Numro 14 - 2016

REVUE DE L'ASSOCIATION ROUMAINE DES PROFESSEURS DE FRANAIS - MEMBRE

ISSN: 2067 - 175X

Iai
Photos prises lors des activits ARPF

Iai

Iai

Bucureti

Iai

Iai

Bucureti

Irina Cosovanu
Prsidente de l' A.R.P.F.
Professeur de franais
Docteur en sciences de l'ducation

Chers collgues,
Le motto de la Journe
Internationale de la
Francophonie a t cette anne "
Le pouvoir des mots. Libres
ensemble, Respect, Solidarit,
Diversit ".
C'est un message fort qui
vient renforcer notre engagement,
de militer pour un monde libre,
pour la diversit culturelle et la
libert d'expression.
Dans le contexte d'un monde
o les terroristes veulent s'imposer
par la force et la guerre , notre
devoir est celui de donner une
rponse ferme et dfinitive, tout
en affirmant notre espoir et
croyance dans les valeurs de la
francophonie, qui sont celles de
l'humanit. La francophonie est
le pont qui relie les cinq
continents , c'est le dialogue des
cultures, la prservation de
l'identit de chaque pays, travers

toute cette richesse et diversit.

Il est de notre devoir de
prvoir des actions concrtes,
concertes et soutenues en faveur
de la dfense, de la prservation et
de la promotion de ces valeurs.
La francophonie s'avre tre
un rendez-vous de l'universel, un
lieu d'affirmation et de rencontre
de toutes les cultures et un lieu de
rsistance- rsistance face la
haine et la violence, rsistance
face au terrorisme et l'ignorance.
Le franais devient ainsi un outil
pour l'avenir, un vecteur de la
dmocratie et du respect pour les
valeurs de l'humanit.
L'Association Roumaine
des Professeurs de Franais
voudrait renouveller son
engagement et sa rsolution de
militer pour un monde libre, pour
la diversit linguistique et
culturelle !

 ENSEIGNER LE FLE
PAR L'APPROCHE COMMUNIC'ACTIONNELLE

Prof. Cornelia Andrei

Collge Technique d'Aronautique Henri Coand - Bucarest

UNIT D'ACTION
L'AVIATION: Niveau B1+/B2
Titre : la dcouverte de l'aviation commerciale
Prsentation de la tche : Organiser une visite
l'aroport
Mission: Tu travailles dans un aroport. Tu es contact par
le directeur d'un lyce technique

d'aronautique. Tu dois organiser une visite
l'aroport pour un groupe de lycens.

Contraintes / N'oublie pas que:

a. Tous les lves sont des passionns de l'aviation.
b. Ils n'ont jamais visit un aroport.
c. La visite ne doit pas dpasser 3 heures.
Pour accomplir ta mission:
1.
Tu regarderas des brochures de quelques
aroports:
h t t p : / / w w w . a e r o p o r t - d e zurich.com/~/media/FlughafenZH/Dokumente/B
laetterkatalog/FZ_PaxBroschuere_F_201409.pdf

http://www.adr.it/c/document_library/get_file?uuid=
351d2102-54e8-49b5-810c4749e36ad09a&groupId=49178

http://www.entrevoisins.org/SiteCollectionDocumen
ts/Autres%20documents/BROCHUREV2.pdf

2.

Tu visionneras un reportage vido d'une visite

guide l'aroport:
http://www.entrevoisins.org/Enseignants/visiteguidee-aeroport-orly/visite-guidee-aeroportorly-piste.aspx
3.
Tu liras une interview avec un commandant de
bord d'Air France
4.
Tu visiteras un site contenant de propositions
de visites l'aroport:
http://www.entrevoisins.org/Enseignants/visiteguidee-aeroport-orly/visite-guidee-aeroportorly-professionnelle.aspx
Pour rendre compte de ta mission:

PRODUCTION ORALE:
a.

Tu viens de visiter l'Aroport Henri Coand de

Bucarest et tu dois faire la description un ami.
b.
Tu tlphoneras au directeur du lyce pour lui
prsenter tes propositions et tu discuteras avec lui
pour finaliser les dtails de la visite l'aroport.
c.
Tu travailles l'Aroport Charles de Gaulle de
Paris et tu dois faire une annonce d'information.
Imaginez(Le vol no.en provenance de .
prvu estL'arrive est prvue )
PRODUCTION CRITE:
a.

Tu criras une lettre un ami, dans laquelle tu

raconteras ta visite l'aroport.
b.
Tu rdigeras un dpliant prsentant la visite
l'aroport que tu proposes.
c.
Tu cris un mail au directeur du lyce, en lui
prsentant les dtails de la visite l'aroport.
INTERACTION:
a.

Tu rencontres un pilote de la Tarom. Tu lui

demandes une interview sur le plan de vol.
b.
Tu viens de faire ton premier voyage en avion.
Raconte ce voyage ton / ta meilleur/e ami/e.
DOCUMENTS UTILISS:
1. Le plan de l'aroport Charles de Gaulle:
http://www.navette-aeroportparis.com/plan-aeroport-cdg.htm
1.
Un reportage vido d'une visite guide
l'aroport
2.
Un texte contenant une interview avec
un commandant de bord d'Air France
3.
Un site contenant de propositions de
v i s i t e s

l ' a r o p o r t

L'orthographe en classe de FLE

elia Oravia
verin)
Prof. Anoca Ad
ravia (Cara Se
O
,

ea
d
a
L
l
u
Rom
ala Gimnazial

co

I. La place de l'orthographe dans les

manuels de franais
Les manuels de franais du collge accordent
une place assez importante l'orthographe. Chaque
unit contient une page ddie l'orthographe intitule
Des sons et des lettres. La premire leon du manuel
concernant l'orthographe, en cinquime classe
commence avec l'alphabet et avec des exercices du
type : coute, observe et rpte, pelle les lettres ou
Copie et mets chaque lettre isole sa place, pour
familiariser les lves avec les sons et les lettres de
cette langue trangre qu'ils vont connatre. Dans les
units suivantes, on continue avec les signes
orthographiques : l'apostrophe et les accents, qui
reprsentent quelque chose de nouveau pour les
enfants et avec les voyelles nasales qui demandent un
plus d'effort de la part des lves et beaucoup
d'attention.
On peut trouver des exercices de
prononciation et d'orthographe en liaison troite,
structurs de la mme faon.
Voici quelques exemples :
a) Apprends par cur la comptine :

,,Je suis Ophe l'Apostrophe qui arrive en
catastrophe
Remplacer la voyelle mchante qui tombe et
est absente.''

tableau dans ton cahier.

[]
[e]

[]

e) Lis et compare :

[a]
[o]
b a s
beau
l a s
mot
p a s
tt

[ ]

[]

bon

mon

ton

b a n c
l e n t
p a n

a) Lis ce texte. Apprends-le par cur. cris-le de

mmoire.
Il tait une bergre
Et ron et ron
Petit Patapon
Il tait une bergre
Qui gardait ses moutons.



(Chanson populaire)
b) Complte par :

an, am, en, em, ean

La chbre de J est gr de et claire.

En septbre, s'il fait core beau tps,
Frcine et moi, nous allons sle la
campagne.

b) Complte avec : j', m', t', s', n'

Comment tu 'appelles ? Je 'appelle Luc.

'ai un frre. Il 'appelle Rmi. Je 'ai pas
de perroquet, mais 'ai une petite sur
bavarde.

Comme il est marrnt, cet ft !

c) Copie ces phrases, puis mets les accents perdus

leur place :
Les trois detectives voient une ombre devant le
jardin de Lili. Ils pensent que c'est un extraterrestre : un Venusien ou peut-etre un Martien.
Ils se
cachent derriere les poubelles. Comme c'est
etrange ! Une autre ombre apparait. Les deux
ombres s'embrassent. Comme c'est drole !
C'est une belle histoire d'amour qu'ils
decouvrent.
d) Lis ces mots :

Le, des, dbut, debout, frre, fte, je, petit,

coute, prs, ce, jouez, cette, prnom,
bibliothque, l't, dcouvre, regarde, fort,
belle, tre.
Classe-les dans le tableau ci-dessous. Copie le

on, om
Bonjour, Monsieur. Nous cherchs
des CD. C'est pour l'anniversaire de notre
ami L
Je vous cseille celui-l.
Il cote cbien ?
ze francs.

Par des activits spcifiques en classe l'lve

acquiert quotidiennement des mots nouveaux.
En tendant son vocabulaire, il accrot sa
capacit se reprer dans le monde qui l'entoure,
mettre des mots sur ses expriences, ses opinions et ses
sentiments, comprendre ce qu'il coute et ce qu'il lit,
et s'exprimer de faon prcise l'oral comme l'crit.
La comprhension, la mmorisation et l'emploi
des mots lui sont facilits par des activits de
classement qui recourent des termes gnriques, par
une initiation l'usage des synonymes et des
antonymes, par la dcouverte des familles de mots et
par une premire familiarisation avec le dictionnaire.

La premire tude de la grammaire concerne la

phrase simple.
Les marques de ponctuation et leur usage sont
reprs et tudis.
Les lves apprennent identifier la phrase, le
verbe, le nom, l'article, l'adjectif qualificatif, le
pronom personnel (formes sujet).
Ils apprennent reprer le verbe d'une phrase
et son sujet.
Les lves distinguent le prsent, du futur et du
pass. Ils apprennent conjuguer les verbes les plus
frquents ( tre, avoir, aller, faire, etc.) et puis des
verbes du 1er et du 2me groupe aux quatre temps les
plus utiliss de l'indicatif : prsent, futur, pass
compos, imparfait.
Les lves sont conduits crire en respectant
les correspondances entre
lettres et sons et les rgles relatives la valeur des
lettres (le s, le c, le g), copier sans faute un texte
court, et crire sans erreur des mots mmoriss. En
relation avec leurs premires connaissances en
grammaire, ils sont entrans orthographier
correctement des formes conjugues, respecter
l'accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords
en genre et en nombre dans le groupe nominal et
utiliser bon escient le point et la majuscule.
L'attention l'orthographe est dveloppe
chez les lves et les moyens de la contrler sont
progressivement mis en place.
II. Sources des difficults concernant
l'orthographe de la langue franaise
Pour identifier les sources des difficults
concernant l'orthographe de la langue franaise, j'ai
vrifi les cahiers des lves et les lettres qu'ils ont
crites leurs correspondants franais. J'ai propos
aussi une dicte aux enfants de la 7me. Mais la dicte
est synonyme dans la tte des lves de mauvaises
notes, de frustration, toutefois il y a eu un dialogue
avec eux avant le lancement de l'activit.
Afin de ddramatiser l'exercice, j'ai fait part de
mon objectif aux lves, savoir de corriger leur
dicte afin de classifier leurs erreurs, pour pouvoir
ensuite les remdier. Les lves se sont alors
empresss de savoir si l'exercice tait not, mais ce
sont aussi des lves les moins en difficult qui
souhaitaient que la dicte soit note. J'ai suggr que
tel n'tait pas l'objectif de la sance, mais que je notais
l'exercice que si tout le monde avait 10. En outre j'ai
fortement insist sur le fait qu'aucun jugement ne sera
port sur le rsultat de l'exercice et que ce dernier
reprsente en quelque sorte pour le professeur une
base de dicte. Aprs une relecture de ma part et un
temps de rflexion accord aux lves, j'ai relev les
dictes.

Dicte propose aux lves :

L'anniversaire
,,Ce soir, maman et moi nous allons fter
l'anniversaire de papa. J'ai aid maman faire le
gteau d'anniversaire. J'espre que papa ne rentrera
pas trop tard. Nous avons mis des bougies bleues sur
le gteau. On entend la porte. C'est papa. Il faut lui
faire une grande surprise.
Papa entre dans la salle manger. Je vais
l'embrasser sans rien lui dire. Je cache vite les beaux
cadeaux dans la cuisine. On se met table. Le repas se
termine enfin, c'est le moment de la surprise. Il faut
aller chercher le gteau. Maman attrape les assiettes
dessert. On teint la lumire. Maman allume les
bougies. On chante un bon anniversaire papa. Il
souffle les bougies et on applaudit. Il ouvre ses
cadeaux. Papa est ravi de son anniversaire.''
L'objectif de la dicte tait de faire un relev des
fautes commises par mes lves, puis de les classer
afin d'envisager un remde efficace.
Ils ont fait des erreurs concernant l'accord sujetverbe (j'espres, on entends, papa es), l'accord nomadjectif ( bougies bleu, grand surprise, beau cadeaux,
bonne anniversaire), les homonymes grammaticaux
(se, est, a, ont, ces, sont), les homonymes lexicaux
(mois, dsert), les accents (feter, gateau, espere,
lumiere), l'apostrophe (jespere, je vais lembracer).
L'analyse que j'ai ralise a permis de concevoir
une progression objective visant remdier les fautes
d'orthographe des lves.
D'abord, j'ai propos une activit qui s'est
droule partir de la dicte en effet les lves avaient
leur production sous les yeux sans annotation du
professeur. Ainsi chaque lve est pass au tableau
pour marquer une phrase de la dicte.
Pour certains mots de la phrase chaque lve
devait donner l'orthographe
qu'il avait mise, expliquer son choix et argumenter s'il
prtendait que sa graphie tait juste.
J'ai choisi d'utiliser le tableau et les feutres de
couleur car crire au
tableau confre une certaine autorit l'lve, ce
dtail me parat important afin de ddramatiser et de
rendre ludique cette activit.
Les lves ont pris part l'activit les uns aprs
les autres, en donnant leur graphie et en argumentant
pour dfendre leur choix, le rle du professeur tait en
quelque sorte facilit.
J'ai tir quelques exemples du dialogue qu'a
suscit la dicte:

bleues :
[lve] : ,,Moi, jai crit eu la fin.
[Autre lve] : ,,Mais non, il faut mettre un s la fin du mot.
[Professeur] : ,, Peux-tu nous expliquer pourquoi ?
[lve] : ,,Car on accorde avec bougies qui indique le pluriel.
[Professeur] : ,, Vous tes daccord ?
[lves] : ???
[Professeur] : ,,bougies, cest au masculin ?
[lve] : ,,Non, cest fminin, pluriel, donc il faut ajouter es la fin , bleues.
[Professeur] : ,, Et maintenant, cest correct de bougies bleues?
[lve] : ,, Non, il faut crire des bougies bleues parce quon fait laccord article nom adjectif.
[Professeur] : ,, Vous voyez cest la mme chose dans le cas les beaux cadeaux. Il faut mettre tout au pluriel. Mais, pourquoi
avez-vous mis x la fin des mots : beau et cadeau ?
[lve] : ,,Parce que ces mots sont au pluriel et ils se terminent en au et on ne met pas s, mais x.
Il faut aller chercher le gteau :
[lve ]: ,,Jai crit Il faut all cherch le gatau
[Autre lve] : ,,Ce nest pas correct.
[Professeur]: ,,Pourquoi ? Comment expliques-tu ?
[lve]: ,,Aprs il faut on met toujours un infinitif (ici aller) et si on a deux verbes qui se succdent, le deuxime est
toujours linfinitif, donc chercher.
[lve] : ,,Ce nest pas le pass compos, cest linfinitif .
[Professeur] : ,,Et le mot gatau ? Quest-ce que vous en pensez ?
[lve] : ,,Cest incorrect. On doit crire gteau.
[Professeur ]: ,,Comment le sais-tu ?
[lve] : ,,Je lai vu crit comme a et je lai retenu.
dessert :
[lve]: ,,Jai not desert.
[Autre lve] : ,,Cest avec accent dsert.
[Autre lve] : ,, Mais non, on entend le son [s] pas [z], donc il faut mettre ss. mon avis, cest dssert.
[Professeur] : ,, Pourquoi as-tu mis laccent aigu sur e ?
[lve] : ,, Je ne sais pas, pour tre plus franais, je crois, etc.
Cette sance a rvl les sources des difficults orthographiques des lves surtout en ce qui concerne lhomophonie en
gnral et lhomophonie verbale en spcial, cest la raison pour laquelle une sance suivante sera consacre entirement
lhomophonie verbale. Il sagit des homophones verbaux en [e]. Ils ne savent pas faire la diffrence entre un pass compos et
un infinitif ou un futur proche. Jai propos aussi des exercices avec des homonymes grammaticaux comme : a/as/,
ces/ses/cest/sest, sait, et/est/ai/es, son/sont et des homonymes lexicaux comme : sale/salle, ver/verre/vers/vert,
foi/fois/foie, cour/court/cours, compte/comte/conte, etc.
Les erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux rvlent les difficults quant aux accords en genre et en nombre.
Donc, aprs cette analyse, on peut tablir quelques groupes de difficults enregistres par les enfants : la relation phonmegraphme, les lments grammaticaux et lexicaux et bien sr les signes orthographiques.

Bibliographie:
1.C. Brissaud et D Bessonat, Lorthographe au collge. Pour une autre approche, Delagrave/CRDP de Grenoble,2001;
2.Catach,. N., Lorthographe. Que sais-je ? n685 Paris, PUF, 1993;
3.Cogis, D. & Brissaud, D., L'orthographe : une cl pour l'observation rflchie de la langue ? Repres-INRP, n28, 2003;
4.Cogis, D., Pour enseigner et apprendre lorthographe, 2005.

L'argot franais

de FLE
, enseignante asa-Dmbovia
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Motto : L'homme du milieu qui parle argot le fait par habitude et aussi pour se donner l'air affranchi,
il parle argot comme il se fait tatouer, parce que a fait bien . (Lacassagne, 1928 :16)

Dans cet article, nous nous proposons

premirement de rpondre une question que nous nous
sommes pose pendant notre recherche : Qu'est-ce que
l'argot franais? Deuximement, pour bien dfinir le
terme argot , nous tenterons d'illustrer la diffrence
entre argot et jargon . Troisimement, nous
passerons en revue les procds de cration lexicale
argotique (smantiques et formels) que nous illustrerons
par des exemples tirs des romans de Dard (2002) et de
Pennac (1993, 1999). A la fin du chapitre, nous
prsenterons brivement le verlan et le langage des
textos, qui font galement le sujet de notre recherche.
Nous avons puis nos informations dans Merle (1997),
Calvet (1994), Dubois (2002), Goudaillier (2002), Girard et
Kernel (1996), Dumitrescu (1998) et Ionica (2011).
1.1. D'o vient le mot argot ?
Merle (1997 : 9) lance plusieurs hypothses
concernant l'tymologie de ce terme. Selon sa premire
hypothse, le terme provient de la ville grecque Argos,
ajoutant aussi le fait que dans l'argot franais il y a
beaucoup de mots grecs. Une deuxime hypothse,
pose par Merle est le rapprochement du terme argot
du verbe argoter , du franais ancien, qui a le sens de
se quereller . Une troisime hypothse serait que le
terme argot provient de Ragot, qui a t un voleur
e
clbre du XVI sicle et dont le nom, par une sorte de
renversement donnerait le mot argot . Cependant, le
terme peut renvoyer aussi ragot qui signifie
e
bavardage et qui, ds le XVII sicle, dsigne le jeune
sanglier qui sort des grognements inintelligibles.
L'hypothse qu'il considre la plus srieuse serait que le
mot argot n'est qu'une altration du mot jargon ,
tenant compte de la proximit phontique entre les deux
termes. Une dernire hypothse qu'il trouve trs
intressante est que le terme argot vient du latin, ayant
la mme racine que le mot latin argutie qui signifie
finesse, ruse . Nous trouvons que la dernire hypothse
se rapproche le plus du sens rel du mot, l'argot tant
aussi un langage qui suppose de la crativit, des astuces
langagiers, du ludique, des sens cachs avec finesse.
1.2. L'apparition et l'volution de l'argot franais
Il y a eu, au fur et mesure que les poques se sont
succd, beaucoup de dfinitions de l'argot franais. Tant
qu'il y a eu des argotiers et des argotologues, de

diffrentes acceptions du mot argot sont apparues. Il

exprime travers des images, des mtaphores, la
sensibilit de diverses poques. Bref, nous pourrions dire
qu' chaque poque son argot.
Certains linguistes (Dubois, 2002 :107-108)
dfinissent l'argot comme un dialecte social rduit au
lexique de caractre parasite (dans la mesure o il ne fait
que doubler, avec des valeurs affectives diffrentes un
vocabulaire existant) employ dans une couche
dtermine de la socit qui se veut en opposition avec les
autres ; il a pour but de n'tre compris que des initis ou de
marquer l'appartenance un certain groupe . On dduit
de cette dfinition deux fonctions principales de l'argot,
celle cryptique et celle identitaire.
En France il n'y a pas de tmoignages crits sur
l'argot avant le XVe sicle. L'argot ne laisse que peu de
traces. Pour ce qui est de la France, part quelques
rfrences au gergo , gargon , jargon au XIIe
sicle, quelques mots isols au XIVe sicle, c'est le procs
des Coquillards du XVe sicle qui fournira les premires
sources srieuses sur l'argot.
Au XVe sicle, le terme argot n'existe pas, mais
il est dsign par des mots tels jobelin et jargon .
e
Pourquoi jobelin ? Parce qu'au XV sicle, job signifiait
imbcile, niais (v. Note 1). Calvet (1994 : 3) rappelle le
fait que Sainean, prenant en considration cette
tymologie, dfinit le terme comme langage de ceux qui
jouent aux imbciles pour mieux tromper leurs victimes.
Il faut ajouter galement que l'apparition de ces bandes
de truands a t une consquence de la Guerre de Cent
Ans qui a ruin la France, car beaucoup de paysans
pauvres deviennent des brigands. Des confrries de
voleurs se crent au centre des grandes villes franaises et
en particulier Paris o apparaissent les cours des
Miracles , repaires des voleurs, ddales infects et
tortueux (Merle, 1997 : 6) o, revenus aprs une journe
de vol, les malfaiteurs oubliaient de leurs affections, de
leurs bosses, du fait qu'ils taient aveugles et par miracle
, redevenaient des gens normaux. Ces voleurs de grand
chemin parlaient le jargon des gueux , que seuls les
membres de ces grandes bandes organises
comprenaient et qui sera dvoil au procs des
Coquillards (v. Note 2) Dijon en 1455. Le premier
glossaire de l'argot fait ainsi son apparition.

Au XVIIe sicle, le mot jargon qui jusqu'alors

dsignait le langage des gueux , est remplac par le terme
argot qui signifie tout d'abord une population, plus
exactement la corporation des gueux , le royaume
d'Argot, avec ses rgles, son chef, ses impts. Leur langage
appel par un certain Olivier Chreau, marchand drapier de
Tours - le jargon de l'argot , devient, par une sorte de
mtonymie l'argot . Il s'agit donc, d'un simple
remplacement du mot jargon par argot , le premier
terme existant encore aujourd'hui en franais. Selon Calvet
(1994 : 5), les deux mots jargon et argot ont dsign
successivement la mme chose et aujourd'hui se sont
spcialiss, l'argot tant la langue des malfaiteurs et le
jargon -le langage incomprhensible spcifique un
groupe.
Au XVIIIe sicle, lors de l'arrt et du jugement des
membres de la bande des chauffeurs d'Orgres (v. Note 3),
un autre glossaire de mots argotiques apparat, grce aux
mots livrs par les membres de cette bande.
Au XIXe sicle, Franois Eugne Vidocq (1775-1857),
ancien forat devenu policier, lance la mode de l'argot,
dterminant ainsi l'apparition de nombreux dictionnaires
d'argot. Cette invasion de l'argot qui a lieu Paris est en
quelque sorte la consquence de la centralisation
ferroviaire, de la croissance de la population de la capitale
o, des provinciaux viennent s'installer. L'agglomration
urbaine ctoie la pauvret, le manque de lieux de travail, la
mendicit, la prostitution, l'apparition de bandes
dangereuses, situation qui favorise l'invasion de l'argot. En
plus, l'clairage au gaz de la capitale en 1817 qui fait les
bourgeois sortir davantage pendant la nuit et peut-tre
ctoyer la pgre (Merle, 1997 : 11), ainsi que la destruction
des anciennes cours des Miracles auront un rle important
dans la propagation de cette mode de l'argot. C'est aussi
l'poque o la littrature franaise dcouvre l'exotisme et
l'tranget des bas-fonds.
Au XXe sicle, lors de la Premire Guerre Mondiale,
apparat le poilu , le parler des soldats des tranches, qui
fera s'enrichir la langue populaire grce des inventions
spontanes telles bled (village), ptoche (peur), la
pter (avoir faim), pousse-au-crime ( eau-de-vie,
alcool). Juste aprs la guerre, en mars 1920 apparat
galement le terme Milieu dans la pice de thtre
Mon homme de Francis Carco et Andr Picard, terme qui
en argot provenal devient mitan et qui remplace la
pgre ou le royaume de l'Argot . Une nouvelle forme de
criminalit avec son langage spcifique fait son apparition,
il s'agit du trafic de drogue, qui remplace le hold-up.
En mai '68, les murs tombent et le langage se libre.
C'est l'poque o apparat l'expression mtro-boulotdodo , o de nouveaux mots s'offrent la langue franaise :
s'clater (terme familier qui signifie prouver un
violent plaisir dans une activit ), flipper (tre
angoiss). La langue volue, et une fois avec elle, l'argot. Les
mots flic et fric originaires du ghetto purement
argotique passent dans le langage courant.
En 1981, le prsident de la Rpublique, Franois
Mitterrand autorise les radios dites libres (Radio

Tchatche) et le langage des rues sera prsent sur les ondes.

Le mot tchatcher apparat dans le Larousse comme
terme qui provient de l'espagnol chacharear qui signifie
bavarder . 1981 est aussi l'anne de Carbone14, stationsymbole de l'insolence et de la tchatche, et de Coluche, de la
drision et de la critique sociale virulente.
Suit la priode 1880 -1886, appele aussi les
annes branches , priode o le mot d'origine argotique
branch acquiert le sens la mode . Une nouvelle
expression voit le jour : a me branche (a m'intresse, a
me plat).
Au dbut des annes '90, d'autres tics de langage
qui ne s'loignent pas de la tradition argotique, comme par
exemple le verlan, code des voyous, gagnent du terrain.
Selon Calvet (1994 : 6), l'argot n'est plus le jargon de
mtier, la langue secrte qu'il a t l'origine, de nos jours
reprsentant une sorte d'emblme ou faon de se
situer par rapport la norme linguistique , ou par rapport
la socit. N'tant plus la langue cryptique de jadis, il est
devenu une sorte de langue refuge emblmatique
(idem, p. 9), la langue des gens vivant en marge de la socit
ou de ceux qui se veulent tels. De nos jours, il n'est plus un
langage secret, mais plutt l'un des lments de la palette
de choix dont dispose le locuteur (Calvet, 1994 :31), qu'il
peut utiliser dans certaines circonstances, avec certaines
personnes, seulement pour suivre la mode. La perte
progressive de la fonction cryptique de l'argot est
mentionne mme par les premiers argotologues franais
tels Lacassagne :
On prtend que l'argot se perd, qu'il a dans
certains milieux disparu pour cder la place un langage
moins hermtique. Il est question de langue verte dans sa
pleine saveur. (v. Note 4)
Ce constat tmoigne du fait que la langue franaise
n'est pas fige, qu'elle volue, qu'une fois un terme apparu,
il est vite connu et utilis par la majorit des membres d'une
socit et remplac par d'autres termes au dbut inconnus
et nouveaux qui se banalisent vite.
1.3. Le lexique argotique
Calvet (1994 : 13) compare l'argot une vritable
alluvion . Chaque poque a laiss ses sdiments, ses traces
dans l'argot (V. Note 5), ainsi qu'aujourd'hui il runit des
mots de diverses origines (tziganes, espagnols,
provenaux), ayant un lexique color.
L'argot actuel est form de beaucoup de mots de
l'argot ancien. Certains mots argotiques ont eu une dure
de vie relativement longue (deux sicles ou mme plus) tout
en gardant mme aujourd'hui leur fonction cryptique. Ainsi
retrouve-t-on en 1725, dans des glossaires d'argot, les mots
daron (pre) et daronne (mre), lourde (porte),
termes qui existent encore dans l'argot actuel. De 1800,
plus exactement du glossaire cr aprs le procs des
chauffeurs d'Orgres, l'argot actuel franais garde des mots
comme tournante (clef), schnouf (tabac, drogue),
profonde (poche), ratichon (prtre), etc.
De l'argot de Vidocq on trouve dans l'argot actuel
des mots tels pioncer (dormir), mme (enfant),
papelard (papier), toc (faux).

Il y a donc, dans les vocabulaires argotiques

anciens (v. Note 6) une certaine permanence. Nous
pouvons dire que l'argot est un langage qui se renouvelle
sans cesse, mais qui est en mme temps conservateur. Les
mots circulent d'un groupe social l'autre et il y a toujours
de nouveaux mots, de nouveaux procds de cration
lexicale, des nologismes qui apparaissent dans l'argot
actuel.
1.3.1. Procds de cration lexicale argotique
Calvet (1994 :33) considre que l'argot abonde
en figures, nigmes derrire lesquelles se rfugient les
voleurs qui complotent des coups ou les prisonniers qui
veulent s'vader. Il explique aussi que parler argot c'est
comme changer d'habit et que ce dguisement
passe bien sr par le lexique (idem, p. 72). L'argot est un
sous-systme de la langue qui s'en distingue
essentiellement sur le plan lexical et mtaphorique. Parmi
les procds de cration lexicale de l'argot franais actuel
on numre :
A) les procds smantiques tels :
a) les emprunts aux diffrentes langues
- l'arabe : kif -mlange de tabac et cannabis, bled pays d'origine, chouf ! -regarde !
- l'anglais : boss , flipper , smoker .
L'emergency, c'est avant tout l'vacuation de la
petite Lucia (Dard, 2002 :53)
b) l'utilisation de mots issus de l'argot franais ancien
( caisse -voiture, taf -travail)
c) la mtaphore : citron -tte, lourde-porte
Creuse-toi le citron, trouve mieux. (Pennac,
1999 : 210)
Y aurait-il une autre issue que la lourde ?
(Dard, 2002 :146)
B) les procds formels tels :
a) la troncation ou la chute d'une partie du mot
- l'apocope (chute de la partie finale d'un mot) : scnar
(scenario), croco (crocodile), la der' (dernire), dg
(degueulasse), tox (toxique)
- l'aphrse (chute de la premire partie d'un mot) :
Ricain - Amricain, blme -problme, cil -facile,
rien -algrien, zien -tunisien, Dam -Amsterdam,
bcile - imbcile
Les Ricains n'hsitent jamais faire larmoyer
le spectateur. (Dard, 2002 :19)
b) la troncation par resuffixation, l'aide de suffixes
comme -ard , -o , rencontrs assez
frquemment dans les uvres littraires
consultes : costard (costume), hosto
(hpital
L'apparence extrieure du vieux n'avait gure
chang, son costard voquait la mme ruine vgtale
(Pennac, 1999 : 215)
Il se pourrait qu'il y ait des complications ct
cervelle. Une semaine d'hosto ! Je vois d'ici la tte des
mmes et de Julius (Pennac, 1993 : 64)
c) la siglaison qui respecte la rgle du moindre effort
(RAS- rien signaler, HS-hors service, PLV-pour la vie, PDhomosexuel, JT-journal tlvis, V.T.T.- vlo tout terrain)

Le monde est comme les V.T.T. : multiples

vitesses (Dard, 2002 :129)
Pour crer du comique, Daniel Pennac
invente des sigles amusantes, tout en respectant lui aussi,
la loi du moindre effort , comme dans l'exemple suivant :
- Tu veux appeler ma fille Fruit De La
Passion Malaussne, avec des majuscules partout ?
F.D.L.P.M ? (Pennac, 1999 : 210)
e) les inventions nologiques : black -noir
Deux glaons par-dessus et j'empare mon
tlphone portable, compose nonobstant l'heure induse le
numro de Blanc, mon black favori. (Dard, 2002 : 33)
f) les argots clef ou les codes (exemple : le verlan
mots l'envers : meuf -femme, ouf -fou,
reup -pre, reum-mre, ripoux pourris
Nous avons essay donc d'exemplifier le lexique
argotique surtout par des mots que nous rencontrons de
nos jours dans le lexique familier franais. Dans les lignes
qui suivent, nous traiterons brivement le sujet du verlan,
car il est le seul argot clef dont les traces se retrouvent
dans le franais familier.
1.3.2. Le verlan, argot clef actif
Le verlan ou la langue en miroir (Goudaillier,
1997 : 32) est considr par Merle (1997 :48) comme
simple , drle, relevant de la spontanit du langage oral,
de tous les jours et des inversions reflexes. Les gens
e
commencent verlaniser ds la fin du XVI sicle, lorsque
dans la langue du peuple, les Bourbons sont appels
e
Bonbours . L'habitude persiste au XVII sicle o un
sans-souci est appel sans-six sous (pauvre) et au
e
XVIII sicle, o la forme verlanise assez courante
Squinzouil tait utilise pour dire Louis XV. Aprs une
priode d'accalmie, il se rpand vers les annes 1930 dans
le milieu pour devenir ensuite vers le milieu des annes
soixante-dix un code branch, usage essentiellement
adolescent. Grce aux mdias, il devient un code trs
populaire et prsent dans les dictionnaires franais. A
cause de ce succs, beaucoup de mots comme beur ,
keuf , meuf , ripou et d'autres qui trouvent assez
vite leur place dans des dictionnaires courants, perdent
leur caractre marginal ou identitaire, devenant banals,
courants. Mme si vers 1980-1985, il y a une tendance de
verlaniser presque tous les mots selon la rgle de
l'inversion mcanique des syllabes, le code commence
s'affiner (idem, p. 54). A partir de 1990, deux types de
verlan apparaissent : un verlan qui bouge, qui devient un
langage part dont font partie des mots comme gageddale (dgage de l !), t'es vqure ? (t'es crev),
kisd (synonyme de flic qui vient de l'inversion du mot
dguis ), cainf (africain) et un verlan mcanique,
statique, limit, bte o on peut inclure relou (lourd),
chelou (louche), chemo (moche).
Mme si selon Calvet (1994 :62), tout mot franais
peut tre mis en verlan (v. Note 7), il y a quand mme des
mots qui ne peuvent pas tre verlaniss tels pantalon ,
pour lequel on prfre verlaniser le mot futal en talfu
, le mot chaussures pour lequel on pourrait mettre en
verlan, la forme pompes , qui donnerait peupon .

La condition gnrale pour pouvoir verlaniser un

mot est que le terme finisse en syllabe ouverte (consonnevoyelle). Si ce mot finit en consonne, alors il faut le
ramener une forme qui finisse en syllabe ouverte en
ajoutant un e muet aprs la consonne finale du mot. Si
le mot est monosyllabe, parfois il faut le transformer en
dissyllabe ( punk-punkeu-keupon, tronche-troncheuchetron), mais il y a aussi des mots monosyllabes qui
peuvent tre verlaniss tout simplement, sans passer par
la forme de dissyllabe comme par exemple le mot nez
qui donne la forme zen . Des fois, des expressions
peuvent tre considres comme dissyllabes et tre
verlanises. C'est le cas de ziva , verlan de vas-y ! ou
de sakom , forme inverse de comme a . Le plaisir
de jouer avec les syllabes se voit surtout dans la
verlanisation des trisyllabes ( garetsi -cigarette).
De nos jours, le verlan n'est plus utilis seulement
dans les quartiers dfavoriss ou par une partie de la
jeunesse franaise, un grand nombre de termes
considrs il y a quelques annes argotiques, faisant
maintenant partie du langage familier. L'emploi du verlan
est devenu une sorte de rgle gnrale (Ionica, 2011 :
12), tant prsent dans les dialogues entre les jeunes
franais en gnral, dans la rue, l'cole, au cinma, la
gare, dans les magasins. Il fait partie de leur quotidien,
donc tout apprenant de franais langue trangre doit
connatre ce langage.
Nous insisterons alors sur le verlan mcanique, dj
banal et courant dans la langue franaise parle et
actuelle.
1.3.3. Le langage des textos et du tchat
Un autre langage sur lequel nous voulons nous
arrter est celui des textos. C'est une nouvelle forme
d'expression crite, un langage hybride utilis sur les
chats Internet, mais galement dans les messages courts.
Ce nouveau code caractre ludique ressemble plutt
un mlange de mots, chiffres, lettres, dessins qui tiennent
de la technique des jeux de mots croiss, car toute cette
suite de signes est voue faire partie d'un langage
fantaisiste, abrg, totalement oppos celui cohrent,
rflchi, norm. La technique du langage texto consiste
abrger tous les mots pour faciliter la conversation et
pour faire passer trs vite le message : stvcqjvd m1tNan
(si tu vois ce que je veux dire maintenant), cc ! jvi1 2min
bizz (Coucou !je viens demain. Bises), tle+bo (t'es le
plus beau), tkt (t'inquite pas), Lckc (elle s'est
casse/elle est partie), dsl (dsol), pg (ce n'est pas
grave), a+ ( plus tard), 2L8 (trop tard, de l'anglais
too late ), asap (aussi vite que possible, de l'anglais
as soon as possible ), l'S tomB (laisse tomber), stp
(s'il te plat), wesh, cav ? m jvb (salut, a va ? moi, je
vais bien), tfq (tu fais quoi ?), ti2 (t'es hideux), rafR
(rien faire) etc.
Toutes les formes d'expression prsentes dans
cet article, l'argot, le verlan, le langage des textos peuvent
paratre au dbut trs bizarres et difficiles dcoder pour
un apprenant de franais langue trangre, mais en mme
temps pourraient le motiver apprendre le FLE, l'aidant

communiquer sur les rseaux de socialisation avec des

natifs ou se dbrouiller dans des situations relles de
communication.

Bibliographie
Calvet, J.L. (1994), L'argot, Paris, Editions Presses
Universitaires de France
Dard, P. (2002), Corrida pour une vache folle, roman
ibrique, hystrique et antispasmodique, Paris, Editions
Fayard
Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, L., Marchellesi, C. et
J.B, Mvel, J-P (2002), Dictionnaire de linguistique,
Bordas, Editions Larousse
Dumitrescu, D. (1998), Dictionnaire d'argot franaisroumain, Bucarest, Editions Teora (Notre traduction du
roumain)
Girard, E. et Kernel, B. (1996), Le vrai langage des jeunes
expliqu aux parents, Paris, Editions Albin Michel
Goudaillier, J. P. (1997), Comment tu tchatches !, Paris,
Editions Maisonneuve et Larose
Ionica, R. E. (2011), La drivation lexicale dans le langage
des jeunes, Iasi, Editions PIM,
pp. 7-16
(Notre
traduction du roumain)
Lacassagne, J. (1928), L'argot du milieu, Paris, Editions
Albin Michel
Merle, P. (1997), Argot, verlan et tchatches, Toulouse,
Editions Milan
Pennac, D. (1993), Au bonheur des ogres, Paris, Editions
Gallimard
Pennac, D. (1999), Aux fruits de la passion, Paris, Editions
Gallimard
Queneau, R. (1972), Zazie dans le mtro, Paris, Editions
Gallimard

Notes
1 Ce mot fait rfrence au personnage biblique et la
moquerie dont il tait l'objet
2 bande de voleurs nomms ainsi parce qu'ils portaient
la coquille de Saint Jacques comme les plerins qui
allaient Lourdes, et avec laquelle le pote franais
Franois Villon fut en contact
3 voleurs appels ainsi parce qu'ils faisaient parler leurs
victimes en leur chauffant les pieds
4 Calvet, 1994 : 31
5 les voleurs des anciennes bandes, les soldats des
e
tranchs de la I Guerre Mondiale originaires de
diffrents pays europens ou rgions franaises, ont
laiss dans la langue des mots nouveaux
6 Celui des Coquillards, celui de Vidocq et celui des
chauffeurs d'Orgres
7 des mots du lexique gnral, des verlans par
reverlanisation, des mots d'argot ou du lexique
populaire.

Les documents authentiques

en classe de FLE
inte Marie -

Prof. Crintea

e Sa
ce Thoriqu
y
L
,
a
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d
o
R
avinia

Galai

Les documents authentiques ont fait leur entre

en didactique avec les mthodes SGAV (Note 1). Leur
utilisation dans une classe de langue a ouvert beaucoup
de possibilits et leur exploitation s'est dveloppe tant
pour faire acqurir des savoirs langagiers que pour
transmettre des savoir-faire socioculturels. Mais les
critiques n'ont pas manqu de jaillir. On a reproch
ces supports didactiques, rdigs en fonction de
critres linguistiques et pdagogiques divers, qu'au lieu
de reprsenter la parole en situation, ils vhiculaient en
ralit des structures langagires limites et
simplifies. Le maniement d'une langue, sans ressort
affectif, se ralisait dans un contexte strotyp, peu
vraisemblable, sans diversit, faussant la dimension de
civilisation cense reprsenter. A la fin des annes 1970
les mthodes de l'approche communicative (Note 2) ont
favoris l'entre des documents authentiques. Les
contenus enseigner, en favorisant les documents
authentiques, donc le vraisemblable, taient
dtermins en fonction des besoins des apprenants et
non plus selon un ensemble de structures linguistiques.
Les activits devaient tre
nombreuses et varies,
favorisant l'expression libre, les changes, la
rtroaction. Le but serait de rendre l'apprenant actif
dans la ngociation du sens et responsable de son
apprentissage.
Donc, la diffrence des documents
pdagogiques fabriqus, les documents authentiques
sont des documents bruts, labors par des
francophones pour des francophones des fins de
communication (Note 3). Ce sont des extraits du
patrimoine culturel, conus pour des besoins sociaux et
non pour l'apprentissage scolaire. Ils prsentent une
langue authentique, vivante et naturelle dans des
contextes rels et d'une trs grande varit: des
documents de la vie quotidienne (horaires de train,
dpliants touristiques, fiches d'inscription, formulaires

pour ouvrir un compte bancaire, etc.) en passant par les

documents mdiatiques crits, sonores ou tlviss
(articles, bulletins mto, horoscopes, publicits,
feuilletons, interviews, chansons, dbats, etc.), sans
oublier les documents qui marient textes et images
(films, bandes dessines etc.) ou les documents
uniquement iconographiques (photos, dessins
humoristiques etc.)
Le recours aux documents authentiques dans la
classe de langue prsente la fois des atouts et des
limites. Rappelons les avantages les plus importants:
- exposer les apprenants au franais tel qu'il
est parl, leur offrir du franais vritable. Les
manuels scolaires prsentent un franais
standard. Les apprenants sont ainsi confronts
une langue norme, un franais correct voire
mme parfois un niveau de langue soutenu.
Or, le franais est aussi utilis de faon
spontane, non officiel: les Francophones
peuvent aussi parler en hsitant, en faisant des
pauses, en abrgeant, avec des rptitions
inutiles, recourant des paraphrases, en faisant
usage de diffrents registres langagiers. Les
documents authentiques vont familiariser les
lves avec la varit des usages de la langue et
leur dvoiler la ralit de la communication,
c'est--dire les rgles d'emploi des noncs
linguistiques.
- offrir une image authentique et riche du
monde extrieur et contribuer ainsi
dvelopper chez l'apprenant une attitude
favorable l'gard de la langue et de la culture
trangres. Ces supports leur permettront
d'entrevoir les situations qu'ils auront
affronter s'ils sjournent dans un pays
francophone.

- dpayser l'lve et empcher que des

quivalences systmatiques soient
artificiellement tablies entre la langue
maternelle et la langue trangre. Il faudra donc
fuir la traduction qui ne s'attache de toute
vidence qu'aux lments verbaux (partie
importante mais partie seulement de l'acte de
communication) et peut difficilement rendre
compte des autres traits signifiants. Dans la
ralit, ce sont les mots connus qui, conjugus
d'autres indices extralinguistiques, permettront
quelqu'un de comprendre un document.
- prvenir le dsintrt des apprenants en
choisissant des sujets varis proches de leurs
centres d'intrt.
- briser la monotonie des mthodes qui se
rptent au fil des units didactiques et motiver
les lves, leur offrir le plaisir de constater
qu'ils comprennent la langue de l'autre.
- complter la leon avec un document
prsentant une situation de communication
relle tout en rpondant aux objectifs de la
leon.
- rendre l'apprenant autonome dans son
apprentissage, en l'habituant se livrer des
activits de dcodage, de reprage, de
comprhension sur des documents semblables
ceux auxquels il sera confront plus tard, hors
encadrement scolaire.
Il y aussi des inconvnients:
- d'abord ils ne peuvent pas tre le support
unique d'un cours, ils ne sont qu'un complment
pour dvelopper certaines comptences.
- ensuite ils ne constituent pas un remde aux
problmes de l'enseignement d'une langue
trangre. Leur slection doit rpondre aux
besoins des apprenants, leur niveau
d'apprentissage et aux objectifs du cours. Il
serait donc ncessaire de didactiser le
document ce qui suppose souvent un travail
laborieux de la part de l'enseignant.
- les conditions d'accs aux technologies
peuvent varier en fonction des contextes de
travail.
Mme si nous vivons dans une priode de

dmocratisation de la technologie, un grand

nombre d'enseignants ne peuvent pas disposer
d'un ordinateur, d'un tlviseur ou d'un lecteur
de CD dans leurs classes.
L'utilisation des documents authentiques doit
faire l'objet d'une analyse pdagogique trs fine
puisque l'authentique n'est pas un objectif en soi ou
un moyen de l'enseignement du franais langue
trangre, mais comme partie d'un projet
mthodologique qui lui donne une fonction et une
place. Autrement dit il faut viter d'utiliser
artificiellement l'authentique: par exemple utiliser un
texte des fins purement linguistiques, ce serait de
dnaturer l'objectif de l'exploitation des documents
authentiques qui est, avant tout, de comprendre le
contenu du message (voir Note 5).
Les documents authentiques oraux
Les
documents authentiques oraux sont
particulirement nombreux et offrent un contenu
linguistique trs vari et marqu par rapport aux
variations socioculturelles et affectives de la langue
parle.
Premirement c'est la radio qui offre une mine
inpuisable de documents divers: bulletin mto,
journal radiophonique, interviews, dbats, spots
publicitaires, reportages, jeux, diverses missions etc.
Cet outil d'information prsente de grandes
possibilits sur le plan pdagogique, mais il ne faut pas
oublier que l'coute des missions radiophoniques, soit
en direct, soit en diffr ou enregistre, reste difficile au
niveau de la comptence strictement linguistique: le
dbit de la parole, l'impossibilit d'intervenir sur
locuteur, l'absence de visuel et la mconnaissance du
rfrent constituent les obstacles majeurs et par
consquent c'est l'enseignant d'adopter des stratgies
afin de favoriser l'accs au sens et faciliter la
comprhension globale.
Un autre type de document authentique qui
occupe une place importante dans la didactique de
l'oral c'est la chanson qui n'est plus considre
uniquement comme une source de dtente ou
distraction, mme si le plaisir de l'coute reste une
priorit, mais comme un outil d'enseignement d'une
richesse inoue.

Ce type de document possde des

caractristiques qui lui sont propres: une voix, des
instruments, une orchestration, des rythmes, une
mlodie et un texte. Si les effets de la mlodie sur le
message linguistique sont divers et peuvent tre
contrasts, ils sont toujours dterminants et facilitent
gnralement l'accs la comprhension. La chanson
semble particulirement bien convenir aux niveaux
dbutant et intermdiaire et plus apte au remploi de
certains lments d'acquisition que d'autres supports
oraux ou sonores. Comme tout document
authentique, la chanson doit s'insrer dans une
dynamique pdagogique regroupant des supports
varis avec des objectifs bien dfinis, sinon elle risque
de n'tre qu'une simple parenthse rcrative. Cre
pour tre coute, elle ncessite des stratgies
d'coute et de comprhension particulires d'autant
plus qu' l'heure actuelle la musique semble plus
importante que le texte et a tendance le recouvrir.
Mais, ne pas comprendre la premire coute une
chanson n'a rien d'tonnant et il faudra savoir
exploiter ce phnomne. Ce matriel est facile
obtenir et des sites sur Internet offrent une riche
documentation.
De nos jours la chanson s'est enrichie
techniquement pour donner naissance au clip vido
qui permet de marier le visuel et le sonore et de
dclencher de nombreuses activits orales et crites.
Les documents visuels et tlvisuels
Parmi les textes mdiatiques et les documents
sonores, d'une grande fcondit potentielle pour
l'enseignement des langues, deux genres ont retenu
l'attention des didacticiens, car ils allient deux
lments complmentaires: le texte (scriptural ou
oral) et l'image. Il s'agit de la publicit et de la bande
dessine. Ces deux domaines offrent une spcificit
particulire car ils utilisent des moyens d'expression
drivs la fois du cinma et de la littrature. Les
activits pdagogiques doivent prendre appui sur
l'image qui facilite la comprhension du texte.
Par la suite, avec la vido, c'est l'image
anime, mobile, qui a fait son intrusion dans la classe

de langue: ce nouvel auxiliaire pdagogique, outre

l'attrait qu'il exerce et la possibilit qu'il permet
d'introduire une langue varie, actuelle et en situation,
fournit un rservoir de savoir-faire langagiers et de
pratiques de communication. Il facilite la
comprhension, car il permet une bonne
contextualisation en prsentant l'environnement de
communication et une vision du non-verbal
(mimique, gestuelle): celui-ci apporte en lui-mme
une foule d'informations qui aident la cration du
sens. La tlvision et le document vido tmoignent
directement de la ralit sociale et culturelle et
favorisent la comprhension et l'acquisition d'une
vritable comptence culturelle.
A une abondance de supports correspond une
varit d'activits qui permettent de travailler les
quatre comptences et de les combiner: activits
d'attention visuelle, d'attention visuelle et sonore,
d'attention au non-verbal et activits de production
orale et crite.
Comme exemple d'utilisation d'un document
authentique en classe de FLE, nous vous suggrons
l'activit base sur la fiche apprenant ci-dessous.
Fiche apprenant
Thme : Pays / Rgions francophones
Bruxelles capitale de l'Europe
Activit 1. Regardez le reportage et rpondez
aux questions:
http://classedefle.blog.com/category/civilisation/
De quoi parle-t-on dans ce reportage?
Qui sont les personnes films dans le reportage?
O se passe l'action du reportage?
Activit 2. Regardez le reportage et remettez les
diffrentes parties du reportage dans l'ordre
d'coute.
N0 Cette anne les 600 mille dahlias et bgonias
nous emmnent en plein cur de l'Afrique.
N0 Les visiteurs se pressent autour de cette
gigantesque fresque de couleurs.
N0 Quant au nombre des visiteurs, les
organisateurs ne savent pas nous rpondre.
0
N Chaque soir le tapis de fleurs s'anime sous un
spectacle de sons et lumires.
0
N Il faut une grande patience, aussi une grande
envie pour voir ce tapis.

Activit 3. coutez le reportage et dites si les phrases proposes sont vraies ou fausses:
Vrai

Faux

1. Pour voir le tapis den haut il faut tre patient, la file est longue.
2. Le Tapis de Fleurs recouvre la Place Royale.
3. Le Tapis de Fleurs est un vnement qui a lieu tous les deux ans.
4. Cette anne le dessin du tapis a t facile raliser.
5. Il a fallu plus de 600 mille fleurs pour dcorer le tapis.

Activit 4. Regardez le reportage et retrouvez quelle personne correspond chaque affirmation:

er

1
touriste

me

2
touriste

me

3
touriste

me

4
touriste

Annette
Katz

Annick
Liesse

Martine

1. je rve quil ny ait plus de monde au

bout de la file de temps en temps .
2. on reviendra demain la premire
heure
3. . ce tapis dont le thme est le
continent africain a demand plus de 650
mille fleurs .
4. ..cest quelque chose dextraordinaire
qui a lieu tous les deux ans .
5. Cest la premire fois que je vois a.
6. on doit toujours faire attention pour
avoir les bonnes couleurs la bonne place.
7. Cest trs beau. Je ne regrette pas. Cest
magnifique.

Activit 5. Concevez un dpliant pour inciter les touristes venir dans la capitale belge.
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages
Barrire, Isabelle, Emile Hlne et Gella Frdrique, Les
TIC, des outils pour la classe, PUG, Grenoble, 2011
Cornaire, Claudette, La comprhension orale, Cl
International, 1998
Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle, Cours de didactique du
franais langue trangre et seconde, PUG, Grenoble,
2005
Articles
Aslim-Yetis, Veda, Le document authentique: un exemple
d'exploitation en classe de FLE, Synergies Canada, no2,
2010,

http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/1173/1899
(14 novembre 2014)
Coste, Daniel, Textes et documents authentiques au
Niveau 2, Le franais dans le monde, no 73, 1970
Coste, Daniel et Ferenczi, Victor, Mthodologie et moyens
audio-visuels, Le franais dans le monde, no65, juin 1969
Notes

SITOGRAPHIE
http://www.edufle.net
http://www.lepointdufle.net
http://www.franc-parler.org
http://www.leplaisirdapprendre.com
http://www.vizavi-edu.ro
http://www.azurlingua.com
http://www.bonjourdefrance.com
http://www.fdlm.org
http://www.rfi.fr
http://www.canalacademie.com
http:// www.tv5monde.com
http://www.france24.com/fr
http:// www.france2.fr
http://www.ina.fr

1 Cette mthodologie s'est impose en France grce au contexte politique qui dominait l'Europe aprs la deuxime guerre mondiale: l'anglais devenait de plus en
plus la langue des communications internationales, le franais se sentait alors menac et s'efforait restaurer son prestige. En 1953 Petar Guberina de l'Institut de
Phontique de l'Universit de Zagreb (Slovnie) donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). Il est, auprs
de Paul Rivenc de l'Ecole normale de Saint-Cloud et Raymond Renard de l'Universit de Mons en Belgique, le fondateur des mthodes SGAV qui vont
rvolutionner le domaine de la didactique des langues trangres et ouvrir de nouveaux chemins de dveloppement et de recherche.
2 Selon cette mthode, la langue est un instrument de communication et d'interaction sociale. Savoir communiquer signifierait prparer l'apprenant aux changes
avec des locuteurs natifs, par exemple pouvoir interprter la signification d'noncs par rapport la situation de communication (intention, statut, rang social de
l'interlocuteur etc.) Pour des dtails concernant cette approche voir Cornaire, Claudette, La comprhension orale, Cl International, 1998, p.20-21.
3 Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, Grenoble, 2005, p.431.
4 Coste, Daniel, Textes et documents authentiques au Niveau 2, Le franais dans le monde, no 73, 1970, p.90 apud Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle, op.cit.,
p.433.
5 Dans ce sens, les sites des tlvisions constituent des ressources inpuisables de documents authentiques et d'outils pdagogiques (www.tv5monde.com,
www.france24.com/fr, www.ina.fr, www.france2.fr etc.)

