Aula 1 Patrus e Lima

E&G - REVISTA ECONOMIA E GESTO
ISSN 1984-6606
A FORMAO DE PROFESSORES E DE PESQUISADORES EM ADMINISTRAO:

CONTRADIES E ALTERNATIVAS
THE TRAINING OF PROFESSORS AND RESEARCHERS IN ADMINISTRATION:

CONTRADICTIONS AND ALTERNATIVES
Roberto Patrus
PUC Minas
robertopatrus@pucminas.br
Manolita Correa Lima
Escola Superior de Propaganda e Marketing ESPM
mclima@espm.br
Submisso: 23/07/2013
Aprovao: 25/01/2014 (Trabalho convidado)
RESUMO
O objeto deste ensaio a formao do professor e do pesquisador no mbito dos cursos stricto
sensu em Administrao. Em tese, os programas de ps-graduao stricto sensu devem contribuir
para formar professores e pesquisadores crticos, capazes de refletir e compreender o processo
educativo e a epistemologia do conhecimento, seus limites, mtodos e possibilidades. Entretanto,
eles esto prioritariamente voltados para a formao do pesquisador e visivelmente distantes da
formao pedaggica. Tal lacuna na concepo do professor de Administrao exige a reflexo
sobre alternativas para sua formao pedaggica. Entre elas, reconhecendo o papel indutivo da
avaliao da CAPES, prope-se o estmulo criao de linhas de pesquisa em Ensino e
Aprendizagem em Administrao. Tambm se reivindica maior atuao poltica dos professores,
coordenadores de curso e associaes que os representam, entre elas a ANPAD Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Administrao.
Palavras-chave: Formao do professor. Formao do pesquisador. CAPES. Avaliao.
Revista Economia & Gesto v. 14, n. 34, jan./mar. 2014
ISSN 1984-6606
ABSTRACT
The object of this essay is the education of teachers and researchers in Master's and Ph.D. in
Business Administration. In theory, post-graduate programs should help to educate critical
teachers and researchers able to reflect and understand the educational process and epistemology
of knowledge, its limits, methods and possibilities. However, they are primarily focused on
research and visibly far from the pedagogical dimension of formation. This gap in the teacher's
education requires alternatives to their pedagogical formation. Among them, recognizing the
inductive role of CAPES assessment, it is proposed to encourage the creation of lines of research
in Teaching and Learning in Management. It also calls for more political involvement of
professors, course coordinators and associations that represent them, including ANPAD National Association of Post-Graduate Studies and Research in Administration.
Keywords: Teacher education. Researcher education. CAPES. Assessment.
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1 CONTEXTUALIZAO E PROBLEMATIZAO
Neste ensaio terico pretendemos uma comunicao capaz de provocar o leitor e

mobiliz-lo em sua subjetividade, para concordar ou discordar com o movimento reflexivo que
ocorre no percurso da leitura (MENEGHETTI, 2011a, p. 331). Tal reflexo se vale da
subjetividade dos autores, que se permitem posicionar-se criticamente acerca do fenmeno, a fim
de submeter seu pensamento ao crivo de outrem (BARROS, 2011, p. 335). Embora a ambio
do texto alinhar-se ao que Bertero (2011, p. 341) nomeou de grande imprudncia, aceitamos o
convite de Meneghetti (2011b, p. 348) a permanecer com tal (im)postura, recorrendo ao sentido
de um ensaio como tentativa de ao especulativa e interpretativa (BARROS, 2011, p. 335).
O objeto da reflexo proposta a formao docente do professor no mbito dos cursos
stricto sensu em Administrao, oferecidos no Brasil. Parafraseando Gusdorff (1970),
perguntamos: mestres e doutores, para qu? Em tese, eles contribuiriam para formar pessoas e
profissionais, ou seja, professores e pesquisadores capazes de refletir sobre sua vida e seu
trabalho, alm de compreender o processo educativo e a epistemologia do conhecimento, seus
limites, mtodos e possibilidades. Entretanto, os programas de ps-graduao esto
prioritariamente voltados para a formao de pesquisadores e visivelmente distantes da formao
pedaggica, sobretudo da formao da conscincia reflexiva e da capacidade crtica (VEIGA,
2005), uma vez que historicamente a poltica que orienta a conduo de aes voltadas para a
formao de professores para a educao superior no Brasil permanece tmida (MOROSINI,
2000). Assim, a formao para a docncia no ensino superior e o amadurecimento emocional do
profissional tem permanecido sob os cuidados dos prprios docentes e de iniciativas isoladas de
poucos programas de ps-graduao. Os currculos dos cursos de stricto sensu no enfatizam a
formao para alm dos saberes e competncias relativos pesquisa (ZANCHET; GHIGGI,
2009).
Estudiosos de expresso mundial contriburam para a discusso do conceito de formao
ou processo de formao (bildung). Destacam-se, particularmente, Adorno (1995), Humboldt
(1997) e Fichte (1999). Mas, reveladoramente, ao tratar da formao de docentes para o exerccio
do magistrio superior, o contedo da LDB (BRASIL, 1996) utiliza o termo preparao (... a
preparao para o exerccio do magistrio superior...). Nessa direo, duas observaes parecem
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cabveis: enquanto formao um conceito, preparao apenas um termo; enquanto formao
pressupe um processo, preparao remete a algo pontual, localizado, especfico preparar uma
aula, uma prova, slides de uma exposio ou algo similar.
Parece-nos relevante, ainda, relacionar o desafio da formao do professor nos cursos de
mestrado e doutorado com o carter performtico da avaliao da CAPES, rgo responsvel
pela regulao e avaliao dos programas stricto sensu. Sintomaticamente, a referida avaliao
reconhece a produo intelectual como a principal medida de qualidade da ps-graduao. Ela
no reconhece aes voltadas para a formao e valorizao do docente. Nessa trilha, a atividade
de ensino parece atrapalhar a pesquisa, razo pela qual, no raro, encarada como os ossos do
ofcio. Mas, apesar da dificuldade de encontrar cursos de ps-graduao stricto sensu
comprometidos com a formao de docentes, paradoxalmente, um dos aspectos avaliados como
de maior impacto na qualidade dos cursos de graduao a prtica docente, particularmente a
pertinncia dos recursos didticos explorados pelos professores (PACHANE; PEREIRA, 2004;
SINAES, 2009).
A esse quadro, acrescentamos outras duas justificativas de ordem prtica para a discusso
proposta. Primeiramente, o mestrado profissional tem formado mestres que se ocupam da
atividade docente em instituies de ensino superior. Resultados de uma pesquisa realizada com
egressos de um mestrado profissional em Administrao, por exemplo, revelou que, concludo o
curso, a maior parte deles passou a trabalhar como professor universitrio (TEIXEIRA;
OLIVEIRA; FARIA, 2007). Essa constatao apenas refora o nmero de egressos dos cursos de
graduao e experientes profissionais do mercado, levados por distintas motivaes, a assumirem
responsabilidades docentes (SOUZA-SILVA; DAVEL, 2005), mesmo sem tempo para se
familiarizar com conceitos prprios da educao superior. Em segundo lugar, as universidades
privadas de carter comunitrio tm limitada capacidade de encaminhar os professores doutores
para seus programas de ps-graduao, uma vez que, no raro, o nmero de doutores em seus
quadros se mostra superior capacidade de a instituio aloc-los em um de seus programas
stricto sensu. A questo particularmente intrigante quando se leva em considerao dados sobre
a distribuio dos doutores titulados no Brasil, por seo da Classificao Nacional de Atividades
Econmicas (CNAE) dos estabelecimentos empregadores: mais de trs quartos (76,77%)
daqueles titulados no intervalo de dez anos (1996 e 2006) e empregados durante 2008,
permaneceram no setor educacional (CENTRO DE GESTO E ESTUDOS ESTRATGICOS,

