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Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em Psicologia do Desenvolvimento, orientada pela Professora Doutora Maria da Luz Bernardes Rodrigues Vale Dias e pela Professora Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cr
Braz e apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da
Universidade de Coimbra.
Julho/2015
Coimbra
2015
A educao o dever fundamental do homem para com o homem, a responsabilidade que ningum
poder negligenciar sem contradio.
(Cauly, 1995, p. 13)
Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasceram homens necessria a educao, porque necessrio
que sejam homens, no animais ferozes, nem animais brutos, nem troncos inertes. Da se segue tambm que, quanto
mais algum educado, mais se eleva acima dos outros.
(Comnio, 2006, p. 125)
Agradecimentos
Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se sente que esta corre o
risco de conter omisses, devo, no entanto, deixar aqui expresso o meu reconhecimento
a todos aqueles, que mais de perto e de uma forma ou de outra, tornaram possvel a concretizao deste trabalho.
Em primeiro lugar, s minhas queridas orientadoras, que provocaram em mim uma envolvncia e um fascnio enormes pela rea da educao e da psicologia, e a quem atribuo o meu desenvolvimento pessoal e profissional por considerar que se tratam de
exemplos de referncia excecionais. Devo, deste modo, expressar a minha maior gratido Professora Doutora Maria de Lurdes Cr, pela sua amizade, carinho, orientao
cientfica, apoio, confiana, dedicao, pelos conhecimentos transmitidos que estaro
sempre presentes no meu percurso de vida e, tambm, por ter possibilitado conhecer a
Professora Doutora Maria da Luz Vale Dias, a quem agradeo igualmente a amizade, o
carinho, a disponibilidade, o conhecimento e rigor cientfico, o incentivo, a estima
Obrigada por terem confiado e por me terem feito acreditar que Fernando Pessoa tem
razo quando escreveu: [] Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir
um castelo. Quero, por isso, deixar aqui bem expressa a minha mais profunda gratido e, ainda, reconhecer que apesar das perdas irreparveis que ambas sofreram, nunca
me senti sozinha ao longo deste percurso. Espero no ter defraudado as expetativas de
V/Excs.
Professora Doutora Florbela Vitria pelo incansvel auxlio no tratamento estatstico
dos dados.
Ao Professor Doutor Meireles-Coelho, professor da Universidade de Aveiro do Departamento de Educao, por ter acreditado em mim, por me ter despertado o gosto pela
investigao e por me ter guiado, na fase inicial do Mestrado em Cincias da Educao,
e que de alguma forma continuou a inspirar-me at este trabalho.
Aos educadores de infncia que aceitaram participar neste estudo.
Aos verdadeiros amigos que incansavelmente me apoiaram e compreenderam as minhas
ausncias sem questionar, sem exigir e sem pressionar.
Zitinha pelo esprito crtico e pela capacidade de aguardar, sem data, o que devia ter
sido feito ontem e pelo sbio conselho que um dia me escreveu num pedao de papel:
Para ser grande, s inteiro [] S todo em cada coisa. Pe quanto s no mnimo que
fazes. [] de Ricardo Reis.
Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicao deste trabalho aos meus pais pelo estmulo, apoio permanentes e pelo esforo e sacrifcios de uma vida inteira.
Para ti avzinho!
"Aqueles que passam por ns, no vo ss,
no nos deixam ss. Deixam um pouco de
si, levam um pouco de ns."
(Antoine de Saint-Exupry)
ndice
Resumo _____________________________________________________________ 13
Abstract _____________________________________________________________ 17
Lista de figuras _______________________________________________________ 19
Lista de quadros ______________________________________________________ 21
Lista de esquemas _____________________________________________________ 23
Lista de tabelas _______________________________________________________ 25
Lista de grficos ______________________________________________________ 29
Lista de abreviaturas ___________________________________________________ 31
Introduo ___________________________________________________________ 33
Parte I - Enquadramento concetual ________________________________________ 39
Captulo I - Contextualizao histrica da infncia e da educao de infncia ___ 40
Introduo__________________________________________________________________ 43
1.1. A descoberta da infncia: construindo a criana _________________________________ 49
1.1.1. A infncia at finais da Idade Mdia ______________________________________ 53
1.1.2. A infncia a partir do sculo XV _________________________________________ 55
1.1.3. A infncia da segunda modernidade _______________________________________ 57
1.1.4. A infncia e a criana luz da perspetiva dos que a procuraram notabilizar:
intervenes adequadas _____________________________________________________ 60
1.1.5. A infncia contempornea ______________________________________________ 66
1.2. Contextualizao histrica da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia69
1.2.1. A educao de infncia em Portugal_______________________________________ 77
1.2.2. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos ___________________________________ 92
1.2.3. As instituies dedicadas infncia _______________________________________ 99
1.3. O percurso da formao de educadores de infncia em Portugal ___________________ 107
1.3.1. A formao de educadores de infncia no mbito do contexto de creche _________ 108
1.3.2. Formao inicial: desajuste em relao realidade profissional ________________ 111
1.3.3. Opes tericas que enquadram a formao inicial __________________________ 113
1.3.4. Formao contnua e formao em contexto _______________________________ 117
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Resumo
Esta investigao enquadra-se na rea da Psicologia do Desenvolvimento, enquanto
ingrediente vital na globalizao da infncia (Burman, 1996), particularmente, no que
se refere promoo do desenvolvimento psicolgico da criana considerando o
contexto educativo. Pretendeu-se, especificamente, estudar a importncia para o
desenvolvimento psicolgico das crianas da sua permanncia, em idades precoces, em
contextos educativos de creche, baseando a interveno educativa na utilizao de um
programa de interveno, perspetivado pela investigadora, fundamentado na
aprendizagem ativa e em experincias-chave da abordagem curricular High/Scope (Post
& Homann, 2011) bem como no modelo Portage (Williams & Aiello, 2009),
abrangendo diversos domnios especficos (sentido de si prprio; relaes sociais;
representao criativa; movimento e msica; comunicao e linguagem; cognio;
compreenso do espao e tempo; noo precoce da quantidade e do nmero).
Uma vez que o cuidado e a educao de crianas em idades precoces tm vindo a ser
transferidos do domnio privado da famlia para o domnio pblico, em instituies,
como resposta s alteraes ocorridas durante as ltimas dcadas em Portugal,
relativamente s condies econmicas, sociais e culturais, torna-se necessrio que tal
contexto e o seu efeito sobre o desenvolvimento das crianas sejam objeto de
investigaes contextualizadas e sistemticas neste pas. Com efeito, apesar das notrias
abordagens, nas ltimas dcadas, ao estatuto da criana e respetiva educao (Portugal,
2009a), continua a ser negligenciada em Portugal a educao das crianas at aos 3
anos, sendo a prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) omissa em relao a
estas idades precoces. Deste modo, assumindo como objetivo primordial a promoo do
desenvolvimento psicolgico destas crianas, torna-se assim premente a necessidade de
se refletir sobre intervenes educativas para idades precoces (Belsky, 2006, 2009;
Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD, 2010; Field, 2008; Marcho,
2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell, 1997, 2004), sendo de
importncia igualmente significativa, que essas sejam devidamente sustentadas em
teorias cientficas do desenvolvimento humano. De facto, face ausncia de orientaes
especficas que definam a interveno educativa em contexto de creche,
imprescindvel estabelecer linhas de orientao que permitam aos educadores de
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Abstract
This research falls in the area of developmental psychology as a vital ingredient in the
"globalization of childhood" (Burman, 1996), particularly with regard to the promotion
of the child's psychological development considering the educational context. It was
specifically intended to study the importance to the psychological development of children of its sojourn at early ages in daycare educational contexts, basing the pedagogical
intervention in the use of an intervention program, envisaged by the researcher, based
on active learning and on key experiences of the High / Scope curricular approach (Post
& Homann, 2011), as well as on the Portage model (Williams & Aiello, 2009), covering
several specific areas (sense of self, social relations, creative representation, movement
and music; communication and language, cognition, comprehension of space and time,
early notion of the amount and number).
Once the care and education of children in early ages have been transferred from the
private domain of the family into the public domain, in institutions, as a response to
changes during the last decades of economic, social and cultural conditions in Portugal,
it is necessary that such a context and its effect on children's development are the subject of contextualized and systematic investigations in this country. Indeed, despite notorious approaches in recent decades to the status of children and their education (Portugal, 2009a), the education of children up to three years old continues to be neglected
in Portugal, being the very Law of the Education System (LBSE) silent on these early
ages. Assuming as a primary objective the promotion of the psychological development
of these children, it becomes a pressing need to reflect on educational interventions for
early ages (Belsky, 2006, 2009; Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD,
2010; Field, 2008; Marcho, 2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell,
1997, 2004), being also of significant importance, that these are properly supported in
scientific theories of human development. In fact, in the absence of specific guidelines
that define educational intervention in the context of childcare, it is urgent to establish
guidelines that enable early childhood educators, performing functions in this context,
to monitor, improve and qualitatively raise its intervention basing it in the adoption of
appropriate practices in the development of children of this age level. Thus, in this research, with the participation of children (N = 59) with about two years of age, living in
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six municipalities in the country, as well as with their kindergarten teachers (N = 4), it
was intended, through a comparative study between groups of children, subject or notto
the above program and under this research, to know their impact on the psychological
development using, in the pre and post-test phases, observation / appreciation grids of
this development for children in childcare age, built and verified previously by the candidate (Pinho, 2008). In the research, the effect of professional and academic career of
the kindergarten teachers involved was also controlled.
We advocated, then, to develop a study, more precisely a research-action with a quasiexperimental component, whose results would allow to envisage a curriculum for the
context of childcare, which could activate the psychological development of children
and qualitatively raise the educational intervention. As in Portugal, as mentioned above,
the very Law on the Education System is blank in this aspect, this study proves to be
very relevant. In short, with this research, we aim to contribute to the reflection on the
importance to the psychological development of children of a scientifically informed
educational intervention during the first three years of life, removing implications susceptible of being applied within the childhood education policy in Portugal.
With particular regard to the data collected is possible to advance that children who
were part of the experimental groups, which were subject to an intervention program,
showed higher gains in the post-test phase at the level of development of glogal motor
skills, fine motor skills, receptive language, expressive language, cognitive development
and affective and relational development, comparing to the children of the control
group, who experienced a natural educational intervention.
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Lista de figuras
Figura 1 - Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner ____________________________ 161
Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de Bronfenbrenner ________________________ 168
Figura 3 - Processo de aprendizagem _____________________________________ 204
Figura 4 - Elementos a considerar no trabalho com crianas em idade precoce ____ 232
Figura 5 - Standards for child care _______________________________________ 265
Figura 6 - "Teaching pyramid" Modelo de promoo de competncias especiais e de
mudana de comportamento ____________________________________________ 267
Figura 7 - Roda de aprendizagem ________________________________________ 300
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Lista de quadros
Quadro 1 - Princpios educativos de Cataldo _______________________________ 228
Quadro 2 - Princpios educativos de Gonzalez-Mena & Eyer __________________ 230
Quadro 3 - Perfil de implementao do programa ___________________________ 291
Quadro 4 - Experincias-chave para bebs e crianas ________________________ 308
Quadro 5 - Estratgias que facilitam interaes entre adulto-criana ____________ 319
Quadro 6 - Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos _________ 324
Quadro 7 - Programao diria e de rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos
__________________________________________________________________ 333
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Lista de esquemas
Esquema 1 - Conceo da investigao ___________________________________ 355
Esquema 2 - Etapas aplicadas aos grupos experimentais ______________________ 355
Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo _______________ 356
Esquema 4 - Programa de interveno ____________________________________ 425
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Lista de tabelas
Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor ___________________________ 142
Tabela 2. Teorias da aprendizagem ______________________________________ 205
Tabela 3. Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal __________________ 266
Tabela 4. reas/subescalas e itens da ITERS-R _____________________________ 271
Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo _____________ 352
Tabela 6. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e por idade___________ 366
Tabela 7. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e gnero _____________ 367
Tabela 8. Distribuio da amostra por concelho ____________________________ 368
Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo e amostra total
__________________________________________________________________ 369
Tabela 10. Outras respostas sociais antes da creche por grupo e amostra total _____ 370
Tabela 11. Perodo de adaptao por grupo e amostra total ____________________ 371
Tabela 12 - Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total
__________________________________________________________________ 372
Tabela 13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total
(%) _______________________________________________________________ 373
Tabela 14. Estado civil dos pais por grupo e amostra total ____________________ 374
Tabela 15. Habilitaes do pai por grupo e amostra total _____________________ 375
Tabela 16. Habilitaes da me por grupo e amostra total _____________________ 376
Tabela 17. Profisso do pai por grupo e amostra total ________________________ 377
Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total (n=59) __________________ 378
Tabela 19. Profisso da me por grupo e amostra total _______________________ 379
Tabela 20. Profisso da me por grupo e amostra total (n=59) _________________ 380
Tabela 21. Tipo de habitao e propriedade por grupo e amostra total ___________ 381
Tabela 22. A criana por grupo e amostra total (n=59) ____________________ 382
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Tabela 23. Hbitos de sono por grupo e amostra total ________________________ 383
Tabela 24. Hbitos alimentares por grupo e amostra total (n=59) _______________ 384
Tabela 25. Hbitos de higiene por grupo e amostra total ______________________ 385
Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total __________________ 386
Tabela 27. Situao desenvolvimental: rea da linguagem, rea psicomotora, por grupo
e amostra total _______________________________________________________ 387
Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea cognitiva, por grupo
e amostra total _______________________________________________________ 388
Tabela 29. Reao da criana em grande grupo, por grupo e amostra total ________ 389
Tabela 30. Reao da criana na comunicao com os adultos, por grupo e amostra total
__________________________________________________________________ 390
Tabela 31. Reao da criana na comunicao com outras crianas _____________ 392
Tabela 32. Circunstncias em que a criana comunica por grupo e amostra total ___ 393
Tabela 33. Motivo para a colocao na instituio, por grupo e amostra total _____ 394
Tabela 34. Caraterizao dos educadores de infncia por grupo, gnero, idade, estado
civil e rea de residncia _______________________________________________ 397
Tabela 35. Formao acadmica dos educadores de infncia __________________ 397
Tabela 36. Tempo de servio dos educadores de infncia _____________________ 398
Tabela 37. Fases de implementao do programa de interveno _______________ 425
Tabela 38. Tabela de categorizao ______________________________________ 443
Tabela 39. Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia ____________ 447
Tabela 40. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Conceito de infncia __ 448
Tabela 41. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da
educao de infncia __________________________________________________ 449
Tabela 42. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Educao de crianas dos 0
aos 3 anos __________________________________________________________ 449
Tabela 43. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da
educao de crianas dos 0 aos 3 anos ____________________________________ 450
Tabela 44. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Vantagens dos contextos de
creche _____________________________________________________________ 452
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Lista de grficos
Grfico 1. Perodos sensveis (Fonte: Bardin, 2012) _________________________ 132
Grfico 2. Perceo das educadoras dos grupos experimentais acerca dos ganhos obtidos
nas diversas dimenses com a implementao do Programa ___________________ 470
Grfico 3. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de
controlo na Motricidade Global _________________________________________ 476
Grfico 4. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE >
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo
de servio) na Motricidade Global _______________________________________ 477
Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Motricidade Global _______________________ 482
Grfico 6. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de
controlo na Motricidade Fina ___________________________________________ 486
Grfico 7. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE >
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo
de servio) na Motricidade Fina _________________________________________ 487
Grfico 8. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Motricidade Fina _________________________ 489
Grfico 9. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de
controlo na Linguagem Recetiva ________________________________________ 492
Grfico 10. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE >
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo
de servio) na Linguagem Recetiva ______________________________________ 493
Grfico 11. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Linguagem Recetiva ______________________ 495
Grfico 12. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de
controlo na Linguagem Expressiva ______________________________________ 498
Grfico 13. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE >
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo
de servio) na Linguagem Expressiva ____________________________________ 498
Grfico 14. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Linguagem Expressiva ____________________ 500
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Lista de abreviaturas
1 CEB 1 Ciclo Ensino Bsico
ADP Ativao do desenvolvimento psicolgico
CNE Conselho Nacional de Educao
C.A.T.L. Centro de Atividades de Tempos Livres
COR Child Observation Record
DAP Developmentally appropriate practice
ECERS-R Early Childhood Environment Rating Scale - Revised Edition
ENEI Escolas Normais de Educao de Infncia
GC Grupo de controlo
GE Grupo experimental
Grupo de controlo < ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo
de servio inferior
Grupo de controlo > ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo
de servio superior
Grupo experimental< ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo
de servio inferior
Grupo experimental> ts Grupo experimental cujo educador de infncia apresenta tempo de servio superior
IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social
ITERS-R Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MCEECDYA Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and
Youth Affairs
NAEYC National Association for the Education of Young Children
NCATE National Council for Accreditation of Teacher Education
NICHD National Institute of Child Health and Human Development
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Introduo
A temtica desta dissertao prope uma perspetiva inovadora de conceber a educao
em contexto de creche distinta daquela que tem sido usual. Numa altura em que, finalmente, se comea a perceber que a educao de qualidade um requisito fundamental
para o desenvolvimento psicolgico de qualquer criana e que intervenes educativas
e/ou contextos de qualidade dbia podem constituir um risco para a vida das crianas
premente identificar os fatores mais favorveis a esse desenvolvimento. As questes
relacionadas com a qualidade das intervenes educativas e/ou dos contextos educativos
tm sido discutidas, muito recentemente, por essas estarem a ser perspetivadas como
tendo uma relao muito prxima com a evoluo dos pases, sendo que a educao de
qualidade encarada como o caminho mais plausvel para colmatar as desigualdades
sociais e para a promoo do empreendedorismo, tal como a The Organisation for
Economic Co-operation and Development preconiza, destacando que efetivamente h
vrias teorias a relacionar o investimento no desenvolvimento do capital humano com a
educao, bem como o papel do capital humano no desenvolvimento econmico.
Many theories explicity connect investment in human capital development to education, and the role of human capital in economic development [] (OECD, 2013, p.
286). De facto, a aprendizagem humana est relacionada com educao e desenvolvimento pessoal. tida como um processo integrado que provoca uma transformao
qualitativa na estrutura mental do indivduo [] (Oliveira et al. 2012, p. 1627). Neste
sentido, e tendo em vista um retorno positivo, procuraremos provocar uma reflexo em
torno de questes geradoras da qualidade da interveno em contexto de creche e do que
realmente significa educar no mbito do contexto em questo, uma vez tratar-se de um
contexto que integra crianas com especificidades muito particulares, como a precocidade em relao idade e a consequente dependncia relativamente ao adulto que, de
acordo com Pedro Strecht, quanto mais pequena uma criana, mais dependente dos
outros estar para se poder organizar e crescer (Strecht, 2001, p. 31).
A propsito da precocidade relativamente idade a Organizao Mundial de Sade
determinou que a primeira infncia decorre do perodo pr-natal at aos oito anos e,
tambm, que se trata da fase da vida mais importante para o desenvolvimento do ser
humano (Cardoso & Mendes, 2014). Assim, e atendendo a que o desenvolvimento da
33
criana se processa na interao com outras crianas, com adultos, com objetos e materiais, premente perspetivar a infncia como uma etapa da vida que implica a dade
cuidado e educao, proporcionados intencionalmente em ambientes adequados, de elevada qualidade, uma vez que, amplamente reconhecido que o desenvolvimento das
crianas no se processa de uma forma linear e que todo o ambiente que a envolve o
influncia, o que determina que a frequncia de contextos de qualidade interfira de forma positiva no desenvolvimento. It is recognised now that childrens development is
not simply linear; rather, childrens development plateaus, accelerates and deviates according to the environment and context of their lives (Blandford & Knowles, 2013, p.
80).
Considerando o contexto de creche como um ambiente adequado e a intencionalidade
educativa como um propsito na interveno mais apropriada, na medida em que o seu
objetivo primordial se relaciona com o bem-estar da criana, o que consequentemente
favorece o seu desenvolvimento psicolgico, vrios estudos apontam resultados desenvolvimentais superiores, apresentados por vrias crianas, e que tm sido associados
qualidade dos contextos educativos de creche frequentados.
No que particularmente se refere aos resultados desenvolvimentais superiores apresentados pelas crianas destacam-se especificamente as competncias sociais (autorregulao, autocontrolo, cumprimento de regras, capacidade de aceitao); a aptido para a
resoluo dos prprios conflitos; as competncias ao nvel da linguagem (recetiva e expressiva); as competncias cognitivas; a nveis de envolvimento mais elevados; as competncias ao nvel da gesto emocional (bem estar emocional e expresso de emoes
positivas) e a relaes estveis com vinculaes mais seguras, com um papel fulcral na
promoo de uma conduta social positiva (Anastcio & Nobre-Lima, 2015), o que vem
corroborar com a perspetiva de Zabalza (1998, p. 9) quando refere que parece [] no
haver dvida alguma sobre a importncia que os aspectos qualitativos adquirem no mbito da educao. E, mais ainda, quando se trata de dar atendimento a crianas pequenas, ainda que a anlise da qualidade do contexto de creche seja suscetvel de se operacionalizar em torno de diferentes indicadores e que se relacione frequentemente com
questes social e culturalmente aceites.
No que diz respeito problemtica da investigao tratada nesta dissertao centra-se
sobretudo na necessidade de elevar qualitativamente a interveno educativa no mbito
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do contexto de creche, sendo que para o efeito, formulmos o nosso problema em torno
da possibilidade de ativar o desenvolvimento psicolgico das crianas, com dois anos de
idade, em contexto de creche de qualidade, cuja interveno educativa se baseie na implementao de um programa de interveno e em estratgias pedaggicas adequadas.
Deste modo, ao problematizar a interveno educativa em contexto de creche, face
possibilidade de se tratar de um contexto promotor do desenvolvimento psicolgico,
consideramos que fulcral o educador de infncia criar hbitos enraizados de observao e reflexo para ajustar continuamente a sua interveno s reais necessidades das
crianas.
Relativamente ao nosso estudo, adotmos um estudo com carcter de investigao-ao,
com uma componente quasi-experimental, com dois grupos experimentais e dois grupos
de controlo, e com aspetos de natureza qualitativa e quantitativa, uma vez que todo o
processo investigativo se desenvolveu de uma forma participada e construda com todos
os intervenientes por fases. Para alm de envolver os participantes nesse processo, o
mtodo alia a investigao interveno e possui, igualmente, um carter reflexivo de
extrema relevncia para o nosso projeto.
Em relao estrutura desta dissertao, e particularmente no que se refere ao enquadramento concetual (Parte I), que se organiza em torno de uma perspetiva reflexiva com
base em princpios formulados por Schn (1987) e Dewey (1910), situada na linha de
uma prtica verdadeiramente reflexiva, no primeiro captulo elabormos uma contextualizao histrica sobre a descoberta da infncia, percorrendo perodos histricos desde a
Idade Mdia at atualidade, e tambm uma contextualizao histrica sobre o aparecimento da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia, com maior nfase na sua organizao no nosso pas, o que possibilita uma melhor compreenso da
sua situao atual e das diferentes questes que influenciam o seu funcionamento. Ainda neste captulo aborda-se o percurso de formao dos educadores de infncia em Portugal, sobretudo no que se refere formao adequada ao contexto educativo de creche,
nomeadamente formao inicial, formao contnua e formao em contexto. Deste
modo, sero referidas opes tericas que devem enquadrar a formao inicial, mas
tambm aspetos da formao contnua e da formao em contexto que devem assegurar,
cumulativamente, a qualidade do ambiente educativo e o desenvolvimento das crianas.
35
36
A terminar, na concluso h espao para abordar concluses gerais, assim como para a
descrio de implicaes, limitaes e investigaes futuras.
Conclumos com a apresentao das referncias bibliogrficas e dos anexos.
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Captulo I
Contextualizao histrica da infncia e da educao de infncia
_________________________________________________________________________
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42
Introduo
A contextualizao da educao de infncia implica, em primeiro lugar, a abordagem
histrica da criana e da infncia justificando-se, este facto, pela sua associao, sendo
que o aparecimento da educao de infncia s se torna significativo a partir do momento em que se considera, tambm, a existncia da infncia e da criana. A confuso existente em relao aos conceitos de infncia e de criana leva-nos a definir cada um deles,
em torno do que Gomes-Pedro (2004) perspetiva ser criana, um novo e urgente sentir
da criana (Gomes-Pedro, 2005), e tambm luz das perspetivas de Vilarinho (2004) e
do movimento da Escola Nova, por se tratar de explicaes que se completam. Assim
sendo, para Gomes-Pedro (2004, p. 33) a criana a razo de ser do mundo e, mais do
que isso, representa o futuro desse mundo. A concetualizao de Vilarinho (2004) tem
como fio condutor o facto de a infncia no se tratar de uma fase transitria, sendo que
os sujeitos que so transitrios, ou seja, a criana. O movimento da Escola Nova1, que
se desenvolveu na Europa e nos Estados Unidos em finais do sculo XIX e incio do
sculo XX, que contraria e renova o ensino praticado at essa altura, fez a distino entre criana e infncia, como reao s anteriores concees educativas da Escola
Tradicional (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012; Meireles-Coelho, Cotovio &
Assente no estudo da psicologia do desenvolvimento na infncia, defende o respeito pela individualidade dos alunos e uma participao mais ativa na prpria formao. Pode dizer-se,
semelhana de Meireles-Coelho & Ferreira (2009), que as razes da Escola Nova remontam a
Scrates e a Plato, que defendiam a descoberta e a aprendizagem por parte do aluno, em oposio ao conhecimento organizado e ensinado pelo professor, mas sobretudo a Rousseau (17121778) que salientou o facto de a criana no ser um adulto em miniatura, mas antes um ser que
vive num mundo prprio. Estes princpios permitiram a Pestalozzi (1746-1827), Froebel (17821852) e Tolstoi (1828-1910) incrementar as bases para o desenvolvimento do movimento da
Escola Nova com princpios pedaggicos assentes nos interesses das crianas, no ensino individualizado, na actividade manual, na ligao escola/meio e no autogoverno. Associado a este
movimento encontram-se, tambm, Claparde (1873-1940), Decroly (1871-1932), Freinet
(1896-1966), Dewey (1859-1952), Faria de Vasconcelos (1880-1939), entre outros. Este ltimo,
portugus nascido em Castelo Branco, criou em Bierges, na Blgica, uma instituio onde o
ensino se centrava na aprendizagem das crianas, a partir dos seus prprios interesses, numa
pedagogia diferenciada e orientada por um ensino individualizado, com recurso a mtodos ativos e metodologia de projeto. A sua perspetiva deu a oportunidade a Ferrire (1879-1960),
fundador do Bureau International des coles Nouvelles (1899), de enunciar os 30 princpios
segundo os quais seria possvel reconhecer uma Escola Nova (Cabanas, 2002; Meireles-Coelho,
Cotovio & Ferreira, 2012; Duarte & Meireles-Coelho, 2011; Duarte, 2010; Reizinho, 1981;
Figueira, 2004; Cr, 1990, 1994a, 2006).
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Ferreira, 2012; Martins, 2006). A criana seria, ento, um ser com uma necessidade
natural de adquirir experincia e a infncia seria a poca ou a altura adequada para a
aquisio dessa experincia, que levaria formao do adulto. Estas definies, condicentes com a origem etimolgica das palavras:criana e infncia (criana deriva do
latim creantia que significa criao; infncia deriva do latim infantia, que significa
incapacidade para falar)2 (Cole & Packer, 2011), so ainda hoje aceites. Deste modo, e
atendendo a que se trata de conceitos diferentes, mas com uma forte ligao indissocivel, referir-nos-emos a um ou a outro para considerarmos o Ser ou o perodo, porque
a criana existe na infncia e a infncia da criana e foram historicamente construdos
em simultneo (Sarmento, Fernandes & Toms, 2007).
No que particularmente se refere atual situao da criana e da infncia, as transformaes sociais, culturais e econmicas, com impacto a nvel nacional e internacional,
que resultam de um passado com elementos histricos significativos e apesar de sempre
terem existido crianas, a construo da infncia enquanto categoria social muito recente (Ferreira, 2004). Na perspetiva de Sarmento (2004), trata-se de uma ideia moderna, pautada por uma lenta construo social, enquanto Manen & Levering (1996) referem que tanto a perspetiva de Aris como a de DeMause em relao infncia como
categoria social e enquanto conceito com relevncia pedaggica uma inveno da sociedade ocidental, o que significa que [] as abordagens da construo social da infncia procuram mostrar que os modos como se concebem a(s) criana(s) so, por um
lado, produto da histria, de teorias, ideias e debates situados nas esferas acadmicas,
profissionais e polticas, pelo que o conhecimento acerca da infncia e das suas vidas
depende, em grande medida, das predisposies de uma conscincia constituda em relao a contextos sociais, polticos, histricos, morais, cientficos. Por outro lado,
tambm nas instituies e/ou na aco social que a infncia socialmente construda
pelas prprias crianas e adultos, nas experincias quotidianas em que elas se inserem
[] (Ferreira, 2004, p. 19).
A criana e a infncia analisadas luz das perspetivas histrica, social, cultural, poltica
e econmica permitem compreender o facto de estarem contempladas nas agendas poltico-educativas quer a nvel nacional e internacional, os problemas da infncia e da cri-
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ana, que, por um lado, promovem maior notoriedade infncia (Vilarinho, 2004; Sarmento & Pinto, 1997) e, por outro, manifestam que a plena consagrao dos direitos da
criana ainda uma utopia. A proclamao dos Direitos da Criana e de medidas de
proteo para a infncia, to aclamados na sociedade atual, no se coadunam com o
trfico de menores, o trabalho infantil, a pobreza e a excluso social, a pedofilia, etc.
que diariamente so noticiados. Este paradoxo advm, certamente, dos vrios perodos
histricos que repetidamente ignoraram a criana enquanto ator social, uma vez que
reconhecer a criana enquanto ator social implicaria considerar o seu direito palavra e
reconhec-la como produtora de sentido, o que seria contraproducente com a perspetiva
vigente nesses perodos histricos. Vilarinho (2004) e Rocha, Ferreira & Vilarinho
(2002) referem-se a este posicionamento como adultocentrismo, para explicar o facto de
o adulto se encontrar no centro e ser detentor do poder.
Uma perspetiva mais recente, apresentada por Dahlberg, Moss & Pence (2009) concebe
a criana como co construtora do conhecimento, da identidade e da cultura e reconhece
a infncia como uma construo social elaborada para e pelas prprias em interaes
sociais contextualizadas relativamente ao tempo, ao local e cultura. As crianas so,
neste caso especfico, atores sociais que participam na construo e determinam a prpria vida, a daqueles que as cercam e, tambm, das sociedades em que vivem. Assim
sendo, a criana desde o incio da sua vida emerge como co construtora do prprio conhecimento, da cultura e da respetiva identidade. uma co construtora ativa, por um
lado, porque nose trata de um ser que recebe e reproduz de forma passiva e, por outro
lado, porque a aprendizagem no simplesmente uma transmisso de conhecimentos,
que orienta a criana para determinados resultados. Assim, o conhecimento da criana
advm de um processo de construo social e de construo do self, uma vez que desempenha um papel ativo na prpria socializao, que constri ao longo das interaes
que vai estabelecendo. A criana vive no mundo como ele , incorpora-o, influenciada
por ele e influencia-o.
Ainda no que espeficimamente se refere evoluo da perspetiva em torno da conceo
de criana e de infncia, se por um lado se tratam de momentos histricos pautados pelo
desconhecimento e pela desvalorizao, que todos querem ultrapassar, por outro, est
demasiadamente enraizado na mentalidade de outros tantos, que tem impedido o seu
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tem, semelhana da evoluo do conceito de criana e de infncia, percorrido igualmente um longo caminho.
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bastante comum e transversal a todas as classes (Cunningham, 2005; Glis, 1990; Santos, 1987), revestida de um enorme vazio afetivo, pois as crianas eram afastadas do lar
e acabavam por perder a memria de pertencer a uma famlia (Aris, 1992). Este vazio
afetivo no se limita apenas ao afastamento e indiferena em relao ao bem-estar e
desenvolvimento, mas tambm, ao facto de limitar a probabilidade de essas crianas
sobreviverem. As classes mais desprotegidas e sem recursos econmicos, que lhes impossibilitava o usufruto dos servios de uma ama interna enviavam os filhos para que
fossem criados com outras famlias. A ama interna era a opo preferida pela nobreza e
grande burguesia. Santos (1987, p. 216) julga que este tenha sido, tambm, a opo adotada no contexto portugus. No entanto, esta modalidade, de inegveis benefcios para
a criana que permanecia no seio da famlia sob vigilncia da me, no seria [], adoptada, em alguns meios, a pensar no seu bem-estar, mas apenas como uma forma de promoo social para as famlias. Se por um lado a ama serve de apoio me, que pode
continuar as suas tarefas habituais, quer sejam domsticas, profissionais ou sociais, por
outro protege a vida conjugal, que deixa de ser afetada pela forada abstinncia sexual
no perodo de amamentao, porque se acreditava que as relaes sexuais afetavam a
qualidade do leite, alm do que, uma nova gravidez punha em risco a vida do lactente.
No fundo, a contratao de uma ama permitia que a vida familiar, agora com um beb,
pouco se alterasse. Ainda a propsito da reestruturao familiar, a tendncia da poca
apontava para a reduo do nmero de filhos, para passar a cuidar melhor de cada um.
A famlia converteu-se numa sociedade fechada onde se gosta de estar [] e, a moral
destes tempos, impunha que as famlias apoiassem os filhos em todas as necessidades e
na preparao para a vida, que veio a ser complementada com o aparecimento e organizao de instituies educativas (Aris, 1994, p. 317).
A criao da escola pblica, em meados do sculo XVIII, na Prssia e no Portugal do
Marqus de Pombal, e sua expanso como escola de massas, alargada, progressivamente, a todas as crianas , como vimos, outro fator com grande influncia na institucionalizao da infncia. Paralelamente a esta expanso d-se, tambm, o surgimento de novas descobertas cientficas que imprimiram descobertas fundamentais acerca do desenvolvimento na infncia e sobretudo ao nvel da perceo da criana como um ser vulnervel e com necessidade de proteo, o que contribuiu significativamente para o desenvolvimento da rea da pedagogia (Glis, 1990). Sarmento, (2004, p. 13), salienta, tam51
bm, que, devido a [] um conjunto de procedimentos configuradores da administrao simblica da infncia, isto , uma srie de normas informais, numa fase inicial,
que condicionavam a vida das crianas na sociedade (definio de horas e locais de participao na vida coletiva, delimitao do acesso a determinados contedos ou informaes, etc.) e que bastante mais tarde, no final da Primeira Guerra Mundial, foram regulamentadas com a constituiode organizaes no-governamentais (ONG) internacionais, que articularam cdigos de direitos humanos e marcaram, portanto, a conquista de
um corpo de direitos para as crianas (Soares, 1997). Assim, em 26 de setembro de
1924 a Liga das Naes adota a Declarao de Genebra sobre os Direitos da Criana,
que articulava como princpios bsicos, o direito da criana aos meios para o desenvolvimento material e espiritual; o direito ajuda em situao de fome, doena, incapacitao, orfandade ou delinquncia; o direito prioridade no alvio em situaes de risco; o
direito proteo contra a explorao; e o direito a uma formao orientada para a vida
em sociedade (UNICEF, 2009). Contudo, os padres internacionais de direitos da criana, desde a Declarao de Genebra, percorreram um longo caminho at aprovao da
Conveno dos Direitos da Criana, em 20 de Novembro de 1989, ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990.
Convm reforar que a representao de criana desde a antiguidade grega e romana at
finais da Idade Mdia se relaciona, em grande medida, com indiferena e inutilidade
(Morrow, 2011). Importa esclarecer, tambm, que na Antiguidade e nos perodos seguintes no deve falar-se em Educao de Infncia, na medida em que a conceo atual
acerca desta no se coaduna com as ideologias e prticas de perodos histricos anteriores. Importa ainda salvaguardar, por um lado, que durante vrios sculos as crianas
estiveram ao cuidado das mes at idade de sete anos e, por outro, e apesar de j se
verificar a institucionalizao da infncia desde o sculo XVIII, s recentemente foram
integradas no quadro de uma educao de infncia oficial, tambm ele recente.
De acordo com Aris (1986, 1994) existiu uma relao entre a institucionalizao da
infncia e a preocupao pedaggica que j era notria nas civilizaes clssicas, embora no esteja diretamente relacionada com a viso de infncia enquanto categoria especial. No entanto, Aris reconhece que a histria da educao revela progressos em relao ao sentimento de infncia. difcil acreditar que a um perodo de indiferena pela
infncia se tenha seguido um outro durante o qual, com a ajuda do progresso e da
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mo os adultos, com uma tnica comprida usada pelos adultos at ao sculo XIV (a dos
homens era diferente da usada pelas mulheres, frequentemente mais curta e aberta
frente). Aris (1994) afirma que neste perodo a infncia era um tempo de transio que
passava de forma muito rpida, perspetiva que se ope conceo de Vilarinho (2004),
mais recente e j abordada, que considera que a infncia no uma fase transitria, mas
que os seus sujeitos o so.
Ter sido a partir do sculo XIII que se deu a emergncia da infncia, percecionada em
vrias fontes iconogrficas, altura em que a criana deixa de ser excluda e em que a sua
representao, na arte, se aproxima da realidade, com traos mais arredondados e graciosos e no tanto como miniaturas de adultos (Sarmento, 2004; Aris, 1994). No entanto,
ningum pensava em conservar a imagem de uma criana, quer esta tivesse sobrevivido, tornando-se um adulto, quer tivesse morrido com pouca idade. No primeiro caso, a
infncia era apenas uma passagem sem importncia que no havia razo para fixar na
lembrana; no segundo, o da criana morta no se pensava que essa criaturinha desaparecida cedo de mais fosse digna de memria: havia crianas a mais e a sua sobrevivncia era problemtica! (Aris, 1994, p. 65).
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maneceram durante mais tempo submetidas a um modo de vida tradicional que as confundia com os adultos []. certo que se confinou apenas s famlias burguesas e nobres. Os filhos do povo [] continuavam a usar o trajo dos adultos. Contudo, s no
sculo XIX que a criana verdadeiramente percebida como um ser diferente de um
adulto em miniatura (Prost, 1991) e, para Ferreira (2010), este entendimento ficou a
dever-se sobretudo escolarizao.
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Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), outro terico que procurou notabilizar a infncia e a criana, contribui determinantemente para a mudana de perspetiva na rea da
pedagogia. De acordo com Martins (2010) a rea da pedagogia, que desde o sculo
XIX, fortemente influenciada por Pestalozzi, na medida em que se dedicou infncia
desprotegida, ou seja, s classes inferiores (Heiland, 2010) procurou mtodos de ensino que se adequassem a essas crianas, desenvolvendo um mtodo assente na promoo
da autonomia (Sotard, 2010b). Com Pestalozzi constatou-se uma intuio e uma sensibilidade renovadas para com a infncia, que se traduziram, na valorizao do quadro
familiar, na reabilitao da ao maternal e, tambm, no desenvolvimento de uma educao elementar, com base prtica, permitindo que cada um se faa a si mesmo (Magalhes, 1997a). O esforo de Pestalozzi foi no sentido de construir uma humanidade social prxima do desejo de cada um e do interesse de todos, mas que deva superar-se continuamente na ao (Sotard, 2010b). Friedrich Frbel (1782-1852), que semelhana
dos autores anteriores procurou valorizar a infncia, apoiado na perspetiva de Pestalozzi, considera a criana ativa na sua aprendizagem e as suas brincadeiras formas de viver em harmonia com os outros e com a natureza (Platz & Arellano, 2011; Martins,
2010; Heiland, 2010; David, 1990). Para Froebel inicialmente a criana pequena um
Ser fechado em si mesmo e quando o seu aparelho motor, os seus sentidos e a sua inteligncia se comeam a desenvolver, a criana aprende a conhecer o seu ambiente, a diferenci-lo e a estrutur-lo. Aos poucos e graas experincia que vai vivenciando no
mundo externo consegue estruturar e diferenciar o seu verdadeiro eu. O facto de Froebel
considerar a infncia como um momento peculiar no desenvolvimento humano, leva-o a
perspetivar que a finalidade da educao seria encorajar e guiar a criana para ser consciente, pensante e percetiva.
Joo de Deus (1830-1896), igualmente preocupado com tudo o que dizia respeito infncia, e em particular em relao educao das crianas, enquanto poeta e pedagogo
portugus, percursor do movimento da Escola Nova, cuja educao se centra na individualidade da criana e na pedagogia no diretiva, e sensvel aos problemas sociais da
sua poca, denuncia atravs da poesia a fome, a pobreza, a doena, o analfabetismo,
entre outros. Excessivamente preocupado com a elevada taxa de analfabetismo no pas
publica, em 1876, a Cartilha Maternal, que rapidamente se expandiu como mtodo inovador de iniciao leitura e que rompeu com os mtodos e princpios tradicionais do
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pela via da resoluo de problemas. Para Claparde a infncia tem uma significao
biolgica e o importante seria que a ao educativa atendesse s manifestaes naturais
e privilegiasse o brincar, porque a criana encontra interesse nessa atividade ao mesmo
tempo que adquire conhecimento. Claparde destacou, tambm, a necessidade de respeitar as fases de desenvolvimento da criana, sem ultrapassar qualquer etapa (Hameline, 2010; Petraglia & Dias, 2010).
Ainda em relao aos tericos que procuraram notabilizar a infncia e a criana, surge,
tambm, Jean-Ovide Decroly (1871-1932), um dos inspiradores do trabalho de projeto,
que se estrutura em torno de um centro de interesses (Freinet, 1969), desenvolveu um
sistema educacional inovador, que sistematiza uma pedagogia terico-prtica, polivalente, multidimensional, gradativa, flexvel e abrangente. Para Decroly a criana nasce com
um imenso material nervoso de reserva, do qual apenas as estruturas so hereditrias e
no se trata de um adulto em miniatura, mas antes de um Ser vivo com corpo, sentidos,
necessidades fsicas e afetivas. A criana antes de ser um pensador um Ser em pleno
crescimento, que exige uma intensa atividade prtica que leva ao desenvolvimento motor e descoberta dos traos pertinentes que determinaro o acesso ao pensamento analtico (Dubreucq, 2010; Magalhes, 1997a). H semelhana de outros tericos, e em
particular Claparde, tambm, privilegia o brincar como forma de aprendizagem.
Henri Wallon (1879-1962), na sequncia dos autores que temos vindo a enunciar, manifestou sempre um grande interesse em estudar as crianas e, em particular, todas as suas
etapas e manifestaes uma vez que s desta forma seria possvel conhec-la com rigor.
Para este filsofo, mdico e psiclogo, a criana organicamente social e evolui numa
sequncia de estdios, que oscilam entre momentos de maior interiorizao e outros
mais voltados para o exterior. Clestin Freinet (1896-1966) que demonstrou continuamente uma grande preocupao pelo desenvolvimento e felicidade da criana (Legrand,
2010) segue a mesma perspetiva de Wallon considerando que a criana se trata de um
Ser ativo no prprio desenvolvimento e aprendizagem (Freinet, 1969), sendo que, o
objetivo da pedagogia desenvolvida por Freinet fazer da criana um ser autnomo,
capaz de se organizar sem auxlio.
Jean Piaget (1896-1980), que se assume como um psiclogo construtivista (Vale-Dias,
2009, p. 112; Cr, 2006; Morgado, 1996), ou seja, a concepo segundo a qual o conhecimento evoluiu das estruturas mais simples para as mais complexas [], o que
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permite perspetivar uma hierarquia que sugere uma ideia de construo e [] produz
um entendimento da criana pequena como natureza, um ser essencial de propriedades
universais e capacidades inerentes, cujo desenvolvimento encarado como um processo
inato biologicamente determinado, seguindo leis gerais []. Este psiclogo apresenta uma compreenso do desenvolvimento mental como um processo de interao e contribuiu significativamente para a mudana de perspetiva em relao ao desenvolvimento
da criana. A criana no se trata de um organismo vazio, nem a aprendizagem se resume a em encher passivamente esse recipiente. Piaget produziu, tambm, um mapa de
estdios de desenvolvimento cognitivo, que assumem um papel extremamente relevante
entre os anos 40 e 70 (Mitchell & Ziegler, 2013; Vale-Dias, 2009; Cr, 2006; Piaget,
2013, 2010b, 2006; Piaget & Inhelder, 1997; Singer & Reverson, 1996; Morgado,
1996). A criana constri o prprio conhecimento e, esta construo apresenta a criana
como mais natural do que social, sendo que, segue uma sucesso de estdios biolgicos
que se constituem como o caminho para a plena realizao ou progresso at atingir a
maturidade (Munari, 2010; Krogh & Slentz 2010; Cutter-Mackenzie et al. 2014).
A finalizar este ponto destacamos Maria Montessori (1870-1952), cujo contributo foi
igualmente significativo para uma nova perspetiva da infncia e da criana. Para a autora, a infncia seria uma fase crtica na evoluo do indivduo, uma vez que se trata de
um perodo durante o qual so lanadas as bases de todo o desenvolvimento posterior.
Por este motivo refere que as crianas so desde o nascimento abertas ao mundo e a
educao, conduzida de forma equilibrada desde o incio da vida, seria um meio para
melhorar a humanidade. O quadro fundamental da obra de Montessori est relacionado
com o facto de as crianas necessitarem de um ambiente apropriado para poderem viver
e aprender (Khrs, 2010).
A maior parte das perspetivas apresentadas so unnimes em relao ao facto de a criana se apresentar como um ser ativo no prprio desenvolvimento e de a educao se
tratar de um meio para que alcance a autonomia, aprenda a resolver os prprios problemas de forma perfeitamente consciente, para que possa viver em sociedade e, tambm,
contribua para melhorar a humanidade. No seguimento destas perspetivas e particularmente em relao s de Dewey, Montessory e Froebel, que procuraram centrar a atividade educativa na ao da criana, Gray & MacBlain (2012, p. 3) referem que Dewey
shared with Montessori and Froebel the notion that education should be child-centred,
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active and interactive; and the education must involve the childs social world and
community.
age seven or so, children were incorporated into the adult world of work; they harvest
grain, learned craft skills, and otherwise contributed to the local economy (Bukatko &
Daehler, 2012, p. 12). A atual conceo de infncia carateriza-se, na perspetiva de Mendona (2000), por fazer justia criana, ainda que no se verifique a plena consagrao dos seus direitos (Vilarinho, 2004). Contudo, o facto de ser colocada no centro das
preocupaes dos adultos significa que a sua considerao tem evoludo favoravelmente. Para tal tm contribudo tambm as mais recentes descobertas no campo da psicologia do desenvolvimento e das neurocincias, que tm colaborado para a afirmao da
criana e para a formao de cidados autnomos, conscientes e esclarecidos, uma vez
que estas descobertas tambm tm influenciado positivamente as prticas educativas,
elevando a sua qualidade e, em simultneo, a qualidade do contexto educativo. Contudo, e apesar do esforo que tem sido feito no sentido de normalizar e homogeneizar uma
infncia global, no tem sido possvel erradicar totalmente os problemas vividos pelas
crianas, como o caso das desigualdades sociais, relacionadas sobretudo com questes
tnicas, faixa etria, local de provenincia, o que leva Sarmento (2004) a falar da existncia de vrias infncias dentro da infncia global e, embora a infncia se encontre
permanentemente em processo de mudana, a sua categoria social mantm-se inaltervel.
A ideia que prevalece, apesar dos tericos impulsionadores da infncia apresentarem
vrias perspetivas, em grande parte dos casos complementares, a de que a criana
um ser inocente, mas competente, portadora das melhores potencialidades da espcie
(Cerisara, 2004), e a ideia de que a educao pode assegurar as condies ideais para o
desenvolvimento equilibrado das suas caratersticas. A criana , de facto, [] algum
que est a crescer, ou seja, que no tem ainda as melhores condies para ser adulto ou
responsabilizado como tal (Ferreira, 2007, p. 75), o que significa que as perspetivas
atuais em torno da infncia e da criana desconstruram o paradigma tradicional e, desse
modo, a infncia contempornea est na confluncia de mudanas que ocorrem em
todos os domnios da vida social. Nesse sentido, a ideia contempornea da infncia est
em plena transio, o que arrasta consigo alteraes nas representaes e imagens que a
sociedade projecta sobre as crianas [] e nas instituies e prticas sociais que envolvem crianas (Sarmento, 2009a, p. 69).
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que se constituem como elementos fundamentais a qualquer nao que pretende desenvolver-se (Ferreira, 2010).
Como j foi dito, desde sempre houve algum cuidado com as crianas, com a especificidade prpria de cada perodo histrico e com a sua educao, que tem perpassado no
tempo. Desde Plato (428/427a.C. - 348/347d.C.), Grcia Antiga, e mais recente, com
Comnio, no sculo XVII, que a importncia de se educarem as crianas foi sendo realada.
No que particularmente se refere antiguidade grega e romana ao nvel da educao,
Carvalho (2008) props uma anlise dos modelos educativos mais predominantes na
Grcia Antiga, salientando especificamente os praticados em Esparta e Atenas, e na
Roma Antiga. Assim, em Esparta imperou um modelo educativo de cariz militar, que
centrava a ao na formao fsica dos jovens para que se tornassem militares duros e
obedientes. Por outro lado, em Atenas o interesse educativo estava orientado para o
exerccio da cidadania e para o futuro governo da Plis.
A educao em Esparta podia estender-se at aos 60 anos, altura em que seriam devolvidos vida privada, o que significa que entre 7 e os 60 anos viveriam em funo do
interesse do Estado. Na Grcia, logo nascena era determinado o percurso das crianas. Assim, as que aparentemente eram saudveis ficavam junto da comunidade e eram
acompanhadas por um agente educativo do Estado (pednomo) at aos 7 anos, altura em
que eram recrutadas pelo Estado. As crianas que nascena no parecessem saudveis
eram rejeitadas e lanadas em precipcios. Outro aspeto a destacar da educao em Esparta tem a ver com o facto de variar consoante o gnero. Assim, os rapazes eram educados para no temer e para vencer e, com o avano da idade, a formao tornava-se
mais exigente, com a obrigatoriedade de participar em provas de resistncia fsica. Em
matria de estudo das letras, a educao espartana reduzia-se ao estritamente essencial,
pois vigorava o princpio da cultura fsica pouco letrada (Carvalho, 2008, p. 22). Em
relao educao das meninas, tratava-se, igualmente, de uma formao rgida que
privilegiava a cultura pelo fsico. Da mulher espartana esperava-se essencialmente que
fosse frtil e que procriasse filhos saudveis e vigorosos.
Em Atenas o objetivo da educao pressupunha o exerccio da cidadania e o futuro governo da Plis. Assim, at aos 7 anos de idade, a criana habitualmente ficava aos cuidados da me em casa, no gineceu (espao destinado a esse fim) e a partir dos 7 anos,
70
no caso dos rapazes, eram integrados na formao escolar, que segundo Meireles-Coelho (2005) podia durar entre trs a quatro dcadas, e promovia o culto do intelecto, da moral, do fsico e da esttica. Dos 7 aos 14 anos o jovem frequentava a escola, acompanhado de perto pelo pedagogo, aprendendo a leitura, escrita e aritmtica; a
msica e a recitar. A partir dos 15 anos compreendia a Filosofia (para ser amigo da
sabedoria) e praticava a educao do fsico (Carvalho, 2008, p. 22).
No que se refere educao romana, e semelhana do que se passava na Grcia, tambm seria determinada logo nascena, pela aceitao ou rejeio da criana recmnascida. Por um lado, os pais que pretendessem aceitar a criana na sua famlia, teriam
que, aps o parto e aps a criana ser colocada no cho pela parteira, pegar nela e tomla nos seus braos. Por outro lado, quando o pai no praticava este gesto de aceitao
a criana era deixada porta de casa, num templo ou numa lixeira. Ser com base nesta
caraterstica que Aris (1986) refere que na Roma Antiga os laos sanguneos seriam
menos importantes que os vnculos afetivos pois, o abandono, o infanticdio, a adoo e
o incumbir a tarefa de criar os filhos a outros eram prticas muito comuns (Veyne,
1990). No que especificamente se refere educao romana, a educao da criana at
aos sete anos era confiada inicialmente a uma ama, que devia amamentar e educar a
criana, bem como, a um pedagogo, que estaria encarregue de lhe transmitir as boas
maneiras (Veyne, 1990). Na perspetiva de Carvalho (2008), apesar de as crianas romanas estarem subjugadas ao poder paternal, at aos 7 anos de idade a me seria a sua primeira mestra e, a partir dessa idade, o pai seria o seu educador principal. Competia ao
pai introduzir o filho no quotidiano do forum, ensinar a obedincia s leis, a venerao
dos deuses, a coragem, moderao e temperana; o respeito e a obedincia aos mais
velhos e experientes (Carvalho, 2008, p. 25). Deste modo, a educao tinha teoricamente por objectivo temperar o carcter enquanto era tempo, para que os indivduos
pudessem resistir, quando adultos, ao micrbio do luxo e da decadncia que, por defeito
desses tempos, existia em toda a parte [] (Veyne, 1990, p. 29).
semelhana da educao espartana, tambm a educao romana varia consoante o
gnero. Para alm deste aspeto, varia ainda conforme a classe social, o que se traduz
num agravamento das desigualdades socias. Assim, enquanto as crianas das classes
mais favorecidas frequentavam escolas, habitualmente localizadas sob as arcadas do
forum, numa sala, loja ou numa tenda, as mais pobres dedicavam-se ao trabalho. Em
71
22). Em relao aos investigadores que acreditam na fora irresistvel das circunstncias
econmicas e das condies materiais, interpretam a massificao e a institucionalizao da educao, dos sculos XIX e XX, como uma estratgia elaborada para criar, disciplinar e preparar mo-de-obra dcil destinada a uma recm-surgida revoluo industrial. Estaria implcito, tambm, um reconhecimento econmico, na medida em que
tambm a educao podia preparar para um papel econmico a desempenhar no futuro.
De uma forma geral, os investigadores materialistas da rea da educao definem que se
trata de uma preparao para o exerccio de um papel.
No que diz respeito aos investigadores que perspetivam as crianas como objetos de
benevolncia e filantropia, em lugar de objetos de regulao e manipulao radicam o
aparecimento da educao formal na histria da proteo da criana e no na regulao.
Para estes a difuso da educao formal significou uma substituio do trabalho excessivo a que cada criana estava sujeita, por uma formao educativa.
Em relao aos investigadores que encaram a histria da educao como uma forma de
regulao e controlo social (as crianas como elementos de desordem: a educao como
sistema de governo), enfatizam as mudanas de carter da criana e a evoluo das polticas governamentais. Estes historiadores destacam a participao do governo na construo de espaos educativos.
Os investigadores intelectuais da educao, que assumem a educao como transmisso
de ideias, enfatizam o poder do trabalho escrito e falado, em vez da fora das circunstncias materiais, na evoluo da educao. Estes investigadores incorporam as crianas
nos seus estudos, mas esto mais focados na difuso das ideias do que na explorao da
conscincia e dos processos educativos, consideram as igrejas, as famlias e os colgios
como canais educativos e filtros para a transmisso de ideias.
Por fim, os investigadores que se centram nos aprendizes e na aprendizagem encontramse numa posio privilegiada para analisar as vrias formas de os seres humanos se
adaptarem, controlarem, modificarem ou sucumbirem fora das circunstncias econmicas, polticas, culturais, psicolgicas e sociais.
Retomando novamente a contextualizao histrica da educao de infncia, que decorre da tomada de conscincia de existncia da criana e coincide com o aparecimento de
uma revoluo com profundo impacto a nvel econmico e social Revoluo Industri73
74
(Gis & Portugal, 2009; Spodek & Brown, 2010; Bairro & Tietze, 1995; Tietze, 1993;
Cardona, 1997; Gomes, 1995).
No que se refere ao aparecimento de instituies, em Frana que surge a primeira instituio destinada infncia (cole des plus jeunes ou commenants), entre 1767 e 1769,
tendo sido criada por Jean Frdric Oberlin (1740-1826) em parceria com um grupo de
mulheres do povo, onde as crianas a partir dos dois anos rodeavam a educadora que
conversava com elas enquanto fazia tric. As crianas eram integradas em jogos, realizavam trabalhos manuais, faziam exerccio fsico e tinham acesso a lies sobre natureza e histria, a partir de imagens. No entanto, o modelo praticado nesta escola apenas se
estendeu a cinco vilas francesas, uma vez que a essncia da educao infantil em Frana
(salles dasile e mais tarde coles maternelles) se baseou num modelo posterior, desenvolvido por Robert Owen (1771-1858) na Esccia (infant schools) (Spodek & Brown,
2010; Gomes, 1995). Este escocs, antigo operrio da indstria e filantropo, preocupado
com as condies de vida e de trabalho dos seus prprios operrios, criou junto da sua
fbrica uma instituio que tinha como objetivo preparar as crianas para um novo tipo
de sociedade, idealizada por si. As crianas aprendiam as competncias bsicas de leitura, escrita e aritmtica e tambm os principais aspetos do meio fsico, bem como princpios morais. As crianas executavam trabalhos manuais, cantavam e danavam. Imperava a certeza de que a escola deveria ser um local agradvel para as crianas e, por isso, no deviam sofrer qualquer castigo fsico, nem ser obrigadas a aprender ou a portarse bem (Spodek & Brown, 2010; Gomes, 1995).
Froebel (1782-1852), fortemente influenciado pela filosofia de Rousseau, que concebia
a infncia como uma etapa de ouro e especializada da vida humana, criou na Alemanha
em 1837 uma escola infantil a que chamou kleinkinderpflegeanstalt e que mais tarde
optou por designar como kindergarten [] para indicar que, como as plantas so tratadas num jardim com a proteo de Deus, em harmonia com a natureza e sob o cuidado
de jardineiros experimentados, tambm as crianas, como plantas delicadas e embries
do homem de amanh, devem ser tratadas de harmonia com Deus, com a natureza e
com elas mesmas. Froebel foi o primeiro pedagogo a enfatizar a importncia da atividade ldica no desenvolvimento da criana, tendo concebido vrios materiais, a que
chamou dons, e atividades, que designou por ocupaes, para promover o desenvolvimento da criana. Os dons incluam bolas de l, bolas de madeira, cubos e cilin75
dros e blocos de madeira de vrias formas para construes especficas, dirigidas pelo
adulto. As atividades incluam modelagem com barro, recorte e dobragem de papel,
enfiamentos, desenho, tecelagem e bordados, de acordo com as diretrizes do adulto. O
programa inclua, tambm, o estudo do meio, o desenvolvimento das competncias bsicas da lngua e aritmtica, jogos e canes.
Froebel, para alm das suas preocupaes diretamente relacionadas com as crianas e
com o seu desenvolvimento, procurou por via indireta suprimir as lacunas a que as crianas estavam sujeitas, no que particularmente se refere ausncia de formao especfica dos seus cuidadores. Deste modo, criou um curso para formao de jardineiras da
infncia e como forma de publicitar o seu mtodo fundou um semanrio onde descrevia
e explicava os jogos que inventou destinados educao de crianas, designados como
material froebeliano. O modelo de jardim-de-infncia de Froebel era frequentado pelas
crianas no perodo da manh e, no perodo da tarde as mes recebiam formao acerca
do tipo de interveno seguida pelo modelo para o aplicarem em casa. Este modelo foi
de tal forma bem-sucedido que rapidamente se estendeu a outros pases da Europa e,
tambm, aos Estados Unidos (Heiland, 2010; Spodek & Brown, 2010, p. 197; Gomes,
1995).
Em Itlia a criao das primeiras instituies infantis, a partir de 1827, deve-se a Ferrante Aporti. Maria Montessori funda em 1907 a Casa dei Bambini, onde adaptou para crianas sem problemas de desenvolvimento, os conhecimentos adquiridos enquanto exerceu medicina, com crianas deficientes mentais. semelhana de Froebel, Montessori
acreditava que o desenvolvimento da criana se processava de forma natural e que o
conhecimento da criana se baseia nas percees que tm do mundo. Deste modo, considerou importante treinar os sentidos das crianas a partir de vrios materiais e atividades que desenvolveu. O modelo criado por Montessori inclua, tambm, atividades da
vida quotidiana, para promover o desenvolvimento da autonomia; leitura e escrita; estudo do meio; jardinagem; aritmtica e geografia (Rhrs, 2010; Spodek & Brown, 2010;
Magalhes, 1997a, p. 125; Gomes, 1995; Silva, 2000).
Em Londres, em 1911, surgiram a Nursery Schools onde as crianas carenciadas recebiam uma educao associada aos benefcios da vida ao ar livre e aos benefcios de uma
alimentao saudvel. A sua fundadora, Margaret McMillan, comparava a sua escola
aos quartos de brinquedos das crianas economicamente mais favorecidas, onde as cri76
anas carenciadas podiam satisfazer as suas necessidades fsicas, receber cuidados mdicos e usufruir de um programa educativo, que privilegiava a aprendizagem sensorial,
frequentemente treinada no jardim da escola que se situava no centro das instalaes e
rodeado pelas salas de atividades, onde estavam plantados legumes, ervas aromticas,
flores e rvores. Havia, tambm, tanques, lagos, fontes e vrios equipamentos para as
crianas brincarem. O programa inclua o ensino da leitura, da escrita e da aritmtica;
atividades fsicas e trabalhos manuais (Spodek & Brown, 2010; Gomes, 1995).
Spodek & Brown (2010) referem que em vrios pases americanos a primeira abordagem educao consistia em matricular as crianas nas escolas oficiais juntamente com
os irmos mais velhos e embora no se destinassem a elas, esta modalidade reconhecida como a primeira abordagem educao de infncia na Amrica, uma vez que, a
escola oficial foi a precursora dos currculos para a educao de infncia.
A histria da educao de infncia faz-se em torno da criao de vrias instituies,
com diferentes modelos de atuao, em vrios pases, cujo propsito da sua criao oscilou entre a proteo da criana, melhorando as suas condies de vida e a educao/escolarizao, preparando-as e instruindo-as para o ingresso no meio social.
Instituies constitudas por iniciativa de particulares, sem finalidade lucrativa, com o propsito de dar expresso organizada ao dever moral de solidariedade e de justia entre os indivduos,
que no sejam administradas pelo Estado ou por um corpo autrquico, para prosseguir, entre
outros, os seguintes objectivos: apoio a crianas e jovens; apoio famlia; proteco dos cidados na velhice e invalidez e em todas as situaes de falta ou diminuio de meios de subsistncia ou de capacidade para o trabalho; promoo e proteco da sade, nomeadamente atravs
da prestao de cuidados de medicina preventiva, curativa e de reabilitao; educao e formao profissional dos cidados; resoluo dos problemas habitacionais das populaes.
http://www4.seg-social.pt/ipss#
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79
segundo esse mtodo (Deusdado, 1995; Cardona, 1997; Magalhes, 1997b; Carvalho,
2012; Fernandes & Felgueiras, 2002).
Tendo j sido desenvolvido um vasto conjunto de conhecimentos em torno das vantagens da educao de infncia para o desenvolvimento da criana a vrios nveis, o importante, nesta altura, seria a generalizao da educao a um maior nmero de crianas.
No entanto, a dcada de 90, palco de uma grande crise econmica, condicionou todas as
possibilidades de alargamento e de concretizao de iniciativas de foro educativo. No
entanto, verifica-se uma certa preocupao em criar mais instituies destinadas a crianas atravs da colaborao de entidades de carter privado, sendo determinado, em
1891, que as fbricas deviam criar creches para os filhos dos funcionrios. Para alm
desta exigncia, definido um programa para as escolas de educao de infncia e normas para o seu funcionamento, o que determina que a guarda das crianas no surge
exclusivamente como finalidade principal. Passa a ser possvel considerar que a instituio destinada a receber crianas exerce uma funo educativa capaz de superar as difceis condies em que muitas vezes se processa a educao familiar (Pessanha, 2008;
Cardona, 1997; Gomes, 1995).
A ideia principal do perodo da monarquia est diretamente relacionada com a crescente
preocupao em prol do desenvolvimento e sucesso da criana que, por sua vez, marca
o incio da educao de infncia como parte do sistema educativo. Neste perodo notria uma grande preocupao com a instruo popular e a preparao para o ensino primrio, e que seria a funo principal da educao de infncia.
I Republica (1910-1932)
Em relao ao perodo da primeira Repblica, marcado por uma elevada taxa de analfabetismo, que de acordo com Bairro & Vasconcelos (1997) e Gomes (1995) ultrapassava os 75%, impunha-se como prioridade ultrapassar o grande atraso, relativamente aos
restantes pases da Europa, promovendo a alfabetizao e a generalizao da escola
primria e da educao de infncia. Assim, em 29 de Maro de 1911 contemplado em
decreto a educao de infncia destinada a crianas entre os 4 e os 7 anos de ambos os
sexos, com o objetivo de as educar e desenvolver integralmente, a nvel fsico, moral e
intelectual e de as preparar para o ensino primrio. Esta educao seria da responsabilidade da professora, no contexto escolar, em articulao com a responsabilidade da me,
80
no contexto familiar. Denota-se, neste perodo, uma preocupao com a atuao da educao de infncia em estreita ligao com a educao familiar. A preocupao com a
funo educativa da educao de infncia muito evidente assim como a valorizao da
instruo desde a infncia, de tal forma que, o Prembulo da Reforma Republicana de
29 de Maro de 2011 refere: o homem vale, sobretudo, pela educao que possui
(Magalhes, 2012; Children in Scotland, 2010; Vasconcelos, 2005; Carvalho, 2012;
Magalhes, 1997b; Cardona, 1997; Gomes, 1995). O desenvolvimento da escolarizao
e a relevncia atribuda interveno educativa junto da primeira infncia gera duas
perspetivas em torno do sucesso que a educao pode promover na criana, nomeadamente: 1) quanto mais precocemente a criana for submetida a uma interveno educativa estruturada, maior ser o xito ao nvel do desenvolvimento pessoal e social; e 2) o
sucesso acadmico varia e depende da preparao da criana aquando da sua integrao
no ensino obrigatrio. Destas duas perspetivas concluiu-se que quanto melhor preparada
estiver a criana, melhor ser a sua integrao e a sua capacidade de resposta aos desafios propostos. No entanto, uma meta-escolarizao da educao de infncia, que tendeu a reduzir a aco educacional a uma propedutica escolar e que prosseguiu pelo
perodo compreendido entre as duas guerras mundiais [] gerou exageros e ameaou,
de certa forma, a integridade da criana (Magalhes, 1997a, p. 122). Contudo, esta tendncia foi progressivamente abolida devido ao surgimento da psicanlise dedicada
infncia, que alertou para as desvantagens destes exageros e permitiu reformular os currculos e programas em torno do jogo, da viso holstica e hedonstica da educao da
infncia.