Tln Uqbar Orbis Tertius - un plaidoyer

pour l'intercomprhension
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Coleg

Motto: 'Crea en infinitas series de tiempos, en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes, convergentes y
paralelos. Esa trama de tiempos que se aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se ignoran, abarca todas
las posibilidades.' ('El jardn de senderos que se bifurcan', Ficciones, 114).
Cet article reprsente une des fiches d'activit
que nous avons conues lors de l'valuation du CLOM
(cours en ligne offert aux masses), cours ddi
l'enseignement de l'intercomprhension en langues
romanes. Ce cours s'est droul distance au parcours
de quatre semaines (avec une semaine initiale de
prsentation et de prise de connaissance avec les
tudiants) - du 10 novembre jusqu'au 16 dcembre
2015 sur la plateforme https://unowmooc.org/courses/92. Le financier principal de ce
cours a t l'OIF (Organisation Internationale de la
Francophonie). Ce CLOM a t anim et distribu en
douze modules par trois professeurs de franais - Eric
Martin Kostomaroff et Merc Oliva Bartolom du
Dpartement de Philologie franaise et romane de
l'Universit Autonome de Barcelone et par Yasmine
Pishva, enseignante l'Universit de Grenoble.
L'intercomprhension c'est la capacit comprendre
une langue inconnue l'crit ou l'oral, dfinie comme
habilet linguistique appartenant tout individu et
faisant partie de la comptence plurilingue et
interculturelle, habilet base sur l'exploitation des
ressemblances entre langue(s) source(s) et langue(s)
cible(s) et sur les connaissances pralables. Cette
nouvelle approche en didactique des langues repose
sur une comptence d'interaction intercomprhensive,
dont les spcificits comprennent:
- La notion de famille de langue;
- Une mise profit de la parent linguistique;
- La valorisation et l'exploitation des
connaissances de l'apprenant;
- Le dveloppement dissoci des habilets en
langues;
- L'utilisation et le dveloppement des
comptences transversales;
- L'enseignement de plusieurs langues en
parallle. (voir Note 1)
Ainsi l'intercomprhension permet l'apprenant de/d':
- S'exercer la comptence communicative qui
vise communiquer en interaction;
- Faire des comparaisons phonologiques et
scripturales des mots ou expressions de la
langue maternelle avec ceux de la langue
cible;
- Connatre quelques informations sur

l'volution historique de la langue franaise ( la

langue de rfrence)
ou de la langue
maternelle.
L'inspiration et le style de l'crivain argentin
Jorge Luis Borgs
Nous prsenterons une courte biographie
claircissante sur l'crivain Jorge Luis BORGS que
nous considrons un promoteur de la pratique de
l'intercomprhension avant sa thorisation, lorsqu'il
tait vu comme un "mystificateur" du langage, un
interprte des mythologies existantes ou cres par luimme.
Jorge Luis Borgs naquit le 24 aot 1899 Buenos
Aires en Argentine. Jorge Francisco Isidoro Luis
Borges Acevedo tait le descendant d'un hros de la
guerre d'indpendance qui fut aussi le fondateur de la
ville de Cordoba, le fils de Jorge Guillermo Borges,
avocat et professeur de psychologie fru de littrature,
et de Leonor Acevedo Surez, qui son poux avait
appris l'anglais et qui travaillait comme traductrice. La
famille appartenait un milieu libral et ais. Il fut
lev par une gouvernante anglaise, et parla l'anglais
avant l'espagnol, fut donc bilingue, mme s'il allait
prtendre toute sa vie qu'il n'avait pas une matrise
parfaite de l'anglais alors qu'elle l'influena
profondment. Il meurt en 1986 Genve, l'une de ses
villes les plus aimes.
Le recueil de nouvelles Fictions, livre apprci en
1944, livre avec lequel il gagna le Grand Prix
d'Honneur de la Socit Argentine des crivains, est
considr l'un des plus reprsentatifs de son style.
Parme les nouvelles les plus connues nous citons Tln
Uqbar Orbis Tertius, Pierre Mnard, auteur du
Quichotte ou Le jardin aux sentiers qui bifurquent.
Durant toute son enfance, il a manifesta sa prfrence
pour Mille et une nuits (dans la traduction plutt lgre
de Richard Burton) et Don Quichotte, deux uvres qui
allaient jouer un rle capital dans la formation de sa
sensibilit. Dans son cas, relater des histoires n'est
qu'une manire de nous entendre, pour dsigner ce
mlange allgorique d'rudition, d'imagination, de
gnie, de profondeur intellectuelle et d'inquitude
mtaphysique qui est son uvre.

1. Prsentation du contexte
Public cible
- ge et niveau scolaire: grands adolescents, de
15 17 ans, niveau A2/B1
- profil langagier des lves: la langue
maternelle et nationale c'est le roumain,
apprenants de la 10e du lyce (en cinquime
ou sixime anne d'tude du FLE)
Langues prsentes dans le contexte scolaire :
l'anglais et le franais sont les langues trangres
privilgies galement par le programme scolaire,
comme les deux langues vivantes tudies l'cole et
au lyce, en Roumanie; en seconde place viennent
l'allemand, l'espagnol et l'italien.
2.

Description gnrale de l'activit

Type de travail
L'activit que nous avons conue nous-mme a comme
document support un fragment des Fictions (1955) de
Jorge Luis Borgs (Tln Uqbar Orbis Tertius) Nous
avons fait appel ses deux versions, en espagnol et en
franais.
Comptences fonctionnelles (pragmatiques et
linguistiques):
- utiliser son capital de vocabulaire pour faire
les infrences ncessaires, pour comprendre
un mot inconnu(en lecture) et assurer la
cohrence du texte (en criture)
- comprendre la dtermination du nom en
d i f f re n t e s l a n g u e s : c o m p a r a i s o n
s y s t m a t i q u e e n t re l e s d i f f re n t s
dterminants (articles, dterminants
possessifs, dmonstratifs, indfinis) ;
observation de leur sens dans des textes
(approche smantique)
Thmatique: les langues sur notre plante (anglais,
allemand, catalan, franais, hindi, grec)
ressuscites et mlanges par la mtaphysique de la
fiction borgsienne
Types d'exercices : tableaux comparatifs complter,
questions fermes, QCM, questions ouvertes.
Objectifs
- langue(s) vise(s) : plusieurs langues:
espagnol, catalan, roumain, et la langue de
rfrence - le franais
- activits langagires : comprhension de
l'crit, production crite, interaction crite et
orale.
- comptences linguistico-communicatives
plurielles:

Les savoirs:
Savoir qu'on peut essayer de s'appuyer sur les
ressemblances linguistiques {liens
gnalogiques / emprunts / universaux}
pour faciliter la communication;
Savoir que les langues sont lies entre elles
par des relations dites de parent / savoir
qu'il existe des familles de langues
Connaitre quelques familles de langues et
quelques langues qui en font partie;
Savoir qu'il existe une varit de situations de
multilinguisme / plurilinguisme selon les
pays / rgions (nombre et statut des langues,
attitudes vis--vis des langues);
Savoir que l'on peut s'appuyer sur les
ressemblances (structurelles/ discursives /
pragmatiques /) entre les langues pour
apprendre des langues;
Ressemblances et diffrences entre cultures:
C o n n a t r e
c e r t a i n e s
ressemblances/diffrences entre sa propre
culture et la culture des autres;
Culture, langue, identit: Savoir que des
similitudes et des diffrences entre les cultures
europennes sont constitutives de l'identit
europenne;
LES SAVOIR-FAIRE:

- Savoir utiliser / maitriser des dmarches

d'observation / d'analyse (segmenter en
lments/ les classer / les mettre en relation);

- Savoir s'appuyer sur l'observation

simultane de diverses langues / cultures
pour formuler des hypothses en vue d'une
analyse de phnomnes dans une langue /
culture particulire;

- Savoir percevoir une ressemblance globale

entre deux / plusieurs langues

- Savoir, sur la base de ressemblances entre

langues, formuler des hypothses
concernant leur ventuelle parent;

Savoir effectuer des transferts inter-langues

(transferts d'identification qui tablissent un
rapport entre un lment identifi de la
langue familire et un lment identifier de
la langue non-familire)
Savoir effectuer des transferts de
forme(dclencher le transfert) selon les
caractristiques/rgularits et irrgularits
interphonologiques et intergraphmatiques;
LES SAVOIR-TRE:
Curiosit / Intrt pour des langues / cultures
/ personnes trangres / des contextes
pluriculturels / la diversit linguistique /
culturelle / humaine de l'environnement /la
diversit linguistique / culturelle / humaine
en gnral (en tant que telle)
Curiosit envers la dcouverte du
fonctionnement des langues / des cultures ( la
(les) sienne(s) / les autres)
tre curieux (et dsireux) de comprendre les
similitudes et diffrences entre sa langue /
culture et la langue / culture cible
Accepter l'tendue et la complexit des
diffrences linguistiques/culturelles (et, par

Document support (version franaise):

consquent, le fait qu'on ne peut tout saisir)

Accepter/Reconnatre la complexit
linguistique/culturelle des identits
individuelles/collectives comme une
caractristique lgitime des groupes et des
socits.

Genre textuel: texte descriptif/explicatif

Document support (version espagnole):
Las naciones de ese planeta son - congnitamente
- idealistas. Su lenguaje et las derivaciones de su
lenguaje - la religin, las letras, la metafsica presuponen el idealismo. El mundo para ellos no
es un concurso de objetos en el espacio; es una
serie heterognea de actos independientes. Es
sucesivo, temporal, no espacial. No hay
sustantivos en la conjetural Ursprache de Tln, de
la que proceden los idiomas "actuales" y los
dialectos: hay verbos personales, calificados por
sufijos (o prefijos) monosilbicos de valor
adverbial. Por ejemplo: no hay palabra que
corresponda a la palabra luna, pero hay un verbo
que sera en espagnol lunescer o lunar. "Surgio la
luna sobre el rio" se dice "hlr u fang axaxaxas
ml" o sea en su orden : "hacia arriba (upward)
detras duradero-fluir lunecio". (Xul Solar*
traduce con brevedad: "upa tras perfluyue luno".
"Upward, behind the onstreaming, it mooned.")

3.

en espagnol

La biblioteca de Babel
Tln Uqbar Orbis Tertius
II. En quelle langue est crit ce texte? Quel en
est le thme?
III. Les mots et les phrases en italique, en
quelles langues sont-ils crits ? Dcouvre leur
sens! Trouve les phrases dont le sens est
identique!
Ursprache (une langue unique,
primordiale)
La lune surgit sur le fleuve
hacia arriba detrs duradero - fluir
lunecio
upa tras perfluyue luno
Hlr u fang axaxaxas ml (laisser aux
hritiers une criture facile comprendre)
en chinois (axaxaxas - a scrie, a face o
scriere); dans le langage bantu (chichewa)
(mlo-mostenitor);
Upward, behind the onstreaming, it
mooned.
Activit 2:
- Trouve les correspondants des noms suivants, en
les inscrivant dans les cases:
A. Les substantifs:
en roumain
en franais

las naciones

Na?iunile

de ese planeta

ale acestei planete

Le droulement de la sance et les tches

suivies

Dure: 50 min
Liste et chronologie des tches
Objectifs oprationnels:
Reconnatre dans un texte plusieurs
langues, les mots transparents et les
glissements smantiques des mots opaques,
en faisant appel au bagage linguistique de
l'apprenant;
Donner les correspondants roumains et
franais des mots appartenant diffrentes
classes grammaticales (noms, adverbes et
verbes) dans la premire colonne;
Consignes de chaque tche
Activit 1:
I. Le fragment ci-dessus est extrait de:
a)
El jardin des senderos que se
bifurcan

b)
c)

su lenguaje
el mundo

lumea

un concurso
espacio
los idiomas
palabra

cuvnt

en su orden

n ordinea (urmtoare)

. Les verbes
B

corresponda
se dice

se zice

surgio

apare/se ive?te

seria

ar fi

sea

fie

traduce
C. Les adverbes
en espagnol

en roumain

en franais

congnitamente
con brevedad

Activit 3: Quelles sont les diffrences que tu observes?

Inscris dans le tableau les mots ayant une forme diffrente dans les trois langues.
Substantifs

Verbes

Adverbes

en espagnol
en roumain
en franais

Activit 4:
Traduis en franais et dis quelle est la porte de cette note culturelle sur le texte espagnol :
Xul Solar - Oscar Agustn Alejandro Schulz Solari ms conocido como Xul Solar (San Fernando (Buenos
Aires), 14 de diciembre de 1887 Tigre (Buenos Aires), 9 de abril de 1963) fue un pintor, escultor, escritor e
inventor de idiomas imaginarios nacido en Argentina. Fue un personaje excntrico, versado en astrologa,
ciencias ocultas, idiomas y mitologas. Su amigo Jorge Luis Borges contribuy a que se lo conociera,
exaltando su figura singular, antes que su obra. (https://es.wikipedia.org/wiki/Xul_Solar)
Conclusions
La didactique de l'intercomprhension en langues romanes peut tre utillise dans le cadre de l'apprentissage
du franais. Elle permet, en plus de la comprhension des langues romanes, d'approfondir ses connaissances
grammaticales et lexicales en franais. Les principaux axes mthodologiques seraient l'enseignement de
stratgies de comprhension gnrales, des stratgies bases sur des similitudes lexicales et grammaticales
entre les langues romanes et, pour ce qui tient de l'crit, de l'entranement la participation des interactions
plurilingues.
Bibliographie:
BORGES, Jorge Luis, Ficciones, ditions SUR, Buenos Aires, 1944.
CANDELIER, Michel (dir.), Le CARAP. Un Cadre de Rfrence pour les Approches Plurielles des Langues et des
Cultures, ditions du Conseil de l'Europe, mai 2012, pp.25-57.
PISHVA, Yasmine, Dfinitions et principes de l'intercomprhension (Vido), Notes de cours - Module 2 (Semaine 1
Module 2 Support 1), consult le 15 novembre 2015 sur https://unow-mooc.org/courses/92/pages/programme.

Les jeux en classe de FLE

aschivei
Prof. Anca Apar
cani
Sadoveanu, Pa
il
a
ih
M
al
n
io
Collge Nat
Le mot jeu est instantanment associ
d'autres: plaisir, spontanit, gratuit et crativit.
J'utilise des jeux (Note 1) parce que a me plat, a leur
plat, mais aussi parce que j'ai constat que c'tait
efficace, actionnel. Le jeu n'est pas une imitation du
rel, il est rel. On joue pour atteindre un objectif rel:
gagner le jeu. Si pour gagner l'lve doit parler, alors il
va parler. La langue prend sens. Toute activit ralise
dans la langue cible est l'occasion d'apprendre cette
langue.

Comment procder:
Demandez aux apprenants d'crire leur prnom de bas
en haut, sur une feuille. Aprs,
demandez-leur de
chercher un message qu'ils aimeraient crire, mais de
manire ce que les
lettres de leur nom soient
incluses dans le message. Et la lettre qui doit
obligatoirement figurer sur la ligne message ne
doit pas tre la premire du mot.

1. Les jeux de prsentation

a) Trouvez-moi!
But: cette activit fait repasser dans la mmoire le
vocabulaire des caractristiques physiques ou
mentales
Niveau: A 2, B 1
ge: tout ge
Dure: 15-20 minutes
Matriel: des papiers blancs
Comment procder:
Distribuez un papier chaque apprenant du groupe et
demandez-leur d'y crire:
1. J'ai / Je suis ........ (trois traits mentaux)
2. J'ai / Je suis ......... (trois traits physiques)
Rcuprez les feuilles et redistribuez-les en faisant
attention ne pas les rendre aux lves qui les ont
rdiges. Les apprenants se mettent chercher la
personne qui correspond aux caractristiques dcrites.
Puis, quand tout le monde a fini la recherche, les
enfants lisent l'un aprs l'autre les informations crites
sur le papier devant eux, et avant de dire le nom de la
personne dcrite, le groupe essaie de deviner de qui il
s'agit.

2. Les jeux de vocabulaire et/ou de grammaire

b) Message moi--mme
But: cette activit devrait affermir chez les apprenants
la confiance en eux-mmes, et aussi les encourager
prsenter leurs penses
Niveau: B 1, B 2
ge: cette activit est convenable pour les lycens
Dure : 10-15 minutes
Matriel: des papiers blancs

a) All, les renseignements ?

But: par l'intermdiaire de cette activit les apprenants
peuvent apprendre tlphoner, pratiquer des
numros de tlphone. Il faut leur expliquer le style
diffrent d'criture et de lecture des numros de
tlphone en France ; les Franais lisent les numros de
tlphone par deux et, en crivant, ils les mettent par
deux, spars par un intervalle (04 76 48 35 11)
Niveau: A 1, A 2
ge: ce jeu est plutt convenable pour les jeunes
apprenants (cole primaire; collge)
Dure: 8-10 minutes
Matriel: un annuaire tlphonique, franais de
prfrence, si vous n'en avez pas, utilisez l'annuaire
roumain.
Comment procder:
Photocopiez une page d'annuaire tlphonique.
Distribuez une photocopie chaque apprenant. Vous
pelez un nom et un prnom figurant sur la page en
demandant son numro de tlphone. Le premier qui
lve la main doit vous dicter le numro de la personne
recherche. Si sa rponse est exacte, vous lui marquez
un point, s'il s'est tromp vous lui enlevez un point. On
peut varier ce jeu : les
apprenants doivent se
demander mutuellement leurs numros de tlphone et
les noter sur les papiers. Aprs, vous mlangez tous les
papiers et chaque apprenant tire un papier et lit le
numro, le titulaire de ce numro doit lever la main,
vous allez voir que tous les apprenants ne vont pas
lever la main.

b) Vous souvenez-vous ?
But: ce jeu, on peut l'utiliser pour le renforcement du
vocabulaire de n'importe quel domaine
Niveau: A 1, A 2, B 1
ge: ce jeu est plutt convenable pour les jeunes
apprenants (collgiens)
Dure: 12-15 minutes
Matriel: des objets, photos ou images varis
reprsentant des vocables (d'une leon) pratiquer
Comment procder:
Disposez les objets, les photos ou les images sur un
banc, puis demandez aux apprenants de les examiner
(pendant 1 ou 2 minutes) et de retenir leurs
noms/contenus. Ensuite, tout est cach. Les
apprenants doivent, individuellement, faire une liste
de tout ce dont ils se souviennent ; aprs, vous
attribuez chaque apprenant un point pour chaque
vocable correct.
c) Qui suis-je ?
But: en pratiquant cette activit les apprenants
s'exercent poser des questions avec : o, quand,
comment, qui.
Niveau: A 2, B 1
ge: les apprenants de n'importe quel ge peuvent
jouer ce jeu
Dure: 10-15 minutes
Comment procder :
Vous pensez une personne clbre. En posant des
questions, les apprenants doivent trouver le nom de
celui que vous avez choisi. L'apprenant qui devine
doit, son tour, penser quelqu'un de clbre.
Une autre variante possible : les apprenants doivent
poser des questions ouvertes ( la rponse possible n'est
que oui ou non) pour identifier la personne clbre.
d) Quoi faire?
But: repasser les verbes semi-auxiliaires et le
conditionnel (surtout en conjuguant correctement des
verbes comme pouvoir, savoir, devoir, vouloir, faire,
laisser)
Niveau: B 1, B 2
ge: cette activit est convenable pour les lycens
Dure: 10-15 minutes
Matriel: tablissez une liste de situations

problmatiques (3 ou 4 vont suffire) et photocopiez-la

Comment procder:
Distribuez aux apprenants la liste photocopie de
situations problmatiques, expliquez-leur
qu'ils
doivent en groupes de trois commenter ces situations,
noter une proposition qui rponde la question
Comment s'en sortir ? , tout cela en utilisant des
formes correctement conjugues des verbes semiauxiliaires et du conditionnel. Pour les aider un peu,
vous pouvez crire au tableau une phrase pilote :
Si j'tais dans cette situation j'aurais ...
Exemple :
1. Demain soir, il y a un match de football trs
important et ta petite amie t'a annonc qu'elle a invit
sa meilleure amie pour ce soir-l. Elles ne se sont pas
vues depuis trois ans.
2. Tu as trouv un porte-monnaie dans la rue, il y a
non seulement de l'argent mais aussi des documents.
3. Tu aimes bien la petite amie de ton meilleur ami,
vous tes dj sortis ensemble quelques fois.
g) Le futur d'un objet
But: s'exercer au futur et au passif de verbes
Niveau: A 2, B 1
ge: ce jeu est plutt convenable pour les jeunes
apprenants (collgiens).
Dure: 13-15 minutes
Matriel: des objets divers que vous amenez l'cole
(exemples: un verre, un uf, un tlphone portable,
etc.)
Comment procder:
partir d'un objet apport en classe par le professeur,
les apprenants rpartis en quipes de trois formulent en
une priode prtablie (je propose 7 minutes) les plus
de possibilits de projets d'avenir de cet objet en
utilisant correctement le futur ou le passif.
Exemple : Un uf dit Je donnerai la vie un
poussin ou Je deviendrai une dlicieuse omelette
aux fines herbes
3. Les jeux pour entraner l`expression crite
a) Choisir et crire
But: rviser et enrichir le vocabulaire de n'importe
quel domaine
Niveau: A 1, A 2

ge: ce jeu est plutt convenable pour les jeunes

apprenants (cole primaire), mais aussi pour tous les
dbutants
Dure: 10-13 minutes
Matriel: un thme votre choix. Par exemple : ma
chambre
Comment procder:
Choisissez un thme assez vaste sur lequel les
apprenants ont dj quelques connaissances (ma
chambre, une soire chez mes amis). partir de ce
thme central, qu'on note au milieu du tableau noir,
demandez aux apprenants de dire les mots qui leur
passent par la tte en y pensant et on les crits au
tableau. Aprs, chacun doit choisir de ces mots crits au
tableau noir cinq mots et essayer d'crire une courte
histoire (par exemple cinq lignes) qui inclut ces cinq
mots.
b) Bande dessine complter
But: exercer l'crit tout en se servant d'un excellent
support- la bande dessine, tellement aime en France,
en Belgique
Niveau: A 2, B 1
ge: cette activit est convenable pour les lycens.
Les adultes, eux aussi, peuvent en bien profiter, car les
BD (bandes dessines) ne sont pas destines seulement
aux enfants.
Dure: 15 minutes
Matriel : des bandes dessines varies avec des bulles
vides (vous en effacez le texte)
Comment procder:
Distribuez les feuilles contenant une histoire de bande
dessine avec des bulles vides. Demandez
aux
apprenants de trouver leurs propres sentences pour
chaque bulle, respectant le droulement de l'histoire et
aussi les rgles grammaticales. Ensuite chaque
apprenant lit son histoire haute voix. la fin de cette
activit on montre aux apprenants la BD avec le texte
original.
c) Images projectives
But: cette activit se concentre sur l'expression crite
ou orale, elle aide les apprenants exprimer leurs ides
en les crivant
Niveau : A 2, B 1
Dure: 8-12 minutes

Matriel: des dessins (exemple: des artistes franais)

ou photos varies (des magazines)
Comment procder: Fournissez aux apprenants une
image (dessin ou photo) comptant au moins un
personnage, tout en veillant l'imagination des
apprenants. On peut proposer des tches diffrentes.
Au choix : dites aux apprenants qu'ils doivent imaginer
un dialogue entre les diffrents personnages de l'image,
ou faire une liste de questions poser l'un des
personnages de l'image, ou imaginer ce que pensent les
personnages de l'image.
Les apprenants notent leurs ides et ensuite les
prsentent devant la classe, les solutions seront bien
diffrentes.
d) Le tlgramme
But: le but de cette activit ludique est la rduction
d'un texte et surtout la prservation maximale du sens
complet
Niveau: B 1, B 2
ge: cette activit est convenable pour les apprenants
plus gs, car ils doivent tre capable de redonner en
reformulant le sens des phrases
Dure: 10-15 minutes
Matriel: un texte convenable pour cette tche (d'un
contenu clair) et aussi appropri au niveau des
apprenants
Comment procder: Faire les apprenants rcrire le
texte sous la forme de tlgramme pour fournir un
maximum d'informations avec un minimum de mots.
Aprs, chaque apprenant prsente son tlgramme
devant la classe. Cela sera intressant de voir de
diffrentes manires de traitement du texte.
e) Roman d'amour
But: par cette activit on peut faire travailler
l'imagination des apprenants, aider dvelopper le
style narratif sur le thme tellement actuel n'importe
quel ge : l'amour
Niveau: B 1, B 2
ge: cette activit est convenable pour les lycens ou
les apprenants adultes
Dure: 30 minutes
Matriel: on peut susciter une discussion sur le thme
de la lecture de romans d'amour, on peut lire un extrait
d'un livre pour s'inspirer;

Comment procder: Expliquez aux apprenants qu'ils

vont crire un roman d'amour, mais d'une faon
spcifique. Vous dfinissez pralablement les
personnages, les lieux, le temps et les moments de
l'intrigue. Chaque apprenant rdigera ensuite,
sparment, un chapitre d'un futur roman d'amour
(par exemple: chapitre 1 - on dcouvre le hros,
chapitre 2 - sa rencontre avec une femme fatale,
chapitre 3 - leur amour augmente, chapitre 4 - les
obstacles de l'amour, chapitre 5 - l'amour triomphe).
On fixe une limite (par exemple 5 lignes). Les
chapitres sont ensuite lus bout bout, on peut aussi
ajouter quelques connecteurs entre les paragraphes.

4. Les jeux des petits papiers

a) Questionnaire
But: vous pouvez profiter de cette activit pour briser
la glace dans la classe, pour dtendre l'ambiance ou
simplement pour faire les apprenants parler. On peut
aussi utiliser ce jeu pour entraner les apprenants
poser des questions
Niveau: B 1, B 2
ge: cette activit est convenable pour les lycens
Dure: 15 minutes
Matriel: des petits papiers blancs
Comment procder: Distribuez chaque apprenant
un papier et demandez de poser par crit trois questions
originales ou amusantes. Expliquez-leur que ces
questions vont tre distribues leurs camarades qui y
devront rpondre oralement. Ramassez les questions
et redistribuez-les d'autres apprenants, si quelqu'un
trouve une question trop personnelle ou indiscrte, il

peut refuser d'y rpondre, mais il doit justifier son

refus.
b) Cache-cache
But: faire exercer les catgories morphologiques et
l'expression crite
Niveau: A 2, B 1
ge: les apprenants de n'importe quel ge peuvent
participer cette activit, car elle est bien amusante
pour tous
Dure: 10-12 minutes
Matriel: des petits papiers blancs
Comment procder:
Vous allez guider cette activit pendant toute sa dure,
pas pas. Votre premier conseil aux apprenants: au
sommet de votre feuille, crivez un article et un
substantif. Votre deuxime conseil: repliez alors votre
feuille de faon que rien du texte ne paraisse. Votre
troisime conseil : passez la feuille au voisin de
gauche. Votre quatrime conseil: inscrivez un adjectif,
repliez la feuille de nouveau et passez- la votre
voisin de gauche. Votre cinquime conseil: maintenant
crivez un verbe transitif, repliez encore la feuille et
passez-la votre voisin de gauche. Votre sixime
conseil: notez un objet direct, et passez la feuille. Votre
septime conseil: notez un adjectif et passez la feuille.
Votre huitime conseil: notez encore une expression de
temps et de lieu et donnez- moi votre feuille. Ensuite,
l'une aprs l'autre, vous redistribuez les feuilles aux
apprenants, ils doivent en former une phrase logique et
ils vont la lire haute voix devant la classe. Cette
partie sera bien drle.

Note 1.
Ce sont des exemples de jeux appris lors des Stages pour les enseignants de FLE de IMEF, Montpellier (2008), EFI, Paris (2010),
ACCORD LANGUES, Paris (2011), CAVILAM, Vichy (2015).

Le rle de l'instance narrative

dans le roman Bruges-la-Morte
de Georges Rodenbach
yce Emil
ina Bdru, L

i
Racovi - Ia

na Sim
Professeur Ele

Afin de dgager les enjeux textuels de Bruges-laMorte, on va procder l'identification du narrateur et

des fonctions qu'il assume dans l'conomie du livre. On
s'accorde dire que le roman symboliste ne russit pas
nier compltement toute influence antrieure et se
forger un systme narratif soutenu uniquement par sa
force potique ou le rseau des correspondances. Dans
ce contexte, le recours des stratgies narratives
consacres l'poque s'est avr ncessaire. Par
consquent, absent de l'histoire qu'il raconte, le
narrateur htrodigtique- extradigtique, si on se
rapporte la taxinomie de Grard Genette (v. Note 1),
laisse parfois entrevoir sa prsence derrire les
rideaux, car, ct d'une fonction narrative implicite,
l'crivain belge privilgie aussi son ct explicite.
C'est, pour employer le syntagme de Wayne Booth (v.
Note 2), l'auteur implicite, ce second moi de l'auteur.
Ce dernier est saisissable surtout au niveau des
marques subjectives (exclamations, interrogations),
auxquelles on ajoute les lments pritextuels,
notamment l'avertissement plac en vedette, et dont les
ides seront explicitement reprises au cours de
l'histoire (comme on observe, par exemple, au dbut du
chapitre XI).
En effet, c'est la Ville, personnage essentiel, qui
organise, dtermine et impose un certain
comportement au protagoniste. L'autre fonction
importante, celle de rgie, comprend, part les
rfrences explicites du narrateur, les procdures par
lesquelles celui-ci structure son rcit (v. Note 3).
Artisan de la forme, Georges Rodenbach prfre le jeu
des symtries, des rptitions et des oppositions, qui
impriment au texte une vision circulaire. L'incipit et la
fin mettent l'accent, par un effet de redondance, sur
l'impossibilit de l'accord, sur la parent indissociable

entre le veuf dpareill et la ville morte:

Et il se rptait lui-mme: Veuf! Etre veuf! Je suis le
veuf! Mot irrmdiable et bref! D'une seule syllabe,
sans cho. Mot impair et qui dsigne bien l'tre
dpareill. (Bruges-la-Morte, I, p.93) (v. Note 4)

Et Hugues continment rptait:

Morte...morte...Bruges-la-Morte... d'un air machinal,
d'une voix dtendue, essayant de s'accorder
Morte...morte...Bruges-la-Morte... avec la cadence des
dernires cloches, lasses, lentes, petites vieilles
extnues qui avait l'air - est-ce sur la ville, est-ce sur
une tombe?- d'effeuiller languissamment des fleurs de
fer! (Bruges-la-Morte, VX, 172)

Un autre lment de la reprsentation narrative, la

focalisation, permet au narrateur d'entrer dans
l'intriorit des personnages et d'en peindre les
sentiments contradictoires. Il s'agit, dans ce cas, d'une
focalisation zro, complte souvent par une
focalisation interne avec une restriction de champ.
Prenons titre d'exemple le moment o Viane
rencontre Jane, la danseuse, qui ressemble
trangement l'pouse disparue. L'interrogation
souligne la restriction du savoir autant de la part du
lecteur que de la part du narrateur:
Est-ce que sa raison priclitait prsent? O bien sa
rtine, force de sauver la morte, identifiant les passants
avec elle? [...] Arriv

un carrefour, o plusieurs

directions s'enchevtrent, tout coup, comme il marchait

un peu derrire elle, il ne la vit plus, en alle, disparue
dans on ne sait plus laquelle de ces rues tournantes.
(Bruges-la-Morte, II, p.103)

Accompagnant Huges l'intrieur du thtre, l o

l'inconnue tait entre, le narrataire n'en sait pas
davantage sur l'identit de celle-ci, car son savoir est
strictement limit l'horizon du protagoniste, hant par
des incertitudes. L'abus des phrases interrogatives et
exclamatives renforce cette ide:

D'autre part, en ce qui concerne la vie intrieure des

personnages, les moindres nuances de leurs penses,
projetes gnralement sur la ville (dans un mot, le
rcit de penses), Rodenbach opte pour le discours
indirect libre, comme il s'ensuit du fragment suivant:
La voix aussi, la voix de l'autre, toute semblable et

O avait-elle disparu? Par quel couloir, par quelle porte

rentendue, une voix de la mme couleur, une voix

latrale? Car il l'avait vue entrer, sans erreur possible.[..]

orfvre de mme. Le dmon de l'Analogie se jouait de

La retrouver! La revoir! La contempler distinctement

lui! Ou bien y a-t-il une secrte harmonie dans les

une soire toute entire. (Bruges-la-Morte, III, p.107)

visages et faut-il qu' tels yeux, telle chevelure

corresponde une voix apparie? (Bruges-la-Morte, IV,

Si dans le premier cas on pourrait parler d'une vision

par derrire, o le narrateur en sait davantage que son
personnage, dans le deuxime on a affaire un procd
frquemment utilis dans la littrature moderne et
appel la vision avec (v. Note 5).En ce qui concerne
la distance par rapport aux vnements, on privilgie
la proximit, surtout dans l'espace clos, dfendu de la
maison. Chaque geste de l'poux inconsol est dcrit
minutieusement, tandis que pour certains moments de
son existence parallle avec Jane, on opte pour la
distance ou l'ellipse:
Les douces soires : chambre close, paix intrieure, unit
du couple qui se suffit, silence et paix quite ! Les yeux,
comme des phalnes, ont tout oubli : les angles noirs,
les vitres froides, la pluie, au dehors, et l'hiver, les
carillons sonnant la mort de l'heure pour ne plus
papillonner que dans le cercle troit de la lampe !
(Bruges-la-Morte, IV, p.114).

111)

C'est un rcit o les voix se confondent et o, ct des

particularits linguistiques propres la littrature
symboliste, on retrouve, dans l'abondance du langage
mtaphorique, tout le raffinement et les subtilits du
pote. Le rel de Viane est dcompos, fragment,
kalidoscopique et non pas trac d'un bout l'autre,
c'est pourquoi le lecteur devrait prouver ce que
Umberto Eco appelle de la coopration
interprtative. On voit l un signe de modernit qu'on
ne saurait refuser l'esthtique rodenbachienne. Dans
Bruges-la-Morte les points de suspension, si frquents,
laissent au lecteur la libert de les complter, de
s'imaginer, derrire la ralit matrielle des mots et des
lettres, quelque chose de plus profond et
d'inexprimable. C'est comme une collaboration, une
entente tacite et discrte, entre l'artisan du texte et le
rcepteur.

Notes.
1.
Grard Genette, Figures III, Editions du Seuil, 1986.
2.
Wayne C. Booth, Retorica romanului, Bucureti, Editura Univers, 1976
3.
Selon Vincent Jouve (Potique du roman, Paris, Armand Colin, 1997, p.30) la fonction de rgie comprendrait galement les retours
en arrire, les sauts en avant, les ellipses, les oppositions et les symtries.
4.
Bruges-la-Morte, in uvres compltes I, Bruxelles, Edition Le Cri/Terre Neuve, 2000. Toutes les citations de ce roman renverront
cette dition.
5.
C'est la classification de J.Pouillon, reprise par Tzvetan Todorov dans Les catgories du rcit littraire, in Communication 8,
Paris, Editions du Seuil, 1981, p.147-148.

Motiver les tudiants de l'enseignement

technique et vocationnel
rghe Asachi -

hnic Gheo
ea, Colegiul Te

Iai

tase Andre
Professeur Ns

Suite au cours Motivate students of Technical end

Vocational Education que je viens de suivre Bruges,
en Belgique, je me suis dcide de partager les
expriences et les connaissances acquises avec
d'autres professeurs qui enseignent le FLE dans les
lyces techniques et vocationnels. Le but c'est de
prendre conscience d'une autre culture, d'un autre
systme d'enseignement, qui n'est pas le meilleur, mais
duquel on peut emprunter certaines mthodes pour
perfectionner le ntre. Ce que je veux dire c'est qu'on
ne peut pas copier et coller mais on peut adapter
pour amliorer nos techniques pdagogiques.
Le systme ducatif en Flandre (Belgique)
La Flandre est situe dans la partie nord de la Belgique
tant localise dans une rgion fortement dveloppe
du point de vue industriel. Ainsi les habitants sont trs
intresss d'avoir une main d'uvre de qualit capable
de soutenir le dveloppement intense de l'industrie.
C'est pour cela qu' ct du systme ducatif gnral,
en Flandre il y a aussi le systme ducatif de
l'enseignement technique qui a connu un essor

significatif ces dernires annes. Mon travail va

s'occuper des diffrentes mthodes utilises par les
enseignants pour motiver les lves qui veulent suivre
la voie technique et vocationnelle de l'enseignement.
Tout d'abord il faut souligner le fait qu'en Flandre on
constante une vritable libert de l'ducation.
N'importe quelle personne peut organiser l'ducation
et crer des institutions dans ce but. Par exemple, si une
personne veut faire une cole et monte un programme
scolaire dans ce sens, il suffit de l'envoyer la
Commission scolaire school board, umbrela
organisation , une organisation qui englobe des
coles qui ont la mme spcialisation. Si celle ci
donne une rponse positive la demande, l'cole peut
fonctionner.
Les autorits n'ont pas la permission de prendre des
mesures prventives contre l'tablissement des coles
libres. Ces coles, tout en ayant le support financier du
gouvernement, font partie des Commissions
scolaires qui sont responsables d'une ou plusieurs
coles et qui ont une certaine autonomie. Un trs petit
nombre d'tablissements scolaires, nomms coles
prives , ne bnficient pas du support de la part du
gouvernement.

L'enseignement de demain et la motivation des lves des coles techniques et vocationnels

L'cole subit perptuellement des changements qui
ont un certain impact tous les niveaux et pour les
parties prenantes. Pour se fournir une vision plus claire
de l'efficacit et de la russite, il est ncessaire de
s'adapter et d'apprendre de nouvelles mthodes. Le but
en est de faire face aux changements ducationnels
mais aussi celui motiver les lves.
Ainsi, dans le milieu technique et vocationnel, la
motivation des tudiants peut tre un enjeu ducatif
assez difficile et complexe, surtout quand on a faire

avec une grande diversit d'lves qui viennent des

milieux assez diffrents et qui se confrontent aux
diffrents problmes. Dans ce but, l'accent peut tre
mis, d'un ct, sur l'auto-motivation personnelle et de
l'autre ct,
sur les mthodes, les techniques
pdagogiques d'induire aux lves une certaine automotivation afin de stimuler leur intrt pour l'cole.
L'essentiel pour les professeurs qui enseignent dans les
coles techniques est d'avoir une vision en couleurs
concernant la dmarche pdagogique.

L'auto-dtermination
On se pose tout le temps la question Comment
motiver nos tudiants? et pour y rpondre
l'enseignant doit comprendre que les lves ont leurs
propres choix et que ce sont eux-mmes ceux qui
doivent dcouvrir ce qui les motive pour faire ces
choix.
Il faut tenir compte aussi qu'il y a deux types de
motivation qui animent les tudiants :
a) La motivation intrinsque - La motivation vient de
l'intrieur de soi-mme : l'intrt, la curiosit, le

respect de ses propres valeurs.

b) La motivation extrinsque- La motivation vient des
facteurs de l'extrieur de soi-mme : le systme des
rcompenses, l'valuation, les opinions des autres.
Dans le contexte ducationnel, la motivation
intrinsque joue un rle primordial car elle peut
dterminer le renforcement de l'apprentissage. Pour
cela il faut tenir compte de trois besoins de base qui
agissent ensemble et qui sont des facteurs
dterminants dans l'auto-motivation :

L'autonomie

L'autonomie fait rfrence un comportement avec

lequel on est d'accord et avec lequel on se sent en
harmonie avec soi-mme. L'autonomie donne le
sentiment d'appartenance et de libert de son propre
choix. Quand le choix vient de nous-mmes, alors on
devient autonomes car on fait les choses qu'on a
dcides de faire. Ce n'est pas de l'individualisme mais
c'est du courage de prendre dans les mains ses propres
choix.
Pour insuffler aux lves le dsir de devenir autonome,
un enseignant doit tenir compte de quelques conseils :

Privilgier une coute attentive

Donner l'occasion aux lves de

travailler dans leur manire

Crer des opportunits aux lves de
parler et de s'exprimer
Utiliser plutt des activits
dynamiques bases sur la conversation et la
dcouverte, que de se pencher seulement
sur des leons du type Regarde et coute !
,
Rpondre aux questions des lves et
prendre le temps de les commenter,
Communiquer des informations claires
et prcises pour viter les erreurs, les
malentendus.

L'appartenance

Pour comprendre ce que l'appartenance englobe, il faut

juste se poser une question : Est-ce qu'on ressent la
ncessit d'avoir des gens ct de nous ? Et pour
rpondre cette question, il faut partir de l'ide que
chacun de nos lves a besoin de sentir une affinit
pour, une appartenance un certain groupe. Quant aux
enseignants, il est ncessaire de crer un milieu
constructif et amical en classe et de donner l'occasion
aux lves de communiquer entre eux, de travailler

ensemble, de s'encourager et de se soutenir

rciproquement.
Les lves ont le besoin de se sentir connects les uns
aux autres, de sentir qu'ils sont importants pour les
autres. Ce n'est pas de se sentir traits chaleureusement
par les collgues, mais s'investir dans l'quipe, tant
capables d'avoir une certaine importance dans la vie
des autres. C'est la rciprocit du travail en quipe qui
compte.

La comptence ou le savoir-faire
Dans l'enseignement technique et vocationnel il est
trs important de crer un environnement propice aux
lves pour acqurir des diffrentes comptences. Il
s'agit donc
d'insuffler aux lves la prise de
conscience qu'ils doivent avoir une attitude concernant
le savoir-faire. Les lves doivent se sentir l'aise
dans leur milieu en vue de la matrise des choses qui
sont importantes pour eux-mmes.
L'enchanement logique de plusieurs savoir-faire est
une technique qui les aide dcouvrir et apprendre
petit petit, les comptences ncessaires.

On ne peut pas dissocier la motivation des lves du

rle de l'enseignant car il est le principal acteur de
l'apprentissage l'cole. Il doit tre un activateur mais
aussi un valuateur, un agent du changement et un
chercheur - un rcepteur du feedback. Le professeur
est passionn de ce qu'il fait et il a de grandes attentes
de la part de tous ses lves. Pour lui l'erreur est
importante puisqu' il peut calibrer, tablir les activits
qui suivent. C'est lui le planificateur critique qui
influence la coopration entre les lves en crant un
environnement fond sur la vrit et la confiance.

La pdagogie de la tche
dans l'approche actionnelle
i
tomatizri - Ia

l Tehnol

la Nistor, Liceu

Mihae
Prof. Simona

ronic i Au
ogic de Mecat

"La rflexion didactique mne l'action". (Biard et Denis)

Dans la pdagogie interculturelle, les usagers de la

langue sont considrs comme des acteurs sociaux qui
accomplissent des tches, qui ne sont pas seulement
langagires. On est alors dans une perspective
actionnelle qui constitue un dpassement de l'approche
communicative. En effet, le Cadre Europen de
Rfrence pour les langues trangres (que nous
appelons par la suite Cadre) considre que les actes de
parole n'ont de signification que par rapport aux
actions sociales qu'ils concourent raliser.
Avant, on mettait les apprenants dans une situation de
communication dfinie pour dvelopper leur
comptence communicative, maintenant on attend des
apprenants qu'ils ralisent des actions. La simulation,
la technique la plus utilise dans l'approche
communicative, serait
insuffisante - dans la
perspective du Cadre- insuffisante pour former un
acteur social. Pour enseigner une langue, il faut
envisager toute une srie d'occasions o
l'acteur/apprenant puisse raliser une action avec les
autres finalit collective. L'objectif de
l'enseignement/apprentissage scolaire est de former
des individus autonomes, mais aussi des citoyens
cratifs, responsables, actifs et solidaires.
Le CECR se rattache une "perspective actionnelle"
(2001, p. 15) que la dfinition suivante voudrait
clairer : "La perspective privilgie ici est, trs
gnralement aussi, de type actionnel en ce qu'elle
considre avant tout l'usager et l'apprenant d'une
langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir
des tches (qui ne sont pas seulement langagires)
dans des circonstances et un environnement donns,
l'intrieur d'un domaine d'action particulier. Si les
actes de parole se ralisent dans des activits
langagires, celles-ci s'inscrivent elles-mmes

l'intrieur d'actions en contexte social qui seules leur

donnent leur pleine signification" (Ibidem, p. 15).
Cette dfinition (o se lisent en filigrane les thses de
l'interactionisme social dveloppes par Bakhtine,
Habermas) signale un largissement notable de la
pragmatique la dimension sociale des pratiques
langagires : le langage est conu comme action, il
faudrait mieux dire comme co-action, c'est--dire que
le langage ne se limite pas aux interactions, mais entre
comme composante d'une action complexe finalise
mettant en jeu plusieurs partenaires. Il s'agit donc
d'une co-action conjointe non limite au langage, non
phmre, o tous les participants ont se coordonner
entre eux dans l'agir aussi langagier que culturel.
La conception renouvele de la comptence de
communication trouvent un prolongement dans la
mise en avant par le CECR d'une notion : la tche
communicative. Le concept de tche n'est pas nouveau
dans la didactique des langues : ds l'apparition du
communicatif, dans le domaine anglo-saxon, le
concept de tche tait avanc pour dmarquer le
communicatif des mthodologies prcdentes et pour
souligner la prminence du sens sur la forme dans un
faire social.
Dans le CECR, le concept de tche lie ralit sociale/
mise en jeu d'habilets diverses/ activit finalise
comme il ressort de cette dfinition : "Les tches ou
activits sont l'un des faits courants de la vie
quotidienne dans les domaines personnel, public,
ducationnel et professionnel. L'excution d'une tche
par un individu suppose la mise en uvre stratgique
de comptences donnes, afin de mener bien un
ensemble d'actions finalises dans un certain domaine
avec un but dfini et un produit particulier. La nature
des tches peut tre extrmement varie et exiger plus

La tche est donc prsente comme un faire

social qui ne se limite pas au langagier ainsi que le met
en vidence cet exemple de tche (de la vie courante)
donn par le CECR : "quelqu'un qui doit dplacer une
armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter
pour la transporter plus facilement et la remonter, faire
appel une main-d'uvre extrieure, renoncer et se
convaincre que a peut attendre demain, etc. (autant de
stratgies). Suivant la stratgie retenue, l'excution (ou
l'vitement, le report, la redfinition) de la tche,
passera ou non par une activit langagire et un
traitement de texte (lire une notice de dmontage,
passer un coup de tlphone, etc.)" (Ibidem, p. 19).
Au niveau des dmarches mthodologiques, le
dveloppement d'une comptence de communication
se traduit en termes de "dmarche fonctionnelle" et de
"cours fonctionnel": "On entend par l un cours bti
partir d'une analyse du public, de l'environnement
socioculturel dans lequel vit l'apprenant, des situations
dans lesquelles il interagit, partant des rles sociaux
qu'il est amen tenir, des fonctions langagires qu'il
doit tre capable de remplir, des notions ou concepts
qu'il doit matriser" (Heddesheimer, Lagarde, 1978, p.
54).
Dans cette perspective, l'objectif cardinal, celui de
dvelopper une comptence de communication en
FLE, commande la dmarche mthodologique des
approches communicatives, dmarche organise selon
le schma des "units capitalisables" (Dalgalian, 1982)

qui s'articule autour de 4 phases visant: la prsentation

de la tche, la comprhension et la production dirige,
la rsolution de la tche, la variation de rles, situations
et registres. Une comptence est en gnral formule
par le type de tche qu'elle permet d'accomplir :
savoir faire quelque chose. C'est l'action qu'elle
permet qui dfinit la comptence. Les comptences
sont trs diverses. On peut distinguer, dans un premier
abord, entre comptences gnrales, celles pour
lesquelles on connat l'opration effectuer, mais on
n'identifie pas l'objet sur lequel elles portent (par
exemple savoir observer ou savoir traiter
l'information) et comptences spcifiques, pour
lesquels l'objet est spcifiquement indiqu (par
exemple adapter son crit, conjuguer un verbe).
Elles constituent des potentialits d'accomplir des
tches que l'on peut, par entranement, automatiser.
La mthode communicative-actionnelle n'est pas une
mettre facilement en pratique surtout lorsque celui qui
devrait l'appliquer n'est pas suffisamment form tant
au niveau linguistique que pdagogique. C'est nous,
les enseignants, de choisir rendre notre enseignement
motivant et interactif par des pratiques pdagogiques
innovantes et de former les lves un bon
apprentissage des langues pour qu'ils soient capables
d'apprendre une langue trangre lorsque le besoin se
prsente et cela tout au long de leur vie. Voil un
exemple pratique de projet construit dans l'optique
communicative-actionnelle, que nous avons propos
nos lves de XIIme (terminale):

Projet: La francophonie en douze mots

Objectifs
utiliser plusieurs types de supports pour
prsenter un thme;
dvelopper la crativit en quipe;
mettre ensemble ses ides en ngociant des
choix.
Description du projet
L'Institut Franais de votre ville organise un concours
de projets pour une grande exposition autour du thme
de la francophonie. Pour chaque lettre du mot
"francophonie", vous devez trouver un thme li la
francophonie que vous illustrerez par un pome, une

chanson, un slogan, des textes, un sketch, etc.

Organisation et ralisation
Constituez des groupes de cinq personnes si
possible. Chaque groupe choisit ses thmes
pour chaque lettre et dcide comment les
illustrer.
Les groupes peuvent chercher des textes et des
illustrations (photos, dessins, tableaux, etc.)
la bibliothque (dans des magazines ou des
livres) et sur Internet. Ils peuvent aussi couter
des CD pour trouver des chansons.
Ensuite, tous les groupes se runissent pour

prsenter leur recherche et en discuter. Ils se corrigent

entre eux si ncessaire.
Prsentation
La prsentation est limite 15 minutes.
Chaque groupe tire un numro d'une enveloppe
pour connatre l'ordre de prsentation des
projets. Le reste de la classe joue le rle du jury
de l'Institut Franais.
Aprs chaque prsentation, les membres du
jury peuvent poser des questions pendant 5
minutes, puis ils peuvent passer au vote.
Les votes se font sur un petit papier. Les
membres du jury inscrivent trois toiles s'ils
ont trouv la prsentation trs bonne, deux

toiles s'ils ont trouv la prsentation bonne

sans tre gniale et une toile s'ils pensent que
le projet aurait pu tre mieux.
L'quipe qui a le plus d'toiles la fin des
prsentations est slectionne par l'Institut
Franais.

Ce projet a t bien reu parmi les lves, qui
ont t trs motivs de travailler de cette manire. Cela
a constitu une trs bonne mthode d'une part, pour
exploiter l'apprentissage par action, le travail en
quipe, l'interaction, la crativit et, d'autre part, pour
valoriser la comptence de communication
interculturelle.

