ESTUDIO DE PROPUESTAS ALTERNATIVAS

EN LA ENSEANZA
DE LA TERMODINAMICA BASIC'A
MARTNEZ,J.M. y PREZ, B.A.
Departamento de Fsica. Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional de la Patagonia.
(9200) Esquel. Chubut. Argentina.

SUMMARY
We report in this work a research on an approach to Basic Thermodynamics teaching at secondary level. The results
of four grups of students in different cities are discussed from qualitative and global quantitative perspectives in a
complementary way. We suggest, in the light of the real implementation of that curricular proposal, some didactic
recommendations for better adequacy to different contexts.

INTRODUCCI~NY DELIMITACI~NDEL
PROBLEMA
En el rea de la termodinmica bsica, la secuencia
conceptual normalmente utilizada por los profesores es
la propuesta por los libros de texto: ([Temperatura,
Termometra, Dilatacin Trmica] + [Calor, Calorimetra] + [Trabajo] + [Energa Interna, Enunciacin de
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3), 287-300

los principios de la Termodinmica] -+ [Fundamentacin en base a la Teora Cintica Molecular]), la cual

coincide en general con el desarrollo histrico de los
conceptos; (Prez, 1991). Tambin es posible que en ese
contexto se procure utilizar como recurso didctico

informar a los estudiantes sobre los esfuerzos y problemas que atravesaron los hombres de ciencia para llegar
al estado actual del conocimiento en el rea. Sin embargo, es conocjdo que los hechos y leyes que entonces se
utilizaban para interrogar a la naturaleza eran formulados basndose en conceptos y proposiciones cuya significacin difiere bastante de la actual, incluso a pesar de
que en algurios casos la estructura matemtica de las
leyes sea esencialmente la misma y se usen por tradicin
los mismos trminos lingsticos. Este ltimo hecho
generalmente no es tratado con suficiente profundidad
en las aulas (Saltiel et al., 1985).

variables de estado, presentadas desde el inicio al estudiante enfatizando su relacin con un modelo molecular
de la materia, contribuirn a organizar y diferenciar
otros conceptos como calor y trabajo vinculados a los
procesos de interaccin trmica?

A partir de la investigacin en educacin en fsica

tambin ha quedado ampliamente demostrado que, al
llegar al aula, los estudiantes poseen concepciones que
por lo general no coinciden con las cientficamente
aceptadas y son altamente resistentes al cambio. En casi
todos los trabajos sobre el tema se recomienda que, para
facilitar un aprendizaje significativo, deben elaborarse
propuestas didcticas que tengan en cuenta dichas concepciones, ya que las mismas forman parte del marco
referencia1 con el que los alumnos interpretan los conceptos y las actividades que se les proponen (Moreira,
1994).

Es preciso reconocer que el recorte provocado en el

trabajo deja fuera del objeto de anlisis otras variables de
tipo actitudinal, cultural y lingstico propias del contexto del aula que, por cierto, se consideran importantes
a la hora de evaluar los aprendizajes. No obstante, a los
fines de dimensionar adecuadamente las conclusiones,
se tomaron algunos cuidados a este ltimo respecto que
sern descritos en la metodologa.

En este marco de ideas nos propusimos elaborar una

secuencia de construccin conceptual que fuera diferente de las presentadas en la mayora de los textos y
posibilitara que los alumnos hicieran conscientes sus
propias ideas, delimitaran su contexto de interpretacin
y aplicacin, adquirieran significados nuevos y relacionables significativamente con los que tenan e iniciaran
la construccin de un modelo explicativo ms amplio y
prximo al