UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

PROGRAMA DE TITULACIN

MDULO DE
INVESTIGACIN I

DR. VCTOR HUGO MARTEL VIDAL

La Cantuta marzo de 2008.

Impreso en los talleres del CEMED

La cantuta, marzo de 2008.

Rector de la UNE:

Dr. Mximo Juan Tutuy Aspauza

Vicerrector Acadmico:

Dr. Jos Luis Rodrguez de los Ros

Vicerrectora Administrativa:

Dra. Lida Asencios Trujillo.

Coordinador Acadmico del IPAT: Lic. Rafael Quintana Espinoza.

La cantuta, abril de 2008.

NDICE
Introduccin 07
Captulo I.
1.- Fundamentos generales de la investigacin cientfica..10
1.1.- Caractersticas del conocimiento cientfico.....11
1.2.- El problema de la investigacin.13
1.2.1.- El problema, nociones, elementos e importancia...14
1.2.2.- Factores que determinan la aparicin de los problemas cientficos15
1.3.- Tipos de problemas e investigaciones cientficas..18
1.3.1.- La investigacin exploratoria.18
1.3.2.- La investigacin solucin de problemas..18
1.4.- El planteamiento del problema..20
1.5.- Requisitos del problema de investigacin...22
1.6.- Particularidad de los problemas de investigacin tcnica.23
CUESTIONARIO N 125
CAPTULO II
2.1- Elaboracin De Las Aproximaciones Tericas........26
2.1.1- Los antecedentes del problema.28
2.1.2.- Los supuestos de la investigacin....28
2.2.- Introduccin a la Psicologa...29
2.3.- El Reflejo Anticipatorio de la Realidad.30
2.4.- Cundo Se Produce Un Acontecimiento?....................................................35
2.4.1.- Acontecimientos Cclicos....31
2.4.2.- Acontecimientos No-Cclicos.35
2.4.2.1.- Animales Inferiores..37
2.4.2.2.- Animales Superiores...37
Cuadro1: Insercin de los organismos vivos en el mundo inorgnico......36
2.5.-Naturaleza Del La Actividad Psquica....37
2.6.- Naturaleza Continua De La Actividad Psquica..38

2.7.- Naturaleza Discreta De La Actividad Psquica....38

2.8.- Los Niveles de Intensidad......40
Cuadro 2: Niveles de Intensidad de la Actividad Nerviosa Superior.....41
Cuadro 3: Actividad Psquica...42
2.9.- Aferentaciones en Retorno.....43
2.10.- Funcin Reguladora......43
2.11.- Aferentaciones Situacionales...44
2.12.-Bases Tericas.......45
2.12.1.- La Calidad Educativa Y Los Aportes De La Psicologa.....46
2.12.2.- Nuestras Necesidades.....47
2.12.3.- El Contexto Social........48
2.12.4.- Las Contingencias....50
2.13.- Definicin de trminos bsicos.......52
Bibliografa..53
CUESTIONARIO N 254
CAPTULO III
3.1.- La Hiptesis Cientfica....55
3.1.1.- Funciones de la hiptesis...56
3.1.1.1.- Contribuye a orientar y organizar la investigacin.56
3.1.1.2.-Generaliza

los

conocimientos

alcanzados

sobre

el

fenmeno....56
3.1.1.3.- Constituye el punto departida para nuevas inferencias
cientficas .. 57
3.1.1.4.- Requisitos de las hiptesis cientficas..57
3.1.1.5.- Tipos de hiptesis....59
3.1.1.6.- Estructura de las hiptesis, las variables.60
3.1.1.7.- Definicin conceptual y operacional de las variables....61
3.1.1.8.- Tipos de variables....61
3.1.1.9.- Tipos de variables causales...62
CUESTIONARIO N 3..63
CAPTULO IV
4.- El Diseo Metodolgico de la Investigacin.64
4.1.- El diseo experimental....64
4.1.1.- Las variables independientes.64
4.1.2.- La medicin de las variables..64

4.1.3.- El control o validez interna de la experimentacin.65

4.2.- Diseos no experimentales de investigacin..65
4.2.1.- La investigacin ex pos facto....65
4.2.2.- Los estudios descriptivos...65
4.3.- El controlen las investigaciones no experimentales...66
4.4.- La muestra.66
4.5.-La recoleccin de datos...67
4.6.- El instrumento de medicin....67
4.7.- El anlisis de los datos...68
4.8.- La prueba de hiptesis69
4.9.- Mitos y Prejuicios Ideolgicos en la Investigacin cientfica.69
4.9.1.- No se ha definido al Investigador..71
4.9.2.- Los Mtodos Cualitativos en Ciencias Sociales.72
4.9.3.- Ventajas de los Mtodos Cualitativos...73
4.9.4.- A Modo de Conclusin....74
4.10.- Interpretacin de los resultados de la investigacin 75
4.11.- El informe de la investigacin..77
BIBLIOGRAFA...80
CUESTIONARIO N 4...81

INTRODUCCIN.
La investigacin cientfica es una de las partes ms importantes que comprende la
actividad cientfica, en efecto, tanto los conocimientos como la lgica que caracteriza a
las ciencias se obtienen a partir de la investigacin. La relacin entre ambas es por lo
tanto muy estrecha, y conviene que establezcamos esta compleja y fructfera relacin
entre ellas.
Toda investigacin se inicia cuando algn acontecimiento no puede ser explicado
por los conocimientos cientficos disponibles, por ejemplo en las ciencias naturales se
hizo evidente un problema bastante antiguo: Suponamos que Plutn formaba parte del
sistema solar como un planeta ms, sin embargo haban algunos inconvenientes en tal
definicin, dicho planeta mostraba una rbita demasiado elptica que resultaba destinta a
la rbita de los dems planetas, y se encontraba ms cerca a la trayectoria que describen
los cometas, por lo que se convino en afirmar que Plutn no poda ser considerado un
planeta ms.
Desde luego que en el ejemplo anterior, la trayectoria de Plutn fue hace mucho
tiempo atrs la misma, lo que ha variado es nuestro conocimiento con respecto a l, de
este modo es cmo nuestros conocimientos se van perfeccionando pasando de un
estado de mayor defecto a otro estado menos defectuoso. Lo mismo ocurre con cualquier
otro tipo de conocimientos, sobre todo en las ciencias sociales, donde la sustitucin de
conocimientos en muchos casos es rpida pero en otros es demasiado lenta.
En el ejemplo anterior la trayectoria de Plutn no involucra ms que un problema
fsico y terico a cerca de nuestra comprensin del universo, no ocurre lo mismo en las
ciencias sociales donde el estudio de las migraciones o el comportamiento de la
economa involucran problemas ideolgicos, polticos, legales, ticos, etc.
Por lo tanto las investigaciones sociales suelen estar mucho ms comprometidas
con el bienestar de la poblacin, y en las sociedades tan heterogneas como la nuestra
los problemas que confronta son mucho mayores que en las sociedades desarrolladas.

La investigacin educativa se encuentra fuertemente involucrada con este tipo de

problemas sociales, pues las personas que intervenimos en ellas tenemos una singular
forma de acomodo al contexto y de acuerdo a este tipo de acomodo es que percibimos
los problemas de los que nos ocupamos y en muchos casos no nos percatamos de la
existencia de tales problemas, como ocurre con la enajenacin en la que se encuentran
inmensos sectores de la poblacin.
Hay otros problemas mucho ms frecuentes en la enseanza y sobre todo en el
aprendizaje, como aquellos denominados Problemas en el Aprendizaje

donde se

observa la dificultad en los alumnos por adquirir cierto tipo de aprendizajes.

A lo largo de todo el proceso de investigacin nos acompaa un proceso
metacognitivo cuya presencia constituye una herramienta muy til y cuya ausencia nos
induce a constantes equvocos e ingenuidades: La epistemologa. Muchos investigadores
que la han subestimado han incurrido en gruesos errores y desde luego que los
resultados han sido defectuosos. Esto no quiere decir que el desconocimiento de esta
disciplina nos impida hacer investigacin, podemos hacerla pero estaremos expuestos a
los errores que sealaremos a lo largo del texto.
En el primer captulo se aborda desde los fundamentos generales de la
investigacin cientfica, el problema de investigacin, cundo surge un problema. Cmo
replantean los problemas. Sus mltiples implicancias en la sociedad y en la comunidad
en la que nos encontramos. Un adecuado planteamiento del problema es una de las
tareas ms difciles para quienes se inician en la investigacin, ya que requiere de una
formacin terica en aquella parte del conocimiento donde se produce el problema, la
falta de un soporte terico puede exponernos a desnaturalizarlo, a trivializarlo o incluso a
ignorarlo. Lo mismo ocurre cuando nuestros supuestos tericos son deficientes, en
ciencias sociales esto lamentablemente es bastante frecuente, por eso es importante la
presencia de la epistemologa que nos permita testar las teoras con las que nos
relacionamos.
El segundo captulo se refiere a los aspectos tericos, muchos investigadores de
oficio la toman como un sustento para los hallazgos de sus investigaciones, esto no es
as, sobre todo en las ciencias de la educacin donde hay diversas teoras muchas de
ellas muy consistentes y otras defectuosas, por eso es necesario escoger, seleccionar y
desechar teoras defectuosas, para esto, la epistemologa constituye una herramienta
imprescindible, de lo contrario podemos terminar enredados en teoras ingenuas que nos

llevarn a creer en problemas ilusorios o a ignorar problemas urgentes que requieren ser
atendidos y por falta de atencin continan agravndose.
En el tercer captulo se aborda la formulacin de los objetivos, del sistema de
hiptesis, la exposicin de las variables y el mtodo. Este es el aspecto de mayor cuidado
en toda investigacin, aqu se juntan dos aspectos bsicos: La teora que nos orienta y el
trabajo de campo. Es necesario que junto con el asesor el estudiante analice cada uno de
estos aspectos. Los objetivos que nos proponemos pueden ser pertinentes y la dificultad
se plantee en las hiptesis debido a la seleccin de las variables fueron defectuosas.
Aqu los problemas de haber tomado una teora defectuosa se hacen ms evidentes. Por
eso es necesario discriminar desde el principio la teora que nororiente adecuadamente.
En el cuarto captulo se incluye el proceso mediante el cual se recogen los datos a
la muestra de la poblacin a estudiar mediante la aplicacin de un instrumento que ha
sido seleccionado o ha sido elaborado con esa finalidad, el procedimiento para validarlo,
o hacerlo aplicable a la poblacin a estudiar. Incluye tambin el anlisis de las variables
mediante procesos estadsticos, los resultados, la interpretacin de los mismos, las
conclusiones, la discusin de las conclusiones y las sugerencias.
Ahora cabe algunas reflexiones que resultan pertinentes, hasta la actualidad se
han realizado mltiples investigaciones sin que los problemas que aquejan a la educacin
se hayan reducido en los aspectos que recogen las investigaciones, esto puede
interpretarse que hay otros factores que intervienen y sobre los cuales no tenemos
acceso, pero tambin es probable que las investigaciones realizadas sean defectuosas y
que a pesar de estos inconvenientes lograron aprobar la escasa exigencia acadmica de
las instituciones educativas, de esto nos ocuparemos a lo largo del presente mdulo.
El autor.

CAPTULO I
1.- FUNDAMENTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA.
Toda actividad cientfica incluye necesariamente un objeto de estudio que se
encuentra en la misma realidad donde cada ciencia estudia una parcela especfica, que a
su vez puede estar compartida por otras ciencias por ejemplo los problemas en el
aprendizaje que se producen en un grupo de estudiantes pueden ser estudiados por las
ciencias de la educacin: la psicologa, las ciencias de la salud, etc.
Como resultado de haber examinado sucesivamente el objeto de estudio, se
obtienen un conjunto de conocimientos que a su vez se encuentran formados por un
sistema de teoras, leyes, principios, hiptesis, conceptos, etc. Estos conocimientos no
son inmutables ms bien se encuentran en una dinmica constante de la ignorancia al
saber, de lo incompleto a lo completo, de lo simple a lo complejo, de lo defectuoso a lo
menos defectuoso.
Compartimos con Bochenski (1971: 42) la paradoja que nuestras posibilidades de
conocimiento son trgicamente pequeas. Sabemos muy poco, y aquello que sabemos,
lo sabemos la mayor parte de las veces, superficialmente; la mayor parte de nuestro
conocimiento es solo probable. Existen certezas absolutas, incondicionadas pero estas
son raras
En el proceso del conocimiento, el hombre tiene la posibilidad de apropiarse en
cierta forma del objeto conocido, o una parte de l, pocas veces lo consigue
ntegramente. Donde el objeto conocido es posedo se cierta manera por el sujeto que lo
conoce.
Para abordar el estudio de la realidad, se requieren de procesos generales y otros
especficos a los que se les denomina como el mtodo cientfico.

10

1.1.- Caractersticas del conocimiento cientfico.

La ciencia constituye una forma especial del conocimiento racional, sistemtico,
exacto, verificable y por consiguiente falible (Bunge. 1972: 7) estas caractersticas lo
hacen distinto a otro tipo de conocimiento sobre todo el conocimiento emprico
espontneo y el especulativo.
El conocimiento emprico espontneo simplemente conocimiento ordinario se
adquiere diariamente de la vida cotidiana, sobre todo en el trabajo y en nuestra relacin
con las dems personas. Es una forma primaria de conocimiento que aparece junto con
la especie humana. La importancia de este tipo de conocimiento es que nos permite
realizar nuestras actividades rutinarias y domsticas, etc. Este tipo de conocimiento es el
que compartimos con los dems miembros de la sociedad, sin embargo tiene mltiples
limitaciones, nos impide explicar racionalmente a muchos fenmenos sobre todo aquellos
que resultan de una sucesin anterior de acontecimientos que no son observados de
inmediato y que requieren por lo tanto de una observacin ms cuidadosa como cuando
queremos explicar las enfermedades y la muerte, etc.
Todo conocimiento ordinario al no poder explicar procesos ms complejos da lugar
al conocimiento especulativo como un intento de buscar una explicacin mas o menos
coherente a estos hechos para esto empleamos la intuicin, la imaginacin, las
expectativas, las que en muchos casos se encuentran bien encaminadas pero en
otros

casos

dan

lugar

interpretaciones

fantasiosas,

mitos,

leyendas,

supersticiones, asentados en la fe cuyos contenidos dogmticos afectan

seriamente el comportamiento de las personas desde los orgenes de la
civilizacin, hasta nuestros das.
Igualmente, es absurdo suponer que todo razonamiento especulativo tenga que
derivar necesariamente en la supersticin. Debido a la carencia de instrumentos,
mtodos y conocimientos adecuados para abordar los problemas que se plantea el
hombre, la especulacin la seguimos empleando a menudo para intentar resolver
nuestros problemas, en la investigacin cientfica igualmente seguimos estos pasos al
formulas hiptesis que son parte de una actividad especulativa.
Desde luego que hay especulaciones fecundas, sobre todo cuando se encuentran
sustentadas por conocimientos anteriores que hayan sido probadamente verificadas, pero
que en cualquier caso es necesario verificarlas.

11

Tomemos un ejemplo de la vida cotidiana: cuando estamos por llegar al paradero

del mnibus y pasa uno, lo ms probable es que el prximo demorar cierto tiempo, esto
puede confirmarse en la mayor parte de los casos, pero no en todos. Cuando nos
encontramos con un alumno que muestra dificultades en adquirir cierto tipo de
aprendizajes, suponemos que el aprestamiento no fue eficiente debido a que la dinmica
familiar se lo impidi. Esta conjetura al igual que en el caso anterior puede confirmarse en
la mayor parte de los casos, pero no en todos.
Los conocimientos empiezan a construirse a partir de la relacin que existe entre
los seres y los hechos que se encuentran ligados por ciertas relaciones y nos
proponemos descubrir y reproducir este encadenamiento, a partir de leyes y principios,
por lo que la ciencia constituye un sistema.
La ciencia es una de las pocas actividades que se pueden heredar a las
generaciones venideras, donde los hombres de cada contexto histrico-social asimilan
los resultados cientficos de las generaciones anteriores, las aplican y amplan algunos
aspectos nuevos de su poca, por eso la ciencia es acumulativa y progresiva.
La ciencia como actividad es relativamente reciente, solo en la edad moderna de
la historia se adquiri el carcter cientfico que muestra hoy, actividad que se encarga del
develamiento de la naturaleza de los objetos y acontecimientos, en la medida que
seamos capaces de percibirlos y esto requiere de un entrenamiento y de la disposicin y
buen uso de los instrumentos disponibles, donde el mtodo y los instrumentos son las
herramientas que resultan imprescindibles de toda investigacin cientfica.
La actividad cientfica no es dogmtica, ms bien con frecuencia se encuentra
asociada al escepticismo a partir de la duda que nos permite un constante
perfeccionamiento de los conocimientos. La duda entendida como un estado de equilibrio
entre la afirmacin y la negacin, esta es una duda reflexiva que nos permite examinar la
construccin de los conocimientos cientficos con mayor rigor.
Lo anterior se asocia a la actitud crtica del cientfico que es entendida como la
disposicin subjetiva del investigador que busca soluciones consistentes mediante el
empleo de mtodos adecuados para cada problema que trata. Esta actitud no es innata,
se adquiere a partir de mltiples experiencias donde es aprendida ntegramente.

