice Paige-Smith, Anna Craft e cols.

comprometimento com o desenvolvimento e com a mudana. No Captulo

10 deste livro, Mike Reed explora os componentes da prtica reflexiva,
incluindo o reconhecimento explcito da reflexo baseada em evidncias
do local de trabalho e, portanto, da coleta de tais evidncias nesse mbito. Tal atitude necessria para a prtica reflexiva, j que protege a
confidencialidade
de maneira adequada, prov o registro/observao
da prtica atravs de uma variedade de meios, fomenta a comunicao
entre os profissionais como coinvestigadores e proporciona o enfoque na
definio e no desenvolvimento da "boa prtica".
Pollard (2002) identificou sete caractersticas da prtica reflexiva no
ensino, que Warwick e Swaffield (2006) sugerem ser igualmente aplicveis aos auxiliares de ensino. Essas caractersticas podem tambm ser
teis para os trabalhadores da educao infantil, alguns dos quais so
de fato auxiliares de ensino. Para Pollard, a prtica reflexiva no ensino
envolve:
Enfoque ativo nas metas, em como tais metas so abordadas e nas
consequncias desse processo, juntamente com a "eficincia tcnica"
(Pollard, 2002, p. 12).
Compromisso com um ciclo contnuo de monitoramento da prtica,
avaliando-a e revisando-a.
Enfoque nas opinies fundamentadas sobre a prtica, com base em
evidncias.
Atitudes abertas, responsveis e inclusivas, com o que Zeichner e Liston
(1996) chamam de "um desejo ativo de ouvir mais de uma ideia e
reconhecer a possibilidade de erro" (Zeichner e Liston, 1996, p. 10).
Capacidade de remoldar nossa prpria prtica luz de uma reflexo
baseada em evidencias e tambm de insights baseados em outras
pesquisas.
Dilogo com outros colegas, tanto com indivduos quanto com o
grupo - o que MacGilchrist e colaboradores (2004) sugerem ser
parte integrante da "escola inteligente" - e cooperao com colegas
de fora da escola - indivduos, agncias, organizaes.
Capacidade de mediar e adaptar modelos desenvolvidos fora da escola para a prtica, fazendo julgamentos reflexivos e apreciativos
sobre quando for adequado inovar e quando defender as prticas
existentes, tanto individual quanto colaborativamente.
Os princpios da prtica reflexiva de Pollard enfatizam a mistura
vital de evidncias e reflexo - o que implica uma necessidade de coletar

o desenvolvimento

da prtica reflexiva na educao

infantil

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provas ou de documentar a prtica - e a formao de uma comunidade.

Esse ltimo ponto explorado no Captulo 11, em que discutimos aspectos
das comunidades de prtica.

DOCUMENTANDO A PRTICA
Estejamos pensando sobre a reflexo em ao (do momento) ou
sobre a reflexo sobre a ao (posterior), precisamos considerar como
entendemos aquilo sobre o que estamos refletindo - sobre o modo como
o documentamos. Quando documentamos a ao, criamos uma "ncora",
que nos ajuda a acessar - em geral em momento posterior, se estamos
refletindo sobre a ao - todos os pensamentos e sentimentos diferentes
que tivermos sobre o prprio fato. Boa parte de nossa documentao
obtida ou construda informalmente, consistindo em memrias e histrias
compartilhadas, construes feitas pelas crianas e outras fontes, tais como
desenhos e textos. Outras documentaes, contudo, so mais intencionais
ou formais. Alguns meios comuns utilizados para documentar so:
O dirio (em que observaes e reflexes sobre elas so registradas),
ideia que desenvolvida no Captulo 10 por Mike Reed.
Imagens (digitais), coletadas por adultos e tambm pelas crianas,
podem configurar-se em objeto de reflexo; a documentao da
aprendizagem das crianas pode ajudar-nos a criar narrativas visuais
nas quais o seu envolvimento e as suas vozes estejam presentes;
isso que ocorre quando trabalhamos com uma sequncia de fotos
ou com material de vdeo
Gravaes sonoras, coletadas por adultos e tambm pelas crianas,
propiciando que ouamos como as crianas participam de determinadas situaes
Transcries do que as crianas disseram nas conversas com outras
crianas ou com os profissionais da educao
s vezes, a documentao ser reunida em um lugar determinado por exemplo, um mural ou uma pasta para cada criana.
A documentao de nossa prtica e da aprendizagem das crianas
capacita-nos a explorar com os outros aquilo que fez com que as crianas
se envolvessem e participassem; a documentao ajuda a fazer previses
sobre o que elas sabem e sobre os temas em que esto confiantes, bem
como a observar melhor aquilo em que ainda encontram dificuldades.

