jueves, 28 de enero de 2010

Leer no es descifrar. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES COPIAR (1).

En la introduccin a este libro sealamos tres precauciones bsicas que

haban presidido la elaboracin de nuestro trabajo de investigacin: no
identificar lectura con descifrado; no identificar escritura con copia de un
modelo; no identificar progresos en la lecto-escritura con avances en el
descifrado y en la exactitud de la copia grfica. Despus del anlisis de los
resultados obtenidos nos parece evidente que esas "precauciones" nos han
permitido poner de manifiesto una serie de hechos nuevos: una construccin
real e inteligente por parte del nio de ese objeto, cultural por excelencia,
que es la escritura. Sin embargo, nos parece til volver sobre esas tres
precauciones bsicas, presentndolas ahora como afirmaciones tericas y no
como principios metodolgicos.

A] No identificar lectura con descifrado

En este punto nuestros resultados coinciden con las tesis defendidas por
varios autores contemporneos, que parten de los resultados obtenidos por
la psicolingstica contempornea (poschomskiana) para comprender, sobre
esa base, el comportamiento de un lector. Es comn a todos ellos el rechazar
un anlisis de la lectura en trminos puramente perceptivos. Kenneth
Goodman (1977) lo expresa de una manera brillante:

Si comprendemos que el cerebro es el rgano humano de procesamiento de

la informacin; que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que
controla los rganos sensoriales y selectivamente usa el input que de ellos
recibe; entonces no nos sorprender que lo que la boca dice en la lectura en
voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha producido para
que la boca lo diga (p. 319).

Frank Smith (1975) tambin insiste en que la lectura "no es esencialmente

un proceso visual". En un acto de lectura utilizamos dos tipos de informacin:
una informacin visual y otra no-visual. La informacin visual es provista por
la organizacin de las letras en la pgina impresa o manuscrita, pero la
informacin no-visual es aportada por el lector mismo. La informacin novisual esencial es la competencia lingstica del lector (si el texto est escrito
en un idioma desconocido por el lector no habr lectura en sentido estricto,
aunque haya exploracin visual de la pgina, bsqueda de semejanzas y
regularidades, etc.). Pero otras informaciones no-visuales son utilizadas,
tales como el conocimiento del tema (lo cual no es lo mismo que el
conocimiento del texto).

A la lista de informaciones no-visuales utilizadas que F. Smith presenta,

quisiramos agregar una que nos parece esencial: la identificacin del
soporte material del texto. An antes de que comencemos a leer ya sabemos
(por anticipacin) algo sobre el texto, en virtud de la categorizacin que
hayamos hecho del soporte material. As, si identificamos el soporte como
siendo un libro tcnico, ya sabemos que algunas construcciones que marcan
tpicamente un cierto estilo estarn excluidas (nadie espera encontrar en un
libro tcnico una oracin que comience con "Haba una vez..." o con "Tengo
el agrado de dirigirme a usted..."). Si identificamos el soporte como una
receta mdica, no nos sorprenderemos de la ausencia de verbos ("una
cucharada cada tres horas" ser bien interpretado como "tomar una
cucharada de este producto cada tres horas"). Y as siguiendo.

Est claro que hay una relacin inversa entre la informacin no-visual
utilizable y la informacin visual requerida. Smith y otros autores nos
recuerdan datos ya clsicos de la psicologa experimental de laboratorio: el

ojo no trabaja sino "de a saltos"; cada fijacin dura aproximadamente 250
milisegundos, luego realiza un "salto" de aproximadamente 10/12 letras (o
espacios equivalentes), y se detiene otra vez, para una nueva fijacin. Hay,
adems, retornos hacia atrs, saltos ms importantes al final de una lnea,
etc. En cada fijacin se identifican 4 5 tems diferentes: si el estmulo visual
consiste en letras presentadas al azar, sern 4 5 letras diferentes; si el
estmulo consiste en palabras escritas, puede identificarse el doble de letras
que antes (2 palabras, aproximadamente 10 letras); si las palabras estn
organizadas sintcticamente (es decir, constituyen una oracin escrita),
podemos identificar el doble de letras que antes (alrededor de 4 palabras, es
decir aproximadamente 20 letras).