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2010, p. 222). Mas at que ponto o aumento do nmero de doutores tem exercido influncia na
produo acadmica e na qualidade do ensino, simultaneamente?
De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), o aspecto que diferencia universidades de nouniversidades a no dissociao entre ensino, pesquisa e extenso. Por isso mesmo, as
universidades so em nmero reduzido, quando comparadas s no-universidades. Na prtica,
grande parte das instituies no-universitrias prioriza a graduao e, quando oferece psgraduao, os cursos esto inscritos na modalidade lato sensu. Assim sendo, tais instituies
esto orientadas para e pelo ensino. No entanto, a organizao dos programas de mestrado e
doutorado est orientada para e pela pesquisa. Consequentemente, seus egressos esto mais
familiarizados com as atividades de pesquisa do que de ensino. Contudo, profissionalmente,
mestres e doutores tero mais chance de se vincular s no-universidades do que s
universidades, instituies onde predomina a atividade de ensino mas at que ponto as
competncias desejadas de pesquisadores coincidem com aquelas esperadas dos professores?
O cenrio ento parece ser o seguinte: cada vez formamos mais mestres em
Administrao (seja em cursos profissionalizantes ou acadmicos). Grande parte desses mestres
passa a lecionar em instituies com pouca ou nenhuma dedicao pesquisa principalmente
quando se trata de instituies particulares, com foco no ensino. Os cursos de ps-graduao
enfatizam a necessidade da produo intelectual, inclusive discente, materializada na publicao
de artigos em revistas classificadas no Sistema Qualis/CAPES. Tais cursos, em geral, no
dispem de disciplinas ou estgios voltados para a formao docente. Toda a formao
metodolgica direcionada para aspectos pertinentes ao exerccio da pesquisa. A sala de aula no
objeto de reflexo, o docente universitrio dorme profissional de uma rea e acorda professor
(SACRISTN, 1998; ANASTASIOU, 2006), apesar de sabermos que um pesquisador
reconhecido no garante um excelente desempenho pedaggico (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002). Refora-se, assim, lamentvel separao entre ensino e pesquisa, mesmo entre as
universidades que dispem de ps-graduao stricto sensu (DEMO, 2002). Se, por um lado, o
sistema de educao superior brasileiro abriga instituies exclusivamente de ensino, em que os
docentes no realizam pesquisa; por outro, h instituies que trabalham predominantemente com
pesquisadores que veem o ensino como atividade de menor valor (FESTINALLI, 2005).
Com a poltica de expanso do ensino superior privado durante o governo FHC (jan.
1995-jan. 2003), dois aspectos pesam sobre a demanda de profissionais com formao docente: o

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aumento da matrcula e a crescente heterogeneidade do pblico que ingressa nos cursos
superiores. nesse contexto que, quatro dcadas depois de criada a ps-graduao no Pas, a
CAPES passa a interferir sobre a formao de professores universitrios ao instituir o estgio
docncia (1999/2000). Mas essa medida atinge todos os programas stricto sensu, mestrandos e
doutorandos? At que ponto os programas de mestrado e doutorado tm condies de conceber
um estgio de docncia consequente porque capaz de contribuir para a formao pedaggica dos
participantes, sem perder de vista a diversidade de perfis: idade, interesse na prtica da docncia
superior, experincia na docncia superior (em que tipo de instituio universidade ou nouniversidade?; em que nvel de formao graduao ou ps-graduao lato e stricto sensu?;
com qual vnculo empregatcio horista ou 40 horas? etc.), aproximao do estgio com a rea
de conhecimento em que trabalha e com o projeto de pesquisa em andamento? Tais programas
dispem de professores comprometidos com a formao pedaggica dos mestrandos e
doutorandos? At que ponto os referidos estgios foram institudos como forma de solucionar
problemas circunstanciais reduzido quadro de docentes, entre as universidades pblicas, ou
necessidade de reduo de custos fixos, entre as instituies particulares?
Ainda so poucos os programas de mestrado e doutorado que incluram disciplinas e
prticas associadas formao docente em seus curricula, uma vez que o referido estgio
obrigatrio apenas para os bolsistas da CAPES. Assim sendo, estimamos que a medida tem
atingido limitado nmero de mestrandos e doutorandos, particularmente quando se considera a
demanda por professores, oriunda da educao superior e do ensino mdio, em todas as reas de
conhecimento, nas diversas regies do Pas (BASTOS, 2007, p. 110). Levando-se em conta a
poca em que foi criado, no so poucos aqueles que associaram a instituio do estgio docncia
conhecida carncia de professores nas universidades federais. Mesmo em reputadas
universidades, no incomum que os orientadores transfiram para os orientandos a conduo de
(grande) parte das aulas, realizao e avaliao da aprendizagem que esto sob sua
responsabilidade, na graduao. O orientador acaba por delegar a seu orientando a sala de aula da
graduao da qual responsvel, cabendo-lhe apenas assinar o dirio, a ata de notas e frequncia.
Nesse caso, o estgio docente ocorre no como um momento de aprendizagem assistida, mas
como um exerccio de ensaio e erro, afinal, aprende-se fazendo! O orientador, por sua vez, ganha
liberdade para se dedicar pesquisa, escrever artigos, viajar para coletar dados, participar de