Bibliographie :
DALGALIAN, G., 1982, Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des
enseignants, Cl International, Paris
HEDDESHEIMER, J. P., LAGARDE, J. P., JUPP, T. C., HODLIN, S., 1978, Apprentissage linguistique et
communication, CL International, Paris
ZARATE, G., 1986, Enseigner une culture trangre, Hachette, Paris

Atelier d'criture
n
nuela Daraba
Professeur Ma
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Alecs
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e
u
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Lyce thori

Bien que le progrs technique permette de plus

en plus l'image de transmettre, seule, certaines
informations ou suggestions, le langage crit ou parl
reste le principal moyen d'change.
Le savoir-faire dans l'acte d'crire est d'une rare
complexit. Beaucoup d'lves sont rticents
s'engager dans l'criture, d'autant plus que la
production crite s'accompagne d'un degr variable
d'inscurit. Il faut amener les lves aborder l'crit
comme une activit qui procure satisfaction et plaisir.
Les enseignants de franais langue trangre
doivent dvelopper les pratiques d'criture en les
articulant troitement au travail sur la langue. Chaque
fois qu'il est possible, ils peuvent mettre les lves en
situation de produire un texte. En mme temps,
demander aux lves d'crire des commentaires et des
dissertations s'ils n'en ont jamais vu et s'ils ne
matrisent pas les comptences d'expression l'crit,
ce n'est pas recommand. Le risque est de dcourager
un grand nombre d'entre eux. Au contraire, en partant
d'exercices divers et en crant progressivement les
comptences exiges, les codes et les rgles sont
mieux intgrs et mis en pratique.
Plaisir de l'criture
L'enseignant doit oser faire apprendre ses
lves la jouissance manipuler les mots, stimuler
l'envie de chercher de nouvelles manires de les
assembler, crer la surprise de produire un texte qui
tonne son auteur autant que les lecteurs et suscite des
commentaires, une discussion, faire natre le dsir de
continuer crire hors de la classe. Les ateliers
d'criture sont un moyen ludique et convivial d'aider
les apprenants de franais dvelopper leur
comptence d'expression crite.
Il faut recourir aux solutions mthodologiques
les plus astucieuses. Dans une approche pdagogique
de l'crit centre sur le plaisir d'crire , le professeur
peut faire dcouvrir l'lve que la rdaction des textes
est sa porte, mme en langue trangre. C'est la
tche de l'enseignant qui guidera l'apprenant sur le
chemin de la russite. Les lves peuvent travailler
dans l'esprit de l'atelier d'criture, lieu d'apprentissage
et de partage d'expriences relles ou imaginaires
qu'ils construisent avec les connaissances et les
moyens linguistiques dont ils disposent.
Travail en commun

L'introduction du terme atelier correspond au

sens tymologique: un lieu o des artisans et des
ouvriers travaillent en commun. L'atelier d'criture
implique un animateur, dans le cadre scolaire c'est le
professeur, qui tout la fois stimule et dfinit les rgles
du jeu.
L'criture est une activit solitaire. Les ateliers
d'criture obissent en cela une dmarche
paradoxale, puisque c'est mains multiples qu'on y
crit, les lves font un jeu d'crire ensemble. Non
qu'on ait ncessairement affaire une uvre collective
: c'est la production elle-mme qui est le fait d'une
communaut. Chaque apprenant contribue par sa
personnalit, son ingniosit, son savoir et sa
connaissance de la langue au succs du projet collectif.
L'individu est mis en valeur par rapport au groupe.
L'apprenant se sent d'autant plus fier de son
rsultat qu'il a surmont des obstacles. L'acte d'criture
est vcu comme une exprience collective positive.
L'atelier d'criture est l'endroit o les savoirs
spcifiques de l'crit sont progressivement installs.
L'atelier est un espace public, et dans le contexte
d'un atelier d'criture non virtuel, publier consiste tout
simplement lire voix haute le texte que l'on vient
d'crire, susciter des ractions dans l'assemble
prsente. En ce qui concerne un atelier d'criture
virtuel, la donne change sensiblement, puisque la
publication peut se faire par le biais du courrier
lectronique, voire de pages diffuses sur le rseau
Internet: la publication se fait in absentia, elle est
diffre, l'abri des regards et des jugements.
Contraintes
Les ateliers peuvent tre de plusieurs types, mais
gnralement, ils suivent tous le mme protocole et
souvent permettent de dvelopper une attitude
bienveillante de soi et des autres. Le protocole : une
consigne d'criture est donne (contrainte formelle ou
thmatique), s'ensuit un temps d'criture, puis un
temps de lecture : chacun lit ce qu'il a crit. Donner la
parole l'lve pour qu'il ose se lire ncessite un climat
de confiance. De mme, la rgularit est ncessaire :
une pratique quotidienne pendant un laps de temps
(une priode, un semestre).
La situation d'criture de l'atelier est avant tout
celle de la contrainte : il faut obir des rgles strictes
et clairement nonces. C'est le rle de l'enseignant de
dfinir ces contraintes, dans la dure autant que dans
les consignes de rdaction. L'criture de l'atelier n'est
donc pas celle du "tout est permis".

Projet d'criture
Le travail en ateliers permet l'enseignant non
seulement de distribuer des connaissances mais
galement de former des personnalits, de rompre avec
l'miettement des programmes en cherchant planifier
l'effort des lves. Le professeur n'exigera pas de ses
lves un programme planificateur prcis et acceptera
toute modification en cours de ralisation, sauf celle
concernant l'objectif final. La rpartition de la tche en
tapes et par quipes peut susciter des conflits. On
veillera ce que les moyens et les motivations des
lves soient la mesure des travaux faire, que les
capacits et l'influence du leader du groupe soient
bnfiques. Pour respecter les dlais prvus, il importe
de fixer des limites et faire un compte rebours partir
de la fin. Une telle procdure permet d'duquer la
tnacit (le plaisir d'agir, la motivation due la
satisfaction de la ralisation vont contrebalancer la
difficult poursuivre des efforts et le
dcouragement), la sociabilit (il est ncessaire de se
concerter, d'accepter la rpartition des tches, ce qui
n'est possible qu'en tenant compte des lans de
sympathie ou d'intimit entre lves). Elle permet
aussi de dvelopper l'intelligence de l'lve en lui
permettant d'accder au monde des abstractions
(planifier, schmatiser, prvoir etc.) et de dvelopper
ses capacits s'adapter, rajuster ses actions en
fonction d'un but et des contingences matrielles
rencontres. Enfin, la pdagogie projective s'inscrit
dans le temps.
Dmarche gnrale en atelier d'criture
1. Motivation-ngociation-mobilisation
- proposition du thme ou du type de
production raliser ;
- image des destinataires ;
- vnement fdrateur (enrlement affectif
et cognitif).
2. Productions initiales
Evaluation de dpart :
- comptences scripturales ;
- connaissances du monde.
3. Rception
- tri de textes (analyse comparative) ;
- laboration de grilles d'observation des
textes ;
- analyse spcifique du genre textuel
laboration d'outils de production
volutifs.
4. Productions
Deux types de production :
- tches sous-jacentes au projet et qui
tiennent compte des crits intermdiaires ;
- tches intermdiaires : apport d'une
nouvelle consigne.
5. Evaluation
Reprage des difficults en vue d'une aide
individualise ou de contenus apporter au groupe.
6. Aide spcifique

Phase d'analyse, d'observation de procds,

d'exercices systmatiques (en rapport avec les
difficults rencontres dans l'laboration des textes),
en vue d'un (re)travail sur les productions, possibles
deux niveaux :
- l'amlioration (raliser mieux le projet initial
d'criture) ;
- la correction (aspects linguistiques de premier
niveau).
7. Socialisation
Moment o la ralisation quitte le groupe
producteur.

1. Atelier pomes
Faire crire des pomes l'cole dans une langue
trangre, en particulier en franais, peut apparatre
comme une ambition dmesure. En ralit, elle ne
l'est pas tant que cela. On constate en effet
quotidiennement que les propositions de jeux
potiques trouvent dans les classes un cho
considrable et que les enseignants sont toujours
surpris par les rsultats. Les enfants, comme les
adultes probablement, ont en eux un potentiel cratif
important qu'il faut solliciter. Il s'agit tout au plus de
jeux potiques et pas de posie vritable.
Un atelier pomes c'est une exploitation au long
cours, un enchanement de squences dont chacune a
une dominante correspondant aux principales
structures de la langue servant de matriaux mis en jeu
dans le fonctionnement potique de la langue :
phontique, graphique, smantique, syntaxique,
marques d'nonciation, rythmique, structure de texte
(avec ou sans strophes, avec ou sans alinas, nombre
de vers prdfini ou non, progression : smantique,
affective, logique, vidente ou non perceptible, etc.).
Chaque squence s'appuie la fois sur des consignes
proposant des jeux potiques rassembls par
dominante et sur des textes d'auteurs choisis.
Faire lire et crire de la posie en FLE, c'est
explorer une nouvelle fonction du langage, celle o il
se prend lui-mme pour fin : du travail sur les sons, les
rythmes et les images surgit l'motion et l'lve
dcouvre la musicalit tonnante de cette langue
trangre.
2. Atelier rcits
Rcits imaginaires et personnages invents
aident l'lve d'abord centr sur lui-mme et son
univers restreint se dcentrer. Lire et crire de la
fiction, c'est voyager dans l'espace ou dans le temps, et
pour un instant, s'identifier des tres diffrents. C'est
donc enrichir son exprience et largir sa vision du
monde.
L'criture d'un rcit doit tre prcde et
accompagne de la lecture de nombreux textes du
mme genre : on propose des modles et, par
imprgnation, on cre un rfrent culturel dans lequel
l'lve peut puiser pour nourrir son texte.

Quand on s'attache transformer un rcit en

bande dessine, on s'aperoit trs vite qu'il s'agit d'un
texte htrogne compos d'lments assez diffrents :
- la partie purement narrative elle assure la
continuit causale et chronologique en racontant la
succession des vnements. C'est ce qui fait avancer
l'action.
- les descriptions et les portraits prsentation
des personnages en des lieux que la bande dessine
peut transcrire plus ou moins fidlement par le dessin ;
- les dialogues entre les personnages.
A partir du canevas que constitue le schma
narratif, l'laboration d'un rcit reprsente une tche
complexe et requiert des comptences linguistiques
varies. L'apprentissage en est forcment progressif.
Le rcit de vie ncessite une vraie situation, une
vritable motion, qui exploitent les fonctions
expressive et narrative. Le rcit de vie permet de parler,
d'crire propos de soi, de garder trace d'vnements
prsents la mmoire, d'vnements exceptionnels
forte dominante affective ou de moments trs
quotidiens.
Les rcits de vie socialisables peuvent tre
communiqus aux autres sous la forme :
- d'une exposition : quelle graphie adopter, quelles
couleurs choisir pour le fond, le texte, quel format
privilgier, quelle mise en valeur ?
- d'un album souvenir : mmoire collective du
groupe classe, moyen de communiquer avec ceux qui
sont rests au pays , ceux qui ne savent pas, ceux qui
n'ont pas vcu.
- d'un journal de classe : tmoignage diffus
largement ou de faon restreinte (classe, cole,
commune) ;
- d'un cahier de vie ou journal personnel.
Ces crits suscits ainsi ne constituent pas
proprement parler un atelier mais ils avaient pour but
de dmarrer et ils se nourriront tout au long de l'anne
des acquis des autres ateliers, en particulier le rcit de
vie rfrent commun, le compte rendu et la nouvelle.
3. Atelier lettre
De nombreuses situations scolaires se prtent
des changes pistolaires : correspondance scolaire,
lettre pour information, lettre d'invitation, demande de
renseignements, demande d'accueil etc. En gnral un
atelier lettre vise la correspondance scolaire.
Identifier la lettre parmi d'autres crits suppose
d'identifier l'metteur et de comprendre qu'il ne s'agit
pas d'un rcit de fiction (la lettre ne raconte pas des
vnements imaginaires), mais d'un support
d'informations (rcits de vie, demande de
renseignement sur la vie de classe, etc.).
En fonction du niveau de langue, chez les lves
dbutants on poursuit les mmes objectifs en lecture,
mais avec rinvestissement en production (se
conformer aux usages de mise en page tant sur
l'enveloppe que dans la lettre, crire clairement
l'information donne ou souhaite) et partir d'un
niveau moyen on ajoutera la prise en compte de la
distance sociale du destinataire, on fera donc crire des

lettres variant l'ge et le statut de ce mme destinataire,

car on n'crit pas de la mme faon un camarade
d'une autre classe, au receveur de la poste, aux parents ;
on pourra aussi faire varier l'enjeu de la lettre, certaines
demandant des explications, d'autres reposant sur une
argumentation en vue d'obtenir quelque chose.
Les lettres seront perfectionnes au cours des
changes pistolaires par des activits de lecture
(lettres-puzzle, lettres trous etc.) et de rcriture
(pour amliorer la mise en page, les formules et le
contenu).
4. Atelier fiches prescriptives
Recette de cuisine, rgle du jeu, rglement de vie
( l'intrieur de l'cole ou de la classe), notice de
fabrication, mode d'emploi tous ces textes, un point
commun : ils sont lis une action ou la ralisation
pratique. On les lit pour faire quelque chose. On les
crit pour faire faire ou pour garder la mmoire de ce
qu'il faut faire. Dans la plupart des typologies de
textes, ils apparaissent sous la rubrique : textes
prescriptifs. Ecrire un texte prescriptif c'est traduire de
l'action en discours ; lire un texte prescriptif, c'est
traduire du discours en action.
L'atelier fiches prescriptives est propice l'tude
de formes verbales telles que l'infinitif, l'impratif, le
subjonctif prsent et l'acquisition d'un vocabulaire
spcifique : vocabulaire culinaire, technique etc.
C'est un atelier facile mener, mme dans les
petites classes. Il permet l'apprentissage d'une
organisation spatiale du travail sur fiche. Il ncessite
de la part des lves une rflexion sur le droulement
logique des oprations.
Cet atelier sera l'occasion de dcouvrir une
criture non linaire avec blocs de texte, de faire de la
mise en page avec des maquettes ventuellement,
d'tudier plusieurs sortes de calligraphies. Sur le plan
des activits mtalinguistiques, l'impratif est
incontournable et est confront d'autres faons de
donner des conseils ; d'autre part, les phrases
infinitives permettent la consolidation, si besoin est, de
la notion de verbe.
5. Atelier bande dessine
La bande dessine plat aux lves parce qu'ils
peuvent lire aussi bien le texte que les images, parce
qu'elle allie l'invention et l'humour. L'acte de lecture
est complet puisqu'il s'exerce sur un ensemble texteimage.
Comme dans toute pdagogie du projet, les
activits proposes vont susciter des nombreuses
activits langagires : changes pour dcider de la
faon dont on va s'y prendre pour fabriquer une BD,
pour commenter une BD, pour la dcrire, etc.
L'enseignant sera exigent quant aux changes des
points de vue, quant la qualit des arguments et leur
logique.
Cet atelier aide la construction de la
personnalit de l'lve dans la mesure o celui-ci doit
participer une dcision collective, trouver sa place,
s'adapter aux diverses situations, cooprer avec
d'autres ; il apprend aussi l'effort et le soin puisqu'une
BD, pour tre lisible, doit tre prsentable et acheve.

En dehors de franais, d'autres disciplines

peuvent participer ce projet, en particulier les arts
plastiques puisqu'il faudra dessiner des planches, faire
des fonds, des dcors, insrer des personnages, donc
utiliser des techniques et des matriaux divers.
Fabriquer une BD va demander aux enfants un
effort d'analyse pour rpartir ce qui a trait au dialogue
d'une part et ce qui concerne le dcor, l'image d'autre
part. Pour les plus jeunes on se servira d'une histoire
connue, tel un conte, que l'on mettra en BD en crant
uniquement les dialogues. Pour les plus grands, on
peut, si on dispose de temps, inventer aussi l'histoire.
Dans ce cas, les enfants seront peu ou prou initis au
genre narratif et devront sparer ce qui revient au
narrateur et ce qui est propos changs par les
personnages. La production de dialogues est une
source inpuisable de travaux et rflexion sur la
langue.
La grande particularit de la BD, c'est de n'avoir
pas ou trs peu de partie narrative. Le rcit tant assur
par l'image, l'essentiel de l'crit est constitu par
quelques lments narratifs dans les cartouches, des
dialogues dans les bulles, des onomatopes et quelques
symboles qui appartiennent aux deux genres, crit et
dessin. De plus, le dialogue de la BD n'a pas de signes
de ponctuation ni de mise en page particuliers, pas
d'incise rappelant les conditions de l'nonciation et
enfin, les temps employs et les personnes sont
connus. Tous ces traits constituent un atout en
pdagogie pour leur facilit d'emploi.
6. Atelier journaux
Le journal scolaire est un outil de
communication et de socialisation l'intrieur de
l'cole ou entre des coles. L'cole s'ouvre sur le milieu
environnant et se fait connatre. Le journal scolaire
peut crer une motivation importante. Ecrire dans le
journal, c'est crire pour tre lu en signant son article.
Le destinataire du texte et l'enjeu sont vidents.
L'apprentissage sort du faire semblant et certains
lves peuvent se rvler cette occasion.
Par la varit des activits qu'il ncessite, le
journal scolaire est toujours un projet fdrateur qui
jette des ponts entre toutes les disciplines et surtout
entre le franais, langue trangre, et le roumain,
langue maternelle.
Entre le journal pour adultes et le journal d'cole
il y a une assez grande distance qui rsulte de situations
de communication fondamentalement diffrentes. Le
deuxime ne doit pas, tout prix, singer le premier :
- certains rubriques, les faits divers par exemple,
n'y trouvent pas leur place, si ce n'est sous forme de
jeux et de texte humoristiques ;
- d'autres, comme l'information d'actualit ou le
reportage, se trouveront fortement amnags ;
- d'autres encore, qui apparaissent rarement
dans la presse en kiosque, tiendront une place
importante dans un journal scolaire : contes, jeux
potiques, etc.
Le choix d'un titre revt deux aspects

complmentaires : c'est un travail d'invention et

d'imagination pour lequel les lves devront se
montrer cratifs ainsi qu'un travail de rflexion
mme bref sur la fonction du titre, son contenu, la
forme grammaticale qu'il peut prendre.
Aprs avoir tabli la liste des rubriques, on peut
s'attaquer la rdaction et la fabrication du journal.
C'est une tche complexe qui ncessite, entre les
classes ou les groupes responsables, une entente et une
organisation rigoureuse. La difficult d'une claire
rpartition des tches provient du fait que ces trois
aspects (maquette, rdaction, ralisation matrielle)
sont troitement imbriqus.
Le contenu du journal (nombre de pages,
longueur des textes, croquis, schmas, dessins,
photographies ventuelles etc.) dpend largement du
nombre de rdacteurs, de la priodicit, mais aussi des
moyens dont on dispose pour la fabrication. De mme,
les choix sur la maquette et les choix sur les textes se
trouvent obligatoirement lis.
La varit des rubriques introduit des types de
textes trs diffrents. Certains, comme les rcits, les
pomes ou les recettes de cuisine, ne sont pas
spcifiques la presse. D'autres, au contraire,
ressemblent beaucoup de vritables articles : les
critiques de livres ou de films, les nouvelles de l'cole,
les comptes-rendus de visites, etc.
7. Atelier affiches
Les jeunes de nos jours sont quotidiennement
confronts aux affiches et particulirement celles de
la publicit. Utiliser les affiches permet d'user
d'authentiques supports de lecture, de faire entrer la
vraie vie l'cole, de la relier son environnement
social et culturel. On initie l'lve la lecture d'images
en lui faisant comprendre leur rle minemment
sducteur et en lui faisant produire des affiches.
Pour mener bien un tel projet en classe de FLE,
les lves doivent discuter, il y aura de vritables
changes pour confronter les opinions sur le but des
affiches, sur leur composition et sur la manire dont ils
envisagent de mener leur projet. Les activits de
langage sont ancres dans de vritables situations de
communication. L'enseignant veille distribuer la
parole afin que personne ne la monopolise.
L'affiche est le support idal pour faire merger
des hypothses, dduire des informations partir
d'lments reconnus alphabtiques mais aussi
iconiques. C'est donner l'lve d'avoir une vritable
attitude de lecteur. Une prise de conscience des effets
provoqus et dsirs dans l'affiche peut tre envisage
en fonction du niveau des classes. On pourra demander
de justifier le choix des couleurs ou des objets pour les
amener rflchir sur l'implicite, le suggr, le
connot ou le symbolique, dveloppant ainsi la
conscience critique.

Lors de la fabrication du slogan, les lves seront

sensibiliss la fonction expressive de la langue
devenue matriau sonore, source d'humour et de
drleries. En manipulant des slogans, en essayant
diverses constructions, ils feront de la grammaire sans le
savoir. Les enfants devront matriser les diverses
constructions de la phrase avant de savoir les nommer,
les dsigner et ces manipulations ne seront pas dtaches
en une squence dite de grammaire mais insres dans
celles de production crite.
Pour ce qui est de la production crite, on
s'applique au travail du slogan. Le bon slogan fonctionne
de faon plus auditive que visuelle et il est facilement
mmorisable. Les slogans peuvent jouer sur les
assonances, allitrations, rimes, sur des constructions
fondes sur la rptition, sur le sens propre et le sens
figur, la polysmie des mots ou bien leur sens
mtaphorique.
Conclusion
L'exercice de production crite a une influence des plus
favorables sur le dveloppement de l'esprit cratif chez les
lves, surtout par la manire dont le professeur organise les
ateliers d'criture. Un atelier d'criture motive les lves
entrer dans l'acte d'criture, en les forant relever des dfis et
en proposant une finalit concrte, associe une
gratification immdiate : la satisfaction d'avoir crit un texte,
mme en langue trangre. En outre, un tel cadre

des points faibles du travail en ateliers, les lves plus timides

ou moins appliqus peuvent moins manifester leurs aptitudes
et leurs connaissances, le choix des supports pdagogiques
revient entirement l'enseignant, les manuels scolaires
n'tant pas organiss d'une manire progressive qui puissent
soutenir les activits en projet. Mais si le professeur russit
amener ses apprenants prendre conscience de leur
implication et de leur contribution au projet commun, les
ateliers peuvent devenir un moyen d'enrichissement de
chacun dans le respect des diffrences.
En conclusion, l'important est que les lves connaissent les
techniques d'expression l'crit pour savoir raconter,
argumenter, prsenter des informations sur soi ou sur les
autres, c'est--dire connatre les pratiques de communication
les plus courantes pour aller vers les plus codifies (par
exemple, du CV, en passant par le compte rendu, le rsum,
puis la synthse, jusqu'au commentaire et la composition).
Quel que soit le niveau de langue de ces apprenants et quelle
que soit leur motivation, ceux-ci prouvent toujours des
difficults mettre en forme les informations qu'ils
souhaitent transmettre, puisqu'il existe des pratiques
d'expression l'crit diffrentes d'un pays l'autre. Or ils ont
besoin de prparer les preuves crites des examens de
franais langue trangre, tels l'examen de baccalaurat ou les
certifications franaises pour trangers (le diplme d'tudes
de la langue franaise DELF ou le diplme approfondi de
langue franaise DALF) ou d'entrer en contact et de
correspondre tout simplement avec des jeunes francophones
du mme ge.

d'apprentissage dfend l'ide que la grammaire, l'orthographe

ou la conjugaison sont des outils qu'il faut apprendre utiliser
afin de les mettre au service du bien crire .
Bibliographie

Travailler en ateliers c'est une occasion d'adapter les besoins

des lves de manifester leur personnalit, leurs
connaissances, leurs habilits dans le cadre scolaire
l'objectif principal de l'enseignement : faire apprendre. Les
ateliers prsentent l'avantage du travail en commun : lves et
enseignants s'y rejoignent dans une dmarche fonde sur un
vrai change d'ides qui met l'accent sur des valeurs comme le
respect d'autrui et l'estime de soi. Les lves travaillent en
quipes ce qui reprsente un exercice de communication et de
coopration dont l'objectif est de s'attaquer ensemble aux
problmes et trouver ensemble des solutions. Il existe aussi

ADAM J.-M., Pour lire le pome , Bruxelles-Gembloux, De Boeck-Duculot, 1989

BARIL D., Techniques de l'expression crite et orale, Paris, Dalloz, 2008
BOULARD J. G. , Pense, expression et communication, Gerpinnes, ActualquartoApedac, 1983
CICUREL F., Conversations crites, in Le franais dans le monde , no. 1167, p.
20-27, 1992
COPPENS B., LEMAITRE P., L'atelier des mots, Paris, Casterman, 2002
DUMORTIER J.-L., crire le rcit, Paris-Bruxelles-Gembloux, De Boeck-Duculot,
1989
GAOTRAC L., Thorie d'apprentissage et acquisition d'une langue trangre,
Paris, Didier, 1987
GOHARD6RADENKOVIC A., L'crit, stratgies et pratiques, Paris, Cl
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HOUDART-MEROT Violaine, Rcriture et criture d'invention au lyce, Paris,
Hachette, 2004
LEEMAN D., ASTRUC I., SUMPF M., Comment apprendre rdiger ? Paris,
Larousse, 1975
MOLITERNI C., MELLOT P. & DENNI M., Les aventures de la BD, Paris,
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NAYROLLES F., Pour tudier un pome, Profil Formation no. 421, Paris, Hatier,
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NEUMAYER O., Animer un atelier d'criture, Paris, ESF Editeur, 2003
PEYROUTET C., La pratique de l'expression crite, Repres pratiques, Paris,
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PIMET O., BONIFACE C., Ateliers d'criture, mode d'emploi, Paris, E.S.F. Editeur,
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VAN DEN AVENNE C., Matriser son expression crite, Studyrama, 2007
VALZAN A., Travailler le rcit au cycle 3, Paris, Hachette, 2004

Atelier d'orthographe.
Les consonnes doubles en classe de FLE
Silvia BALT
eti
Rosetti , Bucur
ia
ar
M

al
zi
ala Gimna

co

Le franais, langue de culture et instrument de

diffusion dans un grand nombre de pays, est devenu de nos
jours l'une des langues les plus apprises au monde. Apprci
pour sa sonorit, pour le fait d'tre la langue nationale d'un
pays puissant avec une longue tradition dans la culture
europenne (la France), le franais n'est pas une langue facile
apprendre. Son orthographe, par exemple, met les
apprenants, qu'ils soient natifs ou pas, des rudes preuves.
Les dernires annes, l'orthographe du franais fait la une
des dbats linguistiques dans l'Hexagone. La difficult des
lves franais ou trangers d'acqurir une trs bonne
comptence orthographique inquite les institutions
responsables pour la promotion de la langue de Molire. Il
semble que la complexit de l'orthographe est responsable en
partie de l'intrt de plus en plus faible pour cette langue sur
le plan mondial o d'autres langues gagnent du terrain.
Mme dans les institutions scolaires de Roumanie,
pays francophone par excellence, l'intrt semble diminuer.
En plus, on a l'impression que l'orthographe du franais et
son principal (et traditionnel) outil d'valuation, la dicte,
jouit de peu d'intrt de la part des enseignants et des
apprenants. Il ne faudrait pas oublier toutefois que
l'orthographe n'est pas une simple transcription, qu'elle a un
rle important dans les activits de la langue crite et
reprsente un indicateur (...) de la capacit
mtalinguistique (Manesse, 2011 : 197) qui aide bien
segmenter la chane du discours, confrer du sens aux
units lexicales et mieux comprendre les rapports
morphosyntaxiques. Pourquoi l'orthographe est-elle si
importante ? Pour la simple raison que l'crit est important
dans la vie sociale et professionnelle. Rappelons-nous que
l'crit est un problme de contenu et de forme ; sa matrise
insuffisante a invitablement un impact ngatif sur la
rception et la production, d'o le besoin de mettre en
lumire la complmentarit entre lire et crire et l'cart qui
s'est creus entre l'crit et l'oral.
La question de l'orthographe du franais, systme
inconsistant selon les tudes de spcialit, nous a
constamment attir l'attention. Vu que nous vivons dans une
culture crite, les exigences de la socit dans la matire sont
trs grandes. Dans l'ensemble de l'orthographe du franais,
la problmatique des consonnes doubles nous semble tre
l'une des plus importantes mettre en question. L'enseignant
lui-mme, qu'il soit natif ou non-natif, vit dans un tat
permanent d'inscurit orthographique et seul le recourt
des ouvrages lexicographiques peut le rassurer.
En tant que professeur de FLE, on s'est toujours pos
des questions l-dessus et essay de trouver des mthodes et
du matriel intressant exploiter en classe avec nos lves.
Aux exercices lacunaires et la simple dicte-valuation
prsents dans les manuels roumains, on a choisi d'organiser
un atelier d'orthographe consacr aux consonnes doubles
afin de contribuer l'amlioration de la comptence
orthographique de nos lves. Pour le faire, on a soumis un
e
chantillon de 15 lves de 8 une srie d' preuves :

1)

dicte d'valuation initiale (Dicte

Dcouverte ),
2)
questionnaire,
3)
quatre fiches de travail individuel
a) Je dcouvre les consonnes doubles
b) Mes observations
c) Je rdige des textes avec les mots trouvs
d) J'value mon travail
4)
dicte d'valuation finale (Dicte
valuation ).
Aprs la dicte Dcouverte et le questionnaire, on a
indiqu aux apprenants l'objectif rel de ces deux preuves et
le sujet traiter dans les prochaines classes de franais. C'est
le moment o ils apprennent qu'ils doivent constituer un
dossier intitul Atelier d'orthographe et qu'il est
ncessaire, dans un premier temps, de travailler seuls la
maison sur l'orthographe des consonnes doubles. Ils ont la
possibilit de nous demander des conseils, de poser des
questions sur la problmatique en question tout au long des
deux semaines consacres ce travail. Les apprenants ont pu
profiter des indications et explications fournies en classe au
moment de la correction de leurs preuves. Pour cadrer le
travail, on leur a indiqu les consonnes qui peuvent tre
doubles en franais et parl des rgles et des rgularits
orthographiques dans ce domaine. De mme, on les a aids
se rendre compte que le doublement des consonnes n'est pas
un phnomne rserv la langue franaise. On leur a
galement propos de rflchir cet aspect dans une langue
qu'ils estiment connaitre mieux, l'anglais, et d'y identifier des
mots qui s'crivent avec des consonnes doubles qui
pourraient leur servir d'appui dans l'orthographe des mots
correspondants en franais.
L'intrt d'une telle dmarche est de les impliquer
dans le processus d'enseignement/ apprentissage, les
responsabiliser et les rendre plus autonomes dans leurs
manires d'apprendre. Les indications donnes pour chacune
des quatre fiches de travail sont prsentes ci-dessous.

Je dcouvre les consonnes doubles

La premire fiche qu'on propose aux lves est une
invitation la recherche. Les apprenants sont censs
identifier des mots (au moins dix pour chaque cellule) dans
des supports divers, tels que le manuel, les cahiers
d'exercices ou les dictionnaires. Ils ont t prvenus de
l'importance de l'inventaire des mots dresser pour la
deuxime fiche de travail relative leurs propres
observations.
Du point de vue graphique, la fiche est divise en
treize cellules, correspondant aux treize consonnes doubles
vises par l'atelier. Un message sous forme d'aide-mmoire a
t crit sur la fiche afin de rappeler aux apprenants la tche
accomplir :
Pour chaque consonne double, je cherche au moins
dix mots.
Je peux consulter le manuel, des cahiers d'exercices,
des dicos etc.


Mes observations
La deuxime fiche de travail reproduit en gros la
structure de la premire, mais, cette fois-ci, les apprenants
sont invits noter leurs observations relatives
l'orthographe des consonnes doubles. On s'attend ce qu'ils
fassent rfrence aux aspects suivants : nombre de mots,
place des consonnes doubles, prononciation, fminin/
masculin, drivs, diminutifs, etc., mentionns d'ailleurs sur
la fiche sous forme d'aide-mmoire.

Je rdige des textes avec les mots

trouvs
La troisime fiche de travail est rserve la
production crite. Afin de mieux retenir des mots qui
s'crivent avec des consonnes doubles, les apprenants
doivent les intgrer dans un texte cohrent. Deux activits de
ce type leur sont proposes :
1)
Ils ont la libert de choisir treize mots parmi
ceux crits sur la premire fiche de travail,
chaque mot appartenant une cellule diffrente
Activit 1 : Choisis un mot dans chaque
cellule du tableau rempli sur la premire

Aprs mon travail,

1. j'ai appris beaucoup de mots qui
s'crivent avec des consonnes
doubles.
2. j e f a i s p l u s d ' a t t e n t i o n
l'orthographe des consonnes
doubles.
3. je peux crire correctement
plusieurs mots qu'auparavant.
4. je peux expliquer (parfois) l'emploi
des consonnes doubles.

Dicte valuation
La dernire preuve de l'exprimentation laquelle
sont soumis nos apprenants est une dicte d'valuation qui
nous permettra de vrifier si le dispositif mis en place a servi
ou non l'amlioration de la comptence orthographique (en
matire des consonnes doubles) de nos lves. Cette dicte,
plus modeste que la dicte Dcouverte , comprend
plusieurs mots qui s'crivent avec l'une des consonnes
doubles suivantes : cc, ff, ll, mm, nn, pp, rr, ss, tt. Les mots
utiliss se retrouvent dans les fiches de travail des lves.
Parmi ces 37 mots, 3 comprennent deux consonnes doubles,
savoir fillette, accueillir et chaussettes (il s'agit donc des
graphies plus difficiles) et 2 mots apparaissent deux fois
(vieille et femme).
Dans l'immeuble voisin, une vieille femme
habite avec sa chienne et ses quatre chattes.
D'habitude, personne n'a accs l'intrieur de
son appartement. Un jour, une belle princesse
frappe sa porte. La vielle femme accepte
tranquillement de l'accueillir dans la salle de
sjour. La fillette russe lui apporte une
corbeille de pommes rouges ramasses avec
difficult l'autre jour. Elle lui offre aussi, pour
son anniversaire, un bonnet marron, un pullover assorti, une perruque rousse et un

fiche de travail et entoure-le. Pour la

revue du collge, tu rdiges un texte qui
comprenne tous les treize mots choisis.
2)

Ils ont la libert de choisir les mots inscrits

dans une cellule, except ceux correspondant aux
consonnes bb, dd, gg et zz, moins frquentes
Activit 2 : Choisis une cellule dans le
tableau rempli sur la premire fiche de
travail, l'exception des cellules bb, dd,
gg, zz. Note ici laquelle (exemple : mm) :
.......... Pour la revue du collge, tu
rdiges un texte qui comprenne tous les
mots de la cellule choisie.

J'value mon travail

La dernire fiche est consacre l'autovaluation.
Elle vrifie la capacit des apprenants valuer leurs efforts
et les bnfices qu'ils estiment avoir acquis aprs deux
semaines de travail en autonomie. Ils sont invits lire
quatre affirmations et exprimer leur accord total/ partiel ou
le dsaccord avec celles-ci. Ils utilisent pour chaque
a f f i r m a t i o n u n m o t i c n e :

perroquet qui porte des chaussettes coquettes.

Pour conclure, nous admettons qu'il y a dans
l'orthographe du franais une partie logique qui peut tre
enseigne par une mthode explicite. Nous soutenons
toutefois qu'il y a une autre partie, plus vaste dans le domaine
de l'orthographe lexicale, qui chappe aux possibilits
explicatives des enseignants. Il semble donc, que la
mmoire visuelle en matire d'orthographe est tellement
importante en franais qu'on ne peut pas s'en passer, tout
comme l'exposition rpte (v. Note 1) l'orthographe
(lexicale et grammaticale) qui favorise la construction des
automatismes.
Le dispositif que nous avons appel Atelier
d'orthographe , comportant des preuves de nature
diffrente, pourrait tre un tel exemple. Les rsultats obtenus
sont plutt positifs et nous croyons que la mise au point de
certains aspects du matriel propos et du calendrier
organisationnel ne fera qu'amliorer la qualit du travail des
enseignants et des leurs apprenants. Ce travail illustre la
complmentarit et l'interdpendance des approches
implicite et explicite en matire d'orthographe. C'est grce
ces heures de travail individuel et collectif sous notre
surveillance que les collgiens roumains ont pu dcouvrir la
problmatique des consonnes doubles l'crit. C'est grce
la dmarche que les collgiens roumains se sont investis
dans un travail qui leur a fourni l'occasion de faire des
recherches, de comparer et de classifier, de confronter leurs
rponses, bref de rflchir sur l'orthographe (pour voir les
rsultats de leur travail, consultez l'annexe). Finalement,
c'est grce ce dispositif que nous avons pu sensibiliser nos
apprenants au raisonnement linguistique, contribuer
l'amlioration de leur comptence orthographique relative
aux consonnes doubles... et, malheureusement, reprer
d'autres difficults orthographiques.

ANNEXE

Critre
danalyse
La place

Le nombre
Le nombre dans
un mot

La grammaire

retenir
Les consonnes doubles (CD) apparaissent, en gnral, entre 2 voyelles : pomme, accident, violette, rabbin, officier etc.
! une voyelle accentue (qui porte un accent - aigu, grave ou circonflexe) nest jamais suivie dune CD
! une consonne nest jamais double si elle suit une consonne
! une consonne peut tre double si elle est suivie par la consonne r (saggraver, offrir, souffrir etc.) ou la consonne l (agglomration, agglutinant)
! une consonne ne peut pas tre double en finale absolue ; les CD en finale de mot sont toujours suivies dune voyelle (classe, terrasse, salle, villa,
paparazzi, jacuzzi), SAUF dans quelques mots dorigine trangre (football, pull, jazz, bluff, stress, cross etc.)
! les mots ne commencent jamais par une consonne double
Il y a au total 14 consonnes qui peuvent doubler en franais : b, c, d, f, g, k, l, m, n, p, r, s, t, z
(autrement dit, toutes les consonnes sauf h, j, q, v, w, y)
Un mot peut comporter :
! 1 CD : anne, vaccin, fille, nouvelle, homme, femme, addition, trompette, innocent, suggestion, suffixe, traditionnel, etc.
! 2 CD : apprentissage, professionnel, successivement, atterrir, tonnerre, trottinette, (ils) apparaissent, belle-fille, etc.
! 3 CD : atterrissage, professionnelle etc.
Le nom
Le fminin -> pour certains noms, le doublement de la consonne finale du mot masculin correspondant
-an -> -anne : un paysan/ une paysanne
-en -> -enne : un lycen/ une lycenne ; un chien/ une chienne
-et -> -ette : un cadet/ une cadette
-on -> -onne : un lion/ une lionne, un patron/ une patronne
-at -> -atte : un chat/ une chatte
! certains noms fminins finissent en (e)sse : maitresse (maitre), comtesse (comte), desse, htesse (hte), tigresse (tigre), princesse (prince)
Ladjectif
Le fminin -> pour certains adjectifs, le doublement de la consonne finale du mot masculin correspondant
-s -> -sse : pais/ paisse, gros/ grosse, las/ lasse
-el -> -elle : traditionnel/ traditionnelle
-(i)en -> (i)enne : italien/ italienne
-et -> -ette : violet/ violette, coquet/ coquette
-on -> -onne : bon/ bonne
-(e)il -> -(e)ille : pareil/ pareille
-ul -> -ulle : nul/ nulle
-el -> -elle : continuel/ continuelle
! 5 adjectifs 3 formes :
beau (bel) -> belle, fou (fol) -> folle, mou (mol) -> molle, vieux (vieil) -> vieille, nouveau (nouvel) -> nouvelle
! pour certains adjectifs, le doublement de la consonne en dbut de mot indique le contraire de la base de drivation
immortel (mortel), immobile (mobile) ; irrel (rel), irrparable (rparable) ; illgal (lgal), illimit (limit) ; innombrable (nombrable)
Le verbe
Lindicatif prsent : Les verbes du 2e groupe (au pluriel) : (nous) finissons, (vous) finissez, (ils/elles) finissent. Certains verbes du 3e groupe la 3 e
personne du pluriel : (com)prendre -> ils/ elles (com)prennent, venir -> ils/ elles viennent, (con)tenir -> ils/ elles contiennent
Le futur simple et le conditionnel prsent
Certains verbes : pouvoir -> pourr-, (re)voir -> (re)verr-, envoyer -> enverr-, courir -> courr-, mourir-> mourrLadverbe (adj.) frquent -> frquemment, prudent ->prudemment, (adj.) abondant -> abondamment, constant -> constamment

Note
Pour l'intgration de l'orthographe, comme pour bien d'autres matires, il n'y a ni mystre ni miracle : il faut y revenir sans cesse, il y faut
donc du temps. (Legros/ Moreau, 2012 : 25).

Bibliographie

Georges et MOREAU, Marie-Louise, Orthographe : qui a peur de la rforme ?, Brochure (66 pages) dite avec le
support du Ministre de la Fdration Wallonie-Bruxelles, Service de la langue franaise, Bruxelles, 2012.
MANESSE, Danile, L'valuation de performances d'lves, une entre dans le terrain ? dans J.-L. Chiss, H. Merlin-Kajman,
C. Puech (dir.), Actes acadmiques. Le franais, discipline d'enseignement : histoire, champ et terrain, Paris, ditions
Riveneuve, 2011, p. 189-199.
LEGROS,

Une exprience formatrice nioise

ilvia,
an Georgiana S oumanie
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Nr 1 Floreti, G
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Ecole

L'apprentissage d'une langue trangre est

devenu de plus en plus une ncessit. Lapprentissage
prcoce des langues trangres reprsente le
fondement de la politique actuelle de ltat roumain, du
Ministre de lEducation et de la Recherche
scientifique, ce qui encombre lexistence dans loffre
ducationnel des cours et des optionnels de langues
trangres que les enfants aient la possibilit de les
parcourir, en vue dun bon et solide apprentissage des
langues trangres.
Ds lanne scolaire 2013-2014, les langues
trangres sont devenues des matires scolaires
obligatoires au cycle primaire, le cours
prparatoire(CP) tant le premier niveau dtude. Le
passage du cycle gymnasiale au cycle primaire a t un
dfi pour moi et je pense que pour dautres professeurs
aussi. Dans le second cycle, lenseignement du franais
est plutt vu comme une matire part et qui est donc
plus accentue sur la comprhension et lexpression
crite. Pour ce qui est du premier cycle laccent est mis
sur la comprhension et lexpression orale de
l'apprenant. Les lves font connaissance avec la
langue cible travers les chansons, les histoires et les
petits jeux. Pendant mes tudes lUniversit, jai
appris enseigner, mais je devais changer de posture et
de me mettre dans la peau d'un ducateur ou dun
instituteur. Javais besoin de spontanit, de lintuition
devant les tout petits, prts "dcouvrir", le monde,
toujours en plein mouvement chaotique, qui ne
pouvaient pas rester sur leurs chaises plus de deux
minutes. Javais besoin dune bote outils qui maide
crer des activits aussi possible quattrayantes, car
lattention des plus jeunes apprenants est trs disperse,
crer des activits diffrentes pour capter leur
attention tout le temps et les empcher de sennuyer.
Pour madapter au public enfantin j'avais besoin de
connaissance de la didactique et les processus de
lapprentissage des langues un ge prcoce et de
mthodes denseignement qui activent et
enthousiasment les lves (comme le thtre, la
musique, les marionnettes et les jeux). Un stage de
perfectionnement en ce sens simposait.
Depuis 2013 j'ai particip aux actions nationales
d'appui au dveloppement de l'enseignement prcoce
du franais : journes locales "Franceza pentru cei
mici" et "Journe du Jeune Apprenant", des
vnements ddies la dcouverte du franais adresses

aux lves de maternelle et de CP (cours dmonstratifs,

ateliers ludiques et cratifs, animations de spectacle
vivant).
La grande opportunit quon ma offerte cette
anne a t une bourse de stage dune semaine dans le
cadre du projet Bonjour du Monde. Les Bourses de la
Francophonie ont t inities il y a cinq ans dj par
l'cole Azurlingua en partenariat avec la FIPF. Pour
moi, suivre une formation l'cole de Langue
Azurlingua, c'tait bnficier de plus de 25 ans
d'exprience dans l'apprentissage du franais !
Jose affirmer que ce stage a t indit quoique
la manire de structurer les activits ait t pareille aux
autres: module dactivits pendant le matin et des
activits culturelles dans aprs-midi. Le programme
des activits a t trs clair et flexible. Au dbut, jai
choisi le module Interaction crite et orale module
anim par Marc-Albert Paquette (Qubec, Canada),
mais aprs la premire squence, jai senti que cette
activit ne me reprsentait pas et jai chang par un
autre L'enseignement prcoce du franais langue
trangre module anim par Alicja Krawczyk
(Pologne).
Cette formation ma permis didentifier mes
lacunes et dapporter des rponses mes
questions:
1.
Comment motiver lenfant apprendre
le franais un ge prcoce ?
2.
Comment planifier son cours de
franais pour les enfants ?
3.
Comment appliquer la mthode
multisensorielle dans sa classe de FLE
prcoce ?
4.
Comment choisir un bon manuel de
FLE pour ses lves ?
5.
Comment enseigner le FLE aux
enfants, en utilisant les intelligences
multiples ?
6.
Comment valuer en classe prcoce de
FLE ?
7.
Comment travailler les quatre
comptences avec les petits ?
8.
Comment mettre en place la pdagogie
de projet dans sa classe ?
9.
Comment enseigner la grammaire un
ge prcoce ?

A la fin du stage, grce cette formation, je suis

partie munie doutils pratiques qui me permettront de :

renforcer lenvie dapprendre le

franais chez votre jeune public ;

concevoir des activits ludiques

exploiter diffrentes tapes de votre
cours de franais ;

prparer des activits pdagogiques en

ayant recours aux cinq sens ;

trouver divers supports pdagogiques

adapts aux besoins et aux centres
dintrt de vos lves ;

laborer des activits en tenant compte

des diffrents types dintelligence ;

dfinir vos mthodes et critres

dvaluation pour trs jeunes apprenants ;

favoriser la prise de parole chez les

enfants et varier vos stratgies pour
travailler la production crite ;

dterminer les objectifs de votre cours

de FLE et planifier votre travail sur la
ralisation de votre projet pdagogique ;

enseigner certains points de

grammaire de manire ludique et
attrayante.
J'ai eu 23 heures de cours, ce n'est pas beaucoup,
mais cette formation ma aid beaucoup. Les points
forts de la formation: beaucoup de pratique et la
prsence permanente du formateur. Belle, douce,
gentille et tendre, nergique, patiente et
comprhensible, dvoue, trs comptente et
exprimente dans l'enseignement, Alicja Krawczyk

cest lenseignante parfaite pour chaque apprenant, soit

enfant, adolescent ou adulte. Son esprit d'imagination
m'a beaucoup impressionn. Elle ma prsent
beaucoup de jeux, surtout elle ma aid crer moimme des jeux, des activits ludiques dans la classe de
FLE. Alicja est comme une flamme olympique grce
sa passion dbordante. Elle est toujours l o il faut et
mme si elle nest pas l, on la sent toujours.
A l'cole de Langue Azurlingua, jy ai trouv
une quipe solide, fiable, comptente, humaine,
attachante. Ils ont t trs hospitaliers, accueillants et
sympathiques. Ils mont donn des renseignements
utiles et intressants sur la rgion Provence-Alpes-Cte
d'Azur France.
Maintenant, quand jcris ce tmoignage de
mon exprience Nice, la nostalgie menvahitLes
endroits o je me suis promene ct de mes
collgues des pays les plus loigns et mme exotiques,
les terrasses o jai got des dlicieux plats niois, la
clbre glace Fenocchio de la place Rossetti dans le
vieux Nice, les discutions interminables gnres par
les cours, droules dans le petit parc situ devant la
rsidence universitaire Les Colinettes, latmosphre
familiale cre par les participants, les organisateurs et
les volontaires, tout cela me revient sans cesse dans la
mmoire.
Il y a encore beaucoup raconter et je voudrais
que cette belle histoire de ma vie ne finisse jamais.
Jaimerais revenir Nice et reprendre les excursions et
les promenades sur la cte dAzur que jai toujours
rve de voir.

Nice - Promenade des Anglais

Aller Nice, a vaut la peine !

ritaru,
Prof. Janetta B
ana, Roumanie
st
n
o
C
,
cu
es
n
li
Lyce G. C

Il y a 13 ans dj, en tant que jeune professeur

de franais et gagnante d'une bourse Comenius, j'ai eu
la chance de participer Nice des cours de formation
en didactique de la langue franaise, dans l'Ecole de
langues Azurlingua. C'tait l'une de mes premires
expriences l'tranger, et l'impression que la Cte
d'Azur m'a faite ce temps-l s'est harmonieusement
mlange avec la satisfaction d'avoir suivi des cours de
qualit, dans le souvenir le plus solaire de ma vie. Je
me suis donc promis d'y revenir tout prix, pour revivre
l'exprience.
Voil pourquoi j'ai rpondu la gnreuse offre
de la FIPF qui, travers notre ARPF, nous informait en
juin sur l'existence d'une dizaine de bourses en juillet
2015, cours, hbergement et excursions y compris,
qu'elle mettait disposition des professeurs de FLE du
monde entier. J'ai dpos ma candidature et j'ai eu la
joie de me retrouver parmi les invits participer une
semaine de formation Azurlingua, cole 25 ans
d'expertise pdagogique au service de la formation des
enseignants et des lves.
F i n j u i l l e t , g r a n d e c h a l e u r, g r a n d e
agglomration, quel temps pour aller faire un stage de
formation ! Mais oui, parce que si cela se passe en plein
cur de Nice, tout est possible. Mme les cours de 9h
17h, pendant les vacances d't Et surtout quand cela
suppose la rencontre si enrichissante du point de vue
culturel avec des professeurs de tous les coins du
monde : Brsil, Maroc, Pologne, Italie, Tunisie,
Finlande, Serbie Ou bien de faire connaissance et
mme tre collgue de stage, des milliers de
kilomtres du pays, avec des professeurs de Bucarest,
de Ploieti, de Clrai ou de Chiinau
Trs intresse, grce au profile bilingue
franais du lyce o j'enseigne, aux nouveauts relies

au DELF, j'ai choisi de la riche offre de cours de

formation pour les professeurs celui appel Prparer
les tudiants russir le DELF, tenu par le professeur
Stphane Alati, du Centre International d'Etudes
Pdagogiques de Svres. J'ai beaucoup apprci la
prestation du formateur, son srieux et sa comptence,
de mme que les informations prsentes. A la fin du
cours, je me dclare trs contente d'avoir eu l'occasion
d'analyser des exemples d'preuves spcifiques, de les
avoir values, d'avoir conu des activits
prparatoires aux preuves ou d'avoir mme labor
une bote sujets DELF !
De plus, j'ai eu l'occasion de dcouvrir de prs le
site Bonjour de France et le logiciel dnomm la
Flexomachine, destin la publication des exercices
de FLE en ligne, deux des crations des spcialistes
d'Azurlingua, mises au service des professeurs du
monde entier. Une rencontre avec M. Cuq, le Prsident
de la FIPF, venu en personne nous saluer un aprs-midi,
a donn de la solennit la journe. Et les flneries dans
le Vieux-Nice, pour goter la socca, aux farcies ou la
pissaladire, les balades de soir sur la Promenade des
Anglais, les montes au Chteau et les baignades dans
la Mditerrane, des sorties Villefranche-sur-Mer ou
Monaco, des lieux communs faisant partie d'une
visite Nice, ont ponctu cette courte, mais trs
bnfique exprience didactique.
Bnfique pour mes lves, dans leur
prparation pour l'examen de DELF, et aussi pour mes
collgues, auxquels je l'ai prsente lors des rencontres
dans la filiale Constana de l'ARPF. Merci, FIPF et
Azurlingua, merci, ARPF. A bientt, Nice !

Souvenirs de stage Nice - suite

URARIU
BACU
Prof. Mihai M
N CEL MARE
A
F
E
T

IC
G
L PEDAGO
IUL NAIONA

Lyce COLEG

Tout comme ma collgue Janetta Britaru, j'ai
choisi le module CONCEVOIR DES ACTIVITS
P R PA R AT O I R E S A U X P R E U V E S D E
COMPRHENSION DU DELF A1. Parce que je ne
voudrais pas rpter ses beaux souvenirs qui sont
aussi les miens, je vais essayer de les complter, de les
illustrer avec quelques photos que jai prises et avec
quelques informations donnes par nos formateurs de
AzurLingua...
- Mallarm, Monet, Matisse, Chagal ont tous t
inspirs par le bleu azur.
- en 1860 la ville de Nice est devenue franaise suite
l'aide accorde par Napolon aux Italiens, contre
l'Empire Austro-hongrois. 99% ont dit alors oui au
rfrendum, mais ils ne savaient pas lire...
- Plats que j'ai essays Nice: socca (crpe sale),
anchois, oignons farcis, le flottante - dessert de la
riette (pte), foie gras, roquefort, cantal.
- Nice a t pour moi aussi l'occasion de connatre de

nouveaux collgues d'autres pays, c'tait une

dcouverte interculturelle. C'est ainsi que j'ai pu
dcouvrir le sirop d'rable (du Canada) ou des films
classiques marocains: la recherche du mari de ma
femme, ou La route vers Kaboul.
- on a eu aussi la possibilit de visiter Villefranche-surMer, grce aux organisateurs, et aussi Monaco
- j'ai eu le plaisir d'entendre (et de filmer) le mot de
bienvenue de Monsieur Jean-Pierre CUQ, Prsident
de la Fdration Internationale des Professeurs de
Franais:
https://www.youtube.com/watch?v=EQfkvWkx_u
M&feature=youtu.be

Pour conclure, j'aimerais remercier de tout
cur notre formateur Stphane Alati, Azur Lingua et
aussi FIPF, grce laquelle j'ai bnfici de cette
bourse enrichissante pour les professeurs de franais
Nice!