12

Esta actitud crtica le permite perfeccionar su juicio que lo capacite para

discriminar lo esencial de lo accesorio, esta actitud crtica muchas veces es mal
entendida, sin embargo es sumamente til pues slo se admite aquello que es
susceptible de probar. Esto implica el rompimiento con las subjetividades personales
asociadas al conocimiento vulgar. Para lograr esta objetividad cientfica es necesario
reducir drsticamente los prejuicios ideolgicos y las presiones que nos impone el
contexto social en el que permanecemos la mayor parte de nuestras vidas.
La objetividad es la condicin esencia de la ciencia. Lo que es importante no es
en realidad lo que el investigador siente o imagina, sino lo que realmente se
encuentra despus de haber investigado sobre algo, esto es lo que separa a al
ciencia de la literatura. Por eso es que el trabajo del investigador es impersonal, en este
nivel no se involucra la persona del investigador, solo importa el problema y la solucin
mediante el empleo de mtodos e instrumentos adecuados, trabajos que al ser replicados
se conformarn en otro tiempo, lugar y realizadas por otras personas.
La ciencia es racional, pues atiende solamente a las razones explicativas de un
problema, es decir son solamente intelectuales, en ellas no intervienen las razones
afectivas que casi siempre provienen de los prejuicios ideolgicos con los que nos
encontramos expuestos a diario, adems de las mltiples dependencias y relaciones de
poder donde nos encontremos, sobre todo las dependencias laborales, sociales,
amicales, etc. Las ideologas poseen ncleos filosficos e incluyen tambin
componentes afectivos, por eso no es posible tomarlos como objetos de
investigacin.
Hay otra cualidad que resulta muy importante en la investigacin cientfica: la
tica, expresada en el respeto irrestricto de la verdad, es decir de los resultados de sus
indagaciones, muchas de loas cuales pueden terminar refutando a los supuestos de los
que se inici el trabajo. Esto es difcil en muchos casos asumirlo, sobre todo si es que
involucran a las ideologas.
1.2.- El problema de la investigacin.
Toda investigacin se inicia mediante la formulacin de un problema, problema
puede estar bien planteado o mal planteado. El planteamiento adecuado se asocia a un
conocimiento necesario aunque no suficiente de la teora con respecto a dicho problema,
en tanto que el planteamiento defectuoso se asocia a una insuficiente cantidad de datos e
informacin. En ciencias sociales se encuentran una inmensa cantidad de problemas mal

13

planteados, debido a que muchos de ellos parten de una experiencia emprica individual
carente de informacin terica y emprica de otras fuentes tales como textos de
divulgacin cientfica o antecedentes de otras investigaciones donde se encuentran
referencias ms especficas sobre el problema.
El problema mal planteado se asocia a la insuficiencia de informacin bsica,
corresponde a un conocimiento demasiado precario como para identificar la naturaleza
del mismo, en este caso lo ms conveniente es documentarse al respecto a fin de
superar el estado de ingenuidad que nos conducir a una investigacin defectuosa
caricaturesca, de las que lamentablemente abundan en nuestro medio. Esto es lo que
separa al investigador experto del aficionado que generalmente est obligado a investigar
algo para obtener una acreditacin acadmica.
El problema de la investigacin se encuentra plagada de interrogantes, en primer
lugar: Qu investigar? Esto supone establecer no slo el rea, fenmeno o proceso que
se va a investigar, sino que incluye tambin identificar qu se pretende encontrar. Dado
que los procesos potenciales a investigar son mltiples, la eleccin comporta una doble
decisin: la primera se refiere al campo de estudio, la segunda involucra los aspectos
que se han de privilegiar en dicho estudio. Ya que los aspectos o variables que se
encuentran en los problemas investigables se cuentan por decenas, cientos incluso por
millares y es conveniente decidir sobre qu aspecto ser pertinente dedicar nuestros
esfuerzos en la investigacin, esta decisin en muchos casos pasa desapercibida para
muchos que se inician en la investigacin, esto involucra ya el tipo de investigacin que
ser necesaria: si es descriptiva para conocer cmo se produce un fenmeno o ser
explicativa, que pretenda descubrir los motivos desconocidos que ocasionan el problema
planteado.
La eleccin del problema es fundamental en la investigacin cientfica pues
determina su orientacin y condiciona todas las dems actividades, adems forma parte
de la tarea del investigador tomar conocimiento de los problemas, que para otros hayan
pasado desapercibidos, insertarlos en un cuerpo de conocimientos e intentar resolverlos,
con el mximo rigor posible. Esto significa que el investigador encuentre ms problemas
de los que habitualmente observamos o ignoramos (Sierra, 1994: 128).
1.2.1.- El problema, nociones, elementos e importancia.
El trmino problema se deriva etimolgicamente a partir de un sustantivo latino y
griego problema del verbo griego probillo, que significa lanzar o empujar hacia adelante.

14

Este significado aparentemente tiene poco que ver con el sentido actual de problema,
una consideracin ms atenta revela una profunda conexin entre ambos significados.
En la especie humana todo problema requiere una solucin y esta solucin no es
espontnea, natural, ni automtica, sino que exige un esfuerzo mental o prctico para
obtenerla. Por eso, para lograr su solucin, los problemas empujan al hombre hacia
delante y le hacen salir de lo conocido, lo habitual y lo fcil, hacia lo desconocido, lo
difcil, obligndole a ejercitar su capacidad mental y fsica.
Por lo tanto puede definirse al problema como una dificultad intelectual o prctica
cuya solucin no es evidente ni conocida y exige un esfuerzo para resolverla. De acuerdo
a lo anterior en la definicin de problema se pueden distinguir cuatro elementos:
a) El sujeto en el problema es el hombre. Los animales tambin tienen que
enfrentarse con dificultades, pero las resuelven instintivamente. El hombre
tambin tiene soluciones instintivas para ciertas dificultades, pero hay
problemas ms complejos que para resolverlos exigen un mayor esfuerzo.
b) La dificultad en el problema puede ser terica o prctica. Representa como
tal una contradiccin entre los conocimientos, una oposicin entre lo que se
conoce y la realidad, o un inconveniente que se interpone entre el
conocimiento y la accin. La naturaleza del problema se concreta en
interrogantes sobre el qu, cmo, cundo, dnde, por qu, etc., de los
fenmenos observados.
c) La solucin, el problema slo es tal, en la medida que tenga alguna
posibilidad de solucin, aunque sea remota, si es as, seguramente
experimentaremos alguna frustracin por no poder resolverlos en el corto o
mediano plazo, pero tendremos una idea bastante lograda de las tareas que
involucren su solucin.
d) La investigacin es lo que distingue o tipifica los problemas humanos pues la
solucin de los mismos implican tareas de identificacin de los elementos que
participan en tales problemas.
En consecuencia, de esta relacin entre problema e investigacin surgen nuevos
conocimientos que enriquecen a la ciencia, as como la investigacin es la fuente de los
conocimientos cientficos, los problemas constituyen la fuente de las investigaciones.

15

Adems la sociedad en su desarrollo va generando nuevos problemas que exigen

solucin, o los problemas antiguos se van agravando. No hay cuestiones agotadas,
sino hombres agotados de las cuestiones.
1.2.2.- Factores que determinan la aparicin de los problemas
cientficos.
Pueden ser clasificados en dos grupos, los objetivos o los relacionados con el
objeto de estudio y los subjetivos vinculados con el investigador, a la comunidad
cientfica, a las polticas institucionales, de gobierno o internacionales.
Los factores objetivos pueden subdividirse a su vez a los relacionados con la
necesidad de dar respuesta a las exigencias del desarrollo econmico, social,
urbanstico, etc., y los derivados de los requerimientos y posibilidades de la propia lgica
del desarrollo de la Ciencia y la Tcnica.
Sealaremos los problemas sociales que pueden originar problemas de
investigacin:
Los problemas que se plantean entre la necesidad de desarrollo econmico y la
precariedad de los recursos; entre el crecimiento demogrfico y la necesidad de asegurar
alimentacin bsica a la poblacin; entre la necesidad de mejorar los servicios bsicos y
la carencia de recursos, entre la necesidad de elevar el nivel educativo de la poblacin y
la precariedad de los recursos.
Aqu se plantea otra disyuntiva: se deben privilegiar la curiosidad intelectual y
acadmica del investigador o debemos priorizar la investigacin aplicada a la bsica? En
torno a esta disyuntiva no existe una respuesta nica, o dejamos a la ciencia libre, a
criterio del investigador, en el supuesto que cualquier direccionalidad impuesta puede ser
ms perjudicial que beneficiosa para el desarrollo futuro, o considerar que la ciencia no
puede estar de espaldas a los intereses del pas y por lo tanto deben priorizarse los
problemas que contribuyan a satisfacer las necesidades del desarrollo socioeconmico.
Ninguno de los dos extremos resulta acertado, es mejor analizar los contextos en
los cuales se producen. En el primer mundo puede haber una mayor libertad y menores
restricciones, en las sociedades menos favorecidas donde escasean los recursos, las
investigaciones aplicadas pueden privilegiarse sin impedir que se produzcan tambin las
investigaciones bsicas.

16

En los pases subdesarrollados como el nuestro, donde no slo hay una escasez
de recursos, sino tambin de personas calificadas para la investigacin y donde las
necesidades bsicas de la poblacin reencuentran sin ser atendidas, deben existir lneas
de investigacin y polticas

definidas para la actividad cientfica, con la finalidad de

estimular la eleccin de problemas prioritarios.

Esto no significa que se desconozcan la importancia de las ciencias e
investigaciones bsicas, a las que tambin deben asignrseles recursos. Donde el
tratamiento a los investigadores no sea discriminatorio, tampoco puede condicionarse la
utilidad de los resultados de las investigaciones, pues esto depende ms del grado de
desarrollo de las investigaciones en su conjunto.
En realidad en ninguna parte del mundo las investigaciones ni las ciencias han
sido totalmente libres, ni siquiera en los pases desarrollados, donde la mayor parte de
los recursos se destinan para las industrias estratgicas donde destacan la produccin de
armas, el comercio de productos elaborados por la industria, etc.
En cuanto a los factores subjetivos estn vinculados a las cualidades personales
de los investigadores y a las caractersticas de los grupos de investigacin, cmo se
encuentran constituidos, la cultura organizacional de los mismos, sus tradiciones, su
formacin, etc. Estas condiciones hacen que repropongan determinado tipo de trabajos,
se planteen problemas cientficos, el modo de abordarlos, los mtodos que emplearn, la
calidad de las soluciones logradas, etc.
Puede destacarse algunas cualidades de los investigadores que pueden contribuir
al xito de la investigacin cientfica:
a)

Dominio profundo de la disciplina y de los mtodos tanto generales

como especficos de investigacin. Tambin que conozcan la filosofa de
la ciencia, es decir la epistemologa.

b)

Desarrollo del pensamiento abstracto, flexible y profundo, que les

permita examinar los problemas ms all de las apariencias, llegando a
la naturaleza de los mismos.

c)

Haber desarrollado la observacin estructurada que le permita descubrir

los problemas, y proponer los mtodos ms adecuados que garanticen
la obtencin de los resultados que sean satisfactorios.

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d)

Ser objetivo, crtico y veraz; con una elevada tica profesional, sin otros
compromisos que la labor de construir el conocimiento que se requiere
para la comprensin y solucin de los problemas que se proponen.

e)

Ser constante, organizado, estudioso, disciplinado, es decir ser un

obrero de la ciencia, sin horarios prefijados, permanentemente
preocupado por su trabajo, aun en las horas de su descanso, como
reflexionara Marx en la introduccin a la Crtica sobre la Economa
Poltica la ciencia no tiene calzadas reales y quien aspire a remontar
sus cumbres, debe estar dispuesto a hacerlo por senderos escabrosos.

f)

Debe estar permanentemente motivado por la investigacin. Estas

pueden ser de dos tipos: Intrnsecas vinculadas a la actividad cientfica
donde destacan el inters por resolver problemas cognoscitivos, inters
por el conocimiento, etc. Extrnsecas, no vinculadas a la actividad
cientfica, como la tica en el cumplimiento del deber social, alto sentido
de responsabilidad, la realizacin personal, el mejoramiento de su propia
calidad de vida, etc.

Otros componentes subjetivos se encuentran vinculados a la definicin de las

polticas cientficas de las instituciones, las lneas de investigacin al interior de las
instituciones, los gobiernos, los organismos financiadores de las investigaciones. Entre
los cuales se definen los grados de libertad de las investigaciones cientficas en cada
institucin.
1.3.- Tipos de problemas e investigaciones cientficas.
Existen diversas clasificaciones de acuerdo a los criterios que se utilizan. Los tipos
de problemas dan lugar a los tipos de investigacin, por eso es importante clasificarlos
adecuadamente. De acuerdo al grado de madurez del problema y las hiptesis se pueden
distinguir entre investigaciones exploratorias y solucin de problemas.
1.3.1.- La investigacin exploratoria.
En este tipo de investigacin, el problema, las hiptesis y los mtodos de
investigacin se encuentran en la fase embrionaria y deben ser puestos a prueba, antes
deponerse a trabajar con toda la muestra, sin la intencin de llegar a comprobaciones
definitivas, slo para probar la viabilidad de una investigacin posterior, es pues una
investigacin preliminar a escala reducida de la investigacin principal o solucin del

18

problema. Se la emplea cuando la muestra es muy amplia y la aplicacin del instrumento

es costosa y es riesgoso proceder directamente a realizar la investigacin ms amplia.
No toda investigacin requiere de una exploratoria, slo se hace cuando resulta
aconsejable por la dificultad en investigaciones con poblaciones y muestras grandes.
1.3.2.- La investigacin solucin de problemas.
Se la conoce como de comprobacin de hiptesis, sin embargo debemos sealar
que no todas las investigaciones incluyen necesariamente hiptesis. Dentro de este tipo
reinvestigacin reencuentran las descriptivas y las explicativas.
Las descriptivas tienen como finalidad realizar el estado en el que se encuentra
un objeto de estudio determinado, identificando sus caractersticas y propiedades. No
profundiza las causas de las relaciones internas o externas que lo condicionan. Un caso
especfico de investigaciones descriptivas las constituyen las comparativas, entre las que
destacan las correlacionales las que tienen como objetivo analizar las relaciones entre
dos o ms variables significativas del objeto de estudio.
La existencia de tales relaciones no indica de necesariamente la existencia de
fenmenos causa efecto. Citaremos un ejemplo de investigacin descriptiva no
correlacional: Qu diferencias significativas existen en el empleo del tiempo libre entre
los alumnos de colegios pblicos y privados de Lima?
Citaremos otro ejemplo de investigacin descriptiva correlacional: Se encuentran
relacionados el ingreso familiar y el xito acadmico de los estudiantes universitarios?
Las investigaciones explicativas son aquellas que tienen como finalidad
determinar las causas de los fenmenos y descubrir los mecanismos de su
funcionamiento, dentro de ellas encontramos las causales y las funcionales.
Las primeras constituyen un caso especfico de problemas correlacionales, que
tienen como propsito brindar una explicacin acerca del por qu de determinado
fenmeno, cules son las causas de su aparicin. Citaremos un ejemplo de problemas
causales: De qu manera influye el modo de utilizacin del tiempo libre en el
rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios?

19

Las funcionales tienen por objeto determinar los mecanismos de funcionamiento

del objeto, citaremos otro ejemplo de problemas funcionales: Cules son los factores
que se encuentran asociados a los problemas en el aprendizaje?
De acuerdo al diseo metodolgico empleado, las investigaciones se clasifican
como experimentales y no experimentales. Las primeras se caracterizan por la
utilizacin del experimento, lo cual implica la manipulacin de las variables
independientes, el control de la situacin y la medicin de los cambios ocurridos en las
variables dependientes. En las no experimentales se toman los datos de la realidad, tal
como se manifiestan las relaciones objetivas, sin que el investigador intervenga
intencionalmente en ellas, para lo cual emplea la observacin, las encuestas, la
aplicacin de los instrumentos de medicin, etc.
1.4.- El planteamiento del problema.
El proceso que conduce al planteamiento del problema, sigue sucesivamente las
siguientes etapas:
a) El enfrentamiento a una situacin problemtica.
En esta etapa, el investigador se encuentra con una situacin que plantea una
dificultad donde an no se muestran con claridad las posibilidades y la necesidad de
estudiarlas. Se trata simplemente de una indicacin muy general de una dificultad tcnica
o cognoscitiva en determinado sector de la realidad. Es la relacin entre esta
problemtica con los intereses y motivaciones es lo que determina a estudiar un aspecto
de la misma. La situacin problemtica es muy amplia y general, por lo que no es posible
investigar de inmediato, directamente, por ejemplo los altos ndices de desercin escolar
en los colegios estatales.
b) Delimitacin y seleccin del problema.
Consiste en determinar qu aspecto especfico de la situacin problemtica se va
a estudiar. Entre los criterios de delimitacin pueden mencionarse:
Temtica, se refiere al objeto de estudio. Siguiendo el ejemplo de la desercin
escolar, el investigador debe considerar la trascendencia cientfica y social del
problema, los recursos que dispone para la investigacin, los conocimientos
previos que tiene y dispone, etc.
Geogrfica, en el mismo ejemplo, hay que considerar si es que se investiga en el
distrito, la provincia, una regin o una circunscripcin ms pequea.

20

Temporal, se trata de ubicar en el contexto socio-histrico determinado, el

presente, pues la desercin escolar tiene un comportamiento distinto segn sea la poca
en la cual reproduce el estudio.
c) Formulacin del problema.
La situacin problemtica no constituye el problema cientfico en s, sino el punto
de partida para su delimitacin. En la formulacin se precisa exactamente cul es el
aspecto especfico a investigar, pudiendo apreciarse en su lectura las caractersticas de
los resultados que se desean obtener. Por ese motivo es necesario ser rigurosos en la
semntica de su enunciado.