Retomando o percurso histrico da educao de infncia, no perodo da I Repblica,
no decurso do ano de 1911 que se inaugura, em Coimbra, o primeiro jardim-escola Joo
de Deus marcando, assim, o incio da atividade da Associao Joo de Deus (Cardona,
1997; Magalhes, 1997a; Gomes, 1995). Em 1914 foram inaugurados os jardins-escola
Joo de Deus da Figueira da Foz e de Alcobaa e em 1915 o de Lisboa. At 1983 entraram em funcionam mais de trinta jardins-escola Joo de Deus espalhados pelo pas,
sendo que na cidade do Porto em 1916 estavam a funcionar seis jardins-escola (Carvalho, 2012; Gomes, 1995).
a partir de 1916, com o agravamento da crise econmica e da instabilidade poltica
causadas pela entrada de Portugal na Primeira Guerra Mundial, que a criao de insti81
tuies dedicadas infncia, que at ento tinha sido feita muito lentamente, reduziu
abruptamente. No entanto, por parte do Estado, continuou a verificar-se uma grande
valorizao da educao de infncia atravs da definio de vrias medidas legislativas,
que visavam o seu desenvolvimento, e da emisso de instrues do foro pedaggico,
que reforavam a importncia do material de Froebel e do material montessoriano.
ainda reforada a necessidade de as professoras terem uma formao mais especfica e,
por esse motivo, entre 1930 e 1931 a Junta de Educao Nacional enviou, como bolseiras, a Genebra, Paris, Bruxelas e Roma professoras do ensino primrio, habilitadas com
o curso do magistrio infantil e que, desde h vrios anos, se dedicavam educao de
infncia. Na sequncia das viagens que realizaram essas professoras procuraram implementar novos modelos educativos. Uma das professoras chegou at a apresentar as bases de um programa que propunha sugestes de organizao de ambiente educativo, de
forma a proporcionar s crianas um equilbrio entre os momentos de atividade livre,
sem interveno direta do adulto, e momentos de atividade orientada. Para estas professoras, que ajudaram a reconstruir a imagem do ensino (Mogarro, 2012), o grande objetivo da educao de infncia estava relacionado com desenvolvimento pleno dos interesses das crianas, que indubitavelmente podiam estar associados a outras aprendizagens. Ainda em finais da I Repblica foram criadas escolas de educao de infncia
oficiais onde foram implementadas e experienciadas novas modalidades para a educao de infncia, com forte influncia nas perspetivas montessorianas e decrolinianas
(Vasconcelos, 2005; Pessanha, 2008; Cardona, 1997; Gomes, 1995).
A preocupao da poca com a funo educativa das instituies indica que se caminha
no sentido de desenvolver uma educao com bases cientficas, fundamentadas no conhecimento profundo da criana, em substituio de meras reflexes acerca da natureza
humana. Passam a ser defendidos os ideais da Escola-Nova, numa perspetiva de a escola incluir a sociedade. Nesta altura, o pensamento dominante relaciona-se como facto de
apenas ser possvel desenvolver todas as capacidades presentes na criana e de a educar
no sentido de promover qualidades necessrias para triunfar na vida atravs da frequncia do jardim-de-infncia. Baseando-se nestes princpios, so divulgadas linhas orientadoras para trabalhar no jardim-de-infncia nos vrios domnios da personalidade (fsico,
manual, higiene e asseio, intelectual, moral e social), com recurso pedagogia de Froebel enriquecida com as experincias de Montessori e de Decroly.
82
84
sua vida futura. Inicia-se, nesta altura, em paralelo com a funo educativa a funo
compensatria, que ter um papel preponderante essencialmente para as crianas oriundas dos meios familiares mais desfavorecidos (Precatado, Damio & Nascimento, 2009;
Vilarinho, 2004; Cardona, 1997).
Na dcada de 60 e incio da dcada de 70 foi significativo o aumento do nmero de crianas inscritas nos estabelecimentos de educao, sendo que, no ano letivo de
1950/1951 existiam 94 instituies de educao de infncia dependentes da Inspeo
Geral do Ensino Privado e 1954 crianas inscritas. Durante o ano letivo de 1959/1960 o
nmero de instituies aumentou para 177 e o nmero de crianas inscritas para 6126, a
maioria dessas instituies situava-se nos grandes centros urbanos do pas. No ano letivo de 1962/1963 existiam 209 instituies no total do pas, (apenas mais 32 que as existentes em 1959/1960). No ano letivo de 1973/1974 o nmero de instituies aumentou
para 706 e o nmero de crianas matriculadas para 41080. Este surpreendente aumento
tem a ver com o facto de as estatsticas considerarem o ensino oficial na infncia, mas
tambm, os estabelecimentos dependentes do Ministrio dos Assuntos Sociais, das Juntas Gerais dos distritos, do Instituto das Obras Sociais e da Misericrdia de Lisboa. Na
sua maioria as crianas a frequentar tinham entre 5 e 6 anos de idade (Vasconcelos,
2005; Cardona, 1997; Gomes, 1995; Ministrio da Educao, 2000).
Em relao aos modelos pedaggicos adotados nos jardins-de-infncia, Gomes (1995)
refere que no ano letivo de 1969/1970, dos 289 estabelecimentos em funcionamento, 87
seguiam o mtodo Joo de Deus, 30 seguiam o mtodo Montessori, 10 seguiam o mtodo de Froebel e os restantes 162 adotavam mtodos mistos. Os anos 60 so marcados,
tambm, pela criao de alguns grupos de trabalho constitudos por educadores e professores com o intuito de trazer para Portugal as ideias do Movimento da Escola Moderna, baseado na pedagogia de Freinet. Estas foram introduzidas por Maria Amlia
Borges com o objetivo de implementar uma mudana no funcionamento da escola, proporcionando s crianas uma pedagogia mais centrada nas suas vivncias e numa participao mais ativa nas atividades.
No que respeita educao de crianas at aos trs anos, tambm em finais dos anos
60, no mbito do Ministrio da Sade e Assistncia, que so criadas creches, como resposta s alteraes ocorridas no pas. Nesta altura a educao de crianas em creche
passa a constituir alguma preocupao e em 1971 a Comisso Coordenadora da Instala85
2006; Cardona, 1997, 2008; Fernandes & Felgueiras, 2002). Ainda neste ano publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei n. 46/86 de 14 de Outubro) que
define, organiza e regula a educao de infncia a partir dos trs anos de idade, enquanto direito pblico, e segundo a qual se estrutura, atualmente, o sistema educativo, que
compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extra-escolar.
Posteriormente, em 1990, com a publicao dos estatutos da carreira docente e a definio de uma carreira nica para os educadores e professores do ensino no superior a
educao de infncia passou a ter maior destaque e houve maior uniformizao dos direitos e condies de trabalho. Mas esta tentativa de uniformizao, tentada em relao
aos educadores de infncia da rede pblica do Ministrio da Educao, continuou sem
poder ser generalizada aos outros profissionais de educao de infncia. Na maioria das
restantes instituies, as condies de trabalho continuaram a ser muito diferenciadas: a
autonomia pedaggica continuou a ser mais reduzida, o horrio de trabalho e o calendrio escolar continuaram a ser mais longos, os salrios mais reduzidos (Cardona,
1997, p. 109). Realidade que continua bastante atual e que se tem mantido sem qualquer
alterao.
O perodo ps-revoluo de Abril de 1974 caraterizado, em relao educao, pelo
seu contributo extremamente positivo em prol da Educao de Infncia. Assim, as grandes conquistas a este nvel prendem-se com a constituio de uma rede pblica de instituies tuteladas pelo Ministrio da Educao; com o incio do funcionamento dos cursos de formao inicial para educadores de infncia integrados no Ensino Superior Politcnico e nas Universidades, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo
em 1986 (Lei n. 46/86 de 14 de Outubro) e com a publicao, em 1990, dos estatutos
da carreira docente e a definio de uma carreira nica para os educadores e professores
do ensino no superior.
Na sequncia do perodo histrico que foi analisado, Vilarinho (2011, 2001, 2000), com
base no discurso oficial no perodo compreendido entre 1977 e 1997, sintetiza o papel
do Estado no desenvolvimento da educao pr-escolar em trs perodos, nomeadamente: Criao, Normalizao e Expanso entre 1977-1986; Retrao entre 1986-1995 e
Revitalizao entre 1995-1997. O primeiro perodo est diretamente relacionado com a
Lei n. 5/1977, que criou a rede pblica de educao pr-escolar, com o aumento do
nmero de instituies de foro privado e com um papel fundamental no atendimento s
88
crianas com menos de trs anos. O perodo compreendido entre 1986 e 1995, denominado como perodo de Retrao, caraterizado por uma mudana de atitude por parte
do Estado, que congelou os projetos de criao de novos jardins-de-infncia pblicos,
tendo estagnado o desenvolvimento da rede pblica. Em 1995, com o governo socialista, surge a fase da Revitalizao, perodo em que a educao pr-escolar se torna a prioridade deste governo e em que a produo legislativa das polticas de educao prescolar se acentua.
De 1997 atualidade
Propomos, neste ponto, analisar a perspetiva histrica da educao de infncia em Portugal desde 1997 at sua situao atual. A partir de 1995, altura em que a educao
pr-escolar se torna a prioridade do governo socialista, houve relevncia de aspetos
muito significativos para a educao de infncia. Assim, em 1997 publicada a LeiQuadro da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro) que regula a educao pr-escolar e a considera como a primeira etapa da educao bsica no processo de
educao ao longo da vida, sendo complementar da ao educativa da famlia, com a
qual deve estabelecer estreita cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento
equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. A educao pr-escolar deve contribuir, tambm, para a igualdade de oportunidades no acesso escola, diminuindo as taxas de insucesso escolar e
facilitando a adaptao das crianas s exigncias do ensino obrigatrio. A Lei-Quadro
da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro), que consagra a gratuitidade
da componente letiva nas instituies pblicas ou privadas, define que a tutela pedaggica deve ser assegurada pelo Ministrio da Educao e, tambm, a organizao de Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Estamos perante uma lei-quadro
que contempla uma concepo ampla de uma poltica [] de educao pr-escolar e
que cria os alicerces de um novo projeto para a Educao Pr-Escolar em Portugal (Vilarinho, 2011, 2004, p. 224).
Ainda no mesmo ano da publicao da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar, o Ministrio da Educao definiu a organizao de Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-Escolar que [] constituem uma referncia comum para todos os educadores da
Rede Nacional de Educao Pr-Escolar e destinam-se organizao da componente
89
educativa (Lopes da Silva, 1997, p.13). Deste modo, e tendo em considerao que os
educadores de infncia no tm a obrigatoriedade do cumprimento de um currculo definido a nvel nacional, com maior autonomia em relao a outros professores de diferentes nveis de ensino, este aspeto, apesar das consequncias positivas que tem, possibilitando uma maior adequao das prticas educativas s caractersticas especficas de
cada realidade, implica tambm a existncia de grandes indefinies, sentidas pelos
prprios profissionais na organizao do seu trabalho (Cardona, 1997, p. 109). Por este
motivo, a publicao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar assume uma importncia crucial na definio de diretrizes para a organizao e uniformizao da prtica educativa.
A constituio dos Agrupamentos de Escolas foi outro marco importante para a histria
da Educao de Infncia, uma vez que passou a integrar toda a educao bsica numa
organizao administrativa de gesto comum (Decreto-Lei n. 115-A/98 de 4 de Maio;
Decreto Regulamentar n. 12/2000 de 29 de Agosto), bem como, a publicao do Perfil
Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Portaria n. 240/2001 de 30 de Agosto) e dos Perfis Especficos de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e do Professor do 1. Ciclo do
Ensino Bsico (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).
No que particularmente diz respeito taxa de cobertura da rede de educao pr-escolar
em Portugal, que contempla uma componente pblica e uma componente privada, tuteladas pelo Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social
(Ruivo, 2006b), consoante a natureza jurdica das instituies, apresentou uma evoluo
considervel do nmero de estabelecimentos, sendo que no perodo compreendido entre
1999/2000 e 2009/2010, confirmou-se um padro de crescimento, com falhas ao nvel
da rede pblica, mas que a rede privada tem complementado e compensado (CNE,
2011).
Relativamente ao nmero de crianas inscritas na Educao Pr-Escolar, no ano letivo
1985/1986, verificou-se a inscrio de 128089 crianas, no ano letivo 2003/2004 aumentou para 253635 e em 2009/2010 atingiu 274387 crianas (Gabinete de Estatstica e
Planeamento da Educao, 2011).
Ainda no que se refere histria da educao de infncia, marcada pela sua especificidade relativamente aos restantes nveis de educao e pelas diferentes formas de ava90
91
gurana Social, o que em nosso entender, muito tem prejudicado a evoluo profissional
dos educadores de infncia, que trabalham com esta faixa etria, uma vez que a sua
formao inicial no comtempla este nvel de educao, por fora da Lei de Bases do
Sistema Educativo, muito embora haja casos pontuais em algumas Universidades e Politcnicos, que inseriram no design curricular desta licenciatura (Licenciatura em Educao Bsica 1 Ciclo), contedos programticos, no mbito deste nvel de educao
de infncia.
semelhana do que se passou com a educao destinada s crianas em idade prescolar, a educao destinada s crianas com menos de trs anos, sofreu vrias alteraes ao longo dos ltimos anos. Inicialmente este tipo de educao assumiu um carter
puramente assistencial, mas atualmente, tambm considerada a sua funo educativa,
com um papel preponderante e comprovado ao nvel do desenvolvimento psicolgico
das crianas (Portugal, 2009c).
Neste momento, em Portugal a oferta educativa para as crianas at aos 3 anos pode ser
dividida em ofertas no formais e ofertas formais. As primeiras so constitudas por
entidades como a famlia, empregadas domsticas, amas no licenciadas e baby-sitters.
No que respeita s modalidades formais, aquela que impera e que apresenta maior aceitao social a creche, pertencente ao setor pblico ou privado com ou sem fins lucrativos. Esta instituio surge como uma resposta social de mbito socioeducativo destinada a crianas at aos 3 anos, onde lhe so proporcionadas condies adequadas ao seu
desenvolvimento harmonioso e global (Pessanha, 2008; Ministrio da Educao, 2000).
Em Portugal a oferta educativa destinada s crianas de 0 a 3 anos tutelada exclusivamente pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social (Decreto-Lei n. 158/84 de
17 de Maio e Despacho Normativo n. 5/85 de 18 de Janeiro). Ainda que tenha sido
sempre defendida pelo Ministrio da Educao a necessidade de constituir a rede institucional de educao de infncia em conjunto com o Ministrio da Segurana Social, a
coordenao entre os dois Ministrios nunca chegou a concretizar-se e, a criao da rede
pblica de educao pr-escolar tutelada pelo Ministrio da Educao veio implicar a
coexistncia de duas redes institucionais paralelas, uma sobretudo centrada nas questes
educativas e outra essencialmente centrada nas questes de ordem social (Cardona,
1997).
Embora a oferta educativa para as crianas com idade inferior a 3 anos tenha apresenta93
94
entre os 3 meses e a aquisio da marcha, com rea mnima de 2m2 por criana, e salas
de atividades, tambm com rea mnima de 2m2 por criana, distribudas da seguinte
forma: uma sala com capacidade para 10 crianas que j tenham adquirido marcha e que
tenham at 24 meses e uma sala com capacidade mxima para 15 crianas, com idades
compreendidas entre os 24 e os 36 meses (Rocha, Couceiro & Madeira, 1996).
O Guio Tcnico e o Despacho Normativo n. 99/89 determinam, tambm, que para um
bom funcionamento de uma creche so necessrios os seguintes indicadores de pessoal,
nomeadamente: um educador de infncia afeto a cada grupo de crianas a partir da aquisio da marcha e um elemento auxiliar do pessoal tcnico para cada grupo de 10 crianas.
Em Maro de 2003 foi criado o Programa de Cooperao para o Desenvolvimento da
Qualidade e Segurana das Respostas Sociais que foi assinado pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, a Confederao Nacional das Instituies de Solidariedade, a Unio das Misericrdias Portuguesas e a Unio das Mutualidades Portuguesas
com o objetivo de promover a qualidade das Respostas Sociais de mbito pblico, privado e solidrio e, o Instituto da Segurana Social, IP assumiu a responsabilidade de
gestor do Programa (Instituto da Segurana Social, 2014). Neste seguimento, e com o
propsito de constituir um referencial normativo que possibilite avaliar a qualidade dos
servios prestados e, dessa forma, diferenciar positivamente as Respostas Sociais, atravs do Departamento de Desenvolvimento Social, rea de Investigao e Conhecimento e do Gabinete da Qualidade e Auditoria, concebeu Modelos de Avaliao da Qualidade das Respostas Sociais.
Os objetivos especficos do Programa de Cooperao para o Desenvolvimento da Qualidade e Segurana das Respostas Sociais privilegiam a segurana e qualidade do edificado (definio de requisitos mnimos exigveis para a construo de novas respostas
sociais e adaptao das existentes) e a gesto da qualidade das respostas sociais (definio de requisitos para avaliao da qualidade; apoio no desenho dos processos-chave;
apoio no desenvolvimento de ferramentas para avaliao do grau de satisfao de clientes, colaboradores e parceiros). Na sequncia destes objetivos foram definidas Recomendaes Tcnicas para Equipamentos Sociais que funcionam como referncia de
trabalho, onde se encontram discriminados critrios orientadores e nveis de exigncia
elevados que se destinam quer a novos estabelecimentos (a instalar em edifcios cons95
trudos de raiz ou em edifcios j existentes a adaptar para o efeito), quer a estabelecimentos existentes.
A implementao dos Modelos de Avaliao da Qualidade das Respostas Sociais tem
permitido s Respostas Sociais gerir as suas atividades melhorando a eficincia e a eficcia dos seus processos, e tem correspondido s expetativas e necessidades dos cidados/clientes, colaboradores, fornecedores, parceiros e de um modo geral de todo o
meio envolvente.
O Instituto da Segurana Social, IP, no mbito da sua misso, desenvolveu um conjunto
de ferramentas de apoio, no sentido de promover o desenvolvimento e implementao
de um Sistema de Gesto da Qualidade nas Respostas Socias, permitindo uma melhoria
considervel da sua organizao e funcionamento. Das ferramentas desenvolvidas constam os Manuais de Gesto da qualidade, que so compostos por:
Modelo de Avaliao da Qualidade (referencial normativo que estabelece os requisitos necessrios implementao do Sistema de Gesto da Qualidade dos servios prestados pelas Respostas Sociais). A sua elaborao teve como referncias a
norma NP EN ISO 9001:2000 Sistemas de Gesto da Qualidade e o Modelo de
Excelncia da European Foundation for Quality Management (EFQM). A melhoria
contnua da qualidade dos servios prestados o seu objetivo primordial, tendo sido
estabelecidos trs nveis de exigncias relativos aos requisitos do Sistema de Gesto
da Qualidade (C,B e A), permitindo a sua implementao gradual.
Manual de Processos-Chave (instrumento de apoio implementao de um Sistema de Gesto da Qualidade, de acordo com o estabelecido no critrio 4
Processos do Modelo de Avaliao da Qualidade). Para o desenvolvimento dos
Processos do Modelo de Avaliao da Qualidade foram definidos seis processoschave de prestao de servio, nomeadamente:
. Candidatura, admisso e acolhimento, plano individual, plano e acompanhamento das atividades, cuidados pessoais e nutrio e alimentao. Para
cada um destes processos-chave foram definidos: objetivo, campo de aplicao, fluxograma das atividades/modo operatrio, indicadores, dados de entrada e sada e responsabilidades;
96
. Instrues de trabalho que descrevem as atividades associadas a cada processo baseadas num conjunto de prticas que se pretendem que sejam facilitadoras para a implementao dos respetivos processos;
. Impressos com o duplo objetivo de serem instrumentos de trabalho e registos
de aes realizadas.
normativo diz respeito organizao da creche, que altera o nmero mximo de crianas por grupo, nomeadamente: de 8 para 10 crianas at aquisio da marcha; de 10
para 14 crianas entre a aquisio da marcha e os 24 meses e de 15 para 18 entre os 24 e
os 36 meses, sendo que a rea mnima das salas (2m2 por criana) se mantm, assim
como, o nmero de adultos afeto a cada grupo, ou seja, duas unidades de pessoal, tcnicos na rea do desenvolvimento infantil ou ajudantes de ao educativa, por cada grupo
at aquisio da marcha e um educador de infncia e um ajudante de ao educativa
por cada grupo a partir da aquisio da marcha (Portaria n. 262; Despacho Normativo
n. 99/89). Com esta alterao evidente que a individualizao da prtica educativa,
sobejamente recomendada por vrios tericos especialistas (Oliveira-Formosinho &
Arajo, 2013b; Vasconcelos, 2009; Brazelton, 2009; Singer, 1998, 1993) fica comprometida.
Em Portugal a existncia de grandes discrepncias nos servios prestados s crianas
com menos de trs anos um facto, cuja origem est diretamente relacionada com a
existncia de duas entidades a tutelar a educao de infncia; com a ausncia de referncias sobre o contexto de creche na Lei de Bases do Sistema Educativo; com o facto
de ter evoludo de uma forma descontrolada, com graves lacunas legislativas; e com a
perspetiva que prevaleceu, durante muito tempo, de que o trabalho com crianas em
idade precoce considerado desprestigiante, porque requeria pouca atividade intelectual. Outro aspeto com impacto negativo para a educao de crianas at aos 3 anos prende-se, tambm, como facto de as instituies de formao inicial de educadores de infncia no considerarem, na sua maioria, nos seus planos curriculares, a educao de
crianas em creche. H, ainda, a destacar a situao de haver pessoas a desempenhar
funes em creche sem possuir uma slida formao no mbito do desenvolvimento
para a infncia e, tambm, a perspetiva tradicional de que o que os bebs realmente necessitam de serem alimentados, de dormir, de descansar, de rotinas e de higiene. Para
finalizar, uma vez que as condies de trabalho dos educadores de infncia a desempenhar funes em creche so menos apelativas (dada a desigualdade da remunerao auferida e a no contagem de tempo de servio, nas instituies, que s tm valncia de
creche) que as dos educadores de infncia da rede pblica (Cr & Pinho, 2012), tambm
tem contribudo igualmente para as discrepncias existentes. A este propsito Vasconcelos (2009, p. 151) explica que [] est ainda por cumprir a promessa de ser consi-
98
derado como servio docente o exerccio profissional de educadores de infncia diplomados que exercem a sua atividade profissional em contextos de atendimento 1 infncia (creches ou outro tipo de estruturas), o que nos parece uma lacuna grave que cria
problemas de difcil soluo tais como, no fixao do corpo docente, no contagem de
tempo de servio para a carreira docente, etc.
A clivagem existente entre as condies de funcionamento da creche e as condies da
educao de infncia ao nvel do pr-escolar tem comprometido ou comprometeu, durante bastante tempo, o valor pedaggico da creche, que s recentemente comeou a ser
considerado. Deste modo, o facto de as necessidades sociais atuais estarem a atravessar
profundas alteraes, que no se coadunam com as exigncias sociais e com a perspetiva de infncia que serviu de referncia criao da Lei de Bases do Sistema Educativo,
ainda em vigor, premente, neste momento, perspetivar a sua reformulao tendo presente a forma como a sociedade se organiza atualmente para educar as crianas, em
consonncia com as exigncias do meio, e com as mais recentes descobertas acerca do
desenvolvimento na infncia, em particular as desenvolvidas na rea da psicologia do
desenvolvimento, na rea das neurocincias, isto porque corroboramos com a perspetiva
de Alarco (2009, p. 198) quando refere que do conhecimento do que ser e crescer criana que devem emergir as polticas referentes aos contextos do seu desenvolvimento quer se trate de polticas familiares, sociais, culturais, de sade ou de educao.
passou a valorizar-se a funo educativa que grande parte das instituies poderia assumir. Apesar da crescente valorizao atribuda funo educativa das instituies destinadas a acolher crianas pequenas, continuaram a ser designadas como asilos de educao durante um longo perodo, s a partir de 1879 que passou a ser utilizada a expresso jardim-de-infncia (Cardona, 1997, p. 28; Silva & Miranda, 1990). As representaes que imperaram acerca das instituies dedicadas infncia estavam relacionadas com a perspetiva assistencialista e, em alguns casos, com uma viso mais tradicional da educao, onde eram prestados cuidados bsicos e onde seriam concebidos resultados desejados. A funo que muitas vezes foi atribuda a estas instituies est ligada tarefa de encher o vaso vazio, tal como a criana foi entendida durante um longo
perodo de tempo, uma vez que grande parte das instituies pensada para servir e
satisfazer as necessidades dos adultos. Constituem-se, assim, como locais que influenciam as crianas no sentido de produzir resultados predeterminados e desejados (Dahlberg, Moss & Pence, 2009). Lilian Katz relembra que esta perspetiva se associa ao contexto de uma fbrica, ou seja, um local onde a matria-prima (crianas) processada
como produto pr-especfico (reproduo de conhecimentos e valores culturais dominantes), o que significa que a instituio (fbrica) procura adotar mtodos de processamento mais eficazes (Katz, 2010; Helm & Katz, 2010).
As diferentes concees acerca da instituio dedicada infncia resultam de perspetivas distintas, consoante se trate da sociedade em geral, dos pais, dos profissionais (pessoal tcnico e outros) ou das crianas. Desta forma, a construo feita pelo profissional
que nelas desempenha funes implica, em primeiro lugar, garantir uma produo eficiente de resultados, independentemente das estratgias a que recorre para atingir tais
objetivos. Em segundo lugar, o profissional que se ocupa das crianas deve proporcionar um relacionamento prximo e afetuoso com cada criana a seu cargo.
luz da perspetiva da modernidade, as instituies dedicadas primeira infncia tm
sido encaradas como uma tecnologia necessria para o progresso da sociedade. As
instituies passaram a ser vistas no apenas como locais para deixar as crianas durante o perodo de tempo em que os pais se encontram a trabalhar, mas tambm como locais para a aquisio de aprendizagens fundamentais e como locais onde problemas sociais e psicolgicos podem ser solucionados, com a aplicao cuidadosa das cincias
comportamentais e sociais (Dahlberg, Moss & Pence, 2009). Muito recentemente as
100
crianas tm sido encaradas como os veculos mais viveis para solucionar os problemas emergentes da sociedade, o que significa que h a possibilidade de intervir na vida
das crianas, mais precisamente na sua educao, de forma a erradicar qualquer problema presente na sociedade. No seguimento das funes que as instituies podem assumir, Dahlberg, Moss & Pence (2009) sugerem quatro possibilidades de projetos para
instituies dedicadas primeira infncia, uma vez que estas instituies devem servir
fundamentalmente para as crianas viverem as suas infncias.
Projeto 1:
Trabalho pedaggico ou aprendizagem
Neste caso o conhecimento e a identidade so construdos com base na atividade espontnea da criana, que resulta das suas atividades, experincias, relacionamentos e recursos que a rodeiam, aproximando-se da perspetiva piagetiana em relao aprendizagem
ativa. Quanto sua relao com o meio, perspetivado como a base da pedagogia, a instituio dedicada infncia proporciona um espao privilegiado para o desenvolvimento
da ao em vrias atividades e para o estabelecimento de relaes interpessoais, permitindo a construo de conhecimento e a aquisio da sua identidade. Em suma, proporciona s crianas ferramentas para conseguir explorar e resolver os prprios problemas,
negociar e construir significado.
Projeto 2:
Promoo de uma democracia local, informada, participativa e crtica
Atendendo a que as instituies dedicadas infncia permitem aos pais participar no
mercado de trabalho, tm, tambm, o potencial de ser um local onde esses agentes se
podem unir aos profissionais de educao e s crianas para discutirem o que melhor
convm a cada um, pois, o trabalho desenvolvido em parceria permite avaliar a ao
educativa de forma a melhor-la (Dahlberg, Moss & Pence, 2009).
Projeto 3:
Estabelecimento e fortalecimento das redes sociais de relacionamentos
Para os autores as instituies dedicadas infncia podem contribuir para estimular a
cooperao, a reciprocidade, a solidariedade e o fortalecimento de relaes interpessoais
101
seja entre crianas, entre adultos e entre adultos e crianas e portanto, para a coeso das
comunidades locais e em sentido mais lato, da sociedade civil.
Projeto 4:
Prestao de cuidados que permite aos pais participar no mercado de trabalho
As instituies dedicadas primeira infncia, de acordo com os autores em destaque,
proporcionam aos pais a possibilidade de participar no mercado de trabalho e proporcionam em simultneo uma gesto mais facilitada do emprego e da vida familiar, e tambm a igualdade de gnero no acesso ao mercado de trabalho.
O benefcio de frequentar uma instituio dedicada primeira infncia prende-se, tambm, com o facto de oferecer um ambiente diferente do familiar, mas que o completa, e
o ideal est em proporcionar criana situaes que lhe permitam obter o melhor dos
dois ambientes. Importa clarificar que o cuidado materno exclusivo extremamente
favorvel criana, mas que a frequncia de programas de elevada qualidade, em que
esteja assegurado um vnculo afetivo seguro e positivo com um adulto de referncia, a
que Singer (1993, 1998) chamou de vnculo pedaggico, tambm tem apresentado
uma influncia positiva no desenvolvimento das crianas.
A questo relativa qualidade das instituies e dos programas educativos ser abordada de forma mais precisa no terceiro captulo deste trabalho.
Nos ltimos tempos temos assistido a uma mudana de mentalidade no que concerne
valorizao do contexto de creche. Verifica-se um maior enfoque nas polticas governamentais, uma preocupao constante com a qualidade dos servios, especialmente por
parte dos investigadores da rea e, tambm, por parte dos profissionais de educao. Na
grande maioria dos casos, as crianas frequentam o contexto de creche porque os pais
trabalham fora de casa uma parte do dia e, a par desta necessidade social, surge um reconhecimento cada vez superior relativamente importncia do desenvolvimento e da
aprendizagem inicial. No entanto, este recente reconhecimento deve considerar uma
organizao democrtica, o que significa, na perspetiva de Oliveira-Formosinho & Arajo (2013b, p. 12) que [] os centros de educao de infncia devero ser organizados
para que a democracia seja simultaneamente um fim e um meio, isto , esteja sempre
presente tanto no mbito das grandes finalidades educacionais, como no mbito do quotidiano vivido por todos os atores, como participao de crianas e adultos. Os centros
de educao de infncia devero, simultaneamente, promover a igualdade para todos e a
incluso de todas as diversidades, no mbito da responsabilidade social pelas crianas e
famlias.
103
apresenta como um cenrio social e, dessa forma, possibilita criana contactar com
vrios elementos externos ao seu meio familiar, apresentando-se como uma alternativa
social extra lar e como um complemento educativo (promotora do desenvolvimento
psicolgico) capaz de responder s necessidades da criana e das suas famlias. Uma
vez que na creche que as crianas passam maior parte do seu tempo, durante o qual
so executadas um conjunto de atividades essenciais ao seu bem-estar fsico, emocional
e social, imprescindvel que o cumprimento dessas rotinas dirias seja percecionado
como um momento de desenvolvimento e aprendizagem extremamente ricos para as
crianas (Vieira & Melo, 1989). Uma prtica educativa que articule o cumprimento das
rotinas dirias, atribuindo-lhes um carcter educativo e intencional, promover um desenvolvimento adequado de todas as reas que compe a personalidade. O educador de
infncia que acompanha as rotinas ligadas higiene, alimentao e ao repouso das
crianas, tende a transform-las em situaes de desenvolvimento, em lugar de as cumprir sem qualquer intencionalidade educativa. Trata-se, portanto, de aproveitar todas as
situaes para promover e ativar o desenvolvimento psicolgico da criana.
A funo educativa deste contexto passa pela ativao integral da personalidade da criana para que seja capaz de se conhecer e de se situar no espao e no tempo sem dificuldade. Exercitar a linguagem, construir relaes afetivas seguras com adultos e outras
crianas, conhecer e respeitar valores morais da prpria sociedade, explorar as suas possibilidades fsicas, entre outros, so aspetos a considerar nos contextos de creche com
funes educativas. A funo educativa da creche no depende nica e exclusivamente
da interveno do adulto, mas da sua perspetiva ao perceber a criana como sujeito ativo no prprio processo de desenvolvimento, tal como Piaget preconizou.
Ainda no que diz respeito funo educativa da creche, uma questo que se considera
pertinente na relao da criana com o contexto de creche prende-se com o facto de a
criana dever ser estimulada no sentido de entender que a creche se trata de um local
que existe para satisfazer as suas necessidades mais imediatas, para que experiencie o
contacto com outras crianas e adultos e para que desenvolva as suas capacidades. Neste
sentido Kramer (1989, p. 22) destaca que todos os tipos de atendimento infncia devem incluir, para alm do carcter assistencial, relacionado com a satisfao de necessidades bsicas, um propsito de cariz educativo, obviamente para favorecer o desenvol-
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106
Quem no sabe, porm, que para semear e plantar preciso ter alguma arte e habilidade? De fato, a maior parte
das plantas cuidadas por jardineiros inexperientes costuma
perecer, e se alguma cresce viosa mais por acaso que por
arte.
(Comnio, Didtica Magna)
lidade do contexto de creche. Um dos aspetos que pode contribuir para elevar a qualidade dos contextos est relacionado com a ministrao de uma formao adequada, enquadrando-a na complexidade do desenvolvimento da criana. Assim, e considerando
que a formao inicial de educadores de infncia permite ampliar o conhecimento e a
perceo acerca das mais variadas formas de apoiar e ativar nas crianas um processo de
desenvolvimento adequado, os educadores sero capazes de reconhecer, tambm, que o
desenvolvimento se processa de forma diferente nas vrias crianas e que no existem
padres absolutos de desenvolvimento, uma vez que este resulta das vivncias da criana, que est diretamente relacionado com a cultura em que essa se insere e, mais especificamente, com o que a cultura considera como mais adequado.
Wallon, filsofo, mdico e psiclogo, que j abordmos anteriormente, no incio do
sculo XX impulsionou um conjunto de importantes mudanas na rea da educao e, j
nessa altura referiu que para o bom desenvolvimento intelectual das crianas que frequentam creches, onde passam grande parte do dia, indispensvel que os educadores
de infncia possuam uma formao adequada de forma a implementar uma interveno
de qualidade. Dewey, tambm a propsito da formao de educadores de infncia, destaca que essa deve incutir no profissional a atitude crtica, a disponibilidade e a responsabilidade, isto porque segundo Marcho (2002, p. 36) a praxis reflexiva permite que
educadores e professores se tornem agentes do seu prprio desenvolvimento profissional [].
semelhana de Migueis (2010), de Vandell et al. (2010) e de Ferreira (2011), Pinho,
Cr & Vale-Dias (2013) pressupe que a formao de Educadores de Infncia tem uma
implicao direta na qualidade da interveno educativa e na qualidade dos contextos,
uma vez que lhes exigido transpor a teoria para a prtica numa lgica reflexiva, que
tem vindo a ser proposta por Schn (1983, 1987) ao longo de vrios anos, o que implica
substituir a formao que transmite conhecimento por uma formao que forme a dimenso humana (Migueis, 2010). A aprendizagem docente segundo Nvoa (2002) implica trs processos, nomeadamente: desenvolvimento pessoal, desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional. Para Laevers (1998, 2003) e Portugal & Santos (2003) outro aspeto importante na formao docente refere-se ao desenvolvimento
psicolgico do educador e, para DeMause (Finkelstein, 1986), deve preparar, igualmente, para a articulao da educao promovida pelo contexto educativo com a educao
109
111
ponto salientar em pormenor a disparidade existente entre a formao inicial dos educadores e a prtica profissional.
Desde sempre, e em cada poca da histria, a gerao adulta tem assumido a responsabilidade de educar as geraes mais jovens entendendo dever assegurar-lhes uma educao intelectual, moral e fsica atravs de pessoas especializadas para o efeito: os educadores e professores (Cr, 1998, p. 15). Deste modo, importa enquadrar a formao
nas atuais exigncias da realidade profissional do nvel de ensino que nos propusemos
tratar (creche). Assim, e reconhecendo a complexidade do processo ensinar/aprender,
crucial assegurar uma formao interdisciplinar do ensino em geral e uma formao
terico-prtica que contribua para a credibilidade profissional do educador de infncia,
atravs da adoo de uma interveno prtica esclarecida pela cincia, ou seja, de uma
formao com carter prtico e investigativo (Portugal, 1998c; Ponte, 2006), que tem
vindo a ser considerado como um requisito fundamental para o desenvolvimento de
uma interveno de qualidade. Este requisito especfico surgiu j na primeira metade do
sculo XX, com Claparde a destacar a necessidade de despertar nos profissionais de
educao o gosto pela investigao cientfica (Petraglia & Dias, 2010).
Como j referimos, durante muito tempo a formao dos educadores de infncia incidiu,
especificamente, no desenvolvimento/ativao de competncias de crianas a partir dos
trs anos de idade, muito por fora da LBSE e da perspetiva assistencialista. Este facto
igualmente notrio no Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia, aprovado pelo Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto, que veio determinar que,
embora o perfil definido nesse diploma vise orientar a organizao da formao do educador de infncia para a educao pr-escolar, no se exclui que tal formao habilite
tambm para o desempenho de funes em contexto de creche. Considerando que este
perfil apresenta uma definio pouco clara acerca da formao do educador de infncia
em relao ao contexto de creche, as lacunas na formao inicial de educadores de infncia pr-Bolonha, ao nvel da interveno educativa com crianas at aos trs anos,
podem estar, tambm, relacionadas com esta impreciso. Esta questo condicionou,
tambm, durante bastante tempo, a conduo da prtica pedaggica, qual se dispensou, na formao pr-Bolonha, pouco tempo (Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013). Tal situao continua a verificar-se na atual formao, pois, de acordo com Kishimoto (2008) e
Formosinho (2008), a tradio verbalista dos cursos de formao de educadores e pro112
fessores promove uma formao em contacto com livros no interior das Universidades e
Escolas Superiores de Educao, descontextualizada da realidade das creches e jardinsde-infncia. Outro aspeto relacionado com esta questo prende-se com o facto de haver
Educadores de Infncia a concluir a atual formao inicial de Bolonha sem conhecerem,
em termos prticos, todas as possibilidades reais para as quais ficam habilitados. Neste
sentido, e em jeito de recomendao, propomos que a prtica pedaggica seja transversal a todos os contextos educativos, para os quais o curso de formao inicial habilita o
educador, e adquira, portanto, carter obrigatrio.
Ainda em relao atual formao inicial de educadores, Educao Bsica, h outro
aspeto a salientar, que tem a ver com o facto de apresentar o mesmo design curricular
para vrios nveis de educao, nomeadamente: pr-escolar, 1 CEB (Ciclo Ensino Bsico) e 2 CEB. Ponte (2006) a propsito desta questo refere que o processo de Bolonha estrutura os cursos em ciclos de formao, com um primeiro ciclo de banda larga
e um segundo ciclo de especializao. O que nos parece ser a questo fundamental a
destacar aqui, prende-se com a necessidade de a formao assegurar um saber especfico para cada nvel de educao e, desta forma, diferenciar os planos curriculares para
cada um desses nveis.
1998; Ponte, 2006); uma formao cientfica acerca do contexto educativo de creche e
da criana em idade precoce mais consistente; uma formao prtica (prtica pedaggica) mais prolongada, que parte do pressuposto que os educadores aprendem a sua profisso em contexto profissional; uma formao que contemple a aquisio de um variado conjunto de competncias e uma formao que privilegie metodologias de ensino
diversificadas.
No fundo os educadores devem ser formados no sentido de adquirir conhecimentos e
habilidades que lhes permitam ensinar para que todas as crianas possam aprender. If
educators are to empower all individuals to learn, they must know and be able to apply
information from humam development and cognitive sciense within their own professional practice (NICHD & NCATE, 2006, p. 1).
James Comer apresenta uma estrutura para programas de formao de educadores que
permite que o seu contedo desenvolva a criana ideal. Assim, apresenta seis domnios
em torno dos quais devem ser proporcionadas experincias e oportunidades didcticas
s crianas, nomeadamente: 1- domnio fsico, 2- domnio cognitivo, 3- domnio da linguagem, 4- domnio social, 5- domnio psicolgico e 6- domnio tico. No que se refere
ao domnio fsico, a formao dos educadores deve promover oportunidades para apoiar
o desenvolvimento fsico de forma saudvel. Em relao ao domnio cognitivo, a formao deve capacitar os educadores para desenvolver nas crianas a capacidade de pensar, planear, resolver problemas, definir metas e focar a ateno em situaes especficas. No terceiro domnio, o educador deve ser formado de maneira a desenvolver nas
crianas habilidades lingusticas recetivas e expressivas. No domnio seguinte, o educador deve adquirir a capacidade de promover nas crianas competncias que permitam
estabelecer relacionamentos saudveis com vrias pessoas. Em relao ao quinto domnio, o educador deve ser capacitado para favorecer a auto-aceitao, a auto-confiana e
a formao da identidade da criana. Por fim, no domnio tico, o educador deve ser
formado para transmitir a importncia da integridade, do respeito por si prprio e pelos
outros (NICHD & NCATE, 2006).
Para finalizar, importa mencionar que compete [] a cada profissional saber encontrar
o caminho que melhor o ajudar a encontrar estratgias que lhe permitam aumentar o
seu conhecimento pessoal e profissional, que o ajudem a desenvolver-se no s profissionalmente, mas tambm pessoalmente (Quaresma, Dias & Correia, 2011, p. 142).
116
precisamente neste aspeto que se encaixa a formao em contexto e a formao contnua, que se refere ao prolongamento e complemento da formao inicial (Estrela & Estrela, 2001a; 2001b) e, tambm, ao aperfeioamento profissional (Rodrigues & Esteves,
1993) e a formao em contexto, na medida em que esta formao pode contribuir para
um processo de mudana e de inovao.
Nvoa (1991), no se trata de uma formao que se constri por acumulao de cursos,
de conhecimentos ou de tcnicas, mas antes de uma reflexo crtica sobre as prticas e
sobre a forma de as reorganizar e de uma formao que deve ser entendida como um
processo ao longo da vida (Delors, 2005).
Como j referimos, em Portugal, a formao contnua destinada explorao de contedos no mbito do contexto educativo de creche muito espordica e quando surge
frequentemente centralizada, isto , pouco acessvel maior parte dos educadores, sendo que os custos da formao e da deslocao tero que ser assegurados, na sua maioria,
pelos prprios formandos (Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013). A propsito da formao
contnua na creche, Braut et al. (2000) referem que se trata de uma formao que faz
alternar momentos de ao com momentos de reflexo sobre a interveno, uma vez que
permite distanciar o fazer e a anlise, numa perspetiva de reajuste e de verificao.
Cardona (2004) defende que esta formao seja cada vez mais concebida como um processo de autoformao participada. Contudo, e atendendo a que o objetivo da formao
contnua, conforme o Decreto-Lei 249/92, prev a atualizao de conhecimentos, no
possvel exigir que este tipo de formao suprima as lacunas da formao inicial. neste mbito que a Formao em Contexto se apresenta como uma alternativa vivel, na
medida em que, como refere Barroso (1997, p.74), se trata de uma formao que faz do
estabelecimento de ensino o lugar onde emergem as atividades de formao dos seus
profissionais, com o fim de identificar problemas, construir solues e definir projetos,
isto , a partir de situaes do quotidiano possvel reconstruir prticas pedaggicas.
Numa perspetiva de formao em contexto [] as prticas formativas articulam-se
com as situaes de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e comunitrios das escolas (Oliveira-Formosinho, 2001, p.75).
Em Portugal este tipo de formao tem vindo a tornar-se cada vez mais relevante na
rea da educao de infncia, sendo exemplo disso o Projeto Infncia, impulsionado
por Jlia Formosinho (Universidade do Minho). Trata-se de um projeto de formao de
educadores, com o objetivo de identificar e contextualizar modelos pedaggicos de qualidade para a educao de infncia e consequentemente contribuir para o desenvolvimento e implementao de prticas educativas adequadas. Este projeto engloba trs vertentes: investigao, formao e interveno no terreno (Oliveira-Formosinho, 2001;
Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2002). No fundo, a formao em contexto permite
118
perspetiva de Machado (2002) sobre competncia aponta para a juno de trs elementos: saber agir, querer agir e poder agir, que se coaduna e operacionaliza a nossa
conceo.
Neste ponto interessa-nos abordar a formao inicial enquanto promotora do desenvolvimento de competncias do futuro educador, a formao contnua, e a formao em
contexto enquanto responsveis pela evoluo e adequao dessas competncias aos
contextos educativos reais, sendo que estamos conscientes da dificuldade que definir
um conjunto de competncias para desenvolver na formao inicial. Assim sendo, e de
acordo com Cr, (1998, p. 47 e 48), a formao baseada na aquisio de competncias
deve cumprir trs objetivos, nomeadamente: promover uma formao humana, conceber
uma formao cientfica pluridimensional e organizar uma formao realista e prtica.
A propsito do cumprimento do primeiro objetivo: promover uma formao humana
requer um programa que individualize a formao do educador e que atenda cada aluno-educador como nico, assegurando uma formao em consonncia com as suas caratersticas pessoais. Em relao ao segundo objetivo (conceber uma formao cientfica
pluridimensional), o programa de formao baseado nas competncias prope abordar
[] o conjunto das dimenses humanas nos seus aspetos cientficos suscetveis de
influenciar o processo ensino/aprendizagem. Para finalizar, o cumprimento do terceiro
objetivo requer, no apenas o sucesso dos futuros educadores, nos cursos de formao
inicial, como tambm ao longo da sua interveno educativa, em contexto profissional.
Com o propsito nico de completar o que descrevemos acima, recorremos a Perrenoud
(2000), que prope um conjunto de dez competncias igualmente pertinentes para a
formao inicial de educadores/professores e que, no nosso entender, cada uma se encaixa num dos trs objetivos j apresentados, podendo ser operacionalizadas no mbito
da formao contnua e da formao em contexto. Perrenoud entende que o educador
deve ser formado para adquirir a competncia de:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. Administrar a progresso das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;
5. Trabalhar em equipa;
120
permite agir no indeterminado, assenta num conhecimento tcito que nem sempre so
capazes de descrever, mas que est presente na sua actuao mesmo que no tenha sido
pensado previamente; um conhecimento que inerente e simultneo s suas aces e
completa o conhecimento que lhes vem da cincia e das tcnicas que tambm dominam.
Esta competncia, sem si mesma, criativa porque traz consigo o desenvolvimento de
novas formas de utilizar competncias que j se possuem e traduz-se na aquisio de
novos saberes (Alarco, 2013, p.16).
Para finalizar importa ainda destacar que, de acordo com a perspetiva de Pocinho &
Capelo (2009) a exigncia e responsabilidade que o trabalho em contexto de creche implica, sujeita os educadores de infncia a situaes de elevado desgaste fsico e psicolgico. De acordo com vrios autores (Sampaio et al., 2012; Pocinho & Perestrelo, 2011;
Jesus, 2011, 1999; Pocinho & Capelo, 2009), trata-se de uma atividade profissional, da
rea da docncia, extremamente exigente e geradora de nveis de stress superiores a
outras profisses. Importa, portanto, que o educador adquira tambm a capacidade que
lhe permita lidar eficazmente com as exigncias profissionais geradoras de stress e, desse modo, promover uma qualidade de vida laboral saudvel de forma a melhorar a sua
interveno educativa. Jesus (2011, p. 31) no seguimento desta questo sugere que o
treino de habilidades, relacionadas com a psicologia positiva, pode ser uma importante
forma para resolver as situaes de stress, desmotivao e mal-estar, professional
stress and burnout, namely in the case of teaching and health occupations, is a problem
that needs solutions. The training of skills could be an important way to solve the situations of occupational stress, demotivation and ill-being. By Positive Psychology, a
training program also could increase motivation and well-being.
124
Concluso
A histria da educao de infncia cruza-se com a conceo da infncia, que percorreu,
semelhana da educao de infncia, uma extensa trajetria at sua compreenso
atual. Face a estes percursos, abordmos a perspetiva histrica da educao de infncia
em Portugal que, ao longo dos tempos tem ocupado um lugar quase marginal, em relao aos restantes nveis de ensino do sistema educativo portugus, tendo sido demasiado
evidente em determinados perodos histrico-polticos, onde apenas era considerada a
sua funo assistencial e descurada por completo a sua funo educativa. No fundo a
histria da educao de infncia em Portugal faz-se a partir de necessidades sociais e,
por esse motivo, a funo assistencial imperou at surgirem as primeiras investigaes
na rea da educao de infncia em Portugal (Cr, 1987, 1990; Meireles-Coelho, 1989).
Nesta altura reconhece-se que a qualidade dos contextos em que as crianas se inserem
influencia diretamente o seu desenvolvimento e, tambm, a possibilidade de se construrem, nesses contextos, bases para o desenvolvimento dos vrios domnios da personalidade.
Em relao educao de crianas com menos de trs anos, o atraso na sua evoluo foi
mais significativo que na educao destinada s crianas em idade pr-escolar, pois s
mais tarde que foi reconhecida a importncia de lhes serem prestados cuidados bsicos
e, mais recentemente foi considerada a funo educativa dos contextos de creche. No
entanto, a educao em creche est ainda longe de atingir nveis de elevada qualidade,
uma vez que, a educao de crianas com menos de trs anos continua a no estar contemplada na LBSE, e porque, para alm de serem oferecidas aos educadores de creche
piores condies de trabalho menos atrativas (remunerao inferior, no contagem do
tempo de servio, horrio mais sobrecarregado, etc.) em comparao com as condies
oferecidas aos educadores de infncia da rede pblica, percebe-se que o seu trabalho
no reconhecido, apesar de vrios estudos (Pocinho & Fragoeiro, 2012; Gomes & Pocinho, 2011; Vieira & Jesus, 2010; Jesus & Conboy, 2001; Jesus, 2000; Jesus, 1998)
indicarem que a satisfao e motivao no local de trabalho ocupam uma relevncia
significativa na vida pessoal e consequentemente na vida profissional. Deste modo, e
considerando a relevncia que a motivao desempenha a nvel pessoal, de acordo com
125
a perspetiva de Vieira & Jesus (2010, p. 293), a profisso contribuir para a realizao
pessoal do sujeito na medida em que esta seja, congruente com os interesses do trabalhador e lhe proporcione satisfao; uma oportunidade de crescimento pessoal onde
cada indivduo possa aumentar as suas capacidades e progredir em consonncia com o
seu projecto de carreira; uma fonte de reconhecimento da sua competncia (por superiores, pares e outros), favorecendo o respeito que os outros nutrem por si e a sua autoestima; e por ltimo, um objecto de recompensa financeira baseado no desempenho e na
produtividade. Relativamente relevncia da motivao para a vida profissional, Jesus
& Conboy (2001, p. 131) referem que teacher motivation is also importante for the
advance of educational reforms.
H ainda muito para fazer na rea da educao de infncia e, com carter de urgncia,
sobretudo na educao de crianas com menos de trs anos. As recomendaes de Teresa Vasconcelos (Vasconcelos, 2011) parecem-nos um excelente ponto de partida para
melhorar a qualidade dos servios prestados s crianas e, atendendo a que na primeira infncia que se edificam as bases para o desenvolvimento global da personalidade,
proporcionar uma infncia de qualidade s crianas portuguesas pode garantir a sustentabilidade do pas, a todos os nveis.
A concluir, e atendendo a que a funo educativa dos contextos de creche tem vindo a
ser amplamente reconhecida, o que apraz registar a propsito da formao inicial do
educador de infncia que deve promover uma formao de alto nvel em torno da educao de crianas at aos trs anos, que a formao contnua deve promover o aperfeioamento constante de conhecimentos e que a formao em contexto deve articular situaes que emergem do quotidiano com a reestruturao da prtica educativa. Deste
modo, deve capacitar o profissional para o desafio e responsabilidade que a educao
em creche exige, cumprindo uma interveno educativa de elevada qualidade. O alunoeducador deve ser elucidado, desde cedo, do papel preponderante que tem no desenvolvimento saudvel de cada criana e na prossecuo da qualidade do contexto de creche,
atravs do estabelecimento de relaes seguras e de confiana com as crianas, do conhecimento aprofundado das teorias que se debruaram sobre o desenvolvimento da
criana, da implementao/concretizao de um currculo adaptado a cada especificidade contextual, da organizao estrutural do ambiente educativo, etc.
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127
128
Captulo II
O processo de desenvolvimento na infncia
_______________________________________________________________
129
130
Introduo
A abordagem realizada no captulo anterior acerca da descoberta da infncia, da criana
e de todas as implicaes que essa descoberta foi implementando nas sociedades, pressupe agora uma anlise e reflexo sobre o processo de desenvolvimento que ocorre na
infncia, uma vez que um conhecimento aprofundado sobre o seu desenvolvimento
permite melhorar a qualidade da interveno a realizar junto da criana. O processo de
desenvolvimento do ser humano perspetivado como um perodo prolongado de dependncia at aquisio de um determinado nvel de maturidade, que ocorre numa
dinmica relacional entre fatores genticos e ambientais, o que significa que desenvolvimento uma janela na vida de uma criana e estabelece as bases para o restante percurso de vida, development is a window into the life of a child and lays the foundation
for the life course of the mature adult (NICHD, 2009, p. 4). Assim, e atendendo a que
na infncia que se criam os alicerces para um desenvolvimento harmonioso e que esse
tem a ver sobretudo com a ativao das fases da personalidade assentes em experincias
significativas, o importante perceber como se processa esse desenvolvimento. Tendo
em considerao que apesar de essenciais as crianas no nascem com as habilidades
que lhes permitem controlar todos os impulsos, perspetivar atividades ou permanecer
focadas, dado que, ainda no se encontram numa fase de autonomia plena. A autonomia
um sinal de desenvolvimento, que se constri progressiva e sistematicamente em todos os momentos. Uma vez que as crianas nascem com o potencial necessrio para
desenvolver tais capacidades, estas vo ser determinadas pelas experincias a que tiver
acesso nos vrios perodos de vida. As experincias, por um lado, referem-se s interaes que as crianas estabelecem com o seu meio ambiente e por outro, a perodos de
sensibilidade excecional perodos sensveis ou perodos crticos que dizem respeito aos efeitos provocados pelo meio ambiente e pela experincia da prpria criana
(Belsky & Haan, 2011; Center on the Developing Child at Harvard University, 2011;
Portugal, 2009a). Os perodos sensveis acontecem em diferentes alturas e tambm em
diferentes reas do crebro. Isto significa que as experincias estimulantes realizadas em
perodos precoces devem ser sucedidas, posteriormente, por experincias diferentes e
mais sofisticadas, isto porque, as capacidades humanas so formadas de acordo com
uma sequncia previsvel de perodos crticos.
131
Ainda no que diz respeito aos perodos sensveis, conforme o Grfico 1. Perodos sensveis (Fonte: Bardin, 2012), o crebro humano sensvel aprendizagem de acordo com
determinados perodos crticos. Assim, o desenvolvimento da viso e de outros sentidos
ocorre apenas na infncia (representado no grfico com a cor vermelha). O desenvolvimento da linguagem (representado no grfico a cor-de-laranja) e da cognio complexa
(representado no grfico a roxo) acontecem mais tarde, mas nunca terminam completamente. Os sucessivos perodos permitem s crianas adquirir competncias cada vez
mais complexas (texto cinzento), o que significa que h momentos especficos para o
desenvolvimento de determinadas competncias. As competncias mais complexas, de
acordo com o grfico, referem-se a smbolos e ideias, a relaes sociais, a situaes que
envolvam dilogos, ateno partilhada, a conceo de dedues, leitura, ao raciocnio matemtico, capacidade para inquirir, capacidade para pensar em estratgias, ao
pensamento crtico, ao pensamento reflexivo e a respostas ponderadas.
Para Gomes-Pedro (2002, 1998) estes perodos dizem respeito a situaes privilegiadas
cuja interveno deve ser realizada atempadamente e em consonncia com as expetativas biolgicas e psicolgicas da criana, o que significa que a falha nessa interveno
pode comprometer uma oportunidade de desenvolvimento, possivelmente irrepetvel.
Myrtle McGraw a propsito da existncia de perodos crticos concluiu que durante o
desenvolvimento, esses perodos suscetibilizariam a aquisio e/ou alterao de vrias
132
competncias, atravs do estmulo repetitivo. No entanto, a psicloga em questo considerou que o mais aceitvel seria considerar esses perodos crticos, mas tambm, e em
concomitncia, a evoluo natural das crianas, deixando que a natureza atue ao seu
ritmo, uma vez que forar a criana a envolver-se em atividades antes de determinado
perodo crtico, quando os seus nervos e msculos ainda no esto preparados, no
apenas intil, como tambm, e mais importante, pode mesmo tornar-se prejudicial
(Sprinthall & Sprinthall, 2007). Assim, atendendo a que a o desrespeito pelos perodos
crticos pode muitas vezes levar hiperestimulao precoce pretende-se, pois, alertar
para o facto de frequentemente as crianas estarem em fases de desenvolvimento anteriores s exigncias que lhe so colocadas, condicionando, dessa forma, o seu desenvolvimento natural. Os perodos crticos referem-se a momentos nos quais possvel produzir um grande efeito provocado por uma pequena modificao das condies, contrariamente a qualquer outro perodo mais tardio ou precoce da vida.
Ainda no que especificamente se refere ao desenvolvimento na infncia, a herana gentica com que as crianas nascem determina um conjunto de situaes, mas o peso das
experincias vividas pelas crianas igualmente significativo, o que denota que o desenvolvimento dinmico e recproco e que resulta da seleo das experincias que
realiza e no de operaes ambientais num organismo passivo (Bornstein & Lamb,
2011). Atendendo estreita relao entre os fatores genticos e os fatores ambientais,
que influenciam diretamente o desenvolvimento, importante destacar que quanto mais
experincias a criana vivenciar precocemente, maior ser a sua influncia no desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, sociais e emocionais, com impacto duradouro
na idade adulta. Outro aspeto a salientar prende-se com a qualidade das experincias,
isto , quanto mais qualidade tiverem as experincias mais significativo ser o seu impacto no desenvolvimento dos vrios domnios. Para Knudsen et al., (2006) as experincias precoces moldam o temperamento e o desenvolvimento social, as habilidades
percetivas e cognitivas e a arquitetura cerebral. No fundo, os genes so como um rascunho, mas as experincias que as crianas vivem influenciam o modo como se desenvolvem todas as capacidades, o que significa que as habilidades se desenvolvem e se
fortalecem com base nas experincias, sendo que fundamental assegurar o suporte que
as crianas necessitam para desenvolver tais habilidades (Center on the Developing
Child at Harvard University, 2011). O que significa que genes and the environment
133
converge powerfully during early sensitive windows of brain development to form the
neural circuits underlying behavior. Although most neuronal cell death occurs in the
embryo, the paring down of connections occurs in large part during critical periods in
early postnatal life. During these moments in time, the developing nervous system must
obtain certain critical experiences, such as sensory, movement, or emotional input, to
mature properly. Such periods are characterized by high learning rates as well as enduring consequences for neuronal connectivity (Society for Neuroscience, 2012, p. 17).
No mbito das experincias, de destacar que habilidades geram habilidades e todas so
construdas com base em habilidades desenvolvidas anteriormente. Este princpio deriva
de duas caratersticas que so intrnsecas aprendizagem, nomeadamente: aprendizagem precoce, que confere valor s habilidades adquiridas e refora a motivao para
aprender; e domnio precoce de capacidades cognitivas, sociais e emocionais, o que
permite que a aprendizagem da criana seja mais eficiente em idades posteriores (Knudsen et al., 2006). Adquirir a base para controlar habilidades, gerir vrios fluxos de informao, tomar decises, entre outras, constituem a tarefa mais desafiadora e importante nos primeiros anos de vida, com repercusses fundamentais para o resto da vida.
As crianas precisam de uma combinao de habilidades intelectuais, de motivaes e
competncias sociais e emocionais para serem bem-sucedidas (Boyd et al., 2005).
Entendendo o desenvolvimento humano como um processo sequencial, previsvel,
complexo, contnuo, interativo e interminvel, que resulta da influncia de um conjunto
de fatores, sejam psicolgicos, biolgicos, sociais e/ou culturais, iniciado no momento
de conceo e com uma permanente evoluo ao longo de todo o perodo de vida, tratase de um processo que implica um conjunto de mudanas na estrutura, no pensamento e
no comportamento do indivduo resultantes da influncia desses fatores. As mudanas
que ocorrem tm um carcter contnuo, progressivo, cumulativo e exigem uma reorganizao interna constante, de tal forma que possvel conceptualiz-lo como um processo gradual para a autonomia do indivduo (Dias & Correia, 2012; Arnett, 2012; Keenan & Evans, 2009; Roldo, 2009; Tavares et al., 2011; Greene, 2002). O desenvolvimento no ocorre apenas num continuum, com expetativas que se sobrepem s faixas
etrias, o desenvolvimento integra-se nos vrios domnios, sendo que o atraso em determinado domnio de desenvolvimento pode afetar naturalmente outros domnios (National Infant & Toddler Child Care Iniciative, 2010). Para Gomes-Pedro (2006, 2004,
134
2002) o conceito de desenvolvimento humano identifica-se com uma progresso de sucessivas desorganizaes intercaladas e de reorganizaes correspondentes. Assim, em
relao ao desenvolvimento na infncia o autor determina que se trata de um processo
dinmico e complexo que determinado por um conjunto de fatores que fazem parte do
ecossistema de cada criana, sendo potenciado pela forma como ela gosta de viver na
proporo da forma como se sente gostada. Para este autor a autoestima determinante
para o desenvolvimento, o que significa que, se as primeiras experincias interpessoais
influenciam os processos de autoestima e de construo do sentido de coerncia de cada
criana, o afeto funciona como o equilbrio da competncia. Ainda no que se refere ao
desenvolvimento humano, de acordo com a perspetiva de Joaquim Bairro-Ruivo, Professor Emrito da Universidade do Porto, esse desenvolvimento processa-se no mbito
de uma interao dinmica e contnua entre o biolgico e a experincia, que sofre a influncia da cultura (Silva, Martins & Portugal, 2009; Siraj-Blatchford, 2005).
Do conjunto das espcies que habitam a Terra, o homosapiens o que apresenta um
crescimento e um desenvolvimento mais moroso. O ser humano permanece durante um
largo perodo de tempo num estado de imaturidade completa, dependente dos cuidados
e proteo dos outros para sobreviver e para se desenvolver de forma saudvel
(Sprinthall & Sprinthall, 2007; Belsky, Steinberg & Draper, 1991). O tipo de relao
que se estabelece com os cuidadores cria as bases para o desenvolvimento de uma ampla gama de processos biolgicos bsicos que suportam a regulao da emoo, os padres de sono-viglia, a ateno e todo o funcionamento psicossocial (Center on the Developing Child at Harvard University, 2011), sendo que, [] what distinguishes humans from other newborn mammals is the human babys responsiveness to human interaction. Human beings are the most social of animals and are already distinctive in this
way at birth, imitating a parents facial movements and orienting themselves to faces
very early on (Gerhardt, 2004, p. 33). Gomes-Pedro (2006) destaca ainda que as primeiras experincias interpessoais tambm determinam o desenvolvimento do processo
de autoestima e o desenvolvimento do processo de construo do sentido de coerncia
de cada criana. Enquanto na criana o perodo de tempo que decorre do nascimento at
aprendizagem do andar e do correr de forma equilibrada superior ao de outras espcies, estas conseguem atingir a maturidade plena a este nvel num curto perodo de tempo. Mussen (1979) sintetiza o processo de desenvolvimento em torno de dois elementos
135
136
137
is defined as: the conviction that one can successfully execute the behavior required to produce an outcome;
5. Teoria de Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget, que revolucionou o estudo do desenvolvimento infantil, perspetiva a ocorrncia do desenvolvimento
intelectual com base em mudanas nas estruturas do conhecimento resultantes da
presena dos mecanismos de assimilao, acomodao e equilibrao (Mitchell
& Ziegler, 2013; Piaget, 2013, 2010b, 1983; Piaget & Inhelder, 1979);
6. Teoria de Mediao Cognitiva de Lev Vygotsky, que completa a teoria de Piaget e que formulada a partir da Lei Geral do Desenvolvimento Cultural, segundo a qual qualquer funo no desenvolvimento surge em dois mbitos, especificamente: plano social e plano psicolgico. O autor fundamenta a sua perspetiva com base no conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, refere-se ao que a criana partilha inicialmente, como os prprios processos psicolgicos assente em processos sociais, com outras pessoas passando gradualmente a
ser autnoma a esse nvel (Cutter-Mackenzie et al., 2014; Ivic, 2010; Pimentel,
2007; Bodrova & Leong, 2001). Gray & MacBlain (2012, p. 6) descrevem que
both Piaget and Vygotsky believed that young children are curious and actively
involved in their own learning and in the discovery and development of new understandings/schema. Whereas Vygotsky placed more emphasis on social contributions to the process of development, Piaget emphasized self-iniciated discovery. Uma vez que a teoria de Vygotsky veio completar a teoria formulada
por Piaget, fundamental destacar que ambos perspetivam a criana como um
ser curioso e ativo na prpria aprendizagem e na descoberta e desenvolvimento
de novos conhecimentos. No entanto, Vygotsky releva o contributo social no
processo de desenvolvimento, enquanto Piaget destaca com maior nfase a iniciativa da criana no prprio processo de desenvolvimento.
139
quence. Each stage derives from the previous stage [] (Miller, 2010, p. 651), o que
significa que a evoluo num determinado estdio um pr-requisito sem o qual no
possvel avanar para outro estdio (Mitchell & Ziegler, 2013). Piaget sistematiza os
seus estdios da seguinte forma: ao perodo que antecede o aparecimento da linguagem,
do nascimento aos 2 anos, Piaget denominou-o por perodo sensrio-motor. O perodo
compreendido entre o aparecimento da linguagem, por volta dos 2 anos e os 7/8 anos,
designado por perodo pr-operatrio. O perodo das operaes concretas surge entre os
7 e os 11 anos de idade e, finalmente, o perodo das operaes formais, que se inicia
aps os 12 anos de idade, prolongando-se at aos 15/16 (Birney & Sternberg, 2011).
O primeiro perodo, estdio sensrio-motor, carateriza-se por uma inteligncia essencialmente prtica, que permite criana construir [] um sistema complexo de esquemas de assimilao e de organizao do real, de acordo com um conjunto de estruturas
espacio-temporais e causais [] (Cr, 2001, p. 33). Sprinthall & Sprinthall (2007)
reiteram esta perspetiva, na medida em que referem que a atividade cognitiva durante o
estdio sensrio-motor se baseia na experincia imediata, proporcionada pelos sentidos.
A atividade intelectual realizada em interao com o meio, atravs dos sentidos, uma
vez que a ausncia da linguagem, para designar as experincias ou para simbolizar e
recordar os acontecimentos e ideias, limita as crianas experincia imediata, ou seja,
veem e sentem o que est a acontecer, mas no tm forma de caraterizar a sua experincia, o que determina que as respostas sejam determinadas pela situao. Assim, no estdio sensrio-motor as crianas coordenam os seus inputs sensoriais e capacidades motoras, formando esquemas comportamentais que vo permitir atuar e conhecer o seu ambiente. During the sensoriomotor period, infants coordinate their sensory inputs and
motor capabilities, forming behavioral schemes that permit then to act on and to get
to know their environment (Shaffer & Kipp, 2014, p. 205). nesta fase que a criana comea a ser capaz de acompanhar visualmente um objeto e, para Piaget o desenvolvimento intelectual do beb consiste, fundamentalmente, na aquisio do esquema do
objeto permanente, ou seja, no momento em que a criana acredita na permanncia do
objeto, mesmo estando fora do seu campo de viso. A aquisio do esquema do objeto
permanente um processo progressivo que, numa fase inicial, quando determinado
objeto do interesse da criana tapado, a criana no capaz de afastar o obstculo para
chegar ao objeto, mesmo quando j consegue agarrar e puxar, no o faz, uma vez que, o
141
objeto que desapareceu do seu campo percetivo deixou de existir para si. No final deste
processo, o beb adquiriu j a noo de permanncia do objeto, mesmo quando este
escondido em stios diferentes, passando a ser capaz de acompanhar as deslocaes e de
o procurar no local prprio. Esta capacidade de detetar e seguir objetos pode ser perspetivada como a primeira etapa de reconhecimento. De acordo com Sprinthall &
Sprinthall (2007), a procura e acompanhamento visual fundamental para o desenvolvimento mental, tendo de ser aprendida antes que o conceito da permanncia do objeto
o seja. medida que as crianas comeam a evoluir intelectualmente compreendem
que, quando um objeto desaparece do seu campo de viso, continua a existir mesmo que
no se encontre ao seu alcance visual. O desenvolvimento da permanncia do objeto
funciona como o incio de uma memria elementar, o que significa que as crianas passam a reter nas suas mentes uma imagem do objeto desaparecido e fora do alcance visual deixa de significar inexistncia.
