Ferreira, Isabel e Teixeira, Ana Rita - Territrios Educativos de Interveno Prioritria

Sociologia: Revista do Departamento de Sociologia da FLUP, Vol. XX, 2010, pg. 331-350

Territrios Educativos de Interveno Prioritria:

breve balano e novas questes
Isabel Ferreira e Ana Rita Teixeira1
Resumo:
Os Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), criados em 1996, na
base de uma poltica de discriminao positiva e privilegiando a luta contra o insucesso
escolar, foram inspirados na poltica das ZEP, em Frana, nas experincias de educao
compensatria desenvolvidas nos EUA, no quadro dos programas de guerra pobreza
e nas experincias britnicas da mesma poca. Neste artigo procura-se reflectir sobre a
implementao e criao dos TEIP na sociedade portuguesa atravs da reviso da literatura
produzida sobre o tema.
Palavras-chave: TEIP; Educao Compensatria; Insucesso escolar; Polticas
Educativas; Autonomia; Projecto Educativo.

Introduo
Os Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) criados em 1996 pelo
Ministrio da Educao, atravs do Despacho 147-B/ME/96, permitiram a adopo de
um novo modelo de gesto que proporciona maior autonomia aos estabelecimentos de
ensino e uma vontade de descentralizao e partilha do poder no processo educativo.
O principal objectivo desta medida educativa a promoo da igualdade no
acesso e no sucesso educativos da populao escolar em idade de frequncia do ensino
bsico, universal e gratuito, muito em particular das crianas e dos jovens em situao
de risco de excluso (social e escolar) (Costa, Sousa e Mendes, 2000:83).
Actualmente, o Programa TEIP j entrou na 2. gerao (TEIP2). O programa foi
retomado pelo Ministrio da Educao a partir do ano lectivo de 2006/2007 e visava
a apropriao, por parte das comunidades educativas particularmente desfavorecidas,
de instrumentos e recursos que lhes permitissem orientar a sua aco para a reinsero
escolar dos alunos.
Nesta 1. fase, j TEIP2, foi dada prioridade s escolas ou agrupamentos de
escolas localizadas nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto com elevado nmero
1
Bolseiras do Projecto de investigao FSE/CED/83553/2008, designado Observatrio dos Territrios
Educativos de Interveno Prioritria, apoiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT).

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de alunos em risco de excluso social e escolar. Foram seleccionadas 35 escolas de

forma a beneficiarem, a partir desse ano lectivo e at 2009, de medidas excepcionais
para combater a insegurana, a indisciplina, o insucesso e o abandono escolares.
O Ministrio da Educao iria investir 15 milhes de euros at 2009 nesta primeira
fase do TEIP2, prevendo-se, que com as verbas do prximo quadro comunitrio de
apoio (2007/2013), fosse possvel alargar o programa a escolas de todo o pas com
problemas semelhantes, esperando-se, ento, um investimento total de 100 milhes
de euros.
Em 2008 o Ministrio da Educao procedeu ao relanamento do Programa TEIP
2 atravs do Despacho Normativo n 55/2008, publicado no Dirio da Repblica, 2
srie, n 206, de 23 de Outubro de 2008, que visava promover o sucesso educativo
dos alunos em contextos socioeducativos particulares (2. fase). Esta medida abrangia
as escolas ou os agrupamentos com elevado nmero de alunos em risco de excluso
social e escolar, identificados a partir da anlise de indicadores de resultados do sistema
educativo e de indicadores sociais dos territrios em que as escolas se inserem, bem
como os estabelecimentos de ensino j includos no primeiro programa TEIP.
Deste modo, aos 35 agrupamentos/escolas de Lisboa e Porto, os quais integram
o programa desde o ano lectivo de 2006/07, juntaram-se 24 outros agrupamentos de
escolas de diferentes regies do continente.
Mais tarde foi lanado um novo alargamento do Programa TEIP 2 (3. fase)
que pretendia integrar um novo conjunto de agrupamentos de escolas e de escolas
no integradas, cumprindo-se assim a meta de 100 TEIP fixadas pelo Ministrio da
Educao para o Programa. Contudo, foram includos mais 45 agrupamentos de
escolas perfazendo um total de 104.
Recentemente, decorreu at ao dia 15 de Outubro de 2009 o perodo de
apresentao de novos projectos educativos TEIP para os 35 agrupamentos de escolas
e escolas no integradas que participam no Programa TEIP2 desde 2006/07, de forma
a garantir a continuidade das iniciativas de promoo do sucesso educativo nas escolas
abrangidas.

Tabela 1
- Territrios Educativos de Interveno Prioritria de 2 gerao (TEIP2)
Agrupamentos
TEIP
(1. fase
2007/09)

Novos
Agrupamentos
TEIP
(2. fase
Janeiro 2009)

Novos
Agrupamentos
TEIP
(3. fase Junho
2009)

Total

DREN

15

16

38

DRELVT

20

17

43

DREC

DREA

DREALG

Total

35

24

45

104

Direces Regionais de
Educao

Fonte: Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC)

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A opo por esta temtica est relacionada com o Projecto de investigao FSE/
CED/83553/2008, designado Observatrio dos Territrios Educativos de Interveno
Prioritria, que funcionou desde Setembro de 2009 at Novembro de 2010, visando
a constituio de um observatrio que desenvolva planos de observao e avaliao
sistemticos sobre os TEIP, de forma a ampliar a reflexividade na aplicao e
monitorizao das polticas pblicas. Este projecto co-financiado pela Fundao para
a Cincia e a Tecnologia, pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
e pelo Ministrio da Educao em execuo na Faculdade de Letras da Universidade
do Porto.
Pretende-se com o presente artigo promover uma reflexo sobre a implementao
e criao dos TEIP atravs da reviso da literatura produzida sobre o tema.