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congressos, ser professor visitante em outra instituio etc. Essa distoro leva Fischer (2006,
p.195) a afirmar em tom que transita da desaprovao para a denncia,
[...] o professor substituto que chega a uma sala de aula sem preparao adequada na
organizao e no desenvolvimento do ensino no est fazendo estgio; est exercendo a
docncia em carter precrio, o que pode ser contraproducente e voltar-se contra a
formao pretendida. [...], substituir professores por alunos de ps-graduao afeta a
qualidade do ensino de graduao e a formao de mestres na ps-graduao.
Diante desse panorama, procuraremos entender o processo de formao do docente de

nvel superior em Administrao e relacionar as lacunas presentes nessa formao com o sistema
de avaliao da CAPES. Alm de instigar a reflexo sobre o tema, desejamos propor alternativas
para a formao do professor universitrio, em particular, dos cursos de Administrao. Para isso,
apropriamo-nos da fala de Fernandes (1998, p. 97), que argumenta a importncia de se
construrem pontes entre a dimenso epistemolgica (a questo do conhecimento), a dimenso
pedaggica (a questo de ensinar e aprender) e a dimenso poltica (a questo do projeto de
sociedade e universidade que se pretende). A tese do ensaio a de que os programas de psgraduao em Administrao oferecidos no Brasil priorizam a dimenso epistemolgica em
detrimento da pedaggica. E isso compromete a dimenso poltica da formao de mestres e
doutores, como tambm sinaliza certa apatia dos programas de ps-graduao que se revelam
cada vez mais resignados em virtude da perceptvel cumplicidade impensada e pr-reflexiva
(MACHADO; BIANCHETTI, 2011).
2 A FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO
Apesar de a Constituio Brasileira (BRASIL, 1988) estabelecer o ensino, a pesquisa e a