Lo que "se ve" depende, entonces, del nivel de organizacin del estmulo.
Pero, en realidad, no es que el ojo vea ms cosas, sino que la capacidad de
integracin de la informacin aumenta concomitantemente con la
organizacin del estmulo. En otros trminos, el lector completa con su
informacin no-visual (conocimiento del lxico y de la estructura gramatical
de su lengua) la escasa informacin visual recogida en una centracin.

Hechos de esta naturaleza concomitantemente con otros relativos a las

limitaciones de la memoria inmediata han llevado a numerosos autores
contemporneos a considerar la lectura como una actividad esencialmente
no-visual. Las anticipaciones que cualquier lector realiza continuamente
aparecen como un elemento esencial de la actividad de lectura. "La lectura
es imposible sin prediccin", sostiene F. Smith. Las predicciones son
bsicamente de dos tipos diferentes: predicciones lxico-semnticas, que
nos permiten anticipar significado tanto como proceder a autocorrecciones, y
predicciones sintcticas, que nos permiten anticipar la categora sintctica
de un trmino, tanto como proceder a autocorrecciones cuando un elemento
sintctico esencial no ha sido identificado. Un ejemplo de predicciones del
primer tipo es el siguiente: leyendo rpidamente los titulares de un peridico
(una actividad de lectura en la cual cualquier lector adulto, por ms
entrenado que sea, suele cometer errores de identificacin) un adulto cree
identificar la oracin "liberronse los presos del pescado"; la incongruencia
semntica es evidente, y el lector vuelve atrs, al nico lugar donde ha
podido tener lugar el error de identificacin ("precios" y no "presos"). Un
ejemplo del segundo tipo de predicciones es la experiencia conocida de

cualquier lector adulto de llegar al punto de final de oracin sin haber

encontrado un verbo; tpicamente, en este caso el conocimiento sintctico
fuerza a una autocorreccin, y a una nueva exploracin.

De este nfasis en la prediccin (prediccin inteligente, lingsticamente

controlada, que no debe ser confundida con un simple "adivinar" sin
direccin) surgen una serie de propuestas pedaggicas nuevas. F. Smith lo
dice enfticamente: "la oportunidad para desarrollar y emplear la prediccin
debe ser una parte esencial del aprendizaje de la lectura". En Francia
recientemente han surgido las voces de pedagogos como J. Foucambert
(1976) y Jean Hbrard (1977) para defender esta opcin pedaggica.

Es obvio que mal pueden desarrollarse las anticipaciones inteligentes sobre

oraciones tales como "mi mam me mima", "Susi asa sus sesos sosos", o
similares destrabalenguas, clsicos del lenguaje ritual que permite
tradicionalmente hablando el acceso al santuario de la lengua escrita.

Sealemos que esas oraciones se reencuentran en todas partes. As, los

nios ingleses conocen "the fat cat sat on the mat"; los nios franceses
comienzan con "bb a bu, bb bave" o con "Riri a ri; Lili a lu", para
introducirse luego en "la poule rousse couve sur son petit nid de mousse" (lo
cual, sin duda alguna, es un avance con respecto a lo que deban leer, en el
siglo XIX, los nios de primer grado: "Hugues subjugue ses juges par la fugue
qu'il composa Bruges"). Como lo seala J. Hbrard, "hoy da los nios
aprenden a leer el francs como si se tratara del latn". Y esto es vlido para
el castellano tambin.

En efecto, la trampa de tales oraciones es doble: por un lado, tienen la

apariencia de verdaderas oraciones, y, sin embargo, no corresponden a
ningn lenguaje real (ni al dialecto del docente ni al de los nios); por otra
parte, se proponen oralmente como enunciados reales, siendo que no
transmiten ninguna informacin y toda intencin comunicativa les es ajena.
Una vez ms, de lo que se trata es de que el nio olvide todo lo que l sabe
acerca de su lengua materna para acceder a la lectura, como si la lengua

escrita y la actividad de leer fueran ajenas al funcionamiento real del

lenguaje.