1. As concepes escolares das polticas s prticas.

Segundo Canrio (Canrio, 2004: 32), a instituio escolar que promoveu o
acesso massivo escolarizao, como instrumento de polticas pblicas baseadas na
igualdade de oportunidades est ela tambm profundamente afectada pelas mudanas
do seu contexto. Deste modo, podem-se sintetizar as transformaes que conduziram
crise da escola, expresso cada vez mais usada, desde o final dos anos 60, no facto
de esta passar da escola das certezas, tendo por referncia o Estado Educador,
para a escola das promessas, em que o Estado-Providncia se assume como um
Estado Desenvolvimentista, inserindo-se, actualmente, na escola das incertezas
que corresponde ao Estado Regulador.
O perodo da escola das certezas refere-se escola da primeira metade do sculo
XX e constitui-se como uma fbrica de produzir cidados, funcionando segundo um
modelo assumidamente elitista. Durante um largo perodo, que podemos situar entre
a Revoluo Francesa e o fim da Primeira Grande Guerra, a escola viveu a sua idade
do ouro, num tempo de certezascaracterizado pela harmonia entre a escola e o seu
contexto externo e um perodo de harmonia nas suas dimenses internas. Este tempo
aparece historicamente associado produo de uma nova ordem poltica, de uma
nova ordem social e de uma nova ordem econmica (Canrio, 2005).
Charlot (1994 in Oliveira, 2000) salienta o Estado Educador do sculo XIX e
primeira metade do sculo XX, em que a escola cumpre essencialmente um papel
harmonizador da sociedade, assegurando a ordem necessria prosperidade econmica
da burguesia, atravs da inculcao nos jovens dos valores da Razo, da Moral e dos
Direitos Humanos. Para as elites esto reservados os postos superiores jurdicos e
administrativos e os melhores estabelecimentos de ensino, caracterizados pela forte
selectividade social, tendo como objectivo a integrao poltico-cultural. Contudo,
neste contexto social, o local excludo do espao educativo.
A lgica de funcionamento das escolas bsicas, contrariamente aos
estabelecimentos de formao de elites, uma lgica de insero profissional. Nesta
lgica, a diversidade cultural no ameaa a escola nem a sociedade. Espera-se que a
escola, face diversidade das crianas, as ajude a ter sucesso escolar, facilitando a sua
insero na sociedade (Oliveira, 2000:57).
A escola das certezas d lugar a uma escola das promessas que se seguiu
Segunda Guerra Mundial (os trinta anos gloriosos). Assiste-se a um crescimento
exponencial da oferta educativa escolar, resultante do efeito combinado do aumento da
oferta (polticas pblicas) e do aumento da procura (corrida escola). neste quadro

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que surgem as primeiras preocupaes com a educao compensatria. O fenmeno

da exploso escolar assinala um processo de democratizao de acesso escola que
marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas.
O Estado Desenvolvimentista que representa este perodo marcado pelas
lgicas das sociedades industriais, onde a ideia do crescimento econmico surge
associada ideia de desenvolvimento. A escola dos anos 60 caracteriza-se pela
insero profissional e social, que depende cada vez mais do nvel de qualificao. O
sistema educativo, a partir da escolaridade obrigatria, organiza-se em vias de ensino
alternativas e articuladas que possibilitam a todos o acesso aos vrios nveis superiores
de escolaridade (Oliveira, 2000).
Nesta configurao a questo do local muito complexa, uma vez que a lgica
econmica obriga a ter em considerao a diversidade e leva a pensar a educao tendo
em conta as necessidades e recursos locais. Por definio, a diviso do trabalho supe
indivduos exercendo funes diversas e complementares, em funo de necessidades
sociais variadas. Estas necessidades escapam ao conhecimento das estruturas de
deciso centralizadas. Abre-se, assim, uma porta legitimao da diversidade e do
local (Oliveira, 2000:58). Trata-se de um perodo marcado pelas preocupaes da
democratizao do acesso escola, tendo como referncia o princpio da igualdade
de oportunidades.
No entanto, o investimento escolar efectuado no obteve correspondncia
no sucesso escolar e na mobilidade social, sustentada por lgicas meritocrticas,
emergindo ento o desencanto face escola. O debate social centra-se, doravante, em
torno das questes do insucesso e da igualdade de oportunidades. O sistema educativo
entra em crise e o Estado v-se obrigado a redefinir o seu papel e a delegar uma parte
dos seus poderes para o local.
A partir dos anos 70 a Europa vive um perodo de mal-estar e de crise econmica
em que os choques petrolferos e a crise mundial da educao justificam a passagem
da euforia da escola das promessas ao seu desencanto. Por outro lado, a sociologia
crtica da reproduo pe a nu o efeito reprodutor e amplificador das desigualdades
sociais desempenhado pela escola (Canrio, 2005).
Porm, as grandes transformaes polticas ficaram tambm marcadas pela
internacionalizao econmica, crise do Estado-Providncia e um conjunto de viragens
polticas que inevitavelmente se repercutiram na economia mundial. O crescente
avano tecnolgico veio aumentar o desajustamento profissional e a sensao de
inutilidade do grande nmero de trabalhadores; os sucessivos abalos sociais e morais
fazem com que a prpria famlia se descaracterize, e os cidados que vivem em bairros
estigmatizados sentem-se marginalizados pelo sistema e pelos moradores dos bairros
vizinhos. (Mineiro, 2001).
A partir dos anos 80, ao contrrio do que acontecia no tempo das certezas
e na medida em que comparticipa na produo de desigualdades, a escola passa a
ser percepcionada como produtora de injustia, o que no sucedia quando estas se
situavam a montante da escola (Canrio, 2005:81).
A escola j no garante a mobilidade social e possuir habilitaes acadmicas no
antdoto contra o desemprego. Verifica-se um crescimento exponencial do nmero de
diplomados assim como um crescimento do nmero de diplomados desempregados.
Alm disso, o tempo em que vivemos marcado pelas incertezas que resultam de trs
factores principais (Canrio et al. 2000):

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- As transformaes verificadas no mundo laboral que fizeram ressurgir na

Europa fenmenos de vulnerabilidade de massa;
- Acentuao de uma crise urbana que se manifesta pela concentrao
espacial dos problemas sociais que, devido crise do trabalho, tendem a ganhar
contornos tnicos;
- As prprias mutaes da escola, associada crise geral das instituies
de socializao normativa e da sua articulao funcional com uma identidade
nacional.
Este perodo ainda marcado por movimentos de descentralizao e
democratizao das instituies escolares e pela figura do Estado Regulador, cabendolhe a definio dos objectivos nacionais e dos contedos de ensino, a funo de
certificao dos estudos, o planeamento e gesto dos recursos, o recrutamento, a
formao e a gesto do pessoal (Oliveira, 2000).
No que concerne ao movimento de descentralizao da educao, o Estado
deixa progressivamente de pilotar a economia. A palavra qualidade caracteriza este
perodo de desenvolvimento econmico e as modificaes no pensamento empresarial
reflectem-se no sistema de ensino e formao. A escola deve integrar os jovens nas
novas tendncias do mercado.