extenso como as funes bsicas da universidade, na prtica essas atividades foram fatiadas de
tal modo que, enquanto os cursos de graduao e ps-graduao lato sensu esto orientados para
a atividade de ensino (socializao de conhecimento), os programas de ps-graduao stricto
sensu esto orientados para fomentar a atividade de pesquisa (produo de conhecimento). Com
raras excees, a no dissociao das trs funes bsicas da universidade tem permanecido um
desafio na medida em que sua concretizao depende de mudanas na cultura das instituies.
Apesar de ser uma medida de relativo impacto, de alguma forma a instituio do estgio docente
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nos programas de mestrado/doutorado busca aproximar a graduao da ps-graduao stricto
sensu e o ensino da pesquisa, afinal, os cursos de mestrado se comprometem a formar mestres.
Coerente com o ethos acadmico da universidade, a LDB (BRASIL, 1996, art. 66) associa
atividades de ensino e pesquisa ao determinar que a formao dos professores da educao
superior estar prioritariamente e no exclusivamente assegurada nos cursos de mestrado e
doutorado.1 No entanto, historicamente, a formao de pesquisadores tem preferncia nos
programas de ps-graduao. Isso evidenciado pela obrigatoriedade de mestrandos realizarem a
dissertao e doutorandos desenvolverem a tese, alm da presso que recebem para gerar
publicao em anais e revistas acadmicos. Para cumprir tais requisitos, os curricula dos cursos
reforam a formao cientfica com a incluso de disciplinas e prticas voltadas para a formao
do pesquisador. Tal constatao leva Fischer (2006, p. 194) assegurar que, apesar de os
programas de mestrado e doutorado em Administrao oferecerem disciplinas que promovem a
formao do pesquisador, poucos incluem disciplinas e prticas voltadas formao do
professor.
No Brasil, a preocupao com a formao do professor surgiu em 1934, na Universidade
de So Paulo, com a oferta dos cursos de licenciatura dirigidos para bacharis de distintas reas,
orientados para o aprofundamento de contedos pedaggicos (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002). At a dcada de 1970, praticamente s se exigia do candidato a professor universitrio o
bacharelado e o exerccio competente de sua profisso. Essa prtica apoiava-se na crena de que
quem sabe, sabe ensinar, principalmente porque ensinar significava ministrar aulas expositivas,
reduzindo professores a porta-vozes das ideias alheias (DEMO, 2011). A viso de que a docncia
exige capacitao prpria e especfica e de que esta no se restringe a emisso de um diploma de
bacharel ou ao exerccio de uma profisso, recente (MASETTO, 1998). Nessa perspectiva nos
parece pertinente desenvolver uma reflexo sobre a formao do professor universitrio.
Diferentemente dos outros graus de ensino, historicamente esse professor tem se constitudo,
tendo como base a profisso paralela que exerce ou exercia no universo do trabalho.
Os programas de mestrado e doutorado esto organizados a partir da perspectiva da
especializao, priorizando algum recorte do conhecimento. Assim, permanece subjacente o
pressuposto de que para o exerccio da docncia basta o domnio do conhecimento especfico,
1
Ressalva feita por Selma Pimenta e La das Graas C. Anastasiou, em texto publicado pela Cortez, em 2005,
intitulado Docncia no ensino superior.
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aliado a alguma competncia para a atividade de pesquisa. Questionados sobre o que seria
necessrio saber para ensinar, professores ouvidos por Grillo e Mattei (2005) apenas reforam
essa tnica: conhecimento especfico das disciplinas que lecionam! Da considerao de que a
atividade de pesquisa produo de conhecimento e da ideia de que a concepo de formao
que vem presidindo o magistrio de nvel superior tem, na pesquisa, sua principal base (CUNHA,
2001, p. 45), podemos deduzir outro pressuposto, alinhado ao anteriormente apresentado: quem
produz o conhecimento capaz de transmiti-lo, desconsiderando as teorias da aprendizagem,
particularmente as formuladas por Piaget (2007) e Vygotsky (1989). Tais pressupostos no nos
parecem vlidos, embora sejam premissas a partir das quais se constroem os modelos dominantes
de avaliao de professores, cursos e programas de ps-graduao. A falcia pode ser
argumentada a partir da distino terica entre ensino e pesquisa e de alguns elementos prticos.
Do ponto de vista prtico, o sofisma se mostra evidente tanto pela dificuldade de alguns
pesquisadores em escrever textos de uma forma compreensvel a estudantes de graduao, quanto
pela dificuldade didtica apresentada no processo dialtico estabelecido na sala de aula com os
alunos. O fato de ter professores doutores no se apresenta como condio suficiente para o
aprendizado dos alunos, embora seja uma condio necessria. Os prprios estudantes de psgraduao que esto legalmente habilitados ao exerccio da docncia, muitas vezes, no se
sentem capacitados para tal. Resultados de pesquisa realizada por Macedo, Paula e Torres (1998),
com estudantes de ps-graduao da USP, revelaram que eles prprios se sentem
pedagogicamente despreparados para a docncia e que esta a principal crtica que fazem sua
prpria formao. Devido falta de experincia e formao inadequada, ao ingressarem em
atividades de ensino, os ps-graduandos acabam por reproduzir o sistema pedaggico vigente,
no contribuindo para a renovao do processo educacional. Resultados da pesquisa conduzida
por Chamlian (2003), tendo os professores da USP como interlocutores, corroboram as
concluses de Macedo, Paula e Torres (1998), apesar de se tratar de experientes docentes e no
de estudantes de ps-graduao.
Do ponto de vista terico, valemo-nos das cinco variveis propostas por Pimenta e
Anastasiou (2002) para estabelecer a distino entre ensino e pesquisa: sujeitos envolvidos,
tempo, resultados, conhecimentos e mtodo. No que diz respeito aos sujeitos envolvidos,
recorrentemente o trabalho de pesquisa desenvolvido individualmente, enquanto, no ensino, o
professor est constantemente envolvido com outros sujeitos estudantes, coordenadores,
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diretores e colegas docentes, dentre outros. Com relao ao tempo, no raro, este pode ser
alterado na pesquisa, enquanto o processo de ensino precisa se adequar ao perodo letivo a
necessidade de estar em sala em horrios determinados, em dias fixos da semana, bem diferente
da necessidade de tempo exigido no processo de investigao, uma vez que pode mesclar
momentos de maior e menor dedicao com outros de relativa flexibilidade de horrio. Quanto
aos resultados obtidos na pesquisa, eles dizem respeito aos conhecimentos gerados sobre o
tema/problema investigado, podendo ou no corroborar a teoria existente. O ensino, por sua vez,
proporciona como resultado, a aprendizagem dos estudantes por meio de novas elaboraes e
novas snteses. Na pesquisa, o produto a publicao, tangvel e quantificvel. No ensino, a
aprendizagem um produto bem menos tangvel e que, em grande parte, depende da mobilizao
de outro sujeito (o estudante) e no somente da competncia e comprometimento do professor.
Quanto ao conhecimento, a atividade de pesquisa, principalmente em Administrao, tende a ser
criativa, ao passo que a atividade de ensino tende a ser reprodutiva.2 No ensino, o objeto de
estudo o conhecimento consagrado. Na pesquisa, parte-se desse conhecimento existente para
coletar novos dados, elaborar novas interpretaes e, de preferncia, preencher lacunas presentes
na literatura e na experincia profissional. No que diz respeito ao mtodo, na pesquisa este
definido ao se formular o problema e depende do objeto e do campo do conhecimento. No
ensino, a metodologia depende da viso de cincia, de conhecimento e de didtica do professor.
Apesar de ser implacvel defensor do ensino com pesquisa, Demo (2011, p. 58) tambm
argumenta que um bom pesquisador no automaticamente bom docente. Apesar de a
competncia da pesquisa colaborar para docncia por colaborar para a formao de autores,
saber formar estudantes acarreta dimenses pedaggicas que no esto necessariamente
includas na pesquisa afinal, alm da construo do conhecimento, a docncia implica saber usar
o processo reconstrutivo do conhecimento como base pedaggica.
Levando-se em conta as diferenas destacadas, parece claro que um pesquisador que
contribui com expressivos acrscimos s concepes tericas existentes no tem necessariamente
um bom desempenho pedaggico. Exemplo disso Max Weber. O socilogo no dissimulava sua
dificuldade com a atividade docente (COHN, 1991, p. 9-10). Pesquisa e docncia so dois
aspectos de uma formao que abrange ainda o desenvolvimento do profissional. Assim, os
2
Essa uma concepo de docncia ultrapassada. O bom professor desenvolve elevada competncia na
desconstruo e reconstruo do conhecimento, revelando autonomia intelectual e competncia autoral (DEMO,
2011).
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programas de ps-graduao, ao priorizarem a formao do pesquisador, no promovem
necessariamente a melhoria da qualidade docente dos mestres e doutores. Ou seja, esses cursos
oferecem aos professores a titulao que, entretanto, no lhes confere necessariamente a
competncia para ensinar com qualidade. Para a docncia, no basta o saber fazer ou o saber
pesquisar. So tambm necessrios a formao didtico-pedaggica do professor universitrio e o
desenvolvimento pessoal. Urge construir as pontes entre as citadas dimenses epistemolgica,
pedaggica e poltica de que nos fala Fernandes (1998, p. 97). Inobstante, a concepo de
formao que vem sendo enfatizada na docncia tem na pesquisa seu principal alicerce. Segundo
Zanchet e Ghiggi (2009), isso reforado pelos planos de carreira e pelos rgos
governamentais, que centram o parmetro de qualidade dos cursos de ps-graduao na pesquisa,
na publicao e na titulao.
3 FORMAO DOCENTE EM ADMINISTRAO
Historicamente, o desenvolvimento dos cursos superiores em Administrao transita entre