No se trata aqu de pretender, contra toda evidencia, que la lengua escrita

es una simple transcripcin de la lengua oral. Muy por el contrario, hay
marcadas diferencias entre una y otra (sin hablar de los mltiples "estilos"
de lengua oral y de lengua escrita). La lengua escrita tiene trminos que le
son propios, expresiones complejas, un uso particular de los tiempos de
verbos, un ritmo y una continuidad propios. Todos sabemos cun difcil
resulta leer la transcripcin de una conversacin grabada, conversacin que,
sin embargo, recobra su transparencia cuando la escuchamos; todos
sabemos cun difcil de escuchar es una conferencia leda en voz alta.

De lo que se trata, entonces, no es de confundir lengua oral con lengua

escrita, sino de permitir que el aprendiz-lector se aproxime a sta con
aquello que es imprescindible para ambas: su competencia lingstica.

En el anlisis de nuestros resultados vimos la diferencia notable entre los

nios en curso de escolaridad, introducidos a la lectura a travs del estrecho
corredor del descifrado, y los que haban organizado su propio mtodo de
aprendizaje, fuera de toda sistematizacin escolar. Los primeros mostraban
dos tipos de conductas que nunca encontramos en los segundos: por un
lado, la confianza ciega en el descifrado como nica va de acceso al texto;
por otro lado, la imposibilidad de utilizar el propio conocimiento sintctico
como gua para decidir de la exactitud del descifrado. El descifrado como
nica va de acceso al texto lleva a su propia caricatura en los casos de nios
que descifran es decir, que oralizan las marcas grficas o que, segn una
expresin bien acertada, "hacen un ruido con la boca en funcin de los
signos que ven con los ojos" pero sin comprender absolutamente nada.
Como cualquier docente o psicopedagogo lo sabe, la incomprensin del texto
puede coexistir con un descifrado correcto. Intil sera buscar en estos casos
un defecto de memoria para dar cuenta de la dificultad. Demasiado fcil
apelar al rtulo "nios buenos para el anlisis pero que fracasan en la
sntesis". Desligado de la bsqueda constante de significacin, el texto se
reduce, en el mejor de los casos, a una larga serie de slabas sin sentido.
Cuando ha llegado al final del rengln el nio ha olvidado el comienzo, no

porque tenga una falla de memoria, sino porque es imposible retener en

memoria inmediata una larga serie de slabas sin sentido (un resultado
clsico de la psicologa experimental, establecido hace ya varias dcadas).
Finalmente, la falta de confianza en el propio conocimiento sintctico lleva a
leer las ms flagrantes incongruencias gramaticales (como "la mono..." o "la
pato..."), a cometer errores gramaticales superados varios aos antes a nivel
oral, como si de un texto pudiera "salir" cualquier cosa, siendo tal como los
textos de iniciacin son un hbrido a mitad de camino entre el lenguaje real
y una acrobacia de saln.

En la concepcin tradicional de la lectura el significado aparece en algn

momento, mgicamente, atrado por la oralizacin. Es gracias a la emisin
sonora que el significado surge, transformando as la serie de fonemas en
una palabra. Segn la visin de varios autores contemporneos, el circuito
signo visual-traduccin sonora-significacin, no es un circuito ineludible, sino
que se nos aparece como tal en virtud de la importancia desmesurada que la
lectura en voz alta adquiere en la prctica escolar.

El nudo de la cuestin es la respuesta a esta pregunta: oralizamos para

comprender un texto, o bien porque la escuela lo exige? En el primer caso la
escritura aparece como un sistema "segundo" de signos, es decir, como un
sistema de signos que remiten a otros signos (los del lenguaje oral). En el
segundo caso, la escritura aparece como un sistema alternativo de signos,
que remiten directamente a una significacin, tal como los signos acsticos.