2. Educao Compensatria - da origem aos nossos dias: discusso

conceptual
Desde a dcada de 50 que se assiste nos Estados Unidos preocupao com a
educao das crianas provenientes de meios socioeconmicos desfavorecidos. no
fim dos anos 60, no quadro dos programas de guerra pobreza nos Estados Unidos,
que so criados os Programas ou Polticas de Educao Compensatria, seguindo-se
outros pases do Mundo Ocidental (Reino Unido, Israel, Austrlia, Nova Zelndia,
Canad, Frana) que incluem medidas educativas como uma forma de combater o
insucesso escolar.
Nos Estados Unidos o Programa de Educao Compensatria teve um
crescimento exponencial devido aos projectos contra a pobreza e do great society
do Presidente Johnson, assim como diversidade tnica do povo americano. Estas
polticas compensatrias tinham como finalidade integrar as minorias desfavorecidas
e com pouca escolaridade (Merle, 1998).
A educao compensatria no sentido geral significa que o foco de ateno no
est na organizao interna e no contexto educacional da escola, mas sim nas famlias
e na criana (Bernstein, 1971). Do mesmo modo, est implcito que a escola deve
compensar o aluno que, por diversos motivos, se encontra em inferioridade de
condies em relao aos demais. Desta forma as definies de educao compensatria
apoiam-se na premissa de que a desigualdade educativa se deve fundamentalmente a
carncias do meio familiar ou social, sendo portanto de natureza extra-escolar (Currs
Fernndez, 1995).
Os primeiros programas de Educao Compensatria tinham como principal
objectivo preencher as lacunas ao nvel dos conhecimentos e habilidades dos alunos
desfavorecidos e dirigiam-se aos primeiros anos de educao (educao pr-escolar).
Mais tarde esta definio alterou-se e os programas passaram a elaborar-se em funo

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da interaco existente entre os membros da comunidade educativa, tendo em conta

as variveis que podiam influenciar o desenvolvimento da personalidade do aluno
(Currs Fernndez, 1995).
A escola vista, ento, como um instrumento para promover a igualdade de
oportunidades, de aprendizagem e de recursos e uma soluo contra a excluso social
e escolar. Deste modo, surgem investigaes americanas e inglesas nos anos 60, como
o caso do Relatrio Coleman (1966), nos EUA e do Relatrio Plowden (1967).
De facto, como resposta a um pedido do Congresso Americano, James Coleman
realizou um estudo sobre as condies de igualdade de oportunidades na educao
norte-americana. O autor e colegas centraram o seu objecto de estudo na igualdade de
sucesso escolar.
Os resultados demonstraram que a maioria das crianas frequentava escolas
segregadas entre brancos e pretos e em todas as regies a taxa de sucesso escolar dos
brancos era superior das minorias tnicas o que provou a estabilidade do handicap
educativo. Este estudo concluiu que os recursos materiais das escolas no estavam
relacionados com o sucesso escolar dos alunos e que este estava mais dependente da
herana familiar (Cherkaoui, 1978).
Basil Bernstein (1971) apresenta algumas crticas ao conceito de educao
compensatria, como o facto de se falar em oferecer educao compensatria s
crianas quando no lhes foi oferecido um ambiente de ensino adequado. Por outro
lado, esperado da criana, assim como dos pais, que seja abandonada, entrada
da escola, a sua identidade social, o seu estilo de vida e as suas representaes
simblicas.
Alm disso, o conceito de educao compensatria desvia a ateno das
deficincias na escola para as deficincias no seio da comunidade, da famlia e da
criana. Segundo o autor, deve-se conferir mais importncia s condies e contextos
de ambiente educativo do que ao conceito de educao compensatria. No entanto,
a questo bsica que se deve colocar : de que forma se podem alterar as instituies
educativas como esto constitudas no presente?
No quadro que se segue, esto sintetizados os resultados obtidos pela
implementao dos programas de educao compensatria.

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Quadro 1
- Resultados dos Programas de Educao Compensatria
- Os benefcios dos programas de Educao Compensatria so visveis
imediatamente a seguir interveno, mas dissipam-se facilmente com o
passar do tempo;

Aspecto
Temporal

- As crianas desfavorecidas perdem mais rapidamente as suas aprendizagens

do que o resto dos seus colegas;
- Ainda que algum aluno de educao compensatria se consiga integrar
plenamente no sistema normal, a realidade que a maioria permanece ou
retorna ao programa.
- So mais eficazes os programas cognitivos de carcter didctico, centrados

Aspecto
Curricular

em habilidades ou pr-requisitos de aprendizagem, do que os mais abertos;

- muito importante uma efectiva coordenao entre o currculo normal e o
de compensao, de onde se seleccionam contedos interessantes e prticos.

Aspecto
Familiar

- importante a participao da famlia nas actividades compensatrias;

- O trabalho compensatrio levado a cabo no prprio lar mais efectivo que
o que tem lugar apenas na escola.

- O professor de educao compensatria deve ser devidamente especializado

e reformular a sua concepo negativa deste tipo de ambiente e alunos;

Aspecto
Docente

- Os sujeitos desta modalidade educativa necessitam de ateno personalizada

em grupos pequenos em interactividade constante com o professor;
- Devem estar perfeitamente diferenciadas as aces que se levaro a cabo
com alunos de educao compensatria e com alunos com deficincias.

