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Agradecemos las lecturas crticas que se hicieron de este artculo en el seminario Justicia Social, Inclusin y
Equidad en la Educacin en Mxico, con sede en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en especial a Jess Aguilar Nery y Judith Prez Castro.
D
I
Hemos dividido la exposicin en cuatro apartados. El primero constituye una sntesis apretada de los contextos poltico, econmico y educativo contemporneos que
han dado pie a las investigaciones educativas sobre el tema. El segundo delinea el
pensamiento de algunos tericos europeos o norteamericanos que son recurrentemente citados por los investigadores latinoamericanos. El tercero incluye estudios
que vinculan poltica educativa con investigacin cientfica y el cuarto presenta tres
grupos conjuntados con base en los principios de estudios de la dimensin histrica
y cuestionamiento o reformulaciones de las categoras de inclusin y equidad.
II
Veinte aos de reformas
Al iniciar el siglo XXI, Latinoamrica alcanz el oneroso ttulo de la regin ms
desigual del mundo (Lpez, 2005). Las reformas estructurales de los aos noventa
del siglo pasado centradas en la liberalizacin del comercio y los salarios, la flexibilidad laboral, la privatizacin de las paraestatales y la reduccin del gasto social
por parte de los Estados generaron un crecimiento de la desigualdad y una mayor
concentracin de la riqueza (Salvia, 2008).
En esa dcada, o en algunos pases desde los ochenta, se inici una serie de
procesos democratizadores que permitieron o fortalecieron, ya entrado el nuevo
siglo, una plyade de regmenes polticos que dibujaron una regin muy diversa.
As, en algunos pases como Mxico, Chile y Colombia, se dio bastante continuidad
a las polticas econmicas; otros, como Brasil y Uruguay, modificaron sus polticas
y conservaron otras; mientras que unos ms, como Bolivia y Venezuela, dieron un
giro radical hacia el socialismo. El resultado es que, a partir de 2003 hasta finales
de la primera dcada del siglo XXI, se dio un crecimiento sostenido que redujo un
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gentes hoy, como Calos Muoz Izquierdo, Germn Rama, Juan Carlos Tedesco, Pablo Latap, Cecilia Braslavsky, Demerval Saviani y Ernesto Schiefelbein, entre otros
Las polticas educativas sobre la equidad y la inclusin han seguido estas lneas,
al grado de marcar en muchos casos, a travs del financiamiento, las temticas
de investigacin. Aguerrondo (2007) explica que las polticas educativas desde la
segunda mitad del siglo XX a la fecha han enfrentado el problema de la inequidad
y la exclusin, aunque sea de manera implcita: primero desde el asistencialismo
(1940-1960), que trat de resolver las deficientes condiciones materiales de las
escuelas; despus desde el psicopedagogismo (1960-1980), en el que las polticas
educativas se centraron en el desarrollo individual de los procesos de aprendizaje; luego, surgieron las polticas compensatorias (1980-2000) cuando se promovi
una educacin de calidad con equidad; y finalmente la inclusin fue trabajada de
manera explcita (2000 a la fecha) para evitar el problema de la diferenciacin
social ocasionado por la escuela (Aguerrondo, 2007, pp. 68-69). Estas etapas no se
eliminan unas a otras; ms bien se van empalmando.
A esta interpretacin de las polticas educativas se opone otra. La sociologa
crtica apunta que a partir de la posguerra se impuso la ideologa meritocrtica
que perdura hasta el da de hoy maquillada con el nombre de igualdad de oportunidades (Gentili, 2009; Miana, 2010; Dussel, 2004). Las polticas educativas, sean
compensatorias o de inclusin, segn esta ltima interpretacin, no modificaron
el enfoque ideolgico de la escuela funcionalista y, por tanto, terminaron legitimando la desigualdad y la exclusin social.
Procedencias tericas
A principios de los noventa, Silver (2005) hizo una clasificacin muy puntual para
distinguir tres paradigmas sobre la exclusin social. Los nombr solidaridad, especializacin y monopolio. El primero, de inspiracin durkhemiana, concibe a la sociedad como un grupo cohesionado por las mismas fuentes culturales y basado en
una idea de solidaridad comn. Define la inclusin como el proceso de integracin
al seno de la cultura dominante y la exclusin como la incapacidad de adaptacin
a la cultura hegemnica.