Desde el punto de vista formal se recomienda que los

enunciados se expresen: En forma de pregunta De qu manera influido los problemas

en el aprendizaje en la desercin escolar? En forma reobjetivo: Determinar de qu
manera los problemas en el aprendizaje ejercen influencia en la desercin escolar.
d) Planteamiento de los objetivos de la investigacin.
Los objetivos de la investigacin se plantean de manera simultnea con la
definicin del problema y pueden ser de dos tipos: los que reflejan los fines y propsitos
generales del estudio y estn determinados por las motivaciones del investigador y los
vinculados a los aspectos puramente cognoscitivos que se derivan de los problemas e
hiptesis de la investigacin. Siguiendo con el ejemplo anterior de la desercin escolar
los objetivos pueden plantearse del siguiente modo:
1.- Contribuir al conocimiento de las causas que dan lugar a la desercin escolar.
2.- Determinar de qu manera los problemas en el aprendizaje se relacionan con
la desercin escolar.
3.- Conocer de qu manera los problemas en el aprendizaje se encuentran
asociados a la desercin escolar.
Los objetivos 1y 2 se relacionan con el inters cognoscitivo en tanto que el
segundo se orienta con fines de solucin prctica. Hay objetivos generales que involucran
a todo el problema y otros especficos que se refieren a los aspectos ms puntuales del
estudio.
e) Justificacin de la investigacin.
Aqu se exponen las razones que han motivado la investigacin, por qu es
necesario e importante su ejecucin. Esta justificacin se encuentra dirigida a los

21

evaluadores de la investigacin, de acuerdo a sus expectativas cognoscitivas y

metodolgicas.
El proyecto puede ser justificado desde el punto de vista cientfico, tcnico,
institucional y personal. Esto no quiere decir que se tenga que reunir necesariamente
estos cuatro tipos de justificaciones.
La justificacin cientfica pone de manifiesto la relevancia terica del resultado
que se pretende alcanzar, la trascendencia del problema dentro del sistema terico, su
significacin para investigaciones anlogas, etc.
La justificacin tcnica resalta la importancia del resultado previsto para la
solucin de determinados problemas prcticos en los servicios, en la economa, localidad
de vida, etc. Aqu debe responderse a las siguientes interrogantes: Qu aspecto del
servicio educativo resuelve el problema? Para qu es til la investigacin?
La justificacin institucional es til cuando la investigacin enriquece las lneas
de investigacin que la institucin ha priorizado dentro de un proyecto de desarrollo.
La justificacin personal se justifica cuando ha sido la experiencia y el
conocimiento terico del investigador ha motivado la ejecucin del mismo. Esto indica la
capacidad y disposicin del investigador para ejecutar el proyecto.
f) Determinacin de las limitaciones de la investigacin.
En ocasiones la investigacin no puede alcanzar las expectativas del investigador
de acuerdo a sus posibilidades tericas y metodolgicas. Igualmente hay otros factores
que influyen como el cronograma insuficiente, la falta de recursos, que la muestra no sea
la requerida, etc. En estos casos es recomendable hacer conocer las dificultades, de
manera que pueda separarse de las debilidades del estudio, las que son de
responsabilidad del investigador y aquellas que son ajenas a su influencia.
1.5.- Requisitos del problema de investigacin.
Se

considera que un problema de investigacin se encuentra adecuadamente

planteado cuando muestra las siguientes caractersticas:

Objetividad. Todo problema de investigacin debe responder a problemas reales
de la sociedad, de la naturaleza o del pensamiento. La solucin del problema debe tener

22

como resultado nuevos conocimientos o tecnologas. No todo problema que es de inters

del investigador puede tener la objetividad necesaria, por eso es conveniente
documentarse con la teora y sobre todo con los expertos en determinados temas. En
estos casos el inters puede ser solo personal del investigador pero no de la ciencia.
Precisin. El problema no puede ser vago o confuso. Debe definir con claridad el
aspecto principal del mismo. Qu es lo que se pretende con su solucin? A qu
resultados se aspira llegar?
Generalidad. Debe referirse a un conjunto de objetos o fenmenos-, a los cuales
se les pretende encontrar una explicacin vlida. No es posible confundir los problemas
de la profesin con los de la investigacin.
Contrastabilidad emprica. Los

trminos incluidos en el planteamiento del

problema deben presentar un nivel tal de elaboracin que permitan derivar de los mismos
las hiptesis y las variables adecuadas, as como la recogida de datos para su
contrastacin mediante procedimientos estadsticos.
Formulacin adecuada. El problema de investigacin debe ser formulado con
claridad, utilizando el sistema de categoras y conceptos que la ciencia nos provee.
Desde el punto de vista semntico igualmente debe ser lo suficientemente explcito como
para expresar con claridad lo que se propone.
Soluble de acuerdo al grado de desarrollo de la ciencia y de los recursos de
los que se dispone. Deben existir las condiciones mnimas para la solucin del problema
de investigacin que nos proponemos realizar, teniendo en consideracin el nivel de
desarrollo alcanzado por la ciencia y por los medios e instrumentos de investigacin
disponibles. Es necesario analizar las posibilidades reales de darles solucin al problema,
antes de comenzar la investigacin.
1.6.- Particularidad de los problemas de investigacin tcnica.
Los problemas de investigacin tcnica se orientan a dar soluciones prcticas
inmediatas, en el contexto educativo, el empleo de la tcnica es cada vez mayor, sin
embargo resulta inquietante observar los resultados, con razn Bunge (2002:47) seala
que el empleo de la tecnologa ha dividido a la humanidad en dos: los tecnfilos y los
tecnfobos. Los primeros se encuentran seducidos por la tecnologa y los segundos no
encuentran los motivos suficientes para sentirse atrados.

23

Por eso resulta inquietante analizar el impacto del uso de la tecnologa sobre todo
en los cursos a distancia o el empleo de las aulas virtuales, el uso de los medios
audiovisuales, la comunicacin a distancia, etc.
Si los problemas tcnicos no conllevan a la solucin de problemas cientficos,
porque simplemente son el resultado de la aplicacin de conocimientos ya
suficientemente comprobados, entonces no constituyen propiamente problemas de
investigacin sino solo problemas profesionales.
La aplicacin de conocimientos, mtodos o procedimientos ya comprobados a
situaciones nuevas, tambin puede considerarse como problema de investigacin, si esa
aplicacin requiere necesariamente la solucin previa de problemas cognoscitivos. Los
problemas tcnicos difcilmente pueden ser clasificados segn los criterios anteriores.
Dado que su objetivo es la transformacin de la realidad, no pueden limitarse a la
descripcin ni siquiera a la explicacin. Sin embargo, los problemas cientficos que se
derivan de ellos s pueden ser clasificados en las formas en los que se han planteado
anteriormente.

24

CUESTIONARIO N 1
1.- De acuerdo a lo desarrollado en este primer captulo, fundamente si la educacin
constituye una ciencia, una disciplina, una tcnica o un conjunto de ciencias que se
integran y participan de la actividad educativa.
2.- Seale de qu manera el mtodo cientfico general es empleado en las actividades
que se realizan en el contexto educativo.
3.- Seale los mtodos y tcnicas que se emplean con ms frecuencia en la enseanza
aprendizaje para la obtencin de la informacin necesaria para la toma de decisiones.
4.- A partir de un ejemplo, explique el modo cmo se manifiestan los factores objetivos y
subjetivos en el desarrollo de la ciencia.
5.- A qu atribuye que en nuestra sociedad el desarrollo cientfico sea muy escaso, y
sobre todo la difusin de las mismas.
6.- Explique, qu condiciones son a su juicio los factores ms importantes para el
desarrollo de la ciencia.
7.- Recientemente se ha planteado un problema ya antiguo que nos aqueja a los
educadores: La deficiente formacin profesional de los egresados en educacin, a partir
de este, elabore lo siguiente:
7.1.- Formule un problema de investigacin con las caractersticas explicadas.
7.2.- Formule problemas derivados
7.3.- Formule los objetivos, la justificacin y las limitaciones.
7.4.- En el marco terico, seale los antecedentes, los supuestos tericos y la definicin
de trminos.

25

CAPTULO II
2.1- ELABORACIN DE LAS APROXIMACIONES TERICAS.
Es lo que comnmente llamamos el marco terico, esta elaboracin requiere
necesariamente del anlisis crtico de la literatura y de los antecedentes del problema
propuesto, la exposicin de los supuestos tericos de la investigacin, la reflexin crtica
acerca de las teoras relacionadas y la elaboracin sobre esta base, de un fundamento
terico coherente para el problema propuesto, a partir del cual se pueden interpretar los
resultados que se encuentren en el estudio. Esta argumentacin terica constituye el
principal referente, aparte de los datos empricos disponibles, para la formulacin y
fundamentacin de las hiptesis o de la informacin que se obtenga a partir del trabajo de
campo, generalmente mediante la aplicacin de algn instrumento para la solucin del
problema propuesto.
Esta argumentacin terica tiene como objeto el encuadre terico del problema,
su encuadre dentro de la teora disponible o la fundamentacin de una nueva. De este
modo, debe partirse de la consideracin de las caractersticas de las teoras
cientficas y no acogerse a unas pocas como ocurre lamentablemente a menudo en
nuestros egresados. Lo que hay que destacar en las teoras que se analicen es lo
siguiente:
a)

Que estn compuestas por un sistema de categoras que expresen un

elevado nivel conceptual, para esto es necesario conocer la filosofa de
la ciencia, de lo contrario podemos sentirnos seducidos por teoras
ingenuas que se aproximan ms a la literatura que a la ciencia. Slo en
estas condiciones podemos encontrar homogeneidad al lenguaje
cientfico, tanteen el conjunto de conceptos como por la semntica que
emplean para explicar o describir los fenmenos.

b)

Que tengan consistencia lgica interna, lo que garantiza la coherencia

entre las leyes y conceptos que integran la teora. La existencia de
contradicciones internas disminuyen el valor gnoseolgico de la teora

26

reflejando los vacos de conocimientos, hiptesis no suficientemente

contrastadas, etc. La ausencia de contradiccin de los postulados no
puede confundirse con el reconocimiento de que toda teora (sobre todo
en ciencias sociales) debe reflejar las contradicciones de la realidad que
son las que determinan el campo y desarrollote los procesos.
c)

Deben presentar una estructura lgica jerarquizada, que se refleja en la

vinculacin deductiva de las leyes y categoras que la integran y que
garantiza que ningn elemento de la teora quede aislado. Por encima
de los sistemas tericos se encuentra el fundamento principal de los
principios y las leyes a partir de las cuales se infieren y explican las otras
proposiciones del sistema. El fundamento o aspecto principal refleja las
leyes a partir de las cuales se pueden explicar las manifestaciones
particulares concretas basadas en los datos empricos.

d)

Deben tener consistencia externa, por lo que se exige la coherencia con

el cmulo de conocimientos cientficos, de otras teoras, comprobados
en un momento determinado. Esta exigencia no puede ser llevada al
extremo de convertirse en un dogma que impida al cientfico plantear
nuevas hiptesis que rompan con el sistema de conocimientos
establecido, simplemente es una exigencia a la verificacin y
compatibilizacin, dentro de ciertos lmites, con el acervo cientfico de
conocimientos acumulado en una poca determinada, lo cual ahorra
esfuerzos de investigacin innecesarios.

e)

Las teoras cientficas son un reflejo ideal de las relaciones sociales de

la realidad, las reflejan simblicamente, sin ser una copia de lo real, sino
simplemente su representacin terica.

f)

La teora cientfica est sujeta al desarrollo, por lo que su estabilidad es

relativa, est abierta al nuevo conocimiento, pudiendo plantearse que
slo parcialmente son verdaderas.

El medio fundamental empleado para cumplir con los objetivos de esta etapa lo
constituye la revisin bibliogrfica especializada, as como de los otros medios
informativos disponibles. Los elementos principales de este marco terico son:
a) Los antecedentes del problema

27

b) Los supuestos de la investigacin

c) Bases tericas
d) La definicin de los trminos bsicos.
2.1.1- Los antecedentes del problema.
La exposicin de los antecedentes debe estar referida a las investigaciones ms
importantes, desde el punto de vista de su actualidad y el valor terico, que se han
realizado sobre el mismo problema u otros anlogos. Este anlisis asegura que la
investigacin que se va a hacer responde realmente aun vaco en el conocimiento en el
sistema terico de la ciencia y no a una simple ignorancia del investigador. De acuerdo
con este anlisis deben responder a las siguientes interrogantes: El problema ha sido
tratado con anterioridad? Qu soluciones se obtuvieron anteriormente? Pueden
considerarse ellas como definitivas? Son vlidas para nuestra realidad? Qu aspectos
no han sido resueltos satisfactoriamente? Y sobre estas respuestas que se obtengan:
Vale la pena la realizacin de nuestra investigacin?
Un requisito imprescindible para esta tarea la constituye una exhaustiva revisin
de la bibliografa, sobre todo la ms aconsejable de acuerdo con la filosofa de la ciencia
y la ms actualizada, que generalmente se encuentran en las revistas especializadas,
tesis de postgrado, reportes de investigaciones, etc. Es inadmisible iniciar un trabajo de
investigacin sin haber cumplido detenidamente con este requisito.
2.1.2.- Los supuestos de la investigacin.
Este aspecto se incluye muchas veces como parte de las bases tericas de la
investigacin y en realidad, esparte de ella. Slo por razones de conveniencia de la
exposicin se analiza por separado, de manera independiente. Los supuestos, o
presupuestos constituyen el fundamento terico que se asume como dado, y por lo tanto
no es objeto de cuestionamiento por el investigador, sino, ms bien deriva del mismo,
deductivamente, los principales enunciados que fundamentan el problema y las hiptesis.
Por ejemplo, una investigacin que tenga como objetivo desarrollar una
metodologa de enseanza-aprendizaje, en la cual el alumno constituye el nico proceso
activo que construye individualmente sus aprendizajes, y en el que el profesor es
simplemente un facilitador, supone a la Epistemologa Gentica de Piaget
Los supuestos no tienen que estar referidos necesariamente a la teora en su
totalidad sino a algunos de sus aspectos que se pueden vincular a su vez a elementos

28

de otros enfoques, siempre que exista coherencia lgica y conceptual entre ellos. Uno de
los supuestos que resultan imprescindibles es la comprensin de la condicin humana,
que puede ser explicada a partir de la naturaleza de la actividad psquica, el carecer de
este supuesto ha conducido no solo a los investigadores a errores reiterativos lo mismo
ocurre con otras profesiones, por lo que se incluye de un modo resumido dicho supuesto
2.2.- INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
Cada vez se hace ms necesaria la revisin de nuestros supuestos tericos, no
solamente de nuestras adquisiciones ms recientes, debemos ser mucho ms
cuidadosos con los ms antiguos sobre todo si es que los obtuvimos hace ya algn
tiempo, por eso es de singular importancia examinar las aproximaciones tericas que
disponemos para iniciar estudios superiores, o continuar los de post-grado.
Lo que ocurre con la Psicologa es particularmente curioso, nuestros saberes
previos muchas veces nos aproximan a su estudio, pero esto ocurre en muy pocos casos,
en la mayor parte ocurre lo contrario, estos saberes previos con los que nos hemos
habituado, muchas veces en lugar de facilitarnos la tarea, nos la dificultan.
Es que junto nuestros conocimientos se presentan tambin nuestros prejuicios y
no podemos discriminarlos con claridad, adems muy pocas personas lo hacen, la mayor
parte los convalida dentro de lo que supone como conocimientos y cuando las teoras
cientficas se colisionan con tales prejuicios, se dificulta el aprendizaje.
Esto hace que iniciarse en la Psicologa sea difcil en muchos casos, el estudiante
se incomoda porque lo que saba no le sirve de mucho y constantemente le induce al
error. Esto mismo se ha producido en varias generaciones y como hay diversas teoras
optan por las que guardan mayor afinidad con sus prejuicios ideolgicos y ms
especficamente con las religiones que profesan.
Este ltimo hecho hace que el aprendizaje se mediatice en el mejor de los casos y
en el peor se caricaturice, desnaturalizndose por completo, con grave perjuicio de la
formacin profesional e institucional. La prctica defectuosa de la psicologa
lamentablemente se ha hecho muy comn y es necesario revertirla al ms breve plazo.
No es posible empezar el estudio de la Psicologa si es que previamente no
hemos analizado las nociones introductorias donde ser posible analizar tambin el
estado en el que se encuentren nuestros saberes previos y sobre todo nuestros

29

prejuicios. Obviar este requisito ha resultado calamitoso. No se puede construir

conocimiento alguno sobre un terreno pantanoso, hay que drenarlo, hacer un estudio de
suelo, solo en estas condiciones podremos iniciar con mayores probabilidades de xito el
estudio de la Psicologa.
Tal vez esto no sea necesario para otras profesiones, como la ingeniera,
arquitectura, agropecuaria, informtica u otra ciencia sea natural fsica o qumica, pero
para la comprensin de la naturaleza humana, es necesario adoptar precauciones
aunque sean mnimas con el riesgo que resulten insuficientes.
Lo anterior se ha confirmado ya varias veces en distintas promociones de
psiclogos, como tambin puede comprobarse en la escasa difusin de escuelas y
corrientes psicolgicas de mayor consistencia terica a favor de otras menos
consistentes a causa de lo que se seala, de modo pues que el esfuerzo en examinar las
nociones introductorias a la Psicologa constituyen una necesidad imprescindible.
Igualmente las experiencias en la enseanza universitaria tanto en el pre-grado
como en el post-grado en los aos ms recientes lo conforman reiteradamente.
2.3. EL REFLEJO ANTICIPATORIO DE LA REALIDAD
Cuando los primeros seres vivos tuvieron que insertarse en mundo inorgnico,
debieron desarrollar la capacidad de elaborar respuestas ante la sucesin ininterrumpida
de acontecimientos en dicho mundo, desde luego que esta capacidad fue adquiriendo
cada vez mayor importancia en la vida de los organismos de acuerdo al desarrollo
evolutivo que han logrado posteriormente.
A esta capacidad de poder anticiparse a los acontecimientos ha venido en
denominarse como reflejo anticipatorio de la realidad, es comn a todo organismo
vivo, desde las plantas hasta los animales y el hombre. Cada uno de ellos lo ha hecho
con una complejidad cada vez mayor.
Las respuestas que este reflejo elabora las encontramos cuando las plantas dejan
caer sus hojas en el otoo previniendo la llegara del invierno, o cuando en las mismas
plantas observamos que brotan nuevos tallos, hojas y ramas durante la primavera para
beneficiarse del sol durante todo el verano, cumplindose un ciclo anual que le permite
desarrollar y reproducirse.

30

En las mismas plantas y sobre todo en sus flores, se puede observar la

disposicin de las hojas de un modo distinto durante el da y la noche. Lo mismo
podramos encontrar en los tropismos que aseguran la subsistencia de la planta tanto
individual como la de su especie.
En los animales salvajes podemos advertir algo parecido en cuanto se cumple su
reproduccin, las nuevas camadas llegan en una estacin del ao donde encuentren
mejores condiciones de adaptacin, en algunos animales domsticos estas respuestas se
mantienen.
En cuanto se refiere al hombre, tambin conservamos un buen repertorio de
respuestas de este tipo, como el sueo y la vigilia, asociados a la sucesin del da y la
noche, los periodos de fertilidad femenina, los trastornos que ocasiona la alteracin en
estas respuestas, etc. Los acontecimientos que se suceden tanto el mundo tanto
orgnico como inorgnico ejercen influencia en los seres vivos.
2.4.- CUNDO SE PRODUCE UN ACONTECIMIENTO?
En el mundo inorgnico los acontecimientos se producen al interactuar los
cuerpos en movimiento, como ocurre con el movimiento gravitacional de los astros. Por
extensin un acontecimiento tambin se produce al interactuar los organismos entre s y
sobre todo en la vida social, los acontecimientos son la expresin de la interaccin
personal o grupal, en las tomas de decisiones, al ejecutar actividades que modifican la
naturaleza o las relaciones sociales, se encuentren o no conscientes del hecho, en
realidad, de la mayor parte de los acontecimientos que nos suceden no nos percatamos
por no haberlos previsto en sus diversas implicancias, o porque simplemente pasaron
desapercibidos.
Los hombres nos hemos habituado sobre todo a los acontecimientos sociales por
ser los ms cotidianos y ms significativos en comparacin con los naturales.
Como existen una inmensa cantidad y diversidad de acontecimientos, vale la pena
por lo menos intentar agruparlos en dos: Cclicos y no-Cclicos.
2.4.1.- ACONTECIMIENTOS CCLICOS
Son aquellos que se producen con periodicidad. Como el movimiento de los
astros, que traen como consecuencia las estaciones del ao, la sucesin del da y la
noche, las mareas, los periodos de fertilidad en animales y el hombre. Como puede

31

observarse, los movimientos de traslacin y rotacin de la tierra acarrean un repertorio de

respuestas bastante complejos en los organismos vivos.
La totalidad de seres vivos han logrado desarrollar respuestas ante este tipo de
acontecimientos, tanto plantas como animales poseen un repertorio de respuestas que
varan en complejidad y nmero. Esto supone tambin que para procesar este tipo de
respuestas requiere de una funcin altamente compleja.
Es bueno destacar tambin que estos acontecimientos no son todos ellos
externos al organismo, algunos de ellos se producen en su propio organismo, aunque
fuera del sistema nervioso.
Este tipo de reflejo anticipatorio es uno de los pocos que compartimos todos los
organismos vivos, por lo que los ms evolucionados han destinado rganos cada vez
ms sofisticados para procesar respuestas ante acontecimientos sobre todo no cclicos.