- Formulao clara dos objectivos e as concluses no devem ser

generalizadas;
- Os Programas de Educao Compensatria deveriam integrar-se no

Aspecto Geral

sistema normal pois a responsabilidade do sucesso educativo de crianas

desfavorecidas deve ser da escola em geral e no de um programa especfico;
- Os programas mais eficazes so os que se centram nas idades prescolares.

Adaptado de Currs Fernndez (1995)

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Contudo, apesar da educao compensatria ter falhado os seus objectivos

oficiais e a possibilidade de conseguir uma reduo nas diferenas entre os alunos
de classe baixa e mdia, os principais investigadores neste mbito entendem que
demonstrou ser capaz de reduzir o insucesso acadmico cumulativo dos alunos que
frequentaram programas precoces, coerentes e concentrados essencialmente nos
campos emocional, social e motivacional, sobretudo com uma ateno personalizada
(Currs Fernndez, 1995:45).

3. Panorama Internacional
A partir dos anos 60, como referimos, comeam a emergir, em alguns
pases, polticas educativas territorializadas, como uma das formas de combater o
insucesso escolar que atingia particularmente as crianas de meios socioeconmicos
desfavorecidos. Nesta dcada surge nos EUA o princpio de discriminao positiva
expandindo-se depois pelo mundo anglo-saxnico.
Em 1967, o governo trabalhista britnico, devido poltica do Welfare State,
constitui uma poltica fundada na noo de discriminao positiva atravs da
constituio das Educational Priority Areas (reas de Educao Prioritria). Contudo,
em 1998, com a eleio de um novo governo neotrabalhista, d-se incio em Inglaterra
a uma mudana radical do sistema educativo com o aparecimento das Education Action
Zones (EAZ). Trata-se de agrupamentos locais de escolas (primrias, secundria e
de ensino especial) que trabalham em parceria com a populao local, comerciantes,
LEA (Local Education Authority), organismos pblicos, colgios, faculdades e outros
organismos estatutrios como por exemplo as autoridades de sade e a Polcia
(Figueira, 2002:207).
Em 1981, devido ao desemprego crescente dos no qualificados e crescente
necessidade de mo-de-obra diplomada, o insucesso e abandono escolar tornaram-se
intolerveis, o que levou o governo socialista francs a lanar as Zones dducation
Prioritaires (ZEP), constituindo-se assim como o primeiro exemplo francs criado sob
o signo da discriminao positiva e da territorializao das polticas educativas.
Inscrevendo-se num conjunto de polticas voluntaristas, como a luta contra
a excluso social, delinquncia, analfabetismo e apoio integrao das populaes
excludas por razes culturais ou tnicas, as ZEP podem definir-se como conjuntos
de estabelecimentos escolares (desde a escola maternal at ao liceu) situados nos
bairros em dificuldade social, econmica e cultural que se localizam nos espaos
urbanos, suburbanos ou rurais (Figueira, 2002:206).
Na poca o objectivo desta medida era ser temporria de forma a permitir que
os estabelecimentos mais desfavorecidos recuperassem o seu atraso. Estava previsto
que seriam necessrios somente quatro anos, mas o programa foi consecutivamente
reforado e alargado
As ZEP permitem oferecer meios suplementares em zonas particularmente
difceis e oferecer a estes estabelecimentos de ensino a possibilidade de estabelecer
em um programa de ensino especfico para o seu pblico. O nvel local considerado
como a unidade mais pertinente para analisar as dificuldades sociais e escolares e de

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elaborao de projectos educativos adaptados a essas dificuldades (Bnabou, Kramarz

e Prost, 2004).
Ao introduzir a noo de Zona, ao exigir a elaborao de um projecto adaptado
s necessidades de cada sector, ao procurar mobilizar no somente os docentes mas
uma fraco mais alargada da populao local, a reforma relaciona pela primeira vez,
de forma explcita, uma reforma educativa a uma dinmica local obrigando os actores
e observadores, a construir um novo espao de relao (Henriot Van Zanten, 1983).
Chambon e Proux (1988) consideram sete factores para a criao de uma ZEP:
1 Deciso negociada entre a vontade administrativa e os parceiros/
actores locais (organizaes sindicais, associaes de pais, colectividades locais,
representantes de movimentos pedaggicos, entre outros.). Os autores referem
que as ZEP instaladas sem esta negociao com actores locais desenvolveram um
fenmeno de rejeio e de estigma.
2 Existncia de pontos de apoio politica de equipamento scio-cultural
(centros sociais, centros culturais, etc.), e a presena de um tecido associativo
(sindicato de professores, movimentos pedaggicos, etc.). A presena destes
movimentos indica, de antemo, uma presena associativa / participativa,
importante para a instalao das ZEP.
3 Coerncia territorial correspondente a um bairro.
4 Equipa de animao constituda por 20 a 40 pessoas Este grupo
ir constituir uma comisso encarregada de instalar a ZEP e de a enriquecer:
comisso de leitura, acolhimento, incentivar a educao nacional, sade,
informtica, comunicao e circulao de informao, orientao escolar,
estatsticas escolares, conhecimento socioeconmico da regio,
5 Perfil e personalidade do coordenador pessoa com poder e carisma
capaz de criar iniciativas e estabelecer comunicao entre os vrios parceiros e
a instituio. Esta figura pode ser mais importante que o prprio responsvel da
escola uma vez que, em muitos casos, este est fechado no gabinete.
6 - Participao municipal as colectividades locais e sobretudo as apoiantes
da esquerda politica respondem mais s iniciativas dos habitantes fornecendolhes apoio material e polticos (abertura dos boletins municipais s informaes e
iniciativas ZEP) apoio muitas vezes decisivo para a dinamizao dos actores.
7 Convergncia das novas polticas aps 1981 incentivo ao emprego,
dinamizao de estgios de insero e de qualificao, tempos livres. A iniciativa
mais importante foi a Comisso Nacional para o Desenvolvimentos Social dos
Bairros. O objectivo principal passava por resolver a profunda degradao fsica
e social de alguns bairros populares atravs de uma mobilizao conjunta de
todos.