Ainda no que diz respeito ao estdio sensrio-motor, Piaget divide-o em seis subestdios cognitivos (Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor), que se referem especificamente a reflexos, reaes circulares primrias, reaes circulares secundrias,
coordenao de esquemas secundrios, reaes circulares tercirias e incio da representao simblica. Cada um destes subestdios refere-se apresentao de determinados
comportamentos, conforme os meses de vida.
Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor
Idade em meses
Denominao
0 1 ms
Reflexos
1 4 meses
4 8 meses
Comportamentos
. Aes reflexas
8 12 meses
Coordenao dos
esquemas secun-
142
drios
12 18 meses
18 24 meses
Fonte: Mitchell & Ziegler, 2013; Arnett, 2012; Birney& Sternberg, 2011; Keenan & Evans, 2009;
Tavares et al., 2011; Mussen, 1979.
De acordo com a sequncia de estdios determinada por Piaget, o estdio sensriomotor seguido pelo pr-operatrio, que ocorre entre os 2 e os 7 anos e, para Cr
(2001), caracteriza-se essencialmente pelo desenvolvimento da funo simblica, ou
seja, pela capacidade de a criana recorrer utilizao do jogo simblico e da linguagem (Shaffer & Kipp, 2014; Mitchell & Ziegler, 2013; Piaget, 1983). Deste modo, o
momento em que a criana substitui a ao pela sua representao, servindo-se de smbolos para comunicar, marca o incio do pensamento. No que diz respeito funo simblica, trata-se da capacidade de criar smbolos para substituir ou representar os objetos
e de lidar mentalmente com eles.
Ainda relativamente ao estdio pr-operatrio, uma caraterstica marcante apresentada
pela criana, nesta fase, o egocentrismo, o que determina que o pensamento incipiente
nitidamente egocntrico dado que, assimilando o mundo exterior aos seus desejos, ao
seu prprio mundo incapaz de se colocar no ponto de vista do outro.
O modo de aprendizagem predominante neste estdio intuitivo, as crianas deliciamse a imitar sons e a experimentar dizer muitas palavras diferentes. A vantagem deste
estdio que as crianas se tornam capazes de criar livres associaes, fantasias e significados nicos ilgicos, de fingir que os bonecos so reais, de contar histrias e de ter
conversas consigo prprias ou com objetos inanimados. Estas capacidades referem-se a
formas que as crianas usam para experimentar a linguagem. O perodo pr-operatrio
uma verdadeira oportunidade para facilitar o desenvolvimento da linguagem, momento
em que as estruturas mentais neste perodo so amplamente intuitivas, livres e altamente
143
imaginativas (Sprinthall & Sprinthall, 2007). Segundo Cr (2001), para alm destas
caratersticas, o perodo pr-operatrio ainda caraterizado pela centralizao, ou seja,
pelo facto de a criana focalizar apenas uma dimenso ao mesmo tempo, sendo incapaz
de ter em conta mais do que uma dimenso em simultneo, e tambm pela irreversibilidade, que diz respeito incapacidade de a criana distinguir que a uma ao direta corresponde uma inversa.
Para Piaget a cultura desempenha um papel muito limitado na sua teoria, uma vez que
valoriza sobretudo o processo de assimilao e acomodao (Gray & McBlain, 2012;
Cole & Packer, 2011). Para este autor uma aprendizagem jamais parte do zero, o que
significa que um novo elemento reorganizado interiormente a partir de aquisies realizadas em momentos anteriores (Piaget, 1973).
Os estdios seguintes, perspetivados por Piaget, j no se enquadram na faixa etria das
crianas que frequentam o contexto de creche. No entanto, registamos que o estdio que
se segue ao pr-operatrio designado por estdio das operaes concretas, ocorrendo
entre os seis e os doze anos, e o ltimo estdio definido por Piaget refere-se ao estdio
das operaes formais, desenvolvendo-se a partir dos doze anos de idade.
146
para perceber a nova situao, influenciando, assim, o seu resultado. A linguagem permite criana imaginar, manipular, criar novas ideias, e partilh-las com os outros (troca de informao social). Neste sentido, a linguagem desempenha um papel instrumental para o desenvolvimento da cognio e tambm um papel determinante no processamento cognitivo. A linguagem uma ferramenta mental primria porque facilita a aquisio de outras ferramentas e utilizada por vrias funes mentais, nomeadamente:
para gerar estratgias e para o domnio de funes mentais, como a ateno, a memria,
os sentimentos, e a resoluo de problemas.
Para Vygotsky o propsito de aprender, de desenvolver, e de ensinar, mais do que
adquirir e transmitir um conjunto de conhecimentos, uma vez que envolve principalmente a aquisio de ferramentas mentais, considerando que a diferena entre os humanos e os animais reside essencialmente no facto dos humanos possurem ferramentas de
processamento de informao que expandem as suas capacidades. A ideia de extenso
(ampliao) das ferramentas da mente humana, de Vygotsky, uma forma nova e nica
de conceber o desenvolvimento mental. Para o autor em anlise as ferramentas mentais
esto para a mente como as ferramentas mecnicas esto para o corpo, o que significa
que as ferramentas mentais estendem (ampliam) a capacidade humana, permitindo a
adaptao do humano ao ambiente, tendo uma funo semelhante ao das ferramentas
mecnicas. Na fase inicial do desenvolvimento (filogentico e ontogentico), as ferramentas mentais tm uma manifestao externa, concreta e fsica. Na etapa mais avanada, internalizam-se, ou seja, existem na mente, sem necessidade de suporte externo.
Ainda em relao s ferramentas mentais e s ferramentas mecnicas a sua diferena
reside sobretudo no objetivo. Assim, no que particularmente de refere s ferramentas
mentais, auxiliam os humanos a dominarem o seu prprio comportamento, e no apenas
o ambiente, o que determina que sem as ferramentas mentais, os humanos esto limitados a reagir ao ambiente, como fazem os animais. As ferramentas mentais permitem aos
humanos planear, projetar o futuro, criar solues complexas para os problemas, e trabalhar com os outros para um objetivo comum. A perspetiva Vygotskiana pressupe
que quando a criana adquire ferramentas mentais as v utilizar, progressivamente, de
forma independente. A aquisio de ferramentas culturais especficas e o desenvolvimento mental dependem da utilizao de ferramentas adequadas e ajustadas ZDP da
148
mesma ou no outro, o que significa que aspetos como a afetividade e a atividade motora
tm uma importncia decisiva no desenvolvimento da criana, sendo que o ato motor no
ser humano garante, desde o incio da vida, a funo de expresso da afetividade (gestos, expresses faciais, agitao corporal). Assim sendo, esta atividade expressiva possibilita, pela atividade motora, a produo de vrios estados emocionais (Gratiot-Alfandry, 2010).
Wallon (1975a) perspetiva que no desenvolvimento da criana haja metamorfoses visveis, que resultam em modificaes nas reaes do organismo e que provocam novas
condies de existncia. Nestas mudanas possvel distinguir fases e etapas ou estdios de desenvolvimento nos quais podem existir coincidncias aproximadas e variveis, podendo, assim, um estdio apresentar dois tipos de fases, que correspondem
alternncia entre os momentos em que a energia gasta e os momentos em que ela
reservada ou recuperada. [.] la nocin de estadio no se basa en el ritmo del crecimiento, sino en la aparicin de nuevas cualidades. En Wallon, la nocin de estadio forma parte de sus proyectos, no es un puro instrumento, est ligada a la nocin de desarrollo, de evolucin, es essencialmente realidad psicolgica (Rey, 1993, p. 17).
Tambm aqui, tal como aconteceu com os estdios definidos por Piaget, apenas nos
referiremos mais pormenorizadamente em relao queles que se enquadram nas crianas em idade de creche.
1- Estdio da vida intra-uterina
O estdio da vida intra-uterina enquanto primeira etapa do desenvolvimento coincide
com uma fase de anabolismo quase total, momento em que o organismo materno satisfaz as necessidades do feto, que se encontra num estado de dependncia biolgica total
(Wallon, 1975b).
2- Estdio impulsivo-emocional (0-1 ano)
O nascimento marca o incio de uma nova etapa, que Wallon denominou como estdio
de impulsividade motora. Nesta etapa, os gestos so explosivos, sem orientao assemelhando-se mais a crises motoras do que propriamente a movimentos coordenados, apresentando-se como descargas musculares referentes ao tronco que so to sacudidas e
vagas nos membros superiores como precipitadas e automticas nos membros inferio150
res. um estdio de impulsividade motora em que os progressos consistem essencialmente numa repartio atravs dos msculos, em pontos de apoio tomados no meio exterior para mudar de posio, bem como, na formao de reflexos condicionados que se
ligam a duas grandes necessidades da criana, a necessidade de se alimentar e a necessidade postural, que se refere necessidade de ser transportado, embalado e mudado de
posio (Gratiot-Alfandry, 2010; Rey, 1993; Wallon, 1975a).
Ainda neste perodo etrio surge, segundo Wallon (1975a), o estdio emocional que se
desenvolve a partir dos 6 meses. A sua preparao apoia-se no carter expressivo que as
reaes condicionadas assumem e no final do primeiro ano ou incio do segundo, a criana volta-se totalmente para o mundo exterior. Marca-se, desta forma, o incio do reflexo designado por Pavlov como reflexo de orientao ou de investigao, sendo que a
criana passa a responder s impresses que as situaes exercem sobre si, atravs de
gestos.
3- Estdio sensrio-motor e projetivo
Entre o primeiro e o terceiro anos de vida a atividade sensrio-motora torna-se diversa
sob o estmulo do que se chama a lei do efeito. Este estdio denominado por estdio
sensrio-motor e projetivo caraterizado pelo desenvolvimento da atividade circular;
pela explorao do meio, dos objetos e pela inteligncia das situaes; pela imitao e o
simulacro e pelo nascimento da representao (Tavares & Alarco, 1984). As investigaes realizadas pela criana permitem-lhe descobrir a qualidade das coisas, ao mesmo
tempo que educam e estimulam a sua prpria sensibilidade. O resultado que obtm atravs das suas manipulaes incita-a a repetir o mesmo gesto para usufruir novamente do
efeito. Posteriormente modifica o gesto para observar as modificaes desse efeito. No
entanto, estas exploraes no ultrapassam o espao prximo, aquele que tem por raio
de ao apenas o comprimento do prprio brao. A atividade sensrio-motora alarga-se,
a partir do segundo ano, marcha e linguagem. Apenas os deslocamentos ativos lhe
permitiro reduzir pessoalmente as distncias e sensibiliz-la para o lugar dos objetos,
dos quais se pode aproximar ou afastar. A linguagem contribui igualmente para esta
identificao, as primeiras questes referem-se aos nomes de objetos e aos lugares em
que se encontram (Wallon, 1975a). O seu desenvolvimento social passa por etapas particularmente rpidas no momento em que aprende a falar e a andar. Andando a criana
151
pode modificar vontade o seu ambiente e ao falar pode atribuir nomes diferenciados
aos objetos (Wallon, 1975b). Durante o perodo em que se desenvolvem estes progressos do conhecimento prepara-se o estdio seguinte, nomeadamente o estdio do personalismo.
4- Estdio do personalismo
O estdio do personalismo surge por volta dos trs anos, altura em que se verifica um
salto qualitativo no desenvolvimento da criana, particularmente no que se refere descoberta de si, da sua pessoa como um sujeito distinto dos outros sujeitos e dos objetos.
Este estdio caraterizado por um perodo de oposio e de inibio, tornando-se habitual uma atitude de recusa, como se a nica preocupao da criana fosse salvaguardar a
sua autonomia. A conscincia que ganha de si prpria torna-se visvel no emprego dos
pronomes, deixa de falar de si prpria na terceira pessoa passando a utilizar e a ter significado o mim primeiro e depois o eu (Walllon, 1975a). A este propsito pode falarse em Montaigne que perspetiva o domnio humano em torno do que cada um poder ter
imediatamente de si prprio, do preceito socrtico Conhece-te a ti prprio e, por fim,
de Descartes, cujo fundamento da existncia e consequentemente da existncia do mundo poder ser verificado pelo prprio pensamento Penso logo existo.
5- Estdio do pensamento categorial
Entre os 6 e os 11 anos surge o estdio do pensamento categorial, momento em que o
sincretismo da criana se resolve, e d lugar s diferenciaes necessrias.
6-Estdio da adolescncia e puberdade
O estdio da adolescncia e puberdade que surge por volta dos 11 anos , para Wallon
(1975a), uma etapa de mudana e de extrema relevncia que separa a criana do adulto
em que a primeira se tornar. Para este terico, o desenvolvimento no encerra com este
estdio, permanecendo em processo ao longo de toda a vida.
De acordo com Bruner existem quatro concees alternativas referentes ao desenvolvimento humano (Bruner, 1996, p. 82).
1. As crianas enquanto aprendizes por imitao: a aquisio do saber-fazer,
que se refere a situaes em que um adulto apresenta criana uma ao bem
sucedida e cuja exibio se encontra baseada na convico do adulto de que: a) a
criana no sabe fazer e; b) a criana pode aprender a fazer vendo a demonstrao. O ato de realizar implica tambm que: c) a criana queira fazer; d) e que
possa experimentar fazer. Desta forma, a criana para aprender por imitao tem
de identificar os objetivos do adulto e os meios utilizados para os alcanar. Tem
igualmente de reconhecer que a apresentao demonstrada permitir alcanar
com xito o objetivo. Por volta dos dois anos de idade, as crianas tornam-se capazes de imitar facilmente o ato em questo. Os adultos reconhecem-lhes a inclinao para a imitao e transformam as suas aes demonstrativas em desempenhos, agindo de maneira a demonstrar com maior vivacidade o que est implicado no fazer corretamente. Contudo, fornecem exemplos artificiais da ao desejada. Esta modelagem a base da aprendizagem, permitindo criana conhecer os mtodos especializados do adulto. Para Bruner o perito procura transmitir uma habilidade, que ele prprio adquiriu atravs da prtica repetida, a um
aprendiz que, por sua vez, tem de praticar o acto-modelo para ter sucesso (Bruner, 1996, p. 82).
3. As crianas enquanto pensadoras. O desenvolvimento do intercmbio intersubjetivo. De acordo com esta conceo, o adulto preocupa-se em perceber o
que a criana pensa e como atinge aquilo em que acredita. As crianas, tal como os adultos, so vistas como construindo um modelo do mundo, para as ajudar
154
que a aquisio da linguagem depende das infinitas interaes, pequenas mas contnuas,
entre me e filho. Estas interaes so fundamentais, pois a criana no s aprende as
palavras mas tambm a razo pela qual se utiliza a linguagem, bem como, as convenes culturais, to importantes para o processo de socializao (Sprinthall & Sprinthall,
2007). Brazelton & Cramer (1989) considera que Bruner descreve que a me envolve a
criana num processo adultomrfico, quando confere determinado significado aos
sons da criana. A criana pequena recorre linguagem como uma ampliao do gesto
de apontar, pois gradualmente as palavras passam a ser utilizadas para significar objetos
ausentes e mais tarde so manipuladas para ajudar a solucionar problemas mentais. E
ainda mais tarde que as palavras se tornam o veculo para lidar com as categorias do
possvel, do condicional contrafactual e do vasto domnio mental restante em que as
palavras e as elocues no tm qualquer referente directo na experincia imediata
(Bruner, 1999, p. 32). Para Sousa (1993) a linguagem em Bruner o instrumento primordial do desenvolvimento cognitivo porque assegura a passagem do plano elementar
da apropriao percetiva do mundo aos diferentes planos de representao.
Retomando, neste ponto, o termo scaffolding, importa clarificar que na perspetiva de
Bruner se trata de um elemento significativo. The term scaffolding was possibly first
used by Wood, Bruner and Ross to describe tutors interactions with preschoolers when
assisting them to solve a block reconstruction problem []. Bruner also used it when
investigating the ways in which very young children negotiate meaning in their early
attempts to use language with adults. [] Contemporary interpretations of scaffolding
usually include descriptions of helping a child to focus on significant elements of a task,
breaking a task into subsequences if necessary, or finding other ways of subtly supporting the learner to meaningfully complete the structure or task and subtly phasing out
assistance as the childs competence increased (Lytle, 2003, p.75).
dos com o impulso da curiosidade e com o impulso para adquirir competncias. As crianas so na maior parte dos casos extremamente curiosas apresentando, por vezes, dificuldade em se focar apenas numa atividade. Em relao ao impulso para aquisio de
competncias, frequente as crianas interessarem-se por aquilo em que so realmente
competentes. Bruner destaca, ainda, a reciprocidade como uma motivao prpria das
espcies e que esta pressupe uma necessidade de trabalhar cooperativamente com os
outros. Segundo o autor, esta motivao bsica ter dado origem ao desenvolvimento da
sociedade.
O primeiro princpio de Bruner reporta-se, ento, ao facto de as crianas possurem uma
vontade interior para aprender, sendo que o ato de aprender inclui trs processos quase
simultneos. O primeiro refere-se aquisio da nova informao que muitas vezes
oposta ou substituta daquela que a pessoa implcita ou explicitamente adquiriu e , certamente um aperfeioamento do conhecimento anterior. O segundo aspeto reporta-se
transformao, ou seja, ao processo de manipular o conhecimento para o adaptar a novas tarefas, sendo que a transformao compreende a forma de tratar a informao para
que seja possvel ir alm dela. Por fim, o terceiro aspeto da aprendizagem refere-se
avaliao que permite verificar se a forma de manipular a informao adequada tarefa em questo (Bruner, 1998).
O segundo princpio, a estrutura, remete para o facto de qualquer assunto, tema ou conhecimento dever ser organizado para que seja compreendido por qualquer criana
quando lhe for transmitido, o que significa que s possvel esta compreenso generalizada, das ideias, problemas e conhecimentos, caso estejam apropriadamente estruturados. Bruner menciona que a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser
caraterizada de trs formas, nomeadamente: 1 - modo de apresentao, 2 - economia e 3
- poder.
1- Modo de apresentao
2 - Economia
3 - Poder
atingir a mestria de um problema, imprescindvel receber informao retroativa (feedback) sobre o que se realiza. A altura em que o reforo atribudo desempenha igualmente um papel determinante para o sucesso da aprendizagem e o reforo deve ser realizado de uma forma suficientemente compreensvel (Sprinthall & Sprinthall, 2007).
Os aspetos mais importantes da teoria de Bruner dizem respeito linguagem, enquanto
instrumento essencial para a construo do pensamento e estabelecimento de relaes
socias (Kishimoto, 2007) e cultura, enquanto meio de transmisso de conhecimentos.
Bruner v o homem como processador de informao, pensador e criador, ressaltando
sua racionalidade e dignidade (Kishimoto, 2007, p. 266).
que, os processos recprocos de interao atravessam as fronteiras dos diferentes contextos (Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998). In his 1979
book, The Ecology of Human Development, Bronfenbrenner explained the importance
for human ontogeny of the interrelated ecological levels, conceived of a nested systems,
involved in human development (Lerner, Lewin-Bizan & Warren, 2011, p. 40). Como
j referimos, Bronfenbrenner concetualiza o desenvolvimento num contexto de quatro
nveis ecolgicos que se interrelacionam e se influenciam, o que significa que o ambiente ecolgico concebido como uma srie de estruturas encaixadas, uma dentro da
outra [] (Figura 1 Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner - Kail & Cavanaugh,
2013) (Bronfenbrenner, 2002a, p. 5; Birney & Sternberg, 2011; Bronfenbrenner & Morris, 2006; Portugal, 1992).
161
A propsito da perspetiva Ecolgica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner Belsky (1990) refere tratar-se de uma excelente ferramenta para melhorar a compreenso de uma extensa variedade de presses e preocupaes sociais, o que determina
que cada sociedade possui uma forma organizada de cultivar competncias, atitudes,
desenvolvimento pessoal envolvendo a participao em estruturas socias, em casa ou na
comunidade mais alargada (Portugal, 2009a). The ecology of human development is
the scientific study of the progressive, mutual accommodation, throughout the life span,
between a growing human organism and the changing immediate environments in
which it lives, as this process is affected by relations obtaining within and between these
immediate settings, as well as the larger social contexts, both formal and informal, in
which the settings are embedded (Bronfenbrenner, 1977, p. 514).
162
163
didica torna-se importante para o desenvolvimento em vrios aspetos. Para uma criana pequena a participao numa relao didica permite-lhe aprender, conceber e lidar
com diferentes relaes de poder. Esta aprendizagem contribuir para o desenvolvimento cognitivo e social pois, o sujeito encontrar continuamente diversas relaes de poder. medida que so estabelecidas as interaes didicas desenvolvem-se relaes
afetivas entre os elementos, que podem ser positivas, negativas, ambivalentes ou assimtricas (A gosta de B, mas B no gosta de A) e tendem a ser mais diferenciadas ou
pronunciadas no decurso da atividade conjunta (Portugal, 1992, p. 68 e 69).
A relao afetiva presente numa dade contribui para a formao de uma dade primria.
Uma dade primria aquela que continua a existir fenomenologicamente para ambos
os participantes mesmo quando eles no esto juntos. Os dois membros aparecem nos
pensamentos de cada um, so objecto de fortes sentimentos emocionais e continuam a
influenciar o comportamento um do outro mesmo quando separados []. Considera-se
que estas dades exercem uma poderosa influncia na motivao para a aprendizagem e
na orientao do curso do desenvolvimento, tanto na presena quanto na ausncia da
outra pessoa. Assim, mais provvel que uma criana adquira habilidades, conhecimentos e valores de uma pessoa com a qual estabeleceu uma dade primria, do que de uma
outra pessoa que s existe para a criana quando ambas esto concretamente presentes
no mesmo ambiente (Bronfenbrenner, 2002a, p. 48).
Dades observacionais, dades de atividade conjunta e dades primrias podem acontecer
em simultneo e separadamente. Por exemplo, a me e a criana que veem um livro de
histrias juntas trata-se de uma atividade conjunta que tem lugar no contexto de uma
dade primria; mas se o papel da criana se resume a ouvir a histria que a me conta,
tratar-se- de uma dade observacional no contexto de uma dade primria. Por outro
lado, a aprendizagem fomentada atravs de uma dade observacional incrementada se
os membros se percebem realizando qualquer coisa em conjunto, isto no contexto de
uma actividade conjunta (Portugal, 1992, p. 71). Bronfenbrenner constata que, no que
respeita ao desenvolvimento, de extrema importncia proporcionar criana atividades molares, progressivamente mais complexas e estabelecer padres de relaes recprocas, funcionando em dades primrias (Portugal, 1992).
(representado na figura 1 a cor de laranja) que se refere ao segundo nvel, contm o modelo de uma sociedade e de uma cultura ou subcultura em particular e contempla as inter-relaes entre contextos em que o indivduo participa de forma ativa, podendo ser
visto, tambm, como um sistema de microssistemas. Bronfenbrenner (2002a) constata
que o mesossistema se forma ou amplia sempre que a pessoa em desenvolvimento integra um novo ambiente (Lewthwaite, 2011). A mesosystem is the system of microsystem in which the child spends time, and the links among them. For example, children
spend time at home and school, and each of these microsystems is important for their
development. However, the relations between home and school are also important for
their development (Miller et al., 2003, p. 85 e 86).
Em relao ao terceiro nvel, denominado por exossistema (representado na Figura 1 a
amarelo), tem a ver com os contextos que no implicam a participao ativa do sujeito
mas, onde surgem situaes que afetam ou so afetadas pelo contexto em que o sujeito
participa. Refere-se tambm a influncias ambientais que no envolvem diretamente a
pessoa em desenvolvimento, mas, mesmo assim influenciam-na de forma indireta
(Lewthwaite, 2011). An exosystem has been defined as consisting of one or more settings that do not involve the developing person as an active participant but in wich
events occur that affect, or are affected by, what happens in that setting. It follows that
to demonstrate the operation of the exosystem as a context influencing development it is
necessary to establish a causal sequence involving at least two steps: the first connecting
events in the external setting to processes occuring in the developing persons microsystem and the second linking the microsystem processes to developmental changes in a
person within that setting (Bronfenbrenner, 1979, p. 237).
Finalmente o macrossistema (representado na Figura 1 como o elemento exterior) diz
respeito s referncias sociais e ideologias culturais e leis que incidem sobre o indivduo
[] valores, crenas, maneiras de ser ou de fazer, estilos de vida de uma determinada
sociedade, cultura ou subcultura, veiculados ao nvel dos subsistemas (Exo-, Meso-, e
Microssistema) (Lewthwaite, 2011; Portugal, 1992, p. 39). The macrosystem refer to
consistencies, in the form and contente of lower-order systems (micro-, meso-, and exo) that exist, or could exist, at the level of the subculture or the culture as a whole, along
wiyh any belief systems or ideology underlying such consistencies (Bronfenbrenner,
1979, p. 26).
166
modo, descreveu que o processo desenvolvimental envolve a relao fundida e dinmica do indivduo e do contexto; que cada pessoa (indivduo em desenvolvimento) possui
um reportrio individual biolgico, cognitivo, emocional e comportamental; o contexto
do desenvolvimento humano (micro-, meso-, exo- e macro- sistemas) e o tempo (cronossistema), que concetualiza como envolvendo mltiplas dimenses de temporalidade
que explicam a teoria ao longo do curso da vida (Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de
Bronfenbrenner - Arnett, 2012).
Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de Bronfenbrenner
Ainda em relao ao cronossistema, trata-se de um elemento que atravessa todas as outras componentes do desenvolvimento humano. Juntos, estes quatro componentes, da
formulao da teoria bio ecolgica, constituem o modelo para concetualizao do sistema desenvolvimental integrado (processo-pessoa-contexto-tempo) (Benetti, Vieira &
Crepaldi, 2013; Arnett, 2012; Bronfenbrenner & Morris, 2006; Bronfenbrenner, 1999;
Bronfenbrenner, 1995). A este propsito Bronfenbrenner & Morris (2006, p. 795) referem we begin with an exposition of the defining properties of the model, which involves four principal componentes and the dynamic, interactive relationships among
168
them. The first of these, which constitutes the core of the model, is Process. More specifically, this construct encompasses particular forms of interaction between organism
and environment, called proximal processes, that operate over time and are posited as
the primary mechanisms producing human development. However, the power of such
processes to influence development is presumed, and shown, to vary substantially as a
function of the characteristics of the developing Person, of the immediate and more
remote environmental Contexts, and the Time periods, in which the proximal processes
take place.
A concluir importa destacar que para Bronfenbrenner o desenvolvimento se processa
simultaneamente no domnio da perceo e no domnio da ao. Assim, no domnio da
perceo, a viso do indivduo ultrapassa a situao imediata, acrescentando outros
elementos e contextos, inter-relaes nesses contextos, importncia de contextos onde
no participa e os valores, crenas, maneiras de ser ou fazer, estilos de vida de uma determinada cultura ou subcultura. O domnio da ao refere-se capacidade do indivduo
recorrer a estratgias adequadas em determinada situao, bem como, capacidade de
desenvolver atividades que reorganizem ou criem ambientes mais prximos dos anseios
de desenvolvimento do indivduo (Portugal, 1992).
Na perspetiva de Bronfenbrenner (2002a) demonstrar que o desenvolvimento humano
ocorreu implica que haja uma transferncia, para outros momentos e ambientes, das
concees ou atividades do indivduo. Assim, o desenvolvimento pressupe uma alterao comportamental, que deve permanecer e evoluir ao longo do espao e do tempo.
de processamento so os blocos estruturados ou as fundaes da leitura, da matemtica, da escrita e de todos os tipos de pensamento acadmico e social. Os
blocos estruturados incluem os processos auditivos (capacidade de ouvir e compreender o que ouve), os processos visuais-espaciais (capacidade de ver e perceber o que se est a ver e de relacionar o mundo fsico que a rodeia), a modulao
sensitiva (capacidade de processar a informao sem reagir com exagero ou com
falta de energia em cada um dos cinco sentido) e o planeamento e sequenciao
motores (capacidade de organizar e sequenciar aes e pensamentos).
173
Para ajudar a clarificar a necessidade de estabelecer limites, de organizao e de expetativa importante perceber como as crianas aprendem, ou seja, toda a aprendizagem,
mesmo a dos limites e da organizao, comea com o carinho, a partir do qual as crianas aprendem a confiar, a sentir calor humano, intimidade, empatia e afeio pelas pessoas que a rodeiam. Os limites e a organizao comeam com o afecto, porque 90% da
tarefa de ensinar as crianas a interiorizarem os limites se baseia no desejo de ela agradar aos outros. As crianas sentem este desejo por vrias razes diferentes: porque
amam as pessoas que cuidam delas e querem a sua aprovao e o seu respeito, ou porque tm medo. [] As crianas aprendem tambm a modelarem as suas atitudes a partir
das atitudes de quem est com elas. A moral desenvolve-se a partir da tentativa de querer ser como um adulto admirado (Brazelton & Greenspan, 2002, p.188). Quando a
disciplina se constitui como aprendizagem e fortalecida com empatia e carinho, as
crianas ficam motivadas para seguir regras definidas, o que significa que os castigos
corporais, atualmente, no so uma alternativa disciplina, que est diretamente relacionada com ensinar eno com punir. Os castigos no respeitam a criana e tendem a destruir a sua autoimagem. Relativamente s expetativas encontram-se no interior de qualquer abordagem da disciplina. O princpio chave que as crianas aprendem atravs
das relaes que estabelecem connosco e desenvolvem expectativas a partir destas relaes. No entanto, aprendem no apenas por aquilo que dizemos, mas pela forma como o
dizemos e pela maneira de nos relacionarmos com elas (Brazelton & Greenspan, 2002,
p. 192).
174
sendo mais difcil provoc-lo agora do que no perodo aps o nascimento. Os reflexos
que se verificam nascena desaparecem gradualmente, medida que o comportamento
se torna mais voluntrio.
Entre as seis e as oito semanas o beb capaz de distinguir a figura da me ou do pai de
um estranho e, na presena da me os seus movimentos so suaves e cclicos, sendo que
as mos, os ps e os dedos se estendem na sua direo. Com o pai, todas as partes do
seu corpo reagem de modo diverso. O corpo fica tenso e move-se de um modo mais
brusco. O rosto resplandece, as sobrancelhas elevam-se, sorriem e os dedos, braos e
pernas agitam-se bruscamente na direo do pai. Em relao aos estranhos, demonstra
algum interesse inicial, de seguida, vira a cara para o lado ou olha fixamente como se
reconhecesse um desconhecido. Nesta fase demonstra um fascnio por objetos, e caso
incluam movimento passam a ser o centro de toda a ateno. Gosta de observar as mos,
virando-as frequentemente em frente dos olhos, aprendendo, desta forma, a coordenao
mo-olho, que ser bastante til, por volta dos quatro meses, quando comearem a tentar agarrar objetos. Esta prtica permite-lhe uma rpida aprendizagem, at conseguir
alcanar um alvo com preciso (Brazelton, 2009). Nesta fase, a criana torna-se mais
socivel, sendo que a sua crescente capacidade de estabelecer relaes com o mundo
maiores perodos de viglia, ateno visual, sorrisos [] permite alargar as oportunidades de interao com o beb, para alm da prestao de cuidados (Brazelton & Greenspan, 2002, p. 236).
A partir dos quatro meses, que representam o quinto ponto de referncia do desenvolvimento, os perodos de agitao no final do dia so gradualmente substitudos por perodos de intensa comunicao. A rotina das refeies dificultada por outros interesses
dos bebs, que preferem prestar ateno ao que os rodeia. Aos cinco meses brincam
com as novas aquisies. Choram mais deliberadamente e esperam que algum aparea,
chorando novamente se ningum surgir. Isto representa um grande passo para um processo cognitivo chamado causalidade: se eu fizer determinada coisa, terei determinado
resultado. Aprendem assim, a provocar e a esperar por respostas. No que respeita
aprendizagem motora e cognitiva, entre os quatro e os cinco meses, procuram aprender
a sentar-se e a usar as mos para transferir objetos. Estas atividades permitem-lhes explorar novos mundos. Uma criana desta idade est constantemente vida de movimento. Aos quatro meses tenta manusear e brincar com um objeto e aos cinco meses j con178
Entre os sete e os oito meses comea a usar slabas com uma consoante e uma vogal
(pa ma ba) definidas por Cr (1990) como lalaes significativas. A autora considera ser uma fase muito importante sendo pela atribuio significativa dos adultos aos
sons emitidos pela criana, relativamente a objetos ou pessoas, que surgem as primeiras
palavras. Atribuindo um significado s lalaes infantis e ao relacion-las com pessoas
ou objetos, desencadeia um fator de intricao da maturao e da aprendizagem. Entre
os sete e os oito meses adquire a noo de permanncia do objeto (sabe que eles no
desaparecem s porque no esto no seu ngulo de viso). medida que aprende a rastejar e/ou a gatinhar, empenha-se para alcanar um objeto pretendido. Se o consegue,
explora-o e posteriormente demonstra perda de interesse, atirando-o para fora do seu
alcance. Em seguida, ao querer alcan-lo novamente, sente por ele um interesse renovado. A sua personalidade de carter previsvel tanto para os pais como para aqueles
que lidam diretamente com a criana. Chess & Thomas (1987) destacam nove elementos a tomar em considerao na avaliao do temperamento, nomeadamente: nvel de
atividade; ndice de perturbao; persistncia; aproximao, afastamento como reage a
situaes novas e de tenso; intensidade; capacidade de adaptao como reage s alteraes; regularidade em que medida previsvel no que respeita ao sono, aos hbitos
intestinais e aos ritmos do dia-a-dia; limiar sensorial hiper ou hipo-sensvel aos estmulos que o rodeiam; e por fim, o humor positivo ou negativo nas suas reaes.
Assim, tomando em linha de conta estes aspetos possvel fazer uma caraterizao do
perfil de desenvolvimento psicolgico da criana.
O stimo ponto de referncia do desenvolvimento refere-se aos nove meses, fase marcada pelo rpido desenvolvimento motor e pela regresso no perodo de sono e na alimentao. A criana comea a pr-se de p, desde que tenha onde se agarrar, e permanece at j no aguentar mais. O movimento o objetivo ltimo e o desejo de se pr de
p inato. A aprendizagem sofre a influncia destas novas capacidades motoras implicando a aquisio da noo de perigo. Pouco depois de comear a gatinhar aprende que
pode correr perigo se avanar at extremidade de uma superfcie. Nesta fase, aprecia
novos sons ga-ga, ma-ma, ba-ba, pa-pa podendo no estar ligados a significados especficos, mas so explorados constantemente. A causalidade, que constitui segundo Piaget um dos processos fundamentais da revoluo coperniciana do conhecimento do beb, um novo conceito para a criana de nove meses e comea precisamen-
180
1- Interage com o meio fsico e aprende as noes de causa e efeito, que ser a
base para o desenvolvimento cognitivo;
2- Toma conhecimento do ncleo familiar, aprende a reagir de uma determinada
forma consoante as pessoas que esto presentes;
3- Conhece determinadas regras, descobrindo os comportamentos aceitveis e os
reprovveis.
Os quinze meses representam outro dos pontos de referncia do desenvolvimento, e
caraterizado pela aquisio e domnio do equilbrio no andar, afastando cada vez menos
os ps, colocando-os paralelamente e quando j anda h bastante tempo torna-se capaz
de realizar outras coisas enquanto caminha, o que significa que se conseguir transportar
um brinquedo num brao enquanto anda, porque j tem um ms de experincia. Quando consegue alcanar objetos mais altos do que a sua altura ou olhar para cima enquanto
anda, porque j o faz h pelo menos dois meses. Quando consegue virar-se e pr-se de
ccoras, porque tem dois a trs meses de experincia. Quando a criana comea a andar, todo o seu mundo se transforma. Andar marca a entrada numa nova e crucial fase
da infncia (Brazelton, 2009).
Depois de j saber andar a criana volta a dormir a noite toda. Torna-se evidente a diferena entre a enorme energia da criana e o seu leque de ateno normalmente reduzido,
por um lado e, por outro, uma verdadeira hiperatividade. A maioria das crianas empilha pelo menos at quatro cubos. Inicia-se o jogo simblico e a causalidade comea a
ser apreendida mais facilmente. O recurso a vrios sons continua, especialmente noite
no bero. As inflexes e a exercitao de palavras e frases mostram que est a prepararse para a linguagem expressiva. Grande parte das vezes, essas palavras so substantivos
e no verbos, adjetivos ou advrbios, embora tambm diga de vez em quando mais e
no. Verifica-se uma notria frustrao por no serem capazes de conversar, fazem
gestos muito expressivos e compreendem quase tudo o que lhe dito (Brazelton, 2009).
Na perspetiva de Cr (1990) antes do segundo ano no se pode falar propriamente de
linguagem, mas sim em atividade motora localizada nas cordas vocais, uma vez que, os
primeiros gritos e gorjeios so desprovidos de significao lingustica, pois s com o
decorrer do tempo que vo sendo capazes de expressar emoes e necessidades.
Os dezoito meses referem-se ao dcimo ponto de referncia do desenvolvimento, altura
182
em que a criana se encontra preparada para usar a colher e o garfo nas refeies, havendo ainda momentos em que come com as mos. Passa grande parte do dia a realizar
experincias como danar, girar sobre si prpria e experimentar todas as suas novas
aquisies motoras. Esta fase caracterizada por um tipo de aprendizagem extremamente rpido. O desejo de independncia acarreta uma energia para explorar e aprender extraordinria. A aprendizagem realizada com as outras crianas atravs da imitao conduz a um rpido desenvolvimento, no entanto, enquanto brincam em conjunto parece
que nunca olham umas para as outras, contudo, aprendem muito uns com os outros,
absorvendo os padres de brincadeira atravs da viso perifrica. A brincadeira a forma mais evidente de a criana aprender e de poder experimentar muitas situaes e
aes diferentes para descobrir as que melhor resultam (Brazelton, 2009).
Nesta fase o controlo dos esfncteres no deve ser uma fonte de presso para a criana,
sendo que por volta dos dois anos conjugam-se vrios fatores de desenvolvimento que
podem ser indicadores da sua preparao para iniciar esse treino, nomeadamente: ter
ultrapassado a fase de excitao para andar e estar pronta para se sentar; estar apta a
compreender palavras e conceitos como: esta a tua sanita; surge nesta fase um perodo de imitao, os rapazes imitam o pai e as meninas imitam a me, que pode ser canalizado para o controlo dos esfncteres; a maior parte das crianas comea a colocar as
coisas no devido local, tm um conceito de ordem e sabem onde os pais colocam as
coisas, assim, este conceito da necessidade de deitar fora o que no presta pode ser
transferido para o ato de evacuar e de urinar; aos dois anos o negativismo surge e desaparece, antes do seu desaparecimento est superfcie e, iniciar este processo enquanto
a criana tem um comportamento negativo, levar ao insucesso. S a criana pode decidir qual a altura certa para realizar este treino que dever comear quando j tiver revelado a sua apetncia para a fala, a imitao, a arrumao e o declnio do negativismo. O
treino do controlo dos esfncteres despertar, em ambos os sexos, o interesse pelos rgos genitais.
Aos dois anos, outro ponto de referncia do desenvolvimento, o negativismo ainda impera, tal como, as alteraes repentinas de humor, no entanto, tanto os pais como as
crianas so capazes de os dominar facilmente. O jogo simblico adquire maior destaque e a imitao que fazem dos pais denota que a identificao sexual se comea a definir. Uma criana com dois anos j emprega frases com verbos e inicia a utilizao de
183
adjetivos e advrbios. A maior parte das crianas de dois e trs anos, quando est a adquirir rapidamente a linguagem, gagueja e balbucia. O novo desenvolvimento lingustico pode manifestar-se em perodos de sono leve e meio adormecida verbaliza as novas
palavras que aprendeu. No entanto, consegue sossegar sozinha e voltar a adormecer.
Nesta fase podero surgir tambm os terrores noturnos que so acompanhados por gritos e por uma agitao descontrolada, podendo revelar-se numa forma de extravasar a
tenso acumulada durante o dia (Brazelton & Sparrow, 2006).
Os trs anos representam, segundo Brazelton (2009),o ltimo ponto de referncia do
desenvolvimento. A fase do negativismo desaparece nesta altura, a criana fica mais
calma e cooperante, normalmente j controlados esfncteres durante o dia. Com os horizontes a alargarem-se cada vez mais, adquire novos medos e fobias, comea a imaginar
e a observar os que a rodeiam de uma forma diferente. A aprendizagem que faz deles
baseia-se na sua observao e na sua insero em cenrios que ela prpria imagina. Assimila esta aprendizagem atravs dos seus jogos imaginrios e a partir daqui, as experincias com crianas da mesma idade tornam-se cruciais, uma vez que, aprende padres
de comportamento e pode apurar os seus prprios padres. A explorao sexual torna-se
uma importante fonte da aprendizagem e uma grande parte brinca aos mdicos ou
aos pais e mes dando-lhes oportunidade para explorarem melhor os seus corpos. Este
jogo exploratrio com os outros leva a um sentido mais seguro de si.
184
186
atividade sexual do beb. No que respeita ao estdio anal, a zona ergena passa a ser a
regio anal e a mucosa intestinal isto porque a maturao e o desenvolvimento psicomotor vo permitir criana controlar os esfncteres. A criana passa de um estado passivo
e dependente para um estado de maior atividade e autonomia. (Tavares et al., 2011).
Nesta fase desenvolvimental a cognio determinante para a adaptao da criana ao
meio em que se insere, sendo que, tal como Piaget concetualiza, a criana tem um papel
ativo na construo e interpretao da realidade que a rodeia permitindo-lhe, ento, uma
adaptao mais fcil a esse ambiente. Em geral as crianas apresentam-se curiosas e
ativas (Child Development Division, California Department of Education, 2006).
A criana at aos trs anos apresenta a capacidade para pensar sobre o mundo e sobre si
mesma com base nas interaes que vai estabelecendo com as pessoas e com os objetos.
Observar, repetir, imitar e experimentar so caratersticas que lhe assistem e que lhe
permitem situar-se a si prpria e em relao aos outros (Dias & Correia, 2012; Tavares
et al., 2011; Stamback, 2000). A interao com adultos significativos e com materiais
ajustados s suas necessidades e caractersticas constitui-se como o eixo aglutinador da
construo da autonomia e da independncia. O recm-nascido adapta-se ao ambiente e
entra em interao com outras pessoas, recebendo delas a estimulao necessria para o
seu desenvolvimento motor, emocional e cognitivo (Gomes-Pedro, 1986). com base
na interao com os outros e com os objetos, com espaos e ambientes circundantes que
a criana vai descobrindo e conhecendo o mundo que a envolve (Dias, Correia & Marcelino, 2009). O tipo e quantidade de interaes que vo sendo estabelecidas vai-se
complexificando e alargando progressivamente, medida que aumenta o leque de experincias e que o nvel de dependncia em relao aos outros reduz, o que significa que
secure relationships with infants become the base for young childrens exploration and
learning across all domains or reas of development (Child Development Division,
California Department of Education, 2006, p. 25).
Como j mencionmos, durante os trs primeiros anos de vida as crianas passam por
um crescimento e desenvolvimento notvel, com rpidas e significativas mudanas a
vrios nveis (National Infant & Toddler Child Care Iniciative, 2010; Peterson, Lynn &
McGinley, 2008; Shonkoff & Phillips, 2000). Deste modo, at alcanarem a maturidade
suficiente que lhes permitir tornarem-se autnomas, passam por uma incrvel variedade
de etapas de desenvolvimento e por um vasto conjunto de experincias, que realizam
188
com uma inteno (NICHD & NCATE, 2006). Early childhood is a critically important period in a childs life, and early experiences can greatly affect a childs overall
health and well-being (Zero to Three, 2013, p. 6). Em relao questo da maturidade,
que implica um longo percurso at sua aquisio, significa, portanto, que numa fase
precoce da vida, uma das caractersticas da infncia a imaturidade, sendo que Velders
(2012), Cohen, Cole & Szrom (2011), Engle (2010) e Belsky (1993, 2013), alertam
tambm para a vulnerabilidade, como outra caraterstica da infncia. Considerando que
o desenvolvimento da criana tem incio ainda no perodo gestacional e, embora alguns
especialistas contemporneos do desenvolvimento da infncia entendam os primeiros
anos como um perodo crtico, durante o qual determinado o desenvolvimento futuro,
outros consideram que se trata de um momento sensvel e vulnervel, que recebe influncias externas, que moldam o desenvolvimento, e que podem favorecer ou comprometer desde cedo o desenvolvimento harmonioso da criana e apresentar, at, repercusses
na vida adulta, de mbito positivo ou negativo consoante o tipo de influncia (UNESCO, 2009, 2007; Belsky & Pluess, 2009; Belsky, 2005). A este propsito, e embora os
primeiros anos de vida sejam uma fase de grande vulnerabilidade, representam, tambm, uma excelente oportunidade de interveno de modo a evitar ou minimizar os efeitos negativos de que as crianas so alvo. A interveno a este nvel exige que as necessidades das crianas sejam o foco de ateno (Zero to Three, 2013). Ainda no que respeita interveno, Cohen, Cole & Szrom (2011) e Nutbrown, Clough & Selbie (2008)
defendem que nos primeiros anos de vida intervir implica elevar as possibilidades de a
criana ser bem-sucedida, prevenindo e ultrapassando dificuldades que possam apresentar ou minimizando os efeitos negativos que se revelaro mais tarde, e se assumiro
como intratveis. Although this time of life is one of great vulnerability, it is a time of
great potential to intervene early and effectively to prevent or minimize negative that
may prove to be irreversible later in life (Colvard & Szrom, 2012, p. 2). Shonkoff &
Phillips (2000), semelhana dos autores anteriormente analisados, tambm abordaram
a questo da vulnerabilidade enquanto caraterstica da infncia, referindo que esta estabelece probabilidades e no determinismos, ou seja, quando as crianas crescem em
ambientes responsivos e carinhosos a vulnerabilidade no constitui problema. No entanto, quando as crianas esto sujeitas a situaes de abuso, negligncia e violncia, a
vulnerabilidade, apresentada pelas crianas, pode traduzir-se numa espiral de progressivas disfunes. Assim, e atendendo a que o perodo que decorre entre os 0 e os 3 anos
189
extremamente rpido e significativamente sensvel, especialmente em relao s experincias que a criana vivencia (Barnett, 2013), de acordo com o National Scientific
Council on the Developing Child (2004a, 2004b), o importante assegurar um desenvolvimento saudvel que depende sobretudo da qualidade das experincias que so proporcionadas criana no mbito de interaes sociais, que dependem, tambm estas, de
caratersticas qualitativamente superiores. Early experiences, development, and a relationships are of special importance throughout the life span (St. John, Thomas & Noroa, 2012, p. 17). As crianas esto constantemente motivadas para estabelecer relaes e explorar com curiosidade o meio que as envolve. A partir destas poderosas motivaes o processo de desenvolvimento ocorre. As relaes estabelecidas baseiam-se
numa interao contnua de serve and return e o desenvolvimento das relaes afeta
todos os aspetos do desenvolvimento humano, seja ao nvel intelectual, social, emocional, fsico, comportamental ou moral. Deste modo, e tendo em considerao que todos
os aspetos desenvolvimentais so condicionados pela qualidade e estabilidade das relaes desencadeadas precocemente, importa destacar que contribuem, tambm, para o
desenvolvimento da autoestima, da autoconfiana, da sade mental, da motivao para a
aprendizagem, da habilidade para controlar impulsos agressivos, da resoluo de problemas de forma pacfica, do conhecimento da diferena entre o certo e o errado e, por
fim, para o desenvolvimento da capacidade de fomentar e manter amizades e relaes
seguras. [] Relationships are the active ingredients of the environments influence
on healthy human development (National Scientific Council on the Developing Child,
2004a, p. 1). Children who have healthy relationship with their primary caregivers are
more likely to develop insights into other peoples feelings, needs, and thoughts, which
form a foudation for cooperative interactions with others and emerging conscience
(National Scientific Council on the Developing Child, 2004a, p. 2).
Conforme tem vindo a ser descrito, o desenvolvimento que ocorre at aos trs anos
extremamente clere a vrios nveis e pressupe a existncia de interaes positivas
para que acontea de forma qualitativamente superior. Cohen, Cole & Szrom (2011), a
propsito das interaes referem que se trata do contexto mais favorvel ao desenvolvimento inicial da criana. Assim, as primeiras relaes tm um impacto decisivo no
desenvolvimento em geral, no desenvolvimento da aprendizagem (Peterson, Lynn &
McGinley, 2008), mas essencialmente na prossecuo do desenvolvimento social e
190
emocional posterior (Figueroa, 2005) que, na perspetiva de Boyd et al. (2005) e Henderson, Gerson & Woodward (2008), promove o desenvolvimento cognitivo, lingustico
e social. Os adultos so a influncia mais significativa para o desenvolvimento social e
emocional da criana (Cohen, Oser & Quigley, 2012), sempre que a tipologia de prestao de cuidados em relao a essa siga padres de qualidade efetiva, o que pressupe
que os cuidados sejam emocionalmente sensveis e responsivos, podendo a empatia ser
uma estratgia utilizada para a construo de relacionamentos (Vandell et al., 2010;
Gillespie, 2006).
Inicialmente as crianas necessitam dos seus cuidadores para se sentirem seguras e confortveis, o que determinar, mais tarde, o seu desenvolvimento cognitivo-motivacional
e socio emocional, o que significa, de acordo com vrios estudos, que as crianas que
vivenciaram relaes afetivas seguras, saudveis e estimulantes apresentam-se mais
maduras e positivas em outras interaes (NICHD, 2001; Belsky, 1984) do que as que
experienciaram relaes pouco prximas e sensveis. Ainda em relao s crianas com
as quais foram estabelecidas relaes sensveis e responsivas habitualmente apresentam,
ao longo da vida, maior capacidade de autorregulao, mais facilidade em estabelecer
maior nmero de interaes sociais e de qualidade superior, autoconfiana positiva,
habilidades adaptativas tambm superiores e representaes positivas de si (Colvard &
Szrom, 2012; Center on the Developing Child at Harvard University, 2011; The Wisconsin Council on Children and Families & The Wisconsin Alliance for Infant Mental
Health, 2010). As crianas com as quais no seja estabelecido pelo menos um vnculo
seguro com um adulto, correm o risco de o seu desenvolvimento ficar comprometido,
resultando em atrasos cognitivos, em relaes sociais disfuncionais e dificuldade em
gerir as prprias emoes. Young children with unhealthy attachments are also at
much greater risk for delinquency, substance abuse, and depression later in life (Cohen, Cole & Szrom, 2011, p. 4).
As crianas adquirem a competncia e necessidade de se tornarem membros ativos da
sociedade em que nasceram, numa fase ainda muito precoce da vida, uma vez que por
volta dos nove meses que comeam a perceber os outros como agentes individuais e
com intenes (Goodman & Tomasello, 2008). As interaes que estabelecem dependem da habilidade para compreender os pensamentos e sentimentos do outro. Esta compreenso tambm se desenvolve numa fase muito precoce da vida e, a qualidade das
191
young childs social and emotional development, the caregivers emotional well-being.
No fundo, o principal objetivo de um cuidador responsvel contribuir para que a criana se desenvolva mentalmente de forma saudvel, minimizando o sofrimento a que as
crianas podem estar sujeitas e favorecendo o desenvolvimento das suas competncias.
por este motivo que a qualidade da relao adulto-criana to importante. Uma relao de qualidade pressupe, de acordo com Shohet & Jalgermann (2012), sensibilidade
e capacidade de resposta sincronizada, combinada com as caratersticas ou necessidades
das crianas. Este comportamento inclui uma mensagem emocional bsica, que transmite criana que ela amada, que pode sentir-se segura e que vale a pena reagir dessa
forma. Assim sendo, a capacidade de resposta sincronizada estabelece a possibilidade
de criar cadeias de comunicao mais longas, que representam interaes de qualidade
superior. Importa destacar que variveis como a emoo, comunicao e intercmbios
so essenciais ocorrncia de experincias de aprendizagem ideais.
Ainda a respeito do estabelecimento de interaes positivas, nas quais so desenvolvidos vnculos afetivos seguros, temtica minuciosamente analisada por Bowlby (1988,
1969) (Bretherton, 1992) teoria do apego5 importante destacar que os primeiros
anos de vida so cruciais para intervir de forma eficaz, e uma vez que os relacionamentos sociais so o contexto inicial mais favorvel ao desenvolvimento social, premente
nutrir esses relacionamentos, de modo a promover na criana um elevado nvel de
bem-estar. Because young children develop in an environment of relationships, it is
critically importante that adult caregivers interact with them in a consistent and responsive manner (National Scientific Council on the Developing Child, 2010; Center on the
Developing Child at Harvard University, 2010, p. 11).
Apesar da extrema importncia que as relaes adulto-criana/educador-criana assumem, as interaes das crianas em idade precoce no devem restringir-se apenas a contactos com adultos, uma vez que, o contacto com os seus pares tambm fundamental
para o desenvolvimento das suas competncias socias (NICHD, 2001). Clearly there
are immense benefits to children when they interact with their peers and form friend5
De acordo com a teoria do apego, um desenvolvimento socio emocional inicial bem sucedido
depende da construo de relaes de confiana com pessoas de referncia (Ahnert & Lamb,
2004) e contribui para o desenvolvimento de um conjunto de competncias, nomeadamente:
competncias sociais positivas, mltiplas relaes bem-sucedidas e uma sofisticada compreenso do mundo. No fundo, sero desenvolvidas competncias cruciais que a criana necessitar
para o resto da sua vida (National Scientific Council on the Developing Child, 2004a, 2004b).
193
ships (Cowie, 2012, p. 58). As relaes com colegas da mesma idade contribuem para
o desenvolvimento de vrias competncias com importantes implicaes no futuro, como: o desenvolvimento de habilidades precoces para solucionar os prprios conflitos, o
desenvolvimento de competncias ao nvel da tomada de decises, o desenvolvimento
do raciocnio e, sobretudo, o desenvolvimento das competncias socias. Na verdade,
relaes pobres entre crianas ou a rejeio dos pares em idades precoces tm sido associadas a dificuldades sociais futuras (Volling, Youngblade & Belsky, 1997). Um estudo
longitudinal de longa escala (The NICHD Study for Early Child Care) demonstrou que
a sensibilidade do adulto cuidador se apresenta como a mais consistente correlao na
competncia precoce de estabelecimento de relaes entre pares, que as caratersticas
das crianas so sistematicamente relacionadas com competncias para estabelecer relaes entre pares e que as habilidades para estabelecer relaes com os pares se desenvolvem a partir do segundo ano de vida. A grande concluso do referido estudo tem a
ver com o facto de as crianas que beneficiam de cuidados sensveis e responsivos manifestarem comportamentos e interaes com adultos e crianas mais positivos
(NICHD, 2001). Outro aspeto importante ligado ao tipo de relaes estabelecidas com
as crianas em idade precoce diz respeito sua influncia na regulao fisiolgica dos
nveis de stress (Cassidy, 1994), ou seja, o estabelecimento de relaes afetivas positivas, seguras e saudveis para alm de contribuir para um adequado desenvolvimento
socio emocional, contribui tambm para a regulao dos nveis de stress da criana
(Luijk et al., 2010). Reducing the number and severity of early adverse experiences
and strengthening relationships that mitigate the effects of toxic stress on young
children will decrease the prevalence of a wide range of stress-related physical and
mental health problems (National Scientific Council on the Developing Child, 2010;
Center on the Developing Child at Harvard University, 2010, p. 17). Porque os relacionamentos responsivos so desenvolvimentalmente esperados e biologicamente essenciais, a sua ausncia constitui uma grave ameaa para o bem-estar da criana, particularmente durante os primeiros anos de vida, de tal modo que esta ausncia ativa o stresse,
enquanto sistema de resposta do organismo (National Scientific Council on the Developing Child, 2012). O stress na infncia est associado a efeitos perturbadores no sistema nervoso e no sistema de regulao da hormona do stress, que pode provocar danos
no desenvolvimento da arquitetura e da qumica do crebro levando, consequentemente,
a problemas na aprendizagem, no comportamento e na sade fsica e mental ao longo da
194
vida (Center on the Developing Child at Harvard University, 2007). Deste modo, quando por algum motivo o desenvolvimento socio emocional comprometido numa fase da
vida precoce, os problemas emocionais e comportamentais que prevalecem na infncia
estendem-se frequentemente para a vida adulta (Pluess et al., 2011), o que prediz que o
desenvolvimento socio emocional a pedra angular da evoluo saudvel das restantes reas de desenvolvimento, uma vez que, todas as reas esto interligadas e so dependentes da influncia que umas provocam nas outras (Zero to Three, 2003a, 2003b).
Em sentido lato, o desenvolvimento envolve mudana, mas mudana e desenvolvimento
no so termos equivalentes. Desenvolvimento ocorre com mudana, mas nem todas as
mudanas significam desenvolvimento. Para serem encaradas como tal, as mudanas
tm que apresentar um carter sistemtico e organizado, sendo que, as mudanas com
carcter sistemtico e organizado no so desenvolvimentais por si s, tm tambm que
ser sucessivas. A ideia de mudanas sucessivas indica que as mudanas apresentadas
posteriormente sofreram a influncia de situaes ocorridas em alturas mais precoces
(Lerner, Lewin-Bizan & Warren, 2011).
A concluir importa destacar os fatores que podero beneficiar ou comprometer o desenvolvimento na infncia, nomeadamente: predisposies genticas, situao nutricional e
de sade da me, situao nutricional e de sade da criana, influncias sociais e ambientais, qualidade dos cuidados prestados criana, qualidade e tipo de relaes estabelecidas com a criana. Em relao s influncias sociais e ambientais referem-se essencialmente s experincias que so proporcionadas e que desempenham um importante
papel no desenvolvimento psicolgico da criana (Gerhardt, 2004) e no desenvolvimento fisiolgico, que implica uma estimulao ambiental pois, o sistema nervoso e o aparelho percetivo no amadurecem automaticamente (Sprinthall & Sprinthall, 2007). Em
relao estimulao em particular, each baby has a unique personal store of genes
which can be activated by experience. Already, in the first weeks, a temperamental bias
may be apparent. Some babies may be born more reactive and sensitive to stimulation
than others (Gerhardt, 2004, p. 20).
As experincias nos primeiros anos de vida so particularmente formativas, estabelecendo os fundamentos da linguagem e da funo cognitiva. Deste modo, estimulaes
verbais e cognitivas promovidas nos primeiros anos de vida desencadeiam impactos
positivos ao nvel das competncias lingusticas e cognitivas posteriores, mas tambm,
195
de vida ps-natal. Devido ao rpido desenvolvimento do crebro h uma grande necessidade de energia para proporcionar a ocorrncia do seu crescimento, e a subnutrio
maternal pr-natal (particularmente deficiente em cido flico, ferro, certas vitaminas e
outros nutrientes) ou ps-natal pode ter efeitos devastadores num crebro em desenvolvimento. Alm disto, o stress vivido pela progenitora durante o perodo pr-natal e/ou
nos primeiros meses de vida das crianas est associado produo de hormonas de
stresse no sistema nervoso central que, em alguns casos pode desencadear igualmente
efeitos nocivos sobre o crescimento do crebro das crianas. Embora o desenvolvimento
do crebro ocorra de forma surpreendente sobretudo no perodo gestacional e no perodo pr-natal, continua a desenvolver-se rapidamente at adolescncia, e as sinapses
desenvolvem-se ao longo de toda a vida. Deste modo, a sinaptognese ocorre inicialmente em reas sensoriais e motoras bsicas do crebro (como as reas associadas com
viso e audio) e, posteriormente, em regies do crebro que regem a linguagem recetiva e a produo da fala. As ltimas sinapses ocorrem na rea do crtex pr-frontal, que
est associada a funes cognitivas superiores, como o raciocnio e o planeamento, o
que significa que habilidades mais simples fornecem a base para habilidades mais sofisticadas (Society of Neuroscience, 2012; Thompson, 2008).
Como temos vindo a salientar, nos primeiros meses de vida o desenvolvimento do crebro ocorre de forma extremamente rpida (Gerhardt, 2004; Gomes-Pedro, 1985), lanando as bases fundamentais para aprendizagens ulteriores (UNESCO, 2007). The good news is that there is a wealth of scientific knowledge about promoting healthy brain
development to guide us (Cohen, Cole & Szrom, 2011, p. 1), ou seja, as investigaes
em torno do neuro desenvolvimento tm facilitado a compreenso das condies que
influenciam a forma como as crianas se desenvolvem, permitindo conhecer com maior
profundidade a forma como se encara a importncia das primeiras experincias de vida
e a ao inseparvel e altamente interativa entre gentica e ambiente no desenvolvimento cerebral e comportamental (Division of Child Development, 2012), sendo por este
motivo que Johnson (2011) definiu como caracterstica do desenvolvimento do crebro
humano a sua natureza social. No fundo, tm surgido informaes que nos indicam
[] o papel central das primeiras experincias de vida enquanto fonte de suporte/adaptao ou de risco/disfuno; as poderosas capacidades, emoes complexas e
competncias sociais essenciais que se desenvolvem nos primeiros anos de vida; a pos-
197
sibilidade de promover as condies desenvolvimentais atravs de intervenes adequadas (Portugal, 2009a, p. 37), revelam tambm que [] a qualidade dos cuidados e das
interaces nos primeiros meses e anos de vida de uma criana so cruciais para quase
todos os aspectos da aprendizagem de desenvolvimento, e que os primeiros anos representam uma oportunidade de [] interveno que pode fazer a diferena na vida das
crianas, podendo ajudar a quebrar os ciclos de pobreza intergeracional que tendem a
reproduzir-se (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013a, p. 10; Winter, 2010). No fundo,
developmental neuroscience can help to explain changes in childrens behavior and
skills, which are simultaneously shaped by maturation and experience. [] The earliest
stages of brain development are largely gene-driven; that is, the formation of brain cells
and laying down of the basic architecture of the brain are processes set in motion by
genetic events that are common across humans and many other species. Even with this
strong role for biology, the developing embryo is always susceptible to environmental
factors [] (Fusaro & Nelson, 2009, p. 58).
Retomando a questo relacionada com a exposio precoce a fatores de risco, na verdade pode influenciar a arquitetura fsica do crebro em desenvolvimento e impedir que se
desenvolvam plenamente as suas conexes neurais, que facilitam a aprendizagem posterior, o comportamento, os relacionamentos e a forma como reagem e interagem no seu
meio, ao longo da vida (Division of Child Development, 2012; Cohen, Oser & Quigley,
2012; Cohen, Cole & Szrom, 2011). Assim, when developing biological systems are
strengthened by positive early experiences, healthy children are more likely to grow into
healthy adults. Sound health also provides a foundation for the construction of sturdy
brain architecture and the associated achievement of a broad range of abilities and learning capacities (National Scientific Council on the Developing Child, 2010; Center on
the Developing Child at Harvard University, 2010, p. 2). Tal como tem vindo a ser referido, as formas cerebrais infantis so moldadas pelas experincias que ocorrem no seu
meio ambiente e numa fase muito precoce da vida so a base para a aprendizagem,
sade e sucesso futuros (Zero to Three, 2013; Winter, 2010; Sparrow & Brazelton,
2006). atravs da experincia que o crebro se torna mais apurado e eficiente e que as
conexes neurais, relevantes para a linguagem e cognio, so fortalecidas (Swim,
2013). No entanto, o crebro tambm est sujeito a experincias negativas que podem
eventualmente resultar em consequncias negativas a longo prazo (National Scientific
198
Council on the Developing Child, 2008). Sabe-se que a experincia visual precoce
necessria para organizar reas do crebro no crtex occipital que a exposio a situaes de linguagem necessria para a organizao das regies do crebro relacionadas
com a linguagem expressiva e recetiva, ou seja, que a vivncia de experincias positivas
necessria para que ocorra um desenvolvimento saudvel de acordo com perodos
especficos de desenvolvimento perodos crticos ou perodos especficos e sensveis
que se referem a momentos sensveis estimulao ambiental.
O crebro um rgo altamente plstico (Aamodt & Wang, 2011), o que significa que
flexvel e adaptativo, capaz de incorporar uma imensa variedade de experincias e influncias em idades mais precoces do que em idades posteriores, no entanto, novos neurnios continuam a ser produzidos em certas reas do crebro adulto, e novas sinapses
so fundidas ao longo de toda a vida, enquanto produto da experincia. Com o aumento
da idade o crebro torna-se organizado e funcionalmente adaptado para exercer determinadas habilidades e, como consequncia, grande parte do seu potencial anterior
perdido. Uma implicao importante do declnio da plasticidade do crebro que ele
biologicamente mais eficiente a prevenir o aparecimento de dificuldades no funcionamento do crebro do que a tentar remediar os problemas que j se desenvolveram, o que
determina que o potencial e a eficcia das intervenes precoces aumentada pela maior plasticidade do crebro jovem para se adaptar positivamente a tais intervenes.
A primeira infncia um perodo de rpido desenvolvimento do crebro assim como de
muitos dos sistemas biolgicos do corpo humano, que so crticos para o bem-estar e
para a sade fsica da criana. Quando estes sistemas so construdos no incio da vida,
com acesso a experincias significativas e em ambientes com influncias preponderantes, o seu desenvolvimento imediato e posterior est assegurado de forma positiva. Assim, promover a ativao adequada do desenvolvimento desde a primeira infncia pode
ajudar a evitar tentativas mais dispendiosas e menos eficazes para corrigir os problemas
desenvolvimentais que podem surgir mais tarde. Early childhood is a time of rapid
development in the brain and many of the bodys biological systems that are critical to
sound health. When these systems are being constructed early in life, a childs experiences and environments have powerful influences on both their immediate development
and subsequent functioning. These effects may appear early and be magnified later as
children grow into adolescence and adulthood. [] Thus, getting things right and
199
establishing strong biological systems in early childhood can help to avoid costly and
less effective attempts to fix problems as they emerge later in life (National Scientific Council on the Developing Child, 2010; Center on the Developing Child at Harvard University, 2010, p. 5).