D'autres liens vido:

- https://youtu.be/87_xUCa0lKE (fin du stage)

- https://www.youtube.com/watch?v=sCS5RvKz6GM&feature=youtu.be (Muse Ocanographique de Monte Carlo)
- https://www.youtube.com/watch?v=pFMa4TLtT1c&feature=youtu.be

Photo : Mihai

MURARIU

Le Haku en classe de FLE

lina Laura
Prof. Clinciu A Braov
il
CNI Gr. Mois

Cette fiche propose d'aborder un type d'criture

codifie, originaire du Japon, les hakus et les senry.
Objectifs : dcouvrir une autre forme d'criture,
inventer et s'exprimer
Comptences : reprer les syllabes, travailler la
syntaxe, respecter un thme.
Dfinitions
Le haku est un pome bref de 17 syllabes
reparties en 3 vers, gnralement de 8 15 mots. Il est
la porte de tous, dpourvu de rime et de rythme. Il doit
respecter les 3C , concis, concret et cibl. Les
spcialistes le classent en 3 catgories : le haku de
saison, le haku de circonstance et le senry . Le
haku de saison doit faire rfrence la nature
(paysages, faune, flore etc.) et ses saisons. Le haku de
circonstance fait appel des thmes divers : l'amour, la
peur, la guerre, l'argent, Quant au senry , c'est
plutt un poeme satirique ou humoristique qui dpeint
la vie sociale.
Concernat la forme, le haku est bti selon la
structure : 5 syllabes//7syllabes//5 syllabes, alors que le
senry qui doit aussi obir la rgle de 17 syllabes peut
tre crit sur autant de vers qu'on le dsire (8/9 syllabes,
2/3/6/6 ou 7/7/3 etc).
Exemples : Haku de saison crit par un de mes
lves (VII-me)
Dans les nuages gris(5)
Il y avait des oiseaux(7)
Qui chantaient trs fort.
Senry crit par un lve de 10-me :
La tl de mes parents(7)
Est un jouet pour moi(6)
Mais pas pour eux. (4)
Le haku utilise un langage qui sert voquer le
plaisir des 5 sens. C'est une forme qui saisit l'instant,
comme une image d'un paysage, de la nature dans tous
ses tats.

rvlent toutefois un art dlicat de l'vocation et

permettent un entranement syntaxique de la langue. Et
dans le plaisir ou l'humour pour toute la classe !
Au niveau de la crativit :
1. concevoir des hakus sur des thmes bien prcis
(soleil, fort, cole, amis) en leur demandant d'utiliser
la description, l'expression des sentiments, en
respectant la structure S+V+C.
2. on peut modifier la structure, leur demander
renoncer au verbe.
3. imposer 1-2 mots que les lves devront intgrer
dans leurs crations
4. proposer le mot de dbut /de la fin
5. imposer le mme mot chaque nouveau vers
6. pratiquer des ellipses de conjonctions, de pronoms.
7. on peut proposer des hakus dont on aura supprim
certains mots ; les lves devront en trouver tout en
respectant le sens et la forme.
8. lancer des concours de hakus.
9. crer des hakus publicitaires en utilisant la pastiche/
la parodie.
Au niveau de la lecture :
10. lire des hakus et les illustrer avec des crayons de
couleurs, des photos, etc.
11. distribuer des pomes par groupes et leur demander
d'identifier les sens : la vue, l'odorat, le toucher, le got,
l oue.
12. rassembler quelques pomes dont la forme se
ressemble; demander aux lves de reprer le point
commun, puis crer des hakus sur le mme modle.
13. regrouper plusieurs pomes du mme auteur/des
auteurs diffrents selon les 3 catgories : de saison, de
circontance, le senry.

Bibliographie utiliser :
Dmarches possibles
Utiliss depuis quelques annes dans
l'enseignement, les hakus intriguent et passionnent
nombre d'enfants. D'allure simple, voire simpliste, ils

111 haku de Basho- en 111 pages, un haku par page en

franais et en japonais
Lever de rideau, Le temps d'un instant par Dominique
Chipot.

Et ardent, congrs ardent:

Lige 2016 !
Irina Cosovanu
Prsidente de l' A.R.P.F.
Professeur de franais
Docteur en sciences de l'ducation

Plus de mille professeurs de franais,venus de

100 pays diffrents, ont particip cet t , entre les 14
et 21 juillet, au XIV-me Congrs mondial des
Professeurs de Franais, langue ardente, sous le haut
patronage de Madame Michalle Jean, Secrtaire
gnrale de l'Organisation Internationale de la
Francophonie.
La belle rencontre a eu lieu a Lige, "cit
ardente", surnom qui lui a t donne en rfrence au
titre d'un roman historique paru en 1905 qui raconte le
sac et l'incendie de la ville au milieu du XV e sicle.
Treize professeurs de franais, membres de
notre Association ont annonc leurs disponibilits

participer aux travaux de ce congrs: Dan Ion Nasta,

Prsident fondateur de l'ARPF, Irina Ofelia Cosovanu ,
Prsidente de l'ARPF, Mihaela Postelnicu, Viceprsidente de l'ARPF, Cristina Duru, Secrtaire
gnrale de l'ARPF, Maria Tronea, Conseillre, Ioana
Vetian, , membre du Conseil gnral Braov, Marcu
Peggy,membre ARPF , Section rgionale Constana,
Alina Cioaca membre ARPF, Section rgionale
Bucarest, Cristina Iurisnii membre du Conseil gnral
Bsitria, Dorina Popi, membre du Conseil gnral Dolj,
Corina Ungurean, membre ARPF Section rgionale de
Iai, Raluca Ionescu, membre ARPF Fgra, Rodica
Bra, membre du Conseil gnral Galai.

Les professeurs de franais ont ainsi eu

l'occasion de se ressourcer pendant cette semaine
riche en rencontres, confrences, ateliers, tables
rondes et communications.
La table ronde propose par la Commission de
l'Europe centrale et Orientale a eu comme sujet de
dbat le projet CECOLang en tant qu'action

Lors de ce congrs, tous les bureaux des huit

commissions ont lu de nouveaux bureaux excutifs.
La nouvelle quipe de la Commission de
l'Europe Centrale et Orientale est ainsi forme des
membres suivants: Jacqueline OVEN Prsidente,
Ibraghim ABAKAROV et Katalin SZILGYI Viceprsidentes, Ewa KALINOWSKA, Scrtaire gnrale.

Un vnement important qui a marqu

galemet ce congrs a t la parution du Livre blanc de
del'enseignement du franais dans le monde sous la
direction de Jen Pierre Cuq, prsident sortant de la
FIPF. C'est un ouvrage important car les donnes
recueilles dans les questionnaires d'enqute travers
les associations des professeurs de franais du
monde entier ont permis la ralisation du panorama
de l'enseignement du franais, partir de plusieurs

thmatique rgionale.
Plusieurs questions ont suscit l'intrt des
intervenants: Comment maitriser les phnomnes
linguistiques de la mondialisation ? Quelle place au
franais dans le concert des langues ? Le FLE est -il un
vecteur efficace d'intgration socio-professionnelle et
porteur de valeurs humanistes ?

L'Association Roumaine des Profeseurs de

Francais est honore par l'lection de Mme Doina
Spita dans le Bureau de la FIPF en qualit de Viceprsidente ct de Cyntia EID du Canada -Viceprsidente et Jean Marc Defays de Belgique, nouveau
Prsident de la FIPF.

axes: nombre d'apprenants, nombre d'enseignants,

les choix des politiques linguistiques et ducatives, les
dispositifs d'enseignement, les dispositifs de
formation initiale et continue pour les enseignants de
franais, des tmoignages sur les conditions
d'enseignementde la langue franaise et les
volutions envisages. Ce livre est accessible
gratuitement , en ligne, sur la plateforme de la FIPF.

La convivialit, le dsir de partager , d'tre

ensemble ont marqu cette semaine riche en
vnements et rencontres.
Nous tenons remercier L'Association Belge
des Professeurs de Francais et sa Prsidente, Mme
Christiane Buisseret, pour son travail acharn et pour

son dvouement qui ont permis la ralisation de ce

beau congrs!
Le prochain Congrs mondial des professeurs
de franais se tiendra en Tunisie !
A bientt, en Tunisie !

Etes-vous prts relever de nouveaux dfis

au nom du franais ?

Dan Ion NASTA

Membre du Comit de direction du Centre europen pour les langues vivantes
Prsident fondateur de l'Association roumaine des professeurs de franais

i l'ouverture

rononce Ia
e l'allocution p

de

artager pour
la confrence P

s'enrichir, avril

2016

Transcription d

De l'anecdote personnelle la rflexion collective

sur la mission de l'ARPF
Peu de professeurs de franais ddaignent les
dictons et beaucoup vont mme jusqu' en faire une
consommation remarque dans leurs cours. Que
dites-vous du bien connu jamais deux sans trois ?
Ce que vous ignorez, c'est ma version personnelle de
ce dicton. Comme nous sommes Iasi, c'est le lieu et
surtout le moment de vous la livrer. Jamais sept sans
huit. Cela mrite une explication, bien videmment.
En avril 2015, je me trouvais dj Iai pour la
septime dition de la confrence internationale sur la
didactique du FLE. C'est avec un plaisir renouvel que
je vous y rejoins, en avril 2016, pour la huitime
session de cette confrence qui a le mrite
supplmentaire, si l'on regarde bien autour de soi, de
runir un public environ deux cents personnes majoritairement jeune. Il faut s'en rjouir, certes,
mais, dans le mme temps, je ne suis pas mcontent
d'apercevoir dans la salle quelques vieux routiers ARPF
que je m'empresse de saluer. Leur prsence dans cette
salle m'incite penser que ce n'est peut-tre pas ma
dernire venue Iasi. Affaire suivre.
Quoi qu'il en soit, ce regard en amont et en aval
sur les multiples sessions d'une confrence
dimension internationale nous permet de mesurer les
progrs accomplis par l'Association roumaine des
professeurs de franais. A ce propos, permettez-moi
de continuer par une confidence. En janvier 1990,
alors que je plongeais dans l'aventure de la cration

d'une association d'enseignants, porte par un groupe

d'initiative bucarestois, et appuye fortement par les
collgues de Iai et de Baia Mare, je ne pouvais
aucunement imaginer que notre petite famille allait
prendre, dix-huit ans aprs, une telle ampleur et se
doterait d'une ambition aussi haute : mettre en place
une confrence annuelle et proposer ainsi aux
e n s e i g n a n t s d e f ra n a i s u n r e n d e z - v o u s
incontournable
Tout bien pes, si l'ARPF - notre ARPF - a tenu le
cap c'est par ce que l'association juvnile des annes
95-2000 ne s'est pas confine dans une dfense
partisane de coloration syndicale des droits des
enseignants. Que l'on ne se mprenne pas. Ces
droits, nous les avons fait valoir de multiples reprises
; nous sommes monts aux crneaux lorsqu'il fallait le
faire, pour affirmer et confirmer notre statut, pour
optimiser l'environnement de notre exercice
quotidien, pour exiger que la formation initiale soit
rnove, et bien sr, pour dfendre la position du
franais face au monolinguisme anglais. Mais il y a
plus et plus fin mon avis. Nous avons os aller au-del
de ces revendications en dveloppant plusieurs
formes de solidarit professionnelle fondes sur le
partage des savoirs, autant dire sur la rflexion
prospective et sur la recherche-action, les collgues de
la CRID (Commission pour la recherche et l'innovation
en didactique du FLE) en savent quelque chose depuis
le sminaire de refondation qui les aura munis d'une
vraie ambition. Cela se passait toujours Iai en 2008.

Le passage par la rflexion multiplie les enjeux

stratgiques pour le franais.langue trangre ou
langue partenaire ?
C'est ainsi qu'ont merg des interrogations
professionnelles, au sens fort du terme, voire de
nouvelles proccupations tournes vers la dimension
interculturelle des apprentissages langagiers ou vers la
pdagogie des contacts, des rencontres et des
expriences de mobilit. A cet gard, il n'est pas
inutile de rappeler que, depuis un moment dj, un
nombre croissant de membres actifs ARPF
manifestent un intrt prononc pour la construction
des comptences plurilingues des lves et
questionnent la capacit du franais ouvrir la porte
d'autres langues en milieu scolaire roumain. Ds lors
on s'interroge sur son potentiel servir de languepont pour organiser des synergies didactiques. Par
ailleurs, il faut bien reconnatre que, d'une certaine
manire, l'volution des textes officiels en Roumanie
rend invitable cette interrogation sur la convergence
des langues l'cole.
A s'en tenir aux dclarations solennelles de nos
autorits ducatives de tutelle, le systme ducatif
roumain dispose d'un curriculum intgr LVE, les
mmes objectifs, les mmes descriptions de
comptences et les mmes standards de performance
circulant de manire transversale dans les fameux
programmes scolaires pour la premire et la deuxime
langue moderne apprises l'cole, comme on dit dans
le jargon. Une analyse formelle donnera certes raison
cette allgation. Qui plus est, cette analyse ferait
ressortir une autre caution dclarative au bnfice de
l'uniformit recherche par les concepteurs concerns
: c'est le mme type de balisage qui s'applique la
progression en acquisitions de savoirs, savoir-faire et
savoir-tre dans l'ensemble des programmes, quelle
que soit la langue cible, la fameuse grille des niveaux
de comptences du CECR faisant office de
lgitimation.
Mais derrire cette ralit trop compacte et un
brin incantatoire de l'uniformit des parcours et des
objectifs d'acquisition, sur laquelle repose
dmocratiquement l'galit du traitement normatif
rserv aux langues trangres, que de lacunes et
combien d'oublis ! La valeur vectorielle des langues
dans les apprentissages en gnral? La didactique
intgre des langues dites trangres ? La
construction des comptences plurilingues des
apprenants et, dans le sillage, le dcloisonnement des
langues dans le curriculum ? Un vu pieux ? O en est

donc le fondement mthodologique ? Le travail

collaboratif des enseignants ? Une vue de l'esprit ? Eh
bien, c'est l qu'intervient l'engagement militant pour
la rflexion en didactique qu'encourage, par le biais de
confrences cibles, l'Association roumaine des
professeurs de franais. Pour s'en convaincre, il suffit
de lire le programme des deux dernires sessions de
notre confrence sur la didactique On y trouve une
ouverture stimulante la diversit des langues, la
didactique de la pluralit, un appel la mise en rseau
des enseignants et l'appropriation des nouveaux
rles dvolus aux professionnels de l'ducation
langagire.
Tant il est vrai que les dernires sessions
internationales de la confrence de Iai nous mettent
sur la voie de l'avenir. Mais pas de tout repos. Aller vers
la nouveaut suppose, il est vrai, quelque chose de
troublant et ne peut pas ne pas s'accompagner d'une
prise de risque. Ne faut-il pas sortir des sentiers
battus pour accepter d'affronter les nouvelles
situations et postures que proposent les confrenciers
et les formateurs convis Iasi par les organisateurs
locaux ? Somme toute, on doit se dcentrer par
rapport aux conduites traditionnelles, combien
scurisantes, pour participer aux nouveaux chantiers
qui se dessinent devant nous Iai et aprs Iai. Je vais
en citer quelques-uns : revisiter l'approche
interculturelle avec les instruments fins de l'analyse
des interactions , conjuguer analyse pragmatique et
analyse rhtorique pour bien saisir la dynamique
interactionnelle qui anime les grands dbats de
socit relays par les medias, mobiliser le rpertoire
plurilingue des lves pour accrotre leurs chances de
russite dans la matrise des langues enseignes
l'cole, quitte faire quelques entorses au curriculum
officiel qui prend les lves dbutants pour des ttes
et des oreilles vierges
Montons d'un cran et osons nous demander,
avec les spcialistes du projet CARAP, la plupart
d'entre vous connaissent ce projet (vous trouverez
d'ailleurs dans votre mallette un choix de documents
de prsentation gnrale CARAP offerts par le CELV),
oui , osons nous demander si, dans nos classes, avec
nos lves, nous sommes suffisamment motivs pour
mettre en place des activits inter linguistiques, en
pariant sur l'intercomprhension, et suffisamment
arms pour crer des passerelles entre les langues
enseignes, entre celles-ci et la diversit des
rpertoires dont les apprenants sont porteurs. Des
classes de langues multiples, permables et mobiles ?
Hissons les voiles ! D'accord, mais avec quelles
ressources ?

La recherche des partenariats un levier essentiel

dans la marche vers l'innovation et l'efficacit
Les dfis sont l, clairement noncs dans les
programmes des deux sessions de la confrence de
Iasi, peut tre en avez-vous retrouv d'autres dans les
programmes antrieurs. Tant mieux ! Nous sommes
invits, d'une part, nous servir du franais et des
nombreuses ouvertures qu'il procure, pour susciter
des synergies, thmatiser les liens entre les langues
prsentes dans l'institution scolaire et enfin construire
des projets plurilingues avec nos lves et tudiants.
D'autre part, nous recherchons des partenaires
expriments pour dcouvrir comme il se doit cette
richesse d'inspirations en didactique. Cela revient
explorer le potentiel conceptuel et mthodologique
des approches plurielles, par exemple, dans une
perspective de coopration souhaitable.
Coopration, le mot est lch. Il est certain que
l'appropriation de ces nouveauts ne saurait
s'accomplir sans l'apport des experts trangers, et
c'est, je pense, une option avantageuse pour l'ARPF
que de construire des partenariats avec des
universits de France, de Suisse ou de Belgique, avec
des centres de formation de l'espace francophone,
ainsi qu'avec des institutions multilatrales uvrant
dans le champ de ce qu'on appelle les politiques
linguistiques ducatives. J'ai la chance et l'avantage
de connaitre de trs prs l'un des partenaires
institutionnels qui alimentent les sessions de cette
confrence. C'est le Centre europen pour les langues
vivantes (CELV). Il s'agit d'une institution du Conseil de
l'Europe base Graz depuis 1994. Le Centre
fonctionne sur la base d'un Accord partiel largi
auquel la Roumanie a souscrit en 1995-1996. Fidle
sa mission de promouvoir l'excellence dans
l'ducation aux langues et de contribuer de manire
significative la mise en uvre des reformes
ducatives, le CELV se donne pour mandat d'apporter
des rponses adaptes aux besoins des Etats
contributeurs en termes d'information, de formation
et d'change d'exprience.
Jetons un coup d'il sur le programme
moyen terme 2016-2019 intitul Les langues au cur
des apprentissages. Pour avoir contribu
l'laboration de ce programme, en tant que
reprsentant de la Roumanie au Comit de direction
du Centre, je peux vous dire qu'il s'organise autour de
deux volets. La philosophie de l'ensemble consiste
articuler deux axes : le dveloppement au moyen de
projets ports par des quipes multinationales et la
mdiation. Cette dernire est appele stimuler la
diffusion la plus large possible des acquis du Centre.
Ainsi les Etats membres, dont la Roumanie, la
Suisse, la France et la Hongrie, je viens de citer le pays
d'origine des intervenants de cette session
internationale, peuvent s'approprier les ressources

existantes du CELV, voire les adapter. De plus, ils

peuvent bnficier d'un soutien complmentaire aux
vnements nationaux, et c'est bien ce qui se produit
actuellement Iasi grce la prsence de deux experts
mandats par le Centre de Graz qui vont intervenir
tout l'heure sur la problmatique des approches
plurielles. Ildiko Lorincz et Jean-Franois de Pietro ont
pris une part active aux dveloppements
concentriques du projet CARAP Comptences
plurilingues et interculturelles descripteurs et
matriaux didactiques.
Plus d'un dfi est donc au rendez-vous de Iai
cette anne. Cette session, on le devine, est
l'aboutissement d'un travail de longue haleine men
de pair par l'inspection acadmique Iasi et les
responsables de l'ARPF. Ce travail a ceci d'exemplaire,
mes yeux, qu'il repose sur un engagement
authentique, j'irai mme jusqu' dire une foi partage,
une foi qui inspire l'intitul de la confrence Partager
pour s'enrichir Et ce n'est pas un hasard si c'est la ville
de Iai qui accueille ces changes. Il y a dans cette ville
une conjonction tout fait heureuse de bonnes
volonts, d'abngation et d'enthousiasme au service
du franais. On ne s'tonnera pas ds lors si le
flambeau de la francophonie y est maintenu plus
qu'ailleurs, en termes de rflexion et d'initiatives
relatives la didactique du FLE.
L'explication est l, notre porte. Organiser
une confrence de qualit, mettre en musique des
interventions de haut vol constitue, pour nos
collgues de Iasi, un projet sduisant. Mais quand il
s'agit de runir tous les ingrdients et de grer tout
cela concrtement, pour le plus grand bien de deux
cents participants, a ne doit pas vraiment ressembler
un conte de fes Nanmoins Sabina Manea et Irina
Cosovanu en ont le secret, si bien qu'elles russissent
cet exploit naturellement avec en prime leur beau
sourire qui vaut mille mots
Raison de plus pour apprcier l'exprience qui nous
est propose Iasi, ce printemps. Essayons donc de
vivre cette exprience selon la sagesse contenue dans
l'intitul de la confrence.

Partager pour s'enrichir.

Partager pour se ressourcer au cur des changes
professionnels et amicaux. Mettons l'preuve, si
vous voulez bien, la vertu accueillante et proprement
inspirante de la langue franaise, qui rend possible et
enrichissante cette rencontre. Faisons cet exercice
dans l'un des chefs-lieux de la langue franaise. Tant
pis ou tant mieux s'il est distant de l'Hexagone, il n'en
est pas loin de par l'esprit. Telle est la vocation de la
ville de Iai o on se sent bien en francophonie, d'o
que l'on vienne.

 Evaluation des comptences des apprenants :

de la dfinition des objectifs aux activits de remdiation
Formation co-organise par le Centre rgional francophone
pour l'Europe centrale et orientale (CREFECO)
de l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF)
et le Ministre de l'Education et de la recherche scientifique de Roumanie
prof. Daniela ANGHEL (Lyce Economique Ion Ghica Bacu)
prof. Elena-Sofica Dumitracu (Ecole Gymnasiale Nicolae Iorga Bacu)

Le Centre rgional francophone pour l'Europe

centrale et orientale (CREFECO) de l'Organisation
internationale de la Francophonie (OIF) en partenariat
avec le Ministre de l'Education et de la recherche
scientifique de Roumanie et l'Inspectorat Rgional de
Botoani ont organis entre 7 et 11 dcembre 2015 le
stage de formation Evaluation des comptences des
apprenants : de la dfinition des objectifs aux
activits de remdiation pour 41 enseignants de FLE
de 8 dpartements (Botoani, Bacu, Galai, Iai,
Neam, Suceava, Vaslui et Vrancea). Le stage s'est
droul la Maison du corps enseignant de Botoani.
Le formateur a t M. Pierre-Yves ROUX, Charg de
programmes au Centre international d'tudes
pdagogiques (CIEP). Il a dj anim plusieurs
formations en Roumanie dans le cadre du plan d'action
du CREFECO.
Les principaux aspects viss dans le cadre de ce
stage ont t :
1.
Dfinir l'valuation
2.
Les types d'valuations
3.
Objectifs et outils de l'valuation
4.
Evaluation normative et valuation criterie
5.
Evaluation formative
6.
Critres de qualit pour une activit
d'valuation
7.
Evaluation de l'oral
8.
Auto et Co-valuation
9.
La pdagogie de l'erreur
En ce qui concerne le dveloppement concret du
stage, le premier jour a t ddi l'ouverture
officielle et l'auto positionnement initial en ce qui
concerne l'valuation. Le formateur a construit son
discours partir de quelques images reprsentatives
pour l'valuation provoquant les enseignants s'autopositionner sur :
le concept d'valuation,
le lien entre le but et les objectifs,
le temps consacr l'valuation,
les indicateurs de russite,
comment intgrer les rsultats de l'valuation
dans l'apprentissage pour faire progresser
l'lve
quoi sert l'valuation ?/quelle dmarche
adopter ?
l'incohrence de l'valuation (l'lve et le
professeur ont des centres d'intrt diffrents,
les instructions officielles (priorit de l'oral ou

de la grammaire ? etc.) diffrent des besoins

des lves)
Un autre point important de discussion a t reprsent
par les types d'valuation :
diagnostique (prvoir des attentes, l'aptitude
raliser certains apprentissages),/ pronostique
formative (valuation initiale inutile si nous
n'en tenons pas compte, mais qui tablit le point
de dpart et permet de vrifier les prrequis),
sommative (le progrs et la pertinence des
comptences pdagogiques du professeur. Elle
est la seule qui peut justifier l'attribution des
notes/l'tablissement d'un classement)
Normative (par rapport la norme - l'ensemble
de rgles qui ragissent dans une langue)
Criterie (l'valuateur tablit les critres)
De cette faon nous avons fait 4 remarques sur
l'valuation :
la pdagogie de l'erreur n'est pas la mme chose
que la pdagogie diffrencie.
La diffrenciation ne signifie pas
l'individualisation.
Les groupes de besoins (plus efficaces,
favorisent l'interaction, ne stigmatisent
personne) ne sont pas de groupes de niveaux
La phase d'analyse typologique de l'erreur est
essentielle.
Nous avons aussi discut sur un problme trs
important - la formulation de l'objectif pdagogique.
En ce sens, le professeur doit identifier les prrequis
utiles, les valuer et ensuite passer l'enseignement qui
conduira obligatoirement l'valuation pour identifier
si l'objectif a t atteint (il peut formuler un nouvel
objectif pdagogique) ou non-atteint (valuation
formative). Si les prrequis sont insuffisants, le
professeur doit reformuler l'objectif (si le problme est
gnral) ou diffrencier (pour les problmes
spcifiques) et faire des programmes compensatoires
(renforcement). En conclusion, la remdiation doit tre
cible et diffrencie et ne pas faire le mme cours. En
ce qui concerne l'enseignant, il doit avoir des
comptences spcifiques, bien connaitre ses lves et
diffrencier entre les savoirs (connaissances
dcontextualises), les savoir-faire (connaissances
contextualises) et les comptences linguistiques (la
combinaison de plusieurs savoir-faire) pour
dcomposer un objectif gnral en objectifs
oprationnels (exercice pratique).

Le deuxime jour a t consacr aux outils et aux

objectifs de l'valuation. De cette faon nous avons fait
la distinction entre les outils ferms (une seule rponse
prtablie, univoque, facile valuer et contrler,
value les savoirs et les savoir-faire, notation objective)
et ouverts (rponses imaginer, multiples, cratives,
quivoques, comptences de production, notation
subjective). Nous avons aussi tabli 3 principes
directeurs :
1. Les outils ferms visent les savoirs et les savoirfaire en tant que ceux ouverts visent les
connaissances linguistiques
2. L'valuation concerne les savoir-faire et les
comptences en tant que la remdiation
concerne les savoirs et les savoir-faire
3. L'valuation commence avec les outils ferms
pour ensuite passer aux ouverts afin d'assurer
une progression interne.
Cependant, un bon outil est un outil qui est adapt
ce que l'enseignant veut valuer. De cette faon il a
plusieurs outils sa porte :
- Le QCM (un test en amharique, par exemple)
n'est pas reprsentatif pour le niveau de l'lve
parce qu'il n'est pas discriminant et n'apporte
pas beaucoup d'informations
- Les tests de classement
- Les tableaux de comprhension
- Les preuves d'appariement (associations)
- Les textes lacunaires
- Le test de closure (complter un texte avec les
mots qui paraissent convenir)
- La production induite
- Le QROC (questions rponses ouvertes
courtes)
- La production guide
- Les guides de relecture - la check-list ou la liste
de vrification qui reprsente l'inventaire de
contrle pour le professeur et rappelle aux
lves ce qu'ils doivent vrifier avant de
commencer leur tche.
Tous ces outils doivent tre organiss sur des critres
trs stricts : des activits fermes, semi-fermes et
ouvertes, en vue de la progression interne de
l'valuation. Ce qui est trs important retenir, c'est que
l'valuation passe de l'objectif au subjectif, de la
comprhension la production, du global au dtaill,
du savoir au savoir-faire, du savoir-faire la
comptence, de la grammaire vers la communication.
Mais, nous ne pouvons pas valuer si l'lve ne
comprenne pas la consigne. Ainsi, pour une consigne
russie il faut tenir compte de quelques principes :
- Tout ce qui n'est pas explicitement interdit est
autoris.
- Toutes les exigences devront tre clairement
formules (format, signature, attendus, etc.)
- La langue des consignes doit faire partie des
premiers objectifs de la classe de franais.
Le troisime jour a dbut avec une discussion sur

les critres de qualit ncessaires pour une activit

d'valuation:
- L'valuation doit tre cible, adapte au niveau
des lves, la comptence, au temps,
- la consigne doit tre claire et qu'elle
corresponde l'objectif
- la progression interne des outils est obligatoire
- l'lve doit connaitre le barme de notation et
d'valuation (objectivit, transparence)
- nous devons valuer ce que nous avons
enseign.
et surtout :
- la validit (le degr de prcision avec lequel
l'instrument mesure ce qu'il a pour objet
mesurer)
- l'utilit (informations comprhensibles et utiles
pour les apprenants et les concepteurs et les
dcideurs)
- la fiabilit / la fidlit (l'exactitude des
informations collectes, dignes de confiance
)
- l'objectivit/ l'quit de la notation
- la reprsentativit (pour donner une bonne
image du niveau global)
- la discrimination (diffrencier les lves en
fonction de connaissances/ comptences)
- la transparence / la clart (tout doit tre
explicit, rien laisser l'ombre )
Pour concevoir une valuation, nous devons tenir
compte de :
1. Identifier pralablement ce qu'on veut valuer
2. Identifier l'outil/les outils le(s) mieux adapt(s)
ce qu'on veut valuer
3. Analyser la tche demande en la dcomposant
en lments observables
4. Vrifier que les savoirs, savoir-faire et
comptences ncessaires appartiennent au
document rfrent (ils sont censs tre connus
ou matriss)
5. Imaginer et rdiger des consignes
6. Mme s'il n'y a pas de corrig-type, le
concepteur se mettra la place de l'valu pour
juger de la faisabilit de la tche et estimer le
temps ncessaire
7. Multiplier et varier les activits pour couvrir un
champ le plus large possible
8. Les diffrents items (ou activits) seront
complmentaires et non pas redondants
9. le recoupement d'items
10. Imaginer une progression interne
11. Vrifier que l'valuation porte sur des points
essentiels et non pas sur des dtails
12. laborer un barme si ncessaire
13. Valider l'preuve
14. Administrer l'preuve
15. Corriger (reprer les erreurs rcurrentes, et les
analyser typologie / Noter si ncessaire)
16. La remdiation diffrencie et cible
17. Dcider de la programmation

Un autre sujet de discussion a t l'valuation de

l'oral. Parmi les problmes souligns, nous pouvons
noter : le code de l'oral diffrent de celui de l'crit, c'est
une activit qui prend beaucoup de temps, la
subjectivit, la timidit ou le refus de l'lve de
communiquer en franais. En ce sens, le formateur
nous a parl des cinq conditions ncessaires pour qu'un
apprenant prenne la parole: il doit avoir quelque chose
dire (les thmes abords doivent susciter l'intrt de
l'lve, ils doivent tre adapts l'ge, au niveau); il
doit savoir le dire/ l'exprimer (les quatre niveaux de la
communication - non-verbale, non-construite, noncorrecte, verbale, construite et correcte (authentique));
il doit avoir envie de le dire; il doit avoir le droit (cela
dpend de la culture) et l'occasion de le dire. En
s'appuyant sur des exemples varis, le formateur nous a
fait dcouvrir que l'enseignant doit accepter que l'lve
s'exprime en utilisant tous les niveaux de l'oral, mais le
message doit passer en suivant les normes de la langue.
Le comportement de l'enseignant est primordial. Il
doit :
privilgier le ludique et la crativit
ne pas confondre exprimer-dcrire la langue
insister sur la mise en confiance
connaitre les carts tolrs par la langue
se rappeler que l'apprenant a le droit se
tromper
faire attention la correction (ni exhaustive, ni
immdiate)
savoir que le verbal construit-correct n'est pas le
seul vecteur tolr
donner un rle aux spectateurs.
Tous ces aspects thoriques ont t illustrs avec des
exercices pratiques sur les actes de parole.
L'auto et la co-valuation ont t le premier
sujet atteint au dbut du quatrime jour. Nous avons
d concevoir une fiche d'valuation pour un jeu de
rle. Le formateur a prcis le fait que la grille d'autovaluation peut tre distribue soit au dbut de
l'activit, sous la forme des critres, soit la fin. Le
formateur a aussi insist que chaque lment de la grille
doit tre enseign l'avant. Pour viter les confusions,
la grille peut tre en langue maternelle. Le formateur a
prsent sa propre fiche d'auto-valuation en
soulignant qu'elle ne constitue qu'un exemple et qu'elle
doit tre contextualise.
La finalit de tout enseignement de l'oral est
l'authentique. En ce sens nous avons fait une parallle
entre le scolaire (nonc mmoris, strotyp,
collectif, courbe intonative artificielle et force, crit
oralis, rponses des questions fermes, priorit la
norme et au descriptif (il), objectifs intermdiaires et
remdiation cible) et le pseudo-authentique (nonc
spontan, cr, individuel, courbe intonative naturelle,
respect de la spcificit de l'oral (le non-construit, le
moins correct), rponses des questions plus ouvertes,
priorit au fond, au sens et au discours impliquant (je),
finalit de l'apprentissage de l'oral).
Ensuite, nous avons discut des 12 principes

fondamentaux de la pdagogie de l'erreur parce qu'il

faut accorder le droit l'erreur et partir de l'erreur pour
faire progresser l'lve :
1. L'apprenant a le droit de se tromper
2. L'erreur doit tre considre comme un
symptme
3. L'enseignant peut tre l'origine de certaines
erreurs
4. Toutes les erreurs n'ont pas la mme importance
5. Toutes les erreurs n'ont pas la mme origine
6. On ne peut pnaliser que ce qu'on a enseign
(valuation criterie)
7. Toute correction ne sera pas forcment
immdiate
8. L'enseignant n'a pas le monopole de la
correction
9. Le relev et le traitement des erreurs ne sont pas
forcment exhaustifs
10. Il ne suffit pas de constater l'erreur, il faut y
apporter remdiation
11. La remdiation n'est pas une simple redite
12. Le droit l'erreur ne signifie pas mthode des
essais et des erreurs
Nous avons corrig et not individuellement une
lettre-production crite de niveau A2. Toutes les notes
ont t acceptes car il n'y avait ni grille de correction,
ni critres pour l'analyser. A tour de rle, chacun a
motiv la note attribue la copie. L'tape suivante de
la consigne a t de corriger la copie l'aide d'un
barme et nous avons constat que les notes initiales ne
correspondaient pas celles attribues la fin, car
l'valuation a respect tous les critres mentionns dans
le barme. La note du formateur a t 9 sur 20,
respectivement 5 sur 10. L'un des stagiaires a apprci
qu'en Roumanie personne ne notera la copie 5 sur 10
car cela va dmotiver les lves. Le formateur a
rpondu que l'valuation sera efficace si nous allons
pnaliser vraiment tout ce qu'il faut et que celle-ci reste
objective et qualitative et il faut aussi tablir un systme
d'annotation que l'lve connaisse pour l'inciter
s'autocorriger, pour proposer des directions de travail
prcises, permettre un dialogue, localiser clairement
l'erreur et renvoyer au cours.
Le cinquime jour a commenc en reprenant les
sujets du dernier jour pour souligner quelques
caractristiques des annotations que nous devons viter
: trop longues, le langage complexe, dvalorisantes,
trop vagues, trop abondantes ou impersonnelles. Nous
ne devons pas oublier que nous corrigeons la copie et
non pas l'lve.
Pour finir le sujet de l'valuation, les apprenants ont t
invits rpondre par petits groupes aux questions
suivantes :
1. Pourquoi valuer ?
2. Quand valuer ?
3. Qu'valuer ?
4. Avec quoi valuer ?
5. Par rapport quoi valuer ?
6. Evaluation et notation ?
7. Et aprs ?...

et sur la motivation des apprenants (ce qui pousse

un lve s'impliquer, le faire passer d'un
enseignement subi au volontaire). La cause de la
dmotivation n'est pas la mme pour tout le monde,
mais donnez l'enfant le dsir d'apprendre et toute
mthode lui sera bonne (J.J. Rousseau). Un lve est
motiv si :
la matire et les activits sont intressantes et
utiles
il se sent capable de lui faire ce qu'on lui

demande
s'il a l'impression qu'il a un part de la
responsabilit dans la russite comme dans
l'chec.
Pourtant, la motivation est ncessaire, mais pas
suffisante.
Nous avons appris de la typologie des
apprenants selon Paul Hersey, construite en fonction de
la prsence/de l'absence de la comptence et de la
motivation, et des mesures prendre pour les aider
progresser :
COMPETENCE

MOTIVATION

C+M+ = renforcer, enrichir, lui dlguer des tches

valorisantes
C-M+ = il travaille mal (question de mthode de travail
(apprendre apprendre))
C+M- = nous devons le mettre ponctuellement en
situation d'chec pour le stimuler
C-M- = nous devons le mettre ponctuellement en
situation de russite pour le stimuler
Nous avons pass en revue les caractristiques
de la motivation intrinsque et extrinsque et nous
avons mis en vidence la ncessit d'un argumentaire
contextualis, raisonn et utilitariste pour le franais
(L'Anglais n'est pas l'iceberg. Le Franais n'est pas le
Titanique).
En conclusion, L'valuation est une prise
d'information, en vue d'une dcision (Charles
Delorme). L'enseignant est au service des lves qui
ont des difficults et non pas de ceux qui sont bons et il
porte une partie de la responsabilit si l'lve ne
progresse pas.
La formation s'est termine par l'valuation du
formateur, du stage et des organisateurs. Les
participants ont reu les attestations de la part de
Madame l'Inspectrice gnrale du dpartement de
Botoani et ils ont exprim leur reconnaissance pour
cette semaine dense et trs enrichissante qui leur a
apport beaucoup de bonnes pratiques adapter en
classe.
Les principaux points forts et apports de la
formation sont :
La contextualisation des informations
thoriques
La partie pratique de la formation (cration,
correction, partage d'opinions)
Le formateur trs bien prpar et avec des

+ C+
M+
C+
M-

CM+
CM-

rponses pour toute question

L'change de bonnes pratiques entre les
collgues roumains
Le professionnalisme des stagiaires qui
connaissent leur mtier et qui sont capables de
s'autovaluer de manire objective
L'organisation du stage
La prsence de Madame l'Inspectrice gnrale
de franais

Ce que le stage va changer dans la classe

La manire de concevoir l'valuation (fiches
d'valuation, critres pour tablir les barmes,
la grille d'autovaluation des lves)
Faire progresser les lves de manire plus
organise.
La manire d'organiser l'valuation formative
et la remdiation
Conclusions : bilan et perspectives
Ce stage a t une occasion extraordinaire pour
ractualiser et enrichir les connaissances et les
principes spcifiques sur l'valuation et la remdiation.
Fond sur de activits pratiques, les professeurs ont
contextualis les prrequis thoriques et se sont mis
dans la peau des lves pour trouver la meilleure
mthode pour les faire progresser.
Nous avons finalement russi nous clarifier beaucoup
de questions qui visaient l'valuation objective et
correcte des lves et je veux appliquer ces nouvelles
comptences dans mon activit didactique.
Le fait que nous avons chang entre nous les
expriences professionnelles, les difficults, les
solutions que nous avons trouves dans diverses
situations a constitu l'atout de ce stage, c'est pourquoi
nous recommandons tous nos collgues de dposer
leurs candidatures pour des formations d'une trs
grande qualit organises par CREFECO.

FTE DE LA FRANCOPHONIE 2016

culture.fr

Vendredi, le 18 mars 2016, dans un spectacle qui a

dur plus de deux heures, la langue franaise a t
chez elle dans l'amphi du lyce COLEGIUL NAIONAL
PEDAGOGIC "TEFAN CEL MARE" BACU, ROUMANIE
(lyce avec 1600 lves, dont 200 participants). "Il
s'agit d'un projet avis par le Ministre de l'ducation
Nationale de la Roumanie, intitul "Le franais en
toute franchise" - le projet tant maintenant sa
premire dition, mais nous dsirons que cette fte de
la langue franaise devienne une tradition dans notre
cole", nous ont dclar les initiateurs de ce projet, la
professeure Maricica IOSUB et le professeur Mihai
MURARIU. "Nous avons donn ce nom notre projet
dans la mmoire de notre collgue, ancien chef de
chaire, qui - hlas! - n'est plus parmi nous (c'est lui qui
a fond la revue homonyme de notre cole), car nous
nous proposons de continuer son travail. Ce spectacle
a t une vraie fte de la langue franaise, nous tenons
remercier nos collgues qui ont coordonn les lves

(les professeures Mihaela ROU, Monica MUNTEANU,

Laura MIMSCU, Daniela LUNGU, Nicoleta CRARE),
la direction de l'cole, mais aussi nos partenaires dans
le projet: l'Universit Vasile Alecsandri de Bacu
(Facult de Lettres), ARPF Bacu (Association
Roumaine des Professeurs de Franais, membre FIPF),
le lyce COLEGIUL NAIONAL DE ART "GEORGE
APOSTU" BACU, Palatul Copiilor Bacu. On remercie
aussi nos invits d'honneur, anciens professeurs de
franais la retraite", nous ont encore dit les
organisateurs.
C'tait un vrai spectacle de varits: chansons
en franais, concours d'affiches avec les dix mots de la
francophonie ralises par les lves (dessins, BD,
mots croiss, prose, posie), concours de films raliss
partir de ces dix mots, sayntes, blagues en franais.
Flicitations tous ces lves!
http://pedagogicbacau.ro/activitati/revista-le-

Pour plus de dtails, consulter:

http://www.dismoidixmots.culture.fr/boite-a-idees/realisations/fete-de-la-francophonie-a-bacau-roumanie
http://www.desteptarea.ro/limba-franceza-in-sarbatoare-la-colegiul-pedagogic/

Traduire, c'est crire

prof. Maricica Iosub
Colegiul Naional Pedagogic tefan cel Mare Bacu
Le texte comme pierre d'achoppement est l'une
des valeurs de notre Modernit. Origine du discours
critique, car il pose lui-mme la question de l'origine,
dfi et garant du commentaire, car il est publi sous le
contrle de l'auteur ou du philologue, le texte est
imprim et joint au trsor sacr de la bibliothque. De
nos jours, le texte s'accompagne toujours d'un auteur,
qui se trouve mme au centre de la notion de texte (l'
uvre de ). L'ide d'un auteur mdival n'est pas
e
connue au Moyen ge et ce n'est qu'au cours du XIX
sicle que les manuscrits d'auteur gagnent un statut et
une reconnaissance sociale.
e
Du VI sicle au millnaire, la page est blanche, et
c'est sur le territoire gallo-romain qu'on commence la
rcrire. La premire condition pour le dveloppement
d'une littrature en langue vernaculaire est le public.
Charlemagne rpand l'utilisation de l'crit comme
moyen de diffusion de la connaissance, et
particulirement l'usage de la langue latine. S'appuyant
sur les rudits britanniques, le latin mdival
s'uniformise et incorpore des mots nouveaux pour
servir de langue internationale. Signalons tout d'abord
la sauvegarde de nombreux textes de l'Antiquit,
recopis l'initiative des matres, et grce au travail des
scriptoria, ateliers de copie, qui se dveloppent dans les
abbayes carolingiennes. Cela reprsente un progrs
immense et la ralisation d'un rve ancien, formul sans
doute ds la naissance de l'criture : celui de la copie
fidle. Mais toute copie est une altration. Transcrire
trahit, car la main humaine se dprend malaisment de
la possession fugitive du sens. La langue prend dans
son pige le copiste des scriptoria.
Le mot crit devient la figure neuve de l'autorit
(v. Note 1). L'crit, mme s'il est prcaire et rare (v. Note
2) par rapport l'oral, reprsente une valeur de
rfrence et garantit l'change des ides, tout comme la
monnaie facilite le commerce des biens et des
marchandises. Comme une consquence, la socit
mdivale va progresser : elle passe d'un statut oral un
mlange d'oral et d'crit. Si l'oral est l'usage
contextualis de la langue, l'crit est le facteur du
progrs et de la libert. Les deux s'associent un
dveloppement des changes, l'ouverture des destins,
l'mergence de nouveaux groupes sociaux.
Le lien exclusif du latin et de l'criture se desserre
pour s'ouvrir la langue romane. Cela est une conqute
importante qui confre lgitimit la langue vulgaire.
Pour expliquer la mise en crit des langues romanes, de
multiples raisons ont t avances. l'appui de cette

affirmation, nous pouvons mentionner : le besoin de

christianiser le petit personnel des lieux de culte et des
monastres, le dveloppement d'une littrature
accompagnant le grand mouvement des foules
plerines, comme la manifestation d'un public cultiv
(v Note 3).
Au Moyen ge, la littrature s'oppose
l'authenticit et l'unicit que la pense textuaire
associe la production esthtique. Le sens est partout,
l'origine nulle part. Tout ce qui est important, c'est la
rcriture continue d'une uvre qui appartient celui
qui lui donne une nouvelle forme. Cette activit
multiple fait de la littrature mdivale un atelier
d'criture (v. Note 4).
L'uvre mdivale de langue romane illustre
clairement la spcificit de l'crit manuscrit, et plus
gnralement de la culture scribale. Des notions telles
l'originalit, l'imitation, le plagiat, dans la culture
mdivale, prennent un autre sens que dans la culture
de l'imprim. Toujours ouverte, et comme inacheve,
l'uvre copie la main, manipule, est appel
l'intervention, la glose, au commentaire. Se
construisant face un crit pralable, elle se soutient de
la seule distance qu'elle prend par rapport l'nonc qui
la fonde. L'uvre scribale est un commentaire, une
paraphrase, le surplus de sens, et de langue, apport
une lettre essentiellement inaccomplie.
Mais quel serait le meilleur scribe ? Celui qui ne
comprend pas et reproduit des signes, ou celui qui
comprend tout ? Le mtier de scribe volue peu peu.
Dans les communauts religieuses, la transcription est
un travail collectif, avec une relative concordance des
copies, car elles sont soumises au contrle d'un
correcteur. Les erreurs sont dues une perception
imparfaite suite l'articulation ou l'intonation. Par
consquent, l'criture mdivale produit des noncs
en s'appuyant sur le jeu de la forme et du sens. Cette
rcriture incessante laquelle est soumise la textualit
mdivale, l'appropriation dont elle est l'objet, nous
invite supposer que la variante n'est jamais
ponctuelle.
Du Haut Moyen ge au dbut de la Renaissance,
nous constatons une dilatation du mtier de scribe : il
passe de l'artisan de l'criture au remanieur, puis accde
la dignit d'auteur diteur. Ds le XIIe sicle, des
scribes de profession reprennent le relais des moines
copistes : ils travaillent seuls ou en quipe, forment la
catgorie des matres d'criture . Leurs activits
consistent transcrire des documents la demande.

phontique de la langue franaise se stabilise et se

dcante dans le temps o cette langue acquiert une
forme crite.
Pour en tirer une conclusion, nous affirmons que
l'intrt que montre le monde mdival pour l'criture
est trs irrgulier. l'poque mdivale, l'crit est
diffus au sein de toutes les activits pour soutenir la
mmoire orale. Si l'glise continue maintenir sa
prminence sur l'crit, la complexit des relations
sociales et des oprations commerciales, augmentant
e
e
entre les XI et XII sicles, impose peu peu la
socit laque de recourir l'criture, et ds le sicle
suivant, celle-ci se trouve bien intgre dans la gestion
des affaires ou la transmission du savoir. Pour les
autres, l'criture est avant tout un moyen de
communiquer le savoir, la translatio bnficiant ainsi
d'un double statut : l'elocutio et l'inventio. Tous les
changements au niveau du lexique, de la grammaire, de
la syntaxe ou bien encore au niveau de la ponctuation
n'ont pas russi mettre en grande difficult le scribe
oblig, au contraire, (re)copier des textes, pour en
crer un autre.
L'imitation interculturelle, trs active au Moyen
ge, envisage, non plus une transmission, mais un
transfert culturel, une translatio studii. Vu que
l'intention du copiste est de s'approprier une culture
littraire nouvelle, sa traduction rivalise, ds le dbut,
avec le texte original. Malgr le rapport incontestable
qui s'tablit entre la copie et son modle, le travail du
copiste dpasse la simple imitation. Jouissant d'une
libert totale (v. Note 7), il concentre son attention sur la
production d'un nouveau texte, capable de rpondre
aux exigences d'un autre horizon culturel. Toujours estil que le choix de rinventer un modle, de transfrer
une uvre pour pouvoir mieux la substituer, trahit son
besoin de combler le vide culturel de la littrature dont
il merge (v. Note 8). Le travail d'invention, ainsi que
la rivalit entre la traduction et le modle qui en rsulte
sont assez limits au sein de l'imitation intraculturelle,
car la copie et l'adaptation y sont dtermines par la
filiation et par le dsir d'assurer la continuit des
uvres littraires.

Au Moyen ge, toute uvre littraire est une

variable ; toute copie est un dclin. La plume la main,
le scribe est une machine qui doit fonctionner mal,
afin que la pluralit et l'excs des variantes s'ordonnent,
laissent apparatre les pentes de l'adultration,
dessinent les branches gnalogiques de la famille
manuscrite (v. Note 5). Mais toute copie prsuppose
un original sans faute et un auteur qui n'a pas droit au
lapsus. Cette ide de la dgradation langagire
implique une origine impeccable, l'auteur n'ayant pas
droit l'incorrection ou la diversit de son langage. La
philologie, science qui tudie les disciplines littraires,
telles : la rhtorique, la grammaire, la potique, etc.(v.
Note 6), s'adjoint une thorie littraire qui est celle du
gnie. Elle met ensemble la thorie autoritaire du sujet,
qui est le matre du sens comme du signifiant qui
l'exprime, l'ide de l'origine et la notion de stabilit
textuelle, en glorifiant un auteur transcendant. L'auteur,
ayant un rle important par dfinition, tranche par
l'unicit de sa conception, l'opacit de son uvre, la
qualit de sa langue, avec la diversit scribale qui
pluralise l'uvre, en banalise l'expression, appauvrit la
langue.
Bernard Cerquiligni dans loge de la variante
affirme que la linguistique historique du franais
attache peu de valeur cette mise en crit, qui est
importante seulement si elle permet d'tablir les
reconstructions sur quelque langue atteste. Ignorante
des multiples consquences du passage l'crit des
langues vernaculaires que les recherches ethnologiques
ont montres de faon gnrale, la linguistique
historique interroge peu les attestations qu'elle
rassemble. D'une part, l'criture dcontextualise la
langue et la rend audible, tant toujours un usage
commun et jug comme bon , car il s'entoure de
prestige. D'autre part, c'est le manque d'influence de
l'crit sur la langue elle-mme. Pour la linguistique
historique, l'criture reste seulement tmoignage et
attestation, celle-ci n'tant pas accepte par les
partisans d'une oralit essentielle des cultures
mdivales, et elle s'oppose au bon sens. Le franais en
est porteur d'une illustration exemplaire : l'volution

Notes
1

Bernard Cerquiglini, loge de la variante. Histoire critique de la philologie, Paris, ditions du Seuil, 1989, p.36.

Entre les VIIe et XIe sicles, les pratiques orales sont plus rpandues (Bernard Cerquiglini, loge , op. cit., pp. 36-37).

Ibidem, p. 39.

Ibidem, p. 57.

Bernard Cerquiglini, loge , op. cit. p. 76.

Dictionnaire Le Grand Robert lectronique, s.v. philologie.

l'poque mdivale les notions, telles le plagiat, l'originalit, l'imitation taient employes avec d'autres sens que de nos jours.

Michel Huby, L'adaptation des romans courtois en Allemagne au XIIe et au XIIIesicle, Paris, Librairie C. Klincksieck, 1968, p. 149.

On chante, on danse
et on apprend le franais
osan
a Sec
mona Gabriel
a
R
r
eu
ss
fe
i
ro
P
ia-Nou - Tim
Collge Mon

l'occasion de la fte de la Francophonie au mois de

mars 2010 quelques lves du Collge de Monia
Nou (du dpartement de Timi) et moi-mme, nous
avons mis au point un projet culturel artistique, en
valorisant les habilets et en rpondant aux intrts et
aux besoins des lves. En tant que professeur j'ai t
anime par le dsir de stimuler la crativit des lves
et de leur donner une forte impulsion pour qu'ils
trouvent
les moyens adquats de s'exprimer
artistiquement, surtout par la danse. Alors les lves et
moi, nous avons mont un spectacle ddi la fte de la
Francophonie, qui a t prsent cette anne l, dans
la salle des festivits du collge.
Pour moi, professeur de franais, le travail extracurriculaire avec le groupe des lves danseuses tait
une nouvelle exprience , trs intressante et
enrichissante, du point de vue professionnel, car il s'
agissait d' une manire attrayante et accessible aux
lves d' apprendre le franais par l'intermdiaire de la
danse et de la chanson. Nous avons form le premier
ensemble de Cancan franais, compos de 12 lves
(jeunes filles), de notre cole, partir de la Vme
jusqu' la VIIIme classe, ensemble que nous avons
appel les Fleurs de Monia. On a investi dans ce

projet beaucoup de temps, du travail assidu, grce

auquel nos danseuses ont dvelopp leur esprit
d'quipe et ont exerc leur ambition, leur persvrance
et leur talent artistique.
Nous avons volu plusieurs fois diffrents concours
et festivals, jouissant chaque fois d'un succs
remarquable. Ainsi, nous avons soutenu notre
spectacle lors du Festival dpartemental de la
Francophonie, droul la Maison Adam Mller
Guttenbrunn de Timisoara, puis l' occasion de la
remise de diplmes et de prix aux meilleurs lves
ayant particip l'Olympiade de franais.
Notre spectacle a t trs apprci par la communaut
de Mosnita de sorte qu'une belle tradition s'est installe
depuis: le spectacle a t rgulirement prsent au
concours festival Lada cu zestre qui se droule
deux fois par an, en deux tapes. La premire tape est
liminatoire. Mais, notre ensemble les Fleurs de
Mosnita a russi se qualifier aux tapes finales qui
ont eu lieu Timisoara.
La tradition de prsenter la danse Cancan est reste
vivante chez nous, ayant devenue l'un des moments les
plus importants du programme artistique consacr la
fte de la Francophonie chaque anne.

Le comportement franais travers l'histoire

Russie
Universit d'Etat Bachkire
Kapitonova I., Koudryacheva F.