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Contudo, Canrio et al. (2000) consideram que as ZEP passaram de instrumento

de promoo de igualdade a instrumento de pacificao social dos bairros difceis.
Do mesmo modo, os autores Chambon e Proux (1988) chamam a ateno para o facto
de no se cair num excessivo optimismo em relao s ZEP, uma vez que estas no
resolvem todos os problemas relacionados com as condies de vida nos bairros. De
facto, enquanto se desenvolvia esta poltica de educao, as condies de vida em
alguns bairros degradaram-se.

Tabela 2
Polticas Educativas Territorializadas
Anos

Pases
Estados Unidos da Amrica

Anos 60

Inglaterra
Austrlia
Pases Baixos

1981

Frana

1996

Portugal

1998

Inglaterra

Polticas Educativas

Programas de Educao Compensatria

(ex.: Projectos Head Start e Follow-Through nos EUA
e Educational Priority Areas)

Zones dducation Prioritaires

Territrios Educativos de Interveno Prioritria
(TEIP)
Education Action Zones que surgem no lugar das
reas de Educao Prioritria

Adaptado de Figueira (2002)

4. Panorama Nacional
Em Portugal, a expresso medidas de compensao foi introduzida em 1976
passando posteriormente a chamar-se apoio pedaggico acrescido (APA). Pode dizerse que teve a sua origem na expresso compensatory education, a qual consiste
em programas e servios educativos modificados ou adicionais com o objectivo
de enriquecimento cultural ou educacional, de reabilitao e de alargamento das
oportunidades educativas, dirigidos aos alunos que tm fracasso escolar devido
insuficincia das oportunidades e mtodos educativos normais (Lemos et al., 1992 in
Alaiz, 1993:16).
Segundo Simes (1977), a educao compensatria representa um desafio
particularmente importante em Portugal pelo facto de que, entre ns, est quase tudo,
por fazer. Enquanto noutras instituies europeias () praticamente todas as crianas
passam pelo ensino pr-primrio, a maioria dos jovens portugueses no frequenta
ainda instituies pr-escolares. () Mas no se trata apenas de criar instituies

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destinadas ao ensino infantil. ainda necessria uma judiciosa poltica de prioridades,

de tal forma que se pratique uma autntica discriminao positiva relativamente s
reas mais desfavorecidas (Simes, 1977:146).
A partir dos finais dos anos 80 e associada extenso da escolaridade obrigatria,
o Governo Portugus lanou as seguintes propostas de combate ao insucesso escolar:
- O Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE),
implementado pela resoluo do Conselho de Ministros a 10 de Dezembro de
1987 e publicado no Dirio da Repblica, 2 Srie, de 21 de Janeiro de 1988, foi
constitudo com o objectivo de reverter o grave problema do insucesso escolar,
atravs da anulao das taxas de abandono e de desistncia e a reduo das taxas
de reprovao e de repetncia;
- Criao de Escolas de Interveno Prioritria, onde se incluem as escolas
do PIPSE, regulamentadas pelo Despacho n. 119/ME/88, que determina que,
para se ser classificada de escola de interveno prioritria, esta devia situar-se
numa zona degradada ou isolada, com grande instabilidade do corpo docente,
nmero significativo de crianas com dificuldades de aprendizagem e insucesso
escolar sistemtico;
- Alargamento da obrigatoriedade da escola bsica para nove anos, consagrado
na Lei n. 46/86;
- Programa Educao Para Todos (PEPT 2000), criado pela Resoluo
do Conselho de Ministros n. 29/91 de 9 de Agosto, que visa a consecuo
da universalizao acelerada do acesso escolaridade bsica de nove anos,
acompanhada do alargamento decisivo dos nveis de escolarizao secundrio e
superior.
- Criao de Apoios e Complementos Educativos que surge no captulo III
da Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada na Assembleia da Repblica em
1986, para se referir promoo do sucesso escolar (art. 24.), ao apoio a alunos
com necessidades escolares especficas (art. 25.), ao apoio psicolgico e orientao
escolar e profissional (art. 26), recuperada mais tarde pelo despacho normativo
n. 98-A/92 de 20 de Agosto que aponta para a igualdade de oportunidades de
acesso e de sucesso escolar.
Com o objectivo de combater o insucesso escolar e prevenir o abandono precoce
dos jovens que frequentavam escolas localizadas em zonas geogrficas caracterizadas
pela sua debilidade social, cultural, econmica e familiar, o governo portugus criou
em 1996, os Territrios Educativos de Interveno Prioritria. A necessidade de
constituir parcerias e construir dinmicas locais para a integrao social e escolar das
crianas permite desconstruir a ideia de que para resolver os problemas da escola
necessrio sair de fora dela (Bettencourt e Sousa, 2000).
Os TEIP constituem-se como uma medida de poltica educativa que prescreve
uma interveno num determinado espao geogrfico, administrativo e social
de combate aos problemas de excluso social e excluso escolar, que supe uma
poltica de discriminao positiva, valorizando-se o papel dos actores locais e o
estabelecimento de parcerias enquanto contributo para a criao de condies de

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igualdade de oportunidades (Barbieri, 2003:43), impulsionando o dilogo da escola

com as famlias, reforando os meios de promoo do acesso e sucesso escolares e
promovendo a integrao dos estabelecimentos de ensino e a sua interaco com o
meio e a gesto dos recursos comunitrios existentes. O sistema deve compensar a
desigualdade atravs de recursos, criao de infra-estruturas e da integrao de ciclos
de ensino.
Deste modo, pretende-se que os problemas do insucesso escolar sejam
tomados numa perspectiva poltica que, inserindo-os no social, interprete a uma nova
luz a interveno educativa e transforme, por consequncia, as prticas (Anbal,
1996:84).
Para Sarmento [et al.] (2000) os TEIP so essencialmente redes de escolas que
articulam recursos e meios e praticam uma aco educativa escolarizada com abertura
ao meio envolvente. O autor salienta trs aspectos como pontos nucleares para o
desenvolvimento da edificao dos TEIP:
1) a flexibilizao estrutural uma exigncia de modalidades mais
participativas e directas de exerccio do poder de deciso;
2) a interveno prioritria exige a curricularizao da educao para a
diversidade cultural;
3) a construo da autonomia pressupe formas e modalidades de exerccio
do poder equitativo do Estado assentes na superviso e no aconselhamento.
Por outro lado, Canrio et al. (1999) consideram que a experincia dos TEIP
pode ser lida segundo trs lgicas:
- Uma lgica administrativa: a criao dos TEIP , sobretudo, encarada como
uma maneira de favorecer uma utilizao ptima dos recursos, de articular diferentes
nveis de ensino e de reorganizar a rede escolar.
- Uma lgica paliativa: as medidas adoptadas no quadro das polticas de
interveno educativa dizem respeito a trs nveis de preocupaes: o das necessidades
essenciais; o dos problemas relacionados com a violncia urbana e a da garantia a
todos de um nvel mnimo de certificao.
- Uma lgica de promoo de igualdade de oportunidades.