O crebro um rgo ativo que se desenvolve atravs da prpria atividade. As experincias que promovem esse desenvolvimento so fundamentalmente as que provocam
atividade cerebral, muitas vezes relacionadas com os interesses e empenhamento da
criana. Existem pelo menos duas implicaes deste princpio, uma tem a ver com as
experincias que so desenvolvimentalmente estimulantes que vo condicionar positivamente a forma como o crebro amadurece. Pelo contrrio, quando uma criana exposta a influncias inapropriadas ou irrelevantes, acarretaro efeitos negativos. A outra
implicao refere-se a interaes positivas com parceiros sociais. Independentemente da
idade da criana, a interao com um adulto sensvel oferece muito mais do que qualquer brinquedo comercial, pois fornece um estmulo ativo e recetivo, adequado predisposio da criana para novas aprendizagens, individualizado e envolvente.
Importa destacar tambm que as descobertas mais recentes no mbito das neurocincias
tm influenciado a perceo do desenvolvimento humano e em particular o desenvolvimento do crebro como uma expresso de comportamentos e sintomas determinados
por mecanismos genticos e bioqumicos (Gomes-Pedro, 2004), o que significa que the
development of neural networks underlying depends on both genes and experiences
(Posner & Rothbart, 2007, p. 45). O desenvolvimento cerebral , portanto, afetado por
condies externas, [] sendo que o impacto do ambiente intenso, no apenas na
forma como afecta a direco geral do desenvolvimento mas, em particular, ao afectar o
modo como o intrincado circuito cerebral se instala. Cada vez que o indivduo interage
com o ambiente [] vrios sinais percorrem e activam os circuitos neuronais (conexes
entre as clulas cerebrais) (National Scientific Council on the Developing Child, 2012;
Portugal, 2009a, p. 37; NICHD, 2009). No momento em que ocorre uma interaco,
mesmo a mais simples e banal [], numa questo de segundos milhares de clulas existentes no crebro da criana so activadas, muitas das conexes existentes entre as clulas cerebrais so fortalecidas e novas sinapses ou conexes celulares so estabelecidas,
acrescentando mais especificidade e complexidade ao intrincado circuito cerebral que
estar activo ao longo da vida da criana (Shore In Portugal, 2009a, p. 37 e 38). No
200
fundo as experincias autorizam as instrues genticas a moldar a formao e construo dos circuitos. Esta progresso no desenvolvimento depende de estmulos sensoriais adequados e estveis, relacionamentos responsivos, que contribuem para a construo saudvel da arquitetura cerebral. A este propsito abundantes evidncias cientficas
demonstram e fundamentam que o ingrediente mais eficaz neste processo o serve and
return nas relaes que as crianas estabelecem com os outros (National Scientific
Council on the Developing Child, 2012).
No que particularmente se refere s sinapses, durante os trs primeiros anos de vida
que a maior parte das sinapses produzida e tambm durante os primeiros trs anos
que grande parte da arquitetura do crebro formada, at aos trs anos cerca de 90% da
capacidade cerebral est completa (Vandell et al., 2010; National Scientific Council on
the Developing Child, 2007), sendo que, o crebro da criana no uma verso mais
pequena do crebro adulto: o recm-nascido apresenta cerca de 100 bilies de neurnios; no momento do nascimento as sinapses existentes so na ordem dos 50 trilies;
com 1 ano de idade o nmero de sinapses ascende a 1000 trilies de sinapses; e, aos 20
anos o crebro adulto conta com 500 trilies de sinapses. Se na altura do nascimento,
25% do crebro se encontra desenvolvido, no 2 ano de vida o desenvolvimento cerebral
j de 90%! (Portugal, 2009a, p. 38; Society for Neuroscience, 2012). Assim sendo,
se 3/4 do crebro humano se desenvolve a partir do nascimento, em relao directa
com o ambiente exterior, significa que a evoluo equipou o ser humano com um crebro ecolgico, dependente ao longo de toda a vida do contexto de desenvolvimento.
Nesse mesmo sentido, no haver, mesmo do ponto de vista neurolgico, uma nica
forma correcta de promover um bom desenvolvimento pois cuidados calorosos e responsivos podem tomar vrias formas, dependendo do contexto social, cultural e emocional do desenvolvimento (Portugal, 2009a, p. 38). Deste modo, a arquitetura do crebro e o desenvolvimento de padres estabelecidos so cada vez mais difceis de alterar
medida que a idade avana, o que significa que mais efetivo e eficiente fazer as coisas
de forma correta desde incio do que mais tarde tentar consert-las (Winter, 2010; National Scientific Council on the Developing Child, 2007).
No que especificamente se refere s relaes estabelecidas entre crianas e adultos, fundamentais para o desenvolvimento saudvel da arquitetura cerebral (National Scientific
Council on the Developing Child, 2010), [] os neurocientistas consideram que uma
201
vinculao forte e segura com um cuidador psicologicamente nutriente tem uma funo
biologicamente protetora, munindo a criana de um equipamento que lhe permite lidar
com as situaes stressantes da vida diria (Portugal, 2009a, p. 47). As investigaes
realizadas sobre o crebro demonstram que uma estimulao adequada bem como cuidados calorosos e responsivos no so apenas momentos de conforto e prazer para a
criana pois, julga-se que tenham uma funo biolgica de proteo que torna a criana
imune a efeitos adversos de stresse (Gunnar In Portugal, 2009a). Estas recentes descobertas realizadas no mbito do neuro desenvolvimento, vm comprovar a conceo de
2001 de Pedro Strecht relativamente estruturao psquica, ou seja, para este mdico
de psiquiatria da infncia e adolescncia nunca como antes est provada a importncia
da qualidade afectiva do primeiro ano de vida para a estruturao psquica futura (Strecht, 2001, p. 31).
As mudanas no comportamento durante o desenvolvimento do beb so bvias, inicialmente extremamente dependentes da estimulao dos seus cuidadores, mas nos primeiros trs anos, adquirem um elevado grau de independncia. Changes in behavior
during early development are obvious to all observers. Young infants seem so dependent on their caregivers for stimulation, but within the first 3 years they gain a strong
measure of independence and develop an agenda of their own. [] A number of clear
developments in the brain could be responsible for them (Posner & Rothbart, 2007, p.
41).
por todos os motivos que temos vindo a enunciar que a vivncia de experincias
significativas em idades precoces se apresenta como crucial ao desenvolvimento cerebral. Assim, o seu desenvolvimento processa-se de forma mais harmoniosa e equilibrada consoante as interaes que estabelece com o ambiente. De acordo com Belsky &
Haan (2011) e Portugal (2009, p. 38), as experincias vividas pelas crianas nos primeiros tempos de vida tm um impacto decisivo na arquitectura cerebral e, por conseguinte, na natureza e extenso das suas capacidades adultas.
O desenvolvimento cerebral no se processa da mesma forma em todas as regies que o
compem, o ritmo de cada regio, com funes distintas, tambm difere. A autora em
anlise apresenta o exemplo da rea cerebral relacionada com a viso. Assim, [] o
pico de superproduo sinptica no crtex visual ocorre por volta dos 4-6 meses, segui-
202
203
Assim, se considerarmos o desenvolvimento humano como um refinamento progressivo da estrutura do sujeito atravs de transformaes que se efectuam e auto-regulam
dentro do prprio sistema da estrutura da pessoa e a aprendizagem como um processo
de construo interna que leva o sujeito a tornar-se cada vez mais apto, mais capaz,
mais humano, mais igual a si mesmo, parece haver muito de comum entre estes dois
conceitos. Com efeito, e excepo do desenvolvimento fisiolgico (crescimento em
altura, peso, desenvolvimento sexual), o desenvolvimento psico-motor, cognitivo, axiolgico, social e lingustico processa-se em interligao com a aprendizagem. Os dois
processos, desenvolvimento e aprendizagem, exercem um sobre o outro influncias recprocas. Desenrolam-se como que em espiral, de tal maneira que o desenvolvimento,
ao mesmo tempo que possibilita a aprendizagem, por ela mesma dinamizado, adquirindo assim uma maior amplitude. A criana aprende porque atingiu determinado desenvolvimento, mas ao aprender desenvolve-se ainda mais (Tavares & Alarco, 1989,
p. 87 e 88). O que determina que aprendizagem e desenvolvimento ocorrem de forma
integrada, ou seja, perceber os trmites do processo de aprendizagem implica refletir
sobre a sua intrnseca relao com o desenvolvimento humano (Dias & Correia, 2012).
Piaget, o grande psiclogo de Genebra, (Morgado, 1981, p. 198) considerou que a
aprendizagem, em sentido restrito, se encontraria [] dependente das leis gerais do
desenvolvimento. Ainda a este propsito Morgado (1981, p. 199) refere que o mais
importante para o estudo da aprendizagem, foi a descoberta de que o sucesso desta dependia em grande parte do nvel inicial de desenvolvimento da criana. No fundo a
aprendizagem refere-se a uma capacidade que o ser humano possui para se adaptar ao
204
meio ambiente. Esta capacidade acompanha-o ao longo de toda a vida e implica, da sua
parte, motivao, empenho e ao. Aprender sobretudo aplicar os conhecimentos adquiridos a uma determinada situao e trata-se de uma construo pessoal de aquisio
de conhecimentos, de mudana de comportamental que ocorre na relao com os outros
e com o meio, ou seja, deeper learning occurs when the learner is able to transfer what
was learned to new situation (Pellegrino & Hilton, 2012).
Durante a primeira infncia a aprendizagem ocorre fundamentalmente atravs das interaes com adultos significativos, do estabelecimento de laos de vinculao seguros,
de jogos sociais, da ao sobre os objetos, da explorao sensrio-motora do espao e
de materiais, da repetio e do envolvimento em experincias significativas.
Os tericos da aprendizagem (Tabela 2 Teorias da aprendizagem) (Mitchell & Ziegler,
2013; Tavares et al., 2011; Tavares & Alarco, 1989; Merriam & Caffarella, 1991)
acreditam que o organismo nasce com um conjunto de reflexos instalados, mas que podem alargar-se substancialmente atravs da aprendizagem, sendo que em alguns casos a
aprendizagem estabelece novas conexes entre os estmulos e em outros, estabelece
novas conexes entre os atos e as consequncias (Gleitman, Fridlund & Reisberg,
2011).
A Tabela 2 (Teorias da aprendizagem) faz referncias s teorias behaviorista, cognitivista e humanista, aos percursores de cada uma dessas teorias, conceo e origem da
aprendizagem que cada teoria defende, assim como aos objetivos da educao e o papel
do educador em cada teoria.
Tabela 2. Teorias da aprendizagem
Teorias
Aspetos
Tericos da
aprendizagem
Concees do
processo de
aprendizagem
Behaviorista
Cognitivista
Humanista
Watson (1878-1958)
Lewin (1892-1947)
Pavlov (1849-1936)
Piaget (1896-1934)
Rogers (1902-1987)
Thorndike (1874-1949)
Bruner (1915-)
Maslow (1908-1970)
Skinner (1904-1990)
Ausubel (1918-2008)
Mudana no comportamento
205
Origem da aprendizagem
Necessidades afetivas e
cognitivas
Objetivos da educao
Desenvolver capacidades e
competncias para aprender
melhor
Desenvolver capacidades
de autonomia
Papel do adulto/educador
Estrutura o contedo da
atividade de aprendizagem
determinado fim, de experincias ocasionais ou evocaes ligadas a situaes no conscientes no momento em que so produzidas (o que est no subconsciente evocado).
Ritchie, Maxwell & Bredekamp (2009) apresentam, como base do desenvolvimento e
da aprendizagem de crianas pequenas, aspetos como: a autorregulao, a representao, a memria e a vinculao. A autorregulao refere-se a uma construo integrada,
multidimensional, que incorpora processos biolgicos, ateno, emoo e cognio.
Esta capacidade inicia-se desde cedo e varia de criana para criana apresentando uma
predisposio biolgica, mas tambm, influncias ambientais.
Em relao representao, de acordo com Ritchie, Maxwell & Bredekamp (2009, p.
18), a habilidade que as crianas apresentam para se envolver em representaes simblicas inicia-se numa fase muito precoce e refere-se apropriao da realidade que vive e
que transfere para uma atividade representativa. Children's ability to engage in symbolic representation begins very early in life and is relatively sophisticated by the early
grades of school, if adults support this important developmental process.
Relativamente memria, importante no confundir memria com aprendizagem. A
memria essencial para que ocorram novas aprendizagens e tambm para que aprendizagens anteriores sejam recuperadas, mas trata-se de dois processos diferentes.
Por fim, a vinculao diz respeito s ligaes que as crianas vo estabelecendo com as
outras pessoas que a rodeiam. Desde o nascimento que as crianas se desenvolvem so
influenciadas pelo ambiente e pelos cuidados que recebem dos adultos, em primeiro
lugar os pais, depois outros membros da famlia e por fim os educadores de infncia e
os professores. Assim, quando os adultos importantes so responsivos e sensveis relativamente s necessidades das crianas, so desenvolvidas relaes de vinculao seguras
que permitem que a criana se sinta confortvel para explorar e aprender acerca do
mundo (Ritchie, Maxwell & Bredekamp, 2009; Bowlby 1988, 1969) que, na perspetiva
de Anastcio & Nobre-Lima (2015), assumem um papel crucial na promoo de uma
conduta social positiva.
No que especificamente diz respeito aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, fundamental conhecer aprofundadamente cada um, uma vez que se tratam de
manifestaes exteriores que demonstram se a criana se desenvolveu e aprendeu, mas
que s se revelam se efetivamente no interior tiver acontecido um processo de mudana.
207
de forma consciente, responsvel, livre, autnoma, que constitui a mais elevada atividade do ser humano. A tomada de deciso ou de posio envolve, por conseguinte, todas
as capacidades e energias de que o sujeito capaz e de que dispe em cada momento do
seu desenvolvimento, de natureza fsica e biolgica, psquica, axiolgica, social, lingustica ou comunicativa (Tavares, 1995, p. 48). Assim sendo, a sua ativao implica a
articulao de todos os componentes estruturais, estruturantes e funcionais do ser humano.
Terminada a abordagem dos suportes fsico-biolgicos retomaremos a anlise do desenvolvimento psicolgico e, em particular, a questo axiolgica, cujos componentes incluem diferentes ordens de valores, nomeadamente: fsicos, biolgicos, psicolgicos, ticos, artsticos, cientficos, pedaggicos, polticos, histricos, religiosos, etc., o que determina que a ativao do desenvolvimento no pode afastar-se daquilo em que a pessoa
acredita e que simultaneamente a motiva. Ainda em relao anlise do desenvolvimento psicolgico, falta abordar os comportamentos de natureza social e contextual,
que de certa forma determinam que o sujeito um ser em situao (Tavares, 1995, p.
50). Desta forma, a dimenso psicolgica e axiolgica s pode ser verdadeiramente
compreendida quando integrada numa situao concreta, com uma envolvncia fsica e
biolgica, psicolgica, lingustico-comunicativa e social.
Efetivamente, parece consensual que a ativao do desenvolvimento psicolgico dever
centrar-se nos aspetos psicomotores, cognitivos, afetivo-relacionais e lingusticos, uma
vez que [] diferentes dimenses entrelaam-se numa unidade dinmica e aberta que
est subjacente ao sujeito, pessoa humana, como algo que uno e nico dentro da sua
prpria espcie, o que lhe permite desenvolver-se, dentro dos limites das suas possibilidades, em interaco com as outras pessoas e o meio envolvente (Tavares, 1995, p.
52). De acordo com Sousa (1998) a operacionalizao do modelo de ativao do desenvolvimento psicolgico s possvel com base no binmio educador/professor criana/aluno e exige deliberao e intencionalidade da interveno educativa. Ainda em
relao operacionalizao do modelo de ativao do desenvolvimento psicolgico,
enquanto processo ter de atender a pelo menos quatro elementos essenciais que esto
consecutivamente presentes, nomeadamente: o sujeito e o seu estado desenvolvimental;
as atividades ou tarefas a realizar; os conhecimentos a adquirir e os contextos fsicos,
biolgicos e psicossociais. Em relao ao primeiro elemento, do conhecimento geral
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Concluso
A concluir este captulo, referente ao processo de desenvolvimento na infncia, importa
destacar que o desenvolvimento humano moldado por uma interao dinmica e contnua entre a biologia e experincia, o que significa que a cultura influencia todos os
aspetos do desenvolvimento e que se reflete na educao, nas crenas e nas prticas
destinadas a promover uma adaptao saudvel. Atendendo a que as crianas so participantes ativos no seu prprio desenvolvimento, refletindo uma unidade intrnseca para
explorar e dominar o seu ambiente, o desenvolvimento da autorregulao uma pedra
angular no processo de desenvolvimento da primeira infncia, que atravessa todos os
domnios do comportamento, assim como o estabelecimento de relaes humanas, e os
seus efeitos, que se constituem como aspetos fundamentais para um desenvolvimento
saudvel. O desenvolvimento das crianas desenrola-se ao longo de caminhos individuais, com trajetrias caracterizadas por continuidades e descontinuidades, por uma srie
de transies significativas e pela possibilidade de ser moldado pela interao contnua
entre as fontes de vulnerabilidade e as fontes de resilincia.
No que se refere ao curso do desenvolvimento, este pode ser alterado na infncia por
intervenes eficazes que alteram o equilbrio entre risco e proteo, deslocando assim
as probabilidades em favor de resultados mais positivos e adaptativos (Shonkoff & Phillips, 2000).
De acordo com a perspetiva de Kramer (1989, p. 23), a criana um ser social e no
apenas um ser psicolgico ou em desenvolvimento. Dizer que a criana um ser social
significa considerar que ela tem uma histria, que vive uma geografia, que pertence a
uma classe social determinada, que estabelece relaes definidas segundo seu contexto
de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relaes sociais e culturais
estabelecidas, que ocupa um espao que no s geogrfico, mas tambm de valor, ou
seja, ela valorizada de acordo com os padres do seu contexto familiar e de acordo
tambm com a sua prpria insero nesse contexto.
Em jeito de sntese, e tendo em considerao a perspetiva da autora em anlise, necessrio, portanto, compreender que a criana um ser social, uma pessoa, um cidado
de pouca idade, enraizada num todo social que a envolve e que nela imprime padres
215
(de autoridade, de linguagem e de outros aspetos sociais) diferentes do modelo de criana que existe nos manuais (Kramer, 1989, p. 24). O que determina que s esta compreenso e o conhecimento concreto e aprofundado de quem a criana, permitir agir
sobre ela no sentido de promover o seu desenvolvimento harmonioso.
216
Captulo III
A interveno educativa em contexto de creche
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Introduo
Terminada a abordagem ao desenvolvimento psicolgico que se processa desde os primeiros meses de vida aludiremos, neste captulo, melhor forma de ativar esse desenvolvimento em contextos educativos, sendo que a qualidade dos contextos, em relao a
vrios domnios, , tambm, um elemento determinante para o sucesso ou insucesso do
desenvolvimento na infncia.
A sociedade tem o dever de proteger as crianas e de assegurar que o seu desenvolvimento se processe nas melhores condies. Assim sendo, as a society, we have a moral
imperative to protect children. Protection must include ensuring not only a safe environment but also developmental support so young children can fulfill their potential
later in life (Cohen, Cole & Szrom, 2011, p. 1). Isto significa, portanto, que a sociedade no deve sobrecarregar a sua economia com problemas advindos de negligncia, de
maus-tratos infantis, porque medida que estas crianas crescem associam-se-lhes custos elevados com programas de educao especial, de assistncia social, de reabilitao,
bem como, o risco de este ciclo de maus-tratos se propagar com as geraes futuras.
Para que tal no acontea imprescindvel intervir adequadamente nos primeiros anos
de vida reduzindo a possibilidade de se desenvolverem: dependncias emocionais e
comportamentos negligentes ou criminosos (Colvard & Szrom, 2012). James J. Heckman, Prmio Nobel em Cincias Econmicas, analisou o impacto das experincias precoces no sucesso das pessoas e concluiu que a sociedade deve investir precocemente, ou
seja, atendendo a que a aprendizagem se inicia na primeira infncia, momento em que a
capacidade humana e motivao so moldadas, esta aprendizagem inicial viabiliza a
aprendizagem posterior, assim como o sucesso precoce que gera sucesso mais tarde,
temtica j abordada no captulo anterior. O sucesso ou o fracasso em idade precoce
estabelecem os alicerces para o sucesso ou fracasso acadmico, que por sua vez, leva ao
sucesso ou fracasso na vida. Heckman reitera a importncia do desenvolvimento na infncia afirmando que quando se consideram os benefcios econmicos a longo prazo de
ter uma sociedade autoconfiante, com alunos motivados, nenhum outro perodo da vida
mais importante (Barros et al., 2011; Heckman, 2000). Uma interveno precoce efetiva para crianas mais vulnerveis gera maior retorno financeiro, o que significa que
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uma lgica articulada entre cuidar e educar. Paralelamente a esta questo parece haver
ainda algumas dvidas, na perspetiva de Dahlberg, Moss & Pence (2009), no que especificamente se refere noo do que ser criana, ou seja, se se trata, por um lado, de
um vaso vazio onde se depositam conhecimentos ou, por outro, se percecionada como
co construtora do prprio conhecimento.
Em relao primeira perspetiva de criana, abordada por Dahlberg, Moss & Pence
(2009), desencadeia uma pedagogia ou educao baseada essencialmente na transmisso
de um conjunto de conhecimentos, como se se tratasse de um presente oferecido por
algum mais informado e com mais capacidades a outros que no possuam esse conhecimento. No fundo, o essencial desta pedagogia equipar e depositar na criana conhecimento para que seja capaz de o reproduzir e assim apresentar resultados esperados. No
que diz respeito perspetiva da criana como co construtora do prprio conhecimento,
vive, de acordo com Dahlberg, Moss & Pence (2009), uma infncia ps-moderna, isto ,
numa sociedade cujas caratersticas exigem que as crianas se adaptem a elevados graus
de complexidade, diversidade e mudanas sistemticas. Assumir desde a infncia ou
para a criana uma perspetiva ps-moderna implica determinantemente um corte com o
conhecimento visto como universal, imutvel e absoluto. Nesta ordem de ideias, a educao na era ps-moderna exige grandes alteraes ao processo educativo, uma vez que
suposto que desde a infncia a criana assuma responsabilidades, tome decises, resolva os prprios problemas, entre outros aspetos, construindo assim o prprio entendimento sobre o seu mundo. Consideramos, ento, que a educao para crianas em idade
de creche passa por perspetivar a criana enquanto ser ativo e co construtor do prprio
conhecimento, mas tambm implica adotar uma interveno capaz de acompanhar as
constantes mudanas sociais, uma vez que os contextos educativos devem estar em consonncia com essas transformaes. J em 1994 Molins (1994, p. 13) referiu vivimos
inmersos en tiempos de innovacin y reforma para la escuela. Innovacin porque presupone cambio y alteracin de lo que ocurre en los espacios educativos y reforma porque
se reestructura y revisa todo el sistema escolar, porque algo oscila, se balancea, se inquita dentro y fuera de las aulas escolares. O que significa que as constantes mudanas
sociais implicam um acompanhamento substancial por parte do sistema educativo, mas
sobretudo por parte dos contextos educativos. So exigidas a esses contextos alteraes
em conformidade com as vividas na sociedade. Por esta razo, os contextos educativos
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so obrigatoriamente palco de reformas e consequentemente de inovao, contudo vivem um sobressalto constante, fruto da instabilidade social que se vive. Assim, atendendo s alteraes os contextos educativos devem, de acordo com Dahlberg, Moss &
Pence (2009), criar espaos em que novas experincias sejam exploradas permitindo
alargar o leque de conhecimentos, o esprito crtico e reflexivo, atravs da construo de
saberes, capacitando a criana para recorrer criatividade, para conhecer as suas possibilidades e para a ajudar a lidar com as mais diversas situaes. Neste sentido, no se
trata de construir simplesmente conhecimento, mas tambm de construir a prpria identidade.
No que particularmente de refere pedagogia dedicada primeira infncia, que pode
basear-se no Modelo de Educao Universal de Comnio, cujo objetivo pressupunha
ensinar tudo a todos, uma vez que o ser humano possui uma aptido inata para saber,
mas no o prprio saber (Comnio, 2006). O testamento pedaggico de Comnio est
refletido sobretudo na sua obra Didctica Magna (1657), onde descreve a amplitude da
sua perspetiva, nomeadamente a arte universal de ensinar tudo a todos. Este pedagogo
do sculo XVII, considerado desde o sculo XX pela UNESCO e pelo Conselho da Europa como o grande educador europeu a partir da Idade Moderna, reconhece a importncia de uma interveno educativa afvel, baseada numa proximidade emocional, defendendo em simultneo que as crianas devem ser motivadas para a aprendizagem e
que a postura do educador deve pautar-se por comportamentos acolhedores, atraentes,
ativos, eficazes e atenciosos. Nesta ordem de ideias os contextos educativos devem assegurar cumulativamente cuidados e educao. Comnio corresponsabiliza o agente
educativo fundamental, o educador, como devendo servir de guia e de modelo para a
criana.
Na sequncia do que mencionmos no segundo captulo, a propsito do desenvolvimento e aprendizagem, o grande educador europeu Comnio j no XVII destacava a
importncia de a formao do ser humano ocorrer mais facilmente em idades precoces
e, por tal motivo, investir nessa fase ser mais vantajoso. Comnio salienta que o homem s se torna verdadeiramente homem se tiver aprendido a agir como tal, o que significa que precisa de ser formado com esse propsito. Para este pedagogo importante
desde cedo apurar o sentido da observao, uma vez que, desde o incio e ao longo da
vida a criana dever conhecer, experimentar e executar um vasto conjunto de situaes.
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spend time together, many issues and ideas compete for their attention. A focus provides direction and a sense of priorities. Cataldo contempla nos princpios educativos a
relao entre adulto-criana, valorizando uma relao estvel e segura e tambm a individualidade das crianas; o ambiente educativo, cuja organizao deve proporcionar a
aprendizagem ativa da criana; o desenvolvimento e a aprendizagem, de modo a que as
experincias a oferecer se centrem na criana; o comportamento e relaes interpessoais, sendo que o estabelecimento de relaes afetivas seguras est relacionado com o
desenvolvimento e aprendizagem; objetivos, que se devem relacionar com as caractersticas individuais das crianas e com o seu desenvolvimento e aprendizagem; e relaes
com as famlias, que so consideradas extremamente benficas para o desenvolvimento
da criana, na medida em que o contexto educativo um complemento da educao
familiar.
Quadro 1 - Princpios educativos de Cataldo
A criana e o educador
A ateno ao crescimento pessoal reflete-se numa atmosfera positiva e afetuosa.
O interesse e desenvolvimento da criana so elementos cruciais na programao pedaggica.
As caractersticas individuais devem ser valorizadas.
O educador deve apoiar, orientar e agir como facilitador na atividade da criana.
Ambiente
O ambiente fsico deve ser flexvel, organizado e encorajar o movimento e envolvimento
nas atividades.
As reas de jogo devem incluir materiais distintos.
As atividades dirias devem contemplar explorao, tempos de jogo, prestao de cuidados
e breves atividades de grupo.
As atividades planeadas devem atender s necessidades e acontecimentos especiais.
Desenvolvimento e aprendizagem
As atividades tero que centrar-se na criana.
Os materiais devem ser responsivos e facilitadores de diferentes experincias.
A aprendizagem da criana resulta primariamente de atividades autodirigidas e de autodescobertas.
Podem existir diferentes mecanismos de aprendizagem.
228
1- Envolver as crianas nas coisas que lhes dizem respeito no trabalhar pelas crianas ou distra-las para conseguir que o trabalho seja feito mais rpido. Envolver
as crianas no que lhes interessa pressupe uma interveno educativa individualizada;
2- Investir em tempos de qualidade, procurando estar totalmente disponvel para as
crianas prestar ateno e observar cada criana individualmente, sem perder a
noo do grupo, em vez de estabelecer a superviso geral do grupo. Este princpio
refere-se necessidade de o educador se envolver totalmente nas questes educativas, de modo a que nada perturbe a sua funo;
3- Compreender as formas de comunicao caractersticas de cada criana (choros,
palavras, movimentos, gestos, expresses faciais e posies corporais) no subestimar a sua capacidade de comunicao. Este princpio trata, mais uma vez, de
individualizar a interveno educativa e de valorizar todas as caratersticas apresentadas pelas crianas;
4- Investir tempo e energia para construir uma pessoa total (concentrar-se na criana
como um todo) no se focar apenas num determinado nvel de desenvolvimento,
230
A primeira diz respeito maturao do sistema nervoso, que, de acordo com a Figura 4,
refere-se a CNS Maturation as a force, que regula a habilidade para controlar as reaes a estmulos externos, uma vez que, se o beb estiver sujeito a reaes motoras automticas ter dificuldade em manter a ateno e em reagir apropriadamente a estmulos
sensoriais ou outras informaes imprescindveis ao desenvolvimento. A segunda fora
apontada por Brazelton est relacionada com a realizao do beb (internal feedback
systems Figura 4), de acordo com as suas competncias associadas a novas aquisies
desenvolvimentais. O autor apresenta como exemplo, a observao de crianas que se
encontram numa fase inicial de aquisio da marcha, ou seja, neste perodo as crianas
aparentam deliciar-se com a sua prpria realizao e vo andar com bvio prazer at
232
exausto profunda. Por outro lado, crianas que se encontram em situaes impeditivas
de realizar este tipo de experincias e aquisies apresentam, frequentemente, uma diminuio desta importante excitao interna. Por fim, a terceira grande fora diz respeito ao reforo do meio ambiente, que de acordo com a Figura 4 diz respeito a external
feedback systems, que alimenta as necessidades afetivas e cognitivas da criana. Essa
fora do meio ambiente (ciclo de feedback essencial para o desenvolvimento afetivo
normal) pode favorecer ou retardar o progresso da criana. Os bebs nascem equipados
com um conjunto muito primitivo de reflexos a que recorrem para estabelecer interaes
com os adultos. Assim, medida que as crianas evoluem os seus padres comportamentais complexificam-se, o que representa um ponto de partida para etapas seguintes
de desenvolvimento. A cada momento as crianas alcanam novas conquistas e, para
Brazelton (1986), o sistema interno de feedbacks indica-lhes que so capazes e que podem avanar. As crianas atingem um estado homeosttico e so recompensadas por um
sentimento de conquista interior e pelos sinais de reforo emitidos pelo meio ambiente.
Desta forma, so encorajadas a continuar para estados de desenvolvimento seguintes.
unifica, porque tm acesso a dois, trs anos de documentao pedaggica da sua aprendizagem experiencial (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013b, p. 16).
Para finalizar a abordagem acerca da intencionalidade educativa, importante destacar
que o desenvolvimento de experincias de aprendizagem que concretizam as intencionalidades que os eixos pedaggicos propem faz-se num ambiente educativo favorvel
[] de que fazem parte o tempo, o espao e as interaes (Oliveira-Formosinho &
Arajo, 2013b, p. 17) alm do que, a intencionalidade se relaciona com saberes cientficos, experincias prticas, objetivos e perspetivas, e em simultneo, com a verificao e
controle de prticas espontneas e irrefletidas. O que determina que, recorrendo operativamente aos saberes disponveis e sistematizados, controlando e submetendo as prticas
mais significativas a verificaes possvel iniciar o perfil de uma pedagogia intencional para o contexto de creche (Rodrigues & Garms, 2007; Bondioli & Mantovani,
2003). No fundo, a intencionalidade educativa integra os pressupostos de Dewey, fundador do pensamento reflexivo, e de Schn, percursor da prtica reflexiva, o que determina que [] h a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao, sendo que as duas primeiras so separadas apenas pelo momento que acontecem: a primeira ocorre durante a prtica e a segunda depois do acontecimento da prtica, ou seja, quando a ao revista e analisada fora do contexto. nessa reflexo sobre a ao que tomamos conscincia do conhecimento tcito e reformulamos o pensamento na ao tentando analis-la, percebendo que um ato natural. A terceira, ou seja,
a reflexo sobre a reflexo na ao aquela que ajuda o profissional a desenvolver-se e
construir sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospetivamente a ao,
refletir sobre o momento da reflexo na ao, ou seja, o que aconteceu, o que se observou, qual o significado atribudo e que outros significados podemos atribuir ao que
aconteceu (Kinsella, 2012; Dorigon & Romanowski, 2008, p. 14; Schn, 1983, 1987;
Dewey, 1910).
235
236
237
mento do bem-estar e da aprendizagem do outro. Para criar tal comunidade, os educadores fazem questo de conhecer cada criana em relao sua personalidade, habilidades,
interesses e formas de aprendizagem e, tambm, a respetiva famlia. Os educadores trabalham com o objetivo de construir um forte sentido de identidade de grupo entre as
crianas. Children learn and develop best when they are part of a community of learnersa community in which all participants consider and contribute to one anothers
well-being and learning. To create such a classroom community, good teachers make a
point of getting to know every child and family well. They make the effort to learn
about each childs personality, abilities, interests, and ways of learning, and they work
to build a strong sense of group identity among the children in the group(Copple &
Bredekamp, 2009, p. 35).
and the context within which they develop and learn. The younger the child, the more
necessary it is for professionals to acquire this knowledge through relationships with
childrens families. The traditional approach to families has been a parent education
orientation in which the professionals see themselves as knowing what is best for children and view parents as needing to be educated (NAEYC, 1997, p. 14).
No que particularmente de refere s reas abrangidas nos cuidados apropriados para
crianas dos 0 aos 3 anos dizem respeito: a interaes entre adultos e crianas; ao ambiente; explorao e jogo/brincar; a horrios; a rotinas; a relaes recprocas com as
famlias e a polticas. De seguida abordaremos cada uma destas reas em particular,
associando-lhes prticas adequadas (Lally et al., 2007).
Os educadores de infncia passam a maior parte do tempo em interaes calorosas e carinhosas com as crianas falando com um tom de voz calmo e agradvel, recorrendo a uma linguagem simples, e estabelecendo contacto visual frequente.
Todas as interaes so caraterizadas pela delicadeza e responsividade. Os educadores de infncia observam, escutam e respondem aos sons que os bebs fazem,
imitam as suas vocalizaes e consideram os sons como sendo o incio da comunicao.
Interaes responsivas e calorosas com as crianas ocorrem ao longo do dia. Observando as crianas os educadores de infncia tornam-se capazes de perceber
241
quando que os bebs sentem necessidade de ser pegados ao colo, de serem levados
para outros locais ou mudados de posio. Os educadores de infncia falam frequentemente com o beb acerca do que est a acontecer (por exemplo, Estou a vestir-te
a camisola para irmos l fora).
Os educadores de infncia esto especialmente atentos aos bebs durante as rotinas de cuidados como a alimentao, o sono, a mudana de fraldas, etc. e explicam
o que est a acontecer, envolvendo o beb na rotina.
Os educadores de infncia asseguram que todos os bebs recebem carinho e cuidados responsivos.
Os educadores de infncia demonstram o seu respeito pelas brincadeiras dos bebs observando a sua atividade, comentando verbalmente e providenciando um ambiente seguro. O educador de infncia incentiva tranquilamente a participao ativa
dos bebs.
Os educadores de infncia cuidadosos falam frequentemente com os bebs, cantam e leem para eles. A linguagem um elemento vital da comunicao e que os
educadores de infncia utilizam para estabelecer contacto com os bebs.
Os educadores de infncia satisfazem, de forma consistente, as necessidades alimentares e de conforto dos bebs. Ao longo do tempo, os bebs aprendem a confiar
242
nos adultos, e com base nesse sentimento, aprendem que seguro explorar o seu
mundo.
Os educadores de infncia respeitam as capacidades individuais dos bebs e respondem de forma positiva medida que cada beb desenvolve capacidades novas.
Os bebs ao constatarem que os educadores de infncia ficam satisfeitos com o que
fazem, sentem-se competentes e gostam de dominar e apresentar novas competncias.
A mudana de fralda, a alimentao e outras rotinas so perspetivadas como experincias vitais de aprendizagem para os bebs e simultaneamente para os adultos.
Os educadores de infncia tm atitudes saudveis e respeitadoras acerca dos corpos das crianas e das suas funes corporais.
sem chumbo e de fcil limpeza, os tapetes, as mantas e o cho tambm so facilmente lavveis e as cores utilizadas so neutras.
So afixadas nas paredes fotografias dos bebs e das suas famlias, ao nvel visual
do beb.
H livros de carto resistente colocados onde os bebs podem facilmente alcanlos e contm imagens de objetos e atividades do quotidiano; pessoas com caractersticas variadas (em idade, capacidades, etnia, cultura, estrutura familiar).
244
Os educadores de infncia fornecem uma variedade de utenslios domsticos seguros que os bebs podem utilizar como materiais para brincar (por exemplo, copos
de medir, colheres de pau, taas inquebrveis).
Os brinquedos so selecionados pelo tamanho, o que permite que os bebs compreendam a melhor forma de os manipular (por exemplo, bolas de apertar, chocalhos, mordedores e bonecos ou animais macios e lavveis).
245
Um espao de recreio exterior inclui reas ensolaradas e sombreadas, sendo delimitada por cercas de proteo. O terreno em torno das estruturas de escalada e no
restante espao amplo coberto com um revestimento resistente, seguro e estvel,
tornando mais fcil, para as crianas que andam, a atividade de empurrar brinquedos. Existem reas onde as crianas mais pequenas podem descansar.
Alimentao
Os educadores de infncia colocam etiquetas nos biberes dos bebs e arrumamnos separados dos medicamentos. H babetes individuais, com o nome da criana,
na rea da alimentao. Os pratos e talheres no so partilhados e so lavados depois
246
de cada utilizao. Os biberes e as tetinas so lavados e desinfetados aps cada utilizao. O leite que j foi aquecido ou utilizado no se volta a utilizar.
Sono
O dormitrio dos bebs separado da rea do jogo ativo e da rea das refeies.
Os bebs dormem em beros reservados para eles (com o respetivo nome) e as famlias trazem objetos de conforto para personalizar o bero do seu beb.
A iluminao tnue, para que seja possvel ao educador de infncia ver todos os
bebs. A rea para o sono sossegada, apenas com msica suave enquanto os bebs
esto a adormecer.
Mudana de fraldas
Cada beb tem os seus produtos de higiene e roupas extra. Os produtos para a
mudana de fraldas e as roupas extra para cada criana so fceis de alcanar a partir da banca de muda de fraldas. Tambm esto ao alcance do educador de infncia,
luvas, rolo de papel para o colcho de mudana de fraldas, desinfetante (para o prestador de cuidados), balde do lixo com pedal, sacos para as fraldas, sabo desinfetante e lavatrio com gua para lavagem das mos. Os educadores de infncia seguem
cuidadosamente os procedimentos de lavagem das mos antes e depois da mudana
de fraldas.
pessoal de um-para-um, na qual o educador de infncia capta a ateno e a cooperao do beb. A mudana de fraldas, enquanto cumprimento de uma rotina, permite
construir uma relao entre adulto e criana que vai progressivamente crescendo.
248
249
3.2.1.5. Polticas
Os educadores de infncia empenhados gostam particularmente de trabalhar com
bebs e tiveram formao especfica relacionada com o seu desenvolvimento e a
forma mais adequada de lhes prestar cuidados. Os profissionais sabem quais as
competncias e comportamentos que emergem durante os primeiros meses de vida e
apoiam-nos. Os profissionais tm formao em primeiros socorros.
O tamanho do grupo e o rcio adulto-crianas adequado, no sentido de permitir
que os educadores de infncia desenvolvam interaes de um-para-um e um conhecimento ntimo de cada beb. Os bebs precisam de se relacionar com poucas pessoas, e sempre as mesmas, ao longo do dia. O mais adequado um rcio de no mais
de trs bebs para um adulto.
A prioridade manter cada criana no mesmo grupo o mais tempo possvel. Nos
seus critrios para a constituio do quadro de profissionais, a instituio assegura a
continuidade dos cuidados. A criana e o educador de infncia podem manter a sua
relao e apoiada a relao que cada criana mantm com as outras crianas do
grupo.
251
Os educadores de infncia adaptam os horrios e atividades para satisfazer as necessidades individuais das crianas. Os educadores de infncia reconhecem que as crianas precisam de repetir as tarefas at serem capazes de dominar as etapas e as habilidades envolvidas e respeitam o prprio ritmo da criana. Os educadores de infncia tm tempo para ajudar uma criana com necessidades educativas especiais,
porque o grupo de crianas sabe o que esperado e est envolvido.
Os educadores de infncia criam um ambiente inclusivo, com materiais e atividades
que possibilitem a todas as crianas participar ativamente.
Os educadores de infncia envolvem-se em brincadeiras recprocas com as crianas
modelando e expandindo a forma de brincar. Algumas crianas podem necessitar da
ajuda do adulto para brincarem de forma imaginativa e os educadores de infncia
podem servir-lhes de modelo. Os educadores de infncia fazem o que est ao seu alcance para apoiar a brincadeira das crianas para que estas se mantenham interessadas num objeto ou numa atividade por perodos de tempo cada vez superiores.
Os educadores de infncia respeitam a brincadeira solitria e as brincadeiras paralelas. Quando um brinquedo o favorito das crianas, os educadores de infncia providenciam um nmero suficiente de exemplares desse brinquedo para que vrias crianas possam brincar em simultneo.
Os educadores de infncia leem frequentemente para as crianas, individualmente
ou em pequenos grupos de duas ou trs, mantendo contacto fsico. Os educadores de
infncia cantam com as crianas e fazem gestos, dramatizam histrias simples ou
contos tradicionais com a participao ativa das crianas.
As crianas tm oportunidades dirias para realizar atividades de explorao.
Os educadores de infncia reconhecem que as tarefas de rotina como a alimentao,
as idas casa de banho e o vestir so oportunidades importantes para ajudar as crianas a aprender acerca do seu mundo, a adquirir competncias e a regular o seu
prprio comportamento. Os educadores de infncia fornecem utenslios que as crianas podem usar facilmente nas refeies, como taas, colheres, biberes e canecas
adequados idade. As tentativas das crianas para se vestirem e calarem sozinhas
so apoiadas e encorajadas de forma positiva.
253
As crianas de 1-2 anos comem mais vezes, mas pequenas pores de comida, do
que as crianas mais velhas. So frequentemente fornecidos lquidos e respeitadas as
preferncias das crianas no que diz respeito alimentao.
Os educadores de infncia trabalham em cooperao com as famlias no que se refere a encorajar as crianas a utilizarem a casa de banho. Quando as crianas de 1 e 2
anos atingem uma idade em que se sentem confiantes e no tm medo de se sentar
na sanita, os educadores de infncia levam-nas sanita frequentemente, dando resposta s necessidades fisiolgicas de cada uma delas, e ajudando-as medida das
suas necessidades, vestindo-as com roupas prticas e reforando positivamente o seu
comportamento.
Os educadores de infncia tm atitudes saudveis e respeitadoras acerca dos corpos
das crianas e das suas funes corporais.
Os educadores de infncia estabelecem uma rotina de transio para o perodo de
sono, com uma sequncia de acontecimentos previsvel e a modificao do ambiente, que pode ser iniciada com uma atividade calma, como ler uma histria. Quando
os colches j esto preparados as crianas podem pegar no seu objeto de conforto e
dirigir-se para o respetivo colcho. As luzes so desligadas e colocada uma msica
calma ou a gravao de uma histria para as crianas que esto acordadas.
Ao iniciar uma conversa com a criana, o educador de infncia d-lhe tempo suficiente para responder. Os educadores de infncia ouvem tambm com ateno as iniciativas verbais das crianas e respondem-lhes.
Os educadores de infncia dizem os nomes dos objetos, descrevem acontecimentos e
falam sobre os sentimentos para ajudar as crianas a aprender palavras novas. Os
educadores de infncia simplificam a sua linguagem com as crianas que comeam
a falar. medida que as crianas adquirem as suas prprias palavras, os educadores
de infncia expandem a linguagem das crianas.
Os educadores de infncia perguntam famlia quais so os sons, palavras e pistas
no-verbais que a sua criana utiliza, para poderem compreender melhor o que a criana quer dizer quando comea a falar ou quando utiliza uma lngua que os educadores de infncia no compreendem.
254
3.2.2.3. Ambiente
As paredes so pintadas com tinta sem chumbo e de fcil lavagem. Os materiais
utilizados no pavimento e tapetes so selecionados com o objetivo de proporcionarem um fundo suave aos olhos das crianas, para que sejam atradas pelos materiais
e pelas atividades.
O revestimento do cho adequado s atividades que a se realizam (por exemplo,
pavimento amortecedor do choque em reas destinadas a atividades fsicas em que
as crianas empurram e puxam brinquedos e, nas reas de expresso plstica, alimentao e de areia e gua, tapetes finos fceis de limpar ou tapetes antiderrapantes).
As produes de expresso plstica realizadas pelas crianas, assim como outros
projetos criativos, encontram-se expostos um pouco acima do seu alcance, mas a
uma altura suficiente para que os possam ver bem. Os educadores de infncia expem imagens/fotografias das crianas e respetivas famlias ou colocam-nas em lbuns para que as crianas as possam ver sempre que desejarem.
O ambiente e os horrios so suficientemente previsveis e repetidos para permitir
que as crianas formulem expectativas e pratiquem repetidamente competncias
emergentes e se sintam seguras com uma rotina familiar.
Os educadores de infncia organizam o espao por reas de interesse ou por atividades, incluindo reas para jogos de concentrao em pequeno grupo, jogo individual,
jogo dramtico e construes. As reas de atividades encontram-se separadas por
divisrias baixas, por prateleiras baixas ou por bancos, criando espaos para circulao mais claros e impedindo que as crianas que correm na sala perturbem ou esbarrem contra os seus pares que se encontram envolvidos em atividades de maior concentrao.
255
O ambiente possui espaos que permitem privacidade, como espao para apenas
uma ou duas crianas. Os espaos esto localizados de forma a serem facilmente supervisionados pelos adultos.
Existe um lavatrio de tamanho infantil com toalhas de papel, localizado junto de
reas destinadas a atividades que envolvem limpar. Assim, as crianas aprendem
que necessrio lavar e limpar as mos aps estas atividades. As batas das crianas
encontram-se ao seu alcance e os copos, latas de tinta e outros recipientes so pequenos, de modo a que as crianas possam facilmente manipul-los e limp-los.
So disponibilizados livros de imagens resistentes onde so representadas pessoas
com idades diferentes, grupos tnicos e culturais, tipos de famlias, ocupaes/profisses e competncias/incapacidades.
As crianas tm vrias oportunidades para atividades de motricidade global, seja no
interior ou no exterior. O ambiente inclui equipamento baixo para escalar/trepar, que
permite s crianas entrar e sair, assim como equipamento destinado ao jogo individual que requer superviso, como baloios e escorregas baixos. O equipamento tem
dimenses adequadas para que no seja necessrio iar as crianas ou ajud-las a
descer.
Os educadores de infncia planificam passeios pelos arredores, ou ao parque, e visitas especiais para que as crianas possam conhecer ambientes exteriores e possam
experimentar outros contextos naturais.
A rea de mudana de fraldas/casa de banho, o dormitrio e a rea de preparao de
alimentos so separadas, por questes sanitrias e para permitir que haja um ambiente tranquilo para as crianas que esto a dormir.
As crianas podem dormir na sala de atividades, desde que os colches estejam separados uns dos outros pelo menos 90 cm. Os educadores de infncia planeiam onde
o colcho de cada criana deve ficar, de acordo com a maior ou menor facilidade em
adormecer.
O colcho e a roupa de cama de cada criana esto devidamente identificados.
256
assegurar o bem-estar e o desenvolvimento adequado de cada criana. Os educadores de infncia ouvem atentamente o que os pais dizem sobre a sua criana, procuram compreender os objetivos, prioridades e preferncias dos pais para os seus filhos e revelam respeito pelas diferenas familiares e culturais.
Os educadores de infncia ajudam os pais a sentirem-se bem em relao aos seus
filhos (por exemplo, partilhando com eles aspetos positivos e interessantes que
aconteceram durante o dia). Os educadores de infncia apoiam os pais como sendo a
relao mais importante da criana e como sendo os responsveis mximos pelo seu
bem-estar e pelos seus cuidados. Os educadores de infncia devem fazer com que os
pais se sintam bem-vindos creche.
Os educadores de infncia e famlias tomam decises em conjunto acerca da melhor
forma de apoiar o desenvolvimento da criana.
3.2.2.6. Polticas
Os educadores de infncia gostam particularmente de trabalhar com crianas e tiveram formao especfica relacionada com o seu desenvolvimento e a forma mais
adequada de lhes prestar cuidados. Respondem de forma calorosa s suas comunicaes e necessidades e demonstram ter pacincia para apoiarem as crianas medida
que se tornam mais competentes e independentes Os profissionais sabem quais as
competncias e comportamentos que emergem durante os primeiros anos de vida e
apoiam-nos. Os profissionais tm formao em primeiros socorros.
O tamanho do grupo e o rcio adulto-criana adequado, no sentido de permitir que
os educadores de infncia desenvolvam interaes de um-para-um e um conhecimento ntimo de cada criana. O tamanho mximo do grupo de 12, com at seis
crianas por adulto.
A prioridade manter cada criana no mesmo grupo o mais tempo possvel. Nos
seus critrios para a constituio do quadro de profissionais, a instituio assegura a
continuidade dos cuidados. A criana e o educador de infncia podem manter a sua
relao e apoiada a relao que cada criana mantm com as outras crianas do
grupo.
258
259
contrast, because insensitive care has been found to predict insecure attachment, and
because such care is presumed to involve unpleasant, if not painful, experiences, we
predicted that children with insecure attachment histories would be less distracted while
watching negative than positive events and would remember negative events better than
positive events. O que significa que when Young children know that caring adults are
physically and emotionally available to provide encouragement, help, love, and appreciation, a strong Foundation is set for healthy relationships and lifelong learning (Child
Development Division, California Department of Education, 2006, p. 17).
Ainda a propsito da educao precoce de qualidade, Barnett, Carolan & Johns (2013) e
Urahn & Watson (2007) consideram que permite reduzir diferenas entre as crianas e
tambm as disparidades em relao a resultados, o que significa que [] quanto mais
equitativa for a ateno recebida [] menor ser a desigualdade de resultados []
(UNESCO, 2014; Barros et al., 2011, p. 2). Para Belsky & Steinber (1978) e Bronfenbrenner, Belsky & Steinberg (1976) a educao precoce de qualidade extremamente
vantajosa para as crianas socioeconmico e culturalmente desfavorecidas, frequentemente associadas a problemas desenvolvimentais e comportamentais, porque so mais
influenciadas pelas experincias de cuidados e, de um modo geral, apresentam ganhos
superiores em relao s restantes crianas, uma vez que conseguem ultrapassar ou minimizar as dificuldades ou problemas iniciais. Os cuidados precoces de qualidade aumentam assim a probabilidade de se corrigirem atrasos ou desvios no desenvolvimento
das crianas, garantindo melhores oportunidades para um crescimento e desenvolvimento saudveis e, tambm, para uma aprendizagem mais eficaz (Barros et al., 2011; Barros
& Aguiar, 2010). No seguimento desta perspetiva, Peter Moss concetualiza que uma
educao precoce de qualidade resulta na reduo dos problemas sociais e, consequentemente, na melhoria do capital humano, com retornos econmicos superiores, o que
significa tambm que os investimentos realizados na educao de qualidade tm retorno. There is a substantial body of evidence that participation in high-quality preprimary education has long-lasting benefits in terms of achievement and socialisation
during individuals schooling and careers because it facilitates later learning European and U.S. experience shows that early intervention programmes, especially those targeted at disadvantaged children, can produce large positive socio-economic returns, and
that these persist well into adulthood. Effects include better school achievement, grade
262
modo, e atendendo a que a creche um contexto de educao necessita, ento, de garantir um patamar mnimo de qualidade. A este propsito Teresa Vasconcelos alerta para o
facto de ser necessrio criar um vasto conjunto de linhas orientadoras em torno da qualidade dos contextos educativos, para que as instituies correspondam s necessidades
e desenvolvimento das crianas que as frequentam. Trata-se da tecnologia de regulamentao defendida por Moss (2014) e que deve definir normas de atuao universais.
A maior parte dos pases incide a sua estratgia de promoo da qualidade em questes
estruturais (rcio adulto-criana, formao do pessoal e espaos), utilizando, em alguns
casos, escalas estandardizadas (Vasconcelos, 2009, p. 143). Ainda no que se refere
qualidade dos contextos educativos so vrios os fatores que determinam esse atributo
incluindo, para alm do rcio adulto-criana, da formao dos educadores de infncia e
da organizao do ambiente educativo, a forma como os conhecimentos acerca do desenvolvimento e aprendizagem das crianas so perspetivados e a implementao de
prticas desenvolvimentalmente adequadas, que resultam do processo atravs do qual os
educadores de infncia decidem sobre o bem-estar e educao das crianas, com base no
conhecimento dos seus interesses e necessidades e, tambm, com base no conhecimento
nos contextos sociais e culturais de que so oriundas. Assim, cada uma destas dimenses exige que os educadores permaneam aprendizes ao longo da sua vida (NAEYC,
1997). As caratersticas que determinam a qualidade dos contextos educativos variam
consoante o tempo, o tipo e a quantidade dos cuidados e em funo da comunidade, ou
seja, do contexto social, cultural e familiar (Belsky, 2009). De um modo geral podemos
considerar que a qualidade se refere ateno dedicada s necessidades das crianas;
responsividade em relao aos sinais e pistas verbais e no-verbais das crianas; ao
apoio emocional prestado e estimulao e curiosidade incutidas (Belsky, 2009). Para
Ruzek et al. (2014), Shonkoff (2010), Dalli et al. (2011) e Sussman & Gillman (2007)
passa tambm por assegurar experincias precoces positivas, uma vez que esto associadas a um desenvolvimento e a um crescimento saudveis; por estabelecer interaes
contnuas e sistemticas, que facilitam a compreenso do estado da criana e encorajam
a explorao e a aprendizagem; e por organizar um ambiente estimulante, saudvel e
seguro, sem qualquer tipo de exposio a situaes de stresse ou a elementos txicos. A
organizao do ambiente educativo de qualidade pressupe uma rigorosa ateno, na
medida em que deve contribuir para promover a iniciativa da criana e para minimizar
os problemas comportamentais.
264
Assim, em relao s crianas com at um ano recomendado que o rcio adulto-criana seja de 3:1 e o nmero mximo de crianas por grupo no deve ultrapassar as
seis crianas. Dos 13 aos 30 meses o nmero mximo de crianas por grupo recomendado de oito e o rcio adulto-criana deve ser de 4:1. Entre os 31 e os 35 meses o rcio
adulto-criana deve ser 5:1 e o limite de crianas por grupo de dez. Para crianas com
trs anos o limite por grupo de 14 crianas e o rcio adulto-criana de 7:1. Esta recomendao difere da atual legislao portuguesa, tal como j foi referido no primeiro
captulo, uma vez que, e de acordo com o Tabela 3 (Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal), o nmero mximo de crianas por grupo de 10 crianas at aquisio da marcha; de 14 crianas entre a aquisio da marcha e os 24 meses e de 18 entre
265
os 24 e os 36 meses, sendo que o nmero de adultos afeto a cada grupo se refere a duas
unidades de pessoal, tcnicos na rea do desenvolvimento infantil ou ajudantes de ao
educativa, por cada grupo at aquisio da marcha e um educador de infncia e um
ajudante de ao educativa por cada grupo a partir da aquisio da marcha (Portaria n.
262/2011 de 31 de Agosto).
Tabela 3. Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal
Rcio adulto-criana
2:5
10
2:7
14
2:9
18
266
compreenso das expetativas das crianas (NIEER, 2007). Para Lisa McCabe e Ellen
Frede a pirmide composta por trs nveis, no entanto, Swim (2013) esquematiza
igualmente a promoo de competncias com base numa pirmide com quatro nveis
(Figura 6 - Modelo de promoo de competncias especiais e de mudana de comportamento - (Swim, 2013). Para as primeiras autoras, o primeiro nvel da pirmide diz
respeito construo de relaes interpessoais positivas; o segundo nvel pressupe a
inteno de promover o desenvolvimento de competncias socialmente aceites, tendo
como objetivo especfico apoiar as crianas a perceber os seus sentimentos e os dos ou267
268
cas dos educadores de infncia, as atividades promovidas para as crianas, os comportamentos dos adultos em relao s crianas, as interaes entre crianas e adultos, a
evoluo desenvolvimental de cada criana e a interveno educativa instituda. Pereira,
Azevedo & Nascimento (2012, p. 38) consideram que a qualidade da resposta creche
depende fortemente da relao positiva e estreita que se estabelece entre os profissionais
e as famlias e, para isto, necessrio que se desenvolva um trabalho em parceria, assente numa perspetiva partilhada na tarefa de cuidar e educar as crianas. No entanto,
os constrangimentos em relao educao de qualidade dizem respeito a todos os elementos que possam contrariar os indicadores de qualidade apresentados ao longo deste
ponto.
dados pessoais (II rea ou subescala) comportam seis itens que se enquadram sobretudo no cumprimento de rotinas dirias. A III rea ou subescala escuta e conversao
relaciona-se com a possibilidade de auxiliar as crianas na compreenso e utilizao da
linguagem. Em relao s atividades (IV rea ou subescala) comportam um conjunto de
experincias a proporcionar s crianas, num total de dez itens. A V rea ou subescala
diz respeito interao e contempla itens que se referem a situaes relacionadas com
o estabelecimento de relaes. A estrutura do programa (VI rea ou subescala), com
quatro itens, inclui situaes como o horrio e a gesto entre atividades livres e orientadas. Por fim, a VII rea ou subescala pais e pessoal engloba todos os elementos relativos aos familiares das crianas e aos profissionais ligados educao.
Tabela 4. reas/subescalas e itens da ITERS-R
reas/Subescalas
Itens
1. Espao interior
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
I Espao e mobilirio
8. Sesta
9. Mudana de fraldas/idas casa de banho
10. Prticas de sade
11. Prticas de segurana
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem
IV Atividades
271
VI Estrutura do
programa
Em relao cotao utilizada com a ITERS-R, cada item apresentado numa escala
de 7 pontos, com indicadores para 1 inadequado, 3 mnimo, 5 bom e 7 excelente.
O processo de cotao de um item inicia-se pela leitura dos indicadores de 1 (inadequado) e avana-se depois para os indicadores seguintes at se atingir a pontuao adequada. A cotao de 1 dada se qualquer um dos indicadores de 1 estiver presente. Uma
cotao de 3 atribuda quando todos os indicadores de 1 so cotados No, ou seja,
no esto presentes, e todos os indicadores da cotao 3 esto presentes. As cotaes de
5 e 7 so dadas quando todos os requisitos destas cotaes e das inferiores esto presentes. As cotaes de 4 e 6 so aplicadas quando os indicadores da cotao imediatamente
inferior esto todos presentes, mas da pontuao imediatamente superior apenas so
preenchidos em parte (pelo menos metade dos indicadores). [] As cotaes de inadequado (1) e mnimo (3) geralmente correspondem proviso de materiais bsicos e precaues de sade e segurana. As cotaes do bom (5) e excelente (7) requerem interao positiva, planeamento e cuidados personalizados, bem como bons materiais (Barros, Aguiar & Bairro, 2006, p. 692).
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ra didtica para se referir a dois aspetos distintos: o currculo como esquema ou como
projeto de ensino (o que se pretende fazer, planificao) e o currculo como esquema ou
marco de anlise do que se est a fazer ou do que j se trabalhou (investigao). So
duas posies que no se excluem pois, o modelo de planificao no pode desenvolverse de forma aceitvel sem investigao, ainda que, cada modalidade suponha atuaes
diferentes. Deste modo, o currculo refere-se ao conjunto de aes propostas e desenvolvidas ao longo da interveno educativa no sentido de promover oportunidades de
aprendizagem (Zabalza, 2001b). O programa e a programao so dois elementos fulcrais para fortalecer a posio da creche e do jardim-de-infncia face perceo social,
que ainda possa encarar estes contextos como locais de guarda, no lhes atribuindo
qualquer sentido educativo. A no curricularidade refere-se ao no desenvolvimento de
um currculo formal, em que as crianas devem ter oportunidade de viver a experincia
diria sem outra pretenso que no seja a de brincar, desfrutar e estar com as outras crianas. Portanto, currculo, programa e programao so trs termos que podem contribuir para a construo de um novo conceito de creche e jardim-de-infncia. O currculo
representa o conjunto dos pontos de partida, das metas que se desejam alcanar e dos
passos previstos para as alcanar. tambm o conjunto dos aspetos considerados mais
relevantes para abordar durante o trabalho na creche (Zabalza, 2001a). Nesta linha de
pensamento Roldo (2003, p. 28) considera que o currculo o conjunto das aprendizagens pretendidas e para Ribeiro (1990) constitui o cerne de qualquer sistema educativo. Evans (1982) e Spodek & Brown (2010) descrevem o currculo como uma representao de componentes filosficas, pedaggicas e administrativas tidas como essenciais num programa educacional. J Cceres et al. (2002, p. 4) identificam o currculo
como um guia que o professor ou, num sentido mais lato, o educador, utiliza como
orientao na sua tarefa docente. Deve, por isso, ter um carcter aberto e flexvel que
lhe permita adaptar-se a qualquer realidade escolar. Desta forma, um guia porque
responde a questes como: para qu ensinar? (objetivos do ensino); o que ensinar? (contedos do ensino); quando ensinar? (escolha e sequncia dos objetivos); como ensinar?
(mtodos e meios didticos) e o que, como e quando avaliar? (comprovar que os objetivos propostos foram alcanados). Sacristn (2000) perspetiva que o currculo se concretiza como a ponte entre o contexto educativo e determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes. Carita & Abreu (1994) consideram ser no currculo que se
concretizam um conjunto de princpios ideolgicos e psicopedaggicos que revelam a
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damente pensadas, como por exemplo propor s crianas exerccios de grafismo, como
forma de exercitar a motricidade fina, ou a memorizao dos nomes das cores. Outra
situao que ocorre com frequncia refere-se ao facto de em alguns contextos de creche
ser comum as crianas ficarem todas numa sala ou salo polivalente, numa pequena
parte do dia, geralmente de manh, onde tm oportunidade de manipular vrios objetos,
de descobrir como empilh-los, de explorar o espao fsico e de transformar pequenas
peas em presentes como: avies, espadas, entre outros. So infinitas as oportunidades
de descobrir e criar que esto presentes nestas brincadeiras. Esta situao interrompida
com a chegada dos educadores de infncia e com o encaminhamento das crianas para
as respetivas salas de atividades, onde se sentam junto de mesas e recebem uma folha
com um desenho para pintar ou fichas para completar. Para determinados educadores a
atividade pedaggica resume-se segunda situao, que realizada num ambiente formal, enquanto a primeira apenas brincadeira livre. H, portanto, educadores que ainda no compreendem a natureza do processo de aprendizagem da criana, essencialmente ldico, percorrendo a realidade e a fantasia, no reconhecendo a importncia do brincar, que de acordo com Albert Einstein, trata-se da mais elevada forma de pesquisa.
Tendo em linha de conta este ponto de vista, o ambiente da creche deve ser rico em experincias para explorao ativa: improvisao, descoberta, criao, etc., partilhadas por
crianas e adultos, onde as relaes sociais desenvolvem o dilogo como forma de construo do conhecimento. Importa considerar que a atividade educativa da creche no
ocorre apenas em momentos planeados, prolonga-se durante o tempo de prestao de
cuidados, desde que haja uma intencionalidade durante trocas afetivas entre adultos e
crianas. Nesta ordem de ideias David & Appel (1986) consideram que a atividade espontnea, realizada pela criana de forma autnoma, essencial para o seu desenvolvimento devendo ser simultaneamente uma fonte de prazer continuamente renovada. Assim, a organizao de tempos de atividade autnoma no se traduz somente numa forma
de ocupar as crianas. A sua preparao deve atender a objetivos especficos e ser alvo
de reflexo constante.
No que concerne aos objetivos propostos pelo contexto de creche, importa considerar o
superior interesse da criana, conceber a criana como um todo, onde os seus aspetos
cognitivos no se dissociam dos afetivos, expressivos, motores e simblicos, o que determina que a criana pensa, age, representa e sente as experincias estabelecendo rela-
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es com o meio ambiente. Com base nesta conceo e considerando a funo social da
creche, os objetivos devem contemplar a criao de situaes a partir das quais a criana
interage, coordena as suas aes com as das outras pessoas, construindo significados;
explora o meio ambiente; brinca, transforma situaes e significados j conhecidos em
elementos novos, desenvolve o imaginrio, a criatividade, o faz-de-conta e apropria-se
da realidade. Com estas experincias pode construir conhecimentos e esquemas cognitivos (relacionar e classificar elementos) e construir-se como Sujeito. O essencial para o
desenvolvimento infantil a organizao de atividades estruturadas com base em interaes adultocriana, crianacriana e crianameio fsico e social, uma vez que, esta
organizao da responsabilidade do educador, como auxiliar na construo de significados, deve, portanto, considerar a criana como um ser ativo, conhecer cada uma e a
sua forma de aprender e de interagir para criar condies de interao com ela e formar
vnculos seguros, observ-la, apoi-la, question-la, escut-la e incentiv-la. A relao
entre educadorcriana fundamental para o desenvolvimento e para a aprendizagem
de qualquer criana. importante que o profissional observe a forma como cada criana
ocupa o espao fsico, como utiliza os diferentes objetos, como interage com outras crianas e quais as atividades que prefere. Torna-se igualmente relevante a participao do
educador nas brincadeiras desencadeadas pelas crianas, no sendo suficiente observlas brincar e intervir apenas quando h conflitos difceis de resolver e, por outro lado,
no deve ter sempre a iniciativa de propor e orientar a brincadeira. Deve permanecer
atento, uma vez que, h situaes em que a sua presena pode apoiar as brincadeiras,
introduzindo novos conceitos, e em outras pode invadir o espao da criana, impedindo
o desenvolvimento natural da brincadeira (Oliveira et al.,1994).
Uma grande parte das crianas acaba por passar um elevado nmero de horas em contexto de creche, assim, quanto mais tempo estiverem sem orientao, mais propcias se
tornam as disputas, as guerras, os gritos e o manuseamento inadequado dos materiais, o
que significa que o planeamento de atividades reduz o tempo de espera da criana e a
desorganizao do espao. O educador da creche promove boas experincias de aprendizagem se for capaz de observar, reconhecer e avaliar o nvel de desenvolvimento e
necessidades de cada criana. Neste processo a atitude passa por colocar-se na perspetiva da criana, e assim, captar a sua forma de ser e as hipteses que vai construindo
acerca do mundo. Torna-se necessrio, ento, a criao de relaes interpessoais est-
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veis e coerentes. As atividades devem ser devidamente planeadas para que seja possvel
ao profissional de educao ter uma orientao clara do que quer propor para o grupo e
para conseguir avaliar o que ocorreu. Planear atividades/experincias e estruturar o trabalho em creche desenvolve nas crianas um sentimento de segurana e possibilita-lhes
uma maior compreenso das situaes sociais, que em geral so organizadas. Adquirem,
assim, uma autonomia superior porque percebem as mudanas e rotinas. Este planeamento no se refere previso de uma sequncia de atos que tm obrigatoriamente de
ser cumpridos. O estabelecimento de uma sequncia de atividades dirias, a rotina,
permite criana orientar-se e perceber a relao espao-tempo, tendo oportunidade de
prever o funcionamento dos horrios da instituio. Contudo, o surgimento de situaes
inesperadas contribui para a ampliao das experincias infantis. Assim, as novidades
podem integrar-se na estrutura da rotina, sem qualquer dificuldade de adaptao na
criana (Oliveira et al.,1994). A organizao da rotina significa essencialmente uma
estruturao de todo o grupo no espao e no tempo. Os contedos a desenvolver devem
partir da vivncia da criana. Ao longo do seu desenvolvimento torna-se capaz de relacionar conceitos e de os organizar em conjuntos mais complexos, procurando a causa de
certos fenmenos. Os autores em anlise perspetivam quatro grupos de atividades a desenvolver na creche: 1- atividades de organizao coletiva, que se referem aos momentos de entrada e sada da creche, que diferem nas crianas; 2- atividades de cuidado pessoal, especificamente relacionadas com a alimentao, higiene e sono; 3- atividades
dirigidas, que so coordenadas e orientadas pelo educador; e 4- atividades livres, com
menor orientao do educador.