os interesses empresariais e a concepo de educao norte-americana. Nessa direo, os
resultados de uma investigao conduzida por Souza-Silva e Davel (2005, p. 121), tendo como
foco os cursos superiores de Administrao em funcionamento no Brasil, pouco surpreendem.
Com base em quatro categorias de professores (a) alta experincia docente e alta vivncia
gerencial; (b) alta experincia docente e carncia de vivncia gerencial; (c) baixa experincia
docente e alta vivncia gerencial; e (c) baixa experincia docente e baixa vivncia empresarial ,
os autores concluem que a prtica dos professores vinculados a cursos de Administrao no Pas
mais prxima das prticas de mercado do que das prticas de ensino e pesquisa, uma vez que a
presena de professores com alta experincia docente e alta vivncia gerencial modesta.
Reveladoramente, a formao didtico-pedaggica no integra as categorias trabalhadas pelos
autores. Possivelmente tais resultados refletem as consequncias da expanso desordenada da
oferta de cursos de graduao em Administrao no mercado educacional brasileiro: atrao de
professores com limitada formao acadmica, nenhuma formao didtico-pedaggica, pouca
experincia docente e tmida vivncia gerencial perfil colocado em dvida nas reflexes de
Aktouf (2005). Dessa forma, compreende-se por que houve progressivo distanciamento entre
ensino e pesquisa e a adoo de uma prtica de ensino predominantemente bancria, nos termos
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de Freire (1987). Mesmo quando associou ensino e pesquisa, prevaleceu o que Ribeiro (2000)
nomeia de monoglotismo cientfico.3
Compreensivelmente, o curso foi muito pouco renovado, os coordenadores se limitavam a
cumprir as exigncias impostas pelo currculo mnimo, estabelecido pelo Conselho Federal de
Educao. Esse fato ajuda a entender o reduzido nmero de autores e textos que problematizaram
a formao do Administrador, desde a concepo dos cursos superiores na rea, at a bibliografia
recomendada (MARANHO, 2010). Em texto de 2003, Nicolini associa os cursos de
administrao a fbricas de administradores e ressalta a dimenso autoritria da atividade
docente na medida em que os professores no manifestavam preocupao de envolver os
discentes em exerccios que se prestassem a refletir sobre a formao a que estavam submetidos.
Conscientes ou no, eles reconheciam os discentes como produtos e no como sujeitos de sua
prpria formao. Mas no seriam os docentes, eles mesmos, produtos dessa fbrica de
administradores? Adquiridos no mercado e de volta linha de produo de onde saram, apenas
reproduziam o mesmo processo que os criou! E, se o mercado avaliava positivamente a qualidade
dos produtos das fbricas de administradores, por qual motivo os professores investiriam tempo e
esforos em problematizar ou em trilhar processos de autoformao e de transformao da
realidade?
Reconhecendo a multidisciplinaridade como um ponto forte do curso de Administrao e,
ao mesmo tempo, entendendo que a formao substantiva de docentes para o magistrio superior
no pode decorrer de aes insulares, previstas nos cursos de mestrado e doutorado (a exemplo
da oferta das disciplinas didtica do ensino superior e estgio docncia), tampouco de iniciativas
isoladas de poucos programas, Fischer (2006, p. 196) chama a ateno para a necessidade de os
programas de ps-graduao em Administrao criarem linhas de pesquisa centradas em ensino e
aprendizagem em administrao. E, ao defender essa prtica, ela enfatiza a necessidade de se
levarem em conta trs aspectos: a transversalidade, a aplicabilidade e a integrao de projetos e
programas. A transversalidade requer a incluso de projetos que aproximem estudantes e
professores oriundos de distintos campos temticos e linhas de pesquisa. Um programa que
trabalhe com linhas de pesquisa em organizaes, produo, tecnologia de informao, gesto de
pessoas e finanas, por exemplo, pode ter uma linha de pesquisa que permeie essas reas de
3
Nos termos de Ribeiro (2001), monoglotismo cientfico ocorre quando o pesquisador se limita a utilizar os recursos
disponibilizados por uma s lngua a cincia, por exemplo quando se compromete a ler o mundo
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contedo e discuta sobre como ensinar. A aplicabilidade requer investigaes orientadas para a
formulao de solues para problemas que traduzam os desafios implicados nas atividades de
ensino e aprendizagem, sem desconsiderar as necessidades de requalificar as propostas de ensino
da ps-graduao, de desenvolver reflexes e alternativas para os cursos de graduao. E a
integrao pressupe a coordenao de esforos entre programas e comporta articulaes
interinstitucionais que viabilizem projetos coordenados. Esse conjunto de iniciativas tem inegvel
potencial de fortalecer o sistema de ensino de Administrao, mas desmantela a lgica com que
se tem trabalhado at ento, em parte sob presso do Ministrio da Educao e da CAPES.
4 A NFASE NA DIMENSO EPISTEMOLGICA E OS CRITRIOS DE AVALIAO

DA CAPES
A avaliao da CAPES caracteriza-se por ser tipicamente externa, a partir de um sistema

bastante compacto e centralizado, realizada de forma comparativa, conduzida por pares, cujo
julgamento se baseia em um conjunto de dados sistematizados pela referida agncia sobre o
desempenho das unidades avaliadas (SPAGNOLO; SOUZA, 2004). Trata-se de uma avaliao
tipicamente acadmica que valoriza, sobretudo, a pesquisa e as publicaes cientficas. Menor
ateno dada, tradicionalmente, ao ensino, extenso, cooperao com setores empresariais e
governamentais, e ao impacto que as atividades desenvolvidas nos programas possam ter na
sociedade em geral (SPAGNOLO; SOUZA, 2004, p. 9).
Para Nascimento (2010, p. 591), a CAPES adotou a poltica de valorizao do produto
final, o artigo cientfico, cuja qualidade atestada pelos referees do peridico ao qual ele
submetido, sendo que a qualidade do peridico indicada por seu fator de impacto. O autor
preocupa-se com o surto produtivista resultante dessa concepo de avaliao. De fato, o lema
publicar ou morrer (publish or perish) vem gerando textos requentados ou maquiados
(KUENZER;
MORAES,
2005),
intensificao
do
trabalho
docente
(BIANCHETTI;
MACHADO, 2009, p. 49), prejuzo da sade fsica e mental dos pesquisadores (BIANCHETTI;
MACHADO, 2009, p. 77) e orientao da gesto do programa para os critrios e indicadores que
tm maior peso na avaliao da CAPES, o que no implica, necessariamente, melhoria da
qualidade dos respectivos programas (SPAGNOLO; CALHAU, 2002). Nascimento (2010, p.
589) tambm chama ateno para os efeitos indesejados do modelo produtivista: a dificuldade de
16