4.1 Quadro legal da criao dos TEIP

O Programa TEIP foi criado no ano lectivo 96-97, como j referimos, atravs
do Despacho 147-B/ME/96, complementado posteriormente pelo Despacho Conjunto
73/SEAE/SEEI/96.
O Despacho 147-B/ME/96 consagra a possibilidade de associao de
estabelecimentos de educao e de ensino com vista constituio de TEIP, nos
quais sero desenvolvidos projectos plurianuais que visem a melhoria da qualidade
educativa e a promoo da inovao.
O objectivo desta medida atingir o sucesso escolar e educativo para promover
a igualdade de acesso de todos os alunos, atravs da criao de uma rede interna e

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externa de estabelecimentos de ensino de nveis de escolaridade diferentes. Por

isso, as escolas passam a ser unidades de um determinado Territrio Educativo, com
capacidades para gerir a sua autonomia (Silva, 1998:69).
So ainda estabelecidos quatro objectivos centrais dos TEIP no Despacho 147-B/
ME/96:
1 Melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos
alunos;
2- Uma viso integrada e articulada da escolaridade obrigatria que favorea
a aproximao dos seus vrios ciclos, bem como da educao pr-escolar;
3- A Criao de condies que favoream a ligao escola-vida activa;
4- A Progressiva coordenao das polticas educativas e a articulao de
vivncias das escolas de uma determinada rea geogrfica com as comunidades
em que se inserem.
O Despacho Conjunto n. 73/SEAE/SEEI/96 define as escolas que, a partir
do ano lectivo de 1996-1997, integrariam o projecto TEIP. Nos termos do n. 1,
do artigo 64 - A do Decreto-Lei n. 51/2009 de 27 de Fevereiro: A promoo do
sucesso educativo dos alunos, integrados em meios particularmente desfavorecidos,
em especial, de jovens em riscos de excluso social e escolar, constitui objectivo das
escolas prioritrias, cuja identificao e respectiva regulamentao so fixadas por
despacho do membro do Governo, responsvel pela rea da educao..
Alicerando-se em medidas de discriminao positiva, com a concentrao de
meios em escolas de nveis e ciclos diferentes, agrupados territorialmente em rede,
apela-se interveno de diferentes parceiros da comunidade local. A tutela garante
um processo de regulao, atravs da definio de competncias especficas dos seus
organismos, as Direces Regionais, que apoiaro o desenvolvimento do projecto
educativo, quer na vertente pedaggica quer na vertente financeira; o Departamento
de Educao Bsica, responsvel pela Coordenao e apoio tcnico-cientfico e o
Instituto de Inovao Educacional atravs da avaliao formativa e avaliao externa
e global da experincia.

4.2 Desconcentrao e Descentralizao

O lanamento deste programa enquadra-se numa tendncia de desconcentrao e
descentralizao da administrao pblica. O local assume uma maior relevncia na
procura de solues para os problemas de mbito educativo da comunidade.
Oliveira (2000) considera que a administrao pblica integra o Estado, com todos
os rgos e servios perifricos que desenvolvam actividades, funes de interesse
geral ajustadas s realidades locais (governos civis, direces escolares, entre outros).
No caso da administrao central do Estado, o mbito de actuao nacional; no caso
da administrao local ou perifrica do Estado o seu mbito de actuao restrito a
uma rea.
A descentralizao baseia-se no conceito de independncia da autoridade local
face administrao central, ncleo essencial da territorializao.

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4.3 Autonomia das escolas

A reforma do sistema educativo, iniciada a partir da Lei de Bases do Sistema
Educativo (1986), constitui-se volta de um ncleo conceptual de onde relevam
palavras-chave como autonomia, participao, inovao, qualidade e mais recentemente
territorializao.
O Decreto-Lei n. 115-A/98 de 4 de Maio: aprova o regime de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos.
A escola, sendo o centro das polticas educativas deve, construir a sua autonomia a
partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando
com uma nova atitude da administrao central, regional e local, que permitir uma
melhor resposta aos desafios da mudana. A maior autonomia das escolas no constitui
uma forma de o Estado aligeirar as suas responsabilidades, mas antes pressupe o
reconhecimento de que as escolas podem gerir melhor os recursos educativos de forma
consistente com o seu projecto educativo.
A autonomia das escolas permitir que estas desempenhem melhor o seu papel
de servio pblico de educao. Por sua vez, a administrao educativa tem o dever e
o poder de regulao de maneira a garantir a igualdade de oportunidades e a correco
das desigualdades existentes. A autonomia constitui, enfim, um investimento nas
escolas e na qualidade da educao, devendo ser acompanhada, no dia-a-dia, por uma
cultura de responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa.
Para Oliveira (2000) estamos perante um quadro poltico em que a
operacionalizao da democracia e da aco comunitria, traduzidas atravs da
participao, servem dois objectivos: por um lado, facilitam a integrao social dos
indivduos atravs da possibilidade de expresso das suas necessidades e interesses
concretos, e nesse sentido, facilitam a consciencializao dos seus problemas
e objectivos; por outro lado, conduzem a uma maior estabilidade poltica, pois s
conhecendo as necessidades e interesses das populaes, assim como da sua associao
e cooperao na implantao e execuo dos programas do Governo, o Estado poder
estabelecer polticas eficazes.
Nos termos do n. 1, do artigo 3 do Captulo 1 do Decreto-Lei n. 115-A/98
de 4 de Maio, a autonomia surge definida como o poder reconhecido escola pela
administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico,
administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em
funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados.
Os instrumentos do processo de autonomia das escolas so o projecto educativo,
o regulamento interno e o plano anual de actividades.
O projecto educativo o documento que consagra a orientao educativa da
escola, elaborado e aprovado pelos seus rgos de administrao e gesto para um
horizonte de trs anos, no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e
as estratgias segundo os quais a escola se prope cumprir a sua funo educativa
(Decreto Lei n. 115-A/98 de 4 de Maio).
Por sua vez, o Regulamento Interno corresponde ao documento que define o
regime de funcionamento da escola, de cada um dos seus rgos de administrao e