Ainda no que se refere aos cuidados pessoais, de acordo com Portugal (2010, p. 54), o
dia em contexto de creche [] organiza-se em torno de experincias de cuidados dirias (muda de fraldas, vestir, comer, dormir). Os cuidados de rotina so momentos importantes oferecendo oportunidades nicas para interaes didicas, e para aprendizagens visuais e tcteis. Quando as rotinas so agradveis, as crianas aprendem que as
suas necessidades e os seus corpos so importantes, sendo que one important component of the curriculum as it occurs during caregiving activities is attachment a tie to a
special person. Through sensitive caregiving interactions, attachment grows, especially
when there is consistency and, over time, children come to know the person who provides the care. Development, learning, and attachment are vitally related. From attach-
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ment come feelings of trust and security. Lifelong learning and attitudes can be initiated
on the diapering counter while babies are being washed, dressed, and groomed, and during feeding times (Gonzalez-Mena & Eyer, 2012, p. 50). No entanto, para que as rotinas dirias faam parte do currculo, compreendendo uma intencionalidade educativa,
no podem ser executadas de forma mecnica, desprovidas de individualidade. Assim,
de acordo com Gonzalez-Mena & Eyer (2012, p. 53) for caregiving routines to become
curriculum, they cant be done mechanically. Each time a caregiver interacts in ways
that focus fully on the individual child while performing one of those essential activities
of daily living, the time spent furthers connections.
De acordo com a perspetiva de (Portugal, 2010, p. 52 e 53) o currculo na creche envolve essencialmente o brincar e as vrias oportunidades de explorao e experimentao diversificada que desafiam e amplificam o mundo da criana. Interaes, cuidados
de rotina, actividades livres e jogo, estando o adulto sempre disponvel, so as grandes
estratgias de desenvolvimento curricular, sem esquecer a importncia do estabelecimento de relaes colaborativas, alianas com as famlias, dimenses determinantes
da qualidade dos servios de creche. Efectivamente, o currculo tem de assegurar uma
transio suave entre a casa e a creche, incorporar experincias familiares, atitudes sensveis e calorosas por parte dos adultos. No seguimento desta perspetiva GonzalezMena & Eyer (2012, p. 28) referem tambm que the appropriate curriculum should be
a plan for learning and development that is all-inclusive and centers on connections and
relationships with each individual infant or toddler in a center- or home-based early care
and education program.
semelhana de Oliveira et al. (1994) Marcho (1998) corrobora com a perspetiva de
que o currculo em contexto de creche deve ter os objetivos definidos em funo do
desenvolvimento harmonioso das crianas, permitir a construo de habilidades e competncias de mbito pessoal e social, possibilitar a utilizao de todos os sentidos e
permitir a explorao das potencialidades do corpo e do ambiente. Deve, tambm,
abranger todos os momentos de jogo livre e orientado, tendo por base a interao da
criana com o mundo dos outros e dos objetos. Refere igualmente que a organizao
curricular se deve estruturar em funo das reas de expresso e comunicao, de formao pessoal e social e de conhecimento do mundo. A primeira deve explorar a linguagem oral, as relaes de medida e representao no espao, a expresso musical,
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corporal e plstica. A rea de formao pessoal e social deve proporcionar o conhecimento do corpo, o estabelecimento de relaes sociais, o exerccio de capacidades motoras e ldicas atravs do jogo e a utilizao das suas possibilidades em diferentes situaes ldicas. A rea de conhecimento do mundo deve permitir a descoberta e conhecimento de espaos fsicos diferentes do seu meio familiar e o contacto e observao de
animais e plantas. A autora explica que esta opo se justifica pela conceo de desenvolvimento na infncia, enquanto processo dinmico e interativo, e porque se acredita
que a criana um ser em evoluo com necessidade de contacto com ambientes calmos, seguros, facilitadores e estimulantes.
Conceber um currculo para o contexto de creche, como orientao do trabalho do educador, implica conceber a criana como um ser ativo que constri conhecimentos sobre
o mundo e sobre si mesma. Gabriela Portugal destaca que os interesses das crianas
durante os trs primeiros anos de vida se modificam rapidamente e s atravs de observaes atentas, conhecimentos slidos e uso imaginativo de diferentes recursos se torna
possvel oferecer atividades estimulantes e envolventes que permitam criana oportunidades de concentrao, descoberta e de contentamento pelo sucesso e vitria (Portugal, 1995). A autora considera que o papel do educador na creche est inteiramente relacionado com o desenvolvimento de um currculo, ou seja, um plano que se refere
aprendizagem e ao desenvolvimento da criana devendo ser concebido de forma a responder s suas necessidades e a proporcionar o seu bem-estar e alegria. J em 1989
Meireles-Coelho salientava a importncia do currculo ser o mais adequado possvel a
cada criana (Meireles-Coelho, 1989). Nesta linha de ideias Bredekamp, referenciado
por Dyson & Genishi (2010) aponta que o facto de as crianas que frequentam os contextos educativos serem diferentes implica que os educadores de infncia desenvolvam
currculos adequados a cada uma. Posto isto, e sendo que cada sujeito [] realiza a sua
prpria e intransfervel experincia vital que, pelo facto de ser intransfervel, necessita
de ser articulada com a experincia vital de outros [] o educador tem de conceber um
currculo com base no pressuposto das diferenas existentes e adapt-lo o mais possvel
(Sousa, 1995, p. 189).
fundamental que o currculo contemple e articule vrios fatores, nomeadamente: []
a realidade sociocultural da criana, considerando os conhecimentos que j tem [] o
[] desenvolvimento e as caractersticas prprias do momento [] em que a criana
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Em relao dimenso ambiental deste modelo, divide-se em estratgias globais e especficas e refere-se forma como o ambiente interfere no jogo da criana e nas suas
interaes com os outros. Esta dimenso inclui a organizao do espao, objetos e acontecimentos dirios, que facilitam a aprendizagem, estimulam a curiosidade, facilitam as
interaes interpessoais e ajudam na avaliao (Portugal, 1998a).
No que especificamente se refere s atividades do modelo em anlise, englobam distintas experincias lingusticas, motoras, sensoriais, exploratrias e de realizao de determinadas tarefas. Atividades especiais, dirigidas, tambm podem integrar o programa,
com o objetivo de enriquecer as experincias das crianas ou completar dificuldades
desenvolvimentais. Contudo, implicam um planeamento deliberado e atento, sendo que
todo o programa dirio (alimentao, higiene, sono, brincadeira, observao e registo)
requer organizao e planeamento (Portugal, 2001).
Na abordagem interpessoal-ambiental para se atingirem determinados objetivos privilegia-se, essencialmente o jogo independente, orientado ou em grupo; momentos de prazer e satisfao; cuidados de rotina que asseguram a sade e bem-estar da criana e atividades espordicas que podem enriquecer o programa educacional. Neste modelo, as
crianas em interao com os outros constituem fortes modelos comportamentais e importantes fontes de aprendizagens. As crianas imitam-se, partilham emoes, aprendem
a dar e a receber e sentem-se membros de um grupo (Portugal, 1998a).
Parece consensual que o programa destinado ao contexto de creche deve ser frequentemente refletido e discutido pelos educadores, de forma a tomarem conscincia do que
constituem experincias benficas e gratificantes para os bebs e crianas, para assim,
adequarem objetivos e estratgias (Portugal, 2001).
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se encontram no que Piaget designa por perodo pr-operatrio. Subjacente estrutura curricular High/Scope est a teoria de Piaget no que respeita origem das alteraes
evolutivas baseadas quer em processos biolgicos de maturao, quer nas experincias
vivenciadas, onde a criana adquire conhecimento na ao com o meio e utiliza o retorno das suas aes para construir hipteses cada vez mais eficazes sobre a realidade
(Naughton, 2003; Schweinhart, 2003; Hohmann & Weikart, 2011; OliveiraFormosinho, 1996a, 1996b; Hohmann, Banet & Weikart, 1995).
O Ypsilanti Perry Pre-School Project enquadrou-se, nos anos 60, no contexto do
Movimento de Educao Compensatria preocupando-se com a igualdade de oportunidades educacionais e com a crescente rejeio da compreenso do desenvolvimento
intelectual como mera aprendizagem de capacidades especficas atravs da repetio e
memorizao. No se tratou de um projeto de boas maneiras e bons costumes, nem de
um projeto destinado a apoiar apenas o desenvolvimento socio emocional das crianas
(Oliveira-Formosinho, 1996a). De facto, Weikart tinha como misso desenvolver um
programa que trabalhasse o desenvolvimento intelectual de crianas com dificuldades
de aprendizagens e que colmatasse o insucesso persistente dessas crianas provenientes,
na sua maioria, de bairros desfavorecidos de Ypsilanti. Weikart procurou conhecer as
causas dessas dificuldades e concluiu, mais tarde, que se deviam s diminutas oportunidades de acesso a programas educacionais de qualidade e tambm, ao absentismo escolar (Hohmann & Weikart, 1995; Oliveira-Formosinho, 1996a).
As concluses de Weikart no sortiram qualquer efeito na abordagem habitual da educao e, por esse motivo, Raymond Kingston, John Salcau e Eugene Beatty em colaborao com Weikart decidiram analisar mtodos de ensino, padres de sucesso e situaes que pudessem levar os alunos a obter apoio de instituies exteriores escola. O
Departamento de Servio de Educao Especial constituiu uma comisso de trabalho, da
qual Weikart tambm fez parte, com o intuito de procurar programas prticos que pudessem ser implementados para combater o insucesso educativo. Esta comisso ponderou a hiptese de intervir precocemente junto de crianas de trs e quatro anos, possibilidade que se tornou atrativa por ser administrada fora dos canais da escola pblica. O
objetivo primordial pressupunha a preparao das crianas em idade pr-escolar, provenientes de zonas residenciais desfavorecidas, para virem a ter sucesso na aprendizagem.
Esta ideia foi autorizada e financiada pelo Departamento De Educao de Michigan.
288
sem as estruturas prprias de cada estdio e que permitissem que a criana avanasse
para o estdio seguinte; e na criao de uma rotina diria estvel com um ciclo central
de planeamento-trabalho-reviso (plan-do-review). Assim, o contributo de Piaget para
esta segunda fase facilitou o desenvolvimento de uma organizao do programa em torno da preparao de tarefas para acelerar o desenvolvimento das potencialidades da criana (Hohmann, Banet, Weikart, 1995; Oliveira-Formosinho, 1996a).
A terceira fase do programa, caraterizada como a fase das experincias-chave, deu-se no
incio da dcada de setenta com a estruturao do programa em torno das referidas experincias-chave provenientes da teoria do desenvolvimento e do conhecimento prtico
adquirido no contato com crianas ao longo de uma dcada. O objetivo era explorar as
dimenses do pensamento infantil. Outra caraterstica desta fase pautada pela reconceptualizao do papel do adulto, que deveria apoiar a criana na consolidao das suas
capacidades, sob o ponto de vista do desenvolvimento atravs de experincias diretas.
Na fase anterior do programa o adulto tinha como misso apresentar tarefas e questionar
as crianas para que fosse possvel trabalhar o estdio de desenvolvimento em que se
encontrassem. Por outro lado, na terceira fase o papel do adulto direcionar-se-ia para o
desenvolvimento de oportunidades que permitissem criana iniciar experincias de
aprendizagem. O adulto deveria apresentar propostas e criar oportunidades de aprendizagem num contexto educacional estimulante. O programa curricular passou a ser utilizado de uma forma mais flexvel, seja com crianas provenientes de meios sociais, culturais e econmicos mais favorecidos ou desfavorecidos (Hohmann, Banet, Weikart,
1995; Oliveira-Formosinho, 1996a).
Nos primeiros anos da dcada de oitenta a abordagem curricular em anlise foi alargada
aos trs primeiros anos de escola primria e, mais recentemente, tem sido alargada ao
contexto educativo de creche (Oliveira-Formosinho, 1996a; Post & Hohmann, 2011). O
alargamento do modelo curricular adaptado ao contexto educativo de creche ser abordado mais adiante.
O desenvolvimento da abordagem High/Scope at esta fase prende-se com o facto de se
passar a considerar o desenvolvimento intelectual da criana; a aprendizagem ativa; o
desenvolvimento de processos subjacentes ao pensamento, como finalidade da educao; o desenvolvimento de uma rotina diria, com um ciclo de planear-fazer-rever; criao de experincias-chave; e a conceptualizao da ao da criana.
290
A quarta fase do modelo curricular em anlise caraterizada pela reduo do papel diretivo do adulto. No quer com isto dizer-se que se minimize a actividade do educador.
O educador tambm ativo, tambm inicia, tambm toma decises. Mas a sua actividade nunca pode ser intrusiva em relao actividade da criana. No pode dirigi-la ou
paralis-la. A actividade do professor anterior actividade da criana, preparando espao, materiais, experincias para que a criana possa ento ter actividade auto-iniciada.
Uma vez iniciada a actividade da criana, o papel do adulto , na maior parte das vezes,
o de observar e apoiar e, posteriormente, o de analisar a observao e tomar decises ao
nvel de novas propostas educacionais para a criana individual (Oliveira-Formosinho,
1996a, p. 60). Assim, com o objetivo de suportar e alargar a aprendizagem das crianas,
adultos e crianas partilham e determinam em conjunto o curso das aprendizagens
(High/Scope Educational Research Foundation, 2004; Oliveira-Formosinho, 1996b).
Nesta fase a equipa High/Scope sentiu necessidade de melhorar os instrumentos que
apoiam o educador nesta prtica (a criana como motor da aprendizagem no dilogo),
nomeadamente o PIP - High/Scope 1989 (Perfil de Implementao do Programa) e o
COR High/Scope 1992 (Child Observation Record) (Arajo, 2013; OliveiraFormosinho, 1996a, 1996b; High/Scope Educational Research Foundation, 2004).
291
pares com quem as relaes de poder so diferentes daquelas que a criana desenvolve
com o adulto (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 67).
Atendendo a que a organizao do espao para crianas segue uma orientao construtivista com a diviso do espao em reas diferenciadas de atividade, para facilitar diferentes aprendizagens, esta organizao, para alm de ser indispensvel para a vida em grupo, contm, tambm importantes mensagens pedaggicas, uma vez que permite criana uma vivncia plural da realidade e em simultneo a construo da experincia dessa
pluralidade. [] Assim, papis sociais, relaes interpessoais, estilos de interaco
que constituem a textura social bsica so vividos, experienciados, perspectivados nas
experincias que cada rea especfica permite, nas naturais sadas de uma rea e entradas noutra que o desenrolar do jogo educacional vai requerendo (Oliveira-Formosinho,
1996a, p. 67 e 68). No entanto, e como refere Oliveira-Formosinho (1996a) a organizao da sala de atividades no segue um nico modelo e no se mantm inaltervel do
incio ano letivo at ao final, uma vez que, o desenvolvimento da interveno educativa
pode requerer reorganizaes frequentes.
A terminar a abordagem em relao organizao do espao e materiais, a organizao
do espao em reas para alm de proporcionar um vasto leque de experincias criana,
tambm facilita a proposta de atividades por parte do educador e promove a escolha
autnoma da criana. Esta organizao a primeira forma de interveno do adulto ao
nvel do currculo High/Scope. Permite-se, ento, criana [] experienciar o Mundo
de diversos ngulos, fazer dessa experincia uma aprendizagem activa [] e permite-se
ao educador uma consonncia entre as mensagens verbais e as no verbais, uma coerncia entre o currculo explcito e o implcito, uma facilitao das suas propostas (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 69).
A rotina comporta trabalho individual da criana, decises individuais da criana, realizaes individuais da criana, embora naturalmente apoiadas. Tambm comporta actividades de pequenos grupos e do grande grupo com vista interaco e cooperao
que permitem processos auto-reguladores da existncia do self autnomo e da conservao do outro (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 67). O currculo High-Scope no acredita em actividades pr-estruturadas como processo de aprendizagem para a criana
pequena. No acredita, no entanto, tambm na construo espontanesta da actividade
educacional. Isto , no acredita na directividade das aprendizagens pr-estruturadas,
mas tambm no acredita em situaes totalmente desestruturadas em que os meros
acessos de energia da criana sugerem, no momento, cursos de aco, ao educador. []
Numa situao pr-estruturada, o contributo mais decisivo o do adulto, numa situao
laissez-faire, o contributo mais decisivo so os acessos de energia da criana. Num contexto educacional High-Scope, a estruturao nasce dos contributos decisivos de uns e
de outros (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 70).
O educador High/Scope tem como principal funo a preparao do contexto de aprendizagem e para isso importante perceber a fase desenvolvimental das crianas, as suas
necessidades e interesses e, tambm, conhecer e interessar-se pela cultura envolvente. A
sua rea de interveno deve, ento, responder a um quadro de desenvolvimento dos
interesses das crianas.
No que respeita interveno do educador na organizao da rotina diria, de importncia to significativa como a estruturao do espao e materiais, o importante facilitar a
atividade autnoma da criana. necessrio, tambm, que o educador adote estratgias
de organizao dos tempos de experimentao diversificada com os objetivos, as situaes e os acontecimentos. Esse tempo deve permitir que se realizem todos os tipos de
interao diferenciada (criana-criana, criana-adulto; pequeno grupo, grande grupo ou
mesmo sozinha).
A estruturao de uma rotina diria favorvel ao desenvolvimento da criana prende-se
com a organizao do tempo e, durante esse tempo, fundamental que sejam vivenciadas experincias educacionais ricas e interaes positivas. A este propsito OliveiraFormosinho (1996a) considera que a aprendizagem e o desenvolvimento so construdos na riqueza de experincias proporcionadas pelo tempo. A gesto do tempo realizada
pelo educador deve possibilitar criana uma grande variao de situaes e, progressi295
vamente, deve ser-lhe facilitada a apropriao dessa gesto. A gesto do tempo deve,
portanto, ser progressivamente co construda pela criana. O adulto no pode a cada dia
decidir sozinho o que fazer, ele deve organizar e utilizar o tempo de cada dia para prestar servios educativos criana. Assim, ao pensar nesses servios, no atendimento
educacional, utiliza princpios de ao, que se mantm diariamente e que so resultantes
dos conhecimentos cientficos que o currculo High/Scope adotou. Estabelece-se, desta
forma, um fluir para o tempo dirio, que, tendo flexibilidade, estvel, e que permite
criana apropriar-se desse desenrolar (Oliveira-Formosinho, 1996a).
Posto isto, e atendendo a que a rotina diria High/Scope estvel, facilitada criana
a capacidade de antecipao das situaes dirias. Trata-se de uma situao previsvel
para a criana que faz, progressivamente, uma apropriao da sequncia dos tempos de
rotina. Este conhecimento simultaneamente uma tomada de conscincia do antes, do
depois e do agora, contribuindo para um sentimento de maior segurana e independncia da criana (Oliveira-Formosinho, 1996a). Assim, a segurana e a independncia
pessoais, em conjugao com as possibilidades educacionais diferenciadas de cada tempo, permitem escolhas, decises, aces, tal como permitem diferentes tipos de interaco e sustentam a comunicao (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 72).
Este tipo de organizao facilita a prtica do adulto, uma vez que, um ambiente devidamente estruturado permite realizar uma observao mais pormenorizada da ao das
crianas; apoiar individualmente a extenso da ao da criana; e elaborar planificaes
mais ajustada s necessidades e interesses das crianas. No fundo, a implementao de
uma rotina diria cria condies estruturais para todas as crianas serem independentes,
ativas e autnomas (Oliveira-Formosinho, 1996a).
3. Interao adulto-criana
Em relao interao adulto-criana na abordagem High/Scope importante salientar
que a qualidade dessa interao determinante para a construo do conhecimento da
criana e, de acordo com a perspetiva de Arajo (2013), o cerne da ao pedaggica
em contexto de creche. A criana aprende interagindo e o adulto aprende a ajudar a criana a desenvolver a interao (Oliveira-Formosinho, 1996a). Deste modo, a criana e o
adulto constroem o seu conhecimento de forma similar, em que o adulto aprende a cons296
truir um ambiente onde a criana possa iniciar essa construo. A criao de um clima
de apoio um elemento basilar das interaes positivas entre adultos e crianas. Nesta
abordagem as crianas e adultos so ativos e interativos e estabelecem relaes de colaborao. Durante os perodos de interao os adultos utilizam estratgias para expandir,
manter e elevar a qualidade das interaes. Assim sendo, procuram participar de forma
ativa nas situaes em que as crianas esto envolvidas; mantm um equilbrio entre a
sua ao e a da criana, para no a ultrapassar; encorajam o estabelecimento de interaes com outras crianas e, tambm, comportamentos de cooperao, de tal modo que
so alertadas para a necessidade de solucionarem os prprios problemas de forma independente. Os educadores que procurarem perceber as intenes das crianas esto a dar
ateno ao seu pensamento e em simultneo encoraj-lo. El peso del componente relacional es muy fuerte. La relacin constituye, posiblemente, el recurso fundamental a la
hora de trabajar con nios/as pequeos. Cualquier possibilidade de educacin pasa por
el estabeleciminto de vnculos relacionales [] positivos. Y de la misma manera, la
mayor parte de los problemas que se inician en esta etapa (y que mostrarn sus efectos
ms desestabilizadores en etapas posteriores) son concomitantes a relaciones nioadulto mal asentadas (Zabalza, 1996, p. 29)
4. Interao adulto-adulto
No que diz respeito interao adulto-adulto, de acordo com o modelo curricular
High/Scope, os educadores que formam uma equipa apoiam-se mutuamente, praticam
uma comunicao aberta, tomam decises conjuntas sobre questes relacionadas com as
suas programaes e analisam as observaes que realizam das crianas para planificar
de forma a apoiar cada uma. A equipa de educadores partilha responsabilidades na implementao do currculo e recorre a um modelo de ensino em equipa. A equipa de educadores para alm de interagir entre si, deve manter, tambm, uma interao saudvel
com as famlias permitindo que haja uma comunicao regular com os pais, de forma a
envolv-los no programa.
297
O COR, verso para creche, um instrumento de observao que proporciona uma avaliao sistemtica de crianas entre as seis semanas e os trs anos. O COR composto
por 28 itens divididos em seis categorias: 1. Sentido de si prprio (quatro itens); 2. Relaes sociais (seis itens); 3. Representao criativa (trs itens); 4. Movimento (quatro
itens); 5. Comunicao e linguagem (seis itens); e 6. Explorao e lgica (cinco itens).
A utilizao deste instrumento de observao/avaliao pressupe que o educador atribua uma pontuao, entre 1 e 5, a cada um dos parmetros que compem as diferentes
reas (Wietshire, 2012; High/Scope Educational Research Foundation, 2008). The
Child Observation Record for Infants and Toddlers is an observational instrument that
can provide well-rounded, systematic assessment in programs serving children from the
ages of 6 weeks to 3 years (High/Scope Educational Research Foundation, 2008, p. 6).
De acordo com Arajo (2013, p. 61) a utilizao do COR, enquanto instrumento baseado na observao diria e contnua da criana, proporciona uma viso abrangente do
seu desenvolvimento numa perspectiva longitudinal. Permite ainda verificar se o contexto apresenta uma natureza desenvolvimental e se oferece um leque abrangente de
oportunidades nas diversas reas de desenvolvimento. Isto significa que o COR para
creche proporciona uma base fivel e facilitadora da planificao do adulto. A utilizao do COR permite realizar um relato completo do estado desenvolvimental das crianas, bem como valorizar o papel do educador de infncia e at melhorar as suas intervenes educativas. No entanto, a utilizao do COR por parte do educador pressupe
um treino especfico, uma formao que permite desenvolver efetivamente todas as estrtgias de avaliao recomendadas pela Fundao High/Scope.
De acordo com Oliveira-Formosinho (1996a) os instrumentos referidos indicam que o
centro de ao educativa a criana e no propriamente os estdios de Piaget. Assim,
apesar de o programa High/Scope se situar numa perspetiva assumidamente piagetiana,
a observao individual da criana e o conhecimento geral do grupo so, em concomitncia com o conhecimento acerca da teoria de Piaget, a base para a planificao e estruturao da interveno educativa (Oliveira-Formosinho, 1996b; Lunenberg, 2011). De
facto, a observao a estratgia mais eficaz para o conhecimento aprofundado da criana, adequao e reorganizao da interveno educativa. No h aco educativa que
possa ser mais adequada do que aquela que tenha a observao da criana como base
para a planificao educativa. que isso permite ao adulto programar e agir com base
298
na tenso criativa entre uma perspectiva curricular teoricamente sustentada e um conhecimento real dos interesses, necessidades, competncia e possibilidades da criana. []
O que se deseja que a teoria inspire as prticas e no que dite as prticas. Deseja-se
uma prtica sustentada na teoria e no uma prtica derivada directamente da teoria
(Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 61 e 65). A perspetiva da High/Scope Educational Research Foundation (2008, p. 3) vem reforar a posio de Oliveira-Formosinho (1996a),
uma vez que considera que educators and caregivers of young children neeed good
measures of child development, because effective assessment informs teachers about
childrens developmental progress and their response to teaching and caregiving practices.
Retomando a anlise da quarta fase do modelo curricular High/Scope, para alm da observao e avaliao, outra componente importante desta fase, so as experinciaschave, tambm de inspirao piagetiana, que basicamente se tratam de propostas de
atividades educacionais apresentadas s crianas que podem ser geridas de forma autnoma. Conclui-se assim, que a criana passou a ser o motor central do programa e que o
papel do adulto se clarificou.
Como j vimos no captulo 2 o desenvolvimento humano perspetivado por Piaget segue
uma sequncia de estdios em que cada um representa uma estrutura qualitativa prpria;
cada estrutura, qualitativamente diferente, forma uma sequncia invariante de desenvolvimento que universal (Oliveira-Formosinho, 1996a). Importa reter que o desenvolvimento se desenrola ao longo desta sequncia, que no automtico nem unilateral e
que se processa na interao com o ambiente. Para Piaget, o conhecimento construdo pelo sujeito em interaco com o mundo fsico e social sendo, portanto, indissociveis a experincia sensorial e o raciocnio. [] O sujeito constri a inteligncia e o conhecimento atravs de um processo sucessivo de equilibraes onde as invariantes funcionais do desenvolvimento os mecanismos de assimilao e acomodao tm papel
vital (Oliveira-Formosinho, 1996a, p.63). Para Cr (2006) a assimilao diz respeito
incorporao dos objetos nos esquemas de ao do sujeito, enquanto a acomodao consiste na modificao desses esquemas em funo do objeto.
A finalidade da educao na tica dos tericos cognitivo-desenvolvimentistas apoiar a
criana no seu estdio atual de desenvolvimento e ajud-la no seu percurso para avanar
para o estdio seguinte. Ressalva-se, novamente, o empenho do adulto na promoo da
299
do
modelo
curricular
No que se refere aos princpios orientadores do modelo curricular High/Scope para bebs e crianas, um esquema intitulado Roda da Aprendizagem (Figura 7 Roda da
Aprendizagem adaptada de Post & Hohmann, 2011) ilustra os princpios curriculares
que norteiam a abordagem curricular High/Scope, que devem orientar os profissionais
envolvidos nesta abordagem, na sua prtica diria com as crianas. Assim, a aprendizagem ativa, interaes positivas entre adulto e criana, ambiente de aprendizagem, horrios e rotinas e observao da criana so os princpios bsicos que fazem parte do esquema Roda da Aprendizagem para bebs e crianas (Post & Hohmann, 2011; Vieira,
2009; Oliveira-Formosinho, 1996a,1996b; Hohmann & Weikart, 2011).
300
302
cia com o trabalho em equipa, com os registos e planeamento dirios como a base slida
para a educao das crianas (Post & Hohmann, 2011).
No que particularmente se refere aprendizagem ativa, tal como j mencionmos, tratase de um dos princpios centrais do modelo curricular High/Scope, de acordo com vrios autores (Oliveira-Formosinho, 1996a, 1996b; Powell, 1996; Hohmann, Banet &
Weikart, 1995; Hohmann & Weikart, 2011; Lunenburg, 2011; Tompkins, 1996a) e
prende-se com o facto de serem as prprias crianas a desenvolver a sua compreenso
do mundo a partir do envolvimento ativo com pessoas e objetos. Como j tem vindo a
ser referido, um princpio baseado na teoria piagetiana, que fomenta que a aquisio
do conhecimento se faz no contacto direto com o mundo atravs de escolhas, exploraes, manipulaes e transformaes. Assim, compreensvel que o mbito e a profundidade do conhecimento e compreenso que a criana tem do mundo sejam determinados pelos contactos e experincias dirias.
Em relao ao ambiente de aprendizagem, atendendo ao facto de o programa
High/Scope no se basear em atividades pr-estruturadas para orientao da atividade
da criana, uma das formas utilizadas para a dirigir atravs do planeamento cuidado
do ambiente educativo, o que implica que o espao seja dividido em reas bem definidas e que cada rea esteja devidamente equipada com uma grande variedade de materiais, para facilitar a ao protagonizada pela criana, que inicia o desenvolvimento de
experincias (Kishimoto, Santos & Baslio, 2007; Brickman & Taylor, 1996). O espao
fsico deve ser seguro, flexvel e pensado de forma a proporcionar criana conforto e a
satisfao de necessidades e interesses que surgem por via do desenvolvimento. A arrumao dos materiais tambm se encontra contemplada na abordagem High/Scope,
sendo que essa tarefa deve ser consistente, personalizada e acessvel de tal modo que
seja possvel aos bebs e crianas aceder aos materiais facilmente (Post & Hohmann,
2011).
Para Harris (1996), as crianas que frequentam contextos coletivos de educao encontram-se perante dois ambientes de aprendizagem importantes, nomeadamente: a sala de
atividades e o recreio exterior. Na perspetiva de Harris (1996) o tempo despendido em
cada ambiente deve ser partilhado, uma vez que, num ambiente High/Scope as crianas
aprendem ativamente dentro da sala ou no exterior. Embora possa parecer que o tempo
despendido na sala mais vantajoso e srio, o tempo despendido no exterior no um
303
momento destinado apenas descontrao e libertao de energia por parte das crianas. Nesse espao as crianas observam, interagem, exploram, experimentam, saltam,
correm, constroem, descobrem e brincam. Desta forma, importante que, tal como no
espao interior, o espao exterior seja concebido, equipado e organizado de forma a
apoiar as vrias experincias.
No que diz respeito aos horrios e rotinas, num contexto de aprendizagem ativa para
bebs e crianas a sua organizao deve ser previsvel para que promova um enquadramento das experincias de aprendizagem sendo, na perspetiva de Brickman & Taylor
(1996), uma das principais funes dos educadores do programa High/Scope. Os horrios (sequncia diria de acontecimentos, como: tempo de escolha livre, momentos de
refeio, tempo de exterior) e as rotinas (interaes com o adulto durante os momentos
de refeio, sesta e cuidados corporais) esto associados a uma figura de referncia.
Esta figura de referncia que promova na criana um sentimento de segurana. Ainda
em relao aos horrios e rotinas devem ser suficientemente repetitivos para permitir
que as crianas desenvolvam a capacidade de antecipao e consigam prever o que vai
acontecendo ao longo do dia (Post & Hohmann, 2011).
No que especificamente se refere interao adulto-criana, a aprendizagem ativa depende, na perspetiva de Hohmann & Weikart (2011, p. 6), das interaes positivas entre
adultos e crianas. De acordo com a abordagem High-Scope importante proporcionar
um clima psicologicamente protegido e saudvel s crianas, onde os adultos se devem
esforar por apoiar e, ao longo do dia, implementarem estratgias de interaes positivas, [] partilhando o controlo com as crianas, centrando-se nas suas riquezas e talentos, estabelecendo relaes verdadeiras com elas, apoiando as suas brincadeiras, e
adoptando uma estratgia de resoluo de problemas face ao conflito social. As interaes com adultos em quem confiam favorecem o desenvolvimento emocional de que os
bebs e crianas pequenas necessitam para se adaptarem ao meio fsico e social (Post &
Hohmann, 2011), o que significa que os adultos devem procurar estabelecer relaes
positivas e recprocas de modo a criar um ambiente psicolgico seguro. Childrens
early social and emotional relationships shape them for life. Interactions with family
members set the stage for how children see themselves, whether they feel secure venturing out into the world, how they get along with others, and how they begin to understand moral behavior. Early childhood programs build on these home experiences and
304
profoundly influence childrens expanding relationships at school and in the community (Epstein, 2014, p. 5; Epstein, 2009).
Para terminar a aluso aos princpios orientadores da abordagem High/Scope para bebs
e crianas, abordaremos a observao da criana, sendo que no mbito deste princpio
a abordagem High-Scope recomenda que a energia dos adultos seja canalizada para a
realizao de observaes frequentes das prestaes das crianas, para a promoo de
interaes positivas com elas e para a planificao de experincias significativas (Hohmann & Weikary, 2011).
O trabalho de equipa , na opinio de Hohmann & Weikart (2011) e Tompkins (1996b),
uma questo importante no que respeita observao e avaliao, uma vez que, construdo sobre relaes apoiantes entre adultos constitui uma base slida para a concretizao
deste processo. Ao longo do dia o educador vai recolhendo e registando periodicamente
informao relevante, baseada naquilo que observa, e completando o j referido instrumento de avaliao da criana, baseado nas experincias-chave: Child Observation Record (COR), uma vez que, avaliar, na abordagem High-Scope, significa trabalhar em
equipa para construir e apoiar o trabalho nos interesses e competncias de cada criana
(Hohmann & Weikart, 1995, p. 9).
Os princpios bsicos abordados aprendizagem ativa, interao adulto-criana, ambiente de aprendizagem, horrios e rotinas e observao formam o enquadramento da
abordagem High/Scope para bebs e crianas.
experincias diretas e imediatas que lhes permitem refletir e retirar significados. O poder da aprendizagem ativa surge da iniciativa pessoal, uma vez que, as crianas agem de
acordo com o seu desejo inato de explorar; colocam questes acerca de pessoas, materiais, acontecimentos e ideias que lhes suscitam curiosidade e procuram as respostas; resolvem os problemas que interferem com os seus objetivos; e criam novas estratgias
para porem em prtica. Neste sentido, e parafraseando Oliveira-Formosinho (1996b),
considera-se que a criana alcana a compreenso do mundo atravs da ao que imprime sobre os objetos e da interao que estabelece com as pessoas. Por este motivo se
diz que a aprendizagem ativa uma experincia social (Hohmann & Weikart, 2011).
[] O mpeto para aprender situa-se claramente no interior da criana. Os seus interesses pessoais, as suas perguntas, as suas intenes, os seus planos conduzem explorao, experimentao e assim construo de conhecimentos que levam compreenso da realidade fsica e social. Os aprendizes activos so, de facto, questionantes, problematizantes e inventores de solues (Oliveira-Formosinho, 1996b, p. 56).
A aprendizagem ativa , segundo Oliveira-Formosinho (1996b) e Tompkins (1996a),
um processo criativo e contnuo, onde as crianas tm oportunidade de combinar materiais, experincias e ideias para produzir efeitos que as surpreendam. Na perspetiva dos
autores em anlise importante considerar materiais disponveis para manipulao e o
que fazer com eles, bem como, a utilizao da linguagem para descrever a ao e o
apoio do adulto no reconhecimento e encorajamento da criatividade. Para Hohmann &
Weikart (2011) o processo de aprendizagem deve ser visto como uma inter-relao entre
as aes do aprendiz, que so orientadas para um determinado objetivo, e as condies
ambientais que afetam essas aes.
A aprendizagem ativa, de acordo com Oliveira-Formosinho (1996b), apoia-se em quatro
pilares, nomeadamente:
1. Ao direta sobre os objetos, sendo que a aprendizagem ativa depende do uso,
manipulao e explorao de materiais, objetos e brinquedos;
2. Reflexo sobre a ao, uma vez que, os efeitos provocados pela ao favorecem
o levantamento de questes e criam ideias que promovem o desenvolvimento da
atividade mental;
306
3. Motivao intrnseca, os interesses pessoais das crianas e as suas intenes funcionam como uma motivao bsica, assim, o educador deve atend-las em todos os momentos do quotidiano;
4. Esprito de experimentao, este quarto pilar surge no seguimento do anterior,
uma vez que, as motivaes intrnsecas constituem o suporte da experimentao
da criana.
3.5.2.3. Experincias-chave
No que diz respeito s experincias-chave Hohmann, Banet & Weikart (1995) formularam o conjunto das experincias, baseadas na teoria cognitivo-desenvolvimentista de
Piaget, com o objetivo de orientar e guiar o planeamento de programas vlidos para o
desenvolvimento da criana. Na perspetiva cognitivo-desenvolvimentista a aprendizagem vista, como j foi descrito, como um processo onde as crianas agem sobre e inte307
ragem com o mundo construindo, assim, um conceito da realidade cada vez mais elaborado. De acordo com a perspetiva de Hohmann & Weikart (2011) com base na experincia que as crianas formam ideias incompletas, que podem levar a fazer concluses
contraditrias, sendo que o processo de resoluo destas contradies leva ao desenvolvimento de um pensamento e de uma aprendizagem cada vez mais complexos (Hohmann & Weikart, 2011). Relativamente s experincias-chave Naughton (2003) refere
que sofreram vrias alteraes ao longo dos tempos e que constituem, portanto, a base
do currculo de orientao cognitivista High-Scope.
No que especificamente se refere s experincias-chave para bebs e crianas (Quadro
4), Post & Hohmann (2011) determinam que elas enquadram o contedo das primeiras
aprendizagens e do desenvolvimento em idade precoce, o que significa que os bebs e
crianas pequenas aprendem sobretudo quando esto reunidos todos os componentes da
aprendizagem ativa (materiais para explorar com o corpo e com os sentidos, oportunidades para fazer escolhas, oportunidades de comunicar descobertas e sentimentos, e
apoio sensvel e contnuo de adultos de confiana) as experincias-chave proporcionam
um retrato vivo do que as crianas so capazes de fazer.
Quadro 4 - Experincias-chave para bebs e crianas
Sentido de si prprio
Expressar iniciativa
Distinguir eu dos outros
Resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar
Fazer coisas por si prprio
Comunicao e linguagem
Ouvir e responder
Comunicar no-verbalmente
Participar na comunicao dar-e-receber
Comunicar verbalmente
Explorar livros de imagens e revistas
Apreciar histrias, lengalengas e canes
Relaes sociais
308
309
Responder msica
Explorar e imitar sons
Explorar sons e tons vocais
Tempo
Antecipar acontecimentos familiares
Reparar no incio e final de um intervalo de tempo
Experimentar depressa e devagar
Repetir uma ao para fazer com que algo volte a acontecer, experimentando a sua causa e efeito
310
uma boa nutrio intelectual. Devem, assim, aparecer integradas numa extensa variedade de actividades (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 18 e 19).
1 - Experincia-chave: Sentido de si prprio
No que se refere experincia-chave sentido de si prprio os bebs numa fase inicial da sua vida tm uma noo pouco clara do seu prprio corpo e, medida que vo
conseguindo controlar um nmero superior de partes do corpo, vo adquirindo maior
noo de si prprios. Post & Hohmann (2011) consideram que , tambm, atravs da
ao sobre objetos e de interaes com adultos em quem confiam que bebs e crianas
iniciam gradualmente a compreenso da existncia de um ser individual separado dos
outros. Desta conscincia fsica de si prprio emerge o sentido do self como um ator e
criador independente. Num contexto de aprendizagem ativa bebs e crianas conseguem
construir uma imagem de si prprios como pessoas distintas e capazes, medida que
expressam iniciativa, distinguem o eu dos outros e resolvem os problemas com que se
deparam, enquanto exploram e brincam.
Em comparao com os bebs e crianas em idade de creche, as crianas mais velhas
apresentam-se mais geis e possuem um conhecimento mais aprofundado sobre as suas
habilidades fsicas e manipulativas. Para alm disso, quando j tm uma noo clara do
esquema corporal so capazes de o representar em desenhos, que se vo complexificando de acordo com o aumento da compreenso do prprio corpo (Hohmann, Banet &
Weikart, 1995).
2 - Experincia-chave: Relaes sociais
De acordo com a experincia-chave relaes sociais o desenvolvimento, na criana,
de capacidades de iniciativa e relaes sociais, inicia-se muito precocemente, com a
formao de fortes vinculaes emocionais com pessoas que a rodeiam. Atravs das
suas interaes dirias com pais, outros membros da famlia, educadores, pares e outros
adultos, bebs e crianas pequenas aprendem como os seres humanos se relacionam.
Estas relaes sociais precoces influenciam a forma como no futuro iro abordar as pessoas (Post & Hohmann, 2011; Hohmann & Weikart, 2011). Para Siebert (2003), tudo
depende da qualidade do relacionamento e portanto, bebs e crianas aprendem como se
311
mann, Banet & Weikart, 1995, p. 228). O que significa que o desempenho de papis
ajuda a criana a dar um sentido s situaes e acontecimentos do meio que a rodeia.
4 - Experincia-chave: Movimento e msica
No que particularmente se refere experincia-chave movimento e msica , para as
crianas que se encontram no perodo sensrio-motor o movimento fsico desempenha
um papel primordial na aprendizagem (Post & Hohmann, 2011; Hohmann, Banet &
Weikart, 1995 e Hohmann & Weikart, 2011). O emergente sentido de si prprios est
fortemente ligado ao desenvolvimento da capacidade de controlar os seus movimentos,
de comunicar, de manipular objetos e de se deslocar. Quando as crianas tm espao e
liberdade para se movimentar conhecem os seus limites e possibilidades. Os bebs e
crianas experimentam o mundo atravs dos seus sentidos, recorrendo a vrias formas
de movimento simples. Em relao msica, de acordo com Gordon (2008) todas as
crianas nascem com aptides musicais, desta forma, ao explorar a msica com o seu
corpo e com a sua voz a criana expande a conscincia sensorial do som e do ritmo.
Assim, as experincias-chave do movimento e da msica permitem s crianas movimentar partes do corpo, movimentar o corpo todo, manipular objetos, escutar e responder msica, explorar um ritmo regular, explorar sons e tons e comear a cantar (Post &
Hohmann, 2011; Hohmann & Weikart, 2011 e Hohmann, Banet & Weikart, 1995). A
msica relaciona-se, tambm, com a expresso, a comunicao e a linguagem.
5 - Experincia-chave: Comunicao e linguagem
Na sequncia da experincia-chave movimento e msica surge a experincia-chave
comunicao e linguagem . Assim, num ambiente aberto e favorvel, em que a criana tem oportunidade de se relacionar com outras crianas e com adultos e de tomar
contacto com uma vasta gama de materiais, a necessidade de comunicar surgir naturalmente. A criana vai querer falar daquilo que sente e de que necessita, das ideias que
tem sobre as suas atividades (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 25). A linguagem
simultaneamente um instrumento de pensamento e uma forma de comunicar e, como tal,
deve ser estimulada pelos educadores (Hohmann, Banet & Weikart, 1995). A linguagem
deve ser considerada tambm como aprendizagem ativa e no deve distanciar-se das
313
experincias-chave, uma vez que algumas das estratgias que se aplicam s experincias-chave aplicam-se especificamente linguagem (Hohmann, Banet & Weikart,
1995). A linguagem deve estar ligada experincia direta e atendendo a que a linguagem da criana se torna progressivamente mais complexa, como resultado do intercmbio verbal entre adulto-criana recomendvel que se alargue a linguagem gradualmente, no sentido do passado e do futuro (alargar a perspetiva temporal e espacial das conversas das crianas). Incentivar as crianas a descobrir as coisas por si mesmas levandoas a conversar sobre as suas descobertas (experincias pessoalmente significativas) est
a permitir-se que a linguagem seja utilizada para lidar com ideias e problemas. Assim,
quando as crianas comunicam os seus pensamentos atravs da linguagem e escutam
as ideias e comentrios umas das outras, aprendem que o seu modo pessoal de falar
eficaz e respeitado. [] Quando as crianas tm liberdade de falar de assuntos que elas
prprias escolheram e de responder sua maneira aos temas para que foram encaminhadas, revelam percepes, interesses e preocupaes nicas. Consequentemente,
quanto mais oportunidades tiverem de falar umas com as outras e com os adultos sobre
experincias pessoalmente significativas, mais oportunidades os adultos tero de vir a
conhecer cada uma delas (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 197 e 198). Os adultos
devem, ento, aproximar-se o mais possvel das conversas das crianas para poderem
apoiar o seu pensamento e ideias e, dessa forma, enriquecer o seu contedo. Numa sala
de orientao cognitivista as crianas so encorajadas continuamente a falar sobre o que
esto a fazer, a observar e a sentir. O comunicar pensamentos e sentimentos fundamental, se se quer que as crianas aprendam a relacionar-se com os outros e a viverem
no mundo. A linguagem d criana um meio socialmente adequado de comunicar os
seus sentimentos de tristeza, irritao, medo, frustrao, excitao, felicidade, amizade e
prazer. A proporciona uma base para uma abordagem ao conflito, que colaborante,
solucionadora de problemas, alternativa da agresso, proporcionando s crianas uma
forma de delinear problemas, de os repensar e de encontrar solues. A expresso de
sentimentos por palavras ajuda tambm as crianas a perceber que os pontos de vista
das outras pessoas so muitas vezes diferentes dos seus prprios pontos de vista. Esta
nova compreenso da linguagem como chave de interao social fundamental para o
desenvolvimento social e cognitivo das crianas (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p.
207 e 208).
314
As crianas habitualmente divertem-se com os sons vocais que produzem, com os sons
das palavras, gostam de repetir palavras e experimentar novas expresses e gostam,
tambm, de cantar e ouvir histrias. Enquanto ouvem histrias experimentam a relao
entre a escrita e a leitura e, as crianas que compreendem esta relao tm mais facilidade de aprender a ler e a escrever.
O desenvolvimento da comunicao e da linguagem fundamental para o desenvolvimento integral da personalidade das crianas, pois, como refere Cr (2006), atravs da
linguagem, enquanto instrumento de socializao, que as crianas adquirem a compreenso do mundo que as rodeia. Na perspetiva de Post & Hohmann (2011) e Golschmied
& Jackson (2006) os bebs, como seres sociais, tm necessidade de estabelecer elos
com outros seres humanos desde o nascimento, para criar um contexto de significado e
de pertena. Os bebs ouvem e compreendem a linguagem antes de serem capazes de a
produzir sob a forma gramatical padronizada. Comunicam os seus sentimentos e desejos
atravs de sistemas progressivamente mais complexos de choro, movimentos, gestos e
sons, pois, ao comunicarem o que sentem e o que descobrem entram para a vida social
da comunidade. na contnua interao adulto-criana que se estrutura a linguagem. J
em 1987 Bruner referia que a linguagem funcionava como um amplificador das capacidades cognitivas da infncia (Bruner, 1987). As crianas aprendem a comunicar quando
se envolvem em experincias-chave do tipo: ouvir e responder, comunicar verbalmente,
comunicar no verbalmente, explorar livros de imagens e apreciar histrias, lengalengas
ou cantigas.
6 - Experincia-chave: Explorar objetos
A experincia-chave explorar objetos permite que as crianas manipulam e exploram objetos para descobrir o que so, as suas propriedades e para que servem (Post &
Hohmann, 2011). Numa fase inicial comeam por realizar uma manipulao descoordenada dos objetos mas progressivamente alargam e complexificam as suas aes exploratrias e descobrem, tambm, a permanncia do objeto. Para Golschmied & Jackson
(2006) durante a ao exploratria dos objetos, a criana no se preocupa com o uso
correto dos objetos, mas antes com o que possvel fazer com eles. No entendimento da
criana, tudo o que tenta fazer bem-sucedido, a nica falha, ao realizar uma ao intencional, ocorre quando as caratersticas dos objetos obstruem o seu esforo. O impor315
tante que a criana explore ativamente e para tal necessrio proporcionar-lhes materiais que facilitem a sua explorao autnoma e ativa.
7 - Experincia-chave: Noo precoce da quantidade e de nmero
medida que as crianas exploram objetos descobrem as suas caratersticas e funcionalidades, envolvem-se em experincias-chave de quantidade e de nmero, nomeadamente: experimentam mais, experimentam correspondncias e exploram a quantidade
(Post & Homann, 2011). Para Cr (2006) a aquisio precoce da noo de quantidade e
de nmero fundamental para a formao intelectual das crianas e para o desenvolvimento das estruturas lgicas elementares. Atravs de experincias de contagem, combinao, agrupamento e comparao, as crianas [] comeam a formar a compreenso
do nmero; essa compreenso , evidentemente, a base para a compreenso das operaes matemticas que transformam e combinam nmeros [] (Hohmann, Banet &
Weikart, 1995, p. 283). Para Piaget os dois pontos mais importantes na compreenso do
nmero so a correspondncia um a um e a conservao. O desenvolvimento do conceito de nmero ocorre num perodo muito precoce da infncia, sendo que, desde o perodo
sensrio-motor que o beb descobre a existncia de objetos e das suas diferenas. Esta
compreenso dos objetos ir conduzir, mais tarde, compreenso da classificao, da
seriao, da correspondncia um a um e da conservao do nmero. frequente as crianas compararem as quantidades dos objetos recorrendo a termos como: mais, menos e o mesmo [] mas, como as suas percepes so coloridas pelo desejo de
ficarem com a maior quantidade, pela incapacidade que tm de conservar, os seus juzos
sobre as quantidades so, muitas vezes, incorrectos. Embora uma caixa mais pequena
possa realmente ter mais botes l dentro, as crianas pensam que a caixa maior tem de
ter mais botes porque maior (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 286).
As crianas ficam frequentemente intrigadas com a contagem e impressionadas com os
nmeros. As suas idades e as dos colegas so frequentemente tema de conversa entre
elas. Contar no tem, para crianas pequenas, o mesmo significado que tem para os
adultos (Hohmann, Banet & Weikart, 1995).
8 - Experincia-chave: Espao
316
317
neste momento, ou seja, o presente e progressivamente vo sendo capazes de antecipar as situaes a partir de indcios externos, compreender o incio e o final de um intervalo de tempo, repetir aes para fazer com que algo volte a acontecer.
Comentar e reconhecer.
Deixar a criana escolher quando esta tem qualquer coisa para fazer.
Apoio s intenes das crianas
319
Dar s crianas tempo para resolverem os problemas com que se deparam enquanto exploram e brincam com diversos materiais.
Em relao s orientaes que promovem a continuidade dos cuidados, referem-se essencialmente continuidade educativa realizada pelo mesmo educador de infncia. A
criao de um clima de confiana com as crianas diz respeito ao tipo de interao que
o educador estabelece com as crianas e ao apoio que presta nas relaes estabelecidas
pelas crianas. A criao de uma relao de cooperao com as crianas est diretamente relacionada com a relao de cooperao que o educador de infncia estabelece
com as crianas em vrios momentos. Para terminar, o apoio s intenes das crianas
considera as principais caractersticas da criana, o que pressupe que o educador conhea aprofundadamente cada criana.
A orientao curricular High/Scope considera que o facto de o espao se encontrar organizado em reas de trabalho facilita as escolhas da criana pois, permite ter uma clara
noo das possibilidades que pode selecionar. Quando a criana opta por determinada
rea de trabalho conhece o tipo de materiais que se encontra sua disposio e o que
pode fazer com cada um deles. Por este motivo, as suas aes podem ser previamente
planeadas e intencionais, em vez de se tratarem de [] acessos fortuitos de energia
(Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 51; Hohmann & Weikart, 2011). Os educadores
que implementam o currculo High/Scope devem definir espaos em que as crianas
possam: envolver-se numa grande variedade de brincadeiras, sozinhas ou com outras
crianas, incluindo exploraes, construes, jogos de faz-de-conta, pinturas, desenhos
e outros jogos simples; procurar, usar e arrumar objetos de interesse particular, de acordo com os seus planos e intenes; e sentir-se seguras, valorizadas, competentes e curiosas.
A organizao do espao fsico deve ser suficientemente flexvel para permitir alteraes ao longo do ano letivo que contemplem, por exemplo, a evoluo dos interesses
das crianas ou, quando o espao no suficientemente grande para organizar todas as
reas recomendadas pela abordagem High/Scope, implementar um sistema de rotatividade de algumas reas o que, em termos prticos, significa que uma rea possa ser substituda por outra (Hohmann & Weikart, 2011). A flexibilidade em relao organizao
do espao refere-se tambm utilizao mltipla dos espaos e materiais. Por exemplo, um sof pode ser um stio agradvel para se sentar a ler um livro, para guardar coisas e gatinhar debaixo, um palco para fantoches, uma cama de hospital de
faz-de-conta ou uma fortaleza []. No Currculo High/Scope, importante que crianas e adultos percebam que as reas de interesse e as coisas que as compem podem
ser usadas de muitas formas diferentes, dependendo das necessidades e da imaginao
das crianas (Hohmann & Weikart, 2011, p. 173 e 174).
O processo de organizao do espao e as alteraes que forem introduzidas podem
permitir o envolvimento das crianas, dando-lhes um sentimento de controlo sobre o
mundo (Hohmann & Weikart, 2011).
De acordo com a perspetiva High/Scope conveniente que a localizao das reas de
trabalho seja feita em torno de todo o permetro da sala, havendo um espao central que
facilite, como j foi referido, a movimentao entre reas e tambm para a realizao de
322
aos adultos, permite-lhes ficar mais livres para interagir e aprender com as crianas. A
organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos deve criar ordem e flexibilidade, proporcionar conforto e segurana para crianas e adultos e apoiar a abordagem
sensoriomotora da criana aprendizagem, conforme se encontra descrito no Quadro 6
(Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos).
Quadro 6 - Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos
Locais acolhedores.
Arrumao para os objetos dos educadores, das crianas, brinquedos e roupa de reserva.
No que se refere s reas especficas para crianas at aos trs anos, particularizaremos
a organizao e apetrechamento de cada uma, nomeadamente:
a) rea de refeies e de preparao de alimentos
324
A rea destinada s refeies e preparao de alimentos deve ficar localizada numa zona
com ponto de gua, afastada da rea de higiene corporal e prxima da sala de atividades, para que seja possvel aos adultos supervisionar as crianas e tambm, para que as
crianas no percam de vista os adultos, uma vez que, estas crianas [] ainda no
conseguem manter nas suas mentes uma imagem mental dos seus educadores e, como
tal, tm mais probabilidade de ficarem ansiosas quando os educadores desaparecem
para um canto ou para outra sala (Post & Hohmann, 2011, p. 124).
Esta rea desempenha um papel fundamental no crescimento e desenvolvimento das
crianas, o que pressupe que a sua organizao contemple um ambiente confortvel,
descontrado e sereno. De acordo com Post & Hohmann (2011, p. 122) os bebs passam uma parte significativa do dia a comer e aquilo que ingerem influencia o seu crescimento e desenvolvimento. De um modo geral, as necessidades nutricionais pessoais
dos bebs so satisfeitas num ambiente seguro, descontrado e pacfico, em que a figura
familiar que presta cuidados e carinhos desempenha um papel central. Uma alimentao
nutritiva proporciona s crianas de tenra idade a energia necessria explorao e ao
crescimento, e uma rea de refeies agradvel apoia a alimentao das crianas, a explorao da comida, a tentativa de comerem sozinhas e a socializao.
b) rea de dormir e descanso
A rea de dormir e de descanso varia consoante as instituies, uma vez que h instituies que dispe de um local isolado para a realizao da sesta e outras em que a prpria
sala de atividades tem que ser reorganizada para esse efeito. Para os bebs necessria
uma cama ou bero com grades com colcho de tamanho adequado, roupa de cama e
objetos de conforto. Para as crianas mais velhas necessrio um catre ou colcho, roupa de cama devidamente identificada e, tambm, objetos de conforto.
c) rea de higiene corporal
Em relao rea de higiene corporal, a rea de mudana de fraldas e de vestir deve ser
de fcil utilizao e manuteno. importante que esta rea seja agradvel e convidativa. A zona de mudana de fraldas deve ter ponto de gua, deve ser afastada da rea de
refeies e de preparao de alimentos e deve permitir ao educador a superviso das
restantes crianas. No que particularmente de refere s casas de banho infantis devem
325
situar-se prximas das salas de atividades de modo a facilitar o seu acesso. Aqui deve
haver lavatrios e sanitas de tamanho adequado s crianas e em nmero suficiente.
d) Espao para os bebs brincarem
Um espao destinado brincadeira para bebs deve responder s necessidades que os
bebs tm de se movimentar, de estar no cho, para que lhes seja possvel explorar de
forma segura esse ambiente. Sempre que o ambiente envolvente se apresenta confortvel e apelativo, despoleta a curiosidade dos bebs e estimula-os a interagir com os materiais e com as pessoas. Este espao deve estar fisicamente separado da rea da preparao de alimentos e refeies, da rea de dormir e da rea da higiene corporal; fora do
circuito de maior afluncia de pessoas; e ser suficientemente espaosa para que os bebs
possam explorar livremente sem correr o risco de embaterem uns nos outros.
e) rea de movimento para crianas
A rea de movimento para crianas, tal como o espao destinado brincadeira dos bebs, deve ser um local seguro, confortvel e amplo, para que as crianas possam realizar
as suas primeiras tentativas de andar sem estarem constantemente a embater contra
objetos ou pessoas, isto porque os movimentos dos grandes msculos andar, correr,
trepar, transportar definem, em grande parte, o modo como as crianas exploram e
constroem o conhecimento sobre si prprias e sobre o mundo em seu redor (Post &
Hohmann, 2011, p. 145).
f) rea de areia e gua para crianas
As crianas pequenas gostam particularmente de brincar com gua e areia, analisando as
alteraes que uma provoca na outra e a sensao macia da gua e da areia. Nesta rea
encorajado um conjunto de atividades como: encher e esvaziar, esconder e procurar,
boiar e afundar, etc.
g) rea dos livros para crianas
A rea destinada aos livros dever ser um local confortvel e acolhedor onde as crianas
possam manusear vrios livros infantis com imagens apelativas. importante considerar tambm a resistncia e a qualidade destes livros. Nesta rea podem ser includos
326
pequenos lbuns com fotografias das crianas do grupo e respetivas famlias, com postais ilustrados de animais, flores, locais, reprodues de obras de arte.
h) rea das artes para crianas
No que se refere rea das artes para crianas, neste espao as crianas devem ter oportunidade de experienciar e manipular um vasto conjunto de materiais de expresso plstica. [] Ficar com as mos sujas e pegajosas e apreciar a sensao de fazer movimentos que deixam marcas espalhar tinta com os dedos por todo o comprimento de uma
folha de papel de cenrio, fazer pintas e riscos com marcadores, amassar e espremer
plasticina e barro, amarrotar e rasgar papel. Atravs destas experincias sensriomotoras, as crianas descobrem a essncia da natureza da tinta, do papel, da plasticina,
do barro e dos marcadores. Esta compreenso sensrio-motora das propriedades dos
materiais artsticos de base oferece-lhes um conjunto de experincias ao qual podem
recorrer quando chega o momento de querer utilizar estes materiais para representarem
as suas ideias, fazerem coisas para brincar e resolverem problemas (Post & Hohmann,
2011, p. 151). O interesse pelos materiais de expresso plstica varia de criana para
criana. Enquanto umas se podem interessar simplesmente pela sua explorao, descobrindo o que fazer com eles e experimentando posteriormente, outras, j familiarizadas
com alguns materiais, podem dedicar-se mais sua utilizao.
Ao planear a localizao da rea de expresso plstica importante considerar a convenincia de existir um ponto de gua perto. Outro requisito para a rea de expresso plstica tem a ver com a necessidade de o espao para trabalho ser amplo. Quanto ao material presente na rea da expresso plstica deve, semelhana de outras reas, estar
identificado com etiquetas e conter: folhas grandes de papel, papel de cenrio, papel de
crepe, papel de seda, papel de lustro, carto, tintas de vrias cores, digitinta de cores
primrias, pincis, lpis de cera, marcadores, lpis de cor e materiais de modelagem
(barro, plasticina). Esta rea tambm deve encontrar-se delimitada. Quando o clima o
permite, a rea das artes pode tambm localizar-se no exterior.
i) rea dos blocos para crianas
A rea dos blocos para crianas deve ser espaosa e conter vrios blocos para que seja
possvel s crianas construir estruturas, explorar, selecionar, agrupar, comparar, dispor,
327
representar experincias e desempenhar papis contactando, desta forma, com os problemas espaciais e estruturais de equilbrio e limitao do espao.
Uma rea de blocos devidamente estruturada requer espao livre para a construo de
estruturas e no suposto que seja rea de passagem de pessoas que se dirijam para outras reas e que, inadvertidamente, possam derrubar uma construo. recomendvel
que esta rea se localize a um canto e que se abra no sentido da rea central da sala. Para
alm desta recomendao, a rea dos blocos estando situada perto da rea da casa pode
facilitar o desempenho de papis. Os blocos podem fazer de camas, paredes, telefones,
pratos e carros na rea da casa, e o apetrechamento prprio dessa rea pode acrescentar
pormenores realistas s casas [] (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 54; Hohmann
& Weikart, 2011).
semelhana de outras reas, esta deve estar bem delimitada para que as crianas tenham a sensao de estar dentro dessa rea e, em simultneo, possam ver o restante espao da sala.
Os autores em anlise aconselham a etiquetagem de todo o material da rea de blocos
para facilitar e encurtar o perodo de arrumao. Para alm disso, este processo ajuda a
separar conjuntos de blocos o que facilita o desenvolvimento da capacidade de ordenar
e classificar.
Esta rea deve estar equipada com blocos grandes e leves, feitos de esponja, plstico ou
carto; blocos simples (com vrias formas e tamanhos); blocos pequenos; caixas grandes e pequenas; tubos e rampas (Hohmann, Banet & Weikart, 1995; Hohmann & Weikart, 2011).
j) rea da casinha das bonecas
Em relao rea da casinha das bonecas, aqui as crianas podem encontrar e explorar
bonecas, objectos relacionados com a cozinha e peas de vesturio. Envolvem-se em
actividades de encher e esvaziar colocando as bonecas nas suas camas ou carrinhos de
beb, tirando tudo dos armrios, enchendo o lava-loias de brincar com pratos e colheres. Elas imitam as coisas que vem os membros da sua famlia fazer em casa falar ao
telefone, pr a mesa, abrir e fechar a torneira do lava-loias de brincar, calar os sapatos
como os da me, dar o bibero ao beb. As crianas mais velhas podero tambm co328
mear a brincar ao faz-de-conta, fingindo que uma almofada uma cama para a boneca
ou que a panela um chapu (Post & Hohmann, 2011, p. 158).
A rea da casa , como referem Hohmann, Banet & Weikart (1995, p. 56) e Hohmann &
Weikart (2011), um centro de simulao e de desempenho de papis. Aqui [] tm
oportunidade de reunir e representar tudo o que sabem acerca das pessoas e dos acontecimentos que observaram e experimentaram. Este tipo de experincia facilita criana
o entendimento do mundo dos adultos. Para alm desta vantagem proporcionada por
esta rea, h, tambm, a possibilidade de as crianas brincarem em conjunto, de estabelecerem laos afetivos, de exprimirem sentimentos e ideias, de utilizarem a linguagem
para comunicar os seus desejos e necessidades, etc.
A utilizao da rea da casa varia consoante os interesses das crianas. Por esse motivo
Hohmann, Banet & Weikart (1995, p. 56 e 57) referem que nem todas as crianas utilizam a rea da casa como um lugar de jogo dramtico colectivo. Em vez disso, muitas
crianas usam-na como um local para explorar, para imaginar [] e utilizar as ferramentas, os utenslios e as peas de vesturio que a se encontram. Passam o tempo, no
no desempenho de papis, mas a mexer, a encher, a esvaziar, [] a agitar, a misturar
[].
Em relao localizao da rea da casa deve situar-se, tanto quanto possvel, num canto ao lado do espao central amplo. Ao equipar-se a rea da casa deve considerar-se as
experincias das crianas, assim como o meio social, econmico e cultural de provenincia, para que lhes seja possvel imitar as pessoas e as aes que conhecem. Esta rea
deve conter: moblia de cozinha e eletrodomsticos; recipientes (pratos, tachos, panelas
e frigideiras); utenslios de cozinha; objetos para cozinhar e servir; mesa e cadeiras;
elementos de faz-de-conta e representao; bonecas e bebs com corpo mole que reflitam identidades tnicas e raciais; biberes, vesturio para as bonecas, cobertores de bebs; cama e carrinho de beb; espelho; roupas, calado e acessrios; plantas naturais no
txicas que as crianas podem contemplar e ajudar a cuidar (Post & Hohmann, 2011;
Hohmann & Weikart, 2011; Hohmann, Banet & Weikart, 1995).
k) rea de jogos
329
Nesta rea as crianas exploram, manipulam e brincam com um vasto conjunto de objetos de encaixe, e podem desmontar, empilhar, encher e esvaziar. Devem fazer parte desta rea puzzles com imagens apelativas, brinquedos ou recipientes de tamanhos em srie.
l) Espaos exteriores de recreio para bebs e crianas
A zona exterior , de acordo com Post & Hohmann (2011), o prolongamento do ambiente interior de explorao e brincadeira. No exterior bebs e crianas ouvem, sentem,
cheiram, veem um vasto conjunto de elementos da natureza e experienciam diferenas
de temperatura, alteraes da luminosidade. As crianas podem correr livremente, encontrar e examinar plantas e animais. Trata-se de um espao riqussimo em vistas, texturas, sons, cheiros e oportunidades para movimento, o espao exterior de recreio alarga
em muito o reportrio das experincias sensrio-motoras das crianas (Post & Hohmann, 2011, p. 161).
Para Hohmann, Banet & Weikart (1995, p. 129 e 130) o tempo de recreio ao ar livre
a altura em que as crianas podem correr, saltar, pular, trepar, escorregar, empurrar,
atirar, cavar, fazer corridas, gritar, esconder-se, andar roda e rebolar-se. [] Para alm
das vantagens bvias para a sade e bem-estar das crianas, a principal razo de ser do
tempo de recreio ao ar livre o permitir s crianas que ponham em prtica as suas ideias e descobertas, fora da sala de actividades. Neste tempo, e por se tratar de um ambiente mais descontrado, as crianas que habitualmente so mais recatadas e sossegadas
tm oportunidade de se libertar. [] Uma criana que arranja complicaes dentro da
sala de actividades, porque passa por cima do trabalho das outras crianas e trepa s
prateleiras, atirando-as ao cho, pode ser excelente ao ar livre, onde tem oportunidade
de ensinar s outras a trepar, a andar de baloio e a correr depressa (Hohmann, Banet
& Weikart, 1995, p. 130).