2.4.2.- ACONTECIMIENTOS NO-CCLICOS

Son aquellos que carecen de periodicidad, que al repetirse no conservan ninguna
relacin peridica, las tormentas elctricas, el estado de nimo en los animales y en el
hombre, la disposicin con que realizamos nuestras actividades, la dinmica en el
comportamiento de los grupos humanos, etc., pueden ser algunos ejemplos para este
tipo de acontecimientos.
Para poder procesar este tipo de respuestas, ya los organismos han destinado de
un sistema mucho ms complejo y evolucionado, como el sistema nervioso, aqu las
especies ms evolucionadas nos separamos de otras ms primitivas y menos
evolucionadas.
El sistema nervioso es la estructura ms evolucionada de los organismos vivos,
cuya nica finalidad consiste en elaborar reflejos anticipatorios de la realidad ms
especficos, es decir ante este tipo de acontecimientos no cclicos, difciles de prever y
sobre todo para poder discriminar en las variadas y cambiantes asociaciones con que se
presentan.
Cada uno de estos acontecimientos no cclicos alcanzan significacin para el
organismo de acuerdo a los estados de carencias y necesidades que confronten, por eso

32

es que se requiere de un tratamiento ms complejo y variado de la informacin a

procesar. De esto depende el tipo de insercin que logre cada organismo al contexto
tanto natural y social, como se observa en la especie humana.
Los animales, segn sea su especie y sobre todo segn se la complejidad que
hayan alcanzado en su sistema nervioso, pueden agruparse en: inferiores y superiores.

2.4.2.1.- ANIMALES INFERIORES

Se denominan de esta manera a todos aquellos que a pesar de poseer un sistema
nervioso, este no incluye a la corteza cerebral. La carencia de corteza, les impone una
limitacin considerable, solo pueden organizar asociaciones muy escasas, por lo tanto su
capacidad de aprender es prcticamente nula y muy poco significativa.
Elaboran respuestas neurales, esto significa que son comunes a toda una
especie, por lo tanto no existen diferencias individuales, tampoco estas respuestas son
singulares, durante toda su vida se encuentran ensayando respuestas, ya que no pueden
conservar representaciones de sus experiencias anteriores, se encuentran condenados
en un perpetuo presente. A pesar que este se repite varias veces.
Como no conservan representaciones anteriores, la amplitud de las asociaciones
que establezcan son muy limitadas, su capacidad de discriminacin tambin es escasa,
un ejemplo de estos animales lo constituyen los reptiles, peces y batracios.
La mayor parte de su comportamiento es instintivo, donde tampoco interviene
aprendizaje alguno, por lo tanto en este tipo de animales no existen diferencias
individuales en el comportamiento individual de cada uno de ellos.
2.4.2.2.- ANIMALES SUPERIORES
El haber incorporado la corteza cerebral en su sistema nervioso les permite un
comportamiento ms plstico en comparacin a los anteriores, las aves y mamferos
siendo los animales ms evolucionados son los que muestran una capacidad de
discriminacin mayor, que se muestra singular no solo en cada individuo, es singular
tambin en cada respuesta, en cada ensayo.
En las aves la corteza cerebral no es tan compleja como en los mamferos, sin
embargo muestran un sentido de orientacin y discriminacin considerables, identifican
con seguridad no solo la ubicacin de su nido, ocurre lo mismo cuando se orientan en sus

33

migraciones por razones climticas, lo mismo ocurre cuando tienen que incorporar un
repertorio de trinos y graznidos que son distintos para comunicar el posicionamiento, el
cortejo, etc. Muchos de estos trinos tienen una complejidad similar a la articulacin del
lenguaje en los hombres.
Los animales superiores, debido a la corteza cerebral que poseen, elaboran
respuestas psquicas que son singulares nicas e irrepetibles, para cada individuo y
para cada acto.
Esta singularidad se encuentra determinada en gran medida por que la corteza
cerebral es capaz de conservar las representaciones de las experiencias pasadas, las
cuales le sirven como referencia para compararlas con las ms recientes y aquellas que
van a iniciarse. Por eso se dice que nos encontramos condenados por nuestro
pasado, porque no podemos renunciar a l.
Estas representaciones tampoco se encuentran desordenadas, ms bien se
encuentran ordenadas jerrquicamente, con arreglo a la significacin tanto biolgica
como social. En cualquier caso, esta comparacin entre las experiencias anteriores y
actuales es suficiente para explicar las diferencias individuales entre los miembros de una
comunidad y sobre todo la singularidad de cada comportamiento.
Desde luego que en el hombre es donde se advierte con ms claridad la
singularidad de cada acto, debido a lo cambiante de las condiciones de vida como por la
significacin que se le atribuya a las experiencias en las que intervenimos. Adems el
empleo del lenguaje ha ejercido una mayor influencia en nuestro comportamiento ya que
gracias al lenguaje muchas veces prescindimos de la experiencia real y la sustituimos por
la referencia verbal.
Lo que se ha expuesto con tanta brevedad, se puede encontrar en la Psicologa
de la Actividad Psquica desarrollada por I. Sechenov, P. Anojin, I. Pavlov, A. Luria, L.
Vigotsky, Y. Galperin, B. Teplov, I. Frolov, H. Wallon, R. Zazzo, M, Carretero, A. Marchesi,
J. Palacios, J. Pinillos, A, Massuco, L. Bertalanfy, A. Merani, H, Maturana, M: Martnez y
muchos otros, que han enriquecido inmensamente una escuela que surgi en sus inicios
en 1863 con Ivn Sechenov como la teora del reflejo y hoy en da muestra no slo una
solidez epistemolgica que muchas escuelas carecen por completo, sino que muestra
una armona terica que ninguna de sus competidoras ostenta, pues ellas no pueden
evitar entrar en contradicciones consigo mismas al carecer de consistencia epistmica.

34

Es esta solidez y armona hace que resulte ms difcil de ser refutada, pero tal vez
el motivo principal de la renuencia a aceptarla provenga de los prejuicios ideolgicos de
muchos de sus crticos, debido a su procedencia. Incluso esta crtica resulta infundada,
pues la teora se inicia en la Rusia zarista en 1863, es decir, seis dcadas antes de los
acontecimientos de 1917.
En cualquier caso las crticas que se le formulan no slo son infundadas, tambin
son errneas, lo que pone al descubierto la ausencia de fundamentos tericos,
epistemolgicos y acadmicos y desnuda mltiples precariedades, en los tres aspectos
que se han referido. Pues a todas las teoras que se suponen cientficas deben
examinrselas en estos mismos aspectos, al margen de su procedencia.
El modo cmo se inserten los organismos vivos al contexto depende del modo
cmo se haya organizado su actividad psquica, en el hombre esta adquiere una
complejidad extraordinaria sobre todo por las cambiantes condiciones de vida en la
sociedad.

35

INSERCIN DE LOS ORGANISMOS VIVOS EN EL MUNDO INORGNICO

MUNDO INORGNICO: CUERPOS EN MOVIMIENTO, TIEMPO ETERNO, ESPACIO INFINITO, SUCESIN DE ACONTECIMIENTOS CCLICOS NO
CCLICOS
ORGANISMOS VIVOS: PLANTAS ANIMALES: EL REFLEJO ANTICIPATORIO DE LA REALIDAD, ACONTECIMIENTOS CCLICOS NO CCLICOS,
INSERCIN EN COORDENADA ESPACIO - TEMPORAL
ANIMALES INFERIORES: CARECEN DE CORTEZA CEREBRAL, ELABORAN RESPUESTAS NEURALES, NO HAY DIFERENCIAS INDIVIDUALES ASOCIACIONES
ESCASAS, MONTONAS, HISTORICIDAD INCIPIENTE, VIVEN UN PERPETUO PRESENTE, APRENDIZAJES ESCASOS
ANIMALES SUPERIORES: POSEEN CORTEZA CEREBRAL, ELABORAN RESPUESTAS PSQUICAS NICAS, SINGULARES, IRREPETIBLES PARA CADA
INDIVIDUO, PARA CADA ENSAYO.
HISTORICIDAD: NATURALEZA CONTINUA Y DISCRETA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA, APRENDIZAJES MS COMPLEJOS
ESPECIE HUMANA: INTEGRA ASOCIACIONES PROPIOCEPTIVAS, INTEROCEPTIVAS Y EXTEROCEPTIVAS, RACIONALIDAD Y NECEDAD
PROCESOS COGNITIVOS: PENSAMIENTO: ABSTRACCIN GENERALIZACIN, CONCRECIN: SENTIDO COMN.
LA ACTIVIDAD INTELECTUAL: OBSERVACIN ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DIVERSAS ENTRE LOS ACONTEVIMIENTOS
LENGUAJE: PSICOLINGSTICA, COMUNICACIN INTER E INTRAPERSONAL, NOCIONES ARTE, CIENCIA, CULTURA. LITERATURA. PREJUICIOS, MAGIA
ACTIVIDAD SUPUESTAMENTE CONSCIENTE, SOCIEDAD Y CULTURA, EL PROYECTO DE VIDA, NOCIN DE LO QUE ES BUENO PARA M. BUCLES
EL COMPORTAMIENTO TICO: NOCIONES DEL BIEN COMN, LO QUE ES BUENO PARA LOS DEMS, EL PROYECTO DE SOCIEDAD, LA ACTIVIDAD
POLTICA, EL DESARROLLO DE LA ECONOMA, LA ADMINISTRACIN PBLICA, EPISTEMOLOGA Y RACIONALIDAD, LOS LMITES DEL CONOCIMIENTO

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En el presente grfico se puede apreciar de un modo sinttico lo que se ha

expuesto anteriormente, desde a irrupcin de los organismos vivos en un mundo
inorgnico, hasta la forma particular de insercin que logran las diversas especies de
animales hasta el hombre.
En el caso de la especie humana, el reflejo anticipatorio se expresa en la actividad
psquica, que se ha complejizado no solamente por su vida dentro de una comunidad de
miembros, ms bien y sobre todo por el empleo del lenguaje.
Segn Pavlov, el lenguaje constituye un segundo sistema de seales
convencionales, que suple al primero organizado a partir de las imgenes de los objetos
que conservamos en nuestras representaciones subjetivas.
El empleo del lenguaje ha permitido poner en marcha nuestra actividad psquica
incluso prescindiendo no solo de los acontecimientos directos, sino tambin de sus
correspondientes imgenes, como ocurre cuando uno lee una novela o el presente texto,
tanto uno como otro, nos informan acerca de hechos y acontecimientos a los que no
hemos asistido directamente, ni hemos presenciado personalmente.
2.5.- NATURALEZA DEL LA ACTIVIDAD PSQUICA
Muchos psiclogos objetan el empleo del trmino naturaleza, por lo que es
conveniente hacer una definicin operacional del mismo, entendemos por naturaleza a
aquello que explica por qu un acontecimiento se produce necesariamente de una
manera y no de cualquier otra. En cuanto al comportamiento humano: Por qu
nuestro comportamiento es como lo observamos y no de cualquier otra manera? Esto es
lo que la psicologa debiera explicar antes en lugar de explicar comportamientos parciales
tales como las conductas, las percepciones, la actividad consciente, sus supuestos
conflictos, frustraciones, etc.
Ahora cabe explicar por qu se usa el trmino actividad? Sencillamente porque
nuestras representaciones no son estticas, ms bien se encuentran modificndose,
integrndose a asociaciones cada vez ms complejas, actualizndose, o inhibindose
gradualmente hasta su extincin, pero nunca en un estado estable, por eso el trmino
actividad es el que mejor expresa el estado en el que se encuentran.
Se entiende por actividad psquica, a nuestros denominados contenidos
subjetivos

es

decir

las

representaciones

que

conservamos

no

solo

las

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representaciones de nuestras experiencias anteriores, tambin de las que organizamos a

futuro. Y no solamente de aquellas de las que podamos estar conscientes, tambin
conservamos de aquellas de las que no estamos conscientes a pesar que no alcanzaron
la intensidad necesaria para ello, y permanecen en el continuo de nuestra actividad
psquica.
2.6.- NATURALEZA CONTINUA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
Lo que sucede en nuestra actividad psquica se regula estrictamente de acuerdo a
los niveles de intensidad con que se producen, si es que la intensidad de la actividad no
es mayor que las dems, permanecer procesndose en el continuo de la actividad
psquica, para no tener que interferir con aquella ms intensa que seguramente es ms
significativa para el individuo.
Esto supone que habr una cantidad inmensa de procesos de los que no
tengamos la menor idea, pero que se producen a intensidades inferiores a las requeridas
para estar conscientes de ellas. Es decir, habr procesos que los ignoraremos mientras
no alcancen la intensidad requerida, por ejemplo nuestros procesos fisiolgicos. Esto
confirmara una vez ms que nuestra ignorancia es mayor que nuestro conocimiento, no
solo con respecto a lo que ocurre fuera de nosotros, lo mismo ocurre con lo que se
produce dentro de nosotros.
La naturaleza continua, no consciente, tiene una finalidad prctica: No requiere de
nuestra atencin para procesarse, la totalidad de ella se regula automticamente y por lo
tanto no es necesario que nos percatemos por una razn de economa para el individuo.
Solo alcanza una intensidad elevada cuando se requiere de un acto voluntario
nuestro para atender una necesidad.
Se denomina continuo adems, por que las mltiples actividades y procesos que
se producen, carecen de interrupcin, se suceden sin detenerse, a diferencia de muestra
actividad consciente que es temporal y discreta. Por eso es que nuestro conocimiento
ser siempre finito, no solo de lo que ocurre fuera de nosotros, sino tambin dentro de
nosotros.
2.7.- NATURALEZA DISCRETA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
Un discreto se produce cuando cualquier actividad psquica alcanza la intensidad
necesaria para imponerse sobre las dems. Pongamos por ejemplo a la sed que
sentimos de vez en cuando, mientras no sea intensa pueda que ya mi organismo

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experimente la carencia de humedad o ms bien ha empezado a deshidratarse, mientras

no sea intensa esta carencia ser imperceptible, cuando sea ms intensa generar su
propio discreto, para que a partir de un acto voluntario

se repare esta necesidad,

entonces nos percataremos de ella y probablemente organicemos una estrategia

orientada a atenderla, en previsin de este tipo se sucesos, las personas adoptan las
precauciones del caso.
Entonces, todo discreto genera una actividad consciente, o ms bien
supuestamente consciente, pues esta actividad no slo depende de los niveles de
intensidad altos, depende en gran medida de la cantidad y sobre todo calidad de
informacin que conozcamos acerca de lo que el discreto incluya. Por ejemplo el atender
una clase, para unos puede resultar gratificante y para otros amenazante, depende de los
conocimientos previos que poseamos acerca de lo que se trate.
Esto a su vez plantea otro problema, existirn discretos que a pesar de ser
intensos no estarn bien logrados, por ejemplo: cada vez que nos enfadamos, produce
un discreto de una elevada intensidad afectiva aunque cognitivamente nos hayamos
bloqueado por completo; o al revs, pueda que cognitivamente hayamos acumulado una
gran cantidad de informacin que afectivamente no resulte significativa.
La permanencia de un discreto depende exclusivamente del tiempo que pueda
mantenerse la actividad a una intensidad ms elevada que las dems. Esta intensidad no
depende tanto de la intensidad con que se suceden los acontecimientos en el exterior
cuanto sea la importancia que les asignemos por la informacin previa que poseamos de
dicho acontecimiento.
La importancia que reconozcamos en dicho acontecimiento es lo que en ltima
instancia determinar la intensidad del discreto. Por ejemplo una misma lectura para usos
ser amena, muy importante, pertinente; para otros esa misma lectura ser tediosa,
intrascendente e impertinente.
Nos sorprender por ejemplo que un adolescente trate de explicarnos su
perturbacin emocional, pero a medida que trate de fundamentarla cognitivamente, esta
nos parecer mucho ms inconsistente todava de la que suponamos.

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En los adultos ocurre lo mismo, cuando confrontan sus creencias polticas o

religiosas, pueda que en unos genere apasionamiento y en otros escepticismo u
oposicin.
Para que un acto pueda ser considerado como consciente, se requiere que los
componentes afectivos y cognitivos sean equivalentes o por lo menos la distancia entre
ambos no resulte tan grande. Esto es difcil de obtener en todos los casos pero es mejor
que estemos conscientes de algo: Podremos ser expertos en determinadas experiencias
y admitir nuestras limitaciones en otras.
2.8.- LOS NIVELES DE INTENSIDAD
Lo anterior puede complementarse, reconociendo que la intensidad con que se
suceden los contenidos de nuestra actividad psquica es multiparamtrica, esto
quiere decir que es variable, de acuerdo no solo a nuestras necesidades, aqu intervienen
tambin el contexto en el que nos encontremos y sobre todo las contingencias
especficas en las que se producen nuestras experiencias.
Por ejemplo, si quisiramos leer esta lectura, a pesar de ser la misma, el contexto
puede variar: nuestra habitacin, el bus, la cafetera, la biblioteca, etc. Incluso en cada
uno de estos ambientes, las condiciones especficas y contingentes variaran: las
personas con quienes viajamos en el bus, o compartimos en la cafetera, la disposicin
de las mismas, la dinmica, etc. En cualquier caso la lectura requiere de la privacidad
necesaria.
El hecho de reducir las distracciones posibles favorecer la comprensin de la
lectura. Debemos de reconocer tambin la complejidad y el tipo de lectura, hay algunas
que exigen una mayor atencin que otras.
Todo esto explica en gran medida la naturaleza necesariamente multiparamtrica
de nuestra actividad psquica, adems una misma experiencia vivida en condiciones
distintas la har ms o menos significativa y por lo tanto la intensidad variar igualmente.
En la actividad psquica se reconocen de un modo bastante grueso por lo menos
seis niveles de intensidad, que pueden agruparse en Alta, Mediana y Baja.