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gesto, das estruturas de orientao e dos servios de apoio educativo, bem como os
direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar (Decreto Lei n. 115-A/98
de 4 de Maio).
O Plano Anual de Actividades o documento de planeamento, elaborado e
aprovado pelos rgos de administrao e gesto da escola, que define, em funo
do projecto educativo, os objectivos, as formas de organizao e de programao das
actividades, e que procede identificao dos recursos envolvidos (Decreto Lei n.
115-A/98 de 4 de Maio).

4.4 Territorializao das polticas educativas

Roque Amaro (1996 in Oliveira, 2000) considera necessrio um novo modelo
de desenvolvimento para fazer face aos problemas actuais. Este dever assentar na
integrao e na interdisciplinaridade, e no conceito de desenvolvimento integrado.
Esta ltima expresso inclui muitos aspectos, desde a integrao das dimenses
da vida (o social, o cultural, o ambiental, etc.), at integrao dos sectores da actividade
econmica mercantil, mas tambm toda a produo no mercantil, designadamente a
relacionada com o desenvolvimento das actividades ldicas, passando tambm pela
integrao dos grupos etrios, capaz de ultrapassar a dicotomia activos-inactivos
que se traduz numa menos ateno para com os idosos, e pela integrao territorial,
compatvel com uma organizao descentralizada das sociedades, propiciadora de
maior autonomia das instituies locais e de maior grau de participao de todos
(Oliveira, 2000:60).
No contexto escolar, este desenvolvimento integrado reflecte-se na aceitao
da diversidade e heterogeneidade dos alunos. Durante mais de um sculo, a
democratizao do ensino tinha como ideia base a igualdade de oportunidades com
base na uniformidade e na administrao centralizada.
Charlot (1994, in Oliveira, 2000) defende que a gesto da diversidade e da
heterogeneidade incompatvel com uma tomada de deciso centralizada. necessria
uma delegao de poderes aos actores locais que conhecem melhor de que outrem as
suas prprias necessidades. necessria, por conseguinte, uma participao activa
de todos os actores: pais, professores, animadores culturais, educadores sociais,
autarquias, associaes locais e tecido empresarial.
Esta necessidade de gesto da heterogeneidade e igualdade de oportunidades fora
as estruturas centrais a delegarem autonomia s escolas. Os contratos de autonomia
baseiam-se nos projectos educativos, os quais so adaptados heterogeneidade dos
pblicos envolvendo os actores locais, a mobilizao e gesto dos recursos, e a
articulao entre as polticas nacionais e locais.
este movimento de transferncia de poderes entre o Centro e o Local que vrios
autores apelidam de territorializao das polticas educativas.

4.5 Projecto educativo como instrumento de gesto

O projecto educativo da escola obteve a sua consagrao legal atravs do DecretoLei n. 43/89, de 3 de Fevereiro. Assumido como documento que traduz a autonomia
da escola, abarca, designadamente, a formulao de prioridades de desenvolvimento

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pedaggico, em planos anuais de actividade educativas e na elaborao de regulamentos

internos para os principais sectores e servios escolares (Oliveira, 2000:87).
O projecto educativo surge como uma ferramenta essencial construo dos
TEIP, assumindo um carcter territorializado de promoo e articulao de medidas
locais capazes de contriburem para a diminuio das desigualdades (Barbieri, 2003:
44). Trata-se de um documento onde se expem os valores partilhados, os objectivos
a prosseguir e as opes estratgicas a tomar, em funo de um diagnstico realizado
sobre o ambiente e as condies internas da organizao.
As escolas TEIP so obrigadas a apresentar um Projecto Educativo que deve ter
em conta o contexto social em que se insere o estabelecimento de ensino, a optimizao
dos recursos disponveis em cada territrio educativo e a articulao das intervenes
dos vrios parceiros.
Assim concebido, o projecto educativo, resultante de um processo participativo,
constitui-se num instrumento organizacional que pode contribuir para a revalorizao
da territorializao das polticas educativas, da autonomia e de uma gesto mais
centrada na escola (Oliveira, 2000:88).
Ao contrrio do projecto educativo de escola o projecto educativo TEIP um
instrumento de planeamento organizacional que vai definir a poltica educativa do
territrio, assumindo-se como o documento que traduz a autonomia do estabelecimento
de ensino (Barbieri, 2003). No territrio podem coexistir vrios projectos educativos
de escola que no impedem, nem devem impedir, que o projecto educativo do territrio
seja particular e abrangente.

4.6 Os TEIP como luta contra a excluso social

Apesar de os TEIP terem nascido sob o princpio da igualdade de oportunidades
e da melhoria da qualidade do ensino escolar do ensino bsico, o que se verifica, na
realidade, a luta contra a excluso social (Canrio et al., 2000).
A importao para o mundo educativo do fenmeno da excluso (relao entre a
excluso social e a escolar) exprime uma maior sensibilizao da escola a fenmenos
de natureza social, cuja origem se situa no mundo do trabalho (Canrio, 2004).
O desemprego de massas criou uma vulnerabilidade de massas que
conduziu a uma polarizao social entre os includos no mercado de trabalho e
consequentemente com recursos econmicos, e os excludos do mercado de trabalho
que sobrevivem em polticas sociais de carcter paliativo. Se o fundamento para a
nova questo social deve ser procurado nas alteraes que atravessam o mundo
do trabalho, ela surge associada a um processo de espacializao induzido pelas
polticas de ordenamento urbano e pelo funcionamento do mercado imobilirio. Por
isso, existem em todos os pases zonas com uma concentrao intensa de problemas
sociais.
Assim, nas sociedades actuais assistimos a um conjunto de fenmenos
contraditrios: um acesso mais democrtico a nveis cada vez mais elevados de
escolarizao concomitante com desigualdades sociais mais acentuadas; o progresso
tecnolgico e o consequente aumento de produtividade em vez de gerarem emprego
aparecem associados, na Europa, a formas estruturais de desemprego de massas; o
aumento exponencial da capacidade de produzir riqueza afirma-se em paralelo com