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Alice Paige-Smith, Anna Craft e cols.

Ajuda tambm a planejar nosso trabalho de maneira mais adequada,

tanto para a aprendizagem individual quanto para a aprendizagem de
grupo (Project Zero/Reggio Children, 2001). Em alguns ambientes de
educao infantil, e a partir das prticas das pr-escolas Reggio Emilia do
norte da Itlia, os profissionais compartilham suas anotaes com todos
que estiverem envolvidos no cuidado e na aprendizagem das crianas. As
audincias incluem a criana, os pais, funcionrios, consultores e outros.
Conforme escreve Carla Rinaldi:
Estou convencida [...] de que o efeito da documentao
(documentos,
notas, slides e gravaes) no se limita a tornar visvel o que , mas que, ao
contrrio, por tornar uma experincia visvel, a documentao permite que
a experincia exista e assim a faa passvel de compartilhamento e abertura
aos "possveis" (interpretaes possveis e dilogos mltiplos entre crianas
e adultos). Portanto, acredito que narrar o processo de aprendizagem requer
o uso de linguagens verbais e visuais, no apenas de uma maneira narrativa
analtica, mas tambm potica, metafrica, musical, fsica e dramtica.
Em outras palavras, a fim de tornar uma experincia de aprendizagem possvel - e, portanto, torn-Ia uma forma consciente de aprendizagem que
pode tambm ser narrada -, os processos e a linguagem devem estar intimamente entrelaados,
de maneira a sustentarem-se
reciprocamente
e a sustentarem a prpria qualidade da experincia de aprendizagem. O
que ns de fato temos de documentar (e, portanto, trazer existncia)
o sentido "emocionalmente comovente" da busca pelos significados da
vida que as crianas e os adultos levam em conjunto - um senso potico
que as linguagens metafrica, analgica e potica podem produzir e assim
expressar em sua completude holstica (Rinaldi, 2001, p. 150).

A abordagem Reggio enfatiza as artes em geral como um meio de

documentar e fazer com que a aprendizagem tenha sentido. Talvez o
elemento mais significativo, porm, sobre a documentao, na abordagem
Reggio ou em outra, que ela no s torna a aprendizagem visvel, mas
encoraja a participao, no apoio holstico da aprendizagem das crianas
que se volta completamente dimenso emocional. um enfoque de
dilogo e interao - no se trata simplesmente de um meio de "relatar".
Assim, dar espao na documentao para os comentrios dos pais, dos
profissionais, das crianas e de outros vital para o processo. Katz e Chard
(1997) sugerem que a documentao contribui assim para a qualidade
da prtica na educao da primeira infncia porquanto sinaliza o quanto
so levadas a srio as ideias e os trabalhos das crianas, ampliando-se a
conscincia dos profissionais no planejamento contnuo e na avaliao.

o desenvolvimento

da prtica relexiva na educao

infantil

41

Para esse fim, pode ser til desenvolver protocolos para que os
profissionais se envolvam com o que foi documentado. Um meio de faz-lo usar a Collaborative Assessment Conference (CAC) ou "Conferncia
Colaborativa", desenvolvida no Project Zero da Universidade de Harvard
por Steve Seidel, em colaborao com inmeros educadores da primeira
infncia durante sesses regulares na mesma universidade. Trata-se de
um meio de observar cada vez mais de perto aquilo que se coleta, em
duplas ou em pequenos grupos, oferecendo-se uma estrutura pela qual
julgamentos so formados e opinies oferecidas, muito lentamente e
apenas depois de uma "leitura" compartilhada do material. O material
uma "performance da compreenso" (Blythe et al., 1998; Wiske, 1998).
Em outras palavras, a compreenso das crianas vista como algo que
se manifesta em suas aes, registradas na documentao. O processo
interpretativo enfoca a documentao propriamente dita. Derivado em
parte das prticas artsticas, o grupo ou dupla d sustentao a outro grupo ou dupla ao aderirem ao seguinte processo:

o Processo de "Conferncia

Colaborativa" (C C)

Primeiro passo: "Leitura" do material ou performance

''Vejo vrias crianas em uma mesa, dividindo um grande pedao de argila".