No tempo de recreio ao ar livre a envolvncia dos adultos deve assemelhar-se envolvncia no tempo de trabalho em ambiente de sala. O adulto deve, ento, participar ativamente nas atividades e brincadeiras das crianas.
330
332
e) As oportunidades dadas s crianas para expor intenes, lev-las a cabo e partilhar reflexes sobre as atividades experimentadas.
Hohmann, Banet & Weikart (1995) consideram que quando a rotina diria se encontra
bem estruturada e devidamente utilizada, pode proporcionar uma estrutura plurifacetada que permite o fluir da atividade e a criatividade de crianas e adultos. Desta forma,
e para a criana se sentir segura necessita de ser instruda acerca dos tempos e designaes que compem os vrios momentos do dia. Assim, os autores apresentam as seguintes sugestes, para facilitar este processo: seguir diariamente todas as partes da rotina da
mesma forma; utilizar, na conversa com as crianas, as designaes de cada momento;
estabelecer ou utilizar um sinal para marcar o fim dos tempos; alertar as crianas, minutos antes, para poderem antecipar o que se seguir; e no final de cada tempo conversar
com as crianas sobre o momento seguinte.
Em sntese, a rotina diria High-Scope uma estrutura temporal flexvel mas consistente e estvel, na qual a criana pode realizar muitas [] experincias, com segurana
e sem ansiedade. uma estrutura da qual a criana, progressivamente, aprende o prprio processo, isto , o fluir da rotina, e onde define, apoiada pelo adulto, a sua agenda
educacional. Esta agenda realiza-se ento na aco e apoiada pela conversao (Oliveira-Formosinho, 1996b, p. 61). Assim, a organizao de uma programao diria e de
rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos, conforme o Quadro 7 (Programao
diria e de rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos) implica: criar um horrio
dirio que seja previsvel mas simultaneamente flexvel; incorporar a aprendizagem
ativa, incluindo o apoio do adulto, em cada parte do dia; que os educadores apoiem as
crianas no momento de chegada e partida, nos momentos de refeio, durante as suas
rotinas de cuidados corporais, durante o perodo da sesta, durante o tempo de escolha
livre, durante o tempo de exterior e durante o tempo de grupo.
Quadro 7 - Programao diria e de rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos
Proporcionar uma transio suave entre uma experincia interessante e a que se segue
333
Ser paciente com o intenso interesse das crianas em relao s coisas sua volta
Seguir os indcios das crianas sobre o querer entrar e sair das atividades
334
Utilizar uma abordagem de resoluo de problemas aos conflitos sociais das crianas
336
desenvolvimento e caractersticas da criana muito pequena, que compreendam a importncia das relaes precoces e sejam capazes de estabelecer verdadeiras parcerias
com as famlias (Portugal, 2010, p. 49) so fundamentais em contextos educativos de
creche.
Para concluir este ponto destacamos a importncia da presena de educadores de infncia em contexto de creche, na medida em que acreditamos que so profissionais sensveis e interessados em promover uma interveno educativa de qualidade superior, baseada nas mais recentes investigaes no mbito das neurocincias, que esto na vanguarda da interveno educativa de qualidade.
339
340
Concluso
A concluir este captulo, que incidiu na problemtica da interveno educativa em contexto de creche, necessrio considerar um conjunto de factores que de uma forma direta ou indireta acabam por ser decisivos no desenvolvimento psicolgico da criana em
idade precoce. Deste modo, e conforme foi exposto anteriormente, crucial adoptar um
interveno baseada em pressupostos cientficos, que a fundamentem devidamente e,
tambm considerar a perspetiva de educao na primeira infncia de Peter Moss, na
medida em que pode contribuir decisivamente para a educao em geral e pode proporcionar igualmente oportunidades de significativa importncia para a aprendizagem e
conhecimento, early childhood education can make an important contribution to education overall and can provide importante opportunities for learning and knowledge
(Moss, 2014, p. 37). premente considerar, tambm, os princpios educativos perspectivados por Cataldo (1983) e/ou por Gonzalez-Mena & Eyer (2012, 2001), que acabam
por se completar e por apresentar elementos comuns, como o caso da importncia
atribuda s relaes desenvolvidas entre adulto-criana; o respeito conferido individualidade da criana; o cumprimento de uma rotina de cuidados estvel; a definio de
limites, entre outros. semelhana da considerao destes princpios educativos, os
elementos definidos por Brazelton (1986) (maturao do sistema nervoso; sistema de
feedback interno realizao do beb no que respeita s novas aquisies; e sistema de
feedback externo reforo emitido pelo meio ambiente), constituem igualmente a base
de uma interveno educativa adequada especificidade de cada criana. Outros aspetos
importantes ao nvel da interveno dizem respeito intencionalidade, que resulta do
processo de reflexo a partir de dados observveis e que procura responder da melhor
forma possvel s necessidades das crianas; s prticas adequadas ao desenvolvimento
de crianas em idade precoce, perspetivadas pela NAEYC, que se referem a situaes
muito especficas da interveno educativa adaptada a idades precoces; preservao da
ludicidade enquanto princpio pedaggico fundamental do contexto de creche; e, tambm, s vantagens para o desenvolvimento das crianas da frequncia de contextos educativos de elevada qualidade. A propsito da qualidade dos contextos, a Infant Toddler
Environment Rating Scale - Revised Edition (ITERS-R) pode facilitar a organizao de
341
342
343
344
2008), o presente estudo foi ento desenvolvido no sentido de contribuir para diminuir a
lacuna referida, consistindo numa pesquisa com carcter de Investigao-ao e com
uma componente quasi experimental no que diz respeito avaliao da eficcia de um
programa de interveno a nvel do desenvolvimento psicolgico. No que diz respeito
ao carcter referido, ele prende-se com a considerao de etapas de planificao, ao,
anlise, observao e avaliao de situaes decorrentes do acto com intencionalidade
transformadora (Coutinho et al., 2009; Schn, 1983), havendo lugar para a participao na investigao dos educadores intervenientes (no sentido de contriburem para realar questes e problemas relevantes para o tema em investigao e para a prtica
atravs de um inqurito por entrevista, da reflexo crtica e da formao participada para
aplicao do programa). Na componente quasi experimental, pretendeu-se efetuar um
estudo comparativo entre grupos de crianas (2 anos de idade) sujeitas ou no a um programa de interveno especfico e a ser utilizado por educadores de infncia com diferentes percursos profissionais e acadmicos, em contextos educativos de creche e de
qualidade semelhante. Segundo a nossa hiptese geral, a aplicao, em contexto de
creche, de um programa de interveno especfico (Varivel Independente) revela-se
como um fator importante para a ativao do desenvolvimento psicolgico das crianas
(Varivel Dependente). Na constituio dos grupos de estudo, que adiante se especificaro, considermos importante, para a avaliao do impacto do programa de interveno,
controlar o fator relativo ao efeito do percurso profissional e acadmico do educador de
infncia.
Deste modo, a pertinncia desta pesquisa foi reforada pela articulao de aspetos de
natureza qualitativa (por ex.: recorrendo a entrevistas e sua anlise; fomentando a prtica reflexiva, etc.) com aspetos de natureza quantitativa (por ex., utilizando os registos
das grelhas de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico e recorrendo a
mtodos quantitativos de anlise de dados, etc.), num continuum metodolgico (Miles
& Huberman, 1994).
Desde o incio que a nossa pretenso, com este estudo, se inscreve numa linha de orientao de reencontro entre a investigao cientfica e a interveno educativa, na medida
em que a investigao cientfica sugere uma interveno qualitativamente superior, com
vantagens para todos os intervenientes e sobretudo com efeitos positivos para o desenvolvimento das crianas. A este propsito Creswell (2012, p. 4) considera que research
347
is also important because it suggests improvements for practice. Armed with research
results, teachers and other educators become more effective professionals. This effectiveness translates into better learning for kids. Deste modo, e tal como preconiza Cr
(2006, p. 33), a educao pode ser parcialmente mas nunca totalmente considerada
uma arte pessoal dos educadores, espontnea e intransmissvel como tal. Mas no mundo
de hoje a arte j no basta; deve adquirir-se competncia atravs da cincia e esta, associada arte, contribuir para um desempenho do educador com maior sucesso. Se a
educao j no pode ser considerada uma rotina que eventualmente a arte pudesse
animar e dado que esta muito rara no mais alto grau, ento o Educador ter de ser reconhecido pela sua formao, pela sua pessoa e pela eficacidade da sua aco, que lhe
conferida pelos conhecimentos cientficos e pela gesto e controlo cientficos do seu
desenvolvimento no fundo, o importante a destacar, de acordo com Ary et al. (2014),
que a investigao na rea da educao pressupe a aplicao de um mtodo cientfico
em relao a uma dificuldade educativa especfica. Educational research is the application of the scientific approach to the study of educational problems. Research in education is the process whereby people acquire dependable and useful information about the
educative process (Ary et al., 2013, p. 20).
Com base no que referimos anteriormente e, atendendo a que uma investigao se inicia
sempre pela definio de um problema (Almeida & Freire, 2008), tal como Jackson
(2012, p. 30) menciona, getting started on a research project begins with selecting a
problem, a formulao do nosso problema implica analisar relaes, identificar e descrever se o desenvolvimento psicolgico das crianas em idade precoce ativado com a
sua permanncia em contextos educativos de creche de qualidade, cuja interveno
educativa se baseie na implementao de um programa de interveno e em estratgias
pedaggicas adequadas. Posto isto, e aps a definio do problema necessrio clarifica-lo e procurar soluciona-lo de forma plausvel com base em hipteses testveis. Ao
formular a hiptese identificmos em simultneo as variveis, definindo, tambm, o seu
papel na investigao. De acordo com a nossa hiptese geral, j anteriormente referida,
a implementao de um programa de interveno especfico em contexto de creche (Varivel Independente) revela-se um fator importante para a ativao do desenvolvimento
psicolgico das crianas (Varivel Dependente).
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349
parte da investigadora e dos educadores participantes nos grupos experimentais, sobre a eficcia quer das prticas de promoo do desenvolvimento adotadas na pesquisa, quer da estrutura do programa de interveno, do modelo curricular
High/Scope e do programa Portage;
. Avaliar a influncia da implementao desse programa de interveno no desenvolvimento psicolgico das crianas (observado e apreciado com recurso a grelhas prprias - Pinho, 2008), atravs da realizao de um estudo comparativo entre grupos
de crianas (2 anos de idade) sujeitas ou no ao programa de interveno especfico
e a ser utilizado por educadores em contexto de creche;
. Realar prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em contexto de creche,
quer atravs das concluses finais do estudo quer ao longo do processo de investigao participada, no qual se envolveram investigadora e educadores.
Tal como j referimos anteriormente uma investigao no se realiza sem um problema
devidamente equacionado e sem a definio de um plano que oriente a sua concretizao. Face aos objetivos da investigao, operacionalizados atravs da definio do problema e das hipteses e variveis que o delimitam, a fase seguinte envolve a organizao do processo de recolha dos dados, tendo em vista a testagem devidamente controlada da hiptese. Assim, importa saber o que se vai fazer, quando e como vai ser feito,
junto de quem e por quem ser feito, ou como vo ser os efeitos avaliados. Todas estas
questes constituem assunto do plano da investigao [] (Almeida & Freire, 2008) e
sero abordadas no ponto seguinte.
350
lhante. Uma vez que, tal como referido, considermos importante, para a avaliao do
impacto do programa de interveno, controlar o fator relativo ao efeito do percurso
profissional e acadmico do educador de infncia, esse aspeto foi tido em conta na constituio dos grupos de estudo.
Assim, considermos dois grupos de controlo (cada grupo constitudo por crianas com
perfis de desenvolvimento e educativo semelhante, mas diferindo em termos da formao do educador de infncia) e dois grupos de tratamento (com utilizao do programa
de interveno e constitudos de acordo com os mesmos critrios dos grupos de controlo), procedendo aplicao de um pr-teste e de um ps-teste aos quatro grupos para
observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico das crianas (Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo). A seleo dos sujeitos intervenientes na investigao foi realizada com base na tcnica de amostragem no probabilstica:
amostragem de convenincia.
Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo de controlo
(> tempo de servio)
Grupo de controlo
(< tempo de servio)
Grupo Experimental
(> tempo de servio)
Grupo Experimental
(< tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico
prximo ao do educador de infncia do
grupo experimental (>
tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico
prximo ao do educador de infncia do
grupo experimental (<
tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico prximo
ao do educador de infncia do grupo de controlo
(> tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico prximo
ao do educador de infncia do grupo de controlo
(< tempo de servio)
Etapa 1: pr-teste
Etapa 1: pr-teste
Etapa 1: pr-teste
Etapa 1: pr-teste
Aplicao de grelhas
de observao/apreciao do
desenvolvimento psicolgico
Aplicao de grelhas
de observao/apreciao do
desenvolvimento psicolgico
Aplicao de grelhas de
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
Aplicao de grelhas de
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
352
Etapa 2:
Etapa 2:
Situao normal de
contexto educativo de
creche
Situao normal de
contexto educativo de
creche
Etapa 3: ps-teste
Etapa 3: ps-teste
Aplicao de grelhas
de observao/apreciao do
desenvolvimento psicolgico
Aplicao de grelhas
de observao/apreciao do
desenvolvimento psicolgico
Etapa 4:
Anlise dos resultados
Etapa 2:
Etapa 2:
Aplicao do programa
de interveno
Aplicao do programa
de interveno
Etapa 3: ps-teste
Etapa 3: ps-teste
Aplicao de grelhas de
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
Aplicao de grelhas de
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
Etapa 4:
Etapa 4:
Etapa 4:
Constituir dois pares de educadores de infncia, sendo que, cada par deve apresentar percursos profissionais e acadmicos semelhantes entre si, mas distintos
percursos entre pares. De cada par de educadores ser aleatoriamente escolhido
um educador para pertencer a um dos dois grupos de tratamento. Selecionados
os educadores de infncia, os grupos de crianas ficam naturalmente escolhidos;
353
Organizar um programa de interveno a aplicar nos grupos experimentais, partindo das experincias-chave do modelo curricular High/Scope adaptado ao contexto de creche e dos princpios orientadores do programa Portage, das teorias
do desenvolvimento psicolgico em que se baseiam e da reflexo crtica participada sobre a atuao;
Formar os educadores responsveis pelos grupos de tratamento selecionados, para a aplicao do pr-teste, do programa de interveno e do ps-teste;
354
Formulao do
problema
Interveno
(hiptese)
Avaliao da
hiptese
Possibilidade:
Concretizao:
Resultado:
Implementao de
um programa de
interveno
Estado inicial do
desenvolvimento
da criana
Aplicao do pr-teste
Implementao de
um programa de
interveno
Avaliao da implementao
do programa de interveno
355
Estado final do
desenvolvimento
da criana
Aplicao do ps-teste
A aplicao do pr-teste e ps-teste aos grupos de controlo baseou-se nas seguintes etapas (Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo):
Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo
Estado inicial do
desenvolvimento
da criana
Sem interveno:
situao natural
Estado final do
desenvolvimento
da criana
Aplicao do ps-teste
Aplicao do pr-teste
356
357
358
bring to them. Qualitative research involves the studied use and collection of a variety
of empirical materials case study, personal experience, introspective, life story, interview, observational, historical, interactional and visual texts that describe routine and
problematic moments and meanings in individuals' lives (Denzin & Lincoln, 2011, p. 3
e 4).
No que particularmente se refere perspetiva quantitativa, e tendo em considerao a
linha de pensamento de Coutinho (2013, p. 26), do ponto de vista conceptual, a pesquisa centra-se na anlise de factos e fenmenos observveis e na medio/avaliao em
variveis comportamentais e/ou socia-afetivas passveis de serem medidas, comparadas
e/ou relacionadas no decurso do processo de investigao emprica. Trata-se, assim, de
uma abordagem que assume uma atitude cientfica, distanciada e neutra, na medida em
que o objetivo procura comprovar estatisticamente as hipteses e contribuir para a relao causal do processo-produto. De acordo com Creswell (2012, p. 15) na anlise quantitativa dos dados recorre-se a procedimentos matemticos, mais especificamente a procedimentos estatsticos. These analyses consist of breaking down the data into parts to
answer the research questions. Statistical procedures such as comparing groups or relating scores for individuals provide information to address the research questions or hypotheses. Bogdan & Biklen (1994) partem do princpio que a utilizao de dados de
natureza quantitativa possibilitam demonstrar relaes entre variveis, atravs de uma
abordagem focalizada, pontual e estruturada para a obteno de respostas assentes em
resultados generalizveis. No entanto, e uma vez que no pretendemos realizar uma
abordagem baseada em factos desprovidos de qualquer reflexo ou situarmo-nos enquanto observadores isentos, que mantm uma distncia objetiva dos fenmenos, optmos tambm pela abordagem qualitativa que, de acordo com os mesmos autores, consente a subjetividade do investigador na obteno de dados descritivos.
De acordo com Patton (1990) a credibilidade de qualquer estudo de carter qualitativo, e
retomando novamente as caractersticas da perspetiva qualitativa, baseia-se em trs
elementos fundamentais, nomeadamente: 1. a utilizao de mtodos e tcnicas rigorosas
focadas na validade; 2. a credibilidade do investigador; e 3. a crena filosfica no paradigma fenomenolgico e nos mtodos qualitativos. Deste modo, Patton (1990) sugere
que para aperfeioar a integridade da anlise, sejam referidas e testadas as explicaes
contrrias do investigador e, ainda, que se reflita nos resultados negativos ou desvian359
tes. semelhana de Patton (1990), tambm Ludke & Andr (1986) apresentam um
conjunto de elementos caractersticos dos mtodos qualitativos, como: 1. o investigador
o principal agente na recolha dos dados e a fonte direta dos dados o ambiente natural; 2. os dados so sobretudo de carcter descritivo; 3. o investigador interessa-se mais
pelo processo em si, do que propriamente pelos resultados; 4. a anlise dos dados feita
de forma indutiva e, por fim, 5. o investigador interessa-se essencialmente por compreender o significado, que os participantes atribuem s suas experincias.
Efetivamente, na rea da educao, as metodologias mais empregues suportam-se na
sua maioria em paradigmas quantitativos e qualitativos. A sua diferena, para alm de
metodolgica, pode-se resumir a uma questo numrica versus verbal. No entanto, o
recurso aos dois paradigmas parece superar as diferenas, na medida em ambos se completam e contribuem para tornar a investigao mais vigorosa e eficiente, produzindo
conhecimento em torno da resoluo das situaes problemticas. De facto a integrao metodolgica uma tendncia que se vem manifestando de forma mais incisiva a
partir dos anos 80 do sculo XX, comeando a ser cada vez melhor aceite o trabalho de
investigao com enfoques mistos, isto , transportando a dicotomia quantitativo e qualitativo, colocando de lado a ideia de confronto paradigmtico e apostando na complementaridade metodolgica na implementao da investigao no campo emprico. Na
verdade, trata-se de adotar, num mesmo estudo, uma metodologia que pode combinar
tcnicas e mtodos de recolha de dados, quer de um, quer de outro referencial metodolgico [] (Coutinho, 2013, p. 355).
Relativamente ao carter de investigao-ao que a nossa investigao assumiu, e
atendendo a que um estudo com esta caracterstica tem como objetivo a resoluo de um
problema, a busca de um conhecimento ou a mudana de ideias e/ou prticas (Pardal &
Lopes, 2011), procurmos tambm, respeitar o facto de tanto os mtodos quantitativos
como os qualitativos poderem ser utilizados na investigao-ao (Bogdan & Biklen,
1994) corroborando, deste modo, com a perspetiva de Mialaret (2001, p. 57) quando
refere que os dados que as situaes educativas nos fornecem so simultaneamente de
ordem qualitativa e de ordem quantitativa, o que significa que se auxiliam mutuamente. Coutinho (2013) sintetiza as caratersticas da investigao-ao em: situacional, interventiva, participativa e autoavaliativa. Situacional na medida em que procura diagnosticar e solucionar um problema detetado; interventiva por no se limitar a descrever
360
361
tal como preconizam Shadish, Cook & Campbell (2002), na componente quasiexperimental a causa manipulvel e ocorre antes que o efeito seja medido.
A amostra dos estudos quasi-experimentais decorre de uma seleo que no aleatria
e, numa investigao em cincias sociais e humanas com mbito educacional, a amostragem por convenincia recorrente devido existncia de numerosos grupos de sujeitos j formados, no contexto educacional (Coutinho, 2013; Coutinho, 2005).Com efeito,
a componente quasi-experimental de uma investigao procura seguir procedimentos
de controlo, no entanto a atribuio de condies no realizada de forma aleatria.
Nestes casos, o fio condutor de causa e efeito menos suscetvel de uma delimitao
clara, embora em seja possvel faz-lo em algumas inferncias causais.Quasiexperiments are investigations in which control procedures are instigated, but assignment to conditions is not random. In such cases, the thread connecting cause and
effect is less susceptible to clear delineation, although some causal inferences often are
possible (Hartmann, Pelzel & Abbott, 2011, p. 136).
No que diz respeito s variveis, e em particular varivel independente, que o investigador seleciona ou manipula de forma a determinar os seus efeitos noutras variveis,
independente da ao do sujeito da experincia e, no caso da nossa investigao referese ao programa de interveno especfico. The independent variable in a quasiexperimental design in which participants are not randomly assigned to conditions but
rather come to the study as members of each condition (Jackson, 2011, p. 144). Quanto
varivel dependente, depende, pela prpria designao, da varivel independente. Trata-se da varivel que o investigador vai medir para avaliar as diferenas nos sujeitos
expostos ou no a um tratamento. Deste modo, varia de acordo com o comportamento
dos sujeitos e consiste na tentativa de avaliar o efeito ou os resultados do tratamento da
varivel independente (Coutinho, 2013).
No que particularmente se refere aos instrumentos de recolha de dados e especificamente ao inqurito por entrevista, importante destacar que a entrevista uma ferramenta
extremamente flexvel para a recolha de dados, que permite ser controlada e em simultneo oferece espao para a espontaneidade, sendo que o entrevistador pode pressionar
no s para obter respostas completas, mas para obter respostas sobre questes maiscomplexas e profundas (Briggs, 1986).The interview is a flexible tool for data collection, enabling multi-sensory channels to be used: verbal, nonverbal, spoken and heard.
362
The order of the interview may be controlled whilst still giving space for spontaneity,
and the interviewer can press not only for complete answers but for responses about
complex and deep issues. In short, the interviewer is a powerful implemente for researchers (Cohen, Manion & Morrison, 2011, p. 409). Em relao anlise dos dados
recolhidos com as entrevistas, a anlise de contedo, frequentemente utilizada nas cincias sociais e humanas, um mtodo qualitativo que se aplica a dados provenientes de
entrevistas, documentos ou outros registos e pode adquirir um carcter mais quantitativo
ou mais qualitativo, sendo que, por um lado, o carcter quantitativo se centra sobretudo
na frequncia das categorias do contedo e, por outro, tende a relevar informaes mais
detalhadas e complexas (Almeida & Freire, 2008; Lima, 2013). A perspetiva de Pardal
& Lopes (2011, p. 94) em relao anlise de contedo refere-se ao facto de ter []
como suporte cognitivo a interpretao [] o que significa que h algum espao para a
subjetividade num caminho que se pretende que seja cientfico, isto , rigoroso e objetivo. Assim, objetividade e subjetividade no devero ser antagnicas no mbito da anlise de contedo, cabendo ao investigador conjuga-las sabiamente.
363
364
4. Metodologia
4.1. Amostra
Esta investigao contou com a participao de 59 crianas com cerca de dois anos de
idade residentes em seis concelhos do pas, assim como os respetivos educadores de
infncia (N= 4). No que diz respeito caraterizao da nossa amostra, e tendo em considerao primeiramente as crianas, a Tabela 6 e a
terizao da referida amostra por grupo, idade e gnero. Foi nosso objetivo conhecer,
com pormenor, todos os aspetos referentes amostra que considermos que pudessem
interferir com o seu estado desenvolvimental. Deste modo, em relao s crianas questionmos os educadores de infncia relativamente ao gnero, nacionalidade, rea de
residncia, data de nascimento, data de admisso da criana na instituio, horrio de
frequncia, frequncia de outra resposta social, adaptao instituio: reao, perodo
de adaptao: reao, estado civil dos pais, criana a cargo de , composio do agregado familiar, idade dos elementos que compe o agregado, irmos a frequentar a instituio, habilitaes acadmicas (pai, me, padrasto/madrasta), profisso (pai, me, padrasto/madrasta), tipo de habitao, doenas que a criana j teve, doenas e alergias
que a criana tem, necessidades educativas especiais, hbitos de sono, hbitos alimentares, hbitos de higiene, brincadeiras preferidas, situao desenvolvimental, reao em
situao de grande grupo, como se apresenta quando comunica com os adultos, como se
apresenta quando comunica com outras crianas, em que circunstncias comunica e
motivo pelo qual os encarregados de educao promovem a frequncia da criana nesta
instituio.
Relativamente aos educadores de infncia, tambm foram questionados de forma a recolhermos todos os elementos que considermos que podiam interferir com a interveno
educativa e, particularmente, com o desenvolvimento das crianas. Neste caso foram
questionados acerca do gnero, idade, estado civil, rea de residncia, habilitaes literrias, instituio de formao inicial, ano de concluso da formao inicial, tempo se
servio, instituio onde desempenham funes, horrio de trabalho; perceo acerca
das instalaes (sala de atividades, instalaes sanitrias infantis, rea de refeies e
365
Grupos
Grupos
experimentais
Grupos de
controlo
Total
28 47.46
31 52.54
59 100.00
Idade em anos
Idade em meses
Mdia
DP
Mdia
DP
2,42
,46
29,11
5,50
2,59
2,51
,25
,37
31,10
30,15
3,04
DP
Mdia
DP
Grupo C
2,42
,41
29,11
4,92
Grupo D
2,42
,52
29,11
6,22
Grupo A
2,69
,21
32,25
2,57
Grupo B
2,49
,26
29,86
3,10
2,51
,37
30,15
4,46
4,46
Ainda no que diz respeito caraterizao da amostra de crianas por grupo e por idade,
no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os grupos experimentais e os grupos de controlo no que especificamente se refere idade das crianas
(em meses) aquando da avaliao (F(1, 58)=2.860, p=.098).
366
Grupos
Grupo
Feminino Masculino
n
Grupos
experimentais
Grupos de controlo
28
47.46
25.00 7
22.58 14 23.73
Grupo D
GE < tempo de servio
28.57 6
19.35 14 23.73
Grupo A
25.00 8
Grupo C
GE > tempo servio
31
52.54
Total
Total
59
100.00
25.81 15 25.42
28 47.46 31 52.54
A diferena no nmero de meninos e de meninas nos grupos experimentais e de controlo no foi estatisticamente significativa (2(1)=0.80, p=.371). Se considerarmos os quatro grupos (dois experimentais e dois de controlo) a diferena na distribuio do gnero
tambm no foi estatisticamente significativa (2(3)=1.20, p=.752).
Ainda em relao caraterizao da amostra e no que especificamente se refere nacionalidade, apenas uma das crianas no tinha nacionalidade portuguesa. A criana em
causa era de nacionalidade brasileira e pertencia ao grupo de controlo.
Tabela 8. Dis-
tribuio da amostra por concelho apresenta o nmero de sujeitos dos Grupos Experimentais e Grupos de Controlo a residir em cada concelho.
367
Grupos experimentais
Concelho
Coimbra
14
50.00
Oliveira de
Azemis
12
42.86
Cantanhede
3.57
Aveiro
3.57
Coimbra
14
45.16
Cantanhede
3.23
Aveiro
6.45
Oliveira do
Bairro
14
45.16
Grupos de controlo
celho, residiam no concelho de Coimbra 28 sujeitos (51.85%), 14 pertencentes aos grupos experimentais e 14 aos grupos de controlo. Nos grupos experimentais destaca-se
ainda o concelho de Oliveira de Azemis onde residem 12 crianas (42.86%) e nos grupo de controlo o concelho de Oliveira do Bairro onde residem 14 crianas (45.16%).
No que diz respeito s idades das crianas na altura de admisso na instituio, de acordo com a
Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo e amostra total,
variou na amostra total entre os 1.25 meses e os 33.27 meses. Assim, na
Tabela 9 so expostas as mdias da idade de entrada na instituio para os grupos experimentais e de controlo e respetivos subgrupos. Nos grupos experimentais (M=13.22,
DP=8.47) a mdia foi inferior dos grupos de controlo (M=17.84, DP=5.86), a diferena observada foi estatisticamente significativa (F(1, 47.43)=5.80, p=.020). Para o teste
de diferenas entre mdias foi considerada a correo de Brown-Forsythe por o teste de
Levene ter sido significativo (F(1, 57)= 6.75, p=.012), sinal de heterocedasticidade. O
teste da distribuio da varivel idade da criana na altura da admisso na instituio
aponta para a normalidade da distribuio (Kolmogorov-Smirnov (59)= 0.08, p=.200).
368
Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo e amostra total
Idade de admisso
vv
Tempo de permanncia
DP
DP
Grupos experimentais
13.22
8.47
8.62
0.86
Grupo C
GE > tempo servio
13.59
10.85
8.98
1.12
Grupo D
GE < tempo de servio
12.86
5.55
8.26
0.11
Grupos de controlo
17.84
5.86
8.81
0.81
Grupo A
GC > tempo servio
19.72
5.85
9.27
0.85
15.83
5.34
8.33
0.38
15.65
7.52
8.72
0.83
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
Tratando ainda da caraterizao da amostra e particularmente da caraterizao das crianas, a tabela que se segue (Tabela 10) faz referncia frequncia de outras respostas
sociais antes da frequncia da atual creche por grupo e amostra total. Assim, de acordo
com os dados, doze crianas (20.34%) frequentaram outras respostas sociais antes da
creche, seis dos grupos de controlo (19.35%) e seis dos grupos experimentais (21.43%).
Tanto nos grupos experimentais como nos grupos de controlo, cinco crianas frequentaram outra creche, e nenhuma criana esteve em ama antes de frequentar a creche.
369
Tabela 10. Outras respostas sociais antes da creche por grupo e amostra total
Outra resposta
social
Creche
Ama
Outra
Grupos experimentais
21.43
83.33
0.00
16.67
Grupo C
GE > tempo servio
21.43
66.67
0.00
33.33
Grupo D
GE < tempo de servio
21.43
100.00
0.00
0.00
Grupos de controlo
19.35
83.33
0.00
16.67
Grupo A
GC > tempo servio
37.50
83.33
0.00
16.67
0.00
12
20.34
10
83.33
0.00
16.67
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
das crianas, num perodo correspondente a duas semanas 28.57% das crianas e num
perodo correspondente a trs ou mais semanas 39.29% das crianas. Proporcionalmente
nos grupos de controlo a adaptao foi mais clere e fizeram a adaptao num perodo
correspondente a uma semana 60.00% das crianas, num perodo correspondente a duas
semanas 36.67% das crianas e num perodo correspondente a trs ou mais semanas
3.33% das crianas. A diferena entre os grupos experimentais e de controlo foi estatisticamente significativa (2(2)=11.75, p=.003).
Duas semanas
Grupos experimentais
32.14
28.57
11
39.29
Grupo C
GE > tempo servio
50.00
35.71
14.29
Grupo D
GE < tempo de servio
14.29
21.43
64.29
Grupos de controlo
18
60.00
11
36.67
3.33
Grupo A
GC > tempo servio
10
62.50
37.50
0.00
57.14
35.71
7.14
27
46.55
19
32.76
12
20.69
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
Ainda em relao ao perodo de adaptao foi nosso objetivo conhecer a reao de cada
criana em relao presena de outras crianas, presena do adulto de referncia
(Educador de Infncia), presena do adulto de referncia (Auxiliar de Ao Educativa), presena de outros adultos, ao espao, s refeies, aos momentos de repouso, aos
momentos de higiene pessoal, chegada instituio, sada da instituio e s atividades e experincias proporcionadas. Assim sendo, de acordo com os dados da Tabela 12 Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total e da Tabela
13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total (%) que
correspondem perspetiva dos educadores de infncia relativamente a esse aspeto,
371
presena do adulto de referncia a amostra total das crianas durante o perodo de adaptao reagiu com apreo principalmente em relao aos momentos de repouso
(72.41%), sada da instituio (75.86%) e s atividades proporcionadas (77.59%). A
chegada instituio a situao em que proporcionalmente a amostra total revela mais
rejeio (43.10%).
Tabela 12 - Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total
A criana inicialmente reagiu
com
Grupos experimentais
apreo
7.14
15 50.00 11 36.67
presena do
adulto de refern- 23 82.14 5 17.86 0
cia (EI)
.00
14 46.67 10 33.33
presena do
adulto de refern- 24 85.71 4 14.29 0
cia (AAE)
.00
14 46.67 10 33.33
s refeies
12 42.86 14 50.00
13 46.43
25.00
18 64.29 10 35.71
16 57.14
32.14
.00
10.34
10.34
10.34
30.00
16 53.33 13 43.33
3.33
10.71 14 46.67
30.00
rejeio
%
indif.
28.57 12 40.00
Amostra total
rejeio apreo
Ao espao
indif.
presena de
outros adultos
rejeio apreo
n
presena de
outras crianas
indif.
Grupos de controlo
34 58.62 23 39.66
1.72
Aos momentos de
20 71.43 3 10.71 5 17.86 22 73.33 7 23.33 1
repouso
3.33
42 72.41 10 17.24
10.34
Aos momentos de
21 75.00 7 25.00 0
higiene pessoal
0.00
38 65.52 20 34.48
0.00
.00
17 56.67 13 43.33
chegada instituio
32.14
14.29 15 53.57
sada da instituio
25 89.29
10.71
.00
19 63.33 10 33.33
3.33
44 75.86 13 22.41
1.72
s atividades e
experincias
proporcionadas
24 85.71
14.29
.00
21 70.00
0.00
45 77.59 13 22.41
0.00
Indif. Indiferena
372
30.00
Tabela 13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total (%)
A criana inicialmente reagiu com
Grupos experimentais
Grupos de controlo
apreo
indif.
indif.
rejeio
42.86%
50.00%
7.14%
50.00%
36.67%
13.33%
46.55%
43.10%
10.34%
17.86%
0.00%
46.67%
33.33%
20.00%
63.79%
25.86%
10.34%
presena do adul85.71%
to de referncia
(AAE)
14.29%
0.00%
46.67%
33.33%
20.00%
65.52%
24.14%
10.34%
46.43%
25.00%
28.57%
40.00%
30.00%
30.00%
43.10%
27.59%
29.31%
Ao espao
64.29%
35.71%
.00%
53.33%
43.33%
3.33%
58.62%
39.66%
1.72%
s refeies
57.14%
32.14%
10.71%
46.67%
30.00%
23.33%
51.72%
31.03%
17.24%
Aos momentos de
repouso
71.43%
10.71%
17.86%
73.33%
23.33%
3.33%
72.41%
17.24%
10.34%
Aos momentos de
higiene pessoal
75.00%
25.00%
0.00%
56.67%
43.33%
0.00%
65.52%
34.48%
0.00%
chegada instituio
32.14%
14.29%
53.57%
30.00%
36.67%
33.33%
31.03%
25.86%
43.10%
sada da instituio
89.29%
10.71%
0.00%
63.33%
33.33%
3.33%
75.86%
22.41%
1.72%
s atividades e
experincias proporcionadas
85.71%
14.29%
0.00%
70.00%
30.00%
0.00%
77.59%
22.41%
0.00%
rejeio apreo
indif.
Amostra total
rejeio apreo
Indif. Indiferena
Ainda em relao caraterizao da amostra, mas particularmente em relao caraterizao do agregado familiar, a Tabela 14 apresenta os dados referentes ao estado civil
dos pais por grupo e amostra total. Deste modo, o estado civil mais frequente entre os
pais casado (78.57%), vivem em unio de facto 8.93%, e esto separados 7.14%
e divorciados 5.36% (Tabela 14). Em dois casos os pais nunca chegaram a viver juntos. Para testar a diferena entre os grupos experimentais e de controlo foram criadas
duas categorias: a) casados / unio de facto; e b) divorciados/ separados. No entanto,
apesar da agregao das categorias no foi possvel a utilizao do teste de Quiquadrado por 50% das clulas terem frequncias esperadas inferiores a 5. Em alternativa
foi considerado o Fishers Exact test que no foi estatisticamente significativo (p=.481).
373
Tabela 14. Estado civil dos pais por grupo e amostra total
Unio de facto
Casados
Separados
Divorciados
Grupos experimentais
15.38
20
76.92
3.85
3.85
Grupo C
GE > tempo servio
14.29
10
71.43
7.14
7.14
Grupo D
GE < tempo de servio
16.67
10
83.33
0.00
0.00
Grupos de controlo
3.33
24
80.00
10.00
6.67
Grupo A
GC > tempo servio
6.25
12
75.00
12.50
6.25
0.00
12
85.71
7.14
7.14
8.93
44
78.57
7.14
5.36
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
No que especificamente diz respeito aos casos em que os pais no coabitam, sete casos,
sendo que 4 (7.14%) esto separados e 3 (5.36%) esto divorciados. Seis destas crianas
esto a cargo da me e uma a cargo do pai e avs. Destas crianas quatro esto semanalmente com o pai, uma quinzenalmente e outra anualmente. A nica criana que est
a cargo do pai nunca est com a me. Duas crianas coabitam tambm com avs e tios.
Ensino secundrio
Bacharelato
Licenciatura PB
Grupos experimentais
4.00
16
64.00
4.00
28.00
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
11
84.62
7.69
7.69
Grupo D
GE < tempo de servio
8.33
41.67
0.00
50.00
Grupos de controlo
8.00
10
40.00
8.00
11
44.00
Grupo A
GC > tempo servio
12.50
37.50
12.50
37.50
0.00
44.44
0.00
55.56
6.00
26
52.00
6.00
18
36.00
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
PB- pr-Bolonha
De acordo com a Tabela 15. Habilitaes do pai por grupo e amostra total, o ensino
primrio a habilitao acadmica apresentada por trs pais de crianas pertencentes
aos grupos experimentais, particularmente ao Grupo D (um pai) e ao Grupo A (dois
pais). Tm como habilitao acadmica o ensino secundrio 26 pais (52.00%) de crianas, sendo que destes, dezasseis so pais de crianas que pertencem aos grupos experimentais e dez so pais de crianas que integram os grupos de controlo. Em relao
habilitao acadmica bacharelato, apenas um pai de uma criana do Grupo C e dois
de crianas do Grupo A completaram esta habilitao. A licenciatura pr-Bolonha
uma habilitao apresentada por dezoito pais de crianas, sendo que sete so pais de
crianas que integram os grupos experimentais e onze so pais de crianas que fazem
parte dos grupos de controlo.
Nenhum pai apresentou habilitao acadmica superior licenciatura.
375
Ensino
Bacharelato
Licenciatura
Licenciatura
primrio
secundrio
PB
PB
4.00
13
52.00
4.00
10
40.00
0.00
0.00
61.54
0.00
38.46
0.00
8.33
41.67
8.33
41.67
0.00
4.00
28.00
4.00
15
60.00
4.00
6.25
31.25
6.25
56.25
0.00
GC < tempo de 0
servio
0.00
22.22
.00
66.67
11.11
4.00
20
40.00
4.00
25
50.00
2.00
Grupos experimentais
Grupo C
GE > tempo servio
Grupo D
GE < tempo de
servio
Grupos de controlo
Grupo A
GC > tempo servio
Grupo B
Total
Em relao s habilitaes acadmicas das mes, de acordo com a Tabela 16. Habilitaes da me por grupo e amostra total, duas mes tm o ensino primrio, uma me
de uma criana que integra o Grupo D (GE < tempo de servio)e a outra me de uma
criana que integra o Grupo A(GC > tempo servio). Relativamente habilitao acadmica ensino secundrio, apresentada por 20 mes, distribuindo-se da seguinte
forma: treze so mes de crianas que integram os grupos experimentais e sete so mes
de crianas que fazem parte dos grupos de controlo. No que se refere habilitao acadmica bacharelato h apenas duas mes de crianas a apresentar esta habilitao.
Num dos casos refere-se me de uma criana que integra o Grupo D (GE < tempo de
servio) e no outro caso diz respeito me de uma criana que pertence ao Grupo A(GC
376
> tempo servio). A licenciatura pr-Bolonha foi completada por 25 mes. Destas, dez
so mes de crianas que pertencem aos grupos experimentais e 15 so mes de crianas
que integram os grupos de controlo. A concluir de referir que apenas uma me completou uma licenciatura ps-Bolonha e trata-se da me de uma criana integrada no
Grupo B (GC < tempo de servio).
TS
n
PA
n
PS
n
OA
n
OI
n
TN
n
Grupos expe7 29.17% 3 12.50% 0 0.00% 3 12.50% 4 16.67% 3 12.50% 1 4.17% 2 8.33% 1 4.17%
rimentais
Grupo C
1 7.69% 3 23.08% 0 0.00% 2 15.38% 4 30.77% 2 15.38% 0 .00% 1 7.69% 0 .00%
GE > tempo
servio
Grupo D
GE < tempo
de servio
Grupo de
controlo
Grupo A
GC > tempo
servio
Grupo B
GC < tempo
de servio
Total
EP - Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas; TS - Tcnicos e profissionais de Nvel Intermdio; PA - Pessoal Administrativo e Similares; PS - Pessoal dos Servios e Vendedores; AO - Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares; OI - Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes.
377
Na Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total as frequncias nulas foram
omitidas para facilitar a leitura da tabela.
Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total (n=59)
EP
Grupo experimental
Grupo C
GE > tempo servio
TS
PA
29.17% 12.50%
7.69%
PS
OA
OI
23.08%
4.17%
8.33%
4.17%
Grupo D
54.55%
GE < tempo de servio
9.09%
9.09%
Grupo de controlo
8.33%
12.50% 8.33%
Grupo A
GC > tempo servio
46.67%
6.67%
20.00% 13.33%
6.67%
TN
6.67%
7.69%
9.09%
9.09%
9.09%
2.08%
4.17%
2.08%
Grupo B
GC < tempo de servio 44.44% 22.22% 22.22% 11.11%
Total
37.50% 12.50%
6.25%
EP - Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas; TS - Tcnicos e profissionais de Nvel Intermdio; PA - Pessoal Administrativo e Similares; PS - Pessoal dos Servios e Vendedores; AO - Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares; OI - Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes. GE n=28, GC
n=31.
De acordo com os dados apresentados na Tabela 19. O grupo profissional mais representado refere-se aos especialistas das profisses intelectuais e cientficas (37.50%).
No que diz respeito profisso das mes, a Tabela 19 apresenta toda a informao (frequncias absolutas e frequncias relativas). No entanto, para facilitar a leitura dos dados
optmos por omitir, na Tabela 19., as frequncias nulas.
378
TS
n
PA
n
PS
n
OA
n
TN
n
Grupos expe- 9 33,33% 0 0,00% 1 3,70% 3 11,11% 4 14,81% 2 7,41% 7 25,93% 1 3,70%
rimentais
Grupo C
GE > tempo 4 30,77% 0 0,00% 0 0,00% 3 23,08% 4 30,77% 1 7,69% 1 7,69% 0 0,00%
servio
Grupo D
5 35,71% 0 0,00% 1 7,14% 0
GE < tempo
de servio
Grupo de
controlo
,00%
,00%
Grupo A
GC > tempo 4 26,67% 4 26,67% 3 20,00% 0 0,00% 2 13,33% 1 6,67% 1 6,67% 0 0,00%
servio
Grupo B
4 44,44% 1 11,11% 1 11,11% 3 33,33% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
GC < tempo
de servio
Total
EP - Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas; TS - Tcnicos e profissionais de Nvel Intermdio; PA - Pessoal Administrativo e Similares; PS - Pessoal dos Servios e Vendedores; AO - Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares; OI - Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes.
379
Grupos experimentais
33.33%
Grupo C
GE > tempo servio
30.77%
TS
PA
PS
OA
TN
3.70%
11.11%
14.81%
7.41%
25.93%
3.70%
23.08%
30.77%
7.69%
7.69%
7.14%
42.86%
8.33%
4.17%
4.17%
13.33%
6.67%
6.67%
11.76%
5.88%
15.69%
Grupo D
GE < tempo de servio
35.71%
Grupos de controlo
33.33%
20.83%
16.67%
26.67%
26.67%
20.00%
Grupo B
GC < tempo de servio
44.44%
11.11%
11.11%
33.33%
Total
33.33%
9.80%
9.80%
11.76%
Grupo A
7.14%
12.50%
7.14%
1.96%
EP - Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas; TS - Tcnicos e profissionais de Nvel Intermdio; PA - Pessoal Administrativo e Similares; PS - Pessoal dos Servios e Vendedores; AO - Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares; OI - Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes.GE n=28, GC
n=31.
De seguida ser apresentada na, Tabela 21., informao referente ao tipo de habitao
(vivenda, andar, parte da casa, quarto ou outra) em que a criana vive, bem como se se
trata de uma propriedade prpria ou alugada, por grupo e amostra total.
Assim, de acordo com os dados da Tabela 21., a maior parte da amostra vive em andar
(60.78%) e isto acontece tanto nos grupos experimentais (59.09%) como nos grupos de
controlo (62.07%). Quanto propriedade, 93.75% da amostra vive numa propriedade
prpria, 90.48% no caso dos grupos experimentais e 96.30% nos grupos de controlo.
No foi calculado o teste de Qui-quadrado por existirem clulas com frequncias esperadas inferiores a cinco na tabela de contingncia.
380
Propriedade
Andar
Prpria
Alugada
Grupos experimentais
40.91
13
59.09
19
90.48
9.52
Grupo C
GE > tempo servio
53.85
46.15
12
100.00
.00
Grupo D
GE < tempo de servio
22.22
77.78
77.78
22.22
Grupos de controlo
11
37.93
18
62.07
26
96.30
3.70
Grupo A
GC > tempo servio
50.00
50.00
16
100.00
.00
Grupo B
GC < tempo de servio
23.08
10
76.92
10
90.91
9.09
Total
20
39.22
31
60.78
45
93.75
6.25
381
Socivel
Feliz
Grupos experimentais
50.00%
67.86%
96.43%
10.71%
3.57%
Grupo C
GE > tempo servio
64.29%
64.29%
92.86%
14.29%
7.14%
Grupo D
GE < tempo de servio
35.71%
71.43%
100.00%
7.14%
Grupos de controlo
48.39%
87.10%
96.77%
3.23%
9.68%
Grupo A
GC > tempo servio
75.00%
81.25%
100.00%
6.25%
18.75%
20.00%
93.33%
93.33%
49.15%
77.97%
96.61%
1.69%
10.17%
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
GE n=28, GC n=31.
382
Aptica
1.69%
Com dificuldade
Grupos experimentais
24
85.71
14.29
Grupo C
GE > tempo servio
11
78.57
21.43
Grupo D
GE < tempo de servio
13
92.86
7.14
Grupos de controlo
29
93.55
6.45
Grupo A
GC > tempo servio
16
100.00
.00
13
86.67
13.33
53
89.83
10.17
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
Ainda no que se refere aos hbitos de sono, adormecem com facilidade 89.83% da
amostra, sendo que 85.71% so crianas que pertencem aos grupos experimentais e
93.55% integram os grupos de controlo, a diferena no foi estatisticamente significativa (2(1)=0.99, p=.320). Quando sentem necessidade de dormir, a perspetiva dos educadores de infncia revela que, sete crianas habitualmente choram, seis esfregam os
olhos, 18 ficam aborrecidas ou impacientes, sete ficam agitadas, duas pedem a chupeta,
uma pede para dormir e seis no apresentam qualquer alterao comportamental.
No que especificamente diz respeito aos hbitos alimentares (Tabela 24), nenhuma criana come com as mos e todas as crianas comem com colher, o que significa que nenhuma criana utiliza garfo e faca.
383
CD
CA
CS
CG
CT
Grupos experimentais
85.71%
14.29%
39.29%
60.71%
100.00%
100.00%
Grupo C
GE > tempo servio
85.71%
14.29%
28.57%
71.43%
100.00%
100.00%
Grupo D
GE < tempo de servio
85.71%
14.29%
50.00%
50.00%
100.00%
Grupos de controlo
83.87%
16.13%
22.58%
77.42%
96.77%
3.23%
Grupo A
GC > tempo servio
75.00%
25.00%
37.50%
62.50%
93.75%
6.25%
Grupo B
GC < tempo de servio
93.33%
6.67%
6.67%
93.33%
100.00%
Total
84.75%
15.25%
30.51%
69.49%
100.00%
98.31%
1.69%
CF come com facilidade; CD Come com dificuldade; CA Come com ajuda; CS Come sozinho;
Come com as mos; CC Come com colher; CG come com garfo: CGF Come com garfo e faca; CT
Come de tudo: D Tem dieta.GE n=28, GC n=31.
Os dados da Tabela 25 referem-se aos hbitos de higiene por grupo e amostra total. Assim, na amostra total controlam as mices 62.71% e as dejees 59.32%, verificandose uma maior proporo de crianas dos grupos de controlo (83.87%) relativamente aos
grupos experimentais (32.29%) no controlo das mices ( 2(1)=12.51, p.000). Tambm nas dejees os grupos de controlo apresentam mais crianas com esta aquisio
(77.42%) relativamente aos grupos experimentais (39.29%) (2(1)=8.87, p=.003).
384
Dejees
n
Sempre
Dormir
No usa
11
39.29%
17 60.71%
32.14%
7.14%
50.00%
50.00%
50.00%
35.71%
14.29%
28.57%
28.57%
10 71.43%
28.57%
.00%
26 83.87%
24
77.42%
22.58%
12
38.71%
12 38.71%
16
100.00%
0.00%
12
75.00%
25.00%
53.33%
Grupo C
7
GE > tempo
servio
Grupo D
4
GE < tempo
de servio
Grupos de
controlo
Usa fralda
Grupo A
16 100.00%
GC > tempo
servio
10
Grupo B
GC < tempo
de servio
66.67%
53.33%
46.67%
0.00%
37
62.71%
35
59.32%
24 40.68%
21
35.59%
14 23.73%
Total
Usam sempre fralda 40.68% das crianas da amostra total, 35.59% usam fralda apenas
para dormir e 23.73% no usam fralda. Encontramos nos grupos de controlo uma maior
proporo de crianas que usa a fralda s para dormir ou que de todo no usa (38.71%,
respetivamente) e nos grupos experimentais a maior proporo surge nas crianas que
usam sempre fralda (60.71%) (2(2)=11.62, p=.003).
Com base na Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total, de acordo
com a perspetiva dos educadores de infncia, gostam de brincar sozinhas 74.58% das
crianas, verificando-se que nos grupos experimentais esto nesta situao 92.86% e
nos grupos de controlo 58.06%, a diferena foi estatisticamente significativa
(2(1)=9.39, p=.002).
385
Com adultos
Com crianas
26
92.86
11
39.29
22
78.57
25.00
Grupo C
GE > tempo servio
13
92.86
35.71
64.29
0.00
Grupo D
GE < tempo de servio
Grupos de controlo
13
92.86
42.86
13
92.86
50.00
18
58.06
28
90.32
30
96.77
19.35
Grupo A
GC > tempo servio
25.00
13
81.25
15
93.75
6.25
14
93.33
15
100.00
15
100.00
33.33
44
74.58
39
66.10
52
88.14
13
22.03
Grupos experimentais
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
Em relao s brincadeiras com adultos do agrado de 66.10% das crianas, tal verifica-se entre 39.29% das crianas dos grupos experimentais e 90.32% das crianas dos
grupos de controlo, a diferena tambm foi estatisticamente significativa (2(1)=17.10,
p=.000).
Gostam de brincar com outras crianas 88.14% da amostra, estando nesta situao
78.57% das crianas integradas nos grupos experimentais e 96.77% pertencentes aos
grupos de controlo. O teste de qui-quadrado no foi calculado por existirem clulas com
frequncias esperadas inferiores a cinco.
Tm preferncia para brincar com uma criana eleita 22.03% das crianas, verificandose que nos grupos experimentais a proporo de 25.00% e nos grupos de controlo de
19.35%, a diferena no foi estatisticamente significativa (2(1)=0.27, p=.601).
No que diz respeito perceo dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas, e em particular, em relao ao desenvolvimento da linguagem
e ao desenvolvimento psicomotor das crianas, a Tabela 27 indica que todas as crianas
386
esto em progresso na rea psicomotora enquanto na rea da linguagem esto em progresso 85.71% das crianas integradas nos grupos experimentais e 100.00% nos grupos
de controlo. Ainda a destacar h o caso de quatro crianas (28,57%), pertencentes ao
Grupo C (GE > tempo servio) cuja perceo do educador indica que a rea da linguagem se encontra estagnada.
Tabela 27. Situao desenvolvimental: rea da linguagem, rea psicomotora, por grupo e amostra total
rea da linguagem
Em progresso
Grupos experimentais
Grupo C
GE > tempo servio
Grupo D
GE < tempo de servio
Grupos de controlo
Grupo A
GC > tempo servio
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
rea psicomotora
Estagnada
Em progresso
Estagnada
24
85.71
14.29
28
100.00
0.00
10
71.43
28.57
14
100.00
0.00
14
100.00
0.00
14
100.00
0.00
31
100.00
0.00
31
100.00
0.00
16
100.00
0.00
16
100.00
0.00
15
100.00
0.00
15
100.00
0.00
55
93.22
6.78
59
100.00
0.00
A perspetiva dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas e especificamente no que diz respeito rea afetivo-relacional,
Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea cognitiva, por grupo
e amostra total, revela que todas as crianas da amostra esto em progresso. No que se
refere rea cognitiva esto em progresso 100.00% das crianas pertencentes aos grupos de controlo e 92.86% integradas nos grupos experimentais, dado que 14.29% das
crianas do Grupo C (GE > tempo servio), se encontra, de acordo com a perceo da
educadora de infncia, numa fase de estagnao.
387
Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea cognitiva, por grupo e amostra total
rea afetivo-relacional
Em progresso
rea cognitiva
Estagnada
Em progresso
Estagnada
28
100.00
0.00
26
92.86
7.14
Grupo C
GE > tempo servio
14
100.00
0.00
12
85.71
14.29
Grupo D
GE < tempo de servio
14
100.00
0.00
14
100.00
0.00
Grupos de controlo
31
100.00
0.00
31
100.00
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
16
100.00
0.00
16
100.00
0.00
Grupo B
GC < tempo de servio
15
100.00
0.00
15
100.00
0.00
Total
59
100.00
0.00
57
96.61
3.39
Grupos experimentais
No que se refere ao grau de vontade da criana em grande grupo, por grupo e amostra
total, cujos dados se encontram representados na Tabela 29, com base na perceo dos
educadores de infncia que avaliaram atravs de uma escala de quatro pontos, que variou entre totalmente vontade (4) e nada vontade (1). Trata-se de variveis com nvel
de mensurao ordinal, por isso, na comparao entre os grupos experimentais e de controlo foi usada uma prova estatstica no paramtrica. Deste modo, nos grupos de controlo foi descrito maior vontade das crianas com o grande grupo do que nos grupos
experimentais (U=279.00, p=.011).
388
Tabela 29. Reao da criana em grande grupo, por grupo e amostra total
Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
Grupos experimentais
7.14
18
64.29
28.57
0.00
Grupo C
GE > tempo servio
7.14
35.71
57.14
0.00
Grupo D
GE < tempo de servio
7.14
13
92.86
.00
0.00
Grupos de controlo
14
45.16
11
35.48
19.35
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
31.25
50.00
18.75
0.00
Grupo B
GC < tempo de servio
60.00
20.00
20.00
0.00
Total
16
27.12
29
49.15
14
23.73
0.00
A perceo dos educadores de infncia em relao reao da criana na comunicao com os adultos
apresentada na
Tabela 30. De acordo com a escala totalmente vontade, muito vontade, pouco
vontade e nada vontade os educadores selecionaram o grau de vontade apresentado por cada criana. Assim, os dados demonstram que nos grupos de controlo foi descrito maior vontade das crianas com os adultos do que nos grupos experimentais
(U=216.00, p=.000).
389
Tabela 30. Reao da criana na comunicao com os adultos, por grupo e amostra total
Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
Grupos experimentais
0.00
21
77.78
14.81
7.41
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
53.85
30.77
15.38
Grupo D
GE < tempo de servio
0.00
14
100.00
0.00
0.00
Grupos de controlo
14
45.16
14
45.16
9.68
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
31.25
56.25
12.50
0.00
Grupo B
GC < tempo de servio
60.00
33.33
6.67
0.00
Total
14
24.14
35
60.34
12.07
3.45
No que diz respeito perceo dos educadores de infncia em relao reao da criana
na
comunicao
com
390
outras
crianas
Tabela 31. Reao da criana na comunicao com outras crianas), que seguiu o mesmo
tipo de escala das tabelas Tabela 29 e
Tabela 30, variando entre totalmente vontade (4) e nada vontade (1) nos grupos
de controlo foi descrito maior vontade das crianas com outras crianas do que nos
grupos experimentais (U=301.50, p=.039).
391
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
Grupos experimentais
22.22
19
70.37
7.41
0.00
Grupo C
GE > tempo servio
46.15
38.46
15.38
0.00
Grupo D
GE < tempo de servio
0.00
14
100.00
.00
0.00
Grupos de controlo
16
51.61
13
41.94
6.45
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
31.25
10
62.50
6.25
0.00
11
73.33
20.00
6.67
0.00
22
37.93
32
55.17
6.90
0.00
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
quadrado no foi efetuado por existirem clulas com frequncias esperadas inferiores a
cinco.
Tabela 32. Circunstncias em que a criana comunica por grupo e amostra total
Satisfao de neApresentao de
Expressar o desagracessidades fisiolQuando solicitada
ideias/sugestes
do/desconforto
gicas
n
Grupos experimentais
21
75.00
11
39.29
15
53.57
22
78.57
Grupo C
GE > tempo servio
50.00
64.29
10
71.43
12
85.71
Grupo D
GE < tempo de servio
14
100.00
14.29
35.71
10
71.43
Grupos de controlo
30
96.77
16
51.61
29
93.55
31
100.00
Grupo A
GC > tempo servio
16
100.00
18.75
15
93.75
16
100.00
Grupo B
GC < tempo de servio
14
93.33
13
86.67
14
93.33
15
100.00
Total
51
86.44
27
45.76
44
74.58
53
89.83
No que particularmente se refere ao motivo pelo qual as crianas frequentam a instituio (Tabela 33), a perspetiva dos educadores de infncia revela que nos grupos experimentais o motivo mais frequente para a inscrio das crianas na instituio est relacionado com a frequncia de outros familiares (40.74%). No entanto, nos grupos de
controlo o motivo mais frequente deveu-se a referncias de amigos, vizinhos, familiares (51.72%).
Em nenhum caso foi assinalada a opo Foi a nica instituio com vaga na altura de
admisso ou a Opo menos dispendiosa do que uma ama.
393
Tabela 33. Motivo para a colocao na instituio, por grupo e amostra total
PAR
PLT
FOF
RAVF
Grupo experimental
22.22
11.11
11
40.74
25.93
Grupo C
GE > tempo servio
15.38
23.08
38.46
23.08
Grupo D
GE < tempo de servio
28.57
0.00
42.86
28.57
Grupo de controlo
20.69
10.34
17.24
15
51.72
Grupo A
GC > tempo servio
40.00
20.00
13.33
26.67
0.00
0.00
21.43
11
78.57
12
21.43
10.71
16
28.57
22
39.29
Grupo B
GC < tempo de servio
Total
PAR - Proximidade da rea de residncia; PLT - Proximidade do local de trabalho; FOF -Frequncia de
outros familiares; RAVF - Referncias de amigos, vizinhos, familiares.
Para concluir a caraterizao da amostra referente s crianas julgamos importante referir que relativamente idade, a mdia situa-se nos 2,51 (idade em anos). A amostra no
apresenta uma distribuio do gnero estatisticamente significativa, seja nos grupos
experimentais ou nos grupos de controlo. No que diz respeito ao tempo de permanncia
na instituio, semelhana do que se verificou anteriormente, tambm em relao a
este aspeto no foi encontrada uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais e os grupos de controlo.
No que se refere ao perodo de adaptao das crianas, no momento de recolha de dados, apenas uma criana se encontrava em fase de adaptao, sendo que, na perspetiva
dos educadores de infncia, as restantes estavam todas adaptadas. De acordo com os
dados recolhidos, o processo de adaptao foi proporcionalmente mais clere nos grupos de controlo do que nos grupos experimentais, verificando-se uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos de controlo e os grupos experimentais.
394
entre os grupos experimentais e os grupos de controlo, uma vez que 85.71% das crianas pertencentes aos grupos experimentais e 83.87% das crianas integradas nos grupos
de controlo comem com facilidade.
No que se refere aos hbitos de higiene e, em particular ao controlo esfincteriano, verifica-se que nos grupos de controlo h um nmero superior de crianas com esta aquisio consolidada. Em relao s brincadeiras preferidas pelas crianas, verifica-se uma
diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais e os grupos de
controlo sobretudo no que se refere preferncia por brincarem sozinhas. Relativamente
s brincadeiras com adultos tambm se verifica uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais (39.29%) e os grupos de controlo (90.32%).
No que se refere perceo dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas e particularmente em relao rea da linguagem h apenas quatro crianas, dos grupos experimentais, a apresentar-se numa fase de estagnao no perodo de recolha de dados. Relativamente rea psicomotora todas as crianas da amostra estavam num perodo de evoluo, sendo que na rea afetivo-relacional tambm se
verifica a mesma situao. Em relao rea cognitiva encontram-se apenas duas crianas, pertencentes aos grupos experimentais, numa fase de estagnao.
Em relao situao da criana em grande grupo e, de acordo com a perceo dos
educadores de infncia, foi descrito maior vontade das crianas em grande grupo, nos
grupos de controlo do que nos grupos experimentais. A mesma situao tambm se verificou na relao com os adultos e na relao com outras crianas, ou seja, as crianas
dos grupos de controlo apresentaram maior vontade na relao com os adultos e com
outras crianas do que as crianas pertencentes aos grupos experimentais.
396
Tabela 34. Caraterizao dos educadores de infncia por grupo, gnero, idade, estado civil e rea de residncia
Grupo
Educador de infncia
Grupo A
Educador de infncia
Grupo B
Educador de infncia
Grupo C
Educador de infncia
Grupo D
Gnero
Idade
Estado civil
rea de residncia
Feminino
42
Casada
Oliveira do Bairro
Masculino
31
Solteiro
Coimbra
Feminino
39
Casada
Santa Maria da
Feira
Feminino
30
Divorciada
Coimbra
De acordo com os dados da Tabela 34 trs educadores de infncia so do gnero feminino e um do gnero masculino. Atendendo a que foi nosso objetivo controlar o percurso profissional e acadmico dos educadores de infncia, os educadores com idade superior so tambm os que apresentam mais tempo de servio. No que particularmente se
refere formao acadmica dos educadores de infncia, a Tabela 35 faz referncia s
habilitaes acadmicas, instituio de formao inicial e ao ano de concluso da formao inicial.
Grupo
Educador de infncia
Grupo A
Educador de infncia
Grupo B
Educador de infncia
Grupo C
Educador de infncia
Grupo D
Habilitaes
acadmicas
Ano de concluso
da formao inicial
Bacharelato
1993
Licenciatura
2009
Bacharelato
1995
Licenciatura
2005
397
Grupo
Educador de infncia
Grupo A
Educador de infncia
Grupo B
Educador de infncia
Grupo C
Educador de infncia
Grupo D
Tempo de
servio
Tempo de servio
em creche
16 anos
8 anos
3 anos
3 anos
16 anos
9 anos
5 anos
5 anos
O educador de infncia do Grupo A do gnero feminino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 41-50 anos (42 anos), casada e vive no Concelho de Oliveira do Bairro, na freguesia de Oi. Em relao s suas habilitaes acadmicas, detentora do grau
398
O educador de infncia do Grupo B do gnero masculino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 31-40 anos (34 anos), solteiro e vive no Concelho de Coimbra, na freguesia de Santo Antnio de Olivais. Em relao s suas habilitaes acadmicas, detentor do grau de Licenciatura em Educao de Infncia (pr-Bolonha), tendo concludo
essa formao em 2009 na Escola Superior de Educao de Bragana.
O educador de infncia do Grupo C do gnero feminino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 41-50 anos (39 anos), casada e vive no Concelho de Santa Maria da
Feira, na freguesia de Souto. Em relao s suas habilitaes acadmicas, semelhana da educadora do Grupo A, detentora do grau de Bacharelato em Educao de Infncia (pr-Bolonha), tendo concludo essa formao em 1995 na Escola Superior de Educao Jean Piaget.
O educador de infncia do Grupo D do gnero feminino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 20-30 anos (29 anos), divorciada e vive no Concelho de Coimbra, na
freguesia de Santo Antnio de Olivais. Em relao s suas habilitaes acadmicas,
detentora do grau de Licenciatura em Educao de Infncia (pr-Bolonha), tendo concludo essa formao em 2005 na Escola Superior de Educao de Coimbra.
C.A.T.L. (Centro de Atividade dos Tempos Livres), e no apoio Terceira Idade o Lar e
o Centro de Dia.
Relativamente s valncias de apoio infncia, a creche constituda por trs salas,
nomeadamente: berrio, com capacidade para 10 crianas entre os 4 meses e a aquisio da marcha; sala de transio, com capacidade para 15 crianas entre a aquisio da
marcha e os 24 meses e a sala de 2 anos, com capacidade para 20 crianas entre os 24 e
os 36 meses de idade. O jardim-de-infncia igualmente constitudo por trs salas (sala
dos 3 anos, sala dos 4 anos e sala dos 5 anos) e o C.A.T.L. (Centro de Atividades de
Tempos Livres) funciona em apenas uma sala.
No que diz respeito ao pessoal tcnico e de apoio s salas a instituio em questo tem
uma tcnica de servio social, cinco educadoras de infncia e onze auxiliares de ao
educativa.
Em relao ao horrio de funcionamento, varia consoante se trate da valncia de creche
(7h30m s 19h), jardim-de-infncia (7h30m s 18h30m) ou C.A.T.L. (7h30m s
19h30m).
A proposta de interveno educativa do Centro Social de Oi centra-se na temtica
crescer a brincar, baseando-se do Princpio VII da Declarao dos Direitos da Criana7, com o objetivo de favorecer o crescimento global e harmonioso de cada criana no
mbito pessoal e social.
A criana tem direito educao, que deve ser gratuita e obrigatria, pelo menos nos graus
elementares. Deve ser-lhe ministrada uma educao que promova a sua cultura e lhe permita,
em condies de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptides mentais, o seu sentido de responsabilidade moral e social e tornar-se um membro til sociedade.
O interesse superior da criana deve ser o princpio diretivo de quem tem a responsabilidade da
sua educao e orientao, responsabilidade essa que cabe, em primeiro lugar, aos seus pais.
A criana deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas,
que devem ser orientados para os mesmos objetivos da educao; a sociedade e as autoridades
pblicas devero esforar-se por promover o gozo destes direitos.