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se encontrarem professores, principalmente nas universidades pblicas, dispostos a se candidatar
a cargos administrativos, a orientar graduandos, a participar de comisses e comits da
universidade, enfim a realizar atividades que no iro somar pontos na avaliao individual do
docente. O produtivismo acadmico vem sendo objeto de crescentes crticas na medida em que
promove a intensificao do trabalho docente (FIDALGO; FIDALGO, 2009), e substantivo
aumento do estresse (PITA, 2010). Trein e Rodrigues (2011) remetem ao mal-estar na academia,
a fetichizao do conhecimento-mercadoria, termo tambm utilizado por Machado e Bianchetti
(2011). Spink e Alves (2011) se referem ao campo turbulento da produo acadmica (2011).
Alcadipani (2011) compara o processo de produo do conhecimento com a produo em srie
de latas de sardinha. Para Cury (2010, p. 164), enfim, a gesto da ps-graduao no Brasil
envolve a tenso entre a gesto burocrtica moda weberiana e o princpio da gesto
democrtica. Algumas instituies tm premiado os professores com um bnus em dinheiro no
caso de uma publicao internacional classificada como Qualis A. Essa recompensa pode
contribuir para que atividades administrativas e a necessria atitude solidria que permeia o ofcio
acadmico fiquem em segundo plano. Porm, entre publicar ou morrer, alguns pesquisadores tm
optado pela segunda alternativa. Um deles, reconhecido autor, professor e pesquisador, disse a
um dos autores deste ensaio que renunciou a seu ttulo de livre docente para tornar-se um docente
livre.
As planilhas comparativas da Avaliao Trienal 2010 da CAPES (2011) corroboram esse
dado. Seu contedo apresenta a relao de 96 cursos e programas de ps-graduao stricto sensu
em Administrao, caracterizados a partir da sigla da instituio, do curso, da modalidade do
mestrado (acadmico ou profissional), do ano de criao do mestrado e ou doutorado, e
comparados de acordo com os seguintes critrios: nota final da avaliao trienal (de 7 a 3);
nmero de docentes permanentes; nmero de dissertaes e teses no trinio e da razo entre as
duas; nmero de artigos completos publicados em peridicos tcnico-cientficos (de A1 a C);
nmero de trabalhos completos publicados em anais de eventos tcnico-cientficos; nmero de
livros e captulos de livro; nmero de produes artsticas.
Considerando-se que a avaliao da CAPES comparativa o que inclui o conhecido
sarrafo, termo utilizado entre os avaliadores mais antigos para expressar a existncia de um
nmero limite de cursos que podem atingir cada uma das notas, de acordo com a distribuio de
uma curva normal, dois dados parecem significativos. O primeiro o fato de uma planilha
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ISSN 1984-6606
resumo publicada pela CAPES indicar apenas critrios de produo intelectual, incluindo entre
eles a defesa de teses e dissertaes no curso ou programa. O segundo a objetividade da
avaliao quando ela se limita ao registro de nmeros. Esse dado aponta para um aspecto peculiar
de uma avaliao comparativa: ela exige a quantificao e aquilo que no quantificvel no
avaliado.
H de se reconhecer o papel indutor da avaliao, que, aliada a uma poltica pblica,
desempenha papel fundamental para impulsionar a realizao de metas. Sem dvida, a produo
intelectual dos programas de ps-graduao tem aumentado significativamente. Tambm tem
havido reduo do tempo de concluso de teses e dissertaes. O Brasil aumentou sua
participao na produo cientfica mundial. Um dos lados perversos dessa induo, porm,
fazer com que os programas de ps-graduao trabalhem apenas para atingir as metas
estabelecidas pela avaliao. Como muitas possibilidades de financiamento esto associadas
nota alcanada na avaliao da CAPES, a gesto do programa passa a regular-se pelo que a
CAPES estabelece como critrio de avaliao. Ocorre a importante obnubilao da autonomia
universitria e da capacidade de gesto do programa. A pergunta fundamental sobre a misso de
um programa de ps-graduao em Administrao que mestre ou doutor queremos formar?
preterida em razo da necessidade de atender aos critrios de avaliao. Curiosamente, o produto
se descola do processo que o realiza. E a dimenso poltica do programa desconsidera o carter
de construo de uma formao acadmica e profissional. A dimenso pedaggica, como no
avaliada, desconsiderada, disso que o texto tratar na sequncia.
5 A ESQUECIDA DIMENSO PEDAGGICA
Fischer (2006) assegura que os programas de ps-graduao esto pouco comprometidos