El segundo paradigma, de corte liberal, sostiene que la cohesin social se da
entre diferentes esferas, como la econmica y la educativa, en un espacio de libre competencia e intercambio entre los individuos. La exclusin se debe a una
incorrecta separacin entre las esferas, a los obstculos principalmente creados
por el Estado que limitan el libre comercio y, en ltima instancia, a la toma de decisin individual. El tercer paradigma es el del monopolio y es caracterstico de las
teoras del conflicto social, que consideran a la exclusin social como causa de un
poder monoplico en general el Estado que impone las jerarquas sociales. Esta
imposicin es coercitiva y con una fuerte carga de violencia simblica (Bourdieu y
Passeron, 2001). Aunque la mirada tripartita de Silver es bastante esquemtica e
incluso corre el riesgo de ser reduccionista, nos ser til para diferenciar con relativa nitidez los tipos de investigacin sobre exclusin educativa en nuestra regin.
El enfoque durkhemiano, muy cercano a las lgicas de la fundacin de los sistemas educativos que dieron peso a la conformacin de las identidades nacionales
a finales del XIX y gran parte de XX, ha perdido fuerza en la investigacin, aunque
no necesariamente en el discurso poltico educativo. En cambio, en la discusin
sobre la exclusin educativa latinoamericana, las posturas del conflicto social y la
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visin liberal se mantienen vigentes. Las teoras del monopolio, cuyos fundadores
son Bourdieu y Passeron (2001), centraron su anlisis en los procesos de exclusin
escolar. Para estos autores, el docente impone al estudiante la cultura dominante
por medio de la violencia simblica, lo que termina por reproducir las desigualdades sociales y econmicas. La escuela obliga al profesor, aunque ste no se percate
de ello, a imponer una cultura burguesa (arbitrario cultural) que legitima un cierto
modelo de conocimiento, que requiere para su comprensin y su uso de un tipo
de capital cultural que los sectores populares no poseen.
Asimismo, a partir de principios meritocrticos que premian slo un determinado capital cultural, la escuela genera profundas desigualdades al no ver las
diferentes condiciones en la que los alumnos se encuentran en el momento de
ingresar o vivir la escolarizacin y, por lo tanto, la igualdad de oportunidades es
slo una quimera. La teora de Bourdieu y Passeron es, a la vez, una teora de la
escuela, de la relacin pedaggica y de la (in)movilidad social.
El posicionamiento liberal predominante abreva de las teoras de capital humano de Schultz (1983) y Becker (1983). Para estos autores, las esferas de la economa y la educacin estn estrechamente relacionadas. La educacin es un factor
fundamental para poder ingresar al mercado de trabajo, ya que ofrece bienes que
permiten aumentar las ganancias, siempre y cuando las condiciones del mercado
favorezcan una libre competencia entre los individuos. Cada persona es un capitalista y, por lo tanto, invierte en s mismo cuando se educa. La exclusin educativa
ocurre, para este posicionamiento, cuando la igualdad de oportunidades no existe.
Un segundo tipo de exclusin es individual y depende de la responsabilidad
que cada quien asuma sobre s mismo, por lo que esta corriente har hincapi
en solucionar los problemas sociales y no personales que pueden generar la falta
de igualdad de oportunidades. De la mano del Banco Mundial y de la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL, 2000) y de otros organismos
internacionales, una parte de la investigacin educativa en la regin se entrelazar
con las polticas en educacin y juntas desarrollarn a lo largo de la ltima dcada
del siglo XX las propuestas de las teoras del capital humano traducidas en el eslogan de equidad con calidad (Blanco, 2007).
Entre los primeros esbozos de la teora del capital humano y lo que se puede
llamar la nueva teora del capital humano hay un largo trecho. Incluso varios investigadores han demostrado lo inadecuado de ciertos principios de dicha teora. En Mxico, Muoz Izquierdo (2009) ha demostrado cmo la visin simplista que estableca
una correlacin directa entre aos de escolaridad e ingreso era insuficiente, por lo
que fue necesario sustituir los aos de escolaridad por indicadores ms especficos
de los conocimientos y destrezas que los individuos necesitan aprender para desempear adecuadamente las ocupaciones que eligieron, y para asegurar la productividad de las inversiones hechas en el capital mencionado (Muoz, 2009, p. 176).
Es quizs an ms importante que la crtica metodolgica la aseveracin de que
el capital humano no responde plenamente como elemento explicativo a procesos
educativos ms amplios en los que entra en juego, por ejemplo, el capital cultural.