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NIVELES SE INTENSIDAD DE LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR

ALTA
INTENSIDAD
MEDIANA
INTENSIDAD
BAJA
INTENSIDAD

SUPUESTAMENTE CONSCIENTE
ACTOS VOLUNTARIOS, SIGNIFICATIVOS,
TRASCENDENTES
APARENTEMENTE CONSCIENTE
ACTOS VOLUNTARIOS, RUTINARIOS,
INTRASCENDENTES
NO CONSCIENTE
ACTOS AUTOMTICOS, FISIOLGICOS

RANGOS 5-6
RANGOS 3-4
RANGOS 1-2

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ACTIVIDAD PSIQUICA

DISCRETOS BIEN LOGRADOS

DISCRETOS DE LA ACTIVIDAD PSIQUICA

CONTINUO
DE LA
ACTIVIDAD
PSIQUICA

CONTINUO
DE LA
ACTIVIDAD
PSIQUICA
DISCRETOS DE LA ACTIVIDAD PSIQUICA

DISCRETOS MAL LOGRADOS

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2.9.- AFERENTACIONES EN RETORNO

Esta es una de las nociones que nos permiten entender mejor el comportamiento
humano. De en modo general se entiende por aferentacin a la informacin proveniente
del exterior, por ejemplo si sentimos fro es una aferentacin de la baja temperatura del
exterior, el dolor que ocasiona una presin de los zapatos a nuestros pies, etc.
Pero se entiende por aferentacin en retorno a la relacin que se establece
entre un acto que ejecutamos y su resultado. Por ejemplo, ahora que estoy
escribiendo, cada vez que presiono una tecla mi aferentacin en retorno me indica cada
acierto para pulsar la siguiente, si me equivoco, enmiendo presionando la que
corresponde, de este modo regulo el avance en lo que escribo.
Cuando se lea este prrafo, la aferentacin en retorno del lector pasar
reconociendo de una letra a otra para ir componiendo sonidos que al ir reconociendo
palabras, podr componer ideas y luego podr sentirse gratificado al entender el
mensaje, si es que no entendiera volvera a intentar otra interpretacin hasta obtener
alguna mejor lograda, etc. O en caso extremo desistir temporalmente a la lectura.
Estas aferentaciones no solo se cumplen para nuestros actos voluntarios, se
cumplen igualmente para todos y cada una de las actividades que realicemos, nos
percatemos de ellas o no, aunque estos actos resultaran completamente fisiolgicos y
donde no interviniera representacin psquica alguna.
Un ejemplo permitir comprender mejor su funcin reguladora: Mientras
dormimos, cambiamos de postura varias veces, lo hacemos para que los tejidos que se
encuentran presionados por el peso de nuestro cuerpo se oxigenen y no se deterioren
por falta de irrigacin sangunea. De esto no nos percatamos, pero es la aferentacin en
retorno la encargada de su cumplimiento. Solo despertamos cuando se requiere de un
acto voluntario para atender necesidades que no pueden regularse automticamente.
2.10.- FUNCIN REGULADORA
Si es que se comprende la inmensa importancia que tiene esta aferentacin en
retorno para cada uno de nuestros actos, ser ms fcil comprender su funcin
reguladora en los aprendizajes que organizamos, en estos casos, ya la manifestacin de
las aferentaciones se expresa en la satisfaccin de haber logrado un aprendizaje o por la
frustracin de no haberlo logrado.

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En ltima instancia las aferentaciones en retorno constituyen la valoracin

subjetiva de las actividades que realizamos con alguna finalidad especfica, el pasar de
una tecla a otra mientras escribo me lo confirma, cada acierto es una aproximacin
aunque pequea a lo que me propongo expresar.
Sin embargo entre ambos extremos, caben una infinidad de intermedios como la
desazn que sentimos en ciertas experiencias o en las experiencias con sentimientos
encontrados, cuando no podemos discriminar entre la complacencia o la frustracin y nos
resulta difcil discriminar cual de las dos es ms significativa.
Regula igualmente nuestra fisiologa, desde la respiracin, circulacin, deglucin,
miccin, defecacin, etc. Cada una de estas actividades las realizamos mediante
movimientos coordinados de una cantidad de msculos cuya participacin pasa
necesariamente por aferentaciones en retorno que acompaan desde el inicio hasta que
la actividad concluye.
Si es que no fuera por ellas, al sistema nervioso no se

percatara que las

actividades han concluido, tampoco se podra sancionar todas y cada una de los
fragmentos de los que se compone una actividad medianamente compleja. En este
segundo caso las actividades pudieran quedar inconclusas y no sera posible atender
nuestras necesidades con lo cual no solo se dificultara nuestra insercin al medio,
nuestra supervivencia sera sencillamente inviable.
2.11.- AFERENTACIONES SITUACIONALES
Se denomina de este modo a la valoracin subjetiva que le asignamos a los
distintos ambientes donde nos encontremos: Unos sern reconocidos como gratificantes,
otros como amenazantes. Esto no significa que realmente lo sean, es suficiente con que
se les interprete como tales.
Cmo se organizan? Todo indica que se construyen a partir de las anteriores, de
las aferentaciones en retorno que hayamos registrado en nuestras experiencias
anteriores en dichos ambientes. O ms bien de la sumatoria algebraica de ellas.
En toda actividad mas o menos compleja que realicemos habrn aferentaciones
que las interpretemos como gratificantes y otras como frustrantes o amenazantes en
cada fragmento de la actividad, por eso al concluirla la resultante puede ser asociada

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como satisfactoria o no. Por lo tanto esto se desplazar a los ambientes en los cuales se
hayan producido.
Por ejemplo, el permanecer en la sala de espera de un consultorio generar un
estado de mayor ansiedad que el permanecer el mismo tiempo en una cafetera, lo
mismo ocurrir en un aula de clases atendiendo de las asignaturas segn el horario, etc.
A una escala mayor puede observarse en los migrantes, quienes optan por
cambiar su residencia al no encontrar aferentaciones situacionales gratificantes en su
pas o ciudad y optan por otro contexto que suponen gratificante.
Algo parecido ocurre en los medios de trasporte pblico, las actividades sociales,
etc. No se requiere que estemos conscientes todava de este hecho. Hay otros ejemplos
cotidianos: el habituarnos a determinado lugar en el aula, nuestra asistencia con
puntualidad o tardanza constituyen otros tantos ejemplos de lo mismo.
Finalmente en un mismo ambiente unos se sentirn cmodos confortables y
desearn permanecer un mayor tiempo, en tanto que otros se sentirn ansioso y
quisieran, de ser posible, evitarlos. Por eso la enseanza no puede ser compulsiva, es
preferible dejar en libertad a los estudiantes la decisin de concurrir o no.
Quienes concurren compulsivamente, lo hacen en condiciones de precariedad, la
misma que puede ser superada con el esfuerzo voluntario del estudiante, pero en ningn
cado obligndolo a asistir o recordndole el lmite de faltas para ser desaprobado.
2.12.-BASES TERICAS
El planteamiento de las bases tericas implica el enjuiciamiento crtico de las
teoras relacionadas directamente con el problema de estudio, que no han sido tratadas
en el anlisis de los supuestos. Esta tarea no supone una simple referencia de los
trabajos realizados, acompaados de un conjunto de citas textuales, sino el anlisis
profundo de ellas, de manera que a partir de los elementos rescatables o zonas de
inteligencia (Gadamer, 1987:27) en opinin del investigador, se pueda elaborar una
perspectiva conceptual adecuada a los requerimientos del problema.
Otro error frecuente de los investigadores jvenes es incorporar contenidos poco
relacionados con el problema, siguiendo con la necesidad de conocer los fundamentos
tericos a cerca de la individualidad humana, se incluye los aportes de la psicologa al
mejoramiento de la calidad educativa.

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La simpata de las personas

no depende de su apariencia
sino de su aproximacin a la
tica.
2.12.1.-LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS APORTES DE LA PSICOLOGA
Si deseamos alcanzar la calidad acadmica en el sector educativo, y por
extensin a otras profesiones que involucren algn servicio a la comunidad, es preciso
empezar por mejorar el aporte de la Psicologa a la formacin profesional de dichos
servidores. En la actualidad, este aporte en el mejor de los casos se encuentra
fragmentado, y en el peor, simplemente no existe, pues este tipo de asignaturas se han
reducido o erradicado de los planes de estudios, posiblemente por las deficiencias que se
han sealado.
La tarea prioritaria para los psiclogos por lo tanto es mejorar estos aportes para
que la formacin profesional de los educadores, socilogos, abogados, jueces, la llamada
clase poltica y, por supuesto, para la formacin profesional de los futuros psiclogos. Hay
una forma fcil de descubrir la inconsistencia de tales aportes, una interrogante
aparentemente sencilla pero que encierra todo un desafo terico: Por qu el
comportamiento de los individuos es necesariamente singular en cada situacin
especfica?
El intento por responder a esta interrogante nos puede conducir a escuchar desde
respuestas tan ingenuas como nuestros prejuicios de todo tipo y otras deterministas
igualmente inconsistentes y acadmicamente impertinentes. No es del todo sencillo
elaborar una respuesta aceptable para esta interrogante, intentar exponer un apretado
resumen sin pretender de ningn modo agotarla.
Abordar tres aspectos bsicos, sin que sean los nicos que intervengan en el
comportamiento humano, si es que a estas tres -las necesidades, el contexto y las
contingencias- se aadan otras como el sexo, la edad, la salud fsica y mental, la
contextura, la economa, calidad de vida y cultura; podemos tener una idea mejor lograda
del comportamiento humano en algunas de las mltiples actividades y experiencias
donde compartimos responsabilidades.

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Las necesidades son estados de carencia que experimenta un organismo que al

hacerse ms intensas es posible darnos cuenta de ellas y las experimentamos como
necesidades; hay dos grandes grupos de ellas: las necesidades bsicas relacionadas con
nuestras carencias orgnicas, y otro tipo de necesidades secundarias o socialmente
adquiridas como la cultura, el conocimiento, la calidad de vida, la profesionalizacin, la
realizacin personal, etc.
El contexto se encuentra definido por el entorno en el que permanecemos, el
medio ambiente tanto natural como social, entre las primeras destacan el ambiente
urbano, rural o urbano marginal, etc. En cada uno de estos ambientes se producen una
dinmica distinta entre los miembros de las comunidades en donde se insertan las
personas, las actividades productivas a las que se dedican para satisfacer sus
necesidades, sus relaciones interpersonales, etc.
Se entiende por contingencia a las condiciones especficas en las que se
producen las actividades de las personas, que pueden variar constantemente, que
pueden estar presentes o no. Por ejemplo, la disposicin de las personas, que varan a
su vez por pequeas variaciones que se producen en el contexto, a esas pequeas
variaciones las definimos como contingentes.
2.12.2.- NUESTRAS NECESIDADES
El asunto empieza a partir de nuestras necesidades, y aqu la primera dificultad
inmensa. En una sociedad tan heterognea y tan fragmentada como la nuestra, hay
muchos grupos humanos que se encuentran en una precariedad tanto material como
cultural que les impone una dinmica muy drstica. Otros sectores que han logrado cubrir
sus necesidades bsicas, confrontan otro tipo de necesidades; lo mismo ocurre con otros
grupos, tanto los marginales como aquellos pocos que han logrado una calidad de vida
que les permite disfrutar de las ventajas que les ofrece la globalizacin.
Sea cual fuere el tipo de necesidades que confrontemos, nos encontramos
permanentemente tratando de satisfacerlas y en cualquier caso conservamos un
repertorio de representaciones, las cuales se encuentran contenidas en complejas redes
de una fisiologa neuronal singular en cada uno de nosotros, y como son internas, hemos
convenido en denominarlas subjetivas. Estas representaciones se organizan y expresan
en una valoracin subjetiva especfica para cada necesidad que confrontemos. Cada vez
que una persona se encuentra en una experiencia nueva, establece asociaciones

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diversas comparando en qu medida esta experiencia nueva se relaciona con las

necesidades ms apremiantes no resueltas.
Lo anterior de por s ya explica en gran medida los mltiples problemas en el
aprendizaje que confrontamos. Cada vez que estamos frente a una experiencia nueva o
un aprendizaje, nos planteamos la siguiente interrogante: en qu me beneficia la
adquisicin de un aprendizaje si es que tengo necesidades que no he podido resolver?
No es necesario que la interrogante sea explcita, muchas veces no lo es sobre todo si es
que nuestras decisiones no alcanzan la intensidad requerida para estar conscientes de
dichas decisiones.
Esto explica no solo problemas en el aprendizaje en el contexto educativo, en los
distintos niveles: Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Como resultado de este mal
acomodo del estudiante al contexto educativo, se producen deserciones en los primeros
niveles; en otros casos el mal acomodo y la precariedad persisten en los niveles
siguientes contando con la escasa o nula exigencia acadmica de las instituciones
educativas.
Explica tambin la precariedad en la formacin acadmica en diversas
profesiones, donde los estudiantes carecen de disposicin para la actividad intelectual,
pero estn dispuestos a la obtencin de cualquier manera de los grados y licenciaturas
que le permitan acceder a un empleo. En estas condiciones la formacin de los
ciudadanos es muy deficiente, como se observa las veces que concurrimos a cada
sufragio, donde la intencin de la mayor parte de electores responde a evitar la multa, sin
tener la capacidad de discriminar las propuestas, si es que las hubiera.
Lo anterior nos da una idea acerca del deterioro de las instituciones atendidas por
profesionales con tan precaria formacin acadmica. Explica tambin la incapacidad de
los rganos de gobierno para atender los servicios bsicos de la poblacin y sobre todo el
problema de la gobernabilidad del pas. La recuperacin de estas instituciones pasa por
empezar a reparar las limitaciones que han sealado. Esta formacin profesional precaria
alcanza tambin a los colegios profesionales, cuyos acuerdos colectivos son tanto o ms
deplorables que los acuerdos de la denominada clase poltica. Ambos se orientan de un
modo no slo utilitario, lo hacen tambin con un clculo mezquino y con absoluta
carencia de un sentido tico.
2.12.3. EL CONTEXTO SOCIAL

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Todos nosotros frecuentamos a diario contextos sociales distintos, y dentro de

ellos estamos expuestos a experiencias que se repiten constantemente, muchas veces
completamente al margen de nuestra voluntad. En ocasiones estos contextos nos son
impuestos, en realidad muy pocas veces tenemos la oportunidad de elegirlos, sobre todo
en los nios. Ya cuando adultos, las posibilidades de eleccin es un tanto mayor, aunque
con muy escasas posibilidades de eleccin.
Sea como fuere, hemos acumulado tambin un repertorio de representaciones de
estos contextos, los que nos permiten reconocerlos a unos como gratificantes y a otros
como amenazantes, desde luego que entre ambos extremos cabe una infinidad de
valoraciones intermedias, las cuales se orientarn en alguna direccin aproximndose o
alejndose de lo que suponemos como gratificante o amenazante.
Cada vez que asistimos una experiencia, sta se produce en un contexto
determinado, por lo tanto nuestra participacin en la misma ser tambin distinta, por
ejemplo, si es que nos encontramos con una persona familiar, nuestras respuestas
variarn segn sea el contexto en el que nos encontremos. Lo mismo ocurre con el
aprendizaje, una misma institucin educativa para muchos resultar apropiada, incluso
gratificante, para otros ser inadecuada, tal vez amenazante.
El reconocimiento del contexto es otro de los factores de mucha importancia en
nuestras experiencias, sobre todo en el aprendizaje: como ocurre con la lectura. Para
disfrutar de una lectura grata, se requiere de un mnimo de privacidad, la cual muchas
veces no est a disposicin de las personas. Tener privacidad para la lectura es algo a lo
cual no tiene acceso la mayor parte de la poblacin, muchas veces ni siquiera las
bibliotecas lo ofrecen, pese a diversos carteles colocados en los ambientes de lectura,
solicitando silencio. Algo parecido ocurre en las viviendas, pocas personas cuentan con
ambientes disponibles para la actividad intelectual. El hbito de la lectura pasa
necesariamente de los ambientes dispuestos para tal fin.
Este contexto se encuentra descuidado en los centros educativos, sobre todo en
los pblicos, la infraestructura en muchos casos es muy antigua y precaria, o el nmero
de alumnos excede a lo recomendable, no existe una nica cantidad recomendable. La
cantidad recomendable depende del tipo de actividad y sobre todo de la madurez y
disposicin de las personas que participan. En la Educacin Especial el nmero de

49

alumnos sern necesariamente pocos, en comparacin al nmero de asistentes a una

conferencia, etc.
Hay ambientes en los que la falta de iluminacin, ventilacin e higiene hacen muy
difcil la tarea acadmica, incluso la disposicin de los propios profesores exige un mayor
esfuerzo y es muy complicado mantenerla apropiadamente. A esto se aade el
desplazamiento de los alumnos y profesores desde lugares distantes, empleando medios
de transporte que no ofrecen las comodidades ni seguridad recomendables. Desde luego
que cuanto mayor sea la limitacin econmica, mayor ser la precariedad a los que nos
veamos expuestos.
En cualquier caso, las condiciones que encontramos diariamente en los distintos
contextos en los que nos reunamos con otras personas, las reconocemos rpidamente,
ms aun si es que stas se repiten con mayor frecuencia. A estas condiciones que
reconocemos y que son previsibles se aaden otras, imprevisibles y contingentes.
2.12.4.- LAS CONTINGENCIAS
Se refiere a las condiciones mucho ms especficas que pueden estar o no
presentes en cada experiencia. Algunas de estas contingencias, en ciertas ocasiones
favorecen el aprendizaje y en otras las limitan, e incluso impiden la adquisicin de los
aprendizajes. En situaciones ms especficas, las contingencias pueden desnaturalizar
nuestras experiencias, por eso se requiere que las personas en general y los alumnos en
particular hayan adquirido la madurez necesaria para poder entender y responder mejor
ante un variable repertorio de contingencias.
En muchos casos observamos que la falta de madurez no solo de los alumnos,
tambin de los docentes, hace que se sientan ms afectados por las contingencias. Esto
mismo ocurre con las dems personas en sus experiencias cotidianas: algunas continan
sintindose en disposicin para el trabajo o el aprendizaje a pesar de que las
contingencias sean adversas, a diferencia de otras que justifican sus evasiones a partir
de la magnificacin de las contingencias reales o incluso ficticias y que son interpretadas
como supuestamente desfavorables.
Adquirir resistencia a las frustraciones ocasionadas por las contingencias
adversas debiera ser uno se los objetivos de la educacin formal, a partir del
reconocimiento de lo sealado ms arriba. Sin embargo, observamos que la mayor parte