Segundo passo: Descrevendo o material ou performance

''A garota mais frente est com suas mos na argila e est fazendo sulcos
nela; parece estar franzindo o rosto".

Terceiro passo: Fazendo perguntas/especulaes

"Por que ser que ela est franzindo o rosto? Ser que a argila dura demais? Por que as crianas esto todas dividindo um pedao de argila? Fico
me perguntando sobre o objetivo da experincia. Ser que a garota mais
frente gostaria de continuar a brincar com a argila? E o que poderamos
fazer para ajud-Ia?".

Quarto passo: Ouvindo o apresentador

Em outras palavras, este passo diz respeito a ouvir os pontos de vista do
profissional responsvel pela coleta e seleo do material. Isso pode incluir

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Alice Paige-Smith, Anna Craft e cols.

o porqu de o material ter sido escolhido, mas tambm pensamentos que

respondam a questes e observaes levantadas pelos outros (algo mais
fcil de fazer se os pensamentos das outras pessoas tiverem sido anotados
durante os passos 1-3)
Quinto passo: Discutindo implicaes
O que acontecer a seguir com as crianas? Quais seriam as maneiras adequadas de desenvolver a prtica? Quais so os desafios e as oportunidades
presentes nesse processo?

Sexto passo: Refletindo sobre o protocolo

O processo CC foi til nesta ocasio? possvel adapt-Ia para uso futuro?
Quando o usaremos de novo?
Embora o Project Zero/C C seja apenas um meio de formalizar a reflexo com
os outros, sua vantagem que facilita o desenvolvimento de uma comunidade
de pesquisa, diz respeito aos profissionais que trabalham nela, facilita o
pensamento interprofissional e guarda em si mesmo a hiptese de que a
criana seja competente como pensadora e aprendiz. O projeto pode tambm
ser adotado no mbito da sala de aula ou onde quer que haja crianas.

DESAFIOS

DA PRTICA REFLEXIVA

H vrios desafios envolvidos no incentivo prtica reflexiva. Em

seus fundamentos mais elementares, um dos desafios ser o de encontrar tempo e espao, de modo que a reflexo e a aprendizagem dela
derivada no sejam meros acidentes. Um dos autores deste captulo, Alice,
ao criar espao para documentar os momentos de aprendizagem de uma
determinada criana em relao alfabetizao no perodo da manh,
constatou a importncia que o riscar e rabiscar tinha para tal criana
durante a brincadeira com as outras. Por meio de documentao atenta,
Alice percebeu que a criana estava relacionando suas tentativas de escrever o prprio nome com o seu nome escrito no cabide do corredor,
fazendo uma "anotao" em um bloquinho e depois correndo at o cabide
para ler as letras de seu nome e tentar soletr-Ias. Ela ento corria de volta
para a rea de brincadeira e tentava escrever seu nome. Alice presenciou
o trajeto que a criana fazia, o que ofereceu insights sobre como ajudar no
desenvolvimento da alfabetizao da criana (Miller e Page-Smith, 2003).