En ce moment historique trs compliqu pour

la France lorsqu'elle est affronte aux multiples dfis
conomiques, politiques, aussi bien que conceptuels, il
est bien important de revisiter quelques sources
historico-philosophiques qui ont influenc l'esprit
national franais dans le processus de sa formation
jusqu' nos jours. Ce sont les tournants historiques de
la France tels que l'poque gallo-celtique et celle de
Csar, les Croisades des 11-13 sicles, la Guerre de
Cent Ans et les guerres religieuses de 16 sicle, la
cration de l'Etat national franais et La Grande
Rvolution franaise, les guerres napoloniennes,
coloniales, , deux guerres mondiales et les
changements industriels qui les ont suivies, ainsi que
l'entre de la France dans l're de la mondialisation
tous ces essors et toutes chutes ont dtermin les
particularits de l'esprit franais national, de l'art et de
la littrature franaise.
Afin de mieux comprendre l'esprit franais
contemporain, examinons ce qu'taient les murs et
les tempraments des anctres des Franais
contemporains. Selon J. sar (cit par Alfred Jules
mile Fouille, philosophe et sociologue franais du
19 sicle dans son uvre Psychologie du peuple
franais de 1898) les Gaulois sont:
mobiles dans les conseils, amoureux des
rvolutions, se laissant, sur de faux bruits, emporter
des actions qu'ils regretteront ensuite, dcidant par
coup de tte des affaires les plus importantes; abattus
par le premier revers comme ils ont t enflamms par
la premire victoire; aussi prompts entreprendre des
guerres sans motifs que mous et pauvres d'nergie
l'heure des dsastres; passionns pour toutes les
aventures, se lanant en Grce et Rome pour le
plaisir de batailler; gnreux d'ailleurs, hospitaliers,
ouverts, affables, mais lgers et inconstants, vaniteux,
trs occups de tout ce qui brille, ayant la finesse
d'esprit et la plaisanterie prompte, le got des rcits et
la curiosit insatiable pour toutes les nouvelles, le
culte de l'loquence, une tonnante facilit parler et
1
se laisser prendre aux mots .
En tudiant le comportement franais avide de
dbats , il nous semble aussi bien important d'attirer
l'attention sur l'ide de Fouille que la causerie en
France, est tout un monde confirme par les opinions

des chercheurs compatriotes aussi bien que par les

trangers visitant la France son poque:
Une seule phrase sonore est capable d'enflammer ou
de calmer le gnie de ce peuple, tout comme le
dtourner d'un funeste revers. Un bon mot passant
d'un bouche en bouche, a toujours consol les
Franais dans les plus grandes dtresses (Voltaire)
Il ne fallait pas trop se fier ces joyeux compagnons:
ils ont aim de bonne heure gaber, comme on disait
au moyen ge. La parole n'avait pour eux rien de
srieux. Ils promettaient, puis riaient, et tout tait dit
(Michelet, Histoire de France)
Ici, il faut rellement faire des frais, et les Franais
apprcient au plus haut degr le talent de s'exprimer.
Causer, pour eux, c'est penser tout haut (Ida Kohl).
J'ai reconnu aux Franais un art admirable pour
donner la vie et la pense des formes prcises et
lgantes (Wagner dans sa lettre G. Monod)
Nous raisonnons trop, le Franais veut causer
seulement, et tout toucher lgrement (Le pote
Arndt au 18 sicle)
La Franaise est une artiste en conversation
(Hillebrand)
Il faut que le Franais bavarde toujours, mme quand
il n'a rien dire. Dans le monde, il croirait offenser la
biensance s'il gardait le silence, ne serait-ce que
quelques minutes (Johana Schopenhauer)
En reprochant aux Gaulois leur amour du
bavardage et leur raillerie grossire, leur lgret
excessive, enfantillage et insouciance, les penseurs
franais, aussi bien qu'trangers leur attribuent parfois
les traits tout fait opposs, tels que la politesse, la
civilit, et l' amnit. Par exemple, Marius Fontaine,
aprs avoir vcu en France pendant neuf mois, crit
qu'il n'a pas encore rencontr la plus petite incivilit,
mais bien au contraire des amnits et des attentions
de toute espce.
En jugeant les Franais comme aimant la
guerre pour la guerre et possdant de manie gniale
de la destruction, Heine remarque que les Franais
regardent l'amour de la patrie comme la plus haute
vertu en gardant la gnrosit, une bonne dans le
pardon des offenses. Strabon dit que les Gaulois
prennent volontiers en main la cause des opprims,
aiment dfendre les faibles contre les forts'. A son
tour, Hillebrand reconnat aussi que le Franais est
capable de l'amiti la plus noble, la plus dsintresse,
la plus dvoue.1

Il faudrait y ajouter les mots de Weber qui

trouve les Franais dociles, bons en apparence si on
ne les irrite pas. Strabon, lui aussi caractrise l'esprit
des Gaulois comme irritable en prcisant: si on
excite ces hommes. Avec ce caractre passionn et
emport, nous dit Fouille les Gaulois ne pouvaient
avoir ni le got de la discipline, ni de la hirarchie.
Les caractristiques nommes ci-dessus nous
permettent de constater tout un spectre de nuances des
traits de l'esprit franais dans toute sa complexit et
ses contradictions.
Un coup sensible sur la conscience nationale et
culturelle des Gaulois a t port par les colons
romains. L'esprit gaulois, fier et passionn, a t bris
par la conqute de J. Csar: le Christianisme romain a
remplac leur ancienne conception du monde avec
son incroyance en la mort, sa mythologie, ses dieux,
ses multiples sciences et les droits quitables. La
langue latine a remplac les vieux idiomes celtiques.
Pour les Franais contemporains, cette assimilation
latine ne semble pas tragique, ils considrent la
conqute de Rome comme un bienfait : aprs dix ans
de guerres acharnes qui avaient fait trois millions de
victimes et de prisonniers, cette conqute ne leur a
apport que la paix, l'ordre, un bon gouvernement, la
richesse. Les Franais se sont transforms par leur
propre volont et leur propre intelligence, non par
l'effet de la conqute et de la violence, crit Fouille
en ajoutant juste titre que les Gaulois ont arrt de se
battre mais ont commenc parler: ayant toujours
1
aim se battre, les Gaulois parlaient.
Tout le monde connat les
progrs
incontestables des Franais dans le domaine de la
culture, littrature, des beaux-arts... dans les
XVIIIXIX sicles, ce qui tmoigne d'un esprit
curieux, d'une attitude positive envers la vie, le futur,
d'un intrt pour l'autre.
Mais qu'en est il de l'esprit franais de nos
jours? Adressons-nous aux conclusions rsultant des
recherches menes par le Centre Pour la Recherche
Economique et ses Applications en 1999-2000:
Depuis plus de vingt ans, des enqutes menes dans
tous les pays dvelopps montrent que les Franais,
plus souvent que les habitants des autres pays, se
mfient de leurs concitoyens, des pouvoirs publics et
du march. Cette dfiance va de pair avec un incivisme
plus frquent dans des domaines essentiels au
fonctionnement de l'conomie et de l'tat-providence.
Dfiance mutuelle et incivisme persistent depuis
plusieurs dcennies. L'tude de l'volution des
attitudes sociales sur la longue priode rvle que le
civisme et la confiance mutuelle se sont dgrads
aprs la Seconde Guerre mondiale. Nous soutenons
que c'est le mlange de corporatisme et d'tatisme du
modle social franais qui suscite la dfiance et
l'incivisme. En retour, dfiance et incivisme minent
l'efficacit et l'quit de l'conomie, et entretiennent
l'tatisme et le corporatisme. Ainsi, la dfiance induit
une peur de la concurrence qui provoque l'institution
de barrires l'entre rglementaires, lesquelles

crent des rentes de situation favorisant la corruption

et la dfiance mutuelle.2
Les auteurs de ces recherches font une
conclusion frappante sur des causes historicopolitiques de cette dfiance mutuelle, de l'aigreur et de
l'incivisme des Franais contemporains. Ils se rvlent
moins polis et plus mfiants que les habitants de la
plupart des pays europens indpendamment du bientre. Selon les chercheurs, il y a trois causes ce
problme:
1)
dfaite dans la Seconde Guerre
mondiale, occupation allemande et rgime
de Vichy;
2)
corporatisme qui octroie les
prfrences sociales aux gens selon leur
statut et la profession en favorisant ainsi la
poursuite du bnfice et en provoquant la
suspicion et la dfiance mutuelle;
3)
tatisme du modle social franais qui
prescrit les rapports conomique et sociaux
dans le moindre dtail, ce qui entrave un
dialogue direct entre les gens.
C'est de l que vient la solitude ultime, la peur
de communiquer avec les autres, la mfiance et la
suspicion mutuelle.
Alain Touraine, sociologue franais des
nouveaux mouvements sociaux, dit que la socit
contemporaine rvle un dsquilibre bien
considrable entre le progrs et la tradition, l'tre et le
comportement rel, les attentes et les rsultats
pratiques ce qui mne la dsunion entre le corps et
l'me, entre la mmoire et le bon sens, autrement dit,
une dissonance cognitive de l'homme.
Cette poque-l appele par Z.Bauman,
philosophe et sociologue britannique, dans son livre
4
The individualized society
l'poque de
postmoderne (ou la seconde modernit d'aprs
Ulrich Beck, sociologue allemande) est marque par
la libert sans prcdent offerte par la socit aux
citoyens qui est accompagne son tour, comme en
justement prvenait Lo Strauss, par l'impuissance
sans prcdent. Il crit que ce n'est pas la peur devant
l'inadaptation, mais l'impuissance-mme de s'adapter,
ce n'est pas un effroi provoqu par la violation des
tabous mais la terreur devant une libert absolue, ce ne
sont pas des exigences dpassant les capacits
humaines mais les actions dsordonnes en recherches
inutiles d'une voie sre et continue.
Le philosophe franais J. Derrida aprs avoir
introduit le terme de dconstruction propos par le
philosophe allemand M. Heidegger et soutenu par le
psychanalyste et philosophe franais J. Lacan,
envisage la dconstruction comme la ngation d'un
monde traditionnel de l'tre humain.
La dsagrgation des structures traditionnelles
et des fondements de la socit est aussi bien
remarques par le sociologue franais contemporain
G. Lipovetsky qui nomme la socit contemporaine
3
socit d'hyperconsommation avec sa culture du
plaisir et fragilisation des personnalits 3.

Les Franais ont choisi le slogan libert,

galit, fraternit comme la devise pendant la
Grande Rvolution Franaise. L'esprit franais, plutt
gaulois, l'a accept vu son besoin naturel d'quit
gnrale, son got pour les relations amicales troites,
la gnrosit, son dsir d'actions passionnantes
hroques diriges vers l'extrieur , lors de situations
o les Franais peuvent montrer leur caractre fier,
intgre, aussi bien que leur talent naturel d'aimer et de
savoir bien s'exprimer.
Mais aprs avoir vu plus profondment, il est
5
juste de citer les paroles de De Tocqueville qui disent
que ce slogan dmocratique Egalit et Libert se
mtamorphose plutt en Similitude et Indpendance.
L'indpendance de l'homme vis--vis d'autrui
l'enferme troitement en lui-mme en le faisant se
sentir solitaire, impuissant, perdu dans la foule de gens
semblables. Libert, galit, fraternit tait un
slogan trs actuel pour l'poque avec la division en
ordres trs nette base sur l'ide de la proprit prive.
Il permettait une grande partie de population
franaise de secouer le joug de la servitude et de
s'manciper.
Mais avec l'volution de la socit franaise et
les transformations profondes et rapides du XX-XXI
sicle, le contenu de ce slogan acquiert des nuances
supplmentaires qui dsorientent parfois les gens, les

arrachent leurs racines et de leurs traditions bien que

l'ide de libert, galit et de fraternit leur restent
chre.
Le retour aux traditions nationales riches se
formant pendant les sicles, la puissance intrieure
de l'esprit franais indpendant, quitable et fort d'une
part, et de l'autre au caractre lger, ouvert et sincre,
au got naturel d'aimer, de savoir communiquer, de
former les relations amicales tout cela pourrait aider
les Franais surmonter les dfis de l'histoire, ce
6
malaise existentiel actuel.
____________________________________
NOTES.
1
Fouille, A. Psychologie du peuple franais. Evreux, imprimerie
de Charles Hrissey. 1898.
2
Algan, Yann; Cahuc, Pierre.La socit de dfiance. Comment le
modle social franais s'autodtruit ? Editions Rue d'ULM.
2007.
3
Lipovetsky, Gilles. Le bonheur paradoxal. Essai sur la socit
d'hyperconsommation. Ed. Gallimard, 2006. 378 p.
4
Bauman, Z. The individualized society (2005).
5
Alexis de Tocqueville (1840), De la dmocratie en Amrique II
(1re et 2e parties).
6
Clment M.L., van Wesemael S. Le Malaise existentiel dans le
roman franais contemporain. Editions universitaires
europennes, 2011.

Education interculturelle dans le 1er degr en Europe

Comment amliorer la prparation
vivre ds le plus jeune ge l'inter culturalit,
quelle formation des matres, quelles pratiques pdagogiques .
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Prof. Irina MA
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Les Mobilits individuelles Comenius
reprsentent une opportunit pour le personnel
enseignant pour amliorer ses connaissances et ses
comptences d'enseigner dans sa spcialit ou en
trouvant des connexions entre d'autres disciplines,
pour largir son horizon de connatre et comprendre
l'ducation scolaire et pour tre conscient de
l'importance de la dimension europenne de son
travail.
Les tendances actuelles de l'ducation sont de
susciter l'intrt des lves pour la culture et la

civilisation d'autres pays europens, tant donn

l'intention de la majorit des jeunes de partir
l'tranger la fin ses tudes lycales. Pour ces
considrants j'ai choisi de participer un stage de
perfectionnement, intitul Education interculturelle
dans le 1er degr en Europe Comment amliorer la
prparation vivre ds le plus jeune ge l'inter
culturalit, quelle formation des matres, quelles
pratiques pdagogiques , droul dans la priode 27
mars 3 avril 2011 la Ligue de l'Enseignement
Paris, France.

Stagiaires et organisateurs du stage

Ce stage s'est propos comme objectif

principal d'informer les participants sur l'ducation
interculturelle qu'on pratique dans les coles primaires
et lmentaires europennes, prsentant les axes de
travail du Rseau Europschool et des sujets utiles pour
rflchir sur cette thmatique et de la drouler dans sa
propre cole aprs le stage.
Comme professeur de franais, aim par les
lves, je ne me limite pas seulement aux classes de
spcialit, mais je m'implique aussi dans des activits
diverses et attractives, qui restent dans la mmoire des
lves beaucoup plus de temps que la matire de la

programme scolaire, je dsire toujours acqurir de

nouvelles connaissances, de nouvelles mthodes et
techniques modernes d'enseigner, que je puisse
adapter aux besoins et aux intrts asses divers de mes
lves. Ce stage de formation nous a offert une grille
d'analyse, de comprendre les cultures nationales, pour
aider les lves a comprendre le contexte cultural des
autres lves trangers et aussi une information pour
les enseignants sur les questions spcifiques comme
les programmes europens et les actions Comenius, le
Cadre Europen Commun de Rfrence, le portfolio
des langues trangres.

J'ai particip aux dbats constructifs sur les

sujets de la thmatique de l'ducation interculturelle
droule dans le cadre du Rseau Europschool: la
formation des enseignants, l'galit des chances, la
lutte contre toute forme de discrimination, l'valuation
de pratiques et des projets afin d'aider les enseignants
contrler la diversit dans l'cole et les problmes
affrents. Ce cours nous a offert un regard sur les
systmes ducationnels des pays membres de l'Union
Europenne et une meilleure comprhension des
cultures et du spcifique national des autres
participants.
Les activits se sont droules durant six jours,
le programme tant trs divers : cursus, ateliers, visites
aux coles qui droulent des projets Comenius, visites
culturelles, dbats, emploi du TICE, prsentations

vidos. Les cours et les ateliers se sont drouls

chaque jour, sauf mardi, de 9 17 heures avec une
pause pour djeuner, de 12 13,30 heures. Le Mardi a
t destin aux visites des coles et samedi matin on a
valu les projets prsents et on a finalise le stage. Le
soir on a ft la fin du stage dans un festin sur une
embarcation lgante qui nous a promen sur la Seine,
ainsi on a profit l'occasion d'admirer et d'immortaliser
les plus importants objectifs touristiques de Paris.
Chaque participant a ralis un journal du stage
sur la plateforme DIDAPAGE, qui a t trs
intressant, tant un vif tmoignage de notre travail
dans le terrain, dans les coles parisiens, ainsi
immortalisant nos impressions et les expriences
vcues.

On a particip un savoureux buffet europen

o chaque stagiaire a prsent quelques produits
culinaires de sa rgion, de son pays ; on a reu
beaucoup d'informations et matriaux didactiques
intressants sur le Rseau Europschool, le portfolio
des langues et d'autres programmes europens. On a
appris des choses trs intressants sur ce qui signifie
enseignement europen et reforme dans
l'enseignement.
Ce cours me servira aux classes de franais
mais aussi aux classes d'orientation et conseil, parce
qu'il promeut des ides telles la diversit culturelle, la
lutte contre la discrimination, la tolrance. Aujourd'hui
le franais n'est plus dans le top des prfrences des
lves, mais cette chose peut tre compense par des
activits attractives, plus proches de leurs intrts.
Je considre que ces formations dans les pays
europens sont trs bnfiques pour les enseignants,
pour une meilleure comprhension des principes et des
valeurs qui gouvernent l'Union Europenne. J'ai

trouv trs intressants et utiles les changes d'ides et

de pratiques que j'ai raliss avec les collgues
franais, belges, espagnols et bulgares, des
conversations qui m'ont aid mieux comprendre ce qui
signifie l'interculturalit.
Par les activits proposes on a ouvert de
nouvelles perspectives pour la ralisation des
partenariats multilatraux ou bilatraux entre les
participants au cours ou avec les coles visit e aussi
sur la plateforme e-Twinning.
Le grand avantage de ma participation ce
projet, auprs d'une exprience merveilleuse dans la
ville la plus romantique du monde et la plus belle
d'Europe, est que j'ai connu des gens exceptionnels
d'un haut professionnalisme, auxquels j'ai li d'amiti,
et avec lesquels je resterai en contact tant pour partager
notre exprience professionnelle que pour entamer un
partenariat Comenius avec des coles europennes sur
les thmes d'interculturalit.

Le buffet europen et la danse populaire des roumains

Visite l'cole lmentaire Jean Franois Lpine

Le festin dans le bateau mouche et une preuve du raffinement culinaire parisien

Fin de stage un soir d'avril Paris

Personnellement, je suis enchant et trs
Cette formation a eu comme rsultat un
heureuse d'avoir eu la chance de suivre ce cours,
augmentation de la dimension europenne par la
d'accomplir mon rve avec lequel j'ai quitt la facult,
manire de prsenter e surtout d'valuer les contenus
celui de visiter Paris, d'apprendre qu'on peut entraner
didactiques; l'intensification du dialogue interculturel;
les lves dans des activits merveilleuses, en les
la valeur mthodologique de transversalit des
enseignant le franais et des aspects de la culture et
pratiques et des connaissances; le soutien de la
civilisation des autres pays d'Europe, en mme temps
cration de nouvelles recettes de relations et de
en leur rveillant la conscience de citoyen europen.
coopration entre le personnel ducatif des pays
membres de l'UE.

Images de la Ville Lumire

Isabelle Poncet Rimaud, Un regard sur l'paule

Habiter en soi et pour soi

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crivaine franaise contemporaine, membre
de la Socit des crivains franais d'Alsace et de
Lorraine, de l'Acadmie Rhodanienne des lettres
franco-suisse et du PEN Club international franais,
Isabelle Poncet-Rimaud est Pote par excellence. Elle
publie en revues littraires franaises et
internationales, en diverses anthologies europennes.
Aprs la parution de 13 volumes de posie, elle se
propose d'diter une anthologie bilingue francoroumaine en collaboration avec les ditions Ars Longa
de Roumanie. Celle-ci parat sous le titre Un regard
sur l'paule/Privire peste umr, traduite et prface
par Christian Tma, en mars 2015.

L'anthologie runit des pomes crits et
publis entre 1985-2014. Le lecteur a ainsi le privilge
d'un regard d'ensemble sur la posie d'Isabelle PoncetRimaud, une tentative de donner corps potique la
qute du soi. La voie vers l'intrieur de l'tre se
construit sous le signe de l'amour, le leitmotif de ses
pomes. Le pote n'est pas embarass d'exprimer
l'amour, la sve ineffable du mot qui nomme
l'inexprimable, le vcu dans les couleurs indites du
moi crateur qui frmit l'appel du souvenir veill du
trfonds de la mmoire et transpos dans ses pomes.
L'amour semble tre alpha et omga de
l'existence qui s'ouvre et se ferme dans le cercle

magique du sentiment dans toute la complexit de ses

tats, lumires et ombres. La flamme de la passion ne
dure pas, l'tre phmre de chair ne peut pas lui
donner l'ternit vers laquelle il aspire dans le monde
rel, viter le conflit entre les alterits, il peut
uniquement l'terniser par le mot magique,
mystrieux, clatant ou tnbreux et le refaire sans
cesse, en lui offrant l'clat et la beaut des couleurs de
la terre. C'est ainsi que l'oeil et l'me potiques
peroivent le tourbillon intrieur travers le pome,
semblable au rituel sacr. Grce son caractre
syncrtique, le mot harmonise dans sa quintessence
couleurs, sons, odeurs, motions - les correspondances
baudelairiennes et resmantise, tout en relevant la
profondeur de l'imaginaire du pote.
Au-del de la douleur du rel persiste la foi
dans la possibilit de refaire l'unit primordiale, de
retrouver la totalit du sens existentiel :
Quand aboutiront/ leur dcoupage/ les
ciseaux du temps/ nos silhouettes enfin/ dtacheront
leur marche/ Pas Pas/ Alors/ immensment/ se
souderont/ les bouches/ offertes/ et nous confondrons/
nos rives/ aux horizons multiples... (Credo, p. 20).
L'affirmation du credo agit comme une renaissance
perpetuelle, la potesse nomme le pome qui

l'exprime, le seul avoir un titre, de mme que les

choses, les tres, le vcu, car nommer, c'est un acte
d'amour pour Isabelle Poncet-Rimaud.
Le pote et le monde existent par la force des
mots et mme au-del, l'unit des altrits dans cet UN
primordial reste une aspiration : Ce lieu qui est nous/
parce qu'il dit l'origine/...ce lieu o s'assemblent/ les
eaux contraires/ parce que s'affirme leur profondeur, /
ce lieu o se jouent /nos prsences/ dans la seule
existence/ de nous, / ce lieu qui retient et dlie/ c'est
nous. (p.64) Vivre dans l'absolu ne dure pas, mais on
peut l'atteindre un instant par l'amour. Le pote
transpose mtaphoriquement cette qute du sens de
l'tre, guid par la lumire de l'amour.
Le mot, crateur de sens et de symboles, c'est
l'un des motifs obsessifs du pote: J'ai rv tous mes
mots/ en forme de phares ivres/ aux parfums de ma vie/
en fragments d'tincelles .../ les mots pleins,/ les mots
sves comme les mangues pommes /les mots
rouges qu'clate le sang mri,/les mots bus qui vous
laissent/ la plage et la mer et le vent/ et le vent et la mer
et la plage/ enfanter de vous/ infiniment (p.16) Sa
force consiste dans la transposition en pome de
l'inexprimable, de l'intriorit de l'tre, du soi, peru
comme unit des contraires.
La posie d'Isabelle Poncet-Rimaud,
construite sur la mtaphore, s'loigne du
postmodernisme, aspire l'universalit et par cela
mme sauve d'une chute brusque dans le quotidien
obscur, elle lve dans la sphre de l'ineffable
esthtique. Le pote franais se tient l'cart de
l'empreinte du postmodernisme, c'est pourquoi il ne
cultive ni le livresque, ni le ludique, ni l'ironie,
lments retrouvs chez les potes roumains
contemporains. Il cherche l'envol, la lumire,
l'essence, l'amour comme principe ternel de l'univers
: Partout l'offre d'aimer, mais tu ne sais plus
qu'entendre c'est s'abandonner. (p. 81) Entre
l'extrieur/l'intrieur, l'apparence/l'essence, le
superficiel/le profond, l'ombre/la lumire, il choisit
l'essence des choses et des tres, les profondeurs du
soi, la lumire de l'amour par lequel l'univers prend
forme et sens : Si tu savais le don d'Amour,/ note
unique qui rend grce/ et prosterne.../si tu savais le don
d'Amour,/ d'un pas de plnitude,/ sans crainte aucune,/
tu prendrais route. (p. 68)
Les vers sont courts, rarement un pome
ample, au rythme saccad ou lent, telle l'haleine de la

plainte touffe ou de la rconciliation, ils suivent une

ligne mlodique harmonieuse, malgr le vers
irrgulier. Conscient de l'impuissance et de la trahison
des mots, de l'illusion de capter le tumulte intrieur et
l'ineffable de l'amour, le pote continue cependant de
donner sens ses motions et ses fantasmes, car le
pome est le seul faire face la fuite inexorable du
temps. Il invite s'ouvrir vers soi, l'exploration de
l'intriorit, avec la patience, l'amour et la pit de la
prire : Entrer en soi/ comme on entre en prire, / pas
pas de patience/ que sous-tend/ la lumire. (p. 83) Le
soi invisible est le sige de l'tre profond dans le corps
phmre qui se veut rvl. D'o cette exhortation
chercher en soi-mme: Ne cherche plus la demeure,/
Renonce au pas de l'ailleurs,/ prends pied sur les rives
de ton jour. (p. 85)
Le symbolisme de l'arbre traverse les pomes
d'Isabelle Poncet-Rimaud, affirme la verticalit de sa
pense par ses pomes de lumires et d'ombres, tout en
suivant son credo dans la totalit de l'tre comme
possibilit de rconcilier les altrits, les deux
principes fondamentaux de l'univers, fminin et
masculin, le yin et le yang de la philosophie chinoise,
l'animus et l'anima de la psychanalyse de Jung qui
refont l'androgyne de Platon.
Le mot n'a pas perdu au fil du temps son
pouvoir d'accder l'essence par le jeu indit et
inimitable du crateur, de transposer potiquement
l'universel. L'apparente caducit du signifiant par son
usure n'empche pas le signifi de tmoigner de son
pouvoir rgnrateur par la resmantisation. La posie
d'Isabelle Poncet-Rimaud, qui refait la voie vers soi de
chaque pote, en fait foi.
La traduction des pomes en roumain, une
performance stylistique de
Christian Tma, refait harmonieusement l'univers
lyrique du pote franais, tout en ouvrant vers d'autres
sens l o le franais semble les enfermer. Le lecteur
roumain n'a pas l'impression de se retrouver devant
une traduction, les vers s'enchanent si
harmonieusement et naturellement qu'ils laissent
goter toute leur beaut et la richesse de sens de
l'original. Ce n'est pas une simple transposition d'un
texte dans une autre langue, mais un vrai acte de
cration dans la langue maternelle du traducteur
roumain, qui russit retrouver et rendre avec
subtilit et talent la profondeur des pomes franais.

LES CONTES DE CHARLES PERRAULT

COMME SUPPORT DIDACTIQUE DANS LES
CLASSES DE F.L.E.
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MOLDOVEAN
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mbeti et Collg

Collge de Cos

Les contes sont le sujet de mon mmoire. Dans

cet article, je voudrais me concentrer surtout sur les
contes de Charles Perrault.
J'ai choisi les contes parce que je travaille avec
les enfants et les contes sont trs intressants pour eux.
Les contes sont un bon moyen d'enseignement dans la
classe. Les enfants se fient aux contes de fes parce
qu'ils s'adressent eux sous une forme qui leur est
familire. C'est la forme magique. Les contes crent
une partie de la culture orale. Le travail sur ce type de
document peut tre amusant mais aussi intressant. Il
est curieux de voir comment le conte nat, progresse et
change. La dernire raison de mon choix est parce que
je les aime beaucoup.
Il me semble ncessaire, tout d'abord, de
justifier mon option, c'est--dire pourquoi utiliser le
conte en classe de F.L.E. J'ai choisi le conte parce que
c'est un bon moyen de dvelopper l'imaginaire des
enfants quel que soit leur ge, puis parce que les
enfants apprcient le merveilleux que l'on peut
retrouver dans le conte. Des choses inhabituelles
apparaissent dans les contes. Je prends comme
exemple Le chat bott ou le matre chat et l'ide qu'un
animal puisse prendre la parole. Y a-t-il d'enfant qui
n'ait imagin que son chat parle? En effet, le fait que,
dans le conte, un chat s'humanise au profit de son
matre m'a paru intressant, les enfants pouvant se
projeter assez facilement dans ce genre de situation.
Outre ce fait, les thmes qu'on y retrouve sont plutt
d'ordre didactique.
Alors qu'est-ce que c'est que le conte ?
Le conte est caractris comme une courte
activit narrative avec une action invraisemblable,
avec l'imagination lgendaire. Au dbut, il s'agissait
d'un genre vulgaire crit en prose. D'aprs les
dictionnaires, c'est un rcit, souvent trs court, un rcit
merveilleux. Sous le titre conte on peut intgrer
tous les textes littraires qui sont ns sur la base d'un
rcit ancien.
D'aprs Genevive Calame-Griaule le conte
est un genre narratif en prose (v. Note 1). Elle ajoute
aussi que le conte est une fiction qui relate des
vnements imaginaires hors du temps ou dans les
temps lointaines. (v. Note 2). Le conte peut distraire
ou il peut aussi donner une leon pour duquer les
enfants auxquels il est destin.
Selon Jean Piaget l'enfant reste, en grande

partie, animiste (v. Note 3) jusqu' la pubert ; dans son

monde lui, la frontire entre vivant et inanim,
hommes et animaux, imaginaire et ralit est encore
floue. Les contes de fes sont si riches de possibilits
qu'un mme conte peut parler un enfant de cinq ans
tout comme un enfant de treize ans. Mais leurs
interprtations ne seront pas les mmes.
Dominique Pir a crit que les contes de fes
illustrent de faon ludique les terreurs enfantines: la
misre et l'abandon (Le Petit Poucet), la mort d'un
parent (Blanche-Neige), les adultes puissants face aux
enfants (Le Petit Chaperon Rouge), la jalousie
fraternelle (Cendrillon). D'aprs lui, les contes parlent
des cruauts de la vie et des luttes intrieures en leur
donnant une forme tangible qui les rend moins
effrayantes.
Le thme principal en est un combat entre le
bien et le mal. Tous les deux motifs sont reprsents
l'aide des personnages de conte. Le mal est personnifi
en dragon ou en sorcire. Par contre, en ce qui
concerne le bien, ce sont, par exemple, les gnomes qui
aident le hros.
La langue du conte est pure et claire. Il y a
plusieurs mots expressifs et beaucoup de verbes. Il est
facile de mmoriser les contes parce que la langue des
contes est assez souvent rythmique. Mais la langue
n'est pas le moyen d'expression le plus important.
Quand on conte, les gestes, le langage du corps a aussi
une grande importance.
Le conte est traditionnellement une des
premires rencontres entre l'enfant et la langue.
Le conte fait intervenir plusieurs dimensions :
affective, humaine, lie au plaisir, la
relation avec le conteur et avec l'histoire ;
culturelle, par la transmission d'un
patrimoine culturel et l'tude des
diffrentes cultures prsentes dans la classe
;
ducative, par le choix des contes
tudis et des sujets abords (structuration
de la
personnalit et construction de schmas
sociaux) ;
pdagogique, en donnant du sens aux
apprentissages ; apprendre pour conter soimme ou tout simplement relire une
histoire que l'on aime particulirement.

Objectifs possibles dans le cadre d'un projet

didactique :

dvelopper l'imaginaire, la crativit,

dvelopper l'esprit critique,
dvelopper les capacits
d'activation de la mmoire visuelle,
auditive, sensorielle,

construire et structurer un rcit oral,

dcouvrir les structures et la logique

des contes,

travailler la voix, l'attitude corporelle,

le regard,

tudier les diffrentes identits et

spcificits culturelles prsentes dans
l'environnement dans le but d'un
enrichissement mutuel,

dvelopper le langage, le vocabulaire,

utiliser la langue, la prise de parole

dans un but prcis,

tre capable de prendre la parole devant

un groupe des moments prcis et en

matrisant son comportement.
Au-del de programmation rgulire de
contenus en milieu scolaire, la question de l'activit
conte l'cole se pose dans le rapport avec une
dmarche pdagogique.
Les dmarches prenant en compte l'oralit dans
la classe s'inscrivent dans des processus qui
interrogent l'ensemble de la pratique pdagogique.
L'enseignant qui accueille des conteurs, qui
raconte ou qui fait raconter ses lves, s'appuie sur un
art de la relation et consacre une partie du temps
ducatif aux questions de l'coute et de l'expression,
transformant ainsi l'ensemble de ses interventions.
Des enfants exclus ou en difficult se
retrouvent valoriss et couts. Par une pdagogie de
l'oralit, des espaces de dmocratie s'installent, des
lieux de paroles voient le jour. Quel que soit le niveau
scolaire, l'espace existe pour mettre en uvre une
approche ducative s'appuyant sur le rcit.

Notes
1.
Calame-Griaule, Genevive. Contes tendres, contes cruels du Sahel nigrien. Paris, Gallimard
( Le langage des contes ), 2002
2.
Idem
3.
Animisme c'est une forme de religion qui attribue une me aux animaux, aux phnomnes et aux objets naturels.
LACROIX, Ch., Le Petit Larousse, 2005, p. 92

La Mthode du Jeu Didactique

ANDREEA
Prof. LIONTE
ara
al, 24, Timio
coala Gimnazi

La Mthode du Jeu Didactique

Les annes 1970 sont celles du fameux
tournant communicatif et de la concentration sur
l'apprenant; c'est de cette poque que datent aussi les
premires tentatives d'introduction du jeu comme outil
pdagogique parte entire en classe de FLE.
Au XXI-e sicle, nous assistons une
professionnalisation et une institutionnalisation
croissantes du mtier d'enseignant de langue; le jeu
son tour semble toujours en mesure d'offrir
d'avantageuses perspectives d'exploitation
pdagogique. Il fournit les moyens de travailler en
groupe de faon dynamique et diversifie. De nos
jours, beaucoup d' enseignants sont rservs en
choisissant la voie ludique, mais je crois que la
meilleure option consiste essayer de mieux
comprendre le fonctionnement des activits ludiques
afin de les adapter des objectifs prcis, dans le cadre
de contextes d'enseignement extrmement diversifis.
En effet, il est essentiel de former les
professeurs de langues une utilisation consciente du
jeu, car les activits ludiques sont mme de leur
permettre de personnaliser davantage leur pratique et
d'largir significativement leur bote outils,
condition qu'elle cessent d'tre de simples passe-temps
pour s'intgrer pleinement,avec des objectifs clairs et
cohrents, la squence pdagogique.
LES AVANTAGES POTENTIELS DU JEU EN
CLASSE DE LANGUE
D'une faon gnrale, le jeu -pdagogique ou
non- prsente trois grands types d'avantages: des
avantages moteurs, des avantages affectifs et des
avantages cognitifs. Il va de soi que tous les jeux ne
prsentent pas les mme atouts; il revient donc
l'enseignant de dterminer les avantages qui
l'intressent et d'valuer le jeu envisag afin de vrifier
que ce dernier possde bien les caractristiques
dsires.
Du point de vue de la motricit, certains jeux
permettent aux participants de mieux connatre leurs
capacits et de trouver une motivation supplmentaire
pour les dpasser. En outre, dans la classe de langue, le
jeu favorise un comportement communicatif global,
en solicitant le corps, la sensibilit et l'intellect.
Dans le domaine affectif, le jeu s'avre
extrmement porteur, car il permet souvent de
dpasser l'gocentrisme et d'explorer aussi des rles

divers dont celui de partenaire, de leader et

d'adversaire, et donc d'apprendre grer le travail en
commun. Le jeu offre galement l'occasion de
multiplier les contacts, tout en tablissant des raports
bass sur le respect des conventions rciproques.
Enfin, de manire gnrale, le jeu est un prcieux
instrument de socialisation, et il prsente une forte
capacit de transmission culturelle. Les activits
ludiques exploites bon escient peuvent faciliter le
travail d'une classe htrogne; obliger enseignant et
apprenants reconsidrer leur rapport au corps, la
langue et la socit; contribuer developper des
aptitudes utiles au travail en quipe; dvelopper
l'intelligence, l'observation, la motivation, l'esprit
critique, ainsi que les facults d'analyse et de synthse.
Le jeu peut aussi aider briser la monotonie des
sances toujours semblables et introduire d'utiles
repres mnmotechniques.
On croit fermement que le jeu peut apporter
dans certains cas des solutions diverses contraintes
bien connues des enseignants, car il permet de briser la
rigidit de la relation pdagogique tradionnelle. Le
professeur n'tant plus origine, centre et aboutissement
des activits, l'initiative et la parole sont rendues aux
apprenants, tandis que le caractre rgl du jeu permet
d'offrir des cadres tout la fois souples et fortement
structurs pour l'expression en grande groupe et dans
des sous-groupes. Le jeu favorise aussi une
participation accrue; il peut permettre de multiplier
aussi bien le temps de parole individuelle et
personnalise des apprenants que leur temps de
rflexion et de travail en autonomie.
Dans le cadre d'une activit ludique, les
participants sont invits s'exprimer avec une finalit
prcise dans la langue trangre, sans se borner
reproduire les contenus du manuel. Le jeu rtablit
l'quilibre entre les bons lves et les cancres, qui
trouvent souvent l'occasion d'afficher des talents
insouponns et de regagner l'estime de leurs pairs, ce
qui aboutit une grande motivation et une meilleur
dynamique de groupe.
Le jeu peut aussi favoriser une meilleure prise
de conscience de soi. Par la diversit des rles qu'offre
le jeu et par la possibilit d'un travail autour les
paramtres de l'activit, il peut mettre en place une
pdagogie diffrencie. De plus, une bonne
connaissance des matrices ludiques permet
l'enseignant un degr satisfaisant de la nouveaut et en
assumant sereinement l'incertitude.

Ajoutons cela que jouer fait vivre la langue en

action et en relation: le jeu est une pratique sociale et
constitue en lui-mme une situation authentique
facilement transposable en classe.

Selon moi, les grandes catgories de jeux qu'on

peut utiliser en classe de FLE sont: les jeux de langue,
les jeux d'expression, les jeux d'images, les jeux de dfi
et les jeux de stratgie.

L'ARBRE L'IMAGE
NOM DE CONCEPTEUR : prof. LIONTE ANDREEA
MATRICE DE DPART : L'arbre l'image-jeu de mime.
MATERIEL REQUIS : corpus de cartes avec les professions.
NOMBRE DE JOUEURS : de 2 30.
GE DES LVES : ados partir de 11 ans ; VI-me classe.
BUT DU JEU : deviner correctement la profession mim par chaque lve qui vient devant la classe.
DROULEMENT : dessiner au tableau noir deux arbres;constituer deux groupes, A et B.
Avant de commencer le jeu, on va crer une atmosphre propice au jeu,on va faire le tirage au sort: PILE ou FACE.
L'quipe gagnante va commencer le jeu; un lve va tirer une carte et puis il va mimer la profession. Si les membres de
son groupe devinnent, son quipe gagnera une photo. L'quipe qui va ramasser plusieurs photos dans son arbre,
gagnera le jeu.
FICHE PEDAGOGIQUE
TYPE D'OBJECTIFS PEDAGOGIQUES : systmatisation lexicale par comprhension orale.
OBJECTIFS SPECIFIQUES : rvision des mots qui designent les mtiers.
NIVEAU DE FLE SOUHAIT : dbutants.
NIVEAU DE DIFFICULT : facile-medium
APTITUDES EXPLOITES :imagination, concentration, attention,capaciter mimer.
PRPARATION REQUISE : travail pralable sur le champ lexical des mtiers.
SUGGESTIONS D'EXPLOITATION ET TECHNIQUES D'ANIMATION
CONSIGNES : 1.On va commencer le jeu par PILE ou FACE, qui est un jeu classique;l'lve lu va venir devant la
classe pour chosir une carte qui indique un mtier; il doit mimer la profession et un membre de son quipe devra
deviner; s'il reoit une mauvaise rponse, l'quipe adverse va donner la rponse. L'quipe qui ramessera plusieurs
photos dans son arbre, gagnera le jeu.
.
ORDRE DES PRINCIPALES PHASES :
1- Constitution des groupes.
2- Explication du jeu
3- Mise en jeu
4- Eventuellement, gage pour l'quipe perdante.
ORGANISATION DU TRAVAIL OPTIMALE : Il peut donc tre utile pour l'animateur de fabriquer un jeu de
cartes avec les diffrents mtiers.
Le mime est une activit souvent perue comme amusante par les lves. Bien mene, elle est trs
tonique et permet de rveiller une classe un peu apathique.
VARIANTES ET PROLONGEMENTS
On peut appliquer la mme activit au lexique des vtements, des membres de famille ou des lgumes et fruits, etc.
Bibliographie
HAYDE SILVA, LE JEU EN CLASSE DE LANGUE, d. CLE INERNATIONAL, 2008;
DENISE CHAUVEL, SYLVIE MAC, DES SCNARIOS ET DES JEUX, d. RETZ, 2002;
MARTIN BASSET- CLIDIRE, JEUX D'INTRIEUR ET DE PLEIN AIR, d. MARABOUT,2008;
PHILIPPE BRASSEUR, 1001 ACTIVITS AUTOUR DU LIVRE, d. CASTERMAN, 2007.
LES SITES SUR LE JEU EN CLASSE DE FLE:
http:||www.francparler.org\dossiers\jeux.htm;
http:||www.crdp-limousin.fr\ressources\cddp23\cddp-eile\thema\presentation.html

Page ralise par Mihai MURARIU

Traces des
Roumains clbres Paris :
Constantin Brncui
Ouvert en 1824, le cimetire du Montparnasse, d'une
superficie de 19 hectares, est la deuxime plus grande
ncropole parisienne, aprs le cimetire du Pre
Lachaise. Le visiteur y dcouvre les spultures de
beaucoup d'hommes clbres, dont les Roumains :
Eugen Ionescu, Emil Cioran, Constantin Brncui,
Tristan Tzara.

sece monument de Brncui, qui s'veille auas

n
r
a
p
t
n
o
Le
Baiser,
M
de
e
r

i
t
e
dessus du tombeau d'une fille russe (Tania) suicide en
m
i
c
Le
1910 par amour pour un mdecin roumain l'ge de 23
ans, est le plus cherch monument du Cimetire de
Montparnasse.

Photo : Google Images

Photo : Google Images

CONSTANTIN BRNCUI (1876 Hobia-Gorj, 1957 Paris)

L'un des premiers crateurs de l'art moderne.
Apprci en tant que pre de la sculpture moderne.
Caractristiques de son uvre :
lgance de la forme, son abstraitisation pour rendre son essence, l'utilisation
sensible des matriaux, simplicit, raffinement, verticalit. Importance
accorde la lumire et l'espace. Complexe structural Trgu Jiu.
Citoyennet franaise en 1882. Valeur reconnue au monde entier : le
centenaire de sa naissance est propos par l'UNESCO en 1976.
Il laisse au pays d'adoption ses ateliers, reconstitus devant le Centre
Pompidou.
I
CU

N
ATELIER BR

CIMETIRE MONTPARNASSE

Photo : Corina MILICIN

Photos : Mihai MURARIU

L'ANNE BRNCUI

FICHE PDAGOGIQUE
LA MUSE ENDORMIE
LIRE ET COMPRENDRE LA SCULPTURE DE BRNCUI

Dr. Maria TRONEA

Conseiller ARPF

Objectifs :
- Faire dcouvrir les chefs-d'uvre
d'art universel
- veiller l'motion artistique
- Dvelopper la comptence de
comprhension de l'uvre d'art
- Promouvoir l'interculturel
- Pratiquer la transdisciplinarit

Public :
Tout public, niveau B2
Matriel :
- Timbres : Le Sommeil, La Muse et autres
- Photocopies des timbres prsents
- Albums avec les sculptures de Brancusi
et de Rodin
- Site web avec les uvres de ces sculpteurs
- Textes illustrant le thme du sommeil
chez Proust et chez Rilke.

partir de l'mission commune des timbres-poste, intitule Constantin Brancusi , mise en circulation en
2006 par Romfilatelia, la socit spcialise dans l'mission et la vente des timbres, cette fiche pdagogique propose
une approche comparative de la sculpture de Brancusi, l'un des plus grands crateurs de tous les temps , selon Jean
Cassou. La dmarche, qui veut valoriser la pdagogie de la culture par l'intermdiaire du franais, se veut en mme
temps motivante pour les apprenants par la valorisation de leurs passions. Le Musimage et la philatlie peuvent
prolonger l'acquis des savoirs sur la culture en dehors de la classe de FLE, tout en lui confrant une perspective
pragmatique, celle de la culture en acte.

Commencer par la prsentation des timbres reproduisant deux sculptures de Brancusi, Le Sommeil et La Muse
endormie, accompagnes par La Colonne sans fin et un portrait de l'artiste. Demander aux apprenants de faire une
premire lecture de ces images, en dcrivant ce qu'elles reprsentent. Continuer en prsentant des timbres distincts :
Le Sommeil et La Muse endormie.

ANALYSE DES IMAGES

Distribuer des photocopies des timbres et proposer les activits suivantes :
Relever les caractristiques de l'image philatlique synthtique (mission commune
franco-roumaine, qui rend hommage un artiste qui appartient la fois la Roumanie et la France, deux pays
amis, figurs par les couleurs de leurs drapeaux sur la Colonne sans fin de Brancusi).
Observer et analyser la sculpture Le Sommeil, figurant sur le timbre prsent en premier lieu (l'aspect
d'inachev de l'uvre, un bas-relief, une tte de femme plonge dans un sommeil de pierre, dont le visage
enfoui dans le marbre jusqu'aux sourcils porte la marque du drame, la sensation l'emportant sur le spirituel.)
Se renseigner sur Le Sommeil en faisant appel l'Internet et aux tudes de spcialistes.
Sculpture de grand intrt pour l'volution de l'uvre de Brancusi, datant de 1906, elle se constitue en
brouillon de l'acte de naissance de l'poque de la cration du matre appele de l'ovode, tant en mme temps
sa premire taille directe en marbre. Le Sommeil est en fait la rplique d'un pltre antrieur, dat de 1906,
intitul Le Repos, remarqu par Rodin. La version en marbre du Sommeil a t achete en 1909 par le
collectionneur roumain Anastase Simu et se trouve Bucarest, au Muse portant son nom. De facture
naturaliste, Le Sommeil de Brancusi rappelle Le Sommeil de Rodin (marbre datant du 1889).

Lire et commenter le texte ci-dessous.

Doc.
Quand je revenais elle tait endormie et je voyais devant moi cette autre femme qu'elle devenait ds qu'elle
tait entirement de face. Mais elle changeait bien vite de personnalit car je m'allongeais ct d'elle et la
retrouvais de profil. Je pouvais mettre ma main dans sa main, sur son paule, sur sa joue, Albertine continuait
de dormir. Je pouvais prendre sa tte, la renverser, la poser contre mes lvres, entourer mon cou de ses bras, elle
continuait dormir comme une montre qui ne s'arrte pas, comme une bte qui continue de vivre quelque
position qu'on lui donne, comme une plante grimpante, un volubilis qui continue de pousser ses branches
quelque appui qu'on lui donne. Seul son souffle tait modifi par chacun de mes attouchements, comme si elle
et t un instrument dont j'eusse jou et qui je faisais excuter des modulations en tirant de l'une, puis de
l'autre de ses cordes, des notes diffrentes. Ma jalousie s'apaisait, car je sentais Albertine devenue un tre qui
respire, qui n'est pas autre chose, comme le signifiait le souffle rgulier par o s'exprime cette pure fonction
physiologique qui, tout fluide, n'a l'paisseur ni de la parole ni du silence et, dans son ignorance de tout mal,
haleine tire plutt d'un roseau creus que d'un tre humain, vraiment paradisiaque pour moi qui dans ces
moments-l je sentais Albertine soustraite tout, non pas seulement matriellement mais moralement, tait le

Observer et analyser la sculpture La Muse endormie figurant sur le timbre prsent.

Tire en bronze, la sculpture respire la lumire et la srnit. Elle prsente une tte couche (mtonymie d'un
portrait fminin), dpose comme un masque. Les traits du visage sont styliss, les yeux sont clos, la bouche
entrouverte, la fine arrte du nez bien marque, les sourcils tirs.
Se renseigner sur la gense de La Muse endormie.
Issue du Sommeil, La Muse endormie, qui a connu dix variantes, marque une nouvelle tape dans la sculpture
de Brancusi, celle de la spiritualit, de la joie sereine. Ralise en pierre entre 1909 et 1910, la premire version
de La Muse endormie a comme modle la baronne Rene Frachon. Les versions qui suivent se caractrisent
par la suppression des traits qui aboutira la forme de l'uf.
Comparer La Muse endormie et Le Sommeil.
Si Le Sommeil tient encore du physiologique, faisant deviner sous le voile de l'immobilit et du silence le
tourment de la vie, La Muse endormie, pure de la matrialit, s'inscrit dans la gomtrie pure, symbolisant
l'tat de rve, l'idal de la spiritualit.

PROLONGEMENTS
Lire et commenter le texte ci-dessous :
Doc. 56. LA DORMEUSE
Figure de femme, sur son sommeil
ferme, on dirait qu'elle gote
quelque bruit nul autre pareil
qui la remplit toute.
De son corps sonore qui dort
elle tire la jouissance
d'tre un murmure encore
sous le regard du silence.
Le pome appartient Rainer Maria Rilke

(Prague, 1875-Montreux, 1926), crivain

autrichien qui a voyag travers l'Europe,
admirateur du sculpteur Rodin, dont il fut
secrtaire Meudon (1905-1906). Il a crit en
allemand, mais aussi en russe et en franais. La
Dormeuse fait partie des pomes franais, crits
en Suisse, Muzot, dans le Valais (Vergers ;
Quatrains valaisans, 1926).
Inclus dans Vergers, ce pome voque la
musicalit du symbolisme et ses thmes de
prdilection.

ANNEXE
Raliser un PETIT DICO DE LA SCULPTURE
BAS-RELIEF n.m. (pl. bas-reliefs) Sculpture adhrant un fond, dont elle se dtache avec une faible saillie.
BURIN n.m. Ciseau d'acier que l'on pousse la main pour graver sur les mtaux, le bois.
BUSTE n.m. Sculpture reprsentant la tte et le haut du buste d'une personne.
CISEAU n.m. Outil form d'une lame ou d'une tige d'acier biseaute l'une de ses extrmits et parfois

emmanche, servant travailler le bois, le fer, la pierre.

FONTE n.f. Art, travail du fondeur. La fonte d'une statue.
MOULAGE n.m. 1. Action de verser, de disposer dans

des moules de mtaux, des plastiques, des ptes

cramiques etc. 2. Action de prendre d'un objet une empreinte destine servir de moule. 3. Reproduction d'un
objet faite au moyen d'un moule.
MOULE n.m. Objet prsentant une empreinte creuse, dans laquelle on introduit une matire pulvrulente,
pteuse ou liquide qui prend, en se solidifiant, la forme de l'empreinte.
MOULER v.t. Excuter le moulage de. Mouler une statue.
PLTRE n.m. Ouvrage moul en pltre ; sculpture (modle ou reproduction) en pltre.
RONDE-BOSSE n.f. (pl. rondes-bosses) Ouvrage de sculpture (statue, groupe) pleinement dvelopp dans les
trois dimensions.
SCULPTER v.t. 1. Tailler (la pierre, le bois etc.) avec divers outils en vue de dgager des formes, des volumes
d'un effet artistique. 2. Crer une uvre d'art trois dimensions par tout procd, y compris le modelage.
Sculpter un bas-relief. Sculpter en bois, en terre glaise, en pierre, en marbre. v. i. Pratiquer la sculpture.
SCULPTEUR n.m. Artiste qui sculpte (On dit aussi au fm. sculptrice.)
SCULPTURAL, E, AUX. adj. 1. Relatif la sculpture, qui voque la sculpture. 2. Qui voque la beaut formelle
d'une sculpture classique. Un corps sculptural.
SCULPTURE 1. Art de sculpter. 2. Ensemble d'uvres sculptes. La sculpture romane. 3. uvre du sculpteur.
Une sculpture en ronde-bosse.
TAILLE-DOUCE n.f. (pl. tailles-douces) 1. Ensemble des procds de gravure en creux sur mtal (burin, eauforte, pointe-sche, etc., par opp. taille en relief ou taille d'pargne).
TAILLER v.f. Couper, retrancher qqch. d'un objet pour lui donner une forme.
TIRAGE n.m. Fonte d'une sculpture (en plusieurs exemplaires).

Evaluation des comptences des apprenants :

de la dfinition des objectifs aux activits de remdiation
(Formation co-organise par le Centre rgional francophone pour l'Europe centrale et orientale (CREFECO)
de l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF)
et le Ministre de l'Education et de la recherche scientifique de Roumanie)

Prof. Magdalena MIRON

olegiul Naional Spiru Haret, Tecuci-Galai
C

41 enseignants et formateurs roumains venant
des dpartements de la rgion de Moldavie, dont 4
inspecteurs et l'inspectrice gnrale de franais ont
particip en dcembre 2015 une session de formation
organise par l'Organisation Internationale de la
Francophonie en partenariat avec le Ministre de
l'Education nationale et de la Recherche scientifique
de Roumanie et l'Inspection scolaire de Botoani, mise
en place par le Centre rgional francophone pour
l'Europe centrale et orientale (CREFECO) et anime
par Pierre-Yves Roux, Responsable de l'unit expertise
et projets au Dpartement langue franaise du Centre
international d'tudes pdagogiques (CIEP). Au cours
des cinq jours (7-11 dcembre 2015), les professeurs
prsents au stage ont t impliqus dans des activits
de groupe et individuelles qui ont favoris l'change et
le partage d'ides.