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de nuestros alumnos y de nuestros egresados muestran una escasa tolerancia a la

frustracin y por ello se observa una disposicin poco favorable a seguir aprendiendo,
ms escasamente dispuestos al cambio, y al mejoramiento de las condiciones tanto
laborales como sociales. Nos hemos habituado a la resistencia al cambio a pesar que
reconocemos que el entorno y sobre todo las contingencias no son favorables.
Qu es lo que decide que las contingencias son favorables o no? Aqu
nuevamente son nuestras representaciones anteriores que conservamos las que nos
conducen a concluir de uno u otro modo. Son el resultado de una compleja red de
aprendizajes sucesivos que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida y que se
supone que al llegar a una institucin educativa debiramos mejorarla y organizarla en
mejores condiciones y con menos defectos.
El no poder mejorarla es una muestra lamentablemente frecuente de una
educacin deficiente que ha omitido y por lo tanto desconoce no slo de lo que aqu se
expone, ignora tambin a quienes se les ofrece el servicio educativo, los alumnos. Se
carece de una aproximacin terica a la naturaleza humana, en estas condiciones
tampoco puede definirse adecuadamente a s mismo.
Esto mismo explica la atencin deficiente en un centro de salud, en el poder
judicial, en instituciones y servicios pblicos, y finalmente a nuestra clase poltica, stos
ltimos son los que estn ms expuestos a la ostentacin pblica de sus limitaciones,
tanto profesionales como personales, tanto acadmicas como ticas.
Si es que a lo sealado se le aade otras condiciones como la edad, sexo, calidad
de vida, cultura, salud fsica y mental, grado de instruccin, empleo, etc., ya podr
elaborarse una aproximacin mayor que nos permita explicar la singularidad del
comportamiento humano, sin necesidad de recurrir a conjeturas alambicadas que pueden
ser excelentes para la literatura, pero cuya aplicacin a la vida diaria es sencillamente
aleatoria. Lamentablemente esta no es la primera tentacin que la serpiente de la
literatura seduce al hombre y tampoco ser la ltima.
Separar la literatura de la ciencia es el quehacer acadmico por excelencia, sin
embargo, esta no se ha cumplido hasta ahora. Esta es una tarea corresponde a los
psiclogos y otros dedicados al trabajo intelectual y que no ha podido ser cumplida hasta
ahora, es una deuda inmensa que hemos contrado y que debemos repararla empezando
por nuestros usuarios ms cercanos, los educadores, luego extender los servicios a otras

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profesiones involucrados en el servicio a nuestros semejantes, abogados, jueces,

mdicos y por supuesto, a nuestra clase poltica.
En tanto no se resuelvan este tipo de problemas en la formacin profesional de los
egresados de las instituciones educativas tanto pblicas como privadas, lo viejos
problemas que nos aquejan no podrn ser atendidos, peor an, las anunciadas reformas
en el Estado. Son las instituciones educativas donde continan reproducindose los
prejuicios ideolgicos que impiden todo cambio necesario para superar viejos problemas:
de todas las defraudaciones posibles e imaginables la ms perversa es la acadmica,
muy pocos logran recuperarse total y rpidamente, otros lo hacen parcial y tardamente,
pero muchos se quedan en una condicin tal que ni siquiera se percatan que fueron
objeto de tal defraudacin.
La recuperacin de tales instituciones pasa necesariamente por reducir el impacto
de tales prejuicios a partir de los aportes sealados que se complementarn con la
ejecucin de un proyecto de difusin de las nociones bsicas de Psicologa
contenidas en un texto anterior: De qu se ocupa la Psicologa?
2.13.- Definicin de trminos bsicos.
Toda investigacin debe incluirn glosario de los conceptos principales, en los
que redefinan claramente el sentido que se utilizan, lo cual resulta necesario por el hecho
que incluso en una misma disciplina, el mismo vocablo puede ser utilizado

en

diferentes acepciones, de acuerdo a la base terica que se utilice. Por ejemplo la palabra
capital puede entenderse como la ciudad donde reside el gobierno de un pas, en
economa en cambio representa otros significados, pueda que signifique patrimonio o la
relacin social entre productores privados de mercancas.
La definicin de los trminos bsicos no se ubica al final del informe, sino en el
mismo cuerpo del trabajo pues resulta imprescindible para entender el contenido de la
investigacin.

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BIBLIOGRAFA
Anojin, P. (1987). Psicologa y filosofa de las ciencias. Mxico: Trillas.
Bertalanfy, L. (1991). Teora general de los sistemas. Mxico: Fondo de cultura
econmica.
Bunge, M. (1984). Epistemologa. La Habana: Editorial de ciencias sociales.
Galperin, Y. (1976). Introduccin a la Psicologa. Bs. As: Pablo del Ro.
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Martel, H. (2006). De qu se ocupa la Psicologa? Lima: San Marcos.
Maturana, H. (1993). De la Biologa a la Psicologa. Santiago: Sntesis.
Mostern, J. (1999). Epistemologa y racionalidad. Lima: Fondo Editorial UPGV.
Pavlov, I. (1964). Los reflejos condicionados. Bs. As: Pea Lillo.
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Sechenov, I. (1964). Los reflejos cerebrales. Barcelona: Fontanella.
Vigotsky, L. (1983). Pensamiento y Lenguaje. Bs. As: Psique.

53

CUESTIONARIO N 2
1.- De qu manera los supuestos tericos presentados en introduccin a la psicologa le
permiten mejorar sus nociones acerca de la condicin humana?
2.- Seale la importancia de conocer y explicar la singularidad del comportamiento
humano para el proceso de la enseanza-aprendizaje.
3.- En qu medida los supuestos tericos le permiten mejorar el planteamiento de los
problemas dentro de la actividad educativa?
4.- En qu medida la ausencia de los supuestos tericos afectan el desempeo de la
actividad educativa?
5.- Seale las deficiencias en la formacin profesional por la ausencia de supuestos
tericos cientficos en la actividad educativa y en las investigaciones que se realizan.
6.- Cul es la importancia del marco terico en el planteamiento del problema, las
hiptesis y los mtodos de investigacin en la educacin?
7.- Es posible hacer investigaciones sin contar con un fundamento terico apropiado?
8.- Qu tipo reinvestigaciones podemos realizar con supuestos tericos defectuosos?
9.- Seale algunos supuestos defectuosos que afectan la formacin profesional del
docente que le limitan su capacidad para hacer investigaciones cientficas.

54

CAPTULO III
3.1.- LA HIPTESIS CIENTFICA
Las hiptesis cientficas son explicaciones tentativas del fenmeno que se estudia,
por lo que constituye una respuesta previa al problema de investigacin. En este sentido,
sealan los posibles resultados que se pueden obtener con la solucin.
Por ejemplo Cules son los principales factores que limitan la comprensin
lectora en los estudiantes de los colegios pblicos de Lima?
Hiptesis:
Los factores que limitan la comprensin lectora en los estudiantes de los colegios
pblicos de Lima son:
1.- La falta del aprestamiento necesario antes de su ingreso a la escuela.
2.- La dinmica familiar inestable que no favorece dicho aprestamiento.
3.- La precariedad en sus condiciones de vida.
Las hiptesis enuncian las posibles leyes y caractersticas esenciales que
esperamos encontrar en los fenmenos estudiados, teniendo por tanto, caractersticas de
conocimiento probable. De esta manera la comprobacin de las hiptesis por la
investigacin supone, el paso del conocimiento probable al conocimiento confirmado.
Por otra parte, las hiptesis, como conocimiento probable que son, no tienen que
ser necesariamente comprobadas, incluso algunas de ellas pueden plantearse en el
sentido contrario a su probable confirmacin, el rechazo de una conjetura despeja, limita

55

el camino de de las probables soluciones y en este sentido puede considerarse un

avance en el conocimiento del fenmeno.
La actividad fundamental del investigador consiste en la formulacin de las
hiptesis antes que en la acumulacin de datos. Estos ltimos tienen valor cientfico,
nicamente como referencia para la comprobacin o rechazo de las hiptesis. La
hiptesis es el punto departida para la comprobacin de la teora y sin sta el dato carece
de valor cognoscitivo. La formulacin de las hiptesis, es por lo tanto parte inseparable de
la actividad investigativa.
3.1.1.- Funciones de la hiptesis.
3.1.1.1.- Contribuye a orientar y organizar la investigacin.
La hiptesis determina el modo en que ser abordado el problema y condiciona
sus mtodos e instrumentos para su verificacin. De la hiptesis se derivan las variables
y de ellas se pueden deducir los tipos de datos empricos que se requiere, as como los
procedimientos adecuados para su obtencin. Por ejemplo:
Hiptesis 1: La falta de aprestamiento en los nios ocasiona falta en la
comprensin lectora.
Esto supone que tengamos que seguir:
1.- Obtener informacin a cerca del aprestamiento.
2.- La dinmica entre los miembros de la familia.
3.- Desarrollar indicadores: Actividades y experiencias destinadas para tal fin.
4.- Desarrollar instrumentos para medir los indicadores.
5.-Relacionar

estadsticamente

indicadores

entre

el

aprestamiento

la

comprensin Lectora.
6.- Elaborar conclusiones acerca de la comprobacin de la hiptesis.
3.1.1.2.- Generaliza los conocimientos alcanzados sobre el fenmeno.
La hiptesis generaliza, sistematiza y sintetiza el conjunto de conocimientos
existentes sobre el problema de investigacin, tanto de carcter terico como emprico.
En tal sentido, la hiptesis supone un elevado nivel de teorizacin, que permite abordar
los problemas utilizando el mtodo hipottico-deductivo. Por lo tanto no toda conjetura
constituye una hiptesis cientfica. De acuerdo con el grado de elaboracin las hiptesis
pueden ser de tres tipos: suposicin, hiptesis de trabajo e hiptesis cientfica.

56

La suposicin es una simple conjetura de un investigador que no est formulada

cientficamente, como ocurre en la vida cotidiana, donde las personas formulas
suposiciones avaladas por nuestros conocimientos y experiencia prcticos, sin ningn
fundamento cientfico.
La hiptesis de trabajo constituye una hiptesis provisional que utilizamos como
medio auxiliar en el proceso de investigacin. Ella constituye una conjetura razonable,
pero que representa un nivel muy limitado apoyo en el conocimiento cientfico, aunque
suficiente como para que sea aceptada provisionalmente como hiptesis. Este tipo de
hiptesis se emplean en las investigaciones exploratorias.
La hiptesis cientfica es una conjetura mucho ms elaborada, que cumple con
una serie de requisitos y presenta una fundamentacin terica y emprica slida. La
hiptesis cientfica se infiere de un sistema de conocimientos tericos y empricos, lo que
eleva la posibilidad de que sea verdadera
3.1.1.3.- Constituye el punto departida para nuevas inferencias
cientficas.
A partir de ella se pueden deducir muchas otras deducciones a nodo de conjeturas
derivadas, variables, indicadores, procedimientos de investigacin, etc. Las hiptesis
derivadas son necesarias cuando la principal no se puede verificar directamente o es ms
factible hacerlo por va indirecta, en este va sola verificacin de cada una de ellas
constituye una evidencia de la veracidad de la principal, el proceso puede continuar
indefinidamente mediante la acumulacin progresiva de datos que la apoyen. Es decir, no
siempre se puede obtener evidencias empricas de la hiptesis principal, el requisito
esencial es que la hiptesis se verifica sustentada en evidencias empricas, pero no
necesariamente por va directa.
En el ejemplo de la falta de la comprensin lectora en los alumnos, es difcil
indagar directamente por la madurez, entonces es factible hacerlo a partir de obtener
evidencias empricas de otros procesos parciales como la atencin, la memoria, la
percepcin, etc.
3.1.1.4.- Requisitos de las hiptesis cientficas.
Fundamentacin terica y emprica, debe formularse sobre la base del anlisis
de las teoras de mayor nivel de comprobacin y de los datos empricos disponibles por la
ciencia, en el momento de su planteamiento. Para ello, en la fase previa de su

57

formulacin, debe realizarse una profunda revisin bibliogrfica, consultar a los expertos,
desarrollar investigaciones exploratorias, etc. La formulacin de las hiptesis, al igual que
el problema de la investigacin a partir del marco terico referencial, siempre debe
acompaarse de la respectiva fundamentacin, ya que de lo contrario puede
considerarse solamente como una simple suposicin. O una hiptesis de trabajo.
Consistencia lgica interna, debe cumplir con el principio de no contradiccin,
es decir, no debe contradecirse lgicamente.
En el ejemplo anterior referido a la madurez necesaria como requisito para la
comprensin lectora no puede incluirse que estudiantes faltos de madurez logren la
comprensin lectora, que los miembros de los grupos de riesgo logren igualmente altos
niveles de comprensin lectora.
Formulacin adecuada debe utilizarse el sistema de categoras y conceptos de
la ciencia, as como una redaccin clara y precisa. Cada teora tiene su propio sistema
conceptual, en el cual los trminos utilizados, poseen un significado preciso. Las hiptesis
deben formularse en el lenguaje de las teoras que le sirven de sustento y que
generalmente se expresan a travs de los supuestos. Debido que el conocimiento
cientfico tiene un carcter eminentemente social, tiene significado para otros y no para
nosotros solamente, por lo que debe formularse de modo que sean comprendidos por los
dems. Uno de los errores ms frecuentes es el empleo indiscriminado de conceptos
relativos a diferentes teoras, muchas veces contradictorias.
Generalidad, deben tener el mayor grado de generalidad posible, respecto de los
hechos disponibles. Deben incluir el mayor nmero de fenmenos o procesos de la
realidad, de esto depende su fortaleza deductiva. Una hiptesis con alto grado de
generalidad permite obtener de ella otras de menor grado de generalidad.
Por ejemplo: Los nios con retrazo en sus procesos maduracionales tienen ms
limitaciones en la comprensin lectora.
El nivel de generalidad no es arbitraria no depende de la voluntad del investigador,
mas bien se derivan de las evidencias que la sustentan.
Capacidad de prediccin, no slo debe explicar los fenmenos o los procesos,
tambin pronosticar los hechos desconocidos, as como otras especificaciones. La
capacidad predictiva de la hiptesis es proporcional al grado de generalidad, en el

58

ejemplo anterior, podemos predecir que las parejas cuya condicin de vida es bastante
precaria, sus nios estarn expuestos a no desarrollar sus capacidades cognoscitivas en
el tiempo previsto y que por lo tanto su comprensin lectora ser igualmente defectuosa.
Contrastabilidad emprica, a partir de los elementos presentes en su formulacin
debe ser posible su contrastacin emprica, es decir, debe ser factible determinar las
variables e indicadores, organizar la investigacin, derivar los mtodos y tcnicas de
recoleccin de datos, el procesamiento de los mismos, etc.
3.1.1.5.- Tipos de hiptesis.
De

acuerdo al tipo de problema cientfico del cual se derivan, las hiptesis

pueden ser descriptivas o explicativas.

Las hiptesis descriptivas, describen el fenmeno, lo ponen de manifiesto, no
explican el por qu ni cmo el objeto de estudio. Se dividen a su vez en No
correlacionales y correlacionales.
Por ejemplo de hiptesis descriptiva no correlacional: La comprensin lectora de
los estudiantes ha disminuido de 1990 a 2005.
En este caso recompara los indicadores en los aos que se sealan pero no se
explican las razones de tal diferencia.
Por ejemplo de hiptesis descriptiva correlacional: La maduracin de los procesos
psquicos superiores en los nios posibilita mejorar la comprensin lectora.
En este caso se enuncian posibles relaciones entre dos o ms variables sin que
estas relaciones sean de causa-efecto.
Las hiptesis explicativas, responden a problemas explicativos y enuncian las
posibles relaciones causas, efectos, mecanismos refuncionamiento del objeto de estudio,
dentro de estas tenemos las causales y las funcionales.
Las hiptesis explicativas causales, son las que expresan una relacin de
causa-efecto por ejemplo: A mayor precariedad en las condiciones de vida, mayor
incidencia de problemas en el aprendizaje en los nios.

59

En ciencias sociales y sobre todo en las ciencias de la educacin, las hiptesis

causales deben considerar el Principio de pluricausalidad, que postula que los
procesos complejos no son el resultado de la accin de un solo factor, sino de varios que
interactan simultneamente.
Hay algunos principios para valorar las relaciones de causalidad:
1.- El principio de interdependencia universal de los fenmenos, de su mutuo
condicionamiento.
2.- El principio de la sucesin temporal de causa y efecto. Donde la causa es
anterior al efecto.
3.- El principio del nexo gentico, donde la causa no slo es anterior al efecto,
sino que lo genera, lo produce. La sucesin temporal no determina
necesariamente la relacin causa-efecto.
4.- El principio del carcter necesario del nexo causal. Bajo las mismas
circunstancias, las mismas causas producen los mismos efectos.
Adems

de

los

principios,

las

estas

hiptesis

incluyen

los

siguientes

condicionamientos:
1.- La condicin necesaria: Para ser alumno regular, tiene que estar matriculado.
2.- La condicin suficiente: Si un alumno acumula el lmite de faltas, est retirado.
3.- La condicin contribuyente: La implementacin de la educacin sexual, reduce
la incidencia de los embarazos no deseados.
4.- La condicin alternativa: Si un estudiante asiste puntualmente a clases,
participa activamente y se dedica al estudio, es probable que tenga xito.
Las

hiptesis

funcionales

ponen

de

manifiesto

los

mecanismos

de

funcionamiento, del modo en el que se producen los procesos, por ejemplo:

Segn Piaget, el aprendizaje se produce mediante mecanismos de equilibracin,
entre el conocimiento nuevo y las estructuras anteriores.
3.1.1.6.- Estructura de las hiptesis, las variables.
Las hiptesis se componen de las unidades de anlisis y las variables. Las
unidades de anlisis constituyen los objetos de la investigacin, sobre qu o quin trata el
estudio, stas son las que incluyen las variables. Por ejemplo El aprendizaje escolarizado
en los alumnos.