o desenvolvimento

da prtica reflexiva na educao

infantil

43

Mas o desafio no puramente achar tempo: o ato de pegar momentos

como esse e conseguir administrar a experincia de aprendizagem da
criana. O profissional reflexivo trabalha simultaneamente com questes
formadas em tomo das experincias de aprendizagem da criana, de modo
a fazer uso delas (por exemplo, "Como Jacob participa da brincadeira de
roda?" ou "Como Priya participa de uma viagem da turma - o que ela
aprendeu com a experincia?") mas, simultaneamente, precisa ter um olho
voltado necessidade de oferecer um modelo aprendizagem da criana.
Outro desafio como, e com quem, a documentao da aprendizagem da criana compartilhada. As possibilidades, claro, incluem os
colegas e os pais. Compartilhar as perspectivas parte essencial do
desenvolvimento do papel do profissional da educao infantil em vrios ambientes, incluindo as instituies infantis e as escolas. Essa
espcie de comunicao tambm inclui as transies das crianas de
um ambiente para outro.
Incentivar a prtica reflexiva no fcil nem algo direto. Um dos
desafios mais comuns encontrar o equilbrio certo entre expectativas de
aprendizagem, por meio da reflexo, e o tempo e a experincia envolvidos
nisso; e as tenses que foram apontadas no incio do captulo ainda esto
vivas (Edwards, 2000). Essencialmente, na prtica reflexiva, tomamo-nos
pesquisadores que se voltam ao prprio trabalho a fim de desenvolv-lo
e melhor-Ia. E, como Kennedy (1997) argumenta, ao discutir a relao
entre pesquisa e prtica educacional nos Estados Unidos, precisamos
reconhecer que a prtica e a pesquisa esto ambas situadas em contextos
sociais e polticos que mudam. Precisamos ser realistas sobre como o
auto estudo pode influenciar nossa prtica. Edwards fala dos profissionais
da aprendizagem na pr-escola que "usam o conhecimento prtico de suas
profisses para antever fatos e manter o controle sobre eles" (Edwards,
2000, p. 185) e v isso como "parte do ciclo constante de interpretao e
resposta que est no mago da ao profissional informada, em ambientes
complexos" (2000, p. 185). A prtica reflexiva, ento, de acordo com
Edwards, est "engastada no conhecimento prtico da comunidade de
profissionais (...) [informando] os modos de ver e ser destes profissionais"
(2000, p. 185). Essa uma tarefa desafiadora, j que, como observa o
mesmo Edwards, significa posicionar o trabalho de algum e suas prticas
no mbito das relaes complexas com as crianas, com as famlias, com
outros servios e com polticas mais amplas. Conforme aponta Kennedy
(1997), os profissionais da primeira infncia so especialmente afetados
no desenvolvimento de sua prtica pelas mudanas que ocorreram nas

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Alice Paige-Smith, Anna Craft e cols.

polticas no incio do sculo XXI- parte do que est mudando e evoluindo

foi imposto de fora.
Um desafio importante como manter-se aberto. Conforme aponta
Huberman (1995), podemos fomentar novas perspectivas, compreenses e
abordagens nossa prtica quando nos mantemos abertos aos insights dos
outros, por meio do que ele chama de "redes abertas". Um ponto fraco da
prtica reflexiva, contudo, pode vir da rede fechada, na qual as maneiras
de fazer as coisas no esto abertas ao escrutnio, reinterpretao ou ao
desenvolvimento. A prtica reflexiva demanda que criemos oportunidades
para debater nossas ideias com os outros, a fim de com eles construir compreenses e ideias. Nesse sentido, ter um amigo crtico, um mentor ou
um ambiente de aprendizagem para a prtica reflexiva algo que ajuda.
Trazer mais do que uma perspectiva documentao da prtica reflexiva
pode ajudar a superar a subjetividade em nossas reflexes. E, claro, ao
documentar e refletir sobre a prtica, devemos ter o cuidado tico necessrio,
manifestando sensibilidade aos direitos das crianas, e respeitar as questes
de privacidade de maneira que os riscos sejam minimizados.

UM FUTURO REFLEXIVO?

novo Early Years Professional Status (EYPS) (CWDC, 2006), que

tem status equivalente ao Qualified Teacher Status (QTS), traz consigo
uma expanso dos papis dos ambientes de ensino para crianas de O a 5
anos, e indica que os ambientes de educao infantil devem ser liderados
por uma equipe experiente e que tenha alta sensibilidade necessidade
de entender as perspectivas dos outros. Essa capacidade de construir em
conjunto a compreenso e as ideias pode ser considerada como parte
essencial do papel do profissional da aprendizagem na pr-escola, que
constri os sentidos juntamente com as crianas e tenta entender suas
experincias a fim de sustentar e estimular a aprendizagem.

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o desenvolvimento

da prtica reflexiva na educao

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