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a emergncia, no corao dos pases ricos, de formas extremas de pobreza. Este

quadro o resultado de um processo de modernizao e de progresso que obriga
a reequacionar o papel da educao e da escola.
pois no contexto dos efeitos cruzados do acrscimo de qualificaes, acrscimo
de desigualdades, desemprego estrutural de massas e crescente desvalorizao dos
diplomas que importa compreender a produo de excluso, encarada, pelo sistema
escolar como algo que lhe intrnseco.

Breve Concluso
Concentrados sobretudo nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto, os TEIP
foram criados com o objectivo de impulsionar o desenvolvimento e a formao de
todos os cidados em condies de igualdade de oportunidades e no respeito pela
diferena e autonomia de cada um (Despacho 147-B-ME/96).
Ao analisarem-se os efeitos positivos dos TEIP pode-se concluir que o facto de
revestirem as escolas de equipamento e material didctico contribui para o aumento
das capacidades e conhecimentos dos alunos atravs do estmulo melhoria do seu
desempenho escolar. Alm disso, as actividades realizadas conduzem a um maior
envolvimento da comunidade e agentes externos.
Contudo, o nvel de participao dos pais na vida das escolas ainda bastante
incipiente, revelando-se necessrio repensar uma estratgia de interveno neste
campo. Por outro lado, Canrio et al. (1999) criticam o facto dos territrios educativos
serem definidos nas instncias administrativas centrais e regionais sem consultarem
previamente os estabelecimentos de ensino. Alm disso, os critrios utilizados na
definio dos territrios so de natureza exclusivamente escolar.
Por outro lado, os diagnsticos realizados pelos estabelecimentos de ensino
apoiam-se em preconceitos e esteretipos misturando situaes reais com juzos de
valor duvidosos e, at, preconceitos racistas. Observa-se tambm a permanncia de
um ponto de vista que se alimenta do etnocentrismo escolar e que se manifesta no
modo como so encarados os alunos e as suas famlias, nas dificuldades escolares
dos alunos que induz estratgias de natureza compensatria e curativa e na criao de
um rgo de coordenao do TEIP (Conselho Pedaggico de Territrio), onde seria
suposto concretizar-se a interveno concertada de mltiplos parceiros (Canrio et al.
1999).
Apesar dos objectivos a que se propem os TEIP importante avaliar a eficcia
da sua criao na reduo do insucesso escolar e confrontar os seus resultados
para determinar o caminho a seguir. Coloca-se tambm a questo de saber se uma
maior disponibilizao de recursos contribuir para a melhoria da qualidade das
aprendizagens, ou seja, se o reforo de meios promove a qualidade da aco educativa
e o sucesso e acesso escolares nas reas mais carenciadas.
Alm do mais, o facto de os TEIP representarem inovao coloca a Escola
perante a necessidade de repensar as suas funes, a sua organizao e a forma como
promove a articulao entre as escolas e nveis educativos envolvidos, bem como
as modalidades e processos a que recorre para assegurar a continuidade educativa e
curricular das aprendizagens proporcionadas (Fernandes e Gonalves, 2000:51-52).

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Importa tambm avaliar se para os estabelecimentos de ensino, o Programa TEIP

mais atractivo pelos meios e equipamentos que pode oferecer (material didctico,
criao de infra-estruturas, como pavilhes desportivos, refeitrios, bibliotecas
escolares) do que pela promoo do sucesso escolar. A promoo do sucesso escolar em
meios desfavorecidos pode no ser to atractivo como os recursos que pode oferecer.
Questo, enfim, que o projecto de investigao FSE/CED/83553/2008, designado
Observatrio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria, procurar
elucidar.

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Decreto-Lei n. 43/89
Decreto-Lei n. 115-A/98 de 4 de Maio
Decreto-Lei n. 51/2009 de 27 de Fevereiro
Despacho 119/ME/88
Despacho 147-B/ME/96
Despacho n. 8065/2009
Despacho Conjunto 73/SEAE/SEEI/96
Despacho Normativo n 55/2008
Despacho Normativo n. 98-A/92 de 20 de Agosto
Lei 46/86

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Sociologia: Revista do Departamento de Sociologia da FLUP, Vol. XX, 2010, pg. 331-350

Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada na Assembleia da Repblica em 1986

Resoluo do Conselho de Ministros n. 29/91 de 9 de Agosto
Resoluo do Conselho de Ministros a 10 de Dezembro de 1987
Abstract:
The Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), created in 1996 on the
basis of a policy of positive discrimination and giving priority to combat failure at school,
were inspired by the politics of ZEP in France, the experiences of compensatory education
developed in the U.S., the programs of war on poverty and the British experience in the
same season. This article seeks to reflect on the creation and implementation of TEIP by
reviewing the literature on the theme.
Keywords:
TEIP; Compensatory Education; School Failure; Educational Policies; Autonomy;
Education Project.
Rsum:
Les Territoires ducatifs dIntervention Prioritaire (TEIP), cre en 1996, sur la base
dune politique de discrimination positive et privilegiant la lutte contre lchec scolaire, ont
t inspires par la politique ds ZEP, em France, les expriences dducation compensatoire
dvelopp auz E.U.A., dans le cadre de lutte contre la pauvret et aussi sur les exprience
britanique. le but de cet article est de reflchir sur la cration et la mise en oeuvre ds TEIP,
em Portugal grce lexamen de la littrature sur le thme.
Mots-cls:
TEIP, Education Compensatoire; chec scolaire; Politique Educatives; Autonomie;
Project Educatif.

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