60

Las variables son los aspectos o caractersticas cuantitativas o cualitativas que

son objeto de bsqueda respecto de

las unidades de anlisis, son los rasgos que

permiten ser observados de manera directa o indirecta y que permiten alguna

confrontacin con la realidad emprica. Por ejemplo: La puntualidad, el cumplimiento de
los deberes, su disposicin para el estudio, su participacin activa, etc.
3.1.1.7.- Definicin conceptual y operacional de las variables.
La definicin conceptual es aquella que define tericamente las variables, a partir
de la abstraccin cientfica y que se expresa en la definicin de los trminos bsicos del
marco terico.
La definicin operacional es el proceso por el cual se establecen los
procedimientos empricos que permiten la obtencin de datos de la realidad para verificar
las hiptesis e intentar solucionar el problema. Debe elaborarse tanto para la hiptesis
principal como para las derivadas, mediante:
1.- La determinacin de los indicadores que permitan medir las variables, cuando
esto no es posible hacerlo directamente por su carcter general. A una variable le pueden
corresponder uno o ms indicadores. La naturaleza de los indicadores es la misma de las
variables, son conceptos que pueden tomar varios valores. Por ejemplo, para obtener
datos cuantitativos de la puntualidad de los alumnos podemos revisar el control de su
asistencia, las inasistencias justificadas o no, las tardanzas, las evasiones del aula o de
la institucin, etc.
2.- La definicin de los mtodos e instrumentos, con ayuda de los cuales ser
posible obtenerla informacin acerca de las variables e indicadores. Este proceso
reespecifica en el mtodo.
3.1.1.8.- Tipos de variables.
Variables cualitativas, expresan las cualidades del objeto que no son susceptibles
de cuantificacin, por ejemplo, el sexo, la disposicin, ansiedad, salud, etc.
Variables ordinales, son susceptibles de ser expresadas numricamente, sus
valores pueden ordenarse, admiten relaciones de mayor o menor qu. Por ejemplo: El
orden de mrito de los alumnos.

61

Variables cardinales o cuantitativas, representan magnitudes y por lo tanto es

posible realizar operaciones aritmticas con sus valores. Por ejemplo: peso, talla,
calificaciones, presin arterial, etc. Estas pueden comprender a las discretas que estn
restringidas a pocos valores, por ejemplo: los calificativos en escala vigesimal; y las
continuas cuyos rangos son mucho ms amplios, por ejemplo: los niveles de intensidad
de la actividad psquica.
3.1.1.9.- Tipos de variables causales:
Variables dependientes, son las variables a explicar, constituyen los efectos a
los que hay que encontrar las causas. Por ejemplo: Los problemas en el aprendizaje.
Variables independientes, son aquellas de las que se pretende determinar su
influencia sobre la dependiente, por lo que suponemos sus causas. Estas son
manipuladas en la experimentacin para determinar su influencia. La condicin de
dependiente o independiente no depende de la naturaleza de las variables, sino del lugar
que ocupan en la relacin. Por ejemplo: La calidad de vida asociada a los problemas en
el aprendizaje.
Variables intervinientes, son las que estn presentes en la relacin entre las
independientes y las dependientes, debido a que no han podido ser aisladas. Por
ejemplo: En el ejemplo anterior, el sexo, la raza, la edad, etc.

62

CUESTIONARIO N 3
1.- A partir de un ejemplo explique la presencia de los siguientes tipos de hiptesis: La
sospecha, la hiptesis de trabajo y la hiptesis cientfica.
2.- Dado el siguiente problema: De qu manera influye la calidad de vida en la
presencia de los problemas en el aprendizaje en los nios de las zonas urbano
marginales de Lima metropolitana?
2.1.- Elabore la hiptesis principal.
2.2.- Elabore hiptesis derivadas.
3.- Dada la siguiente hiptesis: La formacin autodidacta es la manera ms eficaz de
capacitacin de los profesionales en la educacin
3.1.- Determine la variable independiente.
3.2.- Determine la variable dependiente.
3.3.- Determine los indicadores.
3.4.- Defina conceptual y operacionalmente las variables.
3.5.- A qu tipo de hiptesis pertenece.
3.6.- Qu tipo de investigacin propone para este tipo de hiptesis.
3.7.- Sugiera el empleo de un mtodo de estudio para este tipo de hiptesis.

63

CAPTULO IV
4.- EL DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN.
El diseo corresponde a la elaboracin del plan metodolgico de la investigacin,
a la determinacin y organizacin de las estrategias y procedimientos que permitirn la
obtencin de datos, su procesamiento, anlisis e interpretacin, con el objeto de dar
respuesta a los problemas planteados. Se conocen dos tipos de diseos: experimentales
y no experimentales.
4.1.- El diseo experimental.
En este tipo de estudio se manipulan una o ms variables, con la finalidad de
observar el efecto que producen sobre otras, verifican las relaciones de causa-efecto, en
el marco de una situacin controlada de sus elementos principales. Hay tres requisitos
principales para que podamos considerar un mtodo experimental: La manipulacin
intencional de las variables independientes, la medicin del efecto de la variable
independiente sobre la dependiente y el control o validez interna de la situacin
experimental.
4.1.1.- Las variables independientes.
Son las supuestas causas, en tanto que las dependientes son sus efectos. Si la
hiptesis es vlida, se supone que, manteniendo los otros factores intervinientes
estables, al manipular las primeras se deben producir modificaciones en el
comportamiento de las segundas.
Por ejemplo: El empleo de un nuevo mtodo de enseanza en un grupo de
alumnos, en tanto que otro grupo contina con los mtodos tradicionales.
4.1.2.- La medicin de las variables.

64

Se realiza para determinar el grado de influencia de la variable independiente en

la dependiente, es uno de los aspectos ms importantes de la investigacin, ms
adelante se tratar con ms detenimiento.
4.1.3.- El control o validez interna de la experimentacin.
Consiste en asegurarnos que las modificaciones que se producen en la variable
dependiente durante el control se deben exclusivamente a los cambios en la variable
independiente, por efecto de la manipulacin, para eso se emplea por lo menos dos
grupos: Uno experimental y esotro de control, asegurndonos que los grupos sean
equivalentes, y la nica diferencia la constituya la variable independiente.
4.2.- Diseos no experimentales de investigacin.
Cuando se trabaja son seres humanos, no es posible manipular variables como el
sexo la edad, la salud, la condicin socioeconmica, etc. Por lo que se adopta este tipo
de diseo que comprende a su vez:
4.2.1.- La investigacin ex pos facto
Aqu se trata de averiguar las relaciones entre las variables, tal como se producen
en la realidad, sin que intervenga el investigador. Dentro de este grupo se encuentran los
estudios retrospectivos, donde a partir de un fenmeno, se trata de buscar las causas
en el pasado. Por ejemplo: Por qu los profesores mayoritariamente rechazan la
inclusin educativa? En tanto que los estudios prospectivos parten de la observacin
de uno o ms factores a los que se busca encontrar sus efectos en un intervalo de
tiempo. Por ejemplo: De qu manera influir la descentralizacin de la educacin a los
municipios?
4.2.2.- Los estudios descriptivos
Aqu se trata de describir ms no explicar determinadas caractersticas del objeto
de estudio, dentro de ellas encontramos las transversales y las longitudinales.
Las investigaciones transversales estudian el objeto en un tiempo determinado,
donde se toma la informacin que ser analizada. Esta informacin puede incluir uno
ovarios objetos de estudio. Pretende explicar un fenmeno en un momento especfico,
pero no su evolucin. Por ejemplo: Cules son las caractersticas socieconmicas de los
estudiantes de las universidades privadas de Lima?

65

Las investigaciones longitudinales estudian la evolucin de un fenmeno a

travs del tiempo, por lo que la informacin debe ser recogida segn un cronograma.
Aqu encontramos a su vez tres tipos: Los estudios de tendencia, las investigaciones de
cohorte y las investigaciones de panel.
Los estudios de tendencia se caracterizan porque el objeto de estudio lo
constituye una poblacin, de la cual, para la recogida de informacin se selecciona una
muestra. En este caso, se parte del supuesto que las caractersticas individuales no
influyen decisivamente en los resultados, sino ms bien el tamao de la muestra y su
aleatoriedad. Por ejemplo las encuestas de opinin.
Las investigaciones de cohorte en este casos se estudia a una poblacin o
subpoblacin cuyos miembros estn vinculados entre si por alguna caracterstica,
generalmente de tipo temporal. En este caso se parte del supuesto que las
caractersticas individuales no influyen en los resultados del estudio pero s el vnculo que
existe entre ellos. Por ejemplo: Estudio de la agresividad en los nios de las zonas
declaradas en emergencia.
Las investigaciones de panel en este caso,

el objeto de estudio tiene las

mismas caractersticas que en el anterior, slo que, adicionalmente, los sujetos

individuales incluidos en la muestra deben serlos mismos en cada momento que se
recoja informacin. En este caso se supone que las caractersticas individuales pueden
modificar significativamente los resultados del estudio. Por ejemplo: La evolucin del
comportamiento agresivo de los nios nacidos en las zonas declaradas en emergencia.
4.3.- El control en las investigaciones no experimentales.
En un sentido amplio, no es posible el control como en el experimento, en las
investigaciones ex pos facto el investigador puede ejercer cierto control, en la medida en
que se realizan comparaciones entre grupos, tratando que tengan caractersticas
parecidas a la seleccin aleatoria del diseo experimental.
Las debilidades del control son las quehacer que muchos autores planteen que en
las investigaciones no experimentales resulta difcil demostrar relaciones causa-efecto,
pues los fenmenos pueden tener su origen en relaciones no controladas mediante la
observacin.
4.4.- La muestra.

66

Uno de los aspectos importantes de la investigacin es la definicin de la

poblacin y la muestra, por eso se incluye dentro del diseo metodolgico, su
determinacin involucra decisiones estadsticos con arreglo al tamao de la poblacin
existir un tamao demuestra aconsejable.
La muestra es un subgrupo de la poblacin, esta muestra para ser representativa
debe seguir pautas aleatorias o probabilsticas donde todos los miembros de la poblacin
tienen las mismas posibilidades de ser escogidas, a diferencia de las no probabilsticas
donde el investigador toma las decisiones, dependiendo de los objetivos del estudio, del
esquema de investigacin y de la contribucin que se piensa hacer con el estudio.
4.5.- La recoleccin de datos.
Una vez definido el diseo de investigacin, se procede a la fase de recoleccin
de datos con los cuales darle respuesta a los problemas o ms bien a las hiptesis, los
procedimientos ms frecuentes son la medicin, la observacin, la encuesta, el anlisis
de documentos, etc.
En la prctica es muy difcil obtener la informacin necesaria para todas las
variables con un solo instrumento de investigacin, lo ms frecuente es emplear varios
mtodos de manera combinada.
Esta tarea implica tres actividades estrechamente relacionadas entre s.
1.- Seleccionar un instrumento de medicin de los disponibles en el estudio del
comportamiento o construir uno distinto. Este ltimo debe ser vlido y
confiable.
2.- Aplicar ese instrumento de medicin, para obtener las observaciones y
mediciones de las variables de inters para nuestro estudio.
3.- Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente.
4.6.- El instrumento de medicin.
Medir consiste en vincular conceptos abstractos con los indicadores empricos,
para eso empleamos un instrumento de medicin que es aquel capaz de registrar los
datos observables que representan a los conceptos o variables que el investigador
requiere.

67

Todo instrumento debe mostrar validez es decir si el instrumento mide lo que

realmente nos proponemos medir, adems de la confiabilidad que se expresa que
despus de varias aplicaciones a un mismo sujeto, la prueba confiable arrojar los
mismos resultados. Entre los factores que ponen en riesgosa validez y confiabilidad
encontramos la construccin de los mismos sin las recomendaciones necesarias.
La eleccin del instrumento no es una decisin sencilla, generalmente hay que
conocerlo desde su construccin y la fundamentacin terica que le acompaa, el modo
cmo emplearlo, la estadstica para el tratamiento de la informacin, las adaptaciones y
traducciones que se hicieron anteriormente y las veces que fue usado anteriormente en
otras investigaciones anlogas, etc.
Esto quiere decir que se debe conocer el instrumento antes de usarlo, de bodoque
en su aplicacin y sobre todo en el anlisis de datos posterior no se tenga dificultades
que obstaculicen las siguientes fases de la investigacin.
4.7.- El anlisis de los datos.
Este proceso implica los siguientes pasos:
1.- Decidir qu pruebas estadsticas son apropiadas para analizar los datos,
dependiendo de las hiptesis formuladas y de los niveles de medicin de las
variables.
2.- Elaborar un programa de computadora para analizar los datos, utilizando un
paquete estadstico o generando un programa propio.
3.- Ejecutar el programa.
4.- Obtenerlos anlisis requeridos.
5.- Interpretar los anlisis.
En la actualidad el anlisis de datos se lleva a cabo por computadora, el uso
manual se ha reducido a las investigaciones exploratorias, incluso en estas debido a la
complejidad del trabajo y la inmensa cantidad reinformacin con la que se trabaja hace
ms aconsejable emplear sistemas de cmputo. Por eso se enfatiza ms en la
interpretacin de los mtodos de anlisis cuantitativo y no en el procedimiento de clculo
de estos.
A continuacin, la

primera tarea consiste en describirlos datos, valores o

puntuaciones obtenidas para cada variable, mediante la estadstica descriptiva, que se

68

ocupa de analizar segn la distribucin de frecuencias, es decir cmo se agrupan los

datos segn los criterios que indica el propio protocolo del instrumento empleado. Todos
los instrumentos cuentan con un protocolo o gua de cmo usarlo aparte de la teora que
la sustenta.
Frecuentemente, el propsito de la investigacin va ms all de la descripcin de
la distribucin de las frecuencias, lo que se pretende es generalizar los resultados
obtenidos en la muestra a la poblacin o universo. Como los datos no reobtienen de toda
la poblacin, stos pueden inferirse a partir de los estadgrafos hallados en la muestra,
por eso se denomina a este proceso como estadstica inferencial, la cual se emplea
para probar hiptesis y estimar parmetros.
4.8.- La prueba de hiptesis.
Una hiptesis en el contexto de la estadstica inferencial es una proposicin
respecto a uno o varios parmetros, y lo que el investigador hace a travs de la prueba
de hiptesis es determinar si la hiptesis es consistente con los datos obtenidos en la
muestra. Si la hiptesis es consistente con los datos, esta es estimada como un valor
aceptable del parmetro en el nivel de significacin establecido en tablas diseadas para
el efecto. Si la hiptesis no es consistente con los datos, se rechaza, pero los datos no
son descartados. Los niveles de significacin varan segn sea el nmero de variables
que son trabajadas, lo que determina los grados de libertad correspondientes y el nivel de
significacin deseado (Hernndez, Fernndez y Baptista. 1997:374).
El nivel de significancia se entiende de la siguiente manera: La probabilidad de
que un evento ocurra oscila entre 0 y 1, donde 0 significa la imposibilidad de ocurrencia y
1 es la certeza de que ocurra el fenmeno. Si lanzamos una moneda al aire la posibilidad
que caiga cruz es de 0.5 y 0.5 que caiga cruz. Si lanzamos un dado, la posibilidad de
que caiga uno de sus lados es de 1/6= 0.1667. Donde la suma de las posibilidades es de
1.
Aplicando el concepto de probabilidad a la distribucin muestral, podemos tomar
el rea como de sta como 1.00, y consecuentemente, cualquier rea comprendida entre
dos puntos de la distribucin corresponder a la probabilidad de la distribucin. Para
probar hiptesis inferenciales respecto a la media, el investigador tiene que evaluar si la
probabilidad de que la media de la muestra est cerca de la media de la distribucin
muestral es grande o pequea. Si es pequea, el investigador dudar de generalizar a la
poblacin. Si es grande, el investigador podr hacer generalizaciones.
4.9.- Mitos y Prejuicios Ideolgicos en la Investigacin Cientfica

69

En la comisin revisora de tesis de la Facultad de Ciencias Sociales y

Humanidades de la Universidad Nacional de Educacin, se tiene que revisar y a veces
evaluar cierta cantidad de estos trabajos de investigacin, y en ellos se advierte una
tendencia que no hemos corregido oportunamente y, supongo, nos llevar todava un
tiempo mayor enmendarla.
Esta persistente tendencia consiste en la creencia que los mtodos cuantitativos
le otorgarn la seguridad metodolgica y, por lo tanto, la cientificidad necesaria a los
trabajos que presentan los estudiantes para satisfacer las exigencias acadmicas para
optar la licenciatura. Esto mismo se repite en el postgrado, pues los prejuicios del pregrado se trasladan por vasos comunicantes a los postgrados debido al efecto
cenicienta. Esto mismo se advierte en otras instituciones de estudios superiores, mal de
muchos, consuelo de tantos.
Empezar a enumerar los mltiples inconvenientes que trae el sesgar todo tipo de
investigacin al empleo de mtodos cuantitativos: en el mbito educativo, muchos nos
dedicamos a la enseanza y muy pocos cumplen tareas administrativas, de gobierno y
gestin educativas, por lo tanto, unos nos ocupamos de la atencin de los estudiantes y
requerimos de los mtodos ms adecuados para resolver los problemas que se producen
a diario en la enseanza, y en estos casos se requiere de mtodos cualitativos antes que
cuantitativos. Existen mtodos de cuantificacin especficos para procesar informacin de
pequeos grupos, sin embargo, no se les emplea por ser poco conocidos.
A quienes se les recomienda el empleo de los mtodos cuantitativos, son sobre
todo aquellos que comparan grupos, muestras y poblaciones mayores a los que
manejamos en un aula de clases, al comparar a estudiantes comprendidos en polticas
educativas innovadoras versus tradicionales, grupos socioeconmicos. Existen mtodos
cuantitativos tambin para ser aplicados en grupos pequeos, pero curiosamente
nuestros graduandos prefieren grupos macro o a pesar de haber hecho sus prcticas con
pequeos grupos, emplean en sus estadsticos mtodos cuantitativos para grupos
mayores.
Desde luego que estos son errores inducidos porque en nuestras instituciones
educativas no se difunden todava las ventajas de los mtodos cualitativos, es un terreno
descuidado, y por lo tanto, no se les conoce lo suficiente, no se conoce la inmensa
importancia que tienen, y curiosamente, son los que empleamos cotidianamente en