Cette formation Evaluation des
comptences des apprenants : de la dfinition des
objectifs aux activits de remdiation - a vis
doter les participants de la mthode, de la rflexion et
des outils leur permettant d'intgrer l'valuation dans
une pratique de classe innovante et efficace. La notion
de pdagogie de l'erreur et celle d'une remdiation
diffrencie et cible ont t au cur des travaux. La
formation a suivi les objectifs suivants : diffrencier
les types d'valuation et leurs fonctions respectives ;
intgrer l'valuation dans un processus pdagogique
global ; laborer des preuves d'valuation pertinentes,
pour toutes les macrocomptences (oral, crit,
comprhension et production, interaction) ;
dterminer les critres de russite et appliquer un
barme; analyser les erreurs des apprenants ; proposer
des activits de remdiation cibles et diffrencies.

Les activits pratiques ont reprsent sans
doute le principal point fort de la formation. Pour les
participants au stage les aspects thoriques n'taient
pas des nouveauts, mais les activits proposes ont
facilit la comprhension de ces termes et le travail en
commun et en groupes a favoris l'change. Des
preuves d'valuation ont t prsentes, commentes,
critiques et labores. La formation s'est appuye sur
un aller-retour constant entre pratique et thorie, entre
travail individuel et en groupe. La richesse des
activits pratiques a eu comme support beaucoup de
fiches de travail que nous pourrons utiliser dans la

classe en les modifiant souhait pour les adapter

notre contexte d'enseignement, au niveau et aux
besoins de nos lves.

Les principaux aspects viss ont t : la
dfinition de l'valuation, les types d'valuations, les
objectifs et les outils de l'valuation, l'valuation
normative et valuation criterie, l'valuation
formative, les critres de qualit pour une activit
d'valuation, l'valuation de l'oral, l'auto et covaluation et la pdagogie de l'erreur.

Les rflexions sur l'valuation ont eu comme
lment dclencheur l'affirmation de Charles Delorme
: L'valuation est une prise d'information, en vue
d'une dcision. L'valuation doit tre intgre dans
une dmarche pdagogique globale allant de la
dfinition des objectifs la phase de remdiation postvaluation. Cette dmarche sert identifier si les
objectifs fixs ont t atteints la fin du processus
d'enseignement. Les objectifs raliss permettent le
passage vers une nouvelle activit d'enseignement. La
prsence des objectifs partiellement raliss ou nonraliss suppose une analyse de la part de l'enseignant
pour identifier les problmes, faire la typologie des
erreurs et proposer une remdiation pour chaque
groupe de besoins.

Une importance particulire doit tre accorde
aux outils d'valuation. Nous avons pass en revue
chaque type d'outil pour en trouver les avantages et les
limites dans une valuation et nous avons compris
qu'un bon outil est celui qui est bien adapt ce que
nous voulons valuer. Un lment trs important dans
la ralisation d'une activit d'valuation est la
progression interne (de l'objectif vers le subjectif, de la
comprhension vers la production, du global vers le
dtaill, des savoirs vers le savoir-faire et les
comptences). On a soulign l'importance de la
consigne rdiger une consigne est une activit qui
mrite une trs grande attention, car de la qualit de la
consigne dpend la qualit du travail effectu. De
nombreux types d'exercices ont t observs et
analyss pour arriver une conclusion : la consigne
doit tre simple, claire, explicite. Il ne faut pas oublier
les critres de qualit pour une activit d'valuation : la
validit, l'utilit, la fiabilit, l'objectivit, la
reprsentativit, la discrimination et la transparence.
On a fait aussi une analyse des problmes spcifiques

lis l'auto et co-valuation des productions orales et

la pdagogie de l'erreur. Il est trs important de faire la
distinction entre corriger et remdier, l'erreur doit tre
considre comme un symptme et l'enseignant doit
identifier la cause, aller la racine du problme. Le
dernier volet de la formation a port sur la motivation
des apprenants. Nous avons constat l'existence d'un
cercle vertueux/vicieux entre l'amlioration des
performances et la motivation et nous avons pris
connaissance de la typologie des apprenants selon Paul
Hersey, construite en fonction de la prsence/de
l'absence de la comptence et de la motivation, et des
mesures prendre pour les aider progresser.

la fin de cette formation tous les participants
ont exprim leur satisfaction. L'organisation du cours,
les techniques d'animation, la disponibilit du
formateur ont conduit une exprience inoubliable. La
qualit de la formation a t soutenue par les qualits
du formateur : son attitude, les mthodes utilises, les
activits proposes, la qualit des contenus du cours,
l'interactivit ont cr une ambiance qui a favoris la
communication et l'change. M. Pierre-Yves Roux n'a
mnag aucun effort pour dispenser une formation de
trs bonne qualit, intressante, innovante, stimulante,
droule dans un cadre de travail excellent.

Charades et devinettes
entre la difficult et le plaisir de la dcouverte
BINEA
Prof. Margareta ector 3, Bucureti
al nr. 81, S
coala Gimnazi
La charade est un type de jeu lexical qui a un
degr de complexit et de difficult plus lev, tant
donn son caractre abstrait et son sens qui n'est
accessible qu' travers des calembours parfois
difficiles interprter ou des ensembles sonores qu'on
ne saurait pas dcouvrir tout de suite. Ce sont Paul
Guiraud dans son ouvrage Les jeux de mots et Luc
Estienne dans L'art de la charade tiroirs qui
s'occupent de ce type d'activits ludiques, en offrant
aussi des exemples. D'aprs leur structure, les charades
sont plus simples ou plus labores. Par exemple, dans
une charade pour les journaux d'enfants, la deuxime
syllabe du prnom Victor, c'est dire TOR, sera dfinie
comme : Mon second est le contraire de la raison
(c'est dire tort ).
Dans une charade labore, on trouve des
dfinitions plus compliques et des associations
sonores qui produisent des sens nouveaux : dans ce
cas-l, les lves dbutants surtout, ont parfois besoin
d'explications supplmentaires offertes par le
professeur ou bien d'un support visuel (des dessins
d'appui).
Mon premier fait partie de la ngation : PAS
Mon deuxime est un rongeur : RAT
Mon tout, un autre mot pour le ciel :PAS-RATDIS(paradis)
Il y a aussi des charades agrables, mme si
elles exigent un temps de rflexion , pour les lves
ayant un niveau plus avanc de connaissances :
Mon premier est un oiseau bavard.
Mon deuxime est un outil qui coupe le bois.
Mon troisime est une ngation.
Mon tout est un lieu o l'on va avec plaisir. (
piscine)
Ou un autre exemple :
Mon premier est un petit lgume rond.
Mon second est quelque chose qu'on entend.
Mon tout n'est pas un mammifre. ( poisson)
Les devinettes sont des jeux lexicaux qui
reposent sur les dfinitions des mots dcouvrir. Les
spcialistes qui ont mis les bases de ce type d'activits
sont Jean Marc Car et Francis Debyser. A cet effet,
Debyser observe juste raison que formuler une
dfinition pertinente et suggestive en mme temps
pour dcouvrir un mot c'est un vrai art pour celui qui
compose le jeu et une tche difficile pour l'apprenant
cens de dchiffer l'nigme. C'est toujours Debyser qui
note le fait que la devinette a un double volet, celui de
la cration et celui de l'interprtation. A cet effet, le
spcialiste nous offre plusieurs exemples :

Qu"est-ce que c'est ?

1.Elle est tranquille, calme ou en colre.
2.Elle porte ou elle enveloppe.
3.Elle commence l'endroit o finit la terre.
(LA MER)
1.Il est en bois, en pierre ou en fer.
2.Il est droit ou il tourne.
3.Il monte ou il descend. (L'ESCALIER).
Debyser est d'avis que pour faciliter la
dcouverte de la solution d'une devinette, le professeur
peut fournir ces lves des indications
orthographiques portant sur : le nombre de lettres que
contient le mot trouver ; la (ou les) premires lettres
du mot.
Les jeux de vocabulaire proposs et prsents
par Car et Debyser dans Jeu, langage et crativit
sont plus proches des exercices structuraux
traditionnels, tant susceptibles d'une forme
relativement rigide et d'un lger manque de
dynamisme, mme si le ct nouveau et amusant y est
prsent. Ils peuvent se constituer en supports efficaces
pour jouer sur le vocabulaire, exploit plusieurs
niveaux (expressions figes, actes de langage) mais
leur caractre assez formel et didactique ne mnage
pas trop de place la spontanit, l'imprvu,
l'expression personnelle, l'mulation qui entrane
toute une classe, la recherche et la dcouverte de la
solution tant rserve, dans la plupart des cas aux
connaisseurs . Mme si de nos jours les devinettes, ou
les charades de Car et Debyser sont plutt proches
des exercices lexicaux habituels que d'une activit
ludique moderne , les deux spcialistes ont le grand
mrite d'avoir mis les fondements thoriques du jeu
vu comme complment pdagogique efficace et
utilisable en classe de langue trangre. Leurs jeux
didactiques ont renov la pratique pdagogique
traditionnelle, en centrant l'enseignement sur le
tournant communicatif : les notions ont t intgres
dans des contextes plus proches de la situation de
communication relle, en entranant les lves dans
des activits ayant la base l'apprentissage par le
plaisir, le nouveau et la surprise.
Bibliographie :
Car Jean-Marc, Debyser Francis, Jeu, langage et
crativit,Librairies Hachette et Larousse, 1978
Aug, Hlne,Borot, Marie-France, Vielmas, Michle, Jeux
pour parler, jeux pour crer ,CLE International

La communication - concept, structure,

particularits, rpres mthodologiques
ina
u Simona Crist
. Vlcea
Prof. Doroban
i Basarab''- Rm
te
a
M
,,
c
ti
a
nal de Inform
Colegiul Naio
Chaque langue est une fentre ouverte sur le monde
George STEINER
Qu'estce que c'est la communication ? Voil
une question laquelle tous les auteurs de la littrature
de spcialit ont essay de rpondre en fonction de la
signification donne au terme mis en discussion.
Comme la plupart des mots d'une langue, le
verbe ,, communiquer'' et le nom ,,communication''
tous les deux sont polismantiques, en comportant une
multitude de significations. Naturellement, les
dfinitions sont nombreuses et diffrentes mais
indiffrement de l'cole de pense laquelle appartient
l'une ou l'autre, ou de l'orientation o s'enscrit chacune,
celles-ci ont, au moins, les suivants lements
communs :

- la communication est un processus de
transmission des informations, des ides, des opinions,
soit d'un individu l'autre, soit d'un groupe l'autre.

- aucune sorte de communication quotidienne
et / ou complexe ne peut pas tre conue au dhors du
processus de communication.
Dfinitions de la communication :

1) La communication est un processus, o les
gens se partagent des informations, des ides et des
sentiments ( Hyles S. / Weaver R.)

2) La communication est le processus par
lequel une partie ( l'emetteur ) transmet des
informations ( un message ) une autre partie ( le
rcepteur) ( Baron R.)

3) La communication est l'activit
psychophysique de mettre en relation deux ou
plusieurs personnes en but d'influencer les attitudes,
les convictions les comportements des destinataires et
des interlocuteurs ( Ross. R).

4) La communication reprsente un processus
de vie essentiel par lequel les animaux et les gens
gnrent, obtiennent, transforment et utilisent
l'information pour mener bonne fin leur activit ou la

vie. (Brent D. R.)

On constante que la difficult de dfinir la
communication est donne aussi par la diversit des
angles de vue sous laquelle celle-ci peut tre analyse.
Mais indiffrement des dfinitions
formules, ce qui importe c'est que cette ample
dmarche qui est la communication a t perue et
trate comme lment fondamental de l'existence
humaine. Des lments concrets de la thorie de la
communication apparaissent chez Platon et Aristotel,
qui ont institu la communication comme discipline
d'tude en Lyceum et dans l'Acadmie Grecque.
L'poque moderne a reprsent le ,,boom'' de la
communication qui s'est dveloppe sous tous les
aspects, tant l'objet de certaines analyses classiques et
modernes.
Donc, la communication est l'action de
communiquer, d'tablir une relation avec autrui, de
transmettre quelque chose quelqu'un. Elle peut aussi
dsigner :
l'ensemble des moyens et des techniques
permettant la diffusion d'un message auprs d'une
audience plus ou moins vaste et htrogne ou l'action
pour quelqu'un ou une organisation d'informer et de
promouvoir son activit auprs d'autrui, d'entretenir
son image, par tout procd mdiatique.
Elle concerne aussi bien l'tre humain
(communication interpersonnelle, groupale...),
l'animal, la plante (communication intra- ou interespces) ou la machine (tlcommunications,
nouvelles technologies...), ainsi que leurs hybrides :
homme-animal; hommes-technologies... C'est en fait,
une science partage par plusieurs disciplines qui ne
rpond pas une dfinition unique. Et si tout le monde
s'accorde pour la dfinir minima comme un
processus, les points de vue divergent lorsqu'il s'agit de

la qualifier.
En franais, le terme ,,communication''
signifie d'abord mettre en commun, puis tre en
relation avec. Communication provient de la mme
racine latine qui a donn commun (communis) ,
communiquer (communicare, au sens d'tre en
relation avec, s'associer, partager ), et
communication communicatio (le fait d'tre en
relation avec).
La communication est multiple, et chacun de
nous a une attente prcise et diffrente envers elle.
Certains de nous y voient une opportunit
conomique, un vecteur de croissance et d'autres
idalisent son rle dans la socit.
On pense que la communication est l'art de
vendre. Elle emballe des contenus. Son rle est
purement conomique et devrait le rester. Elle est au
service des entreprises, et sert crer une relation entre
l'entreprise, les produits et les consommateurs. C'est
un vritable atout pour crer de la richesse, ou de la
valeur: un outil incontournable dans une conomie o
tout est de plus en plus immatriel. Elle doit crer une
relation entre l'entreprise et le client.
On pense que la communication est relation.
Elle est mdiation et cratrice de lien. La
communication a le pouvoir de faire changer, et de
faire partager intelligemment des points de vue
diffrents, et c'est pour cela qu'elle peut faire voluer la
socit, et devenir un vritable garant de la cohsion
sociale. Elle fdre, rassemble appuyant ainsi la
communication pour apaiser les conflits, et instaurer la
paix. Elle doit permettre le dialogue. Nous esprons
qu'elle encourage un partage de perspective, ce qui est
de plus en important dans notre socit. Le monde est
ouvert nous dans toute sa complexit, notre
gnration est en besoin constant de mise en relation et
de mdiation.
On pense que la communication est
intelligente. Elle rpand l'information tous, afin
d'enseigner, de prvenir, ou de changer les
comportements. La communication, parce qu'elle est
information et comprhension devient un outil
d'clairage, elle provoque la prise de conscience, et
suscite l'engagement. Elle doit intresser. La

communication peut r-enchanter notre socit, face

la dissolution des liens sociaux la communication est
pour nous la rponse ce problme. Elle sera notre
appui dans la construction d'une nouvelle cohrence
sociale
On pense que la communication est posie.
La communication et la cration vont de pair. Elles
sont conditions d'un imaginaire collectif. La
communication doit embellir le monde, le renchanter. La communication est ainsi source
d'merveillement et de divertissement. Elle doit
surprendre. Notre gnration, depuis toujours
entoure de milliers d'images la minute, ncessite
une cration qui embellit notre quotidien, et qui sait
nous surprendre.
Particularits de la communication
humaine
Les particularits de la communication sont
mises en vidence par la multitude des situations de
communication o se placent les gens :

1) la communication a le rle de mettre les gens
en relation les uns aux autres, dans le milieu o ils
voluent ;

2) dans le processus de la communication, par
le contenu du message, on suit la ralisation de certains
buts et la transmission de certaines significations.

3) tout processus de communication a une
triple dimension :

- communication extriorise (les actions
verbales et nonverbales observables par les
interlocuteurs) ;

- metacommunication (ce qu'on compred au
dl des paroles) ;

- intracommunication (la communication
ralise par chaque individu dans son for intrieur, au
niveau du ,, soi''-mme).

4) tout processus de communication se
dveloppe dans un contexte, c'est dire, il a lieu
dans un certain espace psychologique, social, culturel,
physique ou temporel, avec lequel a une relation
d'troite indpendance.

5) le processus de communication a un
caractre dynamique parce que toute comunication
une fois initie, a une certaine volution, se change et

change les personnes impliques en processus.

6) le processus de communication a un
caractre irversible, c'est--dire, une fois transmis un
message on ne peut pas l',,arrter'' dans son ,, chemin
vers le destinataire, en provoquant un effect
quelconque sur celui-ci .

7) en situations de crise, le processus de
communication a un rytme plus rapide et une sphre
d'tendue plus grande.

8) la signification donne un message peut
tre diffrente soit entre les partenaires de l'acte de
communication, soit entre les rcepteurs du mme

message.

9) tout message a un contenu manifeste ( la
vue et d'un impact immdiat) et un autre latente
(tardif), souvent ce dernier tant plus significatif.
BIBLIOGRAPHIE
19. Cucos, C., 1996, Pedagogie, Polirom, Iasi.
20. Cucos, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru
definitivare n nvatamnt, Polirom, Iasi.
21. Pnisoara, O., 2003, Comunicarea eficienta, Polirom, Iasi.
22. Soitu, L., 1997, Pedagogia comunicarii, Editura Didactica
si Pedagogica , Bucuresti.

J'Accuse
"Gardien principal" pendant 25 ans, dans un
lyce du municipe de Bacu, j'ai eu le privilge de
parler bien des fois avec des lves mais aussi avec des
professeurs.
Les thmes des discussions ont t divers.
Pendant une telle discussion, on a analys
l'exemple suivant: le plan de production d'une
entreprise tait de 100 millions lei, partag galement
en 4 trimestres, soit 25 millions lei pour chaque
trimestre.
Pendant le premier trimestre, cause des
conditions mto, le plan n'avait pas pu tre ralis.
On a rectifi le chiffre du plan, pour que les
salaris de l'entreprise puissent toucher leur salaire
dans son intgralit.
Pour des raisons objectives, la situation s'est
rpte pendant le deuxime et le troisime
trimestre.
Mme si la situation s'est rpte pendant le
quatrime trimestre, la rectification n'a plus t
possible, car on a pass dans une nouvelle anne
financire.
La similitude avec la situation de la russite au
baccalaurat est vidente. Il y a eu au fil des ans des

lves promus incorrectement JUSQU' la barrire de

l'examen du baccalaurat. Coupables: parents, lves,
quelques professeurs.
La conduite des lves vers un baccalaurat
professionnel ne doit tre faite qu'aprs le test
d'aptitudes AVANT l'admission dans un lyce
technologique.
Un contrat de travail sur 5 ans s'impose, notre
avis, avec le futur employeur, au dbut du lyce, en
respectant toutes les clauses.
Toutefois, on doit prvoir la possibilit qu' la
fin du lyce ou du contrat de travail, l'lve puisse
suivre ses tudes la facult.
Inclure ces clauses est une chose absolument
ncessaire, pour que l'lve ne soit plus mis devant
d'autres "illusions perdues" de Balzac.
De cette faon, le "baccalaurat professionnel"
confirme la vrit axiomatique que "le moteur du
dveloppement de la socit est la production".
Dans ce contexte, un dcernement des prix
pour les lves qui ont reu des mdailles d'or
diffrents concours scientifiques internationaux
s'impose, de la mme faon dont les gymnastes
reoivent toujours des prix.

P.S.
Je serais honor si les descendants du grand Zola m'accusaient de plagiat.

"Gardien principal",
pour conformit:
Ionel MOSCOVICI
Ingnieur, professeur gr. I la retraite
Bacu - jud. BACU

EDUCATION OUTDOOR
Squence didactique

On mange la franaise
REANU
Prof. Alina SO vi Baia Mare
e ,,Emil Raco
Lyce Thoriqu

Discipline : langue franaise ( FLE )

Professeur qui propose : Alina Soreanu, Lyce Thorique ,,Emil Racovita Baia Mare
Classe : 9 ime E
Niveau de comptence : A2
Thme : Recettes de cuisine
Comptence vise : P.O ( production orale ) la fin de la leon, l'lve sera capable de prsenter tout
simplement une recette de cuisine.
Unit : Faites la fte ! , manuel Humanitas, L2 , IX-e classe
Type de leon : outdoor consolider / approfondir les connaissances acquises antrieurement (vocabulaire des
achats , l'article partitif, l'adjectif numral cardinal , exprimer ses gots et prfrences en matire de cuisine ,
demander et donner des informations pratiques sur les produits alimentaires ).
Objectifs
Objectifs grammaticaux
Les expressions quantitatives
Les articles partitifs
Objectifs pragmatiques :

Prsenter une recette de cuisine

Objectifs lexicaux :
Les ingrdients
Les verbes d'action
Objectif culturel
Se familiariser avec la tradition gastronomique
Activits d'apprentissage
1.Se mettre d'accord en ce qui concerne les ingrdients ncessaires pour une recette de cuisine ( travail par groupes de
4- 5 lves )
2. Identifier les rayons de l' hyperpermarch o l'on pourrait aller chercher les ingrdients pour chaque recette .
3. A l'aide d'un employ CORA , les lves choisissent les ingrdients les plus convenables et les meilleur march pour
leurs recettes.
4. Jeux de rle : le reprsentant de chaque groupe joue le rle du vendeur et chaque membre de son groupe joue le rle
du client , en lui posant des questions sur les ingrdients, sur les quantits , en exprimant aussi les prfrences pour
certains produits qu'on veut acheter.
5. Dans la cuisine CORA, on assiste la prparation d'une des recettes des lves ( la pizza ) . Les lves posent des
questions ( sur la prparation de la pizza ) la directrice de l' hypermarch CORA , qui joue le rle du cuisinier ( parce
qu'elle parle trs bien le franais ).
Stratgie didactique
Mthodes : conversation, explication, problmatisation, exprimentation
Moyens : recettes de cuisine, les produits alimentaires de l' hypermarch CORA , la cuisine CORA.
Formes d'organisation : frontale, par groupes , en quipe
Ressources : la classe 9e E ( 25 lves )
L' hypermarch CORA et ses employs

Droulement de l'activit
INDOOR
- l'actualisation du vocabulaire des achats ( ingrdients, plats ), l'expression de la quantit, l'article partitif, les
gots et les prfrences , le pronom on , le prsent de l' indicatif

voir la fiche de travail attache de la sance 1( indoor)

OUTDOOR
Tches :
1. Identifiez , sur les rayons du magasin , les ingrdients ncessaires pour votre recette de cuisine.
2. Demandez des informations au vendeur / cuisinier CORA , concernant la prparation de votre recette.
INDOOR
Production crite : Crez une recette de cuisine franco-roumaine , en n'utilisant que sept ingrdients. Compltezla par les moyens et le temps de prparation.
Sance 1
Titre : Dcouvrir la galette des rois
Comptence vise : comprendre un document oral portant sur une recette dans le but de parler sur leur plat
Supports :
- vido https://www:google:ro/#q=tv+5+monde+comprehension+de+l'oral+le+nourriture
- des images (le gteau d'anniversaire, la crpe, la galette de rois)
- les fiches d'exercices
Objectif :
Reconnatre dans un document vido les expressions quantitatives et des mots dsignant les ingrdients

Phase

1.

Dure

5 minutes

Activit du professeur

Le professeur montre aux lves

des images aves des desserts. Il leur
pose des questions portant sur ces
images.

Activit de llve

Les lves rpondent quil sagit de

plusieurs desserts. Ils numrent quelques
ingrdients communs (le sucre, la farine,
les ufs, le beurre, lhuile etc).
Les apprenants reconnaissent les images
communes pour les deux cultures
(roumaine et franaise).

2.

10 minutes

Le professeur propose un document

vido.

Les lves regardent le document et

rpondent oralement au questionnaire.

Premier visionnage sans son

Le professeur pose des questions aux
lves sur le document prsent.

3.

13 minutes

Deuxime visionnage avec le son

Le professeur donne une fiche de
travail pour vrifier la comprhension
dtaille de la vido.

Les lves remplissent la fiche de travail

et mettent en commun les rsultats
obtenus pour se corriger rciproquement.

Le professeur intervient dans la

correction des erreurs l o il est le cas.

4.

20 minutes

Troisime visionnage avec son

Le professeur demande aux lves
dcrire toutes les expressions
dsignant la quantit en les employant
dans de nouveaux contextes.

5.

2 minutes

Le professeur demande aux lves de

chercher et ensuite de prsenter les
quantits et les ingrdients ncessaires
dune galette roumaine

Les lves travaillent en sous groupes. Les

membres de chaque groupe crivent sur
une feuille commune les expressions qui
dsignent la quantit et les emploient dans
de nouveaux contextes. Le reprsentant de
chaque groupe lit les productions obtenues
et tous mettent en commun les rsultats.
Les lves notent la consigne.

Phase 1
Questionnaire 1
Rpondez aux questions suivantes :
1. Dites ce que les images suivantes reprsentent.
2. Nommez les ingrdients communs utiliss pour la prparation de ces desserts.
3. Dans quelles circonstances mangez-vous ces desserts ?
a)
b)
c)

Phase 2
Questionnaire 2
Rpondez oralement aux questions suivantes :
1. Quelle est l'activit prsente ?
2. O croyez-vous qu'on fait l'activit ?
Phase 3
Fiche de travail
Remplissez la fiche de travail ci-dessous :
Pour combien de personnes prpare-t-on cette recette ?
a.) Cochez les ingrdients que vous avez entendus dans la vido
b.) Rpondez par Vrai ou Faux :

La galette de rois est une sorte de fromage.

Il faut du chocolat pour la galette des rois.
Il faut prchauffer le four.
Il faut la mme quantit de poudre d'amande que de sucre pour la galette de rois.

beurre
vinaigre
ufs
huile
vanille
farine
persil
moutarde
poudre d'amandes
lait

BANDE DESSINE
Phosphore, novembre 2013
Co

Oana Petre
i
eazul - Bucurest
it
V
i
a
ih
M
l
a
n
o
legiul Nati

OBJECTIFS
communicatifs:
lire et comprendre une BD
exprimer son opinion

linguistiques:
le lexique de la bande dessine
travailler le lexique ncessaire pour prsenter, dcrire, procder des reprages
les synonymes, les antonymes
le langage familier
l'infinitif, les groupes des verbes, les temps de l'indicatif
-

socio-culturels
l'humour
dcouverte d'une BD francophone

Niveau: A2-B1
LE VOCABULAIRE DE LA BD (v. Note 1)
Anatomie d'une bande dessine
Les amateurs s'entendent sur un certain nombre de mots et de dfinitions pour dcrire les diffrents lments dont sont
composes les bandes dessines.
la case est une vignette contenant un dessin. noter qu'une bande dessine n'a pas forcment de case.
le strip (de l'anglais : bande ) ou bandeau est une suite de cases, disposes sur une ligne.
la planche est un ensemble de cases, souvent disposes sur plusieurs lignes. On applique gnralement le mot
planche au document original. L'auteur numrote souvent sa planche discrtement dans un coin de celle-ci. La
numrotation des planches n'est pas ncessairement gale la numrotation des pages de l'album dans lequel elles
paratront.
les bulles ou phylactres sont des textes intgrs aux vignettes, destins la transcription des dialogues des
personnages de l'histoire. Les bulles sont souvent rondes (d'o leur nom) et parfois rectangulaires. Pour les penses ou
les rves, elles ont souvent une forme de nuage. La queue de la bulle dsigne le personnage qui parle.
les rcitatifs sont des panneaux gnralement situs au bord des vignettes et servant aux commentaires en voix off
, notamment pour donner des indications de temps et de lieu ( Au mme instant Moulinsart ) ou pour fournir
des informations permettant une meilleure comprhension de l'action ( Linda ignore qu'Alan a survcu sa chute ).
L'auteur de Blake et Mortimer, Edgar P. Jacobs, a beaucoup utilis de rcitatifs pour ses albums.
un album est un recueil de planches qui peuvent appartenir une mme srie, un mme auteur, ou un mme thme
(albums collectifs). On parle typiquement d'album pour les recueils cartonns et relis dans un format proche du A4,
on qualifie souvent les albums plus petits et relis par des agrafes de comics (de comic book).
une srie est un ensemble d'albums relis par un thme ou un personnage, parfois dans un ordre chronologique.
1 partir de l'anatomie d'une bande dessine prsente ci-dessus, reliez les termes leur dfinition:
Le croquis
a. suite de vignette
La bulle
b. espace rserv aux paroles des personnages
La vignette
c. carr ou se trouve un croquis
La bande
d. illustration
Corrig: le croquis d, la bulle b, la vignette - c la bande a
MONTRER LA PLANCHE SANS SON TEXTE
2. Quel personnage est rcurrent? Dcrivez-le. O se trouve-t-il?
Corrig: C'est un garon aux cheveux noirs qui porte un pantalon gris, un blouson bleu, un
t-shirt vert et des chaussures noires. Il a dans la main un livre. Il se trouve dans le parc.
3. Que veut-il faire?
Corrig: Il veut trouver une place tranquille pour lire.

4. Qui rencontre-t-il? Que fait chaque personnage rencontr? Compltez le tableau suivant:
PERSONNAGES!
QDMBNMS QR

DESCRIPTION
PERSONNAGE

DU CE QUE LE PERSONNAGE FAIT

Corrig:

PERSONNAGES!
QDMBNMSQR
1.un homme

2.une jeune femme

3.un couple de vieux

4. un homme aux lunettes

5. un couple damoureux

DESCRIPTION
DU
PERSONNAGE
Gros, il porte un
blouson blanc, il est
chauve
De longs cheveux noirs;
elle porte un jean bleu,
un pull jaune et un
charpe rose
Trs vieux, laids, ont un
air mchant
Il a des lunettes, un
bret marron, un pull
vert, un pantalon bleu
et
des
chaussures
grises. Il a les cheveux
roux.
La femme a de longs
cheveux roux et un pull
jaune. Lhomme a les
cheveux marron. Il a
des lunettes, un pull
bleu, un pantalon et des
chaussures marron.

CE QUE LE PERSONNAGE FAIT

Il coute de la musique

Elle parle au tlphone

Ils se reposent sur un banc

Il joue de la guitare

Ils sembrassent

5. Aprs toutes ces rencontres que fait le protagoniste?

Corrig: Il se dirige vers sa maison et monte l'escalier au 1er tage o il habite, dcid de lire dans une pice. Il frappe
la porte mais personne ne lui rpond.
6. Selon vous, de quelle pice s'agit-il?
Rponse libre
TRAVAIL AVEC LE TEXTE EN GROUPES DE 4 SANS MONTRER LE TITRE
On forme quatre groupes d'lves. Chacun va recevoir une bande et les rpliques correspondantes mlanges.
7. Compltez les boules avec les rpliques suivantes:
1er groupe
Pof / Certains lisent aux toilettes. Moi, j'aime m'asseoir ici, sur mon banc prfr. Il est tout au bout d'un petit chemin
isol qui surplombe la ville. / Le soir, personne aux alentours. Il n'y a que moi, mon roman, et mon coucher de soleil.
2me groupe
Bon. Tant pis. Je prends le banc d' ct. Il est bien, aussi / Euh Excusez-moi / Je voulais lire tranquillement,
et euh. / Ou, all? Vanessa? Devine ce qu'il m'a dit, tout l'heure! Il me kiffe, j'te dis. C'est sr!
3me groupe
Rat. Le prochain? / Mais c'est pas vrai! Qu'est-ce que vous avez tous traner sur les bancs, ce soir?! / Encore rat. /
Bon, bon. Il est pris Le prochain, alors. / Ahahah! Trop lol!

4me groupe
Je lirai chez moi, dans mes chiottes, comme tout le monde! Au moins, ici, je serai tranquille./J'abandonne! Tant pis
pour le coucher de soleil, tant pis pour le romantisme!? / C'est pris!
Mise en commun
8. Est-ce que les hypothses ont t vraies?
9. Donnez un titre cette bande dessine et justifiez votre choix (Puis le professeur dvoile le titre choisi par
l'auteur)
10. Trouvez la dfinition de chaque mot/expression:
surplomber, alentours, traner, tant pis, lol (fam.), kiffer (fam.), les chiottes (fam.),
a. lieux voisins, environs
b. cela ne fait rien
c.(pjoratif) aller sans but ou rester longtemps (en un lieu peu recommandable ou peu intressant)
d. dominer en se trouvant au-dessus
e. cabinets d'aisances, toilettes
f. aimer, adorer
g. mort de rire
Corrig: surplomber d, alentours a, traner c, tant pis b, lol g, kiffer f, chiottes e
11. Trouvez dans le texte de la BD les synonymes des mots suivants: calme, chou, dlaisser.
Corrig: calme = tranquille, chou = rate, dlaisser = abandoner
12. Trouvez dans le texte de la BD les antonymes des mots suivants: le lever de soleil, quelqu'un, pass, faux,
personne, agit.
Corrig: le lever de soleil le coucher de soleil, quelqu'un personne, pass prochain, faux vrai, personne tout le
monde, agit tranquille
13. crivez correctement ces structures et expliquez leur emploi.
J'te dis.
C'est pas vrai
Corrig: Je te dis / Ce n'est pas vrai langage familier

14. Compltez le tableau suivant partir du texte de a BD:

VERBE

INFINITIF

GROUPE

TEMPS

L'humour et les couleurs (v. Note 2)

L'humour selon les couleurs :
- L'humour noir :
Cible : La misre, l'obscnit et le ct noir de la vie. Pur, choquant et funbre pourraient tre les trois
caractristiques de l'humour noir. Se moquer de la mort permet de la tenir distance, ou de se faire l'ide qu'on n'y
coupera pas. L'humour noir permet d'affronter les pires preuves de la vie en gardant une conscience aigue des
vnements.
- L'humour gris :
Les adeptes de l'humour gris, un driv de l'humour noir, ont cette faon enjoue d'tre dprim. Grands thmes de
l'humour gris : le prsent maussade, les ratages, l'avenir incertain, la solitude sexuelle, les dpts de bilan, les fiascos
en gnral, ... L'humoriste en gris est fascin par les minuscules dtails du quotidien, tous les riens de la vie. Sentiment
d'inconfort social partag entre l'humoriste gris et les rieurs.
- L'humour jaune :
L'humour jaune voque l'autodrision. Cet humour est la marque d'un faux dtachement, alliage d'un certains rire et
d'un malaise vident. C'est une forme d'auto-ironie.
- L'humour vert :
C'est prendre les choses de trs haut, faire preuve de fausse navet.
- L'humour rouge :
L'humoriste rouge manifeste la volont d'intervenir, de rformer, de changer la socit: il s'implique sans prendre
une posture de supriorit, il sait rester philanthrope mais pas dupe.
- L'humour bleu :
Il consiste prsenter ce qui ne va pas de soi comme allant de soi. Il dclenche des fous rire par les extravagances
qu'il manie et les dtails cocasses qu'il dsigne.
- L'humour blanc :
L'humour blanc dsigne la tendance en tout humour chercher attnuer, relativiser, minimiser. L'humoriste blanc
fait acte de modestie : il reste profondment humain et exprime la vanit des choses, avec la plus grande humilit.

15. Quel type d'humour on rencontre dans cette BD? Justifiez.

Corrig: Il y a de l'humour noir. Il souligne avec cruaut, amertume et parfois dsespoir l'absurdit du monde.

16. Imaginez la suite de cette histoire (10-15 lignes).

Notes
1. http://www.cndp.fr
2. http://paulinecartoon.over-blog.com

Paris,
berceau de la culture et de la civilisation franaise
armen-Elena
Prof. Pvan C
Reia
Colegiul Tehnic

Dans le monde contemporain, l'ducation est une ncessit, impose par de rapides changements
conomiques. Les institutions importantes comme l'UNESCO ont comme proccupations principales l'enseignement
et, en particulier, l'amlioration des techniques d'valuation. Une bonne et correcte valuation favorise le progrs .
Le Glossaire des termes de technologie ducative dit par l'UNESCO dfinit le projet comme une activit
pratique signifiante, valeur ducative, visant un ou plusieurs objectifs de comprhension. Elle implique des
recherches, la rsolution de problmes et souvent, l'utilisation d'objets concrets. Une telle activit est planifie et
mene bien par les lves et l'enseignant dans un contexte naturel et vrai" (v. Note 1).
Le projet reprsente une modalit d'apprentissage et d'valuation, les lves tant impliqus dans une
recherche qui a des objectifs pratiques et qui se finalise par un produit matriel : des objets, des albums thmatiques,
des appareils, des modles matriaux. Pour Beaudelot P., Parmentier Ph., Van der Borght D. le projet est une tche
qui est ralise en groupe , qui implique une mobilisation et une adhsion de celui-ci qui aboutit un rsultat
concret, matrialisable et communicable. Ils soutiennent son utilit par rapport l'exterieur. (v. Note 2)
Pour un tablissement scolaire, le projet est un moyen d'attirer de nouveaux lves, d'augmenter le prestige de
ses lves et de ses professeurs, de amliorer les meilleures relations avec la communaut: les parents et la mairie.
Au Collge Technique de Reia on a propos un projet Paris-berceau de la culture et de la civilisation
franaise, dont le but est la ralisation d'une exposition qui sera trs attractive pour les lves dont les efforts seront
valoriss. Ce projet est ralis l'intention de promouvoir l'tablissement l'occasion de La Journe des Portes
Ouvertes et les cours de franais auprs de nouveaux inscrits.

THME DU PROJET
BUT DU PROJET

DURE DU PROJET

Paris, berceau de la culture et de la civilisation

franaise.
La ralisation dune exposition qui a pour thme
central la ville de Paris avec une longue histoire, un
vritable foyer de culture et de civilisation franaise
et universelle qui puisse permettre et favoriser
lacquisition des connaissances de culture et de
civilisation.
15 semaines

Le franais (Langue et communication)

Lhistoire (Homme et socit)
Une exposition
PRODUIT FINAL
Les lves de la XI me (deuxime langue)
CLIENTLE VISE
Encyclopdies, dictionnaires, Internet, manuels,
RESSOURCES
livres dhistoire, revues de mode, journaux.
DOCUMENTAIRES
COORDONATEURS DU PROJET prof.Carmen-Elena Pvan, prof. Elena Negrea
DISCIPLINES VISS

COURRIEL

carmenp@yahoo.com

Comptences vises :
Les lves :
- obtiennent des informations par la comprhension des messages crits pour accomplir des
tches de travail .
- laborent des messages crits pour accomplir des tches varies de travail .
Le projet permet :
-l'enrichissement du vocabulaire;
-une meilleure prononciation de la langue franaise;
-la spontanit dans la communication;
-la mise en relation des connaissances de culture et de civilisation franaise;
-l'identification des informations et des opinions importantes sur la culture et la civilisation franaise
dans des textes pour accomplir les tches de travail;
-la corrlation des informations des textes diffrents dans une manire cohrente;
- l'adquation de la forme et du langage au type du texte.
Valeurs et attitudes vises
L'tude de la langue franaise dveloppe aux lves les valeurs et les attitudes suivantes:
la manifestation de la flexibilit dans l'change des ides et dans le travail en groupe dans des situations de
comunication varies;
la disponibilit d'accepter les diffrences culturelles et de manifester beaucoup de tolrance envers d'autres
cultures et civilisations;
le dveloppement de l'intrt pour la dcouverte des aspects socio-culturels spcifiques, par la comprhension
des textes varis en franais;
la prise de conscience du rle du franais comme moyen d'accs au patrimoine universel;
le dveloppement de la motivation de l'lve;
le dveloppement des capacits d'organisation, de crativit et de prise de responsabilit;
l'acquisition de la confiance en soi et de l'autonomie personnelle;
l'apprentissage de la solidarit, de la dcision collective et de l'autogestion;
l'amlioration des relations entre les lves;
la matrise des techniques ncessaires la pratique d'un travail collectif.
Mthodes et stratgies
tude de documents, tude de cas, conversation, dcouverte, explication, questionnaires, sites Internet, fiche
d'auto-valuation.
L'organisation du travail

Le projet rpond aux exigences pdagogiques suivantes:
la constitution de cinq quipes formes de cinq lves. On choisit les chefs de groupe.
L'activit d'organiser l'exposition se droule dans des ateliers de travail.
La phase de ralisation du projet comprend les tapes suivantes:
A. La cueillette de l'information. Avant de dfinir les tches de chaque groupe , le professeur dfinit l'aide des
lves les mots cls: culture, civilisation, histoire, enseignement, loisirs, mode et les relient aux connaissances
concernes.
Les contributions de chaque quipe sont clairement dfinies. Les tches sont inscrites dans un cahier de bord.
Les tches sont classes par ordre cronologique, d'importance. On prpare un planning de la ralisation des
tches.
Si chaque lve complte individuellement le cahier dans lequel il note sa dmarche, ses stratgies, ses
trouvailles et celles de ses collgues, il sera plus facile d'identifier l'apport individuel de chacun. Chaque
quipe doit s'informer et raliser un dossier qui puisse comprendre des informations et des illustrations.
B. Le traitement de l'information. Traiter l'information signifie tre capable de reformuler de faon personnelle
l'information recueillie. Les lves slectionnent les informations importantes et le matriel ncessaire pour la
ralisation du projet. Ils doivent ensuite valider les donnes en les comparant une ou deux autres sources.
Chaque activit commence par une phase de contact entre les lves et les professeurs, qui cre une ambiance
propice pour travailler ensemble. C'est une phase o il s'agit toujours d'inventer chaque nouvelle rencontre.
Elle dure quelques minutes.

Activit

Dure

Thme abord

Activit 1

50

Activit 2

50

Activit 3

50

Activit 4

50

Activit 5

50

Lhistoire de Paris (lorigine de Paris, Sainte Genevive, patronne de

Paris, la ville mdivale, Paris pendant la Renaissance et la Monarchie
absolue, Paris-la Ville des Lumires et de la Rvolution de 1789, Paris
du 19 me sicle, Paris de nos jours).
La mode parisienne (histoire de la haute couture, les titans de la
mode: Coco Chanel, Yves Saint-Laurent, Givenchy, Nina Ricci, Lanvin,
les magasins de luxe).
Lenseignement parisien (le Quartier Latin, la Sorbonne, le Collge
de France, le Lycee Henri IV, lenseignement moderne : la Cit de la
Science et de lIndustrie la Villette).
Paris des crivains (Jules et Edmond Goncourt, Verlaine, Rimbaud,
Baudelaire, Maupassant, George Sand, Zola ).
Paris des loisirs ( la vie thtrale, les restaurants, les muses, lopra,
les places de Paris, les cinmas, les parcs de loisirs).

A. La ralisation d'une exposition. Crer une exposition est enfin un objectif particulirement adapt aux projets
transdisciplinaires.
Le choix du support, de la salle de classe;
Matriaux ncessaires: feutres, feuilles de papier, colle, illustrations, petits textes, carte de Paris,
affiche publicitaire, pomes, citations clbres, dessins, collages.
B. La prsentation de l'exposition dans la salle mdia du Collge Technique de Reia.
Pour entrer dans l'atmosphre parisienne, les lves participants au projet prsentent un mini
spectacle dans lequel ils joueront une scne d'une pice de thtre Jeanne d'Arc de Jean Anouilh, ils
rciteront des pomes de Verlaine et Rimbaud. Les lves ralisent aussi la mise en scne d'une
prsentation de mode.
La prsentation proprement-dite de l'exposition.
L'exposition peut tre itinrante, en tant transporte et prsente dans les autres tablissements. Si le
lyce est impliqu dans des projets avec des tablissements franais, l'exposition peut tre montre
aux partenaires trangers.
L'activit des lves dans des ateliers peut tre une source importante pour la ralisation d'une
brochure, d'un album photo, d'une prsentation Power point ou d'un cdrom. Si l'quipement de
l'tablissement le permet et les lves possdent les comptences techniques requises, le projet peut
dboucher sur une exposition virtuelle sous la forme d'un site Internet. Ce projet a une perspective
d'enrichissement culturel et runit des jeunes autour de la langue franaise.
C. La phase d'intgration
retour sur la dmarche changes verbaux (complter la fiche d'apprciation collective du projet).
retour sur le produit complter une rflexion crite.
Le projet lie les contenus de diffrentes disciplines dans une thmatique commune occasionnant le transfert,
dveloppe des capacits instrumentales et des dmarches procdurales de haut niveau.
Critres d'valuation du projet
ils sont inscrits dans la fiche d'valuation.
Outils d'valuation du projet
Carnet de bord de l'lve;
Grille d'apprciation collective du projet;
Fiche d'valuation de l'lve;
Fiche d'valuation des comptences disciplinaires.
L'impact sur l'tablissement
l'amlioration de l'apprentissage de la langue franaise au niveau du Collge Technique;
L'impact sur les enseignants:
le dveloppement des comptences pdagogiques;
L'impact sur les lves
l'apprciation des valeurs humanistes;
l'enrichissement des connaissances sur la culture et la civilisation franaise.
la stimulation de la crativit, de l'imagination de l'lve.

CARNET DE BORD - FICHE DAUTO-VALUATION N___

NOM de l'lve _______________Classe:____________ Groupe ___________________
ACTIVIT SUIVIE par : M, Mme............................. nom du (des) professeur(s) ou de la
(des) personne(s) responsable(s).
J'ai ralis cette activit :
o seul
o en quipe avec........................................................(noms de mes coquipiers)
Je dcris l'activit qui m'a t confie et j'indique l'objectif qui m'tait fix :
o
o

ACTIVIT___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
OBJECTIF:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________ ____

J'estime que l'objectif

o
o
o

a t atteint.
a t partiellement atteint.
n'a pas t atteint.

Je n'ai rencontr aucune difficult pour raliser cette activit.

___________________________________________________________________________
J'ai rencontr des difficults
: _________________________________________________________________________
__
___________________________________________________________________________
Je n'ai pas pu rsoudre ces difficults
___________________________________________________________________________
J'ai pu rsoudre ces difficults. (indiquer comment).
___________________________________________________________________________
Date de la rdaction de cette fiche: ____________________________________________

Daprs LEram, quipe Ressource de lAcadmie de Montpellier

FICHE DVALUATION DE LLVE

NOM de l'lve ______________________

Classe:____________
Groupe ______________________
ACTIVIT SUIVIE par : M Mme.............................( nom du (des) professeur(s) ou de la
(des) personne(s) responsable(s).

La capacit de trouver et de slcter un matriel appropri

au thme donn.
Lacquisition des connaissances de culture et de
civilisation franaise.
La capacit dlaborer des messages crits pour accomplir
des tches varies de travail.
. Respecter les consignes de travail.
La capacit de sorganiser linterieur du groupe.
Lautonomie (travaille sans laide de lenseignant/prend
des initiatives).
[
[ e respect de la date limite pour la ralisation du projet.
La ralisation dune brochure, dun album photo.
Une bonne prsentation de lexposition ( prononciation ,

clart de largumentation, spontanit dans la

communication).

5p

0p

FICHE D'APPRCIATION COLLECTIVE DU PROJET

( Fiche renseigner par l'quipe pdagogique lors du bilan)
LES LVES
Le projet leur a permis :
de percevoir la complmentarit entre les diffrentes disciplines
de mettre en oeuvre des comptences lies aux nouvelles technologies
de dvelopper leur projet
d'acqurir des mthodes de travail
de dvelopper :
l'autonomie
la prise de responsabilit
la crativit
la motivation
l'coute
le respect des autres
la confiance en soi
l'implication
la mobilisation autour d'un objectif
les changes
le travail en quipe
la cohsion
autres ( prciser) :

L'QUIPE PDAGOGIQUE
Le projet lui a permis :
de dvelopper la communication
de confronter les pratiques pdagogiques
de dfinir des objectifs communs
de construire une stratgie commune
de donner du sens aux apprentissages partir d'activits ancres dans
la ralit
d'tablir des relations diffrentes avec les lves
de mutualiser les ressources avec d'autres quipes pour enrichir les
pratiques
autres ( prciser) :
[ ;! . [ L{ { 9 a 9 b
Le projet lui a permis :
de valoriser l'tablissement
de dvelopper des relations avec des partenaires extrieurs: la mairie,
les parents.

Daprs quipe ressource de l'Acadmie de Montpellier

+
+

FICHE D'VALUATION
ACQUISITIONS DE NOUVELLES CONNAISSANCES DE CULTURE ET DE CIVILISATION FRANAISE

I.Cochez la bonne rponse:

1. La patronne de Paris s'appelle :
a. Sainte Thrse
b. Sainte Genevive
c. Sainte Rita
2. Celui qui a fait de Paris la capitale du royaume des Francs a t:
a. Clovis
b. Charlemagne
c. Franois I er
3. Le prince Bibesco parle de _____________ comme d'une femme qui gouverne sans parlament depuis plus
longtemps qu'un ministre. Elle habille des ralits et fournit des rves.
a. Catherine Deneuve
b. Carla Bruni
c. Coco Chanel
5p x 3 = 15 p
II. Liez les mots leurs dfinitions:
1. la guillotine
a. doctrine d'origine chrtienne contraire la foi catholique et condamne
par l'glise.
e
2. l'hrsie
b. la tribu des pcheurs celtes qui s'installe dans l'le de la Cit au III
sicle av. J. C.
3. Louis XIV
c. instrument qui servait decapiter le condamn mort par la chute d'un
couperet glissant entre deux montants verticaux.
4. les Parisii
d. roi de France (1643-1715) surnomm le Roi-Soleil.
5p x 4 = 20 p
III. Classez les noms suivants: Les Galeries Lafayette, le Muse de Baccarat, le Louvre, l'OdonThtre de
l'Europe,Versailles, la Basilique du Sacr-Coeur, Notre Dame de Paris, la Comdie Franaise, le Collge de France, la
M a i s o n d e V i c t o r H u g o , l a S o r b o n n e , l e B o n M a r c h .
Grands
Thtres
Muses
Universits
glises/Cathdrales
1p x15=15p
magasins

IV. Compltez le texte avec les mots suivants : octroi, faubourg, arrondissements , vernis, bois, faillites, recoins,
tmoins, cit , pavs.
Sous le...........du Paris d'aujourd'hui, c'est la ............ d'hier qui transparat avec ses bruits et ses odeurs,
ses...............de .................., ses douze................................... et ses barrires d'.............., ses cabinets de lecture, ses tapisfrancs et ses Assommoirs, ses cours des miracles.
Un Paris dont les crivains sont les....................... et les inventeurs. Car, au XIX-me sicle, alors que la ville
s'organise et que sa topographie se prcise (la numrotation des rues commence en 1805), le romantisme explose, et avec
lui le plaisir de dcouvrir et de dcrire les lieux. Balzac, Dumas, Gautier, Hugo, Sand et leurs contemporains habitent et
font explorer leurs personnages tous les....................de la capitale.
-me

Le quartier Latin est au dbut du XIX sicle un quartier pauvre - except le rcent .......................SaintGermain, nouveau bastion de l'aristocratie dont le cur bat entre les rues de Lille, de Constantine, de Babylone et
Bonaparte. Ce quartier est pour Balzac celui de l'mancipation dfinitive de la tutelle familiale partir de 1824, de ses
premiers amours et de ses premires.................. .
2 p x 10 =20p
V. Trouvez la rponse fausse :
a. L'enseignement franais est obligatoire jusqu' l'ge de 16 ans.
b. L'enseignement franais est un service priv et non un monopole d'tat.
c. Les bourses d'tudes et des aides divers peuvent tre octroyes aux lves et aux tudiants.
5p
VI. Trouvez les bonnes rponses :
a. L'enseignement primaire est laque, gratuit et obligatoire.
b. L'enseignement comporte trois degrs: primaire, secondaire, suprieur.
c. L'instruction est prive, commune certains citoyens.
d. Chaque commune possde son cole primaire. 5 p x 3 = 15 p
(10 points doffice)

NOTES
1

FRANC PARLER, LA PDAGOGIE DE PROJET : POURQUOI ? COMMENT ?

WWW.FRANCPARLER.ORG

PARCOURS., VISIT LE 2.08.2010

2

Beaudelot P, Parmentier Ph, Van der Borght D, La pdagogie de projet, Fichier Techniques de formation, L. Paquay. UCL/EDUC,

1997, p.37, http://www.tic-insertion.org/pronet/pdf/3031_Pedagogie-du-projet.pdf, consult le 11.08.2010.

BIBLIOGRAPHIE
1. Anghel, Manuela-Delia, Petrior, Nicolae-Florentin, Petrior, Ctlina-Ancua, Guide pratique pour les professeurs de franais,
Editura Paradigme, 2007.
2. Pu, Viorica Aura, Mladinescu, Rodica, Le Tour de France, Sigma, 2006.
3. Pu, Viorica Aura, Mladinescu, Rodica, Harega, Tiberiu, Redcouvrir Paris, Editura Sigma, 2003.

WEBOGRAPHIE
1. Beaudelot Pierre, Parmentier Philippe, Van der Borght Ccile, La pdagogie de projet, Fichier Techniques de formation, L. Paquay.
UCL/EDUC, 1997, p.37, http://www.tic-insertion.org/pronet/pdf/3031_-Pedagogie-du-projet.pdf.
2. L'Eram, quipe Ressource de l'Acadmie de Montpellier, Projet Pluridisciplinaire Caractre Professionnel.
www.francparler.org
3. , La pdagogie de projet : pourquoi ? comment ?