com a formao do professor universitrio; primeiro, porque no sabem como faz-lo; segundo,
porque ainda no considerada prioritria para as instncias reguladoras (CAPES), tampouco
para os prprios programas. Afinal, como j foi argumentado, a avaliao da produtividade dos
programas de ps-graduao est associada produo e publicao de textos acadmicos e no
participao em atividades de ensino. Essa constatao reitera o histrico prestgio conferido
pesquisa e o desprestgio impresso docncia (PACHANE; PEREIRA, 2004). Essa
desimportncia atribuda formao de professores universitrios leva pesquisadores do campo
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(DEMO, 2011; CUNHA, 2001; 2009; 1996; ANASTASIOU, 2003; 2006; MASETTO, 2003,
entre outros) a assegurarem que historicamente a estrutura organizativa da educao superior do
Pas privilegia o domnio de conhecimentos especializados e o acmulo de experincias
profissionais como pr-requisitos para o exerccio do magistrio. Adota-se como premissa que
quem sabe, automaticamente sabe ensinar (MASETTO, 2003, p. 13). Nesse contexto, no de se
estranhar a naturalizao da docncia refletida nos resultados de pesquisas que investigaram a
formao do professor universitrio (JOAQUIM, 2011; CUNHA, 1996). Tais resultados revelam
que sua histria como estudante representa o fator que mais influencia a construo de sua prtica
docente. Nas palavras de Cunha (2009, p. 81), para alm das teorias pedaggicas que ele
eventualmente aprende, o que marca o seu comportamento em sala de aula so as prticas
utilizadas pelos seus antigos professores.
Nessa trilha, mesmo submetidos a rigoroso processo seletivo, ao ingressarem na USP, os
professores que participaram da pesquisa realizada por Chamlian (2003) no se consideravam
aptos para o exerccio da docncia. E, na tentativa de ultrapassarem a insegurana inicial, alguns
procuraram imitar os professores que admiravam reao que Cunha (1996) nomeia de ciclo da
reproduo , outros foram instrudos por seus orientadores ou colegas, alguns investiram na
realizao de cursos extracurriculares, outros, ainda, foram se iniciando aos poucos como
docentes voluntrios ou trabalhando em aulas prticas ou seminrios (CUNHA, 1996, p. 8-9).
Apesar da consistente formao terica e da experincia docente acumulada, no foram poucos
aqueles que se disseram insatisfeitos e manifestaram o desejo de aperfeioar ainda mais sua
atuao docente (CHAMLIAN, 2003, p. 9). Essa situao permite se questionar a concepo
linear da formao de professores e, ao mesmo tempo, reconhecer a importncia da reflexo na
construo do conhecimento profissional, tal como advogam autores de expresso na rea
(BOURDIEU, 1972; LIBNEO, 2002; PREZ GOMEZ, 1992; SCHN, 1992, 2000, entre
outros).
A dimenso pedaggica da atuao do professor no se dissocia da epistemolgica. O
professor padro algum que conhece sua rea, a disciplina que leciona e o programa do curso
(dimenso do conhecimento), familiarizado com contedos das cincias da educao e da
pedagogia (dimenso pedaggica), sem deixar de desenvolver um saber prtico, fundado na
experincia cotidiana com os estudantes. A dimenso poltica, vista no no sentido original de
Fernandes (1998), mas no sentido micro, pode ser pensada na perspectiva da gesto e
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administrao da instituio em seus diversos setores, funo do professor universitrio,
lembrada por Zabalza (2004). Neste ensaio, no contemplamos essa dimenso poltica, mas vale
lembrar que ela tambm corresponde a uma faceta negligenciada. Participar de colegiados de
coordenao didtica, comits de rea, grupos de avaliao pressupe atividades de gesto que
poderiam ser objeto de avaliao dos programas, embora o seja nos processos de submisso de
projetos para obteno de bolsas de produtividade do CNPq.
6 CONSIDERAES FINAIS
A trajetria deste ensaio uma tentativa de promover reflexes problematizadas sobre a