El inters de la polmica actual es el enfatizar esta segunda alternativa.

Foucambert lo dice as: "leer consiste en seleccionar informaciones en la
lengua escrita para construir directamente una significacin". Smith lo dice
as: "la escritura es una forma alternativa o paralela de lenguaje con
respecto al habla, y la lectura, tanto como la recepcin del habla, involucra
una 'decodificacin significativa' directa, o comprensin". El mismo Smith, en
otro texto (1971), sostendr que "a pesar de la creencia muy expandida en
sentido contrario, es posible sostener que el lenguaje escrito no representa
primariamente los sonidos del habla, sino que provee ndices acerca del
significado". Por esta razn "la transcripcin de lo escrito en habla es posible
solamente a travs del intermediario del significado".

En esta perspectiva, el lector trata los signos visuales de la misma manera

que el escucha los signos audibles: uno y otros trabajan con la estructura
superficial, y deben acceder a la estructura profunda del texto o del
enunciado para comprender su significado. La estructura profunda es comn
a ambos. Por eso Smith (1975) afirma que "el habla y la escritura son formas
variantes o alternativas de la misma lengua", contrariamente a la suposicin
generalizada que considera a la escritura como la transcripcin por escrito
del habla.

En resumen, a] las evidencias obtenidas del anlisis del comportamiento del

lector adulto pareceran coincidentes en indicar que el significado no deriva
de un reconocimiento letra por letra (o palabra por palabra), o sea de un
descifrado correcto; b] los datos que nosotros hemos recogido de nios
preescolares muestran que en ningn momento se opta por el descifrado
puro como forma de abordaje a la escritura; c] Margaret Clark (1976)
estudiando una poblacin de nios ingleses de 5 aos que llegaban a la
escuela sabiendo leer por s mismos comprueba tambin la solidaridad entre
"leer" y "obtener significado"; d] en nuestros propios datos, solamente
algunos nios en curso de escolaridad recurran ciegamente al descifrado y
dejaban de lado tambin ciegamente el propio conocimiento lingstico.

Foucambert hace del descifrado la clave de todos los males de la iniciacin

escolar a la lectura; no duda en afirmar que "el descifrado es fcil... cuando
se sabe leer", pero que "la utilizacin del descifrado como medio para
comprender una palabra escrita pone al nio en situacin de fracasar"; y
concluye, enfticamente que el descifrado "es una trampa, un regalo
envenenado" (p. 47). En su perspectiva, las dislexias no son perturbaciones
de la lectura, sino del descifrado, y el descifrado mismo no es una actividad
de lectura (p. 76).

En nuestra opinin, estas posiciones son bsicamente correctas, pero

tenemos reticencias a suscribirlas por entero por dos razones, que nos
parecen constituir limitaciones no justificadas:

 se parte de un anlisis del comportamiento del lector adulto, sin proceder a

un estudio detallado como nosotros intentamos hacerlo de la gnesis de
este comportamiento. (Aqu, como en otros dominios, una correcta
descripcin del estadio final a alcanzar es ineludible, pero esa descripcin
por correcta y pormenorizada que sea no permite deducir el proceso
efectivamente seguido para lograrlo.)

se hace un anlisis exclusivo o casi exclusivo de la lectura, olvidando, o

tratando como subsidiarios, los datos provenientes de la escritura. (Est
claro que leer y escribir son actividades diferentes, aunque
complementarias; pero de la misma manera que en el estudio de la
adquisicin del lenguaje oral es peligroso tratar la comprensin ignorando la
produccin, aqu tambin nos parece que se corre el riesgo de una visin
unilateral del proceso de adquisicin de la lengua escrita enfatizando la
lectura [comprensin] en desmedro de la produccin de textos propia a la
escritura.)

(1) Tomado de Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, por Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky. Mxico. Siglo XXI Editores, 1995, pp. 344-351