70

nuestras aulas, pero de manera espontnea, sin contar con las orientaciones adecuadas,
y sobre todo, con la difusin de una bibliografa adecuada.
Esto ocurre debido a que en pedagoga hay mtodos cualitativos ingeniosos,
sumamente tiles y prcticos que requieren ser examinados con mayor detenimiento en
proyectos de investigacin y cuyos resultados pudieran permitirnos actualizar y compartir
experiencias pedaggicas individuales antes de intentar comparar grupos macro, de los
que no entendemos del todo en su problemtica.
Nuestros investigadores respondern: para eso se investiga. Esta es una verdad a
medias, una cosa es investigar a ciegas y otra muy diferente es investigar asuntos ms
puntuales de los que ya conocemos, y cuando las tensiones entre nuestros
conocimientos y nuestra ignorancia nos sugieren plantear problemas pertinentes. Muy
distinto es investigar lo que no conocemos donde nuestros prejuicios al colisionarse con
nuestra ignorancia nos sugieren plantear problemas insulsos. Aunque desde luego
metodolgicamente pueden ser impecables (Bunge-Ardila 1988).
4.9.1.- No se ha Definido al Investigador
Esta tendencia que comento, incluye una serie de omisiones que se han
postergado o evadido sistemticamente: falta definir al investigador. Quin es el que
investiga? Para qu se investiga? Por qu se investiga? Los colegas dedicados a esta
actividad debieran tener un repertorio de respuestas pertinentes, acadmica y ticamente
viables para estas interrogantes antes de alentar proyectos difciles de ejecutar y ms
difciles de sustentar.
A muchos investigadores les incomoda este tipo de reflexiones, la incomodidad es
mayor cuando no tienen respuestas aceptables, muchos de ellos argumentan que estas
reflexiones corresponden a temas filosficos, ideolgicos o en ltima instancia
polticos. Estos ensayos de respuesta muestran un asombroso candor, sobre todo
tratndose de conspicuos investigadores, no sera mejor intentar mejorar la calidad de
respuestas

por lo menos en algunos de estos tpicos? Si carecen de este tipo de

repertorio, entonces sus investigaciones debieran orientarse en primer lugar a tener una
idea aceptable con respecto a definirse a s mismos, nuevamente. Quin es el que
investiga?
Pudiramos decir que la investigacin es un medio para obtener los grados y
ttulos acadmicos, pero esta respuesta es supersticiosa, pues no es la razn principal. El

71

estudiante debe mostrar competencia acadmica para reconocer problemas de

investigacin, y luego de un proceso, sugerir respuestas orientadas a atender las
necesidades que se encuentran en dichos problemas.
Y dnde se supone que encontrar problemas? Ser, pues, en la actividad que
realiza cotidianamente: la enseanza. Entonces, cmo es que se le ocurre plantearse
problemas macro? Debido a la orientacin errnea que encuentra en el entorno: no
encuentra informacin suficiente acerca de los mtodos cualitativos que existen, y se le
alienta a emprender investigaciones macro donde hay expertos y estadsticos muy
requeridos a causa de encontrarse muy difundido el prejuicio que se le atribuye una
supuesta cientificidad a los mtodos cuantitativos (Ibez, 1992)
Resulta que los expertos que difunden este tipo de ideas no son precisamente los
educadores, son otros profesionales que laboran como docentes quienes han logrado
imponer este tipo de prejuicios y han terminado por desplazar los problemas educativos a
algoritmos matemticos y muchos educadores complacientes han terminado por asumir
este prejuicio (Piscoya 1994).
4.9.2.- Los Mtodos Cualitativos en Ciencias Sociales
An dentro de la Psicologa, y otras ciencias sociales, los mtodos cuantitativos,
gozan cada vez de menos adeptos, sobre todo en sociedades tan heterogneas como la
nuestra, donde encontrar grupos homogneos es sencillamente absurdo. El fundamento
principal de los mtodos cuantitativos radica en comparar grupos, donde uno de ellos
funciona como grupo de control y otro como grupo experimental; sin embargo, los
miembros que integran dichos grupos no son homogneos, no slo por sus condiciones
de vida, la dinmica familiar, la composicin de la misma, la salud fsica y mental de sus
miembros, el grado de instruccin, la actividad a la que se dedican, etc. El hecho de
reconocer en ellos un atributo no los hace pues ni remotamente homogneos.
Tampoco el grupo de investigadores constituyen un grupo homogneo.
Lo mismo ocurre cuando se comparan atributos, por ejemplo, la comparacin
entre familias integradas versus no integradas, estatales versus particulares, etc., en
ningn caso encontraremos grupos que sean homogneos. Trabajando con los alumnos
de nuestra aula es ms posible poder identificar atributos que sean reales y no gruesos y
ficticios
El percatarnos reiteradamente de este hecho ha obligado a los investigadores de
las ciencias sociales a desconfiar cada vez ms en las investigaciones cuantitativas y

72

volver los ojos hacia otras formas de investigacin, que se aproximen ms a la naturaleza
de los problemas antes que acondicionar o reducir a estos a la disponibilidad de los
mtodos supuestamente cientficos.
Cada una de estas condiciones hacen que los miembros de los grupos tanto de
control como experimental no sean, pues, homogneos, por eso es que las diferencias de
los puntajes que se obtienen luego de las mediciones efectuadas no son
estadsticamente significativas. Entonces el investigador recurre a una serie de
explicaciones para justificar que su hiptesis no se cumpla. En otros casos, se recurre a
la cosmtica estadstica para que por lo menos algunas de las hiptesis propuestas se
cumplan. De este modo es posible confirmar algunas de stas del sistema de hiptesis
propuesto.
Este tipo de dependencia, de la pedagoga con respecto a los mtodos de las
ciencias sociales, ha llevado a errar la orientacin en la formacin final del docente:
debiramos preocuparnos ms que el docente sea experto en percatarse de los
problemas que se suscitan en su aula para poder atenderlos adecuadamente antes de
preocuparse de los problemas macro.
4.9.3.- Ventajas de los Mtodos Cualitativos
Trabajando con pequeos grupos es ms factible conocer a sus miembros,
observar sus capacidades y sus necesidades de conocimiento, descubrir que los ritmos
del aprendizaje son distintos, que los procesos maduracionales son tambin distintos, los
ritmos de desarrollo personal, entonces ser posible comprender un poco mejor la
naturaleza humana singular en cada uno de ellos y de este modo, finalmente, tal vez el
investigador encuentre las respuestas tan incmodas para definirse a s mismo.
Una vez que los educadores e investigadores adquieran competencia en este tipo
de investigacin cualitativa, ya podrn ver con otros ojos las investigaciones cuantitativas
y podrn percatarse que las limitaciones que stas tienen son muchsimo mayores de las
que se ha referido.
Cuando se hacen investigaciones cuantitativas, generalmente se obtienen los
datos a partir de pruebas que muchas veces exigen respuestas cualitativas, por ejemplo,
si est o no de acuerdo con un mtodo de enseanza, de evaluacin, de relacin
interpersonal, de comportamiento, etc.

73

Una vez obtenida esta informacin que es variada y heterognea, se les trata por
separado, segn haya sido la decisin del investigador, en grupos que supuestamente
son se control y experimental, respectivamente, o de acuerdo a algn atributo: los que
provienen de hogares constituidos versus los no constituidos, etc. Entonces la inmensa y
diversa informacin recogida, se pierde en el anonimato de los grupos de control y
experimental,

por

eso

es

que

hay

tanta

dificultad

en

encontrar

diferencias

estadsticamente significativas entre ambos grupos, y esto es lo que termina por

empobrecer los resultados que de mantenerse dentro del tratamiento cualitativo seran
mucho ms beneficiosos para el que investiga y para los investigados.
Se impone otro tipo de actitud para afrontar la investigacin, no slo en la
formacin profesional del docente, lo mismo debe ocurrir en ciencias sociales, ya resulta
cada vez ms insostenible la pertinencia de los mtodos cuantitativos heredados del
positivismo y la modernidad, y hasta donde me he podido informar, ya ingresamos hace
algunas dcadas a la post modernidad, es decir, vivimos en un mundo y en una
generacin distintos y privilegiados, donde la caracterstica principal es el percatarnos y
tener una idea ms completa acerca de los lmites de nuestro conocimiento, o para
decirlo de otra manera, estamos un poco ms conscientes de nuestra propia ignorancia,
en comparacin a las generaciones anteriores. Es necesario que nuestros investigadores
comprendan esto.
4.9.4.-A Modo de Conclusin
Lo que aqu falta interrogar y creo que no es del todo extemporneo hacerlo: y
quin investiga al investigador? Quin les ha conferido la inmunidad a ser investigados?
Se me ocurre que ya es tiempo de ir adecuando los criterios que nos orienten en esta
direccin. El situarse como pontfices o como gurs de la investigacin y de las
metodologas slo en algunos casos da resultado, en otros definitivamente no.
Se muestra una caricatura insistir en continuar imponiendo estos mtodos tan
cuestionados (Martnez, 1989; Ary, 1982; Best, 1972; Hayman, 1974; Molina, 1997;
Piscoya, 1994; Ibez, 1990; Briones, 1983; Hayman, 1984; Woolfolk, 1994; Pinillos,
1994; Flores, 1993; Gadamer, 1995; etc.) slo nos conducir a continuar empobreciendo
la formacin profesional del docente, que ya est bastante cuestionada, pero esta
decisin debe ser reconocida y consensuada por los que actualmente nos
desempeamos como docentes o por lo menos ir incrementando el puntillismo hasta que
madure otro tipo de investigadores ms lcidos y ms generosos.

74

Este problema muestra una vez ms precariedades acadmicas que no han sido
atendidas oportunamente y se desnudan pblicamente en cada sustentacin de tesis,
donde el que pasa apuros son los tesistas, en tanto que sus mentores casi se mantienen
a buen recaudo. Quijote habra recomendado Si en la sustentacin pasas apuros, tuya
ser la culpa, pero ma la vergenza. Parece que esto no les alcanzara a muchos
expertos.
Este es uno de los resultados que nos deja la experiencia de obtener el ttulo
mediante la sustentacin de tesis donde quien se evala no es una persona
individualmente. Es toda la institucin que se encuentra representada en ella. Durante
cinco aos de estudios no ha sido posible adquirir competencia acadmica necesaria
para atender la exigencia de una sustentacin de un trabajo de investigacin elaborada
con la atencin de informantes, asesores, expertos en mtodos cuantitativos, etc.
Hay otra ventaja en el empleo de los mtodos cualitativos: Es menos costosa
tanto en el tiempo como en la economa. Es insostenible mantener la tendencia anterior,
si se sostiene es ms bien por lo sobre-costos del valor agregado que comportan:
Asesores, expertos, estadsticos, etc. Tal vez esta sea la nica razn de mantener en
vigencia los mtodos tan cuestionados, pues acadmicamente en lo que respecta a la
formacin acadmica del docente de aula, ya resultan insostenibles.
4.10.- Interpretacin de los resultados de la investigacin.
Los datos empricos sometidos a tratamiento estadstico forman generalizaciones
empricas. Estas representan determinadas caractersticas del objeto de estudio, pero en
s mismas no constituyen el fin ltimo del investigador. El objetivo de este consiste en su
interpretacin, lo cual implica la explicacin que se puede derivar de ellas y a la que los
datos le sirven de insumo. Es decir, recin en posesin de los resultados del
procedimiento, puede determinarse en qu medida la hiptesis se comprob, o cual
implica, en ltima instancia, poner de manifiesto las relaciones Causa-Efecto, u otras, el
establecimiento de leyes, teoras, etc (Velsquez-Rey.1999: 231).
En esta fase convergen simultneamente: las generalizaciones empricas, los
supuestos de partida y el encuadre terico; lo cual significa que el anlisis no puede
prescindir en ningn momento, del elemento subjetivo, que supone el enfoque de la
explicacin a partir del sistema de conocimientos y valores que son propios

del

investigador. De ah que un mismo hecho pueda ser interpretado de manera distinta e

incluso contradictoria por diversos investigadores, y la razn tambin por la que algunos

75

autores no consideran a la explicacin como parte del quehacer cientfico y limitan ste a
la obtencin y procesamiento de los datos.
La descripcin pone de manifiesto las caractersticas individuales del objeto,
responde cmo son las cosas? Pero la actividad del cientfico no se limita a esa tarea,
debe responder al por qu?, y esta es precisamente su principal funcin. La explicacin
supone avanzar ms all de las apariencias fenomenolgicas del objeto y penetrar en su
esencia, develar aquellas caractersticas, que no son asequibles ala observacin directa.
La explicacin puede ser:
Causal, cuando devela las relaciones por las que surgen los hechos, pero
adems no observa esta interrelacin de manera aislada sino en su continua insercin en
un determinado contexto histrico-social. Donde el efecto es la causa de otros fenmenos
formando una cadena de interrelaciones causales, que reflejan la complejidad de los
sistemas estudiados. Por ejemplo: La precariedad en las condiciones de vida genera
problemas en el aprendizaje, este a su vez deteriora el tipo de acomodo que lograrn las
nuevas generaciones.
Estructural, cuando explica las relaciones entre los componentes internos y
analiza al objeto como componente de un sistema mayor. Por ejemplo: nuestra
participacin singular en las instituciones a las que pertenecemos se encuentra influida
por nuestros aprendizajes previos adquiridos en nuestra experiencia individual en otros
contextos distintos.
Funcional, cuando devela los mecanismos de funcionamiento de los objetos, que,
de alguna manera, garantizan su evolucin y desarrollo. Por ejemplo: Las universidades
pblicas se encuentran gobernadas por los grupos de poder en cumplimiento de la ley
universitaria, si deseamos reducir gradualmente el deterioro de las mismas es necesario
modificar las leyes que amparan esta forma de descomposicin.
La explicacin implica, adems, la insercin del nuevo conocimiento en un marco
terico existente ola construccin de uno para este fin. Los resultados de la explicacin
los constituyen, por regla general, leyes o teoras, en dependencia de las caractersticas
del problema de investigacin.
La explicacin da lugar a su vez a una de las tareas principales de la investigacin
cientfica: La prediccin, es decir, el pronstico del comportamiento futuro o del devenir

76

de los acontecimientos. La prediccin tiene una connotacin prctica, supone la

posibilidad de aprovecharlos acontecimientos futuros favorables y prevenirnos de
aquellos, que nos causaran dificultades.
La explicacin es tambin la base para poder encontrar mltiples utilidades al
conocimiento cientfico, su paso a la investigacin tecnolgica y de ah a la produccin o
aplicacin para la satisfaccin de las necesidades del desarrollo econmico-social.
En el paso de las generalizaciones empricas a las tericas, no caben otros
medios que los vinculados al pensamiento racional, los cuales ms por razones de
conveniencia didctica, ms que estrictamente epistemolgicas, denominaremos en
adelante, mtodos tericos. La interpretacin es por lo tanto, una actividad
eminentemente intelectual, de la cual no puede prescindirse, y que a pesar de las
exigencias a la objetividad presenta, un alto contenido subjetivo. De ah la importancia
como se ha sealado del dominio de los mtodos tericos de la investigacin, que
constituyen nuestra herramienta principal en esta fase y, que en algunos textos
reinvestigacin ni siquiera son incluidos, mucho menos considerados como tales.
4.11.- El informe de la investigacin.
Dentro del contexto acadmico, donde se sustentan las tesis, el informe incluye
los siguientes elementos:
1.- Portada:
Que incluye el ttulo de la investigacin el nombre del autor y la fecha en la que se
presenta el informe de tesis. En nuestra institucin universitaria, sta informacin anterior
viene precedida del Nombre de la Universidad Nacional de Educacin, a continuacin
en nombre de la facultad a la que pertenece el investigador y el logo o escudo de la
Universidad.
2.- ndice:
Con sus apartados y sub-apartados.
3.- El planteamiento del problema.
Que incluye las interrogantes de la investigacin que expresan el problema a
estudiar, la exposicin de los objetivos donde se da cuenta qu es lo que se espera
encontrar en la investigacin, la justificacin del estudio las necesidades de conocimiento
que llevaron a efectuar el estudio y sus limitaciones, las condiciones que limitan las
generalizaciones que podamos elaborar a partir de ella.

77

4.- Marco Terico.

Aqu se incluyen desde los antecedentes de la investigacin: tanto nacionales
como internacionales, luego se desarrolla los supuestos de la investigacin, es decir la o
las teoras que sirven de soporte a toda la investigacin de manera excluyente las cuales
se sustentan a su vez en las bases tericas, es decir un conjunto de referencia
bibliogrficas que fundamentan y orientan la investigacin desde su concepcin inicial
hasta su culminacin.
5.- Mtodo.
Aqu redescribe el modo cmo fue ejecutada la investigacin, desde la
formulacin de las hiptesis y la especificacin de las variables, el diseo de la
investigacin, especificar el universo y la muestra, el procedimiento que se emple, etc.
Luego se expone el o los instrumento (s) de medicin aplicados indicando sus
especificaciones en su aplicacin para la recogida de datos. El procedimiento de la
recogida de datos: cmo se administr el instrumento, las dificultades que reencontraron
y el modo cmo se resolvieron.
6.- Resultados.
Estos son los productos del anlisis de los datos recolectados y el tratamiento
estadstico que se les practic, aqu no se incluyen an las conclusiones ni sugerencias,
slo la interpretacin de los resultados encontrados indicando sus niveles de
significacin, con respecto a los que no resultaran significativos, no se desechan pues en
ellos se encuentra tambin datos que pueden ser interpretados por el investigador
destacando que a pesar de no alcanzar significacin, sin embargo muestran un inters
especfico.
7.- Conclusiones, recomendaciones y discusin.
Aqu se derivan las conclusiones, se hacen las recomendaciones para otras
investigaciones, y en la discusin se analizan las diversas implicaciones de los
resultados, debe redactarse de modo que facilite la toma de decisiones respecto a una
teora, o un problema.
8.- Bibliografa.

78

Se incluye las referencias bibliogrficas empleadas para elaborar las bases

tericas o la metodologa empleada, ordenadas alfabticamente.

9.- Apndice.
Resultan muy tiles para describir con mayor profundidad ciertos materiales que
no se incluyeron en el informe con la finalidad de no distraer la lectura del texto principal
y para evitar que se rompa con el formato de la tesis. Se adjuntan los cuestionarios,
tablas y dems instrumentos utilizados, reportes de sesiones de grupos, fotografas y
dems materiales.

79

BIBLIOGRAFA
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CUESTIONARIO N 4.
1.- Dado el siguiente problema: Cules son las causas del incremento de la desercin
escolar en los estudiantes de secundaria en Lima metropolitana?
1.1.- Elabore y fundamente el diseo de investigacin ms adecuado.
1.2.- Formule la hiptesis principal.
1.3.- Formule las hiptesis derivadas.
1.4.- Seale las variables
1.5.- Seale los indicadores.
1.6.- Seale los instrumentos para la recogida de datos.
1.7.- Sugiera la prueba de hiptesis.
1.8.- Qu tipo de estadsticos son los ms apropiados.
1.9.- Qu tipo de investigacin sugiere?
1.10.- Conoce algunas fuentes o antecedentes del problema?

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