En cierta medida, Muoz Izquierdo trata de considerar en su propuesta tanto la
visin liberal como la de conflicto social en sus investigaciones. Sin embargo, cuando sealamos que muchas investigaciones conservan principios de la teora del
capital humano, no nos referimos a aspectos metodolgicos, sino a dimensiones
filosficas que subyacen en toda propuesta econmica y educativa. En este caso,
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colar temprano, trabajo infantil, bajo rendimiento de los alumnos y escasa calidad
de la oferta educativa pblica (OEI, 2010, p. 9). Tambin, se sealan mecanismos
para enfrentar las exigencias de la sociedad de la informacin y el conocimiento: Incorporacin de las TIC en la enseanza y en el aprendizaje, apuesta por la innovacin
y la creatividad, desarrollo de la investigacin y del progreso cientfico (OEI, 2010, p.
9). Finalmente, se mencionan a los destinatarios de estas polticas: Una educacin
ms justa exige mayor equidad social y mayor nivel cultural, aspiracin que si bien
se extiende a toda ciudadana, pretende orientarse especialmente hacia aquellos
colectivos tantos aos olvidados: los grupos originarios, los afrodescendientes, las
mujeres y las personas que viven en zonas rurales (OEI, 2010, pp. 9-10).
El prrafo anterior concentra los conceptos centrales de este texto: equidad e
inclusin, y tambin agrega otros que hacen comprensibles a estos dos: calidad,
desigualdad, pobreza, educacin justa y ciudadana. Se mencionan, adems, los
destinatarios de las polticas educativas: los sectores marginados, menos favorecidos o excluidos. Las afirmaciones de este texto, firmado entre otros por lvaro
Marchessi, secretario general de la OEI e investigador de la Universidad Complutense de Madrid y por Enrique Iglesias, actor fundamental desde el BID en la aplicacin de las reformas estructurales de los aos noventa del siglo pasado en toda
la regin, concretan un discurso poltico educativo sobre la exclusin compuesto
por tres facetas: la marginacin por exclusin total; la marginacin por exclusin
temprana o la expulsin del sistema educativo formal sin haber acabado la formacin; y la marginacin por inclusin o la segmentacin del sistema educativo en
diferentes niveles de calidad, por lo que la certificacin no garantiza la adquisicin
de las habilidades bsicas (Aguerrondo, 2007). Esto ltimo es lo que Kessler ha
llamado escolaridad de baja intensidad (2002).
La categorizacin de tres tipos de exclusin delineada por Aguerrondo muestra
un proceso de imbricacin conceptual. Al definir la exclusin como marginacin,
no solo suma discursos originados en los aos setenta (Nun, 2001), sino que consolida la cartografa conceptual del modelo de inclusin educativa: la idea de un
centro y una periferia, donde el objetivo de la educacin parece ser atraer al de
afuera hacia adentro y qu tanto los organismos internacionales como la investigacin educativa reproducen.
En otras palabras, debajo de las propuestas de inclusin y equidad con calidad
parece esconderse un principio durkheimiano segn la definicin de Silver en el
que la inclusin se limita a la socializacin y adaptacin de los cultura dominante
o central. La exclusin, por estar fuera de la escuela, por abandono o inequidad en
la calidad educativa, parecen ser tres categorizaciones claras, pero insuficientes.
Terigi (2010) seala la existencia de dos ms: la que deriva de los aprendizajes
elitistas o sectarios prescritos en los mapas curriculares y la que deriva de la poca
relevancia o pertinencia de los aprendizajes obtenidos. Es un fracaso de los que
no fracasan (Terigi, Perazza y Vaillant, 2010, p. 25).
El trabajo de Terigi, ex funcionaria de la Ciudad de Buenos Aires, es interesante, pues retoma de manera implcita el sistema educativo como generador de
desigualdades y lo relaciona con los nuevos procesos de urbanizacin en Amrica
Latina que producen tambin nuevas formas de exclusin social; es decir, para
Terigi estos cinco tipos de exclusin educativa estn estrechamente ligados a la
espacialidad en la que se desarrollan.
Las diferencias espaciales y los procesos de exclusin son parte importante
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de la inequidad y la desigualdad educativa, pero no son las nicas causas. La inequidad frente a la diversidad e interculturalidad en la educacin para adultos
(Schmelkes, 2009, 2010), el problema de la calidad (Bracho 2002; Soares, 2005;
Franco et al., 2007), los resultados de aprendizaje (Blanco, 2011) o la distribucin
del presupuesto educativo (Murdochowitz, 2003) son otras. Sin embargo, no muchos trabajos elaborados desde los organismos internacionales, o en su caso con
el mismo enfoque, se plantean el problema de la justicia distributiva o la equidad
como problema terico; sobresale el de Lpez (2005).