400
te tem como objetivo Educar hoje, construir O amanh. Neste sentido a instituio
apresenta uma resposta pedaggica, centrada no projeto de desenvolvimento pessoal e
social da criana, com vista ao seu sucesso educativo e tem como misso estabelecer
uma ao com as famlias que permita contribuir para a melhoria da qualidade de vida
social das mesmas e ajud-las a formarem-se no aspeto humano e a viverem segundo o
esprito da Sagrada Famlia de Nazar. Quanto mais cedo for dado criana um ambiente de bem-estarno qual a criana se sinta acolhida, amada e respeitadatanto mais
ser PESSOA feliz. O Centro de Bem-estar Social da Sagrada Famlia um estabelecimento que prossegue fins de infncia e juventude atravs das valncias de creche
(berrio, aquisio de marcha e 24 a 36 meses), de jardim-de-infncia e A.T.L.
iluminao da sala suficiente, sendo possvel regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e possui equipamento que permite regular a
temperatura. Ainda em relao ao espao da sala, permite a circulao de pessoas e crianas sem perturbar as crianas que esto a brincar; dentro de cada rea (rea da casinha, rea dos jogos e rea da leitura), os materiais encontram-se ao alcance das crianas;
h, em cada rea, materiais no estruturados possveis de serem utilizados de vrias
formas; h, em cada rea, materiais suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais culturalmente relevantes; os espaos para exposio
das produes das crianas no ficam ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao
de arrumao individual que no se encontra ao alcance das crianas; troca-se ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; as crianas nem sempre decidem sobre a disposio de novos materiais e o dormitrio no funciona na sala de atividades.
No que se refere s instalaes sanitrias utilizadas pelas crianas do Grupo A, apresentam condies sanitrias fceis de manter; apresentam sanitas e lavatrios em nmero
suficiente e adaptado s idades; encontram-se limpas e em bom estado de manuteno; a
iluminao do espao suficiente e usufrui de boa ventilao. No entanto, estas instalaes no possuem qualquer tipo de equipamento que permita regular a temperatura. As
crianas so incentivadas a utilizar as instalaes sanitrias de forma autnoma e a lavar
as mos aps a utilizao das instalaes sanitrias e antes das refeies.
Em relao rea das refeies destinada a este grupo, as refeies so servidas em
local prprio; esta rea destina-se, tambm, a outros grupos; possui espao suficiente
para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e em bom
estado de manuteno; possui mobilirio suficiente, adaptado s crianas e em bom estado de conservao; a iluminao suficiente, sendo possvel regular a entrada de luz
natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e possui equipamento que
permite regular a temperatura.
Relativamente ao espao exterior adequado ao desenvolvimento de jogos psicomotores e/ou explorao autnoma; encontra-se em bom estado de conservao e manuteno e est equipado com uma variedade de superfcies que permite desenvolver diferentes tipos de atividades ldicas.
402
Em relao sala de atividades destinada ao Grupo B (grupo de controlo < ts) possui
espao suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao,
limpo e em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente para crianas e
adultos em bom estado de conservao; a iluminao da sala suficiente, sendo possvel
regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e
possui equipamento que permite regular a temperatura.
O espao da sala permite a circulao de pessoas e crianas sem perturbar as crianas
que esto a brincar; dentro de cada rea (rea da casinha, rea dos jogos, rea polivalente, rea da leitura e rea de reunio), os materiais encontram-se ao alcance das crianas;
h, em cada rea, materiais no estruturados possveis de serem utilizados de vrias
formas; h, em cada rea, materiais suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais culturalmente relevantes; os espaos para exposio
das produes das crianas no ficam ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao
de arrumao individual; o espao de arrumao individual encontra-se ao alcance das
crianas; troca-se ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; as crianas nem
sempre decidem sobre a disposio de novos materiais; o dormitrio no funciona na
sala de atividades.
Relativamente ao espao exterior adequado ao desenvolvimento de jogos psicomotores e/ou explorao autnoma; encontra-se em bom estado de conservao e manuteno e est equipado com uma variedade de superfcies que permite desenvolver diferentes tipos de atividades ldicas.
Em relao sala de atividades destinada ao Grupo C (grupo experimental > ts) possui
espao suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao,
limpo e em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente para crianas e
adultos em bom estado de conservao; a iluminao da sala suficiente, sendo possvel
regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e
possui equipamento que permite regular a temperatura.
O espao da sala permite a circulao de pessoas e crianas sem perturbar as crianas
que esto a brincar. A sala est organizada em seis reas (rea da casinha, rea da garagem, rea dos jogos, rea polivalente, rea da leitura e rea de reunio) e dentro de cada
rea, os materiais encontram-se ao alcance das crianas; h, em cada rea, materiais no
estruturados possveis de serem utilizados de vrias formas; h, em cada rea, materiais
suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais
culturalmente relevantes; os espaos para exposio das produes das crianas ficam,
tanto quanto possvel, ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao de arrumao
individual; o espao de arrumao individual encontra-se ao alcance das crianas; trocase ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; as crianas decidem sobre a disposio dos novos materiais; o dormitrio funciona na sala de atividades.
Relativamente s instalaes sanitrias utilizadas pelas crianas do Grupo C, apresentam condies sanitrias fceis de manter; apresentam sanitas e lavatrios em nmero
suficiente e adaptado s idades; encontram-se limpas e em bom estado de manuteno; a
iluminao do espao suficiente; usufruem de boa ventilao e possui equipamento
que permite regular a temperatura. As crianas so incentivadas a utilizar as instalaes
sanitrias de forma autnoma e a lavar as mos aps a utilizao das instalaes sanitrias e antes das refeies.
No que particularmente diz respeito rea das refeies destinada a este grupo, as refeies so servidas em local prprio; esta rea destina-se, tambm, a outros grupos; pos404
sui espao suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente, adaptado s
crianas e em bom estado de conservao; a iluminao suficiente, sendo possvel
regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e
possui equipamento que permite regular a temperatura.
Relativamente ao espao exterior adequado ao desenvolvimento de jogos psicomotores e/ou explorao autnoma; encontra-se em bom estado de conservao e manuteno e est equipado com uma variedade de superfcies que permite desenvolver diferentes tipos de atividades ldicas.
A sala de atividades destinada ao Grupo D (grupo experimental < ts) possui espao
suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e
em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente para crianas e adultos, que
se encontra em bom estado de conservao; a iluminao da sala suficiente, podendo
ser regulada a entrada de luz natural; a sala usufrui de boa ventilao e possui equipamento que permite regular a temperatura. A sala de atividades est organizada em trs
grandes reas rea da casinha, rea da manta (rea de reunio) e rea dos jogos de
mesa sendo que as reas so flexveis ao ponto de ser possvel desenvolver outro tipo
de atividades/experincias para alm das habitualmente a organizadas. Em cada rea
possvel brincar, em simultneo, at 5 crianas. O espao da sala permite a circulao de
pessoas e crianas sem perturbar as crianas que esto a brincar; dentro de cada rea, os
materiais encontram-se ao alcance das crianas; h, em cada rea, materiais no estruturados possveis de serem utilizados de vrias formas; h, em cada rea, materiais suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais culturalmente relevantes; os espaos para exposio das produes das crianas no se encontram ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao de arrumao individual; o
espao de arrumao individual encontra-se ao alcance das crianas; troca-se ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; o dormitrio no funciona na sala de atividades.
Em relao s instalaes sanitrias utilizadas pelas crianas Grupo D, apresentam
condies sanitrias fceis de manter; sanitas e lavatrios em nmero suficiente e adaptado s idades; o espao encontra-se limpo e em bom estado de manuteno; a ilumina405
406
407
4.2.1. Instrumentos
Aps a delimitao dos objetivos do estudo emprico e definio dos instrumentos de
recolha de dados recorremos ao inqurito por entrevista com base num guio (Anexo 1)
destinado aos educadores de infncia; utilizao de uma grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico das crianas 2-3 anos (Anexo 5) que foi
aplicada na fase de pr-teste e ps-teste s crianas dos grupos experimentais e dos grupos de controlo; a um questionrio sociodemogrfico e de dados sobre caractersticas e
comportamentos da criana destinado a todas as crianas participantes (Anexo 3); elaborao de um programa de interveno para implementar aos grupos experimentais; e,
por fim, a um inqurito por entrevista com base num guio com o propsito de avaliar a
perceo dos educadores responsveis pelos grupos experimentais acerca da implementao do programa de interveno (Anexo 4).
(1986, p. 1) interviewing has become a powerful force in modern society. Amado &
Ferreira (2013, p. 207) corroboram com esta perspetiva na medida em que consideram
que a entrevista um dos mais poderosos meios para chegar ao entendimento dos seres
humanos e para a obteno de informaes nos mais diversos campos. [] pois, um
mtodo, por excelncia, de recolha de informao e de acordo com Pardal & Lopes
(2011, p. 85) [] possibilita a obteno de uma informao mais rica []. Uma entrevista , ento, uma espcie de discusso que envolve uma interao entre investigador/entrevistador e o entrevistado, em que o primeiro procura extrair o mximo de informao possvel do segundo (Thomas, 2013; Yin, 2011). A entrevista assume caratersticas distintas consoante a sua estrutura, podendo ser classificada como: 1) entrevista
estruturada ou diretiva; 2) entrevista semiestruturada ou semidiretiva; 3) entrevista no
estruturada ou no-diretiva e 4) entrevista informal conversao. Tendo em conta que
as entrevistas que realizmos se enquadram na classificao de entrevista semiestruturada ou semidiretiva apenas nos referiremos s caractersticas destas. Assim, no mbito
desta classificao as questes foram previamente organizadas num guio (Anexo 1)
para obter a informao pretendida, embora tenha sido dada liberdade de resposta aos
entrevistados. A entrevista semiestruturada ou semidiretiva um dos [] principais
instrumentos da pesquisa de natureza qualitativa, sobretudo pelo facto de no haver uma
imposio rgida de questes, o que permite ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto respeitando os seus quadros de referncia, salientando o que para ele for mais
relevante [] (Amado & Ferreira, 2013, p. 209; Coutinho, 2013; Patton, 2002; Ruquoy, 1997).
No que especificamente se refere ao guio da entrevista [] alm de ser um instrumento que, na hora da realizao da entrevista, ajuda a gerir questes e relaes (Amado & Ferreira, 2013, p. 214), foi organizado com o propsito de recolher informao
diretamente relacionada com os objetivos da investigao, de auxiliar a investigadora a
centrar-se no tema e a avanar de forma sistemtica. Assim, e uma vez que estamos a
referir-nos a uma entrevista semiestruturada ou semidiretiva a principal preocupao na
construo do guio foi a de o organizar para que permitisse obter o mximo de informao possvel com o mnimo de perguntas. A elaborao do guio baseou-se em conhecimentos adquiridos anteriormente acerca da temtica, na reviso de literatura sobre
409
410
que organiza o processo observacional e monitoriza as prticas. A grelha de observao/apreciao em questo contempla o desenvolvimento psicomotor (motricidade global e motricidade fina), o desenvolvimento da linguagem (linguagem recetiva e linguagem expressiva), o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento afetivo-relacional.
Este instrumento foi realizado com base em Bluma et al. (1994), Rigolet (2000), Gleitman, Fridlund & Reisberg (2011), Doan-Sampon, Wollenburg & Campbell (1999), Cr
(1994, 2006) e em itens que integram o COR (Child Observation Record) e a checklist
do programa Portage. Optmos por no recorrer utilizao do COR (Child Observation Record) e da checklist do Portage porque ambos os instrumentos, de acordo com os
seus autores, determinam que a sua aplicao/utilizao em contexto educativo pressupe que os seus utilizadores passem por um perodo de formao e por um perodo de
treino. No entanto, a utilizao da grelha de observao/apreciao do desenvolvimento
psicolgico das crianas 2-3 anos, exigiu uma explicao pormenorizada para a sua
aplicao e segue os mesmos procedimentos de implementao que o Portage ou o
COR, apenas se encontra numa verso mais abreviada. A grelha em questo foi validada
numa investigao realizada durante o curso de mestrado em Cincias da Educao
Formao Pessoal e Social (Pinho, 2008).
O desenvolvimento das crianas no diretamente acessvel observao -o, indiretamente, para comportamentos, que se trata de manifestaes exteriores desse desenvolvimento, uma vez que, e de acordo com Cr (2006), o desenvolvimento define-se com
base num conjunto de comportamentos, o que significa que necessrio relevar os
comportamentos/sinais/manifestaes em todos os seus aspetos. Neste sentido, a nossa
investigao deve ser vista em funo da operacionalizao do desenvolvimento psicolgico no que particularmente se refere s reas: psicomotora (motricidade global e motricidade fina), cognitiva, afetivo-relacional e linguagem (linguagem recetiva e linguagem expressiva).
Com base numa pedagogia intervencionista (Cr, 2006) convm atuar de forma a colmatar as lacunas de aprendizagem e de desenvolvimento prevenindo a estagnao e englobando todas as dimenses da personalidade.
412
Os dados recolhidos com questionrio sociodemogrfico, semelhana dos dados recolhidos com o pr-teste e o ps-teste, tambm foram alvo de uma anlise estatstica.
415
416
417
te modo, quanto mais e melhor organizado estiver o espao fsico, mais facilidade a
criana ter em desenvolver atividades de forma autnoma sem estar completamente
dependente da atitude dos adultos. pois, no espao fsico que a criana capaz de estabelecer relaes com o mundo e com pessoas, sendo que o espao passa a ser o cenrio onde se desenvolvem tambm emoes (Horn, 2004).
Horn (2004), no seguimento do que tem vindo a ser abordado acerca do ambiente educativo, refere que a atuao do educador nesse mbito reveladora de uma conceo
pedaggica ou, como mencionam Silva & Arajo (2009), demonstra a intencionalidade
educativa, clarificando tambm a conceo de aprendizagem e desenvolvimento que
defende, bem como a perspetiva em relao ao que a infncia e a educao. No fundo,
e conforme perspetivam Sumsion, Stratigos & Bradley (2014) o espao no simplesmente um local onde existem objetos e onde desenvolvida uma prtica, dado que se
constitui como base em interaes recprocas, influncias e correntes. A este propsito,
j em 1999 Abramowicz & Wajskop (1999) salientaram que os espaos das creches
419
dade. Esta forma de organizar o espao possibilita tambm que a criana explore o espao de forma segura e confiante, estabelea contactos sociais e vivencie momentos de
privacidade. por este motivo que o espao no pode ser considerado neutro, sobretudo
a partir do momento em que entendido como estimulante e no como limitador das
aprendizagens, bem como, pelo facto de a presena ou ausncia de determinados elementos no espao e a sua organizao transmitirem sempre uma mensagem. Space is
never neutral: the presence or absence of some elements and their organization always
transmits a message directly or indirectly to space users (Campos-de-Carvalho, 2004,
p. 41). O espao , tambm, socialmente construdo e organizado e reflete normas sociais, representaes culturais, hbitos que demonstram experincias vividas (Horn,
2004).
Horn (2004) e Zamberlan, Basani & Araldi (2007) referem que a organizao do espao
fsico em contextos educativos deve poder ser transformado de modo a que se torne
num ambiente plural, deve atender s necessidades das crianas e ao seu ritmo de desenvolvimento, devendo tambm, contemplar o jogo, o brincar e o despertar da imaginao infantil. De acordo com os autores em anlise, a organizao do espao fsico em
reas ou zonas semiabertas pode facilitar ao educador um controle superior sobre todas
as crianas, uma vez que este deixa de ser o centro de toda a atividade realizada no contexto educativo. O espao organizado em diferentes reas favorece a interao entre as
crianas, promove o desenvolvimento da identidade pessoal, o desenvolvimento de
competncias e habilidades e, portanto, a construo da autonomia moral e intelectual.
Ainda em relao organizao do espao em diferentes reas, favorece a explorao
ativa da criana, uma vez que possibilita o descentramento da figura do adulto. []
Um espao que atenda s necessidades da criana, de brincar, jogar, desenhar, ou seja,
contexto naturalmente desafiador, fundamental para o seu desenvolvimento []
(Horn, 2004, p. 98). No entanto, o facto de o espao se organizar em reas e de a figura
do adulto ficar mais descentralizada no minimiza o seu papel no processo educativo,
pelo contrrio, valoriza e ressalta a sua atuao, sendo que o seu papel principal ativar
de forma indireta as competncias das crianas, com base na organizao espacial que
promove.
422
Field (1980) a propsito da organizao espacial dos contextos educativos concluiu que
as crianas que estavam integradas em salas que se encontravam divididas em reas,
apresentavam nveis sociais e cognitivos mais elevados do que as crianas que estavam
integradas em espaos amplos e totalmente abertos. O que significa que preciso garantir espaos diferenciados para repouso, alimentao, higiene corporal, brincadeiras
de faz-de-conta, atividades fsicas e expressivas, leitura e escrita, jogos de mesa e de
construo (Abramowicz & Wajskop, 1999, p. 39). Deste modo, a organizao espacial deve privilegiar um ambiente acolhedor, com reas equipadas com diversos materiais
onde [] o Jogo da Fantasia ou sociodramtico possa surgir espontaneamente com
mais e melhor qualidade no comportamento ldico (Pessanha, 2001, p. 93). A conceo do espao deve obedecer a princpios de delimitao, dado que a criana necessita
de perceber os limites da rea em que se encontra; a princpios de autenticidade, sendo
que os materiais e objetos devem ser reais e de uso quotidiano adaptados ao mundo da
criana; a princpios de familiaridade, que se relacionam com os princpios de autenticidade e que requerem que os materiais e objetos sejam conhecidos e familiares; e ainda a
princpios de agregao, o que significa que o equipamento deve ser selecionado em
torno de um tema ou de um contedo. De acordo com as perspetivas que consideram a
importncia do espao se organizar em diferentes reas, importante destacar, tambm,
que no mesmo local e em momentos diferentes as crianas tm oportunidades de vivenciar um vasto conjunto de experincias que so proporcionadas pelas vrias reas disponveis.
A terminar relevamos que o espao da instituio para a criana o local onde decorrem
aes com outros e onde ocorre transformao atravs do encontro com esses que no
423
so, necessariamente, seus familiars. The space of the institution [] is the space of
the ethical and the transcendent, where privacy, intimacy, and choice are forgone in the
interests of cooperation, competition, disciplined work, and festival. In the institution,
one shares space with the stranger, who is ones brother or sister in the human family.
For children it is a place of transformation through meeting with non-kin, including
teachers and peers (Kennedy, 1991, p. 43).
lugar para a reflexo e anlise dos procedimentos a cada 15 dias, com participao dos
educadores, implementando-se assim uma prtica reflexiva.
Esquema 4 - Programa de interveno
Formao participada dos educadores intervenientes (High/Scope, Portage, Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico);
Aps cerca de 8 semanas aplicao do ps-teste (Grelha de observao/avaliao do desenvolvimento psicolgico 2-3 anos);
Fase 2
Fase 3
425
Programa de interveno:
Reestruturao da rea da casinha das bonecas8
De acordo com a perspetiva High/Scope, em relao rea da casinha das bonecas, trata-se de um local onde possvel explorar um vasto conjunto de objetos relacionados
com o dia-a-dia da criana e, tambm, de um espao onde cada criana pode apropriarse a sua prpria realidade e convert-la para o campo do brincar ao faz-de-conta, atravs da imitao da atuao dos adultos. Nesta rea as crianas podem simular, desempenhar papis, atribuir novos significados aos objetos e entender e vivenciar a perspetiva dos adultos.
Para Post & Hohmann (2011), Hohmann & Weikart (2011) e Hohmann, Banet & Weikart (1995) esta rea um local privilegiado para o desenvolvimento de vrios domnios: sentido de si prprio, relaes sociais, representao criativa, movimento, comunicao e linguagem, cognio, compreenso do espao e noo da quantidade e do nmero.
Sentido curricular da rea da casinha das bonecas segundo Zabalza (2001a):
. Converte-se no centro de jogos de simulao;
. Nesta rea as crianas exprimem, atuam de acordo com o que lhes familiar,
prximo e significativo do seu meio (papis, situaes, pessoas, conflitos);
. Tudo que a criana desenvolve nesta rea d sentido s suas experincias;
. Esta rea permite o trabalho em equipa, o comentrio de situaes, a expresso
de sentimentos e ideias;
. Desenvolvem-se atividades cognitivas como: dramatizar, explorar, experienciar,
imaginar, utilizar instrumentos adequados para cada funo, passar o tempo
(danando/tocando;
enchendo/esvaziando;
agitando/misturando;
Expresso utilizada por Post & Hohmann (2011); Hohmann & Weikart (1995).
426
enrolan-
Mejuto, Eva & Mora, Srgio (2010). A casa da mosca fosca. Matosinhos: Kalandraka.
10
427
COMUNICAO E LINGUAGEM
(apre-
RELAES SOCIAIS
(es-
SENTIDO DE SI PRPRIO
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio);
RELAES SOCIAIS
COMUNI-
Possibilidades de operacionalizao da rea cognitiva Portage: nomear pelo menos quatro objetos comuns; agrupar objetos pela textura; distinguir os conceitos pequeno e grande; agrupar objetos pela cor; montar brinquedos; relatar as prprias
aes; identificar o prprio gnero.
minha cadeira); combinar substantivos e verbos em frases de duas palavras (Ex. pai
vai); combinar verbo ou substantivo com acol ou aqui em frases de duas palavras; combinar duas palavras para expressar posse (meu chapu); formar frases de
duas ou trs palavras contendo a palavra no; responder a perguntas: o que ests a
fazer?, onde?; reproduzir sons familiares; dar mais do que um objeto quando se
usa o plural na sua solicitao; referir-se a si prprio utilizando pronomes (eu, meu,
minha); conhecer a funo dos objetos; obedecer sequncia de duas ordens relacionadas; empregar formas regulares do plural; fazer perguntas do tipo: o que isso/isto?; controlar o volume da voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples; responder pergunta quem?
dando um nome; empregar artigos como: o, a, os, as, um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam grupo ou categoria; usar os verbos ser, estar, e
ter no presente; perceber os conceitos aberto e fechado.
3) Dialogar com as crianas, aps todas terem explorado a rea, acerca de uma
possvel remodelao/reorganizao;
SENTIDO DE SI PRPRIO
RELAES SOCIAIS
(expressar
(estabelecer vinculao
COMUNICAO E LINGUAGEM
429
4) Sugerir uma nova explorao da rea para identificar elementos presentes (organizao de pequenos grupos para a explorao orientada);
SENTIDO DE SI PRPRIO
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio); RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros, desenvolver jogo social); REPRESENTAO CRIATIVA (imitar e brincar ao faz-de-conta);
tos);
MOVIMENTO
COMUNICAO E LINGUAGEM
EXPLORAR OBJETOS
(explorar
objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os objetos);
ESPAO
DADE E DE NMERO
Possveis experincias-chave High/Scope: RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares);COMUNICAO
E LINGUAGEM
EXPLORAR
ESPAO
(ex-
6) Aps a anlise do espao deve ser solicitado a cada criana que estabelea uma
comparao com as suas casas, nomeando caractersticas comuns e elementos
inexistentes num ou noutro espao (sugere-se que se realize esta atividade individualmente);
Possveis experincias-chave High/Scope: RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, expressar emoes);COMUNICAO
432
E LINGUA-
GEM
(experimentar mais,
7) Sugerir uma reorganizao do espao de acordo com as caractersticas e elementos mais presentes nas casas das crianas (o educador deve compilar o que
as crianas mencionaram e apresentar-lhes posteriormente. Deve, tambm,
apoiar a criana no sentido de se acrescentarem, na sala de atividades, outras
divises da casa para alm da cozinha e do quarto; ex: hall; sala de estar; despensa, para armazenar utenslios utilizados na atividade de faz-de-conta;
etc.);
SENTIDO DE SI PRPRIO
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio);RELAES SOCIAIS (estabelecer vincula433
o com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros, desenvolver jogo social); REPRESENTAO CRIATIVA (explorar materiais de construo e de expresso artstica);
MOVIMENTO
(movimentar partes do
E LINGUAGEM
EXPLORAR OBJETOS
parar nas diferenas existentes entre os objetos); ESPAO (explorar e reparar na localizao dos objetos, observar pessoas e coisas sob vrias perspetivas, desmontar coisas e junt-las de novo); NOO PRECOCE DA QUANTIDADE E DE NMERO (experimentar mais, explorar o nmero de coisas).
434
9) Sugerir que se altere o espao de acordo com a listagem e assinalar os itens que
forem sendo alterados;
SENTIDO DE SI PRPRIO
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara, fazer
coisas por si prprio);RELAES
SOCIAIS
responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares,
expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros);
COMUNICAO E LINGUAGEM
t em frases simples; responder pergunta quem? dando um nome; empregar artigos como: o, a, os, as, um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam
grupo ou categoria; usar os verbos ser, estar, e ter no presente.
11) Definir materiais a utilizar no caso de haver objetos/elementos ou caractersticas apresentadas, possveis de serem construdos pelas crianas:
i. Papel (Ex: para realizar desenhos para decorar a rea Quadros as
crianas podem realizar na sala de atividades ou em casa em colaborao
com as famlias, retratando uma imagem que tenham afixada na cozinha;
realizao de um padro de azulejos (favorecer o raciocnio matemtico)
promover a capacidade de observao regularidade apresentada pelos
padres);
ii. Caixotes de carto (Ex: construir frigorfico, fogo, micro-ondas, etc.);
iii. Embalagens vazias (Ex: caixas de cereais, pacotes de leite, copos de iogurte, garrafas, etc.);
iv. Barro, pasta de modelar, plasticina (Ex: para fazer alimentos, frutos, legumes, etc. tendo como base elementos reais alertar para a importncia
de uma alimentao saudvel).
SENTIDO DE SI PRPRIO
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio);RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros); REPRESENTAO CRIATIVA (explorar materiais de construo e de
expresso artstica);
tos);COMUNICAO
MOVIMENTO
E LINGUAGEM
participar na comunicao, comunicar verbalmente, explorar livros de imagens e revistas); EXPLORAR OBJETOS (explorar objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os objetos);
ESPAO
objetos, observar pessoas e coisas sob vrias perspetivas, desmontar coisas e junt-
436
las de novo);
(experimentar mais,
SENTIDO DE SI PRPRIO
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara, fazer
437
SOCIAIS
responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares,
expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros);
COMUNICAO E LINGUAGEM
4.2.3. Procedimentos
Tendo j anteriormente sido referidos os procedimentos gerais da pesquisa, apresenta-se
agora a Planificao de Procedimentos que se seguiu:
1. Entrevista aos educadores de infncia realizada em Janeiro de 2012;
2. Recolha de dados em documentos como: Projeto Educativo; Projeto Curricular;
Plano Anual de Atividades; Projeto Pedaggico e outros;
3. Formao dos educadores de infncia para preenchimento dos questionrios sociodemogrficos e de dados sobre caractersticas e comportamentos da criana;
438
4. Formao dos educadores de infncia para aplicao da grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico dos 2-3 anos (na fase de prteste);
5. Formao dos educadores de infncia dos grupos experimentais para implementao do programa de interveno;
6. Aplicao do pr-teste: Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento
psicolgico (5 crianas por dia);
7. Acompanhamento semanal/quinzenal dos educadores de infncia dos grupos experimentais, com oportunidades de reflexo sobre os procedimentos e contedos
da pesquisa, de forma a integrar essa informao no mbito do estudo;
8. Aplicao do programa de interveno durante 6 a 8 semanas;
9. Aplicao do ps-teste: Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento
psicolgico (5 crianas por dia);
10. Avaliao final do programa de interveno curricular, atravs de inqurito aos
educadores.
. Comunicar as fases de implementao do programa de interveno aos educadores responsveis pelos grupos experimentais;
. Esclarecer a forma de implementao do programa aos educadores responsveis
pelos grupos experimentais;
. Apresentar a calendarizao de todas as etapas a desenvolver.
440
o com a participao de intervenientes e investigadores implicados num mesmo projecto (Cr, 2004, p. 151), alia a a pesquisa e a reflexo interveno propriamente dita.
441
442
5. Resultados
Comearemos por apresentar, numa fase inicial, os dados analisados de forma qualitativa, seguindo-se a apresentao dos dados quantitativos e, por fim, a discusso dos resultados.
No que se refere ao tratamento estatstico dos dados, os clculos foram efetuados com
recurso ao pacote estatstico SPSS 19.0.
Na apresentao dos resultados seguimos de perto as normas da American Psychological Association (American Psychological Association, 2001; Nicol, Pexman & American Psychological Association, 1999).
Categorias/indicadores
1.Formao de e para educadores de infncia
Representao da
educao de infncia e da educao de
crianas dos 0 aos 3
anos
Tema
2.Educao de infncia
443
Programa de interveno
(Ex. Abordagem curricular)
3.Programa de interveno
3.1. Programa de interveno
3.2. Aspetos fundamentais a contemplar num programa de interveno
3.3. Envolvimento das crianas nas experincias/atividades
4.Interveno educativa
4.1. Fundamentos cientficos da interveno educativa
4.2. Prioridades valorizadas na interveno
4.3. Principais dificuldades da interveno educativa
4.4. Atividades e experincias proporcionadas (frequncia)
4.5. Organizao do ambiente educativo
4.6. Tipo de contato estabelecido com as crianas
4.7. Incentivos frequentemente apresentados s crianas
fundar conhecimentos acerca da prtica educativa adequada a crianas em idade de creche, o que vem justificar a perspetiva de Vasconcelos (2011, p. 18033) quando refere
que [] a actual formao inicial de educadores de infncia no prepara de modo adequado para a interveno em creche [].
Relativamente ao indicador Participao em aes de formao, apenas um dos educadores inquiridos (25%), educadora do Grupo A (GC > tempo servio), referiu no
participar com muita assiduidade em aes de formao, uma vez que, pelo facto de
desempenhar funes numa Instituio Particular de Solidariedade Social, com poucos
recursos, nem sempre tem dispensa para se ausentar do seu posto de trabalho. No entanto, os restantes 75% tm participado em formaes subordinadas temtica da qualidade, diretamente relacionadas com a implementao das diretrizes presentes no Manual
de Gesto da Qualidade da Resposta Social Creche do Instituto da Segurana Social,
I.P.
A terminar a anlise da Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia e
especificamente no que se refere ao indicador Participao em aes de formao no
mbito da interveno educativa em creche, tal como nos indicadores anteriores, apenas um dos inquiridos (25%), educadora do Grupo D (GE < tempo servio), assinalou
ter participado em uma ao de formao subordinada ao tema: Prticas de creche,
mas que, no seu entender, no foi de grande relevncia para a reorganizao da sua interveno educativa, o que vem corroborar com o pensamento de Oliveira (2011), na
medida em que considera que a formao dos educadores nesta rea tem sido extremamente pobre ou inexistente, muito por fora do modelo familiar/materno da prestao de
cuidados e de educao a crianas dos 0 aos 3 anos, negando, portanto, a necessidade de
formao a este nvel educativo.
Considerando a pertinncia da formao, e para melhor entender a necessidade de formao e os processos de ensino e aprendizagem, a perspetiva de Tavares (2000, p. 58;
2005) contribui para aclarar esta necessidade, na medida em que os processos de ensino
e aprendizagem enquanto uma verdadeira construo pessoal e social ou co construo
do conhecimento em que os educadores tero que envolver-se nas suas tarefas dirias
pressupe reflectir, pensar, aprender a pensar, conhecer, metaconhecer, aprender,
aprender a aprender, aprender a desaprender para aprender de um modo diferente so
ideias recorrentes cada vez mais revisitadas e actuantes na vida [].
446
Indicadores
% Sim
% No
Total%
75%
Formao inicial com contedos relativos educao de crianas dos 0 aos 3
anos
25%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
100%
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
75%
Participao em aes de formao
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
25%
100%
Ed. Grupo A
Ed. Grupo D
75%
Participao em aes de formao no
mbito da interveno educativa em
creche
25%
4
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
100%
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
No que diz respeito Categoria 2 Educao de infncia e particularmente ao Indicador: Conceito de infncia (Tabela 40. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Conceito de infncia) as afirmaes que obtiveram maior frequncia (50% cada)
referem que a infncia uma fase da vida em que se adquirem bases para aprendizagens
futuras e foi selecionada pelos educadores do Grupo B (GC < tempo servio) e do Grupo C (GE > tempo servio). Para alm desta afirmao, os educadores do Grupo B (GC
< tempo servio) e do Grupo D (GE < tempo servio) consideram, tambm, que se trata
de uma fase em que imprescindvel ter em linha de conta o bem-estar fsico e emocional da criana, o que significa que de facto h uma perceo de infncia que reside na
ideia de que a criana um ser social (Prout, 2010), que produto de um vasto conjunto
de fatores, que implicam uma interveno atempada e de qualidade para que seja possvel, posteriormente, integrar e intervir adequadamente na sua prpria sociedade. No
caso particular dos educadores inquiridos, a perceo que apresentam sobre a infncia
est relacionada, tambm, com a prpria formao acadmica, formao contnua e experincia profissional e segue a linha de pensamento de Engle (2010) e Powell (2010),
447
na medida em que os inquiridos consideram que a infncia se refere a um perodo crtico durante o qual pode ser ativado ou comprometido o desenvolvimento de aprendizagens futuras a todos os nveis. No fundo, o conceito de infncia, estabelecido por educadores pioneiros, como uma fase distinta a considerar no desenvolvimento humano
(Wood, 2013), veio revolucionar as perspetivas tradicionais e procurar assegurar in
order to survive and develop to their full potencial, children need health care, nutritious
food, education that nurtures their minds and equips them with useful knowledge and
skills, freedom from violence and exploitation, and the time and space to play
(UNICEF, 2014, p. 5).
Educador
de infncia
Ed. Grupo B
Frequncia %
50%
Ed. Grupo C
Ed. Grupo B
50%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
25%
Ainda em relao Categoria 2 Educao de infncia, mas no que se refere ao Indicador: Objetivos e funes da educao de infncia, conforme possvel verificar na
Tabela 41, a promoo do desenvolvimento positivo e equilibrado foi mencionada por
75% dos inquiridos, correspondendo aos educadores do Grupo A, do Grupo C e do
Grupo D. Deste modo possvel perceber que estes educadores reconhecem que as crianas em idade precoce necessitam do acompanhamento de educadores capazes de
promover a ativao do seu desenvolvimento, sendo que, em consonncia com as reflexes de Oliveira (2011), o estabelecimento de relaes prximas estveis desenvolve na
criana formas cada vez mais complexas de agir em relao a objetos, de estabelecer
relaes sociais, de perceber as suas prprias necessidades, etc.
448
Tabela 41. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da educao de infncia
Educador de
infncia
Frequncia %
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo A
3
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Proporcionar momentos de diverso atravs do brincar espontneo
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo B
25%
Educador
de infncia
Frequncia %
Ed. Grupo B
25%
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo A
25%
449
Ed. Grupo B
Ed. Grupo D
Ed. Grupo C
50%
25%
Em relao ao Indicador: Objetivos e funes da educao de crianas dos 0 aos 3 anos referente
Categoria 2 Educao de infncia, os dados da
Ainda relativamente aos objetivos e funes da educao de crianas dos 0 aos 3 anos, a
educadora do Grupo D (GE < tempo servio) destacou tambm que se trata de uma fase
em que imprescindvel ter em linha de conta o bem-estar fsico e emocional da criana, promover o desenvolvimento da autonomia e da independncia, treinar o controlo
esfincteriano, proporcionar momentos de brincadeira livre e garantir a aquisio de bases para a resoluo dos prprios problemas. O educador do Grupo B (GC < tempo servio) referiu que importante, tambm, incentivar a explorao autnoma das prprias
habilidades.
Tabela 43. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da educao de crianas
dos 0 aos 3 anos
Educador
de infncia
Frequncia %
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo A
Promover o desenvolvimento harmonioso e global
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
450
75%
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo B
25%
Ed. Grupo D
25%
451
Tabela 44. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Vantagens dos contextos de creche
Educador
de infncia
Ed. Grupo A
Desenvolvimento psicolgico
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Complementar e equilibrar a educao familiar
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Facilita uma integrao plena e saudvel da criana
em nveis de ensino seguintes.
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Desenvolvimento ulterior da personalidade
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
peace, which again is good for childrens long-term, positive development of their cognitive and social skills and health.
Tabela 45. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Qualidade dos contextos de creche
Educador
de infncia
Frequncia %
Material didtico
Ed. Grupo C
25%
Ed. Grupo A
Recursos humanos (rcio adulto-criana)
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Recursos fsicos
Ed. Grupo A
Ed. Grupo D
Ed. Grupo D
50%
25%
453
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo
totalmente
50%
50%
Rcio adulto-criana
50%
50%
25%
50%
25%
Organizao do espao
25%
50%
25%
25%
75%
75%
25%
No que diz respeito Categoria 3 Programa de interveno e especificamente ao indicador programa de interveno, a
Tabela 47 apresenta a perceo dos educadores inquiridos acerca desta temtica. Deste
modo, todos os educadores consideram que um programa de interveno se refere
orientao de toda a interveno, no sentido de uniformizar as prticas educativas. Para
75% dos educadores, nomeadamente os educadores do Grupo A, Grupo B e Grupo C, a
ausncia de um programa de interveno no dificulta a implementao de uma prtica
educativa de qualidade em creche, porque consideram que o facto de a interveno educativa em creche estar envolta num conjunto de rotinas dirias e cheia de imprevistos
no compromete a qualidade da interveno. No entanto, para a educadora do Grupo C
454
a ausncia de um programa de interveno pode comprometer e dificultar a implementao de uma prtica de qualidade justamente pelo facto de o dia-a-dia na creche se desenrolar em torno de rotinas dirias.
Educador de
infncia
Frequncia %
Ed. Grupo A
Orientao de todo o trabalho (uniformizao de
prticas)
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ausncia de um programa de interveno no
dificulta a implementao de uma prtica educativa de qualidade
Ed. Grupo A
3
Ed. Grupo B
75%
Ed. Grupo D
Ausncia de um programa de interveno dificulta a implementao de uma prtica educativa de
qualidade
Ed. Grupo C
25%
Ainda no seguimento da Categoria 3 Programa de interveno, mas particularmente em relao ao indicador aspetos fundamentais a contemplar na adequao de um
programa de interveno, de acordo com a Tabela 48, o aspeto que reuniu maior consenso, com uma frequncia de 100%, refere-se adequao do programa s necessidades das crianas. O estado desenvolvimental, a faixa etria, os interesses e o envolvimento das crianas foram aspetos selecionados por 75% dos educadores inquiridos.
Educador de
infncia
Frequncia %
Ed. Grupo B
Estado desenvolvimental das crianas
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Faixa etria das crianas
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Interesses das crianas
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Necessidades das crianas
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo B
Envolvimento das crianas
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Nvel social, econmico e cultural das crianas
456
Ed. Grupo A
Ed. Grupo C
Ed. Grupo A
Ed. Grupo C
50%
50%
Tabela 49. Categoria 3 - Programa de interveno / Indicador: Envolvimento das crianas nas experincias/atividades
Educador
de infncia
Frequncia
%
Recetividade
Ed. Grupo D
25%
Empenhamento
Ed. Grupo A
25%
Ateno
Ed. Grupo B
25%
Participao
Ed. Grupo C
25%
457
Educador
de infncia
Frequncia %
Pedagogia de projeto
Ed. Grupo B
25%
Modelo ecltico
Ed. Grupo C
25%
Ed. Grupo A
Ed. Grupo D
50%
Tabela 51. Categoria 4 Interveno educativa / Prioridades mais valorizadas na interveno educativa
Educador
de infncia
Frequncia %
Ed. Grupo A
Autonomia
Ed. Grupo B
75%
Ed. Grupo D
Socializao
Ed. Grupo B
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Ed. Grupo C
Ed. Grupo D
50%
50%
25%
Relativamente ao indicador principais dificuldades na interveno educativa da categoria 4 Interveno educativa (Tabela 52), a ausncia de tempo para individualizar
a interveno foi a dificuldade mais assinalada, com uma frequncia de 50%, destacada
pelo educador do Grupo B e pela educadora do Grupo C. A educadora do Grupo C referiu tambm que a acumulao de funes, especificamente com o cargo de diretora tcnica, e o facto do pessoal no docente ser em nmero insuficiente so tambm situaes
que dificultam a sua interveno educativa.
A educadora do Grupo A referiu como principal dificuldade a integrao tardia de crianas no grupo e a educadora do Grupo D destacou como principal dificuldade o temperamento das crianas.
459
Tabela 52. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Principais dificuldades na interveno educativa
Educador
de infncia
Frequncia%
Ed. Grupo A
25%
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo C
25%
Ed. Grupo C
25%
Ed. Grupo C
Ed. Grupo B
50%
Tabela 53 apresenta a frequncia das atividades/experincias que os educadores de infncia propem. Assim, de um conjunto de vrias atividades/experincias foi solicitado
aos inquiridos que indicassem a frequncia com que as organizam, sendo que as opes
de resposta variavam entre diariamente e nunca (diariamente, uma vez por semana, duas
vezes por semana, mais do que duas vezes por semana, esporadicamente e nunca). A
situao particular dos jogos e outras atividades no exterior no apresenta qualquer frequncia, dado que, a sua organizao depende essencialmente das condies climticas,
embora todos os inquiridos tenham referenciado que sempre que as condies so favorveis organizam frequentemente atividades/experincias no exterior.
No que diz respeito s atividades assinaladas com uma frequncia superior destacam-se:
os jogos de movimento, com uma frequncia diria assinalada por 75% dos inquiridos,
bem como os puzzles e os jogos de mmica (ex: identificao de aes atravs de gestos). As brincadeiras de faz-de-conta, as canes, a explorao de literatura infantil,
exerccios de linguagem, as reunies de grande grupo, a manipulao de livros, brincadeiras com carros e atividades livres so diariamente organizadas/propostas por todos os
educadores (100%).
460
Em relao s atividades/experincias com menor frequncia ou frequncia nula destacam-se os enfiamentos, que nunca foram propostos s crianas por nenhum dos educadores e a televiso, Dvd com uma frequncia espordica de 100%.
A organizao das restantes atividades/experincias varia de frequncia consoante a
disponibilidade de material, o tipo de interveno educativa, o nmero de crianas presente, etc.
Tabela 53. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Frequncia de atividades e experincias proporcionadas
Frequncia em %
Diariamente
1 vez por
semana
2 vezes
por
semana
+ que 2
vezes por
semana
Esporadicamente
Nunca
75%
25%
75%
25%
75%
25%
Brincadeiras de faz-de-conta
100%
Canes
100%
Colagens
25%
25%
50%
Pintura livre
25%
25%
25%
25%
Colorir imagens
25%
25%
50%
25%
50%
25%
Registo de atividades/experincias
25%
25%
50%
Digitinta
25%
50%
25%
Dramatizaes
50%
25%
25%
25%
25%
50%
Desenho livre
Jogos de raciocnio
461
Enfiamentos
100%
Formao de conjuntos
25%
25%
50%
100%
75%
25%
50%
25%
25%
75%
25%
Jogos de encaixe
50%
25%
25%
Blocos de construo
50%
25%
25%
50%
50%
Exerccios de linguagem
100%
Puzzles
75%
25%
Rasgagem
25%
50%
25%
Danas
75%
25%
25%
75%
Manipulao de fantoches
50%
50%
100%
50%
50%
Manipulao de livros
100%
100%
Atividades livres
100%
Televiso, DVD
100%
Modelagem
462
No que diz respeito ao indicador: organizao do ambiente educativo (espao fsico da sala de atividades)
da categoria 4 Interveno educativa (
Tabela 54), a rea da casinha bem como a rea dos jogos assumem uma frequncia de
100%, o que significa que em todas as salas h estes dois espaos destinados s atividades das crianas. Para alm destas reas as salas apresentam tambm a rea de leitura e
a rea de reunio, com uma frequncia de 75%; a rea polivalente com uma frequncia
de 50% e a rea da garagem com uma frequncia de 25%.
Tabela 54. Categoria 4 - Interveno educativa / Indicador: Organizao do ambiente educativo (espao
fsico da sala de atividades)
reas
Grupos
Frequncia
%
Grupo A
rea da casinha
Grupo B
Grupo C
100%
Grupo D
Grupo A
rea da leitura
Grupo B
75%
Grupo C
Indicador:
Organizao do ambiente educativo (espao fsico da sala de atividades)
Grupo A
rea dos jogos
Grupo B
Grupo C
100%
Grupo D
rea polivalente
rea da garagem
Grupo B
Grupo C
Grupo C
50%
25%
Grupo B
rea de reunio
Grupo C
Grupo D
463
75%
Tabela 55. Categoria 4 Interveno educativa /Indicador: Organizao do ambiente educativo (Rotina
diria)
Acolhimento
Perodo da manh
Perodo da tarde
Lanche
Atividades livres
Prolongamento
464
de voz natural; estabelecem sempre contacto fsico; apoiam sempre as crianas nas suas
necessidades e na concretizao dos seus planos e respondem sempre com empatia.
Por vezes
Frequentemente
Sempre
100%
75%
25%
25%
75%
100%
25%
75%
Do sugestes
25%
75%
100%
100%
100%
Nunca
Ainda relativamente categoria 4 e especificamente ao indicador: As crianas so incentivadas a (Tabela 57) de acordo com as opes de resposta: nunca, raramente,
por vezes, frequentemente e sempre, e com uma frequncia de 100% as crianas so
sempre incentivadas a arrumar os materiais e/ou brinquedos aps a sua utilizao; com
465
uma frequncia de 75% as crianas so sempre incentivadas a resolver os prprios problemas; a apoiar os seus colegas e a participar ativamente na dinmica da sala.
Tabela 57. Categoria 4 Interveno educativa/Indicador: As crianas so incentivadas a...
As crianas so incentivadas a:
Nunca
Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
75%
25%
75%
25%
Estabelecer comparaes
50%
50%
Interpretar situaes
25%
25%
50%
25%
75%
50%
50%
100%
25%
75%
25%
75%
Fazer opes
No que diz respeito avaliao do programa de interveno, os dados relativos s entrevistas realizadas aos educadores de infncia dos grupos experimentais, aps a implementao do programa de interveno, foram analisados de forma qualitativa, com base
na definio de temas, categorias e indicadores (Tabela 58. Tabela de categorizao).
466
Abordagem curricular
Tema
Categorias/indicadores
1. Abordagem curricular High/Scope
1.1. Familiaridade com a abordagem curricular High/Scope
1.2. Experincia na implementao da abordagem curricular
1.3. Implementao da abordagem curricular
2. Programa de interveno
2.1. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento de nveis superiores de cooperao entre as crianas
2.2. O programa de interveno facilitou a liberdade de escolha
2.3. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da motricidade
global
2.4. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da motricidade
fina
2.5. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da linguagem
recetiva
2.6. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da linguagem
expressiva
2.7. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento cognitivo
2.8. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento afetivo-relacional
2.9. O programa de interveno facilitou a evoluo do brincar ao faz-deconta
2.10. O programa de interveno facilitou um nvel de envolvimento superior
2.11. O programa de interveno facilitou o aumento da concentrao, persistncia e entusiasmo
2.12. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da imaginao
e da criatividade
2.13. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da conscincia
de si prprio
2.14. O programa de interveno facilitou o estabelecimento de relaes so-
467
ciais seguras
2.15. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento de competncias de comunicao e linguagem
2.16. O programa de interveno facilitou a aprendizagem sobre o meio
2.17. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da noo do
espao
2.18. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da noo do
tempo
2.19. Fatores que interferiram no nvel de envolvimento das crianas
468
Grfico 2. Perceo das educadoras dos grupos experimentais acerca dos ganhos obtidos nas diversas
dimenses com a implementao do Programa
de as crianas terem oportunidade de falar acerca das vrias temticas motivou o envolvimento nas propostas sugeridas.
Para concluir a anlise da Categoria 2 Programa de interveno foi referido pelas
educadoras que o programa de interveno facilitou o desenvolvimento da interveno
educativa, na medida em que o Grupo C passou a brincar de uma forma mais organizada
na rea da casinha. Relativamente ao Grupo D, de acordo com a perspetiva da educadora, o programa de interveno motivou as crianas a brincar na rea da casinha mais
frequentemente e de uma forma bastante mais ldica, verificando-se uma evoluo muito significativa nas brincadeiras de faz-de-conta; o facto de se terem definido regras
para brincar na rea da casinha tambm levou definio de regras para as restantes
reas da sala, o que promoveu o desenvolvimento do saber estar e do saber fazer
adequados a cada rea; e, por fim, a estimulao para a utilizao da rea da casinha
permitiu ativar um vasto conjunto de competncias em todas as crianas.
Tendo em considerao o carter de investigao-ao do nosso estudo e a componente
quasi-experimental, com aspetos de natureza qualitativa e quantitativa, o processo de
investigao desenvolveu-se de uma forma participada e construda com todos os intervenientes, aliando investigao, interveno e reflexo. Deste modo, podemos avanar
com o facto de as educadoras dos grupos experimentais terem participado na alterao
de algumas sugestes apresentadas no programa de interveno. Assim sendo, o lanamento do programa baseava-se na apresentao de uma das seguintes histrias de literatura infantil: A casa da mosca fosca11 e A maior casa do mundo12. No entanto, a
educadora do Grupo D optou por fazer o lanamento do programa com a histria Lar
doce lar13 por considerar que as sugeridas seriam demasiado extensas para o ndice de
concentrao do grupo. A educadora do Grupo C aceitou a sugesto e realizou o lanamento da implementao do programa de interveno com a histria A casa da mosca
fosca, sendo que a apresentou vrias vezes ao grupo.
Aps o lanamento do programa de interveno com as histrias de literatura infantil, as
educadoras seguiram os procedimentos sugeridos no programa at ao momento que se
11
Mejuto, Eva & Mora, Srgio (2010). A casa da mosca fosca. Matosinhos: Kalandraka.
12
13
Tagg, Christine & Bolton, Bill (2003). Lar doce lar. Porto: Ambar.
471
472
No que se refere a outros materiais, nomeadamente: panos e toalhas (pintados pelas crianas); balde, esfregona, vassoura; tapete/carpete; eletrodomsticos (Ex: mquinas de
lavar, ferro de engomar, televiso, etc.); bibero de brincar; gravatas; alimentos: fatias
de po, ovos cozidos, ovos estrelados, folhas de alface, bifes, massas (alimentos dos
vrios grupos da roda de alimentos); livros de receitas; armrios e relgio despertador
no havia em nmero suficiente, tendo ficado decidido que iriam ser comprados.
Em relao ao equipamento para a rea da casinha do Grupo D, havia em nmero suficiente bonecas bebs (com corpo macio, refletindo identidades tnicas e raciais); roupas
de boneca simples; cobertores de bonecas; cama de bonecas (suficientemente grande e
forte para uma criana caber l dentro). Relativamente moblia de cozinha a sala de
atividades dispunha de fogo de tamanho prprio para crianas; lava-loua de tamanho
prprio para crianas; mesas e cadeiras de tamanho prprio para crianas e telefone de
brincar e/ou verdadeiro em nmero suficiente. No entanto no dispunha de frigorfico
de tamanho prprio para crianas, tendo ficado decidido que no iriam adquirir. Em
relao loua e utenslios (verdadeiros) a sala dispunha de: tachos e panelas pequenos;
utenslios: esptula, batedor, passador de ch, colheres de pau, copos e colheres de medida, escova para limpar frascos; copos, tigelas, pratos de plstico e talheres em nmero
suficiente. No entanto no dispunha de embalagens de comida vazias, tendo ficado decidido que iriam pedir na cozinha da instituio. Relativamente s rolhas e conchas a
fingir comida, a educadora considerou que se tratariam de objetos perigosos e por esse
motivo no iriam ser trazidos para a sala.
No que especificamente se refere a roupas e acessrios para mascarar no havia em nmero suficiente chapus; sapatos; blusas, casacos, vestidos curtos; lenos, charpes e
malas (com pegas ou tiras curtas) sendo que ficou decidido que se pediria s famlias.
Em relao s carteiras; pastas de executivo; chaves em correntes; lancheiras e pulseiras
sem fechos ficou decidido que no iriam ser adquiridos.
No que diz respeito s plantas no txicas, que no existiam na sala, ficou decidido que
iriam solicitar direo da instituio.
Relativamente arrumao, a sala de atividades dispunha de estantes baixas, caixas,
cestos. No entanto, ficou decidido que apesar de a sala no dispor de ganchos de madeira e argolas para pendurar tachos e panelas no iriam ser adquiridos.
473
No que se refere a outros materiais, nomeadamente: panos e toalhas (pintados pelas crianas) e balde, esfregona, vassoura ficou decidido que iriam ser comprados; o tapete/carpete decidiu-se que se pediria auxiliar de servios gerais; em relao a eletrodomsticos decidiram que iriam construir uma televiso; o bibero de brincar, armrios e
alimentos: fatias de po, ovos cozidos, ovos estrelados, folhas de alface, bifes, massas
(alimentos dos vrios grupos da roda de alimentos) j existiam na sala; relativamente
s gravatas, livros de receitas e relgio despertador ficou decidido que no iriam ser
adquiridos.
No que particularmente se refere Categoria 3 Abordagem curricular High/Scope
vs programa de interveno e especificamente ao Indicador: Adoo da abordagem
curricular High/Scope na interveno educativa, as educadoras dos grupos experimentais consideram possvel a adoo da abordagem curricular High/Scope na interveno educativa, com crianas em idade de creche.
Para concluir a anlise da Categoria 3 Abordagem curricular High/Scope vs programa de interveno e particularmente do Indicador: Especificidade da abordagem
curricular High/Scope e da implementao do programa, as educadoras em anlise
consideraram que atendendo especificidade da abordagem curricular High/Scope e,
tendo em conta o programa de interveno que implementaram que: a estrutura fsica da
sala facilitou a sua implementao, na medida em que foi possvel alterar a estrutura da
sala de atividades; a auxiliar de ao educativa percebeu e apoiou o desenvolvimento do
programa de interveno; que as crianas, na sua maioria, aderiram s propostas de atividades apresentadas; que as famlias colaboraram e apoiaram o desenvolvimento do
programa de interveno; que as dificuldades impeditivas plena implementao do
programa se prenderam essencialmente com a ausncia de tempo provocada pela exigncia do cumprimento de uma rotina diria; e que abordagem curricular High/Scope se
coaduna com os principais objetivos e funes da Educao de Infncia, e mais especificamente com a educao de crianas dos 0 aos 3 anos.
474
Na Tabela 59 so apresentadas as mdias e os desvios-padro, valores mximos e mnimos para os grupos experimentais (GE), para os subgrupos GE > tempo servio
(GE>ts) (Grupo C) e GE < tempo de servio (GE<ts) (Grupo D), para os grupos de controlo (GC) e para os subgrupos GC > tempo servio (GC>ts) (Grupo A) e GC < tempo
de servio (GC<ts) (Grupo B) nos dois momentos de avaliao, pr-teste e ps-teste
acerca da rea da motricidade global. A representao grfica das mdias dos grupos
experimentais e de controlo no pr e ps teste so apresentadas no Grfico 3. Para os
subgrupos as mdias tm a sua representao no Grfico 4.
Tabela 59. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste, para os grupos
experimentais e de controlo na Motricidade Global
Pr-teste
Grupo
Ps-teste
DP
DP
Grupos experimentais
28
18
10.96
3.67
19
14.50
3.14
Grupo C
GE > tempo servio
14
18
9.07
3.85
18
13.43
3.59
Grupo D
GE < tempo de servio
14
10
16
12.86
2.32
13
19
15.57
2.28
Grupos de controlo
31
12
21
17.81
3.75
21
18.03
4.28
Grupo A
GC > tempo servio
16
12
21
15.56
3.44
20
15.38
4.56
Grupo B
GC < tempo de servio
15
12
21
20.20
2.34
19
21
20.87
0.52
475
De acordo com o Grfico 3 so evidentes as diferenas entre as mdias dos grupos experimentais e dos grupos de controlo no pr-teste e no ps-teste que so apresentadas na
Tabela 59. Os grupos de controlo apresentam mdias superiores aos grupos experimentais, tanto no pr-teste como no ps-teste. No entanto, fica tambm evidente que no espao de tempo decorrido entre o pr-teste e o ps-teste os grupos de controlo no incrementaram de forma relevante a pontuao no que se refere rea da Motricidade
Global, mas tal aconteceu com os grupos experimentais.
Grupos experimentais
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 3. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
476
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 4. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE <
tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Motricidade Global
477
A assimetria padronizada consiste no rcio assimetria/erro da assimetria. Se o valor obtido for inferior a 2 ento podemos considerar que a distribuio da varivel em estudo
no se afasta significativamente da distribuio normal, para p<.05 (Cramer, 1997).
Para a Motricidade Global os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma mdia
de 10.96 (DP=3.67) enquanto que os grupos de controlo obtiveram uma mdia de 17.81
(DP=3.75), a diferena foi estatisticamente significativa (F(1, 57)=50.087, p=.000). O
teste de Levene no foi significativo (FL(1,57)=0.880, p=.352).
Como foi dito atrs a ANOVA pressupe a existncia de homocedasticidade. A homocedasticidade refere-se igualdade de varincias. A homogeneidade das varincias
significa que tendo dois grupos a comparar a sua varincia no difere estatisticamente,
12= 22=2(Lim & Loh,1996). O teste de Levene foi usado para testar a homocedasticidade (Tabachnick & Fidell, 2007).
Considerados os quatro grupos, os dois grupos experimentais apresentam mdias inferiores aos dois grupos de controlo. Tanto no grupo experimental como no grupo de controlo as mdias dos subgrupos <tempo de servio foram superiores s mdias dos subgrupos >tempo de servio dentro dos respetivos grupos. A diferena entre os grupos foi
estatisticamente significativa (FBF(3, 45.70)=33.976, p=.000). Foi considerada a correo de Brown-Forsythe por o teste de Levene ser significativo (FL(3, 55)=2.813,
p=.048).
Quando o teste de Levene significativo tal indicador de heterocedasticidade, e neste
caso no est cumprida uma das assunes da ANOVA. A correo de Brown-Forsythe
permite colmatar os eventuais enviesamentos decorrentes da heterocedasticidade (Vallejo & Escudero, 2000).
Para identificar entre que subgrupos as diferenas foram estatisticamente significativas
foram calculados testes post hoc15, e porque o teste de Levene foi significativo foi utilizada a prova Games-Howell (Howell, 2010; Hochberg & Tamhane, 1987). Relembramos que as mdias cresceram no sentido Grupo C (GE>ts) Grupo D (GE<ts) grupo A (GC>ts) Grupo B (GC<ts). O Grupo C (GE>ts) foi o que obteve a mdia mais
15
A ANOVA informa sobre a existncia de diferenas estatisticamente significativas no conjunto dos grupos a comparar, mas no entre que grupos essa diferena existe. Uma comparao
par a par incorreria no erro tipo I e por isso so necessrias estratgias adequadas para que no
se verifique acumulao de erro. Este procedimento denominado testes post hoc.
478
baixa na Motricidade Global e difere significativamente do grupo que apresentou a mdia mais prxima, o Grupo D (GE<ts) (p=.023). O Grupo D (GE<ts) no diferiu em
mdia do Grupo A (GC>ts) (p<.075), mas diferiu significativamente do Grupo B
(GC<ts) (p=.000). O Grupo A (GC>ts) obteve resultados significativamente inferiores
ao Grupo B (GC<ts) (p=.001).
As diferenas entre os grupos no pr-teste e no ps-teste foram testadas com recurso a
prova MANOVA com medidas repetidas 16 (Tabachnick & Fidell, 2007). O grupo foi
considerado como varivel independente between-subjects e o momento de avaliao
como varivel independente within subjects, pr-teste e ps-teste, com medidas repetidas.
Algumas variveis, principalmente no pr-teste obtiveram assimetrias padronizadas
superiores a 2, o caso da Motricidade Global com AP=-2.20. Neste caso no foram
possveis as transformaes logartmicas para a correo da assimetria (Hair, Anderson,
Tatham & Black, 1995) porque no pr-teste apenas uma varivel (Linguagem Recetiva)
obteve uma assimetria padronizada superior a 2, enquanto no ps-teste tal aconteceu
com cinco variveis. A transformao logartmica implica alterar a mtrica da varivel e
tratando-se de medidas repetidas as variveis em pr e ps teste tm de estar na mesma
mtrica. A aplicao da transformao logartmica numa varivel no assimtrica prejudica a simetria da distribuio.
Existem alternativas no paramtricas ANOVA, nomeadamente o Quades test (Derrac, Garca, Molina & Herrera, 2011; Quade, 1982; Quade, 1967) ou a estatstica L desenvolvida por Puri & Sen (1969) baseadas em rank order17 (Maxwell, OCallaghan &
Delaney, 1993). Estas alternativas no esto disponveis no SPSS 19 e tambm no as
encontramos em softwares alternativos. Para Tabachnick & Fidel (2007) e Rutherford
(2001) esta prova robusta a violaes no severas da normalidade no caso de no existncia de outliers18. Quer isto dizer, que enviesamentos nos resultados da prova podem
ser esperados no devido ao incumprimento da assuno de normalidade mas devido
existncia de outliers. Foram considerados outliers valores que se afastassem 2.5DP da
16
So consideradas medidas repetidas quando o mesmo sujeito avaliado duas ou mais vezes.
Os sujeitos foram avaliados na sua Motricidade Global em dois momentos temporais: pr-teste e
ps-teste. Procedimento General Linear Model (GLM) do SPSS 19.
17
Ordenao de postos.
18
Valores extremos.
479
mdia (M2.5DP). Estes valores foram acomodados atravs do procedimento de winsorizao (winsorising ou winsorization) que consiste na transformao linear dos valores
extremos da distribuio mantendo a sua posio relativa (Howell, 2011).
O teste de Box foi usado para testar a assuno de homogeneidade das matrizes e no
caso de este teste ser significativo foi considerada a correo Pillais Trace (Tabachnick
& Fidel, 2007).
Foi verificada interao entre os grupos (Grupos Experimentais vs. Grupos de Controlo)
e o momento de avaliao (Pr-teste vs. Ps-teste) (F(1, 57)=11.646, p=.001). No foi
observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps teste (F (1,
57)=0.077, p=.782). Foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos
(F(1, 57)=30.340, p=.000).
Considerados os quatro grupos foi verificada interao entre o grupo e o momento de
avaliao (F(3, 55)=5.905, p=.001). No foi observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=0.108, p=.743). Foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos (F(3, 55)=26.514, p=.000).
A anlise descritiva dos resultados em pr e ps-teste foi atrs apresentada em tabela e
com recurso a representao grfica. Em seguida iremos analisar se o incremento observado nos grupos difere estatisticamente. Ou seja, vamos avaliar se a mudana ocorrida
entre o pr-teste e o ps-teste diferiu significativamente entre os grupos.
A mudana entre o pr-teste e o ps-teste foi obtida subtraindo pontuao no ps-teste
a pontuao obtida no pr-teste. Se a diferena for igual a zero, ento no ocorreu mudana entre o pr e o ps-teste. Se a diferena for de sinal negativo, o sujeito diminuiu a
sua pontuao do pr para o ps-teste, ou seja, a pontuao no pr-teste foi superior do
ps-teste. Por fim, se a diferena tiver sinal positivo ento ocorreu um acrscimo do prteste para o ps-teste. Quanto maior a diferena (em mdulo) maior o acrscimo ou decrscimo.
480
Tabela 60. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
Grupos experimentais
3.54
2.59
Grupo C
GE > tempo servio
4.36
3.25
Grupo D
GE < tempo de servio
2.71
1.38
Grupos de controlo
-4
0.23
2.62
Grupo A
GC > tempo servio
-4
-0.19
3.19
Grupo B
GC < tempo de servio
0.67
1.84
Na Motricidade Global verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo tendo havido uma
diferena estatisticamente significativa (F(1,57)=23.777, p=.000).
Comparados os subgrupos a diferena foi tambm ela significativa, assim como o teste
de Levene que tambm foi significativo (FL(3, 55)=4.422, p=.007), tendo sido considerada a correo de Brown-Forsythe (FBF(3, 40.797)=9.555, p=.000). O Grupo C
(GE>ts) obteve uma mdia significativamente superior ao Grupo A (GC>ts) (p=.003) e
ao Grupo B (GC<ts) (p=.007). O Grupo D (GE<ts) obteve uma mdia significativamente superior ao Grupo A (GC>ts) (p=.016) e ao Grupo B (GC<ts) (p=.011).
De seguida apresentada a representao grfica (Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Motricidade Global) da mudana ocorrida em cada um dos quatro grupos em estudo. Cada
coluna representa um sujeito, e a magnitude da mudana observada para cada sujeito. A
leitura do grfico pode ser complementada com a informao fornecida na tabela de
sntese (Tabela 61. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as
suas pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global) em
481
que indicado, por grupo, quantos sujeitos aumentaram as suas pontuaes, mantiveram e diminuram.
10
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts;
GC>ts e GC<ts na Motricidade Global
Nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao na Motricidade Global, enquanto nos grupos de controlo apenas se observou incremento em
19.35% das crianas.
Tabela 61. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os
grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
Grupos experimentais
0.00
14.29
24
85.71
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
14.29
12
85.71
Grupo D
GE < tempo de servio
0.00
14.29
12
85.71
Grupos de controlo
25.81
17
54.84
19.35
Grupo A
GC > tempo servio
50.00
31.25
18.75
Grupo B
GC < tempo de servio
0.00
12
80.00
20.00
482
483
484
Motricidade fina
No que particularmente se refere motricidade fina, a Tabela 62 apresenta as pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste, para os grupos experimentais e para os grupos de controlo na motricidade fina. Na tabela em questo
tambm esto contemplados os subgrupos dos grupos experimentais: Grupo C (GE >
tempo servio) e Grupo D (GE < tempo de servio) e os subgrupos dos grupos de controlo: Grupo A (GC > tempo servio) e Grupo B (GC < tempo de servio) nos dois
momentos de avaliao, pr-teste e ps-teste. A representao grfica das mdias dos
grupos experimentais e dos grupos de controlo no pr e ps teste so apresentadas no
Grfico 6. Para os subgrupos as mdias tm a sua representao no Grfico 7.
A apresentao do teste de diferenas entre grupos no pr e ps-teste para a rea da Motricidade Fina seguir a mesma ordem e opes estatsticas j explicitadas aquando da
apresentao da rea da Motricidade Global.
Tabela 62. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste, para os grupos
experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Grupo
Grupos
tais
experimen-
Pr-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
Ps-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
28
16
12.21
3.50
19
15.25
3.32
Grupo C
GE > tempo servio
14
16
11.86
4.31
19
15.21
4.74
Grupo D
GE < tempo de servio
14
15
12.57
2.56
14
16
15.29
.61
Grupos de controlo
31
21
16.90
3.40
14
21
18.74
2.48
Grupo A
GC > tempo servio
16
19
15.31
3.75
14
20
17.13
2.25
Grupo B
GC < tempo de servio
15
13
21
18.60
1.92
17
21
20.47
1.25
485
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 6. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Quando consideramos os quatro grupos (Grfico 7) verificamos que os dois grupos experimentais (Grupo C e Grupo D) obtiveram tanto no pr-teste como no ps-teste pontuaes mdias muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B (GC<ts)
obteve pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A (GC>ts).
486
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 7. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE <
tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Motricidade Fina
A diferena entre os quatro grupos (GE<ts; GE>ts; GC<ts, GC>ts) foi estatisticamente
significativa (FBF(3, 41.550)=12.749, p=.000). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (FL(3, 55)=5.109, p=.003). Nos testes
post hoc o Grupo B (GC<ts) obteve uma mdia estatisticamente superior ao Grupo C
(GE>ts) (p=.000), ao Grupo D (GE<ts) (p=000) e ao Grupo A (GC>ts) (p=.025).