Paris Le Boulevard des Champs-Elyses

Photo : Mihai MURARIU

Dans la Srie:
CONTES POUR SE DSTRESSER
CATHERINE LA GESTIONNAIRE DU STRESS
Prof. Peggy Marcu
Lyce Thorique Callatis Mangalia
Dpartement de Constantza
Dans la priode 6 9 juillet 2015 a eu lieu CCD Constantza un stage pour les professeurs roumains de
toutes les spcialits organis en collaboration avec Charleroi et la Rgion Pastorale de Belgique: La gestion du
stress . Nous avons eu le grand privilge de rencontrer Mme Catherine Swennicke, Psychologue et thrapeute,
invite tenir les cours. En utilisant les mots-cls du cours, j'ai compos un texte pour faire une synthse de ce que
nous y avons appris et pour illustrer l'atmosphre dans laquelle nous avons travaill.
Est-ce que vous connaissez Catherine? C'est une trs belle dame, blonde et charmante, qui vient de Belgique.
Je vais vous raconter son histoire.
Un jour, Franois, Roumain d'adoption depuis 25 ans dj, l'a remarque dans un stage et lui a propos de venir
en Roumanie, histoire de fournir le mme cours aux professeurs roumains: La gestion du stress .
Mais comme tous les humains, elle est stresse quand elle doit prendre des dcisions. Et puis, l'inconnu est
toujours stressant. En s'appuyant sur le principe que chaque dsavantage a au moins un avantage, elle a pris du recul et
a essay de voir ce qui se passait l'intrieur de son tre. Pour se mettre dans un tat d'esprit plus ouvert, elle a pris son
pack aventure qu'elle utilise toujours sans modration: c'est qu'il n'a pas de contre-indication! Son prfrontal lui
envoyait des signaux qu'il n'y avait aucun danger courir, mais plein d'avantages qu'elle ne voyait pas encore.
Alors! Partir? Quels seraient les dsavantages de ce gnrateur de stress? Elle se fatiguerait, elle serait loin de
ses enfants, elle dpenserait de l'argent... Oui, mais l'avantage serait qu'elle connatra un beau pays et de nouvelles
gens qui srement ne pensaient pas comme elle. Activement curieuse, elle s'est dit: Ce serait une exprience, je vais
explorer des choses, comme par exemple, goter au fameux plat roumain sarmal ( boulettes de viande roules
dans des feuilles de choux et servies avec du polenta ), ou les fameux mititei dont elle avait tellement entendu
parler, accompagns d'une bire bien frache ! Je suis toujours volontaire pour les expriences bizarres ou
nouvelles , a continu sa voix intrieure. Je ne veux pas mourir idiote. J'aime les surprises, l'imprvu.
D'autre part, quel serait l'avantage de rester chez soi? Se reposer, bien entendu, avoir du temps rien que pour
elle-mme, vivre la vie qu'elle avait envie de vivre, conomiser de l'argent. Et le dsavantage de cet avantage serait...?
Elle allait s'ennuyer certainement, tant donn que tous ses amis taient partis en vacances.
Allez, Catherine! La nuit porte conseil! Les penses alternatives l'ont aide faire son choix. Elle a assum:
C'EST... On verra sur place. Elle ferait comme Barbatruc, elle s'adapterait tout, elle irait surfer sur les vagues des
autres. C'tait elle la gestionnaire de son stress!
Alors, elle a pris son sac dos avec dedans des valeurs elle, qu'elle avait envie de transmettre.
Arrive en Roumanie, Constantza, elle a t notre complice pendant quatre jours en ce dbut de juillet 2015
et tout en appuyant sur le bouton vert elle a merveilleusement gr notre stress d'inhibition d'action. Elle n'a parl
qu'en prsence de son calme, russissant diminuer la stressabilit des stagiaires prtes tout dcouvrir sur l'ANC (
Approche Neurocognitive et
Comportementale ). Bannis de la salle de classe le stress de fuite et le stress de lutte! Elle a cr de beaux moments de
convivialit, elle a perdu du temps pour en gagner.
C'est pourquoi nous nous engageons l'attendre impatiemment et avec grand plaisir revenir l'anne prochaine.
Et sans aucun stress !

Pomes inspirs par les lieux des congrs de la FIPF

PARIS, X-e Congrs mondial de la FIPF, 2000
eanu

par Sonia Elvir

PARIS, X-e Congrs mondial de la FIPF, 2000

Les cafs parisiens

Jardin du Luxembourg

Les cafs-terrasses vieux air,

Le Flore, Les deux magots,
du boulevard Saint Germain,
attendent encore ouvrir leurs portes
pour revivre l'air d'antan,
dans l'cho des paroles
de Beauvoir Sartre ou Camus,
insparables penseurs d'un siecle rvolu,
encore prsents dans l'corce des murs,
des vieux planchers,
sur lesquels rsonnent encore leurs pas.

Elles brillent tellement blanches les statues restaures

au milieu du Jardin Luxembourg.
Le temps mythique repose encore dans leur clat blanc
tel un Sphinx au bord du temps arrtant le passage.
Ceux qui passent en avant
sous les votes rouilles des chataigniers
ne reviennent plus dans la cit.
Leur chemin cherche au loin les sources primordiales
o naissent les nouveaux mondes.
Le Jardin est l'instant de rflexion, le repos contemplatif
avant de se jeter dans le tourbillon cruel de l'arne.
Sur les paules blanches, impassibles,
le temps met l'ternit et la musique des sphres
crase les midis calmes d't.
Ceux qui peroivent le temps brillent phmres
dans l'esprit des autres.
Ceux qui vivent dans l'infini empruntent l'ternit des statues.

Retrospective
ne vieille photo
Il regardait d'u uiet la danse,
q
interrogatif et in mobilis dans sa main,
im
le gouge s'tait ents des ailes d'oiseaux
em
v
u
o
leu,
dans les m
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mme Pygmalio
co
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taill en
Galate.
renaissant par
audace
Il regardait avec ntemplant
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les spectateurs
n visage,
curieusement so es images,
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sur le mur blan ne vestale,
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l'tre clatant te du marbre,
et
entre des outils artre,
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M
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cesse orientale
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le mouvement
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u
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le train droula
soi sans retour,
d'un retour chez en tmoin
et
lonnes,
seul le film mu
retrouve en co el
,
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lence tern
de la nostalg
ortes, dans le si le parc quelque part,
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u
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x
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ea
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dans
silence, oublie sicle
de la Table du
e
tr
litaires d'un au
des instants so rtine.
la
s'battaient sur

Qubec, Le XII-e Congrs mondial de la FIPF

L'le Orlans

Le fleuve Saint-Laurent

l'ombre de la cascade de l'le Orlans

on a refait nos fianailles en t 2008,
on venait de trs loin, de L'Est, pour vivre
la grande aventure au-del de l'ocan;

Au loin, des bateaux blancs descendent du ct

de la cascade faisant dtour prs de l'le Orlans.
Des chalands et des bateaux de plaisance
amarrs au port sommeillent dans la valle
du fleuve berc entre ses rivages rocheux.
tu as accroch mon cou le collier de perles,
La falaise est creuse au rocher escarp
trente ans aprs nos premires fianailles
surplombant des broussailles
pour commencer une nouvelle histoire
qui cachent le ravin.
sur le rocher le Cap Diamant.
Cap Diamant se dresse audacieux
des flots bleus tel un phare qui veille
on s'est regards dans la Fontaine des murmures
le chemin du conquistador
au bord du Fleuve Saint-Laurent,
attir par le mirage des rives inconnues.
le murmure de l'eau et l'amour nous ont caresss au Couchant,
Le fleuve creuse au rocher son odysse
mle prsent l'histoire de la ville de Qubec.
on s'est rencontrs sur la falaise,
Dans les nuits noires et froides
d'aprs le coup de coeur on s'est reconnus,
le fleuve fait halte au Cap Diamant.
on s'est envelopps dans le mme rhytme musical,
Les bruits de la nuit emportent de la ville
de marche nuptial;
accroche aux roches, des rves des vieux temps,
inscrits jamais en pierre au sang amrindien,
on a laiss le bord du fleuve en attente, la ville solitaire,
franais et anglais, sacrifis au Cap Diamant
on n'est plus rentrs, elle nous a oublis.
pour la gloire et la libert.
Les ombres de la mort s'lvent du Champ d'Abraham
seul le fleuve nous a suivis vers l'ocan
et s'tendent sur le fleuve calme.
et la croix s'est plante dans la terre, l'Est.
Dans les eaux bleues et profondes vivent encore
les gmissements sourds des vaincus.
Le fleuve emporte dans ses ondes
la mort et la vie, mais c'est la vie
qui triomphe sur des blessures encore vivantes.
Calme, impassible et bleu, blouissant
dans sa srnit bleue,
le fleuve glisse au coeur l'angoisse
et un sentiment accablant de grandeur et de libert.

F, 2010

nique de la FIP

ongrs panhl
Athnes, 7-e C

'Agora
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une vieille lgen il ami
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peut-tre, d'un viens plus.
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Dans le port d

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Des bateaux de la mer,
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qui m'a oir
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sans le sa e vers Aegina.
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Prague, II-e Congrs europen de la FIPF, 2011

Paysage urbain
Le Pont Charles, suspendu sur la Vltava,
attire magiquement dans un autre temps.
Les statues sur le pont, des colonnes en pierre
ou des croix dresses sous le ciel clair,
contemplent et pleurent le va-et-vient des gens.
En haut, le Saint Johanne regarde tristement,
ce monde qui frmit ses pieds,
la main tendue, le front baiss au mystre,
la pense muette, la foi que l'me lve vers le martyr.
Les gens attendent en silence l'instant
de toucher la pierre qui accomplisse leur pense.
Tout autour des bruits, des voix, des conversations
inacheves sur le pont,
devant la statue, la femme,
impassible, tente sa foi, la main tendue
vers le saint, en prires.
Le saint contemple la clart qui
se rpand sur le visage de la femme-icne,
le silence sacr autour d'elle, l'inconnu,
accoud au parapet oppos,

pour contempler le fleuve, son eau calme,

les bateaux qui passent sous le pont,
l'le ou le jeu amusant des rames.
Les yeux de l'homme ne voient pas la femme
arrte sur le pont, la main frmissante touchant
la pierre, la foi qui lve l'me et le corps vers le saint.
Personne ne demande, personne ne sait,
on ne voit que le geste, que le touriste reprend,
on ne connat ni lgende, ni la foi de la femme
qui touche la statue et le mystre y inscrit.
En haut, Johanne fait signe ceux
qui croient et esprent inconsols,
il surveille la Bohme,
sa couronne d'toiles rayonne, sur sa poitrine,
la croix chasse les mauvais esprits du fleuve.
Il serre tristement la croix et voit
le martyr, le jour o l'on avait jet
son corps comme celui d'un brigand.
Un soupire anime la pierre, alors que la main
de la femme sursaute emporte dans le temps.

Vienne, 1-er Congrs europen de la FIPF, 2006

Tu n'tais nulle part, je t'ai appell,

on s'est gars dans le labyrinthe de brume,
cet automne viennois aux tombes
de neiges blanches et froides.
je t'ai appell, tu n'tais nulle part,
le vent et le sable se sont rus sur nous, en tourbillon,
des nuages sombres taient descendus parmi les branches,
comme la fume le brouillard nous a enlevs,
on a aveuglment couru vers nulle part,
il n'y avait plus ni bout ni commencement,
aucun chemin derrire, aucune voie.
je t'ai appell, tu n'tais nulle part,
seules des feuilles et des cailloux partout
je me suis heurte un arbre,
je l'ai embrass avec desespoir,
je t'ai appell, tu n'tais nulle part,
seules des feuilles et des cailloux partout,
je me rappelle la lumire travers les troncs
et toi, enchan un arbre.
on s' est enlacs pouvants,
le labyrinthe de brume nous a spars,
cet automne viennois aux tombes
de neiges blanches et froides.

Vidos en classe de FLE : mille faons de les utiliser

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Learnesty - New
Quand on enseigne le franais langue trangre, il est parfois difficile de trouver des ressources
audiovisuelles de qualit. Par ailleurs, il n'est pas simple de trouver des vidos accessibles pour les apprenants
dbutants tout en tant entirement en franais. C'est suite ce constat que Learnesty LLC a dcid de partager de
courtes vidos sur sa chane Youtube, pour permettre tous les enseignants de FLE d'avoir accs des ressources
simples mais efficaces. Principalement conues pour les niveaux A1 et A2, ces vidos peuvent tre exploites de
multiples faons.
Classe inverse
Le principe de la classe inverse, vous connaissez ? Si ce n'est pas le cas, on peut le rsumer facilement :
l'apprentissage des concepts thoriques se fait hors de la classe, alors que les sances de cours sont consacres la
mise en application et au remploi des structures. Si vous utilisez cette approche en classe, les courtes capsules
vidos de Learnesty vous permettront d'illustrer les concepts en proposant un modle de prononciation fiable.
Votre prochaine sance en classe concerne le thme se prsenter ? Pas de problme, vous trouverez ici des
vidos pour toute une srie de verbes utiles au prsent : 'sappeler, tre, avoir, habiter et vivre. Vous pourrez ainsi les
insrer dans vos cours consulter la maison avant la sance, en ajoutant vos propres exemples de phrases
adapts au profil de vos apprenants.

Les listes de lecture permettent de trouver facilement les vidos dont vous avez besoin.
Si vous n'en tes pas encore ce niveau, par exemple si vous travaillez avec un public prcoce ou avec lequel
l'crit n'est pas une priorit, vous pourrez choisir d'exploiter des vidos plus courtes et trs cibles, comme celles sur
'lalphabet pour peler son prnom, les nombres pour dire son ge, les pronoms toniques, ou encore les pronoms
personnels. Certaines vidos prsentent en outre des 'exemples dactes de parole, mais selon le contexte d'enseignement
elles ne seront pas forcment adaptes et exploitables dans le cadre de vos cours. Pour ce qui est du matriel requis,
celui-ci est flexible, les vidos pouvant s'utiliser aussi bien sur un ordinateur ou un smartphone que sur une tablette.
Vous pourriez mme les visionner l'aide d'une tlvision, par exemple avec un botier multimdia ou une console de
jeu permettant d'accder Youtube.

Jouez en classe !
En parlant de jeux, n'oublions pas que c'est une excellente mthode d'apprentissage en classe. Vous avez la
chance de disposer d'un ordinateur ou d'un projecteur ? Dans ce cas, certaines vidos seront parfaites pour proposer
une sance de loto ou de bingo vos apprenants. Le principe est simple et vous le connaissez sans doute : vos
apprenants choisissent un certain nombre de mots dans une grille prdfinie, vous dmarrez ensuite votre piste audio
ou votre vido, puis le premier qui a entour/coch/soulign tous les mots entendus gagne. C'est une activit ludique
trs utile aussi bien pour le travail de la comprhension orale que pour la mmorisation du vocabulaire en cours
d'acquisition. Dans les listes de vocabulaire facilement exploitables en classe, on notera par exemple les vidos sur les
fruits, les boissons, les lgumes, les sports, les moyens de transport ou les vtements. Toutes ces vidos sont
accompagnes d'exemples visuels pour permettre une meilleure mmorisation des mots. Par ailleurs, des grilles de
loto sont en cours de prparation, vous pouvez donc contacter Learnesty si vous voulez pouvoir les exploiter en classe
avec exactement les mmes supports visuels.

Grille de loto sur les transports.

Travail de la phontique
Quel que soit votre public, le travail de la phontique peut parfois poser problme, en particulier avec les
dbutants. Si votre institution dispose d'un laboratoire de langue, ces vidos pourront servir d'excellents outils de
remdiation. Par exemple, vous voulez travailler sur les phnomnes de liaison ? La vido sur comment 'exprimer
lheure sera probablement pertinente, tout comme les nombreuses vidos de verbes commenant par une voyelle. Vous
voulez travailler sur un point tel que la prononciation des voyelles en franais ? Un corpus de mots simples comme le
vocabulaire du corps offrira des possibilits intressantes, avec des exemples pour les phonmes suivants : [a], [], [],
[u], [e], [o], [], [wa], [], [i], [je], [], [j]. Certes, il ne s'agit pas de la liste complte des voyelles, mais ceci constitue
une bonne base. Par ailleurs, en y ajoutant la vido sur les parties du visage on dispose de presque tous les exemples les
plus frquents, y compris en ce qui concerne les diffrentes graphies que l'on peut rencontrer. D'autres vidos seront
ajoutes au fur et mesure, et certaines seront prvues spcifiquement pour proposer des exercices de discrimination
auditive.

On peut utiliser cette vido de nombreuses faons : description physique, phontique, travail sur les prpositions, etc.

Rvisions avant le DELF A1

Le DELF A1 approche et vos apprenants veulent rviser un maximum de vocabulaire, leur rythme et selon
leurs propres besoins ? Que ce soit pour un usage la maison, en laboratoire de langue ou en pdagogie diffrencie en
classe, de courtes vidos peuvent proposer un bon moyen de revoir rapidement un concept dj introduit auparavant.
Vos apprenants doivent s'entraner pour la deuxime partie de la PO, celle pendant laquelle ils devront poser des
questions leur examinateur ? Un bref rappel du vocabulaire attendu au niveau A1 sera gnralement utile. Par
exemple, vous pourriez utiliser la vido sur les moments de la journe ou sur les saisons comme document
dclencheur, puis demander vos apprenants de rdiger un maximum de questions pour chaque mot cl.

Vido sur les moments de la journe.

Vido sur les saisons.

En faisant ce travail en groupe, on peut facilement mettre en place des activits faisant travailler la fois la CO,
la CE, la PE et la PO. Ces vidos faisant moins de 45 secondes, elles constituent une excellente base dans une squence
pdagogique qui pourra ensuite tre largie d'autres thmes.

Exemples de cartes questions pour la Production Orale du DELF A1.

En conclusion

La vido peut tre utilise en classe de nombreuses faons, ces quelques exemples ne constituent donc bien
videmment pas une liste exhaustive des exploitations possibles. Si vous ne disposez pas de matriel audio-visuel
dans votre salle de classe, cela ne veut pas dire pour autant que la vido ne peut pas contribuer au dveloppement des
comptences de vos apprenants. Pour peu qu'ils aient accs un ordinateur ou un smartphone hors de la salle de
classe, les possibilits sont l. Entre les documents authentiques et les documents fabriqus disponibles sur Internet, il
n'a jamais t aussi facile de proposer une large gamme de ressources pdagogiques vos apprenants. Dans le cas des
vidos proposes par Learnesty, 'labonnement est totalement gratuit, alors profitez-en !

Former et valuer
la comprhension crite en FLE
artinescu
Prof. Raluca M
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Colegiu
La question laquelle doit rpondre l'enseignement/apprentissage/valuation de la comptence de
comprhension crite est: Lire, pour quoi faire? La dfinition des six niveaux de lecture tient compte de la situation
concrte de lecture, c'est--dire la fois: - de la vise de la lecture (lire pour s'informer, pour s'orienter, pour suivre des
instructions, pour le plaisir)
- de la mthode employe pour arriver cette fin (lire de faon globale, dtaille, slective, oriente vers
l'implicite); en effet, tout crit n'est pas forcment intressant lire linairement et en intgralit.
L'objectif premier de cette comptence n'est pas la comprhension immdiate d'un texte, mais l'apprentissage
progressif de stratgies de lecture dont la matrise doit long terme, permettre notre apprenant d'avoir envie de lire
de feuilleter un journal ou de prendre un livre en franais. Les apprenants vont acqurir petit petit les mthodes qui
leur permettront plus tard de s'adapter et de progresser dans des situations authentiques de comprhension crite.
Les squences de comprhension crite se droulent sous forme d'activits qu'il est important de raliser trs
rgulirement, afin de pousser nos apprenants acqurir des rflexes, qui aident la comprhension.
Les diffrents types d'exercices en comprhension crite sont :
des questionnaires choix multiples (QCM)
des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas
des tableaux complter
des exercices de classement
des exercices d'appariement
des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC)
des questionnaires ouverts
L'important c'est que c'est le type de texte, le support crit qui va dterminer le choix des activits et le type
d'exercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin
mtorologique et une revue de presse. Les activits naissent du document, non l'inverse.
Exemple de test de comprhension crite pour le niveau A1 (avec corrig et barme)

Observer ce billet de train.

(Modle de billet de train trouv sur le site sncf.fr)

a) Rpondez aux questions :

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Combien de personnes voyagent ?.........................................................................

En quelle classe ?...................................................................................................
Quelle est la gare de dpart ?.................................................................................
Quelle est la destination finale ?............................................................................
Il y a des changements ?........................................................................................
Quelle est l'heure de dpart ?.................................................................................
Quelle est l'heure d'arrive ?.................................................................................
Quel est le nom de famille du voyageur ?..............................................................

b) Vrai ou faux ?
1. C'est un billet aller-retour.
2. Les voyageurs ne fument pas.
3. Les places sont rserves.
4. Le voyage cote 26.95 francs franais.
5. Le voyage a lieu en aot.
6. C'est un jeune-homme qui voyage.
7. La place rserve est ct couloir.
8. Le voyageur occupe la place 87.
9. Le numro du train est 9036.
10. Le voyageur ne peut pas tre rembours s'il annule son dpart.
Corrig et barme
a) 1. 1 ; 2. 2 ; 3. London-St Pancras ; 4. Paris Nord ; 5. Non ; 6. 15h29 ; 7. 18h56 ; 8. Touitan
(0,50 x 8 = 4 points)
b) 1. F ; 2. V ; 3. V ; 4. F ; 5. V ; 6. F ; 7. V ; 8. F ; 9. V ; 10. V
(0,50 x 10 = 5 points) + 1 point = 10 points
Remarques : 1) Nous trouvons que cette activit d'valuation de la comprhension crite, part son apport
socioculturel, mobilise et value en mme temps l'attention des apprenants. D'ailleurs, ceux qui n'ont pas obtenu
le maximum de points, ont donn des rponses fausses par manque d'attention.
2) Les apprenants connaissaient dj le vocabulaire des transports et taient familiers avec des
modles de billets de train franais.
3) L'valuation s'appuie sur des relevs et sur le choix vrai / faux afin que la comptence

BIBLIOGRAPHIE

Conseil de l'Europe, Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuer, Strasbourg, 2000
2. Parizet, Marie-Louise, Grandet, Eliane, Corsain, Martine, Activits pour le Cadre europen Commun
de Rfrence, niveau A1, CLE International, Paris, 2005
3. Rosen, Evelyne, Le point sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, CLE
International, Paris, 2006
4. Tagliante, Christine, L'valuation et le Cadre Europen Commun, CLE International, Paris, 2005
1.

Session internationale de confrences

sur la didactique du FLE
Partager pour s'enrichir
Rodica Mighiu
Point national de contact du CELV
rodicaminghiu@gmail.com

La VIIIe dition de la Session internationale de confrences sur la didactique du FLE Partager pour
s'enrichir a eu lieu le 16 avril 2016, Colegiul Naional "Costache Negruzzi" de Iai.
Cette VIIIe dition a t organise par l'Inspection Scolaire Dpartementale de Iai et l'Association Roumaine
des Professeurs de Franais avec le soutien de l'Ambassade de France Bucarest, de la Dlgation Wallonie-Bruxelles
Bucarest et du Centre Europen pour les Langues Vivantes du Conseil de l'Europe.

Plus de 190 enseignants ont eu l'occasion de prendre part aux confrences, aux ateliers de travail et aux sessions de
questions-rponses concernant l'interculturalit, le plurilinguisme et les mthodes modernes d'enseignementapprentissage-valuation:
-

L'approche interculturelle en analyse des interactions: problmes mthodologiques et tude de cas

(confrence plnire) Catherine KERBRAT-ORECCHIONI, enseignante-chercheuse l'Universit Lyon II,
France ;

30 comptences pour l'enseignant moderne, o en tes-vous ? (confrence plnire) Franois MULLER,

Ministre de l'Education nationale, Direction gnrale de l'enseignement scolaire, Dpartement Recherche et
Dveloppement Innovation et Exprimentation, France;

Construction de la comptence plurilingue en milieu scolaire ou comment crer des passerelles entre les

langues de son rpertoire (confrence plnire) Jean-Franois DE PIETRO, expert du Centre Europen des
Langues Vivantes du Conseil de l'Europe, Graz, Institut de Recherche et de Documentation Pdagogique, Neuchtel,
Suisse, Ildik LRINCZ PhD, experte du Centre Europen des Langues Vivantes du Conseil de l'Europe, Graz,
Universit Szchenyi Istvn, Gyr, Hongrie ;
-

Des enseignants qui apprennent, ce sont des lves qui russissent (confrence plnire) Franois
MULLER;

Construire un projet plurilingue en valorisant la synergie des apprentissages langagiers et disciplinaires

(atelier) Jean-Franois DE PIETRO, Ildik LRINCZ ;

Les dbats prsidentiels: analyse rhtorique, pragmatique et interactionnelle (confrence plnire)

Catherine KERBRAT-ORECCHIONI.

Nous mentionnons, en mme temps, l'intervention de M. Dan Ion NASTA, enseignant-chercheur, responsable des
applications CARAP en Roumanie, CELV (qui a soulign le rle du CELV dans le domaine de l'ducation aux langues
et a prsent le nouveau programme Les langues au cur des apprentissages) et l'intervention de M. Eric POPPE,
Dlgu Wallonie-Bruxelles Bucarest.

Photo: Mihai MURARIU

Photo: Silvia CIOCRLAN

Mme Irina COSOVANU, Prsidente de l'Association Roumaine des Professeurs de Franais a coordonn le
droulement des activits.
Un stand de publications du CELV (dpliants, brochures, livres, posters) a t mis la disposition des participants
et a suscit un grand intrt.

Partager pour s'enrichir a ouvert de nouvelles perspectives la connaissance, la culture et la
communication pour les enseignants de FLE.

UN REGARD SUR L'COLE ANGLAISE

Prof. Seciu Lcrmioara
Lyce Economique Ion Ghica Bacau
Je m'appelle Seciu Lcrmioara et je suis professeur de franais ds l'anne 2006. Pendant les annes 2013-2015
j'ai eu l'opportunit de travailler et tudier Londres. Je voudrais vous faire une courte prsentation de l'cole anglaise.
J'ai l'occasion de travailler dans deux coles de Londres : l'Acadmie Bethnal Green (pendant trois mois) et aprs j'ai
reu une position d'assistante dans le cadre du Dpartement des Langues l'Ecole Buxton (du janvier jusqu'en juillet
2015).
L'Ecole Buxton a le qualificatif bon et sa vision : Tout lve peut tre inspir pour accomplir son mieux met
l'accent sur le dveloppement des tudiants. Il y avait dans tous les dpartements un Livre des renseignements pour les
enseignants de l'cole o on trace des rgles concernant tous les problmes qui puissent apparatre dans
l'tablissement et comment les rsoudre. Je voudrais vous prsenter le point de vue de cette cole en ce qui concerne
l'uniforme scolaire. Dans leur vision l'uniforme est intgre dans un Code Ethique Vestimentaire qui maintient les
standards les plus levs et appropris lenvironnement ducationnel. Elle est aperue par les parents, les employs
et la communaut locale comme un instrument qui dveloppe la discipline et les standards scolaires. Elle rduit la
pression et le harclement parmi les lves et introduit le sens didentit de la communaut et de fiert parmi les lves.
L'tablissement met l'accent sur le rle des parents qui doivent soutenir 100% le Code Vestimentaire qui a clairement
un impact concernant le bon comportement et les standards scolaires.
Le programme scolaire commence par la prsence des lves : 8.35 8.50 avec le professeur principal tous les
jours :
Leon 1: 8.50 9.40
Leon 2: 9.40 10.30
Rcration: 10.30 10.50
Leon 3: 10.50 11.40
Leon 4: 11.40 12.30
Repas: 12.30 13.15
Leon 5: 13.15 2.05
Leon 6: 2.05 2.55

Les responsabilits des professeurs sont clairement prcises et respectes. Le service dans l'cole est
obligatoire et il doit tre effectu parce qu'il est indispensable au bon droulement des cours. Les professeurs ont un
rle important dans lenseignement scolaire offrant un support vari aux lves et stimulant le progrs dans
lapprentissage des lves. Les profs comprennent trs bien limportance de la ponctualit, de la prsence aux cours,
du bien tre et des limites correctement imposes aux progrs des lves. Make a difference! - Ils produisent un
changement dans la vie des lves.
On peut numrer parmi les extraits du rglement intrieur de l'cole une srie des rgles qui concernent les
professeurs et les lves aussi. La prsence aux cours constitue une priorit de l cole et les profs doivent respecter les
procdures institues encourager la prsence des lves aux cours de 100% (les parents sont informs
immdiatement de labsence des lves et ceux-ci doivent expliquer le motif des absences). Le prof principal est
oblig de parler aux lves de la ncessit de la prsence aux cours et les lves sans absences recevront des
certificats et ils seront valoriss dans les runions des lves. Les consquences des retards aux cours: 5/10 minutes de
retard = 5/10 minutes punition(les lves sont obligs de rester dans une classe surveille dun professeur). Les
tlphones portables sont interdits et sils sont trouvs, ils seront confisqus.

La liaison famille cole se ralise travers des rencontres de renseignement ont lieu (s'il est ncessaire) pour
discuter la situation scolaire et les problmes disciplinaires qui puissent apparatre. Les parents sont amends par la
mairie si les lves sont absents sans motivation. Les runions des parents sont trs positives (on y met l'accent sur le
progrs de l'lve / on utilise un vocabulaire adquat).
L'enseignement doit se guider aprs quelques principes qui tracent de bonnes directions suivre pour les
enseignants. L'valuation de l'apprentissage devrait faire partie de la planification de l'enseignement et de
l'apprentissage. Les professeurs doivent se concentrer sur l'apprentissage et le progrs des lves car ce sont des
lments centraux dans la pratique scolaire. Il faudrait les reconnatre comme des habilits professionnels pour les
enseignants. L'valuation devrait avoir un caractre sensible et constructif et elle devrait tenir compte de l'importance
de la motivation de l'lve. Les enseignants promeuvent une entente ambivalente (prof-lve) des critres
d'valuation et ils assurent un feedback constructif concernant le mode dans lequel le progrs peut engager les lves.
Ils dveloppent la capacit des lves de s'valuer eux-mmes et de reconnatre leurs progrs.
A mon avis il y a dans l'enseignement anglais des points forts et des points faibles. Parmi les points forts on
peut numrer les ressources d'enseignement trs bonnes et varies, la bibliothque et la technologie de l'information
et de la communication offrent une varit des matriaux pour enseigner et apprendre. Les questions concernant les
employs, les enseignants, les parents et les lves sont trs bien traces. Tout le monde respecte l'tablissement
scolaire et ses rgles. L'environnement ducationnel est trs agrable et les salaires refltent l'effort des employs. Le
curriculum est adapt aux besoins des lves et aux demandes de la socit. Les points faibles sont deux : les lves ont
une libert de choix qui est parfois mal comprise et le niveau de connaissances des lves est parfois trs bas.
En conclusion mon exprience a t enrichissante de tous les points de vue parce qu'on peut apprendre
n'importe quel ge et de n'importe quel systme ducationnel.

Scnario didactique du pome

Invitation au voyage de Charles Baudelaire
construit dans une perspective actionnelle
Prof. Simona AVRAM
Colegiul Naional Bilingv George Cobuc Bucureti
l'criture d'une page dans les journaux de lecture par
chaque lve et dans les commentaries qu'ils feront
aussi dans les agendas de leurs copains ce sujet et
d'autre part par la prsentation critique de Baudelaire
faite dans le journal du Collge dit chaque mois en
ligne. la fin de l'anne scolaire les lves voteront le
meilleur journal de lecture et le prix sera de le publier
en 10 exemplaires.

Vu que nous avons l'intention de concevoir un

parcours enrichissant pour les apprenants et aussi pour
l'enseignant nous allons proposer un scnario
didactique qui va tre ralis avec des groupes ayant
les niveaux B1, B2 du CECRL d'lves de onzime et
de douzime du Collge National Bilingue Georges
Cosbuc de Bucarest. Le but sera non seulement de
travailler les quatre comptences proposes par le
CECRL, mais d'veiller ou de garder vif le got pour
la lecture de chacun d'entre eux. La cration de ce
scnario a t inspire par les exercices existant dans
le livre Pour une lecture littraire.
Le scnario que nous proposons se penchent
sur l'approche communicationnelle et nous pourrons
le prolonger en proposant aussi des activits dans la
perspective actionnelle pour stimuler l'implication
des apprenants dans des changes au sein du groupe,
mais aussi dans des activits extrascolaires et projets
divers. Les derniers se manifesteront d'une part dans

Scnario pdagogique
Niveau : B1/ B2
Public : adolescents ou adultes
Dure : sance de 60 minutes
Objectif(s) :
- Fonctionnel : crire une page de critique dans le
journal de l'cole
Matriel : Texte littraire Invitation au voyage de
Charles Baudelaire

L'invitation au

voyage
delaire

par Charles Bau

a soeur,
Mon enfant, m
ceur
Songe la dou e ensemble !
vivr
D'aller l-bas
Aimer loisir,
r
Aimer et mouri
ssemble !
re
Au pays qui te
ills
Les soleils mou ls
uil
De ces ciels bro nt les charmes
o
t
ri
Pour mon esp
Si mystrieux
yeux,
De tes tratres
.
rs leurs larmes
ve
,
Brillant tra
t
u
ea
u'ordre et b
L, tout n'est q lupt.
vo
Luxe, calme et
isants,
lu
Des meubles
ns,
Polis par les a e chambre ;
otr
Dcoreraient n rs
eu
fl
s
Les plus rare
eu
d rs
Mlant leurs o
,
teurs de l'ambre
Aux vagues sen

nds,
Les riches plafo nds,
fo
Les miroirs pro
rientale,
La splendeur o
Tout y parlerait
et
l'me en secr atale.
en
Sa douce langu rdre et beaut,
u'o
L, tout n'est q lupt.
vo
Luxe, calme et
naux
Vois sur ces ca aux
se
Dormir ces vais vagabonde ;
t
es
r
Dont l'humeu
r
vi
u
C'est pour asso
sir
Ton moindre d
de.
u bout du mon
d
t
en
n
en
vi
ls
'i
Qu
uchants
- Les soleils co ps,
am
Revtent les ch e entire,
vill
la
Les canaux,
d'or ;
D'hyacinthe et
ort
Le monde s'end lumire.
de
Dans une chau rdre et beaut,
u'o
q
L, tout n'est
volupt.
Luxe, calme et

CONCLUSION
Avec cette tude, nous avons dmontr que la littrature fait partie depuis toujours de l'enseignement des
langues trangres. Aprs avoir dfini sa place au cadre de chaque mthode en insistant sur l'approche communicative
et sur la perspective actionnelle, nous sommes passs l'analyse d'un outil trs souvent employ en classe, le manuel,
qui est son tour le rsultat de l'application d'une politique linguistique. Puis, nous nous sommes arrts sur la
conception d'une leon par l'auteur de ce livre didactique, leon que nous avons traite diffrement dans le dernier
chapitre, nous axant sur des tches concrtes destines impliquer directement les apprenants dans le processus
d'enseignement.
Le choix du professeur de se servir des documents authentiques va permettre le droulement des activits
interactives lies la production orale et crite. La vido choisie correspond un autre support plus moderne pour le
texte littraire. Il s'agit de celui audio-visuel qui ouvre la voie vers une autre poque dans la lecture. Ce serait encore
plus intressant de voir comment une page de roman peut arriver aux lves par le biais des enregistrements audio et
puis de regarder un film et de comparer les versions: papier, audio et celle vido.
Si l'enseignant se rend compte de l'importance de la participation de chaque apprenant la classe de FLE, il
devra prendre en calcul l'ide que toute interaction est une construite,ayant la base une co-culture. Donc, ne
ngligeons pas le contract qui devra se signier entre les deux acteurs majeurs de l'cole et qui officialise le lien qui se
tisse entre eux.

BIBLIOGRAPHIE
DUMONT, Renaud (2008), De la langue la culture.Un itinraire didactique oblig, L'Harmattan.
CLAUDETTE, Cornaire (1999), Le point sur la lecture , Qubec, CLE International.
Conseil de l'Europe (2001) Cadre Commun de Rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer. Paris :
Didier.
Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR (2005), Pour une lecture littraire, Paris, De boeck.
PUREN, Christian (2001), Mthodes et constructions mthodologiques dans l'enseignement et l'apprentissage des
langues , in Les Langues modernes n 1/2000, pp. 68-70. Paris: APLV.
SARAS,Marcel (1993), Manuel de Langue Franaise pour la XII, Bucarest, Editura didactica si pedagogica.
TARDIEU, Cornaire (2008), La Didactique des Langues en 4 Mots-Cls, Ellipses.

SITOGRAPHIE
http://portal.unesco.org/fr/ev.phpURL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html [consult
le 8 dcembre 2015].
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844 [consult le 8 dcembre 2015].
http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2011j/ [consult le 7 dcembre 2015].
http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2012b/ [consult le 11 janvier 2016].
http://www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/ [consult le 7 dcembre 2015].
https://www.youtube.com/watch?v=jDRpmM9ttMI [consult le 15 janvier 2016].

Mdiation et pdagogie
Pourquoi pas ?
Virginia - Smrndia Brescu, Professeur de FLE, Mdiateur, Expert/ Trainer
Collge National Grigore Moisil, Oneti, Bacu

En choisissant ce thme, nous ne savions pas

encore que la notion de mdiation apporterait si
beaucoup la pdagogie et l'ducation. L'exprience
acquise le long des annes et l'ouverture vers d'autres
disciplines nous a permis d'aborder la notion de
mdiation en pdagogie avec les reflets des autres
formations suivies antrieurement. Il s'agit
notamment de la communication relationnelle, la
Gestalt-thrapie et la dynamique de groupe et des
lments d'autres mthodes telles la psychanalyse et
la programmation neurolinguistique. L'intgration
progressive des lments de ces mthodes dans nos
activits nous a permis de renouveler nos pratiques de
classe et de comprendre leur contribution au
dveloppement d'une pdagogie relationnelle dont la
mdiation est un instrument fondamental. Prise en
compte par les pdagogies nouvelles, la relation aux
autres est une dimension qui donne des atouts pour
l'avenir, car introduire la mdiation l'cole permet
l'apprenant de s'inscrire dans ce monde en
mouvement, de vivre le plaisir d'apprendre tout au
long de la vie.
Mdiation des contenus, des situations
d'apprentissages, des supports, de l'valuation Une
nouvelle pdagogie de la mdiation est esquisse pour
rendre l'enseignement plus adapt aux besoins des
apprenants et introduire dans la classe un lien entre ce

que l'lve fait et rencontre l'extrieur et ce qu'il est

en tant que personne. C'est la raison pour laquelle
nous abordons la notion de mdiation en relation avec
le concept de transposition didactique, l'objectif que
nous nous sommes fix tant de dterminer comment
l'intervention enseignante peut simplifier les savoirs
savants pour qu'ils deviennent chez les apprenants
opratoires dans la pratique, contribuant ainsi aux
progrs de leur apprentissage.
Le rle mdiateur de l'enseignant est un objet
d'tude et de recherche actuel, car l'enseignant est de
plus en plus cens reprer les disfonctionnements
cognitifs des lves, afin de crer les outils
pdagogiques adapts aux objectifs atteindre. Quant
l'valuation, on value galement autre chose que
des connaissances savantes. L'exprience personnelle
nous a fait vivre l'urgence de devenir de plus en plus
un animateur de classe, ce qui suppose des
comptences en communication relationnelle et en
dynamique de groupe. C'est pourquoi la mdiation fait
natre une relation nouvelle l'apprentissage,
l'enseignant tant lui aussi invit utiliser pour la
prparation des cours des documents qui lui
permettent aussi d'apprendre des choses nouvelles.
part la transmission du savoir et son propre
dveloppement, l'enseignant se trouve donc charg du
dveloppement des lves qui lui sont confis. Cela
suppose l'adhsion une certaine idologie de
l'homme et des valeurs morales (Cardinet Annie,
Ecole et mdiations, 2000, Editions Eres, p.193),
une vision positive des capacits de l'autre voluer et
se dvelopper, un nouveau positionnement en tant
qu'enseignant-mdiateur.

La mdiation (inter)culturelle
La notion de mdiation est prsente dans le
Cadre europen commun de rfrence pour les
langues. Etant aborde dans un contexte de traduction
et d'interprtariat, elle se trouve pourtant limite une
activit de reformulation derrire laquelle s'effacent
les enjeux de la communication interculturelle. A ce
titre, le Conseil de l'Europe a mis la promotion de la
diversit linguistique et culturelle au coeur de son
dispositif d'action en proposant la notion de
mdiation culturelle comme modalit de mise en
relation des langues et des cultures dans la perspective
d'une Europe dont l'identit est en construction. Le
projet Mdiation culturelle et didactique des
langues initi par le Conseil de l'Europe a tent de
rsoudre plusieurs dfis, se donnant pour finalit de
dfinir le rle et la place de la mdiation culturelle
dans le cadre de l'enseignement/apprentissage des
langues et de l'ducation en milieu scolaire pour faire
comprendre et apprendre aux jeunes la responsabilit
sociale et l'importance du dveloppement durable.

paru en 1999 que la mdiation culturelle ne s'inscrit

pas seulement dans des pratiques et dans des uvres.
Elle s'inscrit aussi dans des logiques politiques et dans
des logiques institutionnelles. Le dveloppement de la
mdiation est une rponse la problmatique du
monde contemporain qui se caractrise par
universalit, globalit, caractre pluridisciplinaire,
volution rapide des savoirs et des technologies, c'est
pourquoi B. Lamizet trouve que la mdiation
reprsente un impratif social majeur, parce qu'elle
fonde la dimension la fois singulire et collective
de notre appartenance et, au-del, de notre
citoyennet. (Bernard Lamizet, La mdiation
culturelle, l'Harmattan, Paris, 1999, page 9)
Quant au rle du mdiateur interculturel, il
peut tre assur en gnral par tous les enseignants,
mais les professeurs de langues trangres peuvent
avoir un rle part dans la communication
interculturelle grce leurs comptences de
mdiation interlinguistique.

Bernard Lamizet expliquait dj dans un livre

Le jeu thtral en classe de FLE

En Roumanie, peu d'enseignants utilisent le

jeu thtral en classe de FLE, parce qu'il s'agit d'une
implication totale de la part de l'enseignant et de ses
lves. C'est une exprience plnire. L'enseignant
doit compltement abandonner son statut et son
pouvoir formel. Il devient un simple participant au jeu
et apparemment rien ne le distingue de ses lves.
Pourtant il est l, parmi eux, et travaille en dynamique
de groupe. Les lves ne s'en aperoivent pas et c'est
le mieux, puisque la mdiation est efficace quand elle
reste inaperue aux yeux des lves.
Emilia Munteanu crit dans son livre
Elments pour une smiologie du thtre tout un
chapitre sur le jeu thtral et ses avantages dans
l'apprentissage d'une langue trangre. On peut bien
proposer aux lves certains des exercices dcrits
dans le livre dans la phase d'chauffement qui est
d'ailleurs fondamentale pour la cration du cadre et
l'atmosphre indispensables au dveloppement
d'attitude et d'aptitudes relationnelles dans
l'apprentissage. C'est une phase de sensibilisation qui
favorise le lien entre l'expression non verbale et
l'expression verbale, le dveloppement de
l'expression spontane et l'intgration dans le groupe

par la mise en confiance. D'autres exercices peuvent

tre utiliss aux diffrents moments de la classe de
FLE. L'auteur le prcise d'ailleurs : Quant l'intrt
didactique, il n'y a pas de meilleur exercice pour
apprendre la prononciation et la grammaire
franaises tout en jouant. (Emilia Munteanu,
Elments pour une smiologie du thtre, ed. Sf.
Mina, Iai, 2008, p.128 149).
Le jeu thtral permet le mieux dvelopper la
comptence relationnelle dans la situation
d'apprentissage d'une langue. Il s'agit d'une pdagogie
alternative avec orientations et objectifs diffrents de
ce qui est officiellement reconnu et largement
enseign. Le changement du rapport pdagogique, d
l'abandon du manuel qui n'est plus le principe
organisateur des activits, entrane un changement
d'attitude fondamental avec d'importantes
consquences pdagogiques. (Daniel Feldhendler,
Dvelopper la comptence relationnelle dans la
situation d'apprentissage d'une langue, in Le
Franais dans le Monde ; Numro spcial La
didactique au quotidien, Hachette, juillet 1995, p.
208 215).

D'aprs Daniel Feldhendler, les principales caractristiques de ce nouveau rapport pdagogique sont :

Des contenus dtermins par et avec le groupe, en fonction des besoins et de demandes particuliers;
L'enseignant favorise l'expression personnelle et globale de chacun et facilite la mise en relation des
participants d'un groupe;
L'enseignant fait appel une structure didactique qui tient compte d'une progression relationnelle parce la
langue est une langue vcue, un support relationnel pour les interactions au sein du groupe classe;
Le recours des activits-cadre structurantes et dynamisantes qui par leurs fonctions de catalyseurs
favorisent l'coute et le dsir d'expression;
Les actes de parole de chacun naissent dans l'Ici et Maintenant de la situation, point commun avec la
mdiation, la Gestalt et les nouvelles thrapies en gnral;
La ralisation de l'expression de soi est le premier pas vers l'autonomie;
Chaque personne se sent interpelle, concerne et motive participer la vie du groupe-classe.

Le jeu thtral s'appuie sur cette pdagogie de la relation qui insiste particulirement sur le dveloppement de
la personnalit cratrice par le jeu et l'expression spontane, l'interaction dans le groupe, la rencontre authentique et
congruente dans l'action.
http://mediation-transpositiondidactique.blogspot.com/

Virginia - Smrndia Brescu

Professeur de FLE
Mdiateur
Expert/ Trainer
Colegiul Naional Grigore Moisil, Oneti, Bacu

Mthodes utilises
dans l'enseignement du FLE
Prof. Stelua Drmbu
Colegiul Naional Nicolae Blcescu Brila

Les dernires annes ont connu une orientation de l'enseignement des langues vivantes vers la communication
orale et crite. L'attention de l'enseignant doit porter sur le renforcement de la comptence orale de faon ce que les
performances soient plus rapides sans ngliger pour autant la comptence crite qui s'acquiert progressivement au
cours de toute la scolarit.

Les didacticiens ont rang les mthodes d'enseignement du FLE en quatre catgories:
- Mthodes informativesparticipatives: la dmonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire
linguistique et / ou littraire de texte, l'approche du texte de civilisation;
- Mthodes informativesnon participatives : l'expos, l'explication, le rcit;
- Mthodes formativesparticipatives: l'apprentissage par l'action et le jeu, par la recherche individuelle, par la
dcouverte;
- Mthodes formativesnon participatives: l'exercice, l'enseignement programm, l'algorithme.

Il s'agit de mthodes de transmission de connaissances (expositives, conversationnelles, heuristiques,
d'approche textuelle, de rsolution de problmes), d'exploration individuelle et/ou collective (l'tude de modles de
langue, de textes destins servir de base aux compositions, l'tude comparative), d'action (les exercices linguistiques
et langagiers, l'apprentissage par l'action ou par le jeu didactique, les dramatisations) et l'enseignement programm.
Par ailleurs, l'enseignant jouit de la libert d'organiser l'activit d'enseignementapprentissage de diffrentes
manires: soit en travaillant avec toute la classe, soit en quipe ou individuellement.

La conversation (dialogue enseignant apprenants; apprenant - apprenant; apprenant enseignant) est la
mthode qui jouit de l'adhsion de tous les lves et des enseignants. Elle aide les apprenants utiliser la comptence
linguistique qu'ils ont acquise prcdemment. Il s'agit de leur donner le moyen de s'exprimer, d'changer leurs points
de vue avec les autres. Elle peut prendre la forme d'une conversation introductive destine amorcer, partir de
problmes connus (rgles de grammaire, problmes de lexique, faits de civilisation), des informations nouvelles ou
vrifier des connaissances et des habitudes acquises. Elle peut galement servir en fin de cours comme exercice de
renforcement et de fixation des connaissances nouvellement acquises.

En synthtisant, l'adhsion unanime la conversation s'explique aussi par la diversit des fonctions qu'elle
remplit: une fonction heuristique (apprendre par la dcouverte), une fonction d'explication, d'lucidation, de synthse
et de fixation des connaissances, une fonction de formation d'habitudes d'expression orale, une fonction d'valuation
et de contrle.

Mais la conversation se prte galement une utilisation part entire surtout au niveau avanc o elle devient
club de conversation. Audition d'un CD parl ou chant; lecture d'un aphorisme ou d'un proverbe; commentaire d'une
affiche, d'un slogan publicitaire; expos sur une question d'actualit, un vnement culturel ou sportif, sur un
problme social, europen ou humain, en gnral; compte-rendu d'un livre lu rcemment; projection d'un film, voil
autant d'occasions de faire parler et d'entretenir une atmosphre de libre discussion en franais.

L'expos est utilis seulement s'il sert systmatiser un problme, prsenter un courant ou un phnomne
littraire, des informations ncessaires l'explication d'un texte, prsenter un fait de civilisation. S'il n'est pas trop
recommand aux enseignants, il est au contraire conseill aux apprenants.


L'exercice est un moyen excellent d'acquisition des habilets et des habitudes langagires par son emploi
rpt. Se prsentant sous des formes varies, il permet l'lve de connatre le systme linguistique, de mieux en
saisir le fonctionnement et de l'appliquer. Les exercices jouent plusieurs rles. En tant que formes de reconnaissance
immdiate d'un phnomne linguistique, ils ne sollicitent pas trop le raisonnement, ensuite ils permettent le
dveloppement des capacits intellectuelles et l'organisation des oprations mentales en structures oprationnelles.
En fait, ils ont le don d'augmenter la force oprationnelle des informations, des habilets et des habitudes, ils
renforcent les connaissances acquises et leur donnent prcision en les systmatisant afin de prvenir l'oubli et,
finalement, ils prviennent les habitudes incorrectes.

En fonction du destinataire auquel ils s'adressent, les exercices prennent pour cible l'individu (fiche de travail
individuel, composition, etc.), un groupe d'lves (rsolution d'un problme de grammaire, lexique, rbus, mots
croiss, dialogue, rcit, etc.) ou toute la classe.
L'enseignant dispose ou labore lui-mme des exercices visant un point prcis de langue (l'usage correct de l'article
partitif) ou un problme rcapitulatif (l'emploi et les valeurs de si), des exercices s'appuyant sur des phrases hors
contexte (Identifiez les verbes au subjonctif et analysez leur emploi) ou sur des textes (Analysez les lments d'un texte
narratif), exercices cognitifs (identifiez, analysez, expliquez), exercices dirigs, semi-dirigs, de manipulation
(compltez, remplacez, transformez, corrigez, dveloppez la phrase, contractez la phrase, reliez les propositions),
exercices de crativit (construisez, composez, imaginez, inventez). En fonction du contenu ou du compartiment de la
langue, on distingue des exercices d'orthophonie, d'orthographe, de grammaire, de lexique-smantique, de style,
d'approche textuelle, d'expression orale et d'expression crite.

La dmonstration est utilise pour prsenter l'apprenant des objets et des actions ou des phnomnes rels,
par des moyens intuitifs traditionnels (schmas, planches, tableau de feutre) ou modernes (diapositives, films) de
mme que des documents authentiques (des textes de civilisation, des articles de presse, des recettes de cuisine, des
chansons authentiques, des modes d'emploi, des tracts, des prospectus, des films etc.). Les avantages de cette mthode
sont incontestables parce que les documents authentiques facilitent l'accs l'information et assurent la participation
directe des apprenants l'acte d'enseignementapprentissage. tant donn que l'objectif de l'enseignement est de
permettre l'apprenant de communiquer le plus rapidement possible, le document authentique, faisant partie du
monde rel, favorise des interactions authentiques dans la classe de langue. Il faut prciser que le document
authentique est celui qui n'a pas t conu des fins pdagogiques (voir Note) mais ds qu'on l'emploie en classe il
s'avre tre un instrument pdagogique trs efficace.

L'apprentissage par l'action fait partie des dmarches de la pdagogie active qui facilitent l'approche des
phnomnes langagiers puisqu'ils reposent sur le vcu. Il s'agit des simulations, des jeux de rle ( la gare, au march,
l'aroport, comment tlphoner?) chez les moyens, des dramatisations et des procs littraires chez les avancs. Des
formes de thtre, des mises en scne de faits divers, des informations provenant des mdias audiovisuels, des
interviews, voil autant de formes d'action. Ces formes thtrales d'activit s'appellent psychodrames ou sociodrames
et jouent sur des vnements banals, appartenant la vie quotidienne, en facilitant l'activation des participants d'un
groupe en situation d'apprentissage d'une langue. Une forme actuelle trs efficace d'incitation l'apprentissage du
franais, c'est la participation des projets europens. Il est d'abord question de choisir des sujets mme d'veiller
l'intrt d'autres jeunes europens, de consulter des documents concernant le thme choisi, de trouver des partenaires
sur internet ce qui dveloppe la comptence de communication crite. La correspondance avec des jeunes d'autres
pays procure la plus forte motivation d'tude de la langue cible. Sans parler des changes scolaires au cours desquels
nous assistons l'activation de la comptence de communication orale.
Il faut savoir que plus le document est expressif plus l'exploitation linguistique et pdagogique est riche, sollicitant
l'intgration corporelle, intellectuelle et affective des acteurs, la dynamique des relations interpersonnelles
(l'interaction du groupe et de ses membres), de mme que le champ d'exprience des joueurs, leurs perceptions et leurs
ractions subjectives et leur manire de transposition dans le personnage et la situation de jeu. Quant au fait divers, sa

structure narrative sert trs bien le but linguistique et pdagogique de l'enseignement. On peut le dcouper en
squences (actes, scnes), on introduit des personnages, on rorganise la trame comme une dynamique conflictuelle.