Sen, investigador argentino del IIPE-UNESCO, sostiene que la equidad educativa debe definir como ncleos la igualdad en los logros educativos y la igualdad
en las oportunidades a una educacin superior (Lpez, 2005, p. 78). Esta eleccin
de los principios de igualdad acarrea inevitablemente desigualdades legitimadas,
como la necesidad de tratar de manera diferente a los nios en el acceso al sistema educativo y a los jvenes a lo largo de su trayectoria educativa, reconociendo
las particularidades de sus contextos sociales (Lpez, 2005, p. 79). Otro estudio
similar es el de Flores Crespo (2002). Esto nos lleva al doble problema de la igualdad de oportunidades: el ingreso a la escuela y el egreso del sistema educativo.
De manera sinttica, se puede decir que la igualdad de oportunidades se divide
por lo menos en dos tipos: la igualdad de ingreso a la escuela, que hace referencia
a la cobertura y a las condiciones materiales y culturales con que el alumno inicia
sus estudios, y la oportunidad de egreso, es decir, que la certificacin implica un
mnimo de cualificaciones que le permitan competir con las mismas condiciones
que otros en el mercado laboral. Esta segunda oportunidad est ligada a la equidad educativa durante el trayecto escolar, pues la calidad educativa requiere trato
diferenciado y preferencial con aquellos alumnos que ms lo necesitan, tanto en
las cuestiones materiales como en las estrictamente pedaggicas.
Una posicin parecida puede verse en Bracho y Hernndez:
El enfoque de equidad reconoce las diferencias individuales y socioeconmicas
desfavorables y busca corregirlas. Por ello, para que exista equidad en la educacin se requiere que exista igualdad de oportunidades y capacidades entendidas
como eliminar los obstculos sociales que impiden la libre competencia entre los
individuos pero tambin que dicha competencia sea justa y que los resultados de
esa libertad se traduzcan en capacidades que generen ventajas para los desfavorecidos. Es as que existe una acepcin clara de justicia en el trmino de equidad,
pero tambin de inclusin para los grupos sociales (2009, p. 10).
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como ser carente y no como sujeto constructor de su aprendizaje. Parte importante de este proceso, afirma Martinis, se debi a la equivalencia discursiva entre
igualdad y equidad, al grado de que la segunda termin por sustituir a la primera.
Esta equivalencia implica que el imperativo de equidad pasara por la integracin de un ellos en un nosotros que se jerarquiza y construye como socialmente
superior (Martinis, 2006); es decir, en las prcticas de gobernacin se pasa de la
igualdad a la equidad y de la equidad se regresa a la homogeneizacin fundacional del sistema educativo uruguayo. Aunque Martinis no lo expresa as, se puede
interpretar que las reformas educativas que introdujeron el concepto de equidad
terminaron reproduciendo en parte el paradigma de solidaridad durkheimiana de
una integracin a la cultura dominante descrito por Silver.
Por su parte, el trabajo de Redondo sigue el mismo espritu crtico y ataca el concepto de exclusin educativa. Para ella, la preocupacin en la inclusin y la exclusin
educativa hace visibles a analfabetas, poblaciones indgenas, jefas de familia, desocupados y migrantes que estn incapacitados de defender sus derechos a la educacin
(Redondo, 2006). Tambin, identifica los contextos inmediatos que afectan la escuela,
como los barrios o los entornos de alta marginacin y pobreza. Sin embargo, el
desplazamiento del concepto de desigualdad al de exclusin naturaliza los actuales procesos de desafiliacin social y los sita, en una operacin discursiva de
legitimacin, en nuevas relaciones de poder que tienen su expresin directa en la
construccin de las polticas sociales incluidas las educativas (Redondo, citado en
Mancebo y Goyaneche, 2010, p. 6).
Lo anterior termina por anular discursivamente las causas que generan esas desigualdades. La crtica de Redondo es clara: la visibilidad de actores que otorga el
concepto obnubila, a la vez, los problemas estructurales que generan los procesos
de desigualdad y exclusin.
La breve exposicin de estos trabajos ha pretendido mostrar tres aspectos de
la discusin terica sobre la inclusin y la equidad educativas. Primero, la existencia de investigaciones que, a diferencia del apartado anterior, se centran en
la construccin histrica y poltica de los discursos sobre exclusin e inequidad.
En segundo lugar, se puede observar el sealamiento de cmo esta construccin
histrica y cultural de las categoras es tambin una posicin poltica, en la que
las prcticas de gobernacin se interrelacionan con los discursos cientficos. Por
ltimo, la riqueza del anlisis poltico del discurso educativo no slo nos permite
comprender aspectos ideolgicos de la educacin, sino tambin la propia epistemologa del conocimiento educativo.
III
Los objetivos de este texto han sido describir la configuracin de un corpus discursivo
sobre inequidad y exclusin educativa en Latinoamrica; abordar la relacin con el
contexto global en la produccin cientfica educativa y los organismos internacionales;
y enmarcar la discusin terica dentro de corrientes de pensamiento ms amplias.
Esto, porque el carcter polismico, especular y paradjico de los conceptos de equidad e inclusin educativa exigen teorizar y, en cierta medida, historizar su devenir para
evitar su naturalizacin en la investigacin educativa y en las polticas pblicas.
Respecto al primero de ellos, se ha reconocido cmo los procesos histricos en
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sus dimensiones polticas, econmicas y educativas han sido parte nuclear del campo
de estudio. En otras palabras, las condiciones del referente emprico o de la realidad
educativa estudiada han sido fundamentales para desarrollar el campo por lo menos en dos aspectos: Amrica Latina, con sus variaciones nacionales, es una regin
que a pesar de haber reducido los ndices de exclusin educativa, es decir, de haber
ampliado la cobertura en educacin bsica en casi toda la regin en los ltimos veinte, produce nuevas formas de desigualdad en la que la reparticin inequitativa de
bienes educativos y simblicos sigue siendo constitutiva de su organizacin social.
El segundo aspecto tiene que ver con la globalizacin. Las polticas pblicas
en materia de educacin han estado inmersas en procesos de globalizacin ms
amplios que han introducido las problemticas y los conceptos a la investigacin
educativa o, por lo menos, la han impulsado; es decir, el contexto histrico internacional ha sido fundamental para la produccin de un tipo de conocimiento
educativo particular.
Esto ltimo tiene ntima relacin con el segundo objetivo del estudio: identificar las relaciones entre organismos internacionales e investigacin educativa. A
pesar de que tanto los organismos como la investigacin no son homogneos y la
diversidad de posturas es amplia, es importante reconocer que la investigacin
educativa ha ido de la mano de muchos de los regmenes latinoamericanos. No se
trata de saber qu fue primero, si el huevo o la gallina; si la investigacin, el organismo internacional o un rgimen poltico particular comenz a esgrimir nuevos
conceptos o darle innovadores sentidos a la equidad y la inclusin en educacin,
sino reconocer que en muchos aspectos la frontera entre ellos es difusa o francamente inexistente. En otras palabras, el loci de enunciacin de cierta investigacin
cientfica depende tanto de su consistencia terica y metodolgica como del lugar
de produccin de su discurso que le da poder para expenderse y legitimarse.
La investigacin cientfica es tan poltica como los documentos de los organismos internacionales. Es una condicin sine qua non de nuestra profesin. Si vinculamos esta conclusin con la primera, podemos afirmar que parte importante
de la investigacin educativa se da a la par que los procesos democratizadores
en buena parte de la regin y tambin que las nuevas formas de gobernacin
establecidas por las instituciones transnacionales. Queda abierta a partir de aqu
la pregunta qu papel juega la investigacin educativa en la configuracin discursiva de los organismos internacionales y, por tanto, en las nuevas formas de
gobernacin en la regin?
Este estudio no permite responder a cabalidad la pregunta anterior. Quiz tan
slo vislumbrar alguna hiptesis vinculada con el tercer objetivo: identificar las
procedencias tericas. Si el contexto histrico es parte sustancial de la produccin
de conocimiento sobre la exclusin y la inequidad educativa y el aumento de poder de los organismos internacionales para la produccin de conocimiento social
identifican problemas en la realidad educativa, qu implican las procedencias
tericas de la investigacin y cul, en ltima instancia, es su papel en las nuevas
formas de gobernacin regionales?
Nuestro esbozo de respuesta a la anterior pregunta tiene que ir ms all de
aspectos tericos o metodolgicos y dirigirse hacia la filosofa de la educacin.
Detrs de toda propuesta econmica, poltica y educativa siempre hay una idea
consciente o inconsciente de lo que es correcto o no para una sociedad y de la
naturaleza de los individuos que la conforman. En la dicotmica, y por tanto reducSinctica 44 www.sinectica.iteso.mx
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