No foi verificada interao entre o grupo e o momento de avaliao (F(1, 57)=0.114,
p=.737). No foi observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps
teste (F(1, 57)=0.633, p=.430). Foi observado um efeito estatisticamente significativo
entre grupos (F(1, 57)=26.232, p=.000).
Considerados os quatro grupos no foi verificada interao entre o grupo e o momento
de avaliao (F(3, 55)=0.333, p=.802). No foi observado um efeito estatisticamente
487
significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=0.595, p=.444). No entanto, foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos (F(3, 55)=20.018, p=.000).
De seguida, na
Tabela 63. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
Grupos experimentais
3.04
2.01
Grupo C
GE > tempo servio
3.36
1.82
Grupo D
GE < tempo de servio
2.71
2.20
Grupos de controlo
-1
1.84
1.88
Grupo A
GC > tempo servio
-1
1.81
2.34
Grupo B
GC < tempo de servio
1.87
1.30
De acordo com
Tabela 63 na rea da motricidade fina verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo e que
a diferena foi estatisticamente significativa (F(1,57)=5.584, p=.022; FL(3, 55)=1.142,
p=.290).
488
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-1
-2
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
Grfico 8. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts;
GC>ts e GC<ts na Motricidade Fina
De acordo com os dados da Tabela 64. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na
Motricidade Fina. Assim, possvel verificar que nos grupos experimentais 100% das
crianas aumentou a sua pontuao na rea da Motricidade Fina, enquanto nos grupos
de controlo se observou incremento em 67.74% das crianas.
489
Tabela 64. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os
grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
Grupos experimentais
0.00
0.00
28
100.00
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
0.00
14
100.00
Grupo D
GE < tempo de servio
0.00
0.00
14
100.00
Grupos de controlo
3.23
29.03
21
67.74
Grupo A
GC > tempo servio
6.25
31.25
10
62.50
Grupo B
GC < tempo de servio
0.00
26.67
11
73.33
490
Linguagem Recetiva
Grfico 10.
Tabela 65. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste, para os grupos
experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
Pr-teste
Grupo
Grupos
tais
experimen-
Ps-teste
DP
DP
28
21
14.43
4.88
21
17.43
3.54
Grupo C
GE > tempo servio
14
21
14.36
6.73
21
17.14
4.62
Grupo D
GE < tempo de servio
14
12
17
14.50
2.03
15
20
17.71
2.13
Grupos de controlo
31
10
21
18.90
3.49
12
21
19.87
2.29
Grupo A
GC > tempo servio
16
11
21
18.00
3.74
14
21
19.38
2.22
Grupo B
GC < tempo de servio
15
10
21
19.87
3.02
12
21
20.40
2.32
A apresentao do teste de diferenas entre grupos no pr e ps-teste para a rea da Linguagem Recetiva seguir a mesma ordem e opes estatsticas j explicitadas atrs.
491
Grupos experimentais
Grupos de controlo
24
22
20
18
16
14
12
10
pr-teste
ps-teste
Grfico 9. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
492
24
22
20
18
16
14
12
10
pr-teste
ps-teste
Grfico 10. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Linguagem Recetiva
Nos casos em que a assimetria da varivel foi muito acentuada (AP>2) a prova estatstica ANOVA foi substituda pelas suas equivalentes no paramtricas, U de MannWhitney quando esto a ser comparados dois grupos e Kruskal-Wallis quando so comparados os quatro grupos (Corder & Foreman, 2009). Para comparaes post-hoc na
sequncia de um resultado significativo no Kruskal-Wallis foi utilizada a prova estatstica Dwass-Steel- Chritchlow-Fligner (Dwass, 1960; Steel, 1960; Critchlow & Fligner,
1991; Corder & Foreman, 2009; Rublik, 2005) disponvel no pacote estatstico Systat
13.0.
Para a Linguagem Recetiva os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma mdia
de 14.43 (DP=4.88) enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de 18.90
(DP=3.49) e uma AP=-2.496, a diferena foi estatisticamente significativa (U=218.500,
p=.000).
A diferena entre os quatro grupos (GE<ts; GE>ts; GC<ts, GC>ts) foi estatisticamente
significativa (K-W(3)=15.163, p=.002). Nos testes post hoc o Grupo A (GC>ts) obteve
uma mdia estatisticamente superior ao Grupo D (GE<ts) (H=6.539, p=.001) e ao Grupo C (GE>ts) (H=5.335p=.001).
493
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
Grupos experimentais
11
3.00
2.60
Grupo C
GE > tempo servio
11
2.79
3.62
Grupo D
GE < tempo de servio
3.21
0.89
Grupos de controlo
0.97
1.72
Grupo A
GC > tempo servio
1.38
1.96
Grupo B
GC < tempo de servio
0.53
1.36
Na Linguagem Recetiva verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, tendo havido uma
diferena estatisticamente significativa (U=218.500, p=.000).
Comparados os subgrupos a diferena foi significativa (K-W(3)=16.592, p=.001). O
(Grupo D) GE<ts obteve um resultado inferior ao Grupo B (GC<ts) (H=-4.783, p=.004).
494
A representao grfica que se apresenta de seguida (Grfico 11) expe a diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos experimentais e nos grupos
de controlo relativamente linguagem recetiva.
12
10
8
6
4
2
0
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
Grfico 11. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts;
GC>ts e GC<ts na Linguagem Recetiva
De acordo com os dados apresentados na Tabela 67, nos grupos experimentais 75% das
crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Recetiva, enquanto nos grupos de
controlo se observou incremento em apenas 29.03% das crianas.
Tabela 67. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
Grupos experimentais
0.00
25.00
21
75.00
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
50.00
50.00
Grupo D
GE < tempo de servio
0.00
0.00
14
100.00
Grupos de controlo
0.00
22
70.97
29.03
Grupo A
GC > tempo servio
0.00
10
62.50
37.50
Grupo B
GC < tempo de servio
0.00
12
80.00
20.00
495
496
Linguagem expressiva
No que particularmente se refere linguagem expressiva, os dados da Tabela 68 referem-se s pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste,
para os grupos experimentais e para os grupos de controlo relativamente rea da linguagem expressiva. A representao grfica das mdias dos grupos experimentais e dos
grupos de controlo no pr e ps teste so apresentadas no Grfico 12. Para os subgrupos
as mdias tm a sua representao no Grfico 13.
Tabela 68. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste, para os grupos
experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Pr-teste
Ps-teste
Grupo
Grupos experimentais
28
20
10.21
5.40
20
14.29
3.59
Grupo C
GE > tempo servio
14
20
10.14
7.75
20
14.29
5.04
Grupo D
GE < tempo de servio
14
11
10.29
0.61
13
16
14.29
1.14
Grupos de controlo
31
21
15.23
6.08
21
17.13
5.35
Grupo A
GC > tempo servio
16
18
12.56
4.76
21
14.81
5.47
Grupo B
GC < tempo de servio
15
21
18.07
6.18
21
19.60
4.07
DP
DP
De acordo com o Grfico 12 verificamos que o ponto de partida dos grupos experimentais inferior ao ponto de partida dos grupos de controlo. Tanto os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentam e aproximam as suas pontuaes mdias do
pr-teste para o ps-teste.
497
Grupos experimentais
Grupos de controlo
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 12. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Quando consideramos os quatro grupos (Grfico 13) verificamos que os grupos experimentais obtiveram tanto no pr-teste como no ps-teste pontuaes mdias muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B (GC<ts) obteve pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A (GC>ts) aproximando-se no ps-teste.
GE > tempo servio
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 13. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Linguagem Expressiva
498
Para a Linguagem Expressiva os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma mdia de 10.21 (DP=5.40) enquanto que os grupos de controlo obtiveram uma mdia de
15.23 (DP=6.08), a diferena foi estatisticamente significativa (F(1, 57)=11.107,
p=.002). O teste de Levene no foi significativo (FL(1,57)=1.983, p=.165).
A diferena entre os quatro grupos (GE<ts; GE>ts; GC<ts, GC>ts) foi estatisticamente
significativa (FBF(3, 34.918)=6.628, p=.001). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (Levene: FL(3, 55)=15.431, p=.000).
Nos testes post hoc o Grupo B (GC<ts) obteve uma mdia estatisticamente superior ao
Grupo C (GE>ts) (p=.027) e ao Grupo D (GE<ts) (p=.001).
499
Tabela 69. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
Grupos experimentais
4,07
2,61
Grupo C
GE > tempo servio
4,14
3,68
Grupo D
GE < tempo de servio
4,00
0,78
Grupos de controlo
-1
17
1,90
3,60
Grupo A
GC > tempo servio
-1
2,25
2,84
Grupo B
GC < tempo de servio
17
1,53
4,34
10
8
6
4
2
0
-2
-4
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
Grfico 14. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts;
GC>ts e GC<ts na Linguagem Expressiva
500
De acordo com os dados apresentados na Tabela 70. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os grupos experimentais e de
controlo na Linguagem Expressiva, nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Expressiva, enquanto nos grupos de controlo se
observou incremento em 45.16% das crianas.
Tabela 70. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
Grupos experimentais
0.00
14.29
24
85.71
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
28.57
10
71.43
Grupo D
GE < tempo de servio
0.00
0.00
14
100.00
Grupos de controlo
9.68
14
45.16
14
45.16
Grupo A
GC > tempo servio
18.75
25.00
56.25
Grupo B
GC < tempo de servio
0.00
10
66.67
33.33
501
502
Desenvolvimento cognitivo
Ps-teste
DP
DP
Grupos experimentais
28
15
8.57
4.53
19
12.04
3.86
Grupo C
GE > tempo servio
14
15
7.21
5.59
19
11.21
4.74
Grupo D
GE < tempo de servio
14
14
9.93
2.70
11
17
12.86
2.66
Grupos de controlo
31
21
17.29
4.56
21
18.71
4.03
Grupo A
GC > tempo servio
16
20
15.56
3.93
12
21
17.50
3.90
Grupo B
GC < tempo de servio
15
21
19.13
4.58
21
20.00
3.87
De acordo com o grfico que se segue (Grfico 15), tal como nos testes anteriores as
pontuaes dos grupos de controlo foram superiores s dos grupos experimentais. Tanto
os grupos de controlo como os grupos experimentais aumentam em mdia as pontuaes do pr-teste para o ps-teste.
503
Grupos experimentais
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
Grfico 15. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
Grfico 16. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) no Desenvolvimento
Cognitivo
504
A diferena entre os quatro grupos (GE<ts; GE>ts; GC<ts, GC>ts) foi estatisticamente
significativa (FBF(3, 44.027)=22.523, p=.000). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (Levene: F L(3, 55)=4.523, p=.007). Nos
testes post hoc o Grupo C (GE>ts) obteve uma mdia significativamente inferior ao
Grupo A (GC>ts)(p=.001) e ao Grupo B (GC<ts) (p=.001). No caso do Grupo D
(GE<ts) o padro foi idntico tanto relativamente ao Grupo A (GC>ts) (p=.000) como
ao Grupo B (GC<ts) (p=.000).
A tabela que se segue (Tabela 72. Mdias e desvios-padro da diferena entre o prteste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento
Cognitivo) faz referncia s mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o
505
Tabela 72. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
Grupos experimentais
-1
11
3.46
3.04
Grupo C
GE > tempo servio
-1
11
4.00
4.13
Grupo D
GE < tempo de servio
2.93
1.21
Grupos de controlo
1.42
1.29
Grupo A
GC > tempo servio
1.94
1.18
Grupo B
GC < tempo de servio
0.87
1.19
506
O grfico que se segue (Grfico 17) apresenta a diferena entre a pontuao obtida no
pr-teste e no ps-teste nos grupos experimentais e nos grupos de controlo relativamente ao Desenvolvimento Cognitivo.
12
10
8
6
4
2
0
-2
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
Grfico 17. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts;
GC>ts e GC<ts no Desenvolvimento Cognitivo
De acordo com os dados apresentados na tabela seguinte (Tabela 73. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Cognitivo), nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao na rea do Desenvolvimento Cognitivo, e nos grupos de controlo observou-se incremento em 61.29% das crianas.
Tabela 73. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os
grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
Grupos experimentais
3.57
10.71
24
85.71
Grupo C
GE > tempo servio
7.14
21.43
10
71.43
Grupo D
GE < tempo de servio
0.00
0.00
14
100.00
507
Grupos de controlo
0.00
12
38.71
19
61.29
Grupo A
GC > tempo servio
0.00
18.75
13
81.25
Grupo B
GC < tempo de servio
0.00
60.00
40.00
508
Desenvolvimento Afetivo-Relacional
experimen-
Ps-teste
DP
DP
28
14
10.21
3.27
6.00
20.00
15.04
4.26
Grupo C
GE > tempo servio
14
13
7.71
2.87
6.00
16.00
11.36
2.82
Grupo D
GE < tempo de servio
14
12
14
12.71
0.73
17.00
20.00
18.71
0.83
Grupos de controlo
31
21
16.29
5.14
7.00
21.00
17.71
3.93
Grupo A
GC > tempo servio
16
19
13.38
4.72
11.00
18.00
15.50
2.80
Grupo B
GC < tempo de servio
15
21
19.40
3.56
7.00
21.00
20.07
3.61
De acordo com os dados do Grfico 18 podemos verificar que as pontuaes dos grupos
de controlo foram superiores s dos grupos experimentais. Tanto os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram em mdia as pontuaes do pr-teste para
o ps-teste.
509
Grupos experimentais
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
Grfico 18. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Quando consideramos os quatro grupos (Grfico 18) verificamos que os grupos experimentais obtiveram tanto no pr-teste como no ps-teste pontuaes mdias prximas.
No caso dos grupos de controlo, O Grupo B (GC<ts) obteve pontuaes ligeiramente
superiores ao Grupo A (GC>ts).
GE > tempo servio
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
Grfico 19. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) no Desenvolvimento
Afetivo-Relacional
510
Para o Desenvolvimento Afetivo-Relacional os grupos experimentais obtiveram no prteste uma mdia de 10.21 (DP=3.27) enquanto os grupos de controlo obtiveram uma
mdia de 16.29 (DP=5.14), a diferena foi estatisticamente significativa (F BF(1,
51.438)=29.919, p=.000). O teste de Levene foi significativo (FL(1,57)=7.331, p=.009).
A diferena entre os quatro grupos (GE<ts; GE>ts; GC<ts, GC>ts) foi estatisticamente
significativa (FBF(3,38.814)=30.888, p=.000). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (Levene: F L(3, 55)=8.679, p=.000). Nos
testes post hoc o Grupo C (GE>ts) obteve uma mdia significativamente inferior ao
Grupo A (GC>ts)(p=.002), ao Grupo B (GC<ts) (p=.000) e ao Grupo D (GE<ts)
(p=.000). No caso do Grupo D (GE<ts) a mdia foi inferior ao Grupo B (GC<ts)
(p=.000).
A tabela que se segue (Tabela 75) faz referncia s mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional.
511
Tabela 75. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
Grupos experimentais
4.82
2.07
Grupo C
GE > tempo servio
3.64
2.17
Grupo D
GE < tempo de servio
6.00
1.11
Grupos de controlo
-1
1.42
2.09
Grupo A
GC > tempo servio
-1
2.13
2.60
Grupo B
GC < tempo de servio
0.67
0.98
De seguida representada graficamente a diferena entre a pontuao obtida no prteste e no ps-teste nos grupos experimentais e nos grupos de controlo no que particularmente se refere ao Desenvolvimento Afetivo-Relacional (Grfico 20).
512
10
8
6
4
2
0
-2
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
Grfico 20. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts;
GC>ts e GC<ts no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
De acordo com os dados apresentados na Tabela 76, nos grupos experimentais 75% das
crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Expressiva, enquanto nos grupos de
controlo se observou incremento em apenas 29.03% das crianas.
Tabela 76. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os
grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
Grupos experimentais
.00
7.14
26
92.86
Grupo C
GE > tempo servio
.00
14.29
12
85.71
Grupo D
GE < tempo de servio
.00
.00
14
100.00
Grupos de controlo
12.90
12
38.71
15
48.39
Grupo A
GC > tempo servio
25.00
12.50
10
62.50
Grupo B
GC < tempo de servio
.00
10
66.67
33.33
Para concluir a anlise em torno das diferenas apresentadas pelos grupos experimentais
e grupos de controlo nas fases de pr-teste e ps-teste, de salientar que relativamente
ao desenvolvimento da Motricidade Global foi evidente que no perodo que decorreu
entre o pr-teste e o ps-teste os grupos experimentais incrementaram de forma relevante a pontuao. No entanto, nos grupos de controlo no se verificou essa tendncia.
Ainda em relao ao desenvolvimento da Motricidade Global os grupos experimentais
obtiveram na fase de pr-teste resultados mdios inferiores aos grupos de controlo, verificando-se uma diferena estatisticamente significativa.
O Grupo C (GE> tempo de servio) foi o grupo que apresentou resultados mdios mais
baixos, no que se refere ao desenvolvimento da Motricidade Global, diferindo significativamente do grupo que apresentou resultados mdios mais prximos, o Grupo D (GE <
tempo de servio), que tambm diferiu significativamente do Grupo B (GC< tempo de
servio).
Ao nvel do desenvolvimento da Motricidade Fina, os grupos experimentais apresentam
um ponto de partida inferior aos grupos de controlo. No entanto, tanto os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram as suas pontuaes mdias do prteste para o ps-teste.
Considerando cada grupo em particular, relativamente rea da Motricidade Fina, o
Grupo C (GE> tempo de servio) e o Grupo D (GE< tempo de servio) obtiveram no
pr-teste e no ps-teste pontuaes mdias muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B (GC< tempo de servio) apresentou pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A (GC> tempo de servio). A diferena entre os quatro grupos foi estatisticamente significativa. No que diz respeito aos grupos experimentais 100% das crianas aumentou a sua pontuao no ps-teste enquanto nos grupos de controlo observouse o incremento em 67.74% das crianas.
Em relao Linguagem Recetiva o ponto de partida dos grupos experimentais foi notoriamente inferior ao ponto de partida dos grupos de controlo. No entanto, tanto os
grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram as suas pontuaes m514
A concluir a abordagem Linguagem Expressiva importa referir que nos grupos experimentais 85.71%das crianas aumentou a sua pontuao enquanto nos grupos de controlo apenas se observou um incremento de 45.16% das crianas.
Tal como se tem verificado nas anteriores reas de desenvolvimento, tambm em relao ao desenvolvimento Cognitivo as pontuaes dos grupos de controlo, na fase de
pr-teste, foram superiores s pontuaes dos grupos experimentais. No entanto, tanto
os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram em mdia as pontuaes a fase de pr-teste para a fase de ps-teste.
No que particularmente se refere aos grupos de controlo, o Grupo B (GC< tempo servio) apresentou pontuaes ligeiramente superiores relativamente ao Grupo A (GC>
tempo servio). Esta situao repete-se, igualmente, nos grupos experimentais, o que
significa que o Grupo D (GE< tempo servio) apresentou pontuaes ligeiramente superiores em relao ao Grupo C (GE> tempo servio).
Relativamente ao desenvolvimento Cognitivo dos grupos experimentais, obtiveram no
pr-teste uma mdia de 8.57 enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de
17.29, o que determinou a existncia de uma diferena estatisticamente significativa. A
diferena entre os quatro grupos tambm foi estatisticamente significativa.
Ainda no que se refere ao desenvolvimento Cognitivo verificou-se que em mdia a
magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos
de controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. O Grupo D
(GE< tempo servio) obteve uma mdia superior ao Grupo B (GC< tempo servio) e o
Grupo B obteve um resultado superior ao Grupo A (GC> tempo servio). Nos grupos
experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao enquanto nos grupos de
controlo apenas se observou o de 61.29% das crianas.
Em relao ao desenvolvimento Afetivo-relacional os grupos de controlo apresentaram
na fase de pr-teste pontuaes superiores s apresentadas pelos grupos experimentais.
Tanto os grupos de controlo como os grupos experimentais aumentaram em mdia as
pontuaes do pr-teste para o ps-teste. No entanto, os grupos experimentais obtiveram
na fase de pr-teste e ps-teste pontuaes mdias prximas. No caso dos grupos de
controlo, o Grupo B (GC< tempo servio) obteve pontuaes ligeiramente superiores ao
Grupo A (GC> tempo servio). Os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma
516
mdia de 10.21 enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de 16.29, verificando-se uma diferena estatisticamente significativa. Entre os quatro grupos tambm
se verificou uma diferena estatisticamente significativa. Em mdia, a magnitude da
mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo,
tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. Nos grupos experimentais
92.86% das crianas aumentou a sua pontuao, enquanto nos grupos de controlo apenas se verificou o aumento da pontuao de 48.39% das crianas.
517
518
Com efeito, e como seria de esperar de acordo com o avanado na sequncia da reviso
de literatura apresentada no enquadramento concetual deste estudo, desde idades precoces, a adequada estruturao da promoo do desenvolvimento parece ter um efeito
muito positivo em diversos domnios do desenvolvimento e a frequncia de contextos
educativos de qualidade favorece, tambm, o desenvolvimento de nveis de interao
social, de cooperao entre pares e com adultos, alm de se verificarem ndices de desenvolvimento cognitivo e de linguagem superiores (Cardoso & Mendes, 2014).
Tendo em considerao a amostra do nosso estudo, no que se refere s crianas, esta
apresenta uma idade mdia de 2,51 (idade em anos), verificando-se que a distribuio
do gnero no revela diferenas estatisticamente significativas nos diferentes grupos e
que o tempo de permanncia das crianas nas instituies variou entre as 6.50h e as
10.85h, sendo que nos grupos experimentais o tempo mdio de permanncia foi de
8.62h (DP= 0.86) e nos grupos de controlo foi de 8.81h (DP= 0.81), o que revela que,
tambm em relao a este aspeto no se verificou uma diferena estatisticamente significativa. Relativamente adaptao das crianas, de acordo com a perspetiva dos educadores de infncia, apenas uma criana estava em fase de adaptao e pertencia ao
Grupo B (GC < tempo servio). No que se refere s caratersticas do agregado familiar,
particularmente em relao ao estado civil dos pais, ao nmero de irmos, s habilitaes acadmicas e profisso de ambos os progenitores, no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os grupos de controlo e os grupos experimentais. No que diz respeito s caratersticas gerais das crianas e especificamente em
relao aos hbitos de sono e aos hbitos alimentares, tambm no se verifica uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais e os grupos de controlo. No entanto, relativamente aos hbitos de higiene verifica-se que h maior proporo
de crianas dos grupos de controlo a apresentar o controlo esfincteriano consolidado do
que de crianas dos grupos experimentais. Em relao ao tipo de brincadeiras preferidas
pelas crianas, de acordo com a perspetiva dos educadores de infncia, os grupos experimentais apresentam um nmero superior de crianas a preferir brincar sozinhas do que
os grupos de controlo, que apresentam um nmero superior de crianas a preferir brincar com adultos. No que particularmente se refere perceo dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas, na fase de pr-teste, de um
modo geral, e como seria de esperar, a amostra encontrava-se em evoluo, havendo um
520
525
mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo,
sendo que a diferena foi estatisticamente significativa. Nos grupos experimentais 75%
das crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Recetiva, enquanto nos grupos de
controlo se observou incremento em apenas 29.03% das crianas.
No que ainda Linguagem Recetiva diz respeito, o programa de interveno apresentou
um vasto conjunto de atividades com o intuito de promover a sua ativao, com base no
Modelo de Ativao do Desenvolvimento Psicolgico j referido, que pressupe, de
acordo com Cr (2006), Sousa (1998), Tavares (1995) e Bonboir (1995, 1988, 1987,
1985) o conhecimento do potencial real de desenvolvimento, o nvel de maturidade,
requer deliberao e intencionalidade da interveno educativa e, ainda, que as atividades ou experincias a desenvolver considerem o estado desenvolvimental da criana
para poder adequar o nvel de dificuldade da atividade ou experincia, confirmando,
desta forma, que crucial compreender que as experincias promovidas nos primeiros
anos de vida so particularmente formativas e estabelecem os fundamentos da linguagem. Tal significa que estimulaes verbais positivas promovidas nos primeiros anos de
vida desencadeiam um impacto extremamente positivo ao nvel das competncias lingusticas, ideia que se encontra implcita na perspetiva de Pocinho (2011a), na medida
em que considera que a lngua materna deve ser percecionada como uma componente
bsica a que todos os cidados tm direito e, tambm, na medida em que salienta que as
instituies educativas a devem facultar. A propsito das instituies educativas, Portugal (2010) refere que a capacidade de comunicar (capacidade de ligao a outros, baseada no sentimento de ser compreendido e de compreender os outros) um atributo fundamental a considerar em contexto de creche, tendo sido realada, tambm, pela organizao americana Zero to Three National Center for Infants, Toddlers and Families.
Deste modo, cabe sublinhar que as atividades propostas no programa de interveno
para a ativao desta rea possibilitavam a operacionalizao de experincias-chave do
modelo curricular High/Scope e de reas de desenvolvimento do programa Portage,
dividindo-se em:
. Apresentao de uma histria de literatura infantil com a possibilidade de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem (apreciar histrias; ouvir e responder) e relaes sociais (estabelecer vincu-
526
528
529
de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
. Realizao de um inventrio, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem e da rea
da linguagem do programa Portage;
. Solicitar que cada criana estabelea uma comparao com as suas casas, nomeando
caractersticas comuns e elementos inexistentes num ou noutro espao, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular
High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
. Definir o que fazer em relao aos elementos ou caratersticas apresentadas, com a
possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular
High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
. Definir materiais a utilizar no caso de haver objetos/elementos ou caractersticas
apresentadas, possveis de serem construdos pelas crianas, com a possibilidade de
operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
. Refletir em conjunto acerca do projeto desenvolvido, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao
e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage.
A perceo das educadoras de infncia dos grupos experimentais em relao ao programa de interveno determina que facilitou o desenvolvimento da Linguagem Expressiva
de metade das crianas do Grupo D (GE < tempo servio) e de apenas algumas crianas
do Grupo C (GE > tempo servio). No entanto, conforme j foi indicado, nos grupos
experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao, enquanto nos grupos de
controlo apenas se observou um incremento em 45.16% das crianas. Os dados revelam
que a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente ao
grupos de controlo, tendo sido verificada uma diferena estatisticamente significativa.
Os dados revelam, ainda, que os dois grupos experimentais obtiveram na fase de ps530
teste pontuaes muito prximas, mas o ponto de partida, fase de pr-teste, superior
no Grupo D (GE < tempo servio) . Podemos referir que o programa de interveno
influencia efetivamente um desenvolvimento positivo nas crianas, de acordo com o que
previmos, e que as variveis tempo de servio e habilitao acadmica podem ser tambm importantes, uma vez que o grupo tutelado pela educadora com licenciatura e com
at cinco anos de tempo de servio apresentou, logo na fase de pr-teste, resultados superiores aos do Grupo C, tutelado por uma educadora com bacharelato e com cerca de
16 anos de tempo de servio. Ainda no que se refere aos resultados apresentados pelas
crianas do Grupo D, podemos acrescentar que a vantagem de a educadora participar
com frequncia em aes de formao, no mbito da qualidade, ainda que os seus contedos no se debrucem essencialmente sobre o contexto de creche mas, conforme j
indicmos, as aes de formao permitem, na grande maioria dos casos, refletir e reajustar a interveno educativa. A este aspeto acresce o facto de as crianas terem apresentado resultados positivos ao nvel da motricidade global e da motricidade fina, pois,
de acordo com Adolph & Berger (2011), Portugal (2009a) e Fonseca (2008) atravs
das capacidades fsicas que a criana organiza as suas condutas, mas em simultneo
desenvolve nveis superiores de comunicao, de perceo, de cognio e de emoo.
No fundo, o desenvolvimento motor facilita o desenvolvimento de outras reas e, neste
caso em particular, pode ter ativado o desenvolvimento da linguagem recetiva e da linguagem expressiva.
No caso dos grupos de controlo, o Grupo B apresentou da fase de pr-teste para a fase
de ps-teste pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A.
semelhana do que aconteceu com as reas da motricidade global e da motricidade
fina, tambm em relao s reas da linguagem recetiva e da linguagem expressiva verifica-se que o grupo de controlo tutelado pelo educador de infncia com menos tempo de
servio e detentor de uma licenciatura (Grupo B) apresentou melhores resultados que o
grupo de controlo tutelado pela educadora com mais tempo de servio e com bacharelato (Grupo A). A justificao para a apresentao destes resultados assemelha-se aos
aspetos que justificam os resultados apresentados pelo Grupo D, com a exceo de este
grupo no ter sido sujeito ao programa de interveno. Deste modo, podemos referir que
tem uma relao muito prxima com o tipo de interveno educativa adotada pelo educador, e tambm, por ser detentor de uma licenciatura pr-Bolonha completada recen531
temente, pelo facto de frequentar aes de formao assiduamente e por promover diariamente atividades que ativem o desenvolvimento da linguagem, pode ainda estar relacionado com a questo de as crianas apresentarem um bom nvel desenvolvimental na
rea da motricidade global e da motricidade fina, pois, conforme referimos acima, desenvolve nveis superiores de comunicao, de perceo, de cognio e de emoo facilitando o desenvolvimento de outras reas. Isto , as atividades j desenvolvidas pelo
educador do grupo de controlo com formao mais recente parecem ir ao encontro de
pelo menos uma parte das propostas no mbito do programa aqui estudado.
No que se refere ao Desenvolvimento Cognitivo, semelhana das reas de desenvolvimento anteriores, este foi tambm apreciado/avaliado antes e aps o programa de interveno, no caso dos grupos experimentais e, no caso dos grupos de controlo, foram
apreciados/avaliados exatamente no mesmo perodo em que isto aconteceu nos grupos
experimentais. Verificmos, de acordo com a nossa hiptese, que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de
controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. No entanto, comparados os quatro grupos a diferena no foi significativa, sendo que o Grupo D (GE<ts)
obteve uma mdia superior ao Grupo B (GC<ts) e o Grupo B (GC<ts) revelou um resultado superior ao Grupo A (GC>ts). Nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao no Desenvolvimento Cognitivo, e nos grupos de controlo observou-se incremento em 61.29% das crianas. Tal como j foi mencionado anteriormente, no enquadramento concetual, os primeiros anos so determinantes para o desenvolvimento cognitivo (Barros et al., 2011), sendo que, para Osofsky & Thomas (2012)
este desenvolvimento ocorre essencialmente no contexto de interaes sociais responsivas. A propsito do estabelecimento destas relaes, Gonzalez-Mena & Eyer (2012)
referem que a qualidade destas vital para o desenvolvimento cognitivo, assim como a
promoo de experincias precoces (Gomes-Pedro, 2004). Ainda em relao ao desenvolvimento cognitivo, e tendo em linha de conta os princpios do Modelo de Ativao
do Desenvolvimento Psicolgico, importante promover uma interveno educativa
que procure provocar o conflito cognitivo, perspetivado por Piaget (Mitchell & Ziegler,
2013; Cr, 2001), e scio cognitivo, proposto por Vygotsky (Ivic, 2010; Bodrova, 2008;
Kozulin 2001). Deste modo, e com o objetivo de promover a ativao do desenvolvimento cognitivo, as atividades/ experincias definidas no programa de interveno, e
532
que parecem ter sido importantes para as mudanas nos grupos experimentais, dividiram-se em:
. Sugerir s crianas a explorao autnoma da rea da casinha e posteriormente explorao orientada da mesma rea, com a possibilidade de operacionalizao da rea
cognitiva do programa Portage (nomear pelo menos quatro objetos comuns; agrupar
objetos pela textura; distinguir os conceitos pequeno e grande; agrupar objetos
pela cor; montar brinquedos; relatar as prprias aes; identificar o prprio gnero);
. Dilogo com as crianas, aps todas terem explorado a rea da casinha, acerca de
uma possvel remodelao/reorganizao, possibilitando a operacionalizao da rea
cognitiva do programa Portage;
. Sugerir uma nova explorao da rea para identificar elementos presentes (organizao de pequenos grupos para a explorao orientada), possibilitando a operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: explorar objetos
(explorar objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os
objetos) e noo precoce da quantidade e de nmero (experimentar mais, explorar
o nmero de coisas); espao (explorar e reparar na localizao dos objetos) e operacionalizao da rea cognitiva do programa Portage (nomear pelo menos quatro
objetos comuns; agrupar objetos; distinguir os conceitos pequeno e grande;
agrupar objetos pela cor; montar brinquedos; relatar as prprias aes; identificar o
prprio gnero);
. Realizao de um inventrio. Solicitar que as crianas nomeiem e identifiquem todos os elementos presentes na rea da casinha, recorrendo contagem, classificao Registar as nomeaes das crianas (registar nome da criana e elementos
mencionados por cada uma) possibilitando a operacionalizao das experinciaschave do modelo curricular High/Scope: explorar objetos; noo precoce da quantidade e de nmero e de operacionalizao da rea cognitiva do programa Portage;
. Solicitar a cada criana que estabelea uma comparao com as suas casas, nomeando caratersticas comuns e elementos inexistentes num ou noutro espao, com a
possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular
High/Scope: explorar objetos; noo precoce da quantidade e de nmero; espao e
de operacionalizao da rea cognitiva do programa Portage;
533
535
gncia emocional conquista-se atravs da educao e do desenvolvimento de competncias emocionais que contribuem para um melhor bem-estar pessoal e social. No que
particularmente se refere ao programa de interveno, e especificamente ao mbito do
Desenvolvimento Afetivo-Relacional, as atividades dividiram-se em:
. Apresentao de uma histria de literatura infantil com a possibilidade de operacionalizar a experincia-chave chave do modelo curricular High/Scope: relaes sociais
(estabelecer vinculao com a educadora responsvel) e operacionalizao da rea
de socializao do programa Portage (prestar ateno a histrias);
. Explorao autnoma da rea da casinha e posteriormente explorao orientada da
rea da casinha, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave
do modelo curricular High/Scope: sentido de si prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar,
fazer coisas por si prprio); relaes sociais (criar relaes com os pares, expressar
emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros, desenvolver
jogo social) e operacionalizao da rea de socializao do programa Portage, nomeadamente: brincar ao faz-de-conta; demonstrar sentimentos (Ex. amor, tristeza,
raiva, alegria, etc.) e emitir pelo menos duas palavras que expressem sentimentos diferentes;
. Dilogo com as crianas, aps todas terem explorado a rea, acerca de uma possvel
remodelao/reorganizao, com a possibilidade e de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope sentido de si prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros) e relaes sociais (estabelecer vinculao com a
educadora responsvel, estabelecer relaes com os outros adultos, expressar emoes) e de operacionalizao da rea de socializao (fazer escolhas) do programa
Portage;
. Sugerir uma nova explorao da rea para identificar elementos presentes (organizao de pequenos grupos para a explorao orientada), com a possibilidade e de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope sentido de si
prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que
se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio) e relaes sociais (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros
adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sen536
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tos/materiais aos seus pares; utilizar por favor e obrigado; ajudar os colegas na
elaborao de determinada tarefa; fazer escolhas) do programa Portage.
. Refletir em conjunto acerca do projeto desenvolvido, com a possibilidade de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope: sentido de si
prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que
se depara, fazer coisas por si prprio); relaes sociais.
Ainda no que se refere ao estabelecimento de relaes afetivas positivas, de acordo com
Luijk et al. (2010) e Cassidy (1994), este desempenha uma influncia significativa na
regulao fisiolgica dos nveis de stress, pois os relacionamentos responsivos so desenvolvimentalmente esperados e biologicamente essenciais, sendo que, a sua ausncia
constitui uma ameaa ao bem-estar da criana (National Scientific Council on the Developing Child, 2012). Importa referir tambm que, em relao ao estabelecimento de
relaes afetivas seguras, saudveis e estimulantes, as crianas que vivenciam relaes
com estas caratersticas apresentam-se mais maduras e positivas no desenvolvimento
afetivo-relacional, do que as que experienciam relaes pouco prximas e sensveis. No
seguimento destas consideraes destacamos tambm Gonzalez-Mena & Eyer (2012)
que realam a qualidade das relaes estabelecidas como um dos princpios educativos a
tomar em linha de conta na interveno educativa.
De acordo com os nossos resultados e tal como se esperava, verificmos, que em mdia,
a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. Comparados
os quatro grupos a diferena foi significativa. Nos grupos experimentais, 92.86% das
crianas aumentou a sua pontuao ao nvel do Desenvolvimento Afetivo-Relacional,
enquanto nos grupos de controlo se observou um incremento em 48.39% das crianas.
Os dados revelam que os dois grupos experimentais obtiveram na fase de pr-teste e na
fase de ps-teste pontuaes muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo
B apresentou da fase de pr-teste para a fase de ps-teste pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A, uma vez mais sobressaindo o interesse em se aprofundar futuramente
o impacto da formao do educador na sua prtica profissional e, consequentemente, no
desenvolvimento da criana.
538
A perspetiva dos educadores de infncia dos grupos experimentais revela que o programa de interveno facilitou o Desenvolvimento Afetivo-Relacional da maior parte das
crianas, no caso do Grupo D, e de apenas algumas crianas no caso do Grupo C. Mais
uma vez notrio que as crianas dos grupos tutelados pelos educadores com licenciatura e com menos tempo de servio so as que apresentam melhores resultados. Relativamente justificao para o sucesso desenvolvimental das crianas do Grupo D pode
dizer-se que se relacionam especificamente com o facto de terem sido sujeitas ao programa de interveno e que a interveno da educadora, com licenciatura terminada h
relativamente pouco tempo, parece ter favorecido a otimizao do programa. No que diz
respeito aos resultados apresentados pelas crianas do Grupo B, prendem-se, como j
referimos, com o facto de o educador possuir uma licenciatura concluda h relativamente pouco tempo; com a participao do educador em aes de formao, que favorece a reorganizao da interveno educativa, ajustando-a s reais necessidades das
crianas; com o facto de as crianas apresentarem bons resultados desenvolvimentais ao
nvel da rea da motricidade global e da rea da motricidade fina, que constituem as
bases para o desenvolvimento de outras reas de desenvolvimento; com o facto do educador se afirmar como no sendo um educador de dias festivos, o que significa que a
sua interveno no se baseia simplesmente na comemorao das festividades do calendrio anual; com a adoo da pedagogia de projeto que procura promover o desenvolvimento intelectual das crianas; e com o facto de a instituio onde desempenha funes apresentar uma proposta educativa centrada no projeto de desenvolvimento pessoal
e social de cada criana, estabelecendo, para tal, uma parceria muito prxima com as
famlias. Este ltimo aspeto comum educadora do Grupo D, o que pode ter induzido
favoravelmente os resultados apresentados pelas crianas.
A concluir, importa destacar que os resultados obtidos parecem indicar que a implementao de um programa de interveno pode trazer benefcios extremamente positivos,
melhorando o nvel desenvolvimental das crianas, uma vez que as atividades apresentadas tm correspondncia com as necessidades e interesses dessas mesmas crianas;
promove uma interveno educativa de qualidade superior; os grupos de crianas tutelados por educadores com licenciatura terminada recentemente apresentam melhores
resultados; e as crianas com um nvel de desenvolvimento psicomotor adequado apresentam bons resultados em outras reas de desenvolvimento.
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Relativamente s implicaes prticas que este estudo pode indicar, prendem-se essencialmente com a possibilidade de elevar qualitativamente a interveno educativa em
contexto de creche, uma vez que, e conforme j referimos, so evidentes os efeitos
benficos dos servios de acolhimento de qualidade [] (Vandekerckhove, 2014, p.
183); com a possibilidade de uniformizar a interveno educativa do contexto, excluindo por completo as tentativas de escolarizao e a adoo de modelos pr-fabricados,
rgidos e cannicos; com a possibilidade de reestruturar o design curricular da formao
inicial de educadores de infncia, de modo a contemplar contedos especficos do contexto de creche e do desenvolvimento na infncia; com a possibilidade de reestruturar,
tambm, a formao contnua e de alargar a formao em contexto a mais profissionais;
de projetar/perspetivar um currculo para o contexto de creche. A este propsito, o estudo permite salientar a necessidade de haver uma ateno particular em torno das questes curriculares, de modo a ativar o desenvolvimento psicolgico das crianas.
No que especificamente se refere s implicaes tericas deste estudo, consideramos
que possvel afirmar que os modelos especficos (modelo curricular High/Scope e programa Portage) parecem ser adequados para orientar a ativao do desenvolvimento
psicolgico das crianas. Assim, e em articulao com uma das importantes implicaes
prticas, premente perspetivar um currculo para o contexto educativo de creche com
base nos modelos que aqui foram mencionados. Conforme referimos anteriormente, as
vantagens da existncia de um currculo so inmeras pois, um planeamento atempado
da interveno atribui-lhe um sentido de continuidade e de multidimensionalidade (multiplicidade e/ou polivalncia das reas formativas) (Zabalza, 1998). A perspetivao de
um currculo para o contexto em questo supe, tambm, a definio de prioridades em
funo do desenvolvimento e das iniciativas das crianas, [] dada a natureza particularmente sensvel e marcante deste perodo de vida do ser humano[] sendo []
imprescindvel que o educador seja de facto um profissional crtico e reflexivo, com
slidos conhecimentos sobre o desenvolvimento psicolgico da criana (Sousa &
Frana, 2014, p. 42; Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013). O aspeto relacionado com o conhecimento em torno do desenvolvimento psicolgico da criana garante uma interveno de qualidade, uma vez que, e de acordo com a perspetiva de Kramer (2014), com
base neste conhecimento que possvel, com condies concretas, refletir, redigir, modificar, adequar o currculo, avaliando atividades e projetos para reorientar a interven-
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542
Concluses gerais
O presente estudo, para alm de influncias da literatura cientfica recente, encerra em si
diversas perspetivas clssicas de vrios tericos como John Amos Comenius (15921670), John Locke (1632-1704), Rousseau (1712-1778), John Dewey (1859-1952) e
Claparde (1873-1940) que, ainda em perodos muito conturbados da histria, atriburam infncia e educao da infncia um papel de grande relevncia. Deste modo, de
acordo com a conceo de John Amos Comenius, desde a infncia que possvel ensinar tudo a todos, na nossa perspetiva, tendo em conta a adaptao das estratgias e contedos ao nvel do desenvolvimento dos sujeitos. Para John Locke, a infncia seria o
incio de uma jornada que se completaria at a criana atingir a maturidade. Tomando
como referncia a tica rousseauniana, a infncia possui um valor incalculvel. Para
este filsofo notvel do sculo das luzes, a infncia tratava-se de uma idade de ouro
por ser uma etapa especializada na vida humana. John Dewey, filsofo e pedagogo,
perspetivou a necessidade de as crianas serem sujeitas precocemente a experincias
cuidadosamente orientadas de modo a potenciar os seus interesses e capacidades. Para
Claparde, a educao da criana deveria considerar as suas manifestaes naturais e
privilegiar o brincar.
A pertinncia deste estudo reside, essencialmente, na demonstrao da possibilidade de
ativar o desenvolvimento psicolgico de crianas em idade de creche, mais especificamente com 2 anos de idade, com base na implementao de um programa de interveno organizado a partir da abordagem curricular High-Scope e do modelo Portage. H,
no entanto, necessidade de a implementao do programa ser realizada de forma rigorosa e em ambiente educativo de qualidade, para que seja possvel atingir um sucesso
educativo superior, pois de acordo com o que tem vindo a ser alvo de investigao por
parte de vrios especialistas, sempre que o sistema biolgico e psicolgico adequadamente fortalecido com experincias iniciais positivas, h maior probabilidade de as crianas se tornarem em adultos saudveis. Pelo contrrio, experincias adversas que ocorrem na infncia podem desencadear consequncias para o resto da vida, seja ao nvel do
bem-estar fsico como ao nvel do bem-estar emocional. Assim sendo, perturbaes de
desenvolvimento ou biolgicas nos primeiros anos de vida podem levar ao enfraqueci543
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pessoal e social, isto , de desenvolvimento humano, sem adquirir e construir conhecimento de um modo efectivo, sem produzir saberes que possibilitem aos sujeitos uma
nova viso do mundo e da vida que lhes permita agir em termos de opo e deciso com
discernimento; e, por fim, que adotar uma interveno qualitativamente superior para o
contexto de creche supe uma rigorosa planificao, observao e avaliao de todo o
processo. A nossa convico vai no sentido de considerar que os educadores sensveis
em relao ao aperfeioamento das suas intervenes so capazes, mediante formao
adequada, de as aprimorar e de tecer consideraes sobre o assunto; que a formao
inicial e contnua dos [] educadores pode fazer deles prticos cientficos, isto ,
capazes de avaliar e gerir a sua prpria aco como faria um investigador profissional,
operando a um nvel de investigao que o situe directamente na aco ou face aco
em situao natural (Cr, 2006). Consideramos ainda que a implicao direta dos profissionais em exerccio, numa prtica cientificamente fundamentada e controlada, pode
levar anulao da diferena entre formao terica e prtica profissional.
A principal concluso a respeito dos contextos de creche como promotores do desenvolvimento psicolgico que os seus efeitos so complexos e variam em funo da interveno oferecida. a qualidade que determina a existncia ou no de ganhos importantes ou de riscos para as crianas. Em investigaes futuras seria interessante tambm
identificar os processos atravs dos quais o tempo de permanncia em creche constitui
algum tipo de risco para as crianas. Seria ainda desejvel adotar de preferncia um
estudo de carcter longitudinal, na medida em que s dessa forma ser possvel identificar ganhos desenvolvimentais a longo prazo.
A convico de que quanto mais cedo se investir na promoo do desenvolvimento da
criana maior e mais positivo ser o retorno para ela prpria e para a sociedade esteve
sempre presente ao longo do estudo, saindo reforada. Deste modo, considera-se que
premente a sociedade assegurar que a criana aceda a condies ideais e necessrias aos
seus sistemas biolgico e psicolgico para resultados positivos ao nvel do bem-estar
fsico e psicolgico, uma vez que oferecer condies para o desenvolvimento na infncia mais favorvel e menos dispendioso do que remediar, posteriormente, os efeitos
das adversidades precoces.
Chegado o fim desta dissertao, importa salientar que os dados obtidos, bastante positivos, do ponto de vista do que parece ser a promoo do desenvolvimento psicolgico
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vida: pesquisa sobre configurao espacial em uma instituio de educao infantil. Educere et educare, 2 (4), 245-260.
Zero to Three (2003a). Healthy Minds: Nurturing Your ChildsDevelopment from 9 to
12 Months. Zero to Three & American Academy of Pediatrics.
Zero to Three (2003b). Healthy Minds: Nurturing Your ChildsDevelopment from 18 to
24 Months. Zero to Three & American Academy of Pediatrics.
606
Zero to Three (2009). Developmentally appropriate practice in the infant and toddler
years ages 0-3. Examples to consider. In C. Copple & S. Bredekamp (Eds.), Developmentally appropriate practice in Early Childhood Programs. Serving children from birth through age 8 (pp. 75-107). Washington, D.C.: NAEYC.
Zero to Three (2013). Changing the Course for Infants and Toddlers: A Survey of State
Child Welfare Policies and Initiatives. Washington, DC: Child Trends and Zero
to Three.
Legislao consultada:
607
609
610
Anexos
Anexos
_________________________________________________________________________
611
612
613
614
1. Caracterizao pessoal
1.1. Gnero
Feminino
Masculino
1.2. Idade
Menos de 20
anos
20 30 anos
31 40 anos
41 50 anos
+ de 50 anos
___________________________
Bacharelato (pr-Bolonha)
Licenciatura (pr-Bolonha)
Licenciatura (ps-Bolonha)
Mestrado (pr-Bolonha)
Mestrado (ps-Bolonha)
Doutoramento
Outra
Qual?________________________
615
1.8. Ao longo do curso de formao inicial teve oportunidade de aprofundar conhecimentos acerca da prtica
educativa adequada a crianas em idade de creche? Especifique em que unidades curriculares (Disciplinas).
1.9. Considera relevante que os cursos de formao inicial possuam uma vertente especfica de contedos
relativos educao de crianas dos 0 aos 3 anos? Porqu?
1.10. Participa com frequncia em aes de formao? Em caso afirmativo, especifique as que foram mais
relevantes e que facilitaram a reestruturao da sua prtica educativa.
1.11. Frequentou alguma ao de formao no mbito da interveno educativa em creche? Como a aprecia?
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
2. Caracterizao profissional
Freguesia: ____________________________
616
Qual? ___________________________________________
Educador(a) de infncia
Educador(a) de infncia e Director(a) Tcnico(a)
Outra
Qual? __________________________________________
_____ horas
Horrio de trabalho
Tempo lectivo
_____ horas
Tempo no lectivo
Sim
No
Em caso afirmativo:
Diria
Semanal
Qual a periodicidade do tempo no lectivo?
Quinzenal
Mensal
_____ hora(s)
_____ hora(s)
_____ hora(s)
_____ hora(s)
2.7. Como caracteriza a instituio em que desempenha funes, considera que apresenta recursos fsicos e
humanos adequados ao desenvolvimento de uma prtica educativa de qualidade? Explicite.
617
Sim
No
2.7.1.9. A sala possui algum tipo de equipamento que permita regular a temperatura?
Sim
No
Sim
No
2.7.2.6. A casa de banho possui algum tipo de equipamento que permita regular a temperatura?
2.7.2.7. As crianas so incentivadas a utilizar a casa de banho de forma autnoma?
2.7.2.8. As crianas so incentivadas a lavar as mos aps ida casa de banho e antes das
refeies?
618
2.7.3.3. A rea das refeies possui espao suficiente para crianas e adultos?
Sim
No
2.7.3.11. A rea das refeies possui algum tipo de equipamento que permita regular a
temperatura?
2.8. Como descreve a componente educativa da instituio, segue uma orientao especfica?
2.9. Que tipo de populao atende a instituio? (Ex. Idade das crianas; estrato social; etc.)
2.10. A instituio possui uma componente de apoio social? (Ex. Recebe crianas scio, econmico e culturalmente desfavorecidas).
619
2.11. Que tipo de relao se estabelece entre a instituio e a comunidade em que est inserida?
2.12. A instituio estabelece algum tipo de parceria com outras instituies de carcter educativo? De que
forma?
20 30 anos
31 40 anos
41 50 anos
+ de 50 anos
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
620
3.7. Como caracteriza a dinmica relacional e comunicacional da auxiliar de aco educativa perante o grupo
de crianas?
3.8. Como caracteriza a dinmica relacional e comunicacional da auxiliar de aco educativa com as restantes
colegas?
3.9. Como reage a auxiliar de ao educativa ao trabalho proposto pelo(a) educador(a) de infncia?
3.10. A auxiliar de ao educativa valoriza, reconhece e apoia o trabalho desenvolvido pelas crianas? Ou
substitui-se criana? De que forma?
3.11. facilitado, ao pessoal auxiliar de ao educativa, algum tipo de formao ou a dispensa para frequncia de formaes em outros locais?
4. Educao de Infncia
4.1. Face s vrias teorias sobre o conceito de infncia, que certamente abordou na sua formao inicial, qual
o seu conceito de infncia?
621
4.2. Quais so, em seu entender, os principais objetivos e funes da Educao de Infncia:
4.4. Quais os principais objectivos e funes da educao de crianas dos 0 aos 3 anos?
4.5. Que vantagens apresentam os contextos educativos de creche, para o desenvolvimento psicolgico (domnio psicomotor, lingustico, cognitivo e afectivo-relacional) das crianas?
4.6. Que importncia tm os contextos educativos de creche, como complemento da educao familiar, para o
equilbrio da famlia? E porqu?
4.7. Que importncia tm os contextos educativos de creche para o desenvolvimento ulterior da personalidade
das crianas? E porqu?
4.8. Considera que os contextos educativos de creche so muito importantes para a futura integrao das crianas em nveis de ensino seguintes? E porqu?
4.9. Que aspetos considera serem mais influentes na qualidade dos contextos educativos de creche?
622
5.2. A ausncia de um programa curricular, para o contexto educativo de creche, dificulta a implementao de
uma prtica educativa de qualidade?
5.3. Quais os pontos que considera serem fundamentais abordar num programa curricular para o contexto
educativo de creche?
5.4. A programao curricular deve estar em consonncia com os referenciais tericos dos especialistas em
desenvolvimento da infncia? Porqu?
5.5. As rotinas dirias do contexto educativo de creche devem fazer parte da gesto curricular? Porqu?
5.6. A adequao de um programa curricular deve considerar vrias vertentes, assinale as que considera serem
mais relevantes.
5.6.1. Estado desenvolvimental das crianas
623
5.7. O nvel de envolvimento da criana nas experincias/actividades deve ser um dos princpios basilares
para reorientao da interveno educativa? Como analisa esse envolvimento?
5.8. Considera que a interveno educativa no contexto educativo de creche assume um papel diferente em
cada faixa etria? (4meses - 1 ano, 1- 2 anos e 2-3 anos)? Se concorda, explicite porqu?
____ anos
____
____
6.3.1. Especifique o tipo de NEE das crianas e as medidas adotadas para minimizar ou ultrapassar essas
dificuldades.
No
Se no,
Quantas crianas ingressaram no grupo pela primeira vez? _____________
624
Sim
No
6.9. Na sua opinio, porque motivo as crianas que constituem o grupo, frequentam a instituio:
6.9.1. Os pais necessitam trabalhar e no encontram outra alternativa para o(s) /a(s) filho(s)/a(s)
6.9.2. Os pais consideram que a sua frequncia benfica para o desenvolvimento global
do(s)/a(s) filho(s)/a(s)
6.9.3. Os pais depositam confiana na instituio e nos profissionais e consideram ser o local
ideal para guardar o(s) /a(s) filho(s)/a(s)
6.9.4. Os pais mostram-se indisponveis e/ou pouco preparados para apoiar e participar na
educao do(s) /da(s) filho(s)/a(s)
7. Como caracteriza o nvel social, econmico e cultural das crianas do seu grupo?
8. Considera positivo o balano que faz do trabalho que tem desenvolvido com as crianas e com as famlias?
Especifique.
9. Os pais so sempre contactados e informados sobre assuntos referentes a dificuldades ou problemas dos
filhos?
625
11. Actualmente considera que a sua prtica educativa compreendida e valorizada? Por quem?
12. Tendo por base a sua experincia profissional, nesta instituio ou outras em que tenha colaborado, porque
motivo, em seu entender, as crianas frequentam contextos educativos de creche?
Sim
No
No
Sim
No
No
No
Elabora anualmente?
Projecto Pedaggico
Sim
Elabora trimestralmente?
ggico
Sim
Elabora anualmente?
626
Sim
No
com as famlias?
Sim
No
No
No
No
Elabora anualmente?
Planos de Desenvolvimento Individual
Sim
Avalia trimestralmente?
Sim
Projecto pedaggico
627
Regularmente
Raramente
Nunca
Diria
Semanal
Mensal
Planificao de actividades
Elaborao de documentos
Preenchimento de formulrios
Outros
Regularmente
Raramente
Nunca
Diria
Semanal
Mensal
Regularmente
Raramente
Nunca
Regularmente
Raramente
Nunca
Diria
Semanal
Mensal
13.11. No caso de utilizar instrumentos de registo de observao/avaliao, a que tipo de instrumentos recorre?
628
13.12. facultado algum tipo de registo aos pais relativamente ao desenvolvimento dos seus filhos?
14.1. Que fundamentos cientficos norteiam a sua interveno educativa? (Ex. Modelo curricular adotado)
14.3. Que tipo de atividades/experincias so oferecidas s crianas? As crianas participam no seu planeamento?
14.5. Os elementos decorativos presentes na sala de atividades contaram com a participao das crianas?
Afixa, com regularidade as produes realizadas pelas crianas?
629
Diariamente
Jogos no exterior
Jogos de movimento
Jogos com bolas
Manipulao de pequenos blocos
Brincadeiras de faz-de-conta
Canes
Colagens
Pintura livre
Colorir imagens
Desenho livre
Registo de atividades/experincias
Digitinta
Dramatizaes
Jogos de raciocnio
Enfiamentos
Formao de conjuntos
Histrias
Jogos de mmica (Ex: identificao de aes atravs de gestos)
Imitao de gestos e expresses faciais
Manipulao de instrumentos musicais
Jogos de encaixe
Blocos de construo
Modelagem
Exerccios de linguagem
Puzzles
Rasgagem
Danas
630
1 vez por
semana
2 vezes
por
semana
+ que 2
vezes por
semana
Esporadicamente
Nunca
14.6. Como perspetiva o desenvolvimento pessoal e social das crianas? (Tipo de atividades e experincias
proporcionadas).
14.7. Que impacto considera que a sua interveno tem no desenvolvimento global da personalidade das crianas?
14.8. De que forma contorna a perspetiva assistencialista, ainda em vigor, do contexto educativo de creche?
631
Sim
No
Sim
No
14.11.1. A rotina coerente de dia para dia, as crianas sabem o que podem esperar?
14.11.2. Cada perodo de tempo tem uma denominao especfica, para ajudar as
crianas a compreend-lo?
14.11.3. De que forma se processa o acolhimento dirio das crianas? Especificar local onde decorre,
nmero de adultos a apoiar e o tipo de apoio prestado.
14.11.4. De que forma se processa a sada diria das crianas? Especificar local onde decorre, nmero
632
14.11.5. Como se processa o perodo de refeies? Especificar local onde decorre, nmero de adultos a
apoiar e o tipo de apoio prestado.
14.11.6. Nos momentos de refeio, qual a atitude do(a) educador(a) quando as crianas recusam determinado alimento?
___________________
633
14.11.12. A rea destinada ao perodo de sono/descanso suficiente, de modo a permitir que, entre
cada colcho ou catre, haja alguma distncia?
Nunca
Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
Fazer opes
Estabelecer comparaes
Interpretar situaes
Nunca
Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
utilizao
634
Do sugestes
17. Quando, de alguma forma, as crianas no cumprem as indicaes do(a) educador(a) ou as regras definidas para a sala, qual a atitude que toma nesses momentos?
18. Quais as principais dificuldades com que se depara diariamente na sua prtica educativa?
19. Actualmente o Ministrio da Educao no contempla a educao de crianas dos 0 aos 3 anos (Lei de
Bases do Sistema Educativo). Que alteraes positivas ou vantagens pode ter este tipo de educao se passar a
ser tutelada e considerada pelo Ministrio da Educao?
20. As experincias vividas pelas crianas nos primeiros tempos de vida tm um impacto decisivo na arqui-
635
tectura cerebral e, por conseguinte, na natureza e extenso das suas capacidades adultas (Portugal, 2009a:
3819). Quais as experincias que considera serem mais significativas para promover o desenvolvimento das
capacidades das crianas?
21. Considere as seguintes afirmaes e indique em que medida concorda ou no com elas:
21.1. Nas crianas mais pequenas o brincar uma importante forma de aprendizagem.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.2. Na creche organizam-se tempos, espaos e experincias para receber e educar a criana dos 0 aos 3 anos.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.3. objectivo da educao para crianas dos 0 aos 3 anos: garantir um ambiente seguro e promotor do
desenvolvimento fsico, social, emocional, esttico, intelectual e da linguagem de cada criana.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
19
Discordo
636
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.4.6. Conhecimento das caractersticas sociais e culturais dos contextos em que as crianas vivem.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
637
638
640
Bonecas e acessrios
Deciso
Deciso
Deciso
Moblia de cozinha
Fogo de tamanho prprio para crianas
Lava-loua de tamanho prprio para crianas
Frigorfico de tamanho prprio para crianas
Mesas e cadeiras de tamanho prprio para
crianas
Telefone de brincar e/ou verdadeiro
641
Deciso
Deciso
Deciso
Chapus
Sapatos
Blusas, casacos, vestidos curtos
Lenos, charpes
Malas (com pegas ou tiras curtas), carteiras
Pastas de executivo
Chaves em correntes
Lancheiras
Pulseiras sem fechos
Espelho de corpo inteiro (inquebrvel)
Plantas no txicas
Plantas de interior com folhas resistentes
Plantas de jardim tradicionais
Arrumao
Estantes baixas
Caixas, cestos, alguidares grandes
Ganchos de madeira e argolas para pendurar
tachos e panelas
642
Outros materiais
S em nmero suficiente;
I em nmero insuficiente;
B em bom estado;
M em mau estado;
Deciso (trazer de casa / realizar / comprar / reparar ).
643
Deciso
644
646
Feminino
Masculino
1.2. Nacionalidade
Portuguesa
Outra
Qual? _____________________
Concelho: ___________________________
Freguesia:____________________________
____/____/________
Dia /Ms/Ano
____/____/________
Dia /Ms/Ano
Entrada _______
Sada _______
No
647
Outra
Totalmente adaptada
Indiferena
Rejeio
Ao espao
s refeies
chegada instituio
sada da instituio
648
Uma semana
Duas semanas
Apreo
Indiferena
Rejeio
Ao espao
s refeies
chegada instituio
sada da instituio
Casados
649
Separados
Divorciados
Vivo (a)
Outra
Qual? ____________________________________
Semanalmente
Quinzenalmente
Mensalmente
Anualmente
Me
Pai
Madrasta
Padrasto
Irm /irmo
Outros
Quem? _____________________________
Motivo: _____________________________
650
Me
Irmo (s)
Madrasta
Padrasto
Av
/Av
N. de irmos
4 ou +
Tio/Tia
Outros
Quem? _____________________________
Motivo: _____________________________
_____
Me
_____
Irmo (s)
_____
Madrasta
_____
Padrasto
_____
Av
_____
Av
_____
Tio
_____
Tia
_____
Outro
_____
_____
Sim
_____
651
_____
No
_____
Pai
Me
Sem habilitaes
Ensino primrio
Ensino secundrio
Bacharelato (pr-Bolonha)
Licenciatura (pr-Bolonha)
Licenciatura (ps-Bolonha)
Mestrado (pr-Bolonha)
Mestrado (ps-Bolonha)
Doutoramento (pr-Bolonha)
Doutoramento (ps-Bolonha)
Outra
Madrasta
Qual? _______________________________________
Vivenda
Andar
Parte da casa
652
Quarto
Outra
2.12. Propriedade
Prpria
Alugada
3. Situao de sade
3.1. Doenas que a criana j teve:
Sarampo
Varicela
Papeira
Outra
Nenhuma
Qual? _____________________________
No
Sim
Qual? _____________________
No
Sim
Qual? _____________________
No
Sim
Qual? _____________________
No
Sim
Se sim, qual?
Dificuldade auditiva
Dificuldade visual
Dificuldade motora
Multideficincia
Outra
653
Qual? _____________
Aptica
Socivel
Introvertida
Feliz
Chora bastante
Dificuldade em adormecer
Sim
No
Dificuldade
Ajuda
Sozinho
As mos
Colher
Garfo
Garfo e faca
Come de tudo
654
Sim
No
Sim
No
Usa fralda
Durante o dia
S para dormir
No usa fralda
Com adultos
Com crianas
4.6.Situao desenvolvimental:
rea psicomotora
rea afectivo-relacional
rea cognitiva
655
rea da linguagem
rea psicomotora
rea afectivo-relacional
rea cognitiva
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
Apresentao de ideias/sugestes
Quando solicitada
Expressar o desagrado/desconforto
9. Qual o motivo pelo qual os encarregados de educao promovem a frequncia da criana nesta
656
instituio?
Foi a nica instituio com vaga na altura de admisso
Outra
Qual? ____________________________________________
657
658
660
1.2. Alguma vez implementou a abordagem curricular High/Scope em outro contexto educativo?
1.3. Embora no tenha sido solicitado que implementasse a abordagem curricular com o rigor
que lhe caracterstico, como o avalia e sua aplicao no seu contexto profissional?
661
2.2. Que fatores julga terem interferido no nvel de envolvimento das crianas?
2.3. O programa de interveno curricular facilitou o desenvolvimento da sua interveno educativa? De que forma?
3.1. Julga possvel vir a adotar a abordagem curricular High-Scope na interveno educativa
com crianas em idade de creche?
662
3.2. Atendendo especificidade da abordagem curricular High/Scope e, tendo em conta o programa de interveno curricular que implementou, considera que:
3.2.1. A estrutura fsica da sala facilitou ou dificultou a sua implementao? De que forma?
663
664
666
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes
Desce escadas com ambos os ps em cada degrau, segurando-se ao corrimo e/ou mo de um adulto.
10
11
12
13
14
15
Anda sobre um brinquedo com rodas, usando os ps para se empurrar para a frente.
16
17
18
19
20
21
667
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes
Realiza garatujas.
Copia um crculo.
Roda o pulso para virar ou activar objectos, como desenroscar tampas ou rodar maanetas de portas.
10
11
Usa movimentos dos dedos para virar pginas uma a uma de um livro com controlo preciso.
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
668
Linguagem recetiva
Momento de observao/avaliao
Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes
Reconhece sinais e smbolos (Ex. smbolos das tabelas de presenas, de tarefas e do tempo).
5
6
7
Faz corresponder s palavras que expressam aces as gravuras adequadas (Ex.: comer - vai buscar a imagem que representa
esta aco).
Aponta para partes mais pequenas do corpo (Ex.: queixo, cotovelo, sobrancelhas, etc.).
Revela compreenso da associao de palavras atravs de uma identificao funcional (responde correctamente a perguntas do
tipo: "com que que comes?", "o que que tens vestido?".
10
11
12
13
14
15
Compreende palavras com o significado de noes temporais (Ex.: mais logo, logo noite, ontem, amanh...).
16
17
18
19
20
21
Compreende diferenas semnticas entre sujeito-objecto pela posio do substantivo (Ex.: "mostra-me o carro a puxar o camio,
e, agora: mostra o camio a puxar o carro").
669
Linguagem expressiva
Momento de observao/avaliao
Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
10
11
12
Desenvolve processos generativos de fala, da que faz generalizaes abusivas: "ovo" por "oio", "fazi" por "fiz", "pinti" por
"pintei", etc.
13
15
Usa correctamente os pronomes pessoais (Ex.: eu, tu, ele, ela, mim, etc.) e demonstrativos (Ex.: "este/esta"; "esse/essa";
"aquele/aquela").
Usa todas as vogais, orais e nasais, consoantes labiais e labio-alveolares b, m, n, p, t, d so usadas, mas de forma no
estabilizada.
Omite consoantes finais e mdias (Ex.: substitui "com" por "comer", "gande" por "grande").
16
Diz os nomes e conversa acerca do que escrevinha ou desenha quando lhe perguntam.
17
Relata experincias vividas num passado recente (Ex.: o que fez no fim-de-semana).
18
Emprega correctamente as noes temporais (Ex.: substituiu "Amanh fui ao futebol" por "Ontem fui ao futebol".
19
20
21
Usa frases interrogativas (Ex.: "porqu"; "o que isso?"; "o que ests a fazer?".
14
670
Desenvolvimento cognitivo
Momento de observao/avaliao
Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes
10
11
12
13
14
Compreende conceitos espaciais: "dentro" e "fora"; " frente" e "atrs"; "em baixo" e "em cima".
15
16
17
18
19
Empilha correctamente objectos numa estrutura, seguindo um critrio (Ex.: do maior para o mais pequeno e vice-versa).
20
21
671
Desenvolvimento afectivo-relacional
Momento de observao/avaliao
Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
A - Sim / B - No
672
673