formao docente do professor-pesquisador nos cursos de mestrado e doutorado em
Administrao. Sabemos que mais que um currculo formal, existe o currculo oculto e espaos
de aprendizagem que extrapolam qualquer planejamento, afinal a formao de um adulto uma
conquista que se realiza com a ajuda de mestres, livros, aulas e computadores, mas depende
sempre da mobilizao para um trabalho pessoal (ZANCHETY; GHIGGI, 2009) ininterrupto.
Trata-se de um processo emancipatrio autnomo, marcado por fases e momentos nos quais
atuam fatores sociais, polticos, pessoais, familiares, ora como facilitadores, ora como obstculos.
Ainda que o processo de formao seja um compromisso de cada professor com seu
desenvolvimento pessoal e profissional, a organizao de um curso (bem como a qualidade da
relao entre orientador e orientando) fator importante que pode favorecer ou dificultar a
referida formao.
Procuramos refletir sobre a nfase dada no processo de avaliao da CAPES,
reconhecidamente centrada na dimenso epistemolgica, do conhecimento. Possivelmente por
isso, as instituies mais bem classificadas no ranking no sejam necessariamente as que melhor
cumprem sua funo social de ensino, pesquisa e extenso para a superao dos histricos
dficits de igualdade e justia social das sociedades em que se inserem ou aquelas que melhor
formam seus estudantes, mestres e doutores (SGUISSARDI, 2010). Desconstrumos o
pressuposto de que quem sabe um contedo sabe ensin-lo, e, na mesma trilha, refutamos a ideia
de que quem sabe fazer pesquisa sabe ensinar. Com isso, no queremos afirmar que o
conhecimento sistematizado e profundo desimportante, tampouco que a pesquisa
desnecessria ao ensino. Queremos reafirmar que a prioridade no conhecimento e na pesquisa
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vem promovendo o perigo de se considerar que o ensino (principalmente para a graduao) no
necessrio quele que se identifica e trabalha, a maior parte do tempo, como pesquisador. E
fazemos coro ao alerta de Nascimento (2010), quando denuncia que j existem no mbito dos
programas de ps-graduao professores que no querem se dedicar gesto dos programas ou
das universidades, tampouco participar de comisses necessrias para a atividade acadmica.
Enfatizamos ainda que nem todos os mestres e doutores sero pesquisadores. Muitos deles
aderem carreira docente ou a outra atividade profissional e no tero oportunidade de realizar
pesquisa e gerar publicao divulgada em peridicos classificados no Sistema Qualis.
Parece-nos claro que o produtivismo acadmico subjacente ao sistema de avaliao da
CAPES e alimentado por pesquisadores, pares, coordenadores, gestores e por aqueles que no
querem perecer no sistema um fator que vem contribuindo para a intensificao do trabalho
docente, para o sofrimento psquico dos professores, para a valorizao da quantidade em
detrimento da qualidade e para flagrante empobrecimento da formao de mestres e doutores.
Ora, e a formao da dimenso pedaggica dos mestres e doutores? Ser que ela s ganhar
importncia quando for transformada em indicadores e passar a fazer parte do sistema de
avaliao? Ser essa uma alternativa para a formao ou uma armadilha para tornar tangvel e
mensurvel algo que extrapola a quantificao? possvel pensar um aperfeioamento que
independa de avaliao? Cremos que aqui h uma oportunidade para inovao em gesto. No
existem respostas prontas, tampouco investimento para busc-las, mas urgente promover
iniciativas que induzam esse investimento e abrir espao para o debate propositivo dessa questo.
Ao escolher a avaliao do produto do processo de pesquisa (a publicao), presume-se
que o processo foi bem realizado. Esse raciocnio pode ser colocado em dvida a partir das
reflexes aqui desenvolvidas. A finalidade de programa de ps-graduao no pode ser a
publicao. Ela tem de servir ao desenvolvimento em todas as suas dimenses. O processo
provoca efeitos colaterais sentidos por praticamente todos que participam do surto produtivista.
H elementos da atividade acadmica que podem ser corrodos pela presso por produtividade,
entre eles, o cuidado com a formao de mestres e a dedicao gesto acadmica.
Estrategicamente, para onde queremos levar a ps-graduao em Administrao no Pas? Que
tipo de profissional queremos formar? Que tipo de profissionais acadmicos queremos ser?
H um esprito colaborativo na academia que poderia ser valorizado. A exigncia de
solidariedade interinstitucional para que um programa receba as notas 6 ou 7 acaba por restringirRevista Economia & Gesto v. 14, n. 34, jan./mar. 2014
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se aos programas mais antigos, com maior nmero de professores e, em geral, de universidades
pblicas, o que deveria ser um esprito universal de todos os cursos e programas. Um curso nota 5
de uma universidade particular tende, por exemplo, a no desenvolver mestrados
interinstitucionais sob o risco de prejudicar a produo intelectual de seu (em geral reduzido)
corpo docente. A valorizao da solidariedade e da insero social poderia ganhar peso maior na
avaliao, dadas as assimetrias regionais da ps-graduao stricto sensu.
Uma estratgia promissora para o fomento de alternativas poderia ser a divulgao de um
edital, com o propsito de induzir a pesquisa permanente com egressos dos cursos stricto senso
em Administrao, nos moldes do Pr-Administrao realizado pela CAPES em 2009. A
pesquisa contnua e o intercmbio entre pesquisadores para a avaliao de egressos dos cursos
promovem o processo intersubjetivo de dilogo na rede de pesquisadores sobre os caminhos dos
mestres e doutores que os programas de ps-graduao esto formando. Alm da produo
discente e docente, poderamos conceber a trajetria do egresso, no necessariamente sua
produo intelectual, mas sua insero, como mestre ou doutor, no mercado, nas IES, nas
universidades, na vida.
Intercmbio com programas de ps-graduao em Educao espao privilegiado de
reflexo sobre a prtica docente pode ser uma alternativa. O incentivo ao intercmbio de
professores e alunos entre os cursos de mestrado e doutorado dos cursos de Educao e de
Administrao, intra ou interinstituies pode oxigenar a reflexo das duas partes e promover
inovaes interessantes. Integrao do Qualis da Administrao com o Qualis de outras reas
afins poderia facilitar esse intercmbio e viabilizar produo conjunta entre diferentes programas.
A busca por publicaes em peridicos que tem Qualis da rea de Administrao (aqueles que
contam pontos) pode inibir o encaminhamento de trabalhos para peridicos que no estejam no
Qualis das duas reas envolvidas.
Tambm h de se ressaltar a importncia da Associao dos Programas de Ps-graduao
em Administrao (ANPAD), uma vez que ela pode ser um frum privilegiado de debate e
discusso desse tema, pois rene os coordenadores dos cursos e programas do pas. Os encontros
anuais da ANPAD podem ir alm da mera apresentao de trabalhos e funcionar como um frum
de reflexo sobre a pesquisa, o ensino e a prxis. A ANPAD pode exercitar seu papel cidado e
ser uma voz ativa dos Programas que a constituem junto aos rgos de governo. Sua histria e
sua fora poltica junto a CAPES e CNPq a habilitam a desempenhar papel histrico fundamental
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na construo de uma estratgia para a rea. Como associao, a ANPAD o locus privilegiado
onde todos os coordenadores podem exercitar a cidadania e promover o tipo de mestrado e
doutorado em Administrao que queremos. Tal vocao poltica da ANPAD depende dos
coordenadores de curso, de sua participao ativa e efetiva nas assembleias e, claro, da
Diretoria, que pode e deve liderar o processo de dar voz aos programas junto s agncias de
fomento e de avaliao.
Finalmente, uma alternativa levantada no Painel sobre a Formao do Professor na PsGraduao em Administrao e Contabilidade, realizado durante o Encontro da Diviso de
Ensino e Pesquisa em Administrao e Contabilidade da ANPAD, em Braslia, em 2013 merece
meno para a institucionalizao da linha de pesquisa em Ensino e Aprendizagem nos
programas de ps-graduao. Retomando a sugesto de Fischer (2006, p.196), foi proposta a
criao de uma linha de pesquisa com o foco em ensino e aprendizagem, podendo ser
denominada de Ensino e Aprendizagem em Administrao, ou Ensino e Aprendizagem em
alguma rea especfica ou em um tema transversal, como, por exemplo, Ensino e Aprendizagem
em Sustentabilidade, ou Ensino e Aprendizagem em Estratgia.
Diz o atual Documento de rea de Administrao, Contabilidade e Turismo (CAPES,
2013), tanto para Mestrado Acadmico/Doutorado quanto para Mestrado Profissional, que:
cada linha de pesquisa deve contar com a participao de, no mnimo, quatro docentes
permanentes [...] Os docentes permanentes podem ser compartilhados entre as linhas de
atuao, mas o nmero mnimo de professores deve ser o nmero de linhas multiplicado
por quatro. Portanto, uma proposta com, por exemplo, trs linhas de atuao deve contar
com 12 professores permanentes.
A sugesto de que a linha de pesquisa (expresso utilizada para mestrados acadmicos e

doutorados) ou linha de atuao (expresso utilizada para mestrados profissionais) em Ensino e
Aprendizagem em Administrao/Contbeis/Turismo seja uma exceo para a contagem dos
professores do Programa. Assim, a linha de pesquisa/atuao em Ensino e Aprendizagem teria,
no mnimo, quatro docentes permanentes compartilhados ou no com outras linhas de
pesquisa/atuao, porm ela no entraria na conta para o clculo da quantidade mnima de
professores permanentes. Assim, uma proposta com, por exemplo, 4 linhas de pesquisa sendo
uma delas a de Ensino e Aprendizagem em Administrao deve conter no mnimo 12
professores permanentes, observadas as condies de pelo menos 4 professores permanentes por
linha de pesquisa/atuao que no seja a de Ensino em Administrao/Contabilidade. Tal
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proposta se justifica pelo fato de a maioria dos pesquisadores da rea de Ensino e Pesquisa ser
tambm filiada a outras reas da Administrao ou Contabilidade e pelo fato de tratar-se de um
tema que perpassa cada uma das reas da Administrao.
Enfim, existem alternativas para promover a formao docente nos cursos de
Administrao. Elas dependem do exerccio contnuo da problematizao do tema, de vontade
poltica e de participao ativa nos fruns adequados. Com esse propsito, este ensaio almeja
contribuir para a discusso do tema, do diagnstico dos problemas e das possveis alternativas
para minimiz-los. Espera-se, assim, maior protagonismo na construo da ps-graduao que
queremos e com que sonhamos.
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