L'apprentissage par la dcouverte (exploration) est une mthode de type heuristique qui consiste faire
endosser l'apprenant l'habit d'un dcouvreur. Puisqu'elle s'adresse la rflexion et l'imagination, elle dveloppe les
habilets et les habitudes de travail intellectuel, l'esprit de recherche, l'habitude de consulter des dictionnaires, des
ouvrages de spcialits, des grammaires, d'en extraire des fiches et de les classer, gestes indispensables la formation
continue de tout intellectuel. Il ne faut pas hsiter tirer profit de l'intrt croissant des jeunes pour Internet et leur
proposer d'y chercher diverses informations ayant trait la civilisation franaise ou francophone.

La problmatisation reprsente l'art de poser des problmes; comme variante de l'heuristique, elle s'adresse
la facult intellectuelle de l'apprenant en lui demandant de choisir entre deux ou plusieurs informations linguistiques
en vue de trouver la solution d'un exercice ou d'un test de langue; de mettre en uvre, combiner, employer d'une
manire nouvelle, dans des conditions nouvelles, les connaissances antrieurement acquises; de corriger une erreur de
forme ou de contenu scientifique; de trouver des solutions des exercices fonds sur des consignes modifies par
rapport celles qu'il a dj connues (ex. Trouvez dans le texte tudi trois arguments contre le fast food) et de
synthtiser et de reformuler les connaissances acquises d'une manire personnelle (Utilisez le champ lexical de
l'espace urbain pour prsenter le quartier que vous habitez).

Le jeu didactique est utilis tous les niveaux comme mthode de renforcement des connaissances
linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, habitudes d'expression orale. En classe de
dbutants, on emploie des jeux d'orthographe, des rbus, des mots croiss, des jeux-puzzle, des jeux de mots pratiqus
avec un support visuel. Aux niveaux moyen et avanc les jeux de mots et les mots croiss de mme que le scrabble sont
plus motivants et plus instructifs que chez les dbutants eu gard leur riche contenu linguistique et culturel. Le
franais est une langue qui se prte des jeux de mots, des charades, des calembours, des mots d'esprits.

Le remue-mninges ou le brainstorming est une mthode de travail en groupe destine plutt envisager la
manire d'approcher un problme que de le rsoudre. Elle s'appuie sur la technique d'un bombardement
d'informations concernant un thme tudi. Le travail se droule sous forme de prises de parole, d'interventions au
cours de la conversation. Le but en est d'obtenir un grand nombre d'ides qu'on value mthodiquement la fin de la
classe. Cette mthode est applique dans le travail d'approches textuelles (commentaire linguistique ou littraire) et au
cours de la prparation orale des compositions d'ides ou lorsqu'il faut choisir le thme d'un projet.

Le dbat est un moyen idal d'acqurir les mcanismes du discours argumentatif au niveau moyen et surtout
avanc car c'est une discussion gnralement polmique, s'appuyant sur des arguments opposs. Il doit se drouler
selon un plan: il commence par une affirmation ou par une question qui a le rle d'amorcer la conversation, mme par
un mot d'esprit, une sentence ou un proverbe. Le dbat peut vtir la forme d'une situation conflictuelle cre entre deux
groupes de la mme classe soutenant ou contestant les bienfaits de la publicit, du clonage, de l'alimentation rapide,
etc. la fin on rserve quelques minutes pour les conclusions; on fait la synthse: Qui a raison? Qui a tort? Pourquoi?
Justifiez les conclusions.

Les algorithmes sont des successions d'oprations mentales enchanes dans un ordre constant, conduisant
la solution d'un problme thorique ou pratique. Grce au grand nombre de variantes dont il dispose, dans
l'enseignement des langues, l'algorithme est un procd conomique utilis pour la transmission des nouvelles
informations et pour leur synthtisation.

L'apprentissage de la grammaire surtout s'tale sur des rgles, des dfinitions, des schmas sur l'arbre comme
symbolisation de la structure de la phrase, qui reposent tous sur diffrents types d'algorithmes. Cette mthode peut
galement tre applique pour les approches textuelles: le rsum de lecture, le commentaire linguistique ou compos
du texte, l'analyse littraire, la composition, la rdaction des textes argumentatifs, descriptifs, explicatifs, injonctifs.
Note.
Christine Tagliante, La classe de langue, CLE International, 2002, p.37

Bibliographie
AMON, velyne et Bomati Yves, Mthodes et pratiques du franais au lyce, Magnard, 2000
BRESCU, Maria, Mthodologie et enseignement du franais, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1979
CRPIN, F., Desaintghislain, C., Pouzalgues-Damon, E., Franais mthodes et techniques, Nathan, 1996
TAGLIANTE, Christine, La classe de langue, CLE International, 2002

L'alternance codique
roumain-franais

Mots-cls : Taille, Cooccurrence, Contrainte, Redondance, Mots bilingues

CU
URARIU
Prof. Mihai M
EL MARE BA
C
N
A
F
E
T

L PEDAGOGIC
IUL NAIONA

Lyce COLEG

l'poque de la mondialisation, il n'est pas rare

que la communication comporte des messages ayant
des codes alterns. Ils sont alors bilingues ou
multilingues. Des tudes assez rcentes posent le
problme de la didacticit du phnomne de
l'alternance codique.
Nos observations portent sur l'alternance
codique roumain-franais partir d'une vingtaine de
pages contenant des noncs mixtes crits et oraux pris
:
1. Dans des volumes en roumain parus depuis
le 19e sicle.
2. Dans des missions tlvises actuelles.
Les noncs mixtes roumain (langue de base ou
matrice) franais (langue enchsse) que nous
observons appartiennent au bilinguisme (au parler oral
et crit bilingue). metteur et rcepteur peuvent penser
et s'exprimer dans les deux langues. Il est tout aussi vrai
que parfois le destinataire ne matrise pas la langue
enchsse autant que l'metteur, ce qui met en cause la
clart du message. C'est pour la mme raison que
l'nonc mixte peut reprsenter un cueil pour le
destinataire. Ou bien, une aide, si ce dernier assume le
rle d'apprenant motiv, qui dcide d'largir ses
comptences en matire de langue enchsse (devenue,
en ce cas, langue cible).
Bien des contextes incitent le lecteur, devenu
destinataire du message, comprendre le segment
(l'lot) enchss. Voici un exemple qui nous est offert
par un passage du volume "Zen. Journal 2004-2010"
de Mircea Crtrescu. Il s'agit d'un amoureux qui avait
rdig d'abord le brouillon d'une lettre d'amour, puis la
lettre elle-mme. Le brouillon contenait des penses
plus intimes :

un mot, comme nous l'avons vu dans

l'exemple prcdent;
une expression fige:

"Conversam btons rompus despre bun gust,

decen, limbaj civilizat" (Constantin Clin, Crile din ziar voir Bibliographie)

"Ne-a lsat pe toi bouche-be cu bancul i cu

racheta ruseasc.
(Mircea Crtrescu, Zen. Journal 2004-2010)

"Laura, nepoat-mea prin alian, a fcut i

prima i a doua oar un coup de tte (Ileana Vulpescu,
Arta conversaiei, p. 175)

"Lurile de cuvnt [] se aranjau l'amiable

ntre secretara de partid i vorbitori" (Ileana
Vulpescu, Arta compromisului, p. 27)

une phrase. Celle-ci peut tre la flexion

d'une locution :

"Diabetul se trateaz nu cu dializ, ci cu
insulin. Je suis pay pour le savoir , argumente
l'interview Nicolae Manolescu, en rejetant l'opinion
de la modratrice au sujet du remde du diabthe
(interview du 20 mars 2016, chane Naional TV. tre
pay pour le savoir, cela veut dire tre inform par
l'exprience personnelle.

L'alternance phrase peut tre un proverbeargument :

"Dejunul a fost rece i tcut. Dar nu s-a rostit un
cuvnt de dojan. Noblesse oblige! (Cincinat Pavelescu in
Amintiri despre Caragiale).

"Din greeal [] trimite ciorna. Un act

manqu perfect" (p. 24).
Si le segment altern n'est pas matris par le
destinataire, le message ne sera compris qu'aprs
l'effort de dcoder l'insertion du code enchss, ce qui
l'aidera dvelopper son bilinguisme.
La taille de l'insertion varie entre :

Dans un change, l'alternance-phrase peut tre
une citation, une prise de parole:

"Maiorescu m privea zmbind. Cnd am
terminat zise :

Vous tes le premier me poser cette
question." (I. Al. Brtescu-Voineti, Amintiri)

Lui Radu Rosetti [Caragiale] i-a spus:

Il n'y a [d'crivains en Roumanie] que moi et
toi, et surtout moi !" (Victor Eftimiu, in Amintiri despre Caragiale)

Stpnirea de sine..., p. 584).

En tant que stratgie bilingue d'change,
l'alternance codique peut tre un mot-phrase (une
interjection, par exemple):

"Lipsa sa de promptitudine a aprut att
tovarilor ct i adversarilor si un fel de laissez-faire,
de care au profitat unii i alii" (Constantin Clin, Gustul vieii).

Peuvent-tre co-occurrents au segment
enchss des tours tels : cum zice (=comme le dit),
vorba (pour citer Untel), ceea ce se cheam (= ce
qu'on appelle):

"Aoleu ! Se dubleaz punctele ! Attention !"

(Cabral, Ce spun romnii, le 15 fvrier 2016).

Dans la structure qui contient une alternance
codique roumain-franais, c'est la langue de base, le
roumain, qui fournit la structure syntaxique de
l'nonc. Par consquent, il existe des contraintes
d'adaptation de l'alternance codique la
morphosyntaxe du roumain par des terminaisons
propres la flexion. Il en rsulte des mots bilingues :

"Simeam un soi de ennui fatal" (Constantin Clin,

"hotrt s-l mpiedic de la un act de nebunie,
am recurs, cum zic doctorii, aux grands moyens [en
conseillant Eminescu de rompre non avec la posie,
mais avec Veronica Micle, amie y compris de
Caragiale] (in I. Al. Brtescu-Voineti, Amintiri).

"Simeam privirea ei discret [] oprindu-se
asupra [] deux-pice-ului meu din pachet. (Ileana
Vulpescu, Arta conversaiei, p. 227).

Stpnirea de sine..., p. 409).

"imprudent i periculos, cci poate isca
malentendu-uri" (Constantin Clin, Stpnirea de sine... p. 530).

Peuvent encore tre co-occurents l'insertion
des rfrences sur le code auquel elle appartient :

"Cifrele sunt assez impressionants, cum ar
zice francezii..." (Radu Banciu, Lumea lui Banciu, le 21 juillet 2016).


"nseamn c a rapporte, la pub, cum zice
francezul. (Radu Banciu, Lumea lui Banciu, le 20 avril 2016).

"Aceast campanie are parti-pris-uri evidente"

(Radu Tudor, Sinteza zilei, le 27 fvrier 2016).

Des indices purement graphiques peuvent
signaler la prsence de l'lot enchss. Voil, tout
d'abord, les guillemets :

"i cte asemenea historiettes n-ar fi!" (Constantin

"Nu e ceea ce se cheam un causeur, te
cucerete ns prin simplitate i modestie." (Constantin Clin,

"Traficul n Bucureti ? Un bordel, cum ar zice
francezul, un comar. (Radu Banciu, Lumea lui Banciu, le 27 mai 2016).

Clin, Gustul vieii, p. 205)

"Opiniile se irosesc ns n querelles efemere,
uneori i fr rost" (Ibidem).

"n fine, tot una de-a lui, una n francez, uor de
priceput: Pauvres filles, qui oubliez trop souvent que
coucher signifie accoucher" (Constantin Clin, Gustul vieii, p. 35).

D'autres fois, le segment altern est signal par
des italiques :

Il y a des situations o le segment enchss est
explicit, de sorte que son sens devient redondant :

"Ia d-mi-le, m nelegi, la discreie, s stau eu
cu dumnealor en tte--tte la secret (I. L. Caragiale, Dou

"Rolul acesta de trouble-fte nu e agreat"

(Ibinem, p. 466)

"Chestia cu obligativitatea de a fi capitalist
tout prix era o deviz, un slogan, o lozinc" (Ibinem, p. 393)

"inut parc pour la bonne bouche, spre finalul
emisiunii, criticul are siguran i farmec" (Constantin
Clin, Stpnirea de sine..., p. 539)

Dans certains contextes, l'alternance codique
est prcde de tours qui suggrent la recherche du mot
juste :

"Sentimentul la de fatigue" (Drago Ptraru, Starea

naiei le 10 fvrier 2016).

loturi).

"Aflase c se numea gorge-de-pigeon, culoare
ce-i schimb mereu nuanele, grena, vineie, bordo,
violet, verde nchis" (Ileana Vulpescu, De-amor, p. 373).

Dans un texte crit, l'explicitation peut tre faite
en bas de la page :
"
Ce sunt tablele alea pe care le ine el ?

La belle affaire ! Sunt tablele legii, cele zece
porunci!" [traduit en bas de la page: Frumoas treab] (Gala Galaction, La
rspntie de veacuri).

le texte de sa pice ("O noapte furtunoas"). Nous

adhrons, nous aussi, l'opinion de Berque (voir Note) :
"Le langage sert non [seulement] parler, mais aussi
tre".
tratgie de communication, l'alternance
codique en est de mme une
d'apprentissage. Car le destinataire
bilingue, qui est en situation de comprhension, pourra
dceler des segments insuffisamment acquis de la
langue alterne afin d'atteindre la flexibilit cognitive
souhaite.

ue l'alternance codique soit une stratgie

de communication, cela est vident.
Comment s'explique l'option du sujet
parlant pour cette stratqie? C'est d'abord une option
stylistique, pareille celle de la production du message
monolingue. C'est un moyen d'attirer l'attention du
rcepteur. C'est ensuite la confiance d'tre compris par
le destinataire dont il connat le bilinguisme. C'est son
plaisir d'afficher son appartenance aux connaisseurs de
la langue enchsse. Ce dtail rend moins dure l'insulte
"vieux coquin !" jete par Caragiale au directeur du
thtre (Ion Ghica) qui s'tait permis d'intervenir dans

CORPUS
1.

VOLUMES-SOURCES DES MESSAGES BILINGUES SLECTS

Brtescu-Voineti, I. A. Amintiri, Editura Cartea Romneasc, 1935

Caragiale, I.L. La hanul lui Mnjoal. Dou loturi. Nuvele. Povestiri. Editura Agora, 2007
Clin, Constantin Gustul vieii. Varieti critice. Editura Agora, Bacu, 2007
Crtrescu, Mircea Zen. Jurnal 2004-2010. Editura Humanitas, 2011
Clin, Constantin Stpnirea de sine. Miscelaneu. Ateneul scriitorilor, Bacu, 2010
Clin, Constantin Crile din ziar. III. Acorduri i conflicte locale. Editura BABEL, Bacu, 2015
Cioculescu, erban Viaa lui I. L. Caragiale, Editura Humanitas, 2012
Eftimiu, Victor in Amintiri despre Caragiale, Editura Humanitas, Bucureti, 2015
Galaction, Gala La rspntie de veacuri. Scrisul romnesc, Craiova, 1991
Pavelescu, Cincinat in Amintiri despre Caragiale, Editura Humanitas, Bucureti, 2015
Vulpescu, Ileana Arta compromisului. Tempus, 2002
Vulpescu, Ileana Arta conversaiei. Tempus, 2007
Vulpescu, Ileana Candidaii la fericire. Tempus, 2002
Vulpescu, Ileana De-amor, de-amar, de inim albastr. Tempus, 2005
2.

MISSIONS TLVISES SOURCES DES MESSAGES BILINGUES SLECTS

LUMEA LUI BANCIU (B1 TV), Radu Banciu

STAREA NAIEI (TVR1, DIGI 24), Drago Ptraru
SINTEZA ZILEI (ANTENA 3), Radu Tudor
CE SPUN ROMNII? (PRO TV), Cabral

BIBLIOGRAPHIE/WEBOGRAPHIE
ANCIAUX, Frdric - ALTERNANCE DES LANGUES ET STRATGIE D'ENSEIGNEMENT EN EPS EN CONTEXTE BILINGUE - IUFM de Guadeloupe,2008
Causa, Maria - L'alternance codique dans le discours de l'enseignant, 1996 in: LES CARNETS DE CEDISCOR http://cediscor.revues.org/404
Causa, Mariella (2007): Enseignement bilingue. L'indispensable alternance codique. Le Franais dans le Monde, Mai-juin 2007 - N351. In: http://portail-du-

fle.info/glossaire/Alternancecodique.html
Lajoie, Malory Utilisation du franais (L1) dans la classe d'anglais (L2) au secondaire. TUDE DU DISCOURS DE QUATRE ENSEIGNANTES DU PREMIER
CYCLE DU SECONDAIRE. Universit du Qubec Montral, 2007
Stratgies d'enseignement et d'apprentissage des langues pour la comprhension et la communication. Document d'information "Questions relatives aux langues et
politiques en matire d'enseignement" par Theo J. M. van Els, Universit de Nijmegen,
(Pays-Bas) in:

http://docplayer.fr/4868224-Strategies-d-enseignement-et-d-apprentissage-des-langues-pour-la-comprehension-etla-communication.html

La Confrence
Apprendre par les langues
Rodica Mighiu
I..J. Botoani
Point national de contact du CELV

rodicamighiu@gmail.com
Les 10 et 11 dcembre 2015, dans le cadre de la Confrence Apprendre par les langues , le Centre europen
pour les langues vivantes du Conseil de l'Europe de Graz a prsent les rsultats de son programme Apprendre par les
langues (2012-2015) et a lanc son nouveau programme Les langues au cur des apprentissages (2016-2019).
Le CELV a galement clbr 20 ans de succs dans le domaine de l'ducation aux langues.
Pendant les ateliers, les participants ont dcouvert les rsultats du programme droul durant la priode 20122015 et chang des opinions concernant la diffusion et la mise en uvre des nombreuses ressources dans les
diffrents contextes nationaux et ducatifs. Les coordonnateurs des projets du programme Apprendre par les
langues ont fait des prsentations synthtiques et ont mis l'accent sur les rsultats, disponibles en ligne ou en format
papier (dpliants). Ceux-ci constituent de vrais outils pour les acteurs impliqus dans l'ducation aux langues
(enseignants, formateurs, concepteurs de programmes, dcideurs en matire d'ducation, parents etc).
Le nouveau programme du CELV Les langues au cur des apprentissages y a t lanc officiellement. Les
participants ont eu la possibilit de rencontrer les experts chargs d'encadrer les activits de formation et de conseil du
CELV de 2016 2019.
Lors d'une table ronde, des experts de diffrents Etats membres du CELV ont donn leurs points de vue sur la
faon dont le CELV aborde les dfis nationaux au niveau europen.
Les participants ont galement pu visiter l'exposition ddie aux nouvelles publications du CELV.
La Confrence a t diffuse en direct sur le web, en vue d'ouvrir l'vnement un public plus large. Les vidos
de chaque session sont prsent disponibles en ligne.
Des informations supplmentaires sur l'organisation de la Confrence Apprendre par les langues et du
nouveau programme Les langues au cur des apprentissages sont disponibles sur le site du CELV:
http://www.ecml.at/.

Sitographie :
http://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/Conference2015/Conference2015Publications/tabid/1809/Default.aspx
http://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/Conference2015/tabid/1806/Default.aspx
http://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/tabid/1796/language/fr-FR/Default.aspx
http://www.ecml.at/Portals/1/News%20articles/communique_FR.pdf

LA LANGUE TRANGRE,
CELLE QUI FACONNE LA PERSONNALIT MODERNE

Prof. dr. Daniel RADULY

Colegiul Agricol ``Traian Svulescu``
Trgu Mure - jud. MURE

intea examenului de
mcar o data, chiar i na
eze
res
ad
o
is
ng
aju
i
care elevii notr
i reguli de
o ntrebare pertinent pe
stract de simboluri, semne
ab
i
x
ple
com
``Ce este o limb? Iat
tem
sis
un
t pot fi ample. S fie limba
scris? Cert este c
pe marginea acestui subiec
bazat pe o forma grafic,
sau
bacalaureat. Dezbaterile
ete
sun
de
e
lar
icu
art
unicare bazat pe
personal.
fie un instrument de com
reguli, ins ntr-o manier
or
un
m
for
con
folosire sau pronunie? Sa
stic
gvi
lin
ul
dintre noi utilizm sistem
na fiina uman. Fiecare
turale sau sociale.
utilizatorul este intotdeau
aportul experienei sale cul
de
nd
cii
efi
ben
ul
tor
liza
nsform n limbaj, uti
Tocmai de aici, limba se tra
e, C.E.C.R.L.
ge, baccalaurat, preuv
Mots-cls: langue, langa

Rezumat :

L'affirmation conformment laquelle plus on

connat des langues, plus on est riche sur le plan
spirituel, est de plus en plus vraie. Les lves, les ados
en gnral se posent maintenant la question : ``Qu'estce qu'une langue et quoi sert-elle ?`` C'est bien une
question pertinente, surtout avant l'examen de BAC,
avant d'essayer de s'embaucher ou bien, avant de
continuer ses tudes.

Les dbats sur ce sujet sont d'ampleur. Serait-ce
un systme complexe et abstrait de symboles, de signes
et de rgles d'emploi et de prononciation une langue ?
Serait-ce un instrument de communication fond sur
l'articulation des sons ou sur une forme graphique,
crite ? La seule certitude est que l'utilisateur est
toujours un tre humain. Chacun de nous utilise le
systme linguistique conformment certaines rgles,
mais d'une manire personnelle. C'est partir de l que
la langue se mtamorphose en langage, l'utilisateur
jouissant de sa propre exprience culturelle et sociale.
Chaque langue cache derrire, les valences d'une
culture part. Utilisant une langue, nous pouvons, tout
doucement, dcouvrir et nous approcher la culture dont
elle est issue. Pour les lves, surtout les lycens, cela

peut tre un dfi, d'autant plus que c'est l'ge des

curiosits, y compris linguistiques. Selon nos affinits,
nous sommes attirs par la langue de Shakespeare ou de
Balzac, Hegel et pourquoi pas, la langue de Tolsto,
surtout prsent quand le contexte sociopolitique nous
appelle nous orienter vers l'Est.

Quelle que soit la langue trangre que nous
voulions dcouvrir et pratiquer, nous devons prendre
en considration les bnfices qu'elle nous apportera. A
travers cette langue nous allons dcouvrir la culture du
pays ou de l'espace ou la langue rgne, nous allons
tablir un contact direct avec des sources authentiques
d'information, nous allons pouvoir nous entretenir avec
d'autre utilisateurs de la mme langue, nous allons
pouvoir partager nos expriences de vie, des
impressions, des projets, nous allons pouvoir trouver
plus facilement du travail.
La langue trangre mise dans le CV, pse
dsormais de plus en plus lourd. Avoir l'anglais dans le
CV c'est dj commun pour les adolescents roumains.
La question se pose, ``Quelle est la deuxime langue
matrise ?`` Et la rponse pourrait en faire la
diffrence. C'est pourquoi il est conseill de matriser

une deuxime langue, mise part l'anglais.

En tant que professeur de langue franaise au
Collge Agricole ``Traian Savulescu`` , pendant les
voyages avec mes lves dans des diffrents pays de
l'Europe, moi et mes lves, nous nous sommes rendu
compte de l'importance de la maitrise d'une autre
langue que l'anglais. A Munich on a eu du mal
s'entretenir avec les habitants de la rue, tant donn que
les Allemands comme les Franais d'ailleurs ne s'y
connaissent pas trop dans les langues trangres. A part
la langue maternelle, surtout les gens de plus de 30 ans
se dbrouillent peine dans une autre langue. La mme
situation a t rencontre Madrid o des gens qui
avaient un grand dbit en espagnol, se sont tus si on
entamait une discussion en anglais ou franais.
Observant et analysant la capacit ragir d'un jeune
roumain, franais, anglais, allemand ou espagnol
certaines bouts de phrases dans des langues trangres,
je peux affirmer que les Roumains sont plus proches de
la bonne interprtation de l'intention du locuteur. C'est-dire ils saisissent plus facilement le sens des mots que
les autres. Serait-ce un argument que les langues
europennes proviennent du roumain comme une
thorie des chercheurs amricains, bouleversant l'ide
que le latin est la base d'une grande partie des langues
europennes ? C'est voir !

On n'oublie pas ni de l'examen de BAC, o les
candidats doivent soutenir l'examen de comptence
linguistique l'preuve C. C'est une preuve qui
consiste l'valuation de 4 grandes comptences : la
comprhension orale, la comprhension crite, la
production crite, la production orale. A cela s'ajoute la
capacit interagir avec l'examinateur. Les premires 3
comptences sont vrifies au cadre de l'preuve
collective et la production orale est une preuve
individuelle, soutenue dans un autre jour que le reste
des preuves. Avant il suffisait que le candidat se
prsente pour promouvoir cette preuve C de BAC,
mais depuis deux ans, heureusement, on a corrig cette
faute, l'examinateur ayant la possibilit d'attribuer la
note o (zro) pour le silence, donc pas de points gratuits
de la part de l'Etat. La situation antrieure tait mon
avis, anormale et un peu frustrante pour les lves qui
se prparaient et soutenaient des examens srieux des

Instituts srieux, des centres culturel, payant des taxes

d'inscription et qui, aprs de longs efforts, mettaient un
gros travail pour les faire quivaloir. Pour quivaloir
ces certificat de comptence, il faut obtenir un niveau
minimal qui dpend du profile de l'lve. Les niveaux
de rfrence prciss dans le Cadre Europen Commun
de Rfrence pour les langues sont : A1-A2-B1-B2-C1C2, arrangs du plus simple au plus complexe.
Connaitre une langue trangre, ce n'est pas facile,
mais on en a remarqu les avantages : une ouverture
intellectuelle et humaine, des opportunits
professionnelles plus larges, facilit ou mme
condition s'embaucher l'tranger, accs aux tudes
et aux recherches, l'migration, garder le contact avec
des amis, voyager et tudier l'tranger, tenir des
conversations discrtes ou secrtes, retrouver ses
racines.

Voil pourquoi je lance, encore une fois, un
appel pour les lecteurs tudier les langues. Bonne
chance !

Bibliographie :

Bouquet, S., (1997), Introduction la lecture de

Saussure, d. Payot,
Badir, S., (2001), Saussure : la langue et sa
reprsentation, Paris, L'Harmattan,
Chomsky, N., (1872), Studies on Semantics in
Generative Grammar,
Chomsky, N., (1966), Topics in the Theory of
Generative Grammar,
Normand Claudine, (2000), Ferdinand de Saussure,
critique et interprtation, d. Les Belles Lettres,
Frdinand de Saussure, (1995), Cours de linguistique
gnrale, d. Payot,
Annick Farina et Valeria Zotti , (2011). Etudes de
linguistique applique, traduire des francais: des
mots et des mondes.

e presse

Communiqu d

LE FRANCOPHILE
Concours de rhtorique, thtre, musique, dessin, affiches
Sixime dition
Clrai-15 mai 2016
ES CAER 2016

LENDRIER

ans le CA
Position 570 d

S DUCATIV
DES ACTIVIT

Le 15 mai 2016, dans la salle Barbu tirbei du
Centre Dpartemental Clrai a eu lieu l'ouverture
des festivits du Concours national de rhtorique,
thtre, musique, dessin : LE FRANCOPHILE les
sections : discours, musique et dessin.
La Section Musique a eu lieu sur la scne de la
Salle Barbu tirbei.
La Section Discours a eu lieu dans la Salle de
sances du Conseil municipal de la Mairie de Clrai.
La Section Dessin a eu lieu dans le cadre du
Muse municipal de Clrai.
Les coordonnatices de ce projet ducationnel
ont t : prof. Corina Diaconu (inspecteur de langues
modernes I. . J. Clrai) et prof. Adriana Butoi

(directeur de l'cole Tudor Vladimirescu de Clrai).

Elles ont joui du soutien des partenaires : la Mairie de
Clrai, CCD Clrai, ARPF Clrai, le Centre Culturel
dpartemental de Clrai et l'Institut Franais de
Bucarest.
Pour cette sixime dition, dans les 3 sections
organises Clrai ont t inscrits 354 lves
(collge et lyce) des jud. organisateurs Clrai et
Ialomia et encore de Dmbovia, Giurgiu, Olt, Dolj,
Gorj, Botoani, Teleorman, Arge, Buzu, Suceava,
Alba, Constana, Maramure, Bacu, Slaj, Bihor, Iai,
Neam, Vaslui, Ilfov,Galai, Bucureti.

la fin du concours il y a eu une festivit de
remise des diplmes et des prix.

LES TOURNESOLS
Jean FERRAT
OPI
na Loredana P
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va-DOLJ
Fiche pdagog
Buzeti Craio
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Fr

l
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o
i
Colegiul Na
NIVEAU : B 1/B 2
OBJECTIFS DE RFRENCE :
-dcrire
-s'exprimer autour du thme de l'art
-ralisez une interview
-rdiger une lettre informelle, un article de journal
-savoir utiliser l'adjectif verbal, le grondif
-distinguer ,,o '' ouvert et ,,o'' ferm
THMES ABORDS :
- la relation artiste-socit,
-le paradoxe aberrant du march de l'art
VOCABULAIRE :
avoir la dalle en pente- aimer boire
aller/arriver/venir comme un chien dans un jeu de quille mal propos
branch au courant, la mode, intress
clodo- clochard
croulant, croulante- qui croule ou est prt crouler, qui menace ruine ; branlant
Eldorado- den, paradis, pays de Cocagne, terre promise
errer- aller et l, l'aventure, sans but prcis ; dambuler, flner, musarder
tre/vivre dans la panade- tat marqu par de grosses difficults, en particulier financires
fauve- d'une couleur tirant sur le roux ; qui appartient aux fauves, au fauvisme.
fig- immobilis, paralys, immobile, hiratique
godillot- brodequin, gros soulier, godasse
grelotter- trembler de froid, frissonner
gueule figure, visage, tte
pacotille- marchandises sans grande valeur ; camelote
de pacotille -de peu de valeur, de qualit mdiocre.
quille- pice de bois tourne, pose verticalement sur le sol, qu'un joueur doit renverser en lanant une boule.
Soleil levant Orient
soufre- sulfate, sulfure ; de la couleur jaune clair du soufre.
soupente- rduit amnage dans la hauteur d'une pice ou sous un escalier pour servir de grenier,de logement
sommaire
MISE EN ROUTE :
1. Faites la liste des peintres qui ont peint des natures mortes
2. Jeu
Slectionner des reprsentations des tableaux du peintre Van Gogh. Chaque groupe de 4 apprenants dsigne un
reprsentant qui choisit une image. Il doit justifier son choix et puis le groupe doit dcrire cette image.
3. Identifiez le nom du peintre.

Comprhension orale:
1. coutez et remplacez les points par des adjectifs qui caractrisent l'allocutaire ou le milieu o il vivait.
Zro, pas branch, noir, famlique, pauvre, hallucinante, vieux.
Mon prince et
Ma.. graine de clodo
Toi qui vcus fantomatique
En peignant tes godillots
Toi qui allais la dalle en pente
Toi qu'on jetait dans le ruisseau
Qui grelottais dans ta soupente
En inventant un art nouveau
T'tais. au Top cinquante
T'tais . comme il faut
Avec ta gueule ..
Pour attirer les capitaux.
2. coutez et compltez les points par les lments qui relvent la perception spatiale :
Mais dans climatis
Au pays du
Tes tournesols l'air pench
Dorment dans leur . d'argent
Leurs ttes jamais figes
Ne verront plus les soirs d'errance
Le soleil fauve se coucher
Sur .de .
3. coutez le deuxime couplet et cochez les mots qui y figurent :
Pacotille, misre, nuit tnbre, bistrots, revue, panade, richesse
Tu allais ainsi dans la vie
Comme un chien dans un jeu de quilles
La bourgeoisie de pacotille
Te faisait le coup du mpris
Et tu plongeais dans les tnbres
Et tu noyais dans les bistrots
L'absinthe tes penses funbres
Comme la lame d'un couteau
Tu valais rien au hit-parade
Ni la une des journaux
Toi qui vcus dans la panade
Sans vendre un seul de tes tableaux
4. coutez le troisime couplet et compltez par : dfi, plainte flamboyante, bel oiseau, star, branch. Qu'est-ce qui
vous suggre ces mots ?
Dans ta palette frmissante
De soufre ple et d'infini
Ta peinture comme un ..
Lance une plainte
Dans ce monde aux valeurs croulantes
Vincent ma fleur mon ..
Te voil donc Eldorado
De la bourgeoisie triomphante
Te voil.. du Top cinquante
Te voil ..comme il faut
C'est dans ta gueule hallucinante
Qu'ils ont plac leurs capitaux.

EXPRESSION ORALE / REGARDS TEXTUELS:

Qu'est-ce qui suggrent les adjectifs utiliss dans le premier couplet, de quel ct de la vie de l'artiste il s'agit ? quel
moment de sa vie envoie le vers ,, jeter dans le ruisseau''
Qu'est-ce qui dsignent les pronoms mon, ma ; toi, tu ?
Quelle est l'attitude de l'auteur envers le personnage prsent ?
quoi renvoie le syntagme ,, art nouveau'' ? Van Gogh a t l'initiateur de quel courant ?
Expliquez : ,, prince noir'', ,, t'tais zro au top cinquante'', ,,gueule hallucinante '', ,,attirer les capitaux''.
quelle maladie du peintre renvoie le mot ,,hallucinante'' ?
Quel tait son rapport avec la socit ? Rpondez en rflchissant au vers : ,, toi qui vcus fantomatique''
De quelle manire les tournesols sont-ils personnifis dans le refrain ?
Expliquez la prsence de la Provence, du Soleil Levant, en pensant la vie du peintre et son uvre.
Quel vice de l'artiste est dsign par les expressions : ,, allais la dalle en pente'' ?
Qu'est-ce qui change dans le troisime couplet ? Quelle priode de la vie du peintre est prsente ?
Trouvez les termes qui font partie du champ lexical du succs.
Quels sont les sentiments que l'auteur de la chanson prouve pour l'artiste ?
Dcelez les termes qui prsentent la socit o il vivait ?

GRAMMAIRE :
1. partir de quels verbes on a form les mots : ,, frmissante'', ,,flamboyante'', ,,croulante'', ,,triomphante'' ?
Quelle est leur valeur : participe prsent ou adjectif verbal ?
2. Identifiez le mode et le temps des verbes et indiquez leurs formes l'infinitif : en peignant, en inventant.
3. Remplacez les points par les formes verbales convenables (grondif prsent/participe prsent)
Il vcut (dtester).la socit, (vexer)..les parvenus,(s'puiser)aprs les
crises,(souffrir) cause de la pauvret. Il vcut (avoir)..mal la vie.
PHONTIQUE :
Demander un apprenant de mimer les deux instruments de musique suivants : Le piano et le saxophone. Une fois
dcouverts, noter ces mots au tableau et faire remarquer la diffrence de prononciation de ,,o ''.
Ensuite, recopier le tableau ci-dessous et faire couter le la chanson aprs avoir donn la consigne :
coutez le premier couplet et le refrain et pour chaque mot , marquez une croix dans la colonne qui convient, selon
que vous entendez un o ferm comme piano ou un o ouvert comme saxophone :

EXPRESSION ORALE:
1. Imaginez que vous tes guide dans un grand muse et que vous devez prsenter aux touristes le tableau de Van
Gogh. Rdigez le discours et puis prsentez-le devant vos copains.
2. Vous tes un collectionneur d'art, vous voulez acheter le tableau ,, Les tournesols'' et pour obtenir une rduction
vous essayez de convaincre le vendeur que la toile n'est pas russie. Jeu de rle.
EXPRESSION CRITE:
1. Lisez l'extrait de la lettre de Van Gogh adresse son frre Tho et rdigez une rponse cette lettre la place de
son frre.
Je n'y peux rien si mes tableaux ne se vendent pas. Mais le moment viendra o les gens reconnatront qu'ils ont
plus de valeur que l'argent dpens pour la peinture ()
2. Vous tes journaliste et vous voulez interviewer Van Gogh. Lisez les extraits de la lettre de Van Gogh adresse son
frre Tho, faites des recherches sur la vie et l'uvre du peintre l'poque o il vivait au sud de la France et rdigez
les questions de l'interview portant sur la ralisation du fameux tableau. Vous pouvez utiliser comme ressources les
sites suivants :
http://www.3dsrc.com/vangogh/vincentvangogh35.php
perso.wanadoo.fr/art-deco.france/vangogh.htm
www.3dsrc.com/vangogh/
Je songe dcorer mon atelier d'une demi-douzaine de tableaux de tournesols, une dcoration o les jaunes de
chrome, crus ou rompus, purs ou attnus, flamboieront sur des fonds divers[...]Tu verras que ces toiles taperont
l'il. C'est de la peinture un peu changeante d'aspect, qui prend richesse en regardant plus longtemps. [...] Pour
fondre ces ors-l et ces tons de fleurs, le premier venu ne le peut pas, il faut l'nergie et la tension d'un individu tout
entier Paris, Grasset, 1937
POUR ALLER PLUS LOIN :

O le chemin tourne, o le ciel avance

Aprs avoir cout la chanson de Pierre Bachelet

Tho je t'cris rdigez un article pour la revue de
votre cole pour faire connatre la vie et l'oeuvre du
peintre.Gauguin est parti aux les lointaines
Moi je suis ici l'esprit en ghenne
J'aimerais tell'ment sortir de cet asile
Le mdecin me dit que c'est difficile
Tho je t'cris
Du fond de ma vie
Deux sous pour le pain
Trois sous pour le vin

Tho je m'puise
Aprs chaque crise
Mais ne t'en fais pas
Je repeins dj

Tho je t'cris
Du fond d'ma folie
Les bls cette anne
Se mettent crier
Tho au rveil
J'ai vu le soleil
Tourner comme un fou
J'ai peur tout coup
Tho c'est facile
Du fond d'un asile
De se croire dment
Sign Vincent
Sign Vincent
J'ai voulu montrer mes toiles aux marchands
Ils m'ont dit qu'ils n'avaient pas bien le temps
J'avais pourtant la toile deProvence

Je t'ai peint ma chambreUn jour de novembre

J'ai les yeux qui s'usent
Au blanc de cruse
Tho je t'cris
J'ai mal la vie
J'ai mal au soleil
J'ai mal l'oreille
Tho je t'cris
J'ai mal la vie
Je n'ai plus d'argent
Sign Vincent
Sign Vincent
Tho je t'cris
J'ai mal la vie
J'ai mal au soleil
J'ai mal l'oreille
Tho je t'cris
J'ai mal la vie
Je deviens dment
Sign Vincent

LES TOURNESOLS
Jean FERRAT

TEXTE DE LA CHANSON
Mon prince noir et famlique
Ma pauvre graine de clodo
Toi qui vcus fantomatique
En peignant tes vieux godillots
Toi qui allais la dalle en pente
Toi qu'on jetait dans le ruisseau
Qui grelottais dans ta soupente
En inventant un art nouveau
T'tais zro au Top cinquante
T'tais pas branch comme il faut
Avec ta gueule hallucinante
Pour attirer les capitaux

Tu valais rien au hit-parade

Ni la une des journaux
Toi qui vcus dans la panade
Sans vendre un seul de tes tableaux
Mais dans un coffre climatis
Au pays du Soleil-Levant
Tes tournesols l'air pench
Dorment dans leur prison d'argent
Leurs ttes jamais figes
Ne verront plus les soirs d'errance
Le soleil fauve se coucher
Sur la campagne de Provence

Mais dans un coffre climatis

Au pays du Soleil-Levant
Tes tournesols l'air pench
Dorment dans leur prison d'argent
Leurs ttes jamais figes
Ne verront plus les soirs d'errance
Le soleil fauve se coucher
Sur la campagne de Provence

Dans ta palette frmissante

De soufre ple et d'infini
Ta peinture comme un dfi
Lance une plainte flamboyante
Dans ce monde aux valeurs croulantes
Vincent ma fleur mon bel oiseau
Te voil donc Eldorado
De la bourgeoisie triomphante
Te voil star du Top cinquante
Te voil branch comme il faut
C'est dans ta gueule hallucinante
Qu'ils ont plac leurs capitaux

Tu allais ainsi dans la vie

Comme un chien dans un jeu de quilles
La bourgeoisie de pacotille
Te faisait le coup du mpris
Et tu plongeais dans les tnbres
Et tu noyais dans les bistrots
L'absinthe tes penses funbres
Comme la lame d'un couteau

Mais dans un coffre climatis

Au pays du Soleil-Levant
Tes tournesols l'air pench
Dorment dans leur prison d'argent
Leurs ttes jamais figes
Ne verront plus les soirs d'errance
Le soleil fauve se coucher
Sur la campagne de Provence

L'approche oraliste en FLE

Vers une didactique complexe
risniti
Prof. Cristina Iu
istria
i Mureanu B
re
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n
A

l
a
n
o
i
Colegiul Na
L'entrainement l'oral, une approche oraliste et en occurrence la prosodie seraient censs d'tre
incontournables dans le cadre des activits d'enseignement et d'apprentissage du FLE.
Afin d'amener les apprenants la prise de parole sur diffrents sujets contextualiss dans le cadre des activits de
production orale, faire appel au jeu de rle, leur exprience personnelle dans un souci pdagogique de favoriser
les changes, c'est une des approches les plus appropries. Pour donner un exemple concret, comme document
dclencheur multimdia pour le thme du voyage et l'expression des apprciations comme acte de parole en tant
qu'objectif communicatif, on peut utiliser la chanson de Desirless, Voyage, Voyage.
La chanson sous la forme d'une vido (son, images en relation avec les paroles et sous titres) introduit le
thme et suscite l'expression travers l'exprience, le vcu de chaque apprenant (on peut demander aux
apprenants d'identifier les destinations lointaines, exotiques lies au thme du voyage).
Dans ce contexte, une approche oraliste (tonalit, rythme, gestuelle) serait de mise si l'on se propose de faire appel
une pdagogie interpersonnelle et interculturelle comme celle dont parle Bernard Dufeu, sous le nom de
pdagogie relationnelle . Les jeux de rle, parler sous la peau d'un autre se prsentent comme une technique trs
efficace pour pratiquer, fixer du vocabulaire, des structures linguistiques, mais aussi de dvoiler le potentiel de la
tonalit, du rythme et de la gestuelle, du non verbal dans le processus de production /transmission de messages en
contexte. En revanche un exercice de mime, (gestuelle, langage non verbal) entraine l'hypothse, la production
orale des autres apprenants dans un climat interpersonnel et interculturel convivial, qui suscite une dynamique du
groupe.
Exemple de jeu de rle (niveau A2/ B1) : Vous tes au Salon du tourisme ; comme agents de voyages vous
devez informer et convaincre les visiteurs de l'intrt des sites prsents, en faisant des apprciations sur des
destinations touristiques de votre choix)
Ce type d'activit qui favorise la parole, la gestuelle, l'intonation au service de la tche rsoudre relve
bien de la pdagogie relationnelle et de la psycho dramaturgie linguistique dont parle Bernard Dufeu. (v. Note 1) .
Dans un souci d'approche oraliste dans la classe de FLE, prendre en compte les techniques de la prosodie
nous permet en effet d'exprimer plusieurs sentiments travers la production orale: la joie, la tristesse, le doute,
l'ironie, l'insistance, l'incrdulit, l'intrt, le mpris, la rserve, l'indiffrence polie, etc., bref, toute la gamme des
sentiments humains. Accent primaire, accent de parole, rythme, dbit, pauses, mlodie, tous les instruments sont
rquisitionns pour dire plus que ce que nos mots disent.
Selon Pierre Delattre qui publie une tude en 1966, il existe 10 intonations de base du franais.
L'intonation est un des phnomnes prosodiques. Ces phnomnes sont aussi connus sous le nom de traits
suprasegmentaux parce qu'ils ne portent pas sparment sur les "segments," les voyelles et les consonnes, mais sur
les mots et les groupes de sens.
Les autres phnomnes prosodiques sont l'accent (accent final, accent
d'insistance), le rythme, la syllabation, et la pause. (v. Note 2). En procdant l'analyse de conversations, de pices de
thtre, de confrences, Delattre indique que pour l'expression des notions logiques fondamentales, le franais
n'emploie que dix intonations (v. Note 3) :

Dclaratives : finalit, continuation majeure, continuation mineure, implication, commandement

Interrogatives : question, interrogation
Parntiques : parenthse, cho
Exclamative : exclamation
G. Faure (v. Note 4), en 1970, dfend l'ide du paralllisme entre un systme segmental , phonmatique, et
un systme suprasegmental ,prosodmatique. La phonologie suprasegmentale, ou la prosodie, tudie toute
squence sonore plus large que les phonmes (comme la syllabe), ou toute ralit phonique surajoute aux
phonmes (l'accentuation, l'intonation et le rythme).
Le problme de cette fonction expressive est parfois le manque de consensus pour les natifs eux-mmes, selon les
recherches de Philippe Mijon (v. Note 5), formateur en mthode verbo-tonale, car chacun peut avoir sa propre
interprtation d'un schma rythmique-mlodique. Cela relve du domaine de la phonostylistique, qui tudie les
valeurs expressives de la langue exprimes par les sons de la parole .
En FLE, un conflit procdural surgit, le locuteur non natif ou bien l'tudiant, ne pouvant pas traiter les deux
composantes de sa production orale : composante smantique et sonore, celui-ci se concentrant plutt sur la
production de sens au dtriment de la composante sonore.
Selon Eliane Desfosses (v. Note 6), dans son Guide pdagogique sur les Bases phontiques du Franais enseign aux
chinois, l'imprgnation auditive est indispensable pour des apprenants dbutants (chansons, posie, comptines)
afin de respecter un rythme, le dbit, une intonation.
En respectant le modle de Philippe Mijon , avec sa phrase Il va neiger demain on pourra galement essayer de
dmontrer l'importance de la prosodie dans l'enseignement du Fle ,car la mme phrase en fonction de l'intonation,
du rythme mlodique requiert chaque fois un autre sens :
1. Affirmation
2. Question (intonation montante)
3. Vrification (j'ai bien compris ?)
4. Surprise (je ne savais pas)
5. Incrdulit, doute
6. Insistance devant scepticisme (puisque je te dis)
7. Affolement
On choisira une phrase, par exemple : Vous prendrez le bus, pour travailler sur la phontique et sur la
prosodie qui relve de sens diffrents : l'interrogation par une intonation montante ou descendante, l'accent
tonique en franais en regardant en amont les vidos proposes par TV5 Monde , Parlons franais c'est facile (v.
Note 7), ainsi que diffrents sentiments comme la surprise, le doute , l'inquitude ou bien l'expression de la cause ou
de la consquence travers l'intonation , la gestuelle .

Proposition de droulement pdagogique sur le thme du voyage :

Niveau A2 / B1 ; Dure : 2 h
Objectifs proposs :
1. Objectif actionnel/ Mission accomplir :
Vous organisez un circuit touristique d'une semaine pour vos amis pour les prochaines vacances.
Ils aiment les pays francophones et les monuments historiques.
Objectifs proposs :
2. Linguistiques : fixer/ consolider l'emploi correct
Le lexique des voyages
du pass compos pour exprimer des actions
de l'imparfait pour dcrire, exprimer la dure/ actions rptitives

3. Communicatifs : faire des apprciations au pass

Apprciation positive : C'tait bien pass / j'ai aim/ apprci/ Visiter ce pays/ rgion/ a m'a
bien plu/ J'ai trouv ce pays magnifique/ c'tait inoubliable, formidable /C'tait chouette/
impressionnant/ particulier
Apprciation ngative : c'tait nul/ je n'ai pas aim/ a ne m'a rien dit
J'ai trouv cela ennuyant/ sans intrt
4. Socio-Culturel : dcouvrir d'autres pays : La France ou d'autres pays francophones
Comptences entraines : Comprhension Orale/ crite et surtout l'Expression orale

Droulement du scnario pdagogique

Pour accomplir votre mission vous allez faire les taches suivantes :
Activit 1. Mise en train / l'coute de la Chanson Voyage / voyage
Sensibiliser les apprenants au thme du voyage ; ils vont rpondre aux questions :
Est-ce que vous aimez voyager ? O ? Avec qui ?
Pourquoi voyage-t-on ?
Dans quels pays avez-vous dj voyag ? Rgions ?
Ecoutez la Chanson Voyage, Voyage / Desirless
Notez le nom de lieux/ pays/ rgion entendus dans la chanson
Vrification : On fait la mise en commun au tableau
Observez les exemples suivants :
Nom de pays /rgions
J'ai voyag/ je suis all :
en + nom de rgion/ pays au fm. : en Normandie/ Provence/ en Italie/ en Suisse/ en Belgique/ en
Roumanie
+ ville : Bruxelles, Nice, Rio / Tokyo; mais : au Qubec / au Caire
+ le = Malte, Madagascar/ Maurice/ Chypres.
Au+ nom de pays au masculin: au Brsil / au Qubec/ au Japon/ au Sngal, au Congo, au Maroc
Aux + nom pluriel: aux Pays Bas, aux Etats Unis, aux Seychelles.
Rpondez : Dans quels pays avez-vous dj voyag ? Quelles rgions ?
J'ai voyag / je suis all enet au
J'aimerais voyager enau . et aux..
Et toi ? (jeu de rle en binme)
Activit 2 : Le lexique des apprciations
Classez les apprciations dans les deux colonnes :
Tout s'tait bien pass / j'ai pas mal aim cet objectif touristique / on a vraiment apprci ce plat typique /
Visiter ce pays, rgion, a m'a bien plu / j'ai dtest ce voyage/ ce n'tait pas terrible c'tait nul/ j'ai pas aim/
cela ne m'a rien dit/ J'ai trouv cela ennuyant/ sans intrt / J'ai trouv ce pays magnifique/ c'tait inoubliable/
tout a t formidable/ j'ai admir des paysages pittoresques ; C'tait chouette/ bien fatiguant/
impressionnant/dcevant / bien particulier / le paysage c'tait assez joli.

Activit 3.
Compltez la phrase de la premire colonne avec des termes d'apprciation de la deuxime colonne pour
obtenir des phrases apprciatives
1 Faire des randonnes dans les
montagnes en Suisse

a) MQM P M MP
typique.

2. Les collines et les vignes de lAlsace .

b) a ma bien plu

3. Les villages perchs de la Provence.

c) M MNM
parce que

4. Faire du bateau sur lAmazon au Brsil

5. Visiter Le Mont Saint Michel en

d) jai dtest/ jai ador ce voyage et

ses objectifs magnifiques !

Normandie.

e) ntait pas terrible.

6. Dcouvrir les beaux Chteaux de la Loire

f) MPQ MMPC M
intrt

7. Visiter la ville de Big Ben ..

g) sont en effet dlicieux !Jai trouv

ce pays incroyable!

8. La beaut de la clbre Sagrada Familia

h) F PMP NMNC PP MP
formidable/

9. Dcouvrir Venise du Nord

i) y ai admir des paysages

pittoresques ;

10 Visitez La Muraille de Chine !

j) F PMP OPPC MPMPC

impressionnant/dcevant / bien

11. Les plats typiques de la cuisine suisse

particulier.
k) I MM PMP M BTMQMP
la peine dy aller !

Activits 4.
Regardez attentivement l'image et ses rubriques. Ce document va vous aider rdiger

Pour rendre compte de votre Mission vous allez, (par quipes)

1. prsenter le circuit que vous avez choisi pour vos amis. (production orale)
2. rdiger une lettre amicale pour informer vos amis sur l'organisation du circuit. (production crite, 100
mots environ).

En guise de conclusion, il faut souligner que dans la classe de FLE, on fait appel diffrentes approches et
stratgies didactiques, plus ou moins traditionnelles, communicatives ou actionnelles. L'clectisme
mthodologique, c'est ce que Christian Puren, un des plus importants didacticiens actuels, appelle la didactique
complexe. Mettre l'apprenant en action pour susciter sa motivation devrait prendre en compte aussi ces diffrentes
techniques oralistes, suprasegmentales, qui entrainent le mouvement, le corps, la gestuelle, l'affectivit, les
motions qui accompagnent la voix, la production orale en contexte s'avrent tre incontournables dans le cadre
d'un enseignement centr sur l'apprenant sur ses besoins et surtout dans une dmarche actionnelle qui serait
cense de faire mobiliser chez l'apprenant d'autres comptences, pas seulement celles langagires.

Notes.
1. Bernard DUFEU, 1992, Sur les chemins d'une pdagogie de l'tre, Ed. Psychodramaturgie
2. http://mathilde.dargnat.free.fr/INTONALE/article-Delattre1966.pdf
3. Delattre Pierre, Les Dix Intonations de base du franais, dans The French Review, Vol. 40, No. 1. (Oct., 1966), p. 3
4. P. R. Leon, G. Faure, A. Rigault (eds.), Prosodic Feature Analysis Analyse des fails prosodiques. Montreal-ParisBruxelles, Librairie
Didier, 1970.
5. http://www.fle-philippemijon.com/materiel-didactique/la-fonction-expressive-de-la-prosodie-prosodie-et-semantique/

6. http://www.cavesbooks.com.tw/files/webpage/bookfile/french0930.pdf
7. http://parlons-francais.tv5monde.com/webdocumentaires-pour-apprendre-le-francais/Memos/Phonetique/p-286-lg0-Linterrogation.html

Citation du numro :

Quand nous ne sommes plus enfants,

nous sommes dj morts.

Constantin BRNCUI (140 ans depuis sa naissance)

La Sagesse de la terre (1908)

https://www.brancusiealmeu.ro/

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La responsabilit pour le contenu de cette revue revient exclusivement aux auteurs des articles.
Comit de lecture/rdaction :
Irina COSOVANU (prsidente de l'ARPF), Mihai MURARIU (rdacteur en chef),
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On remercie tous nos collaborateurs pour la parution de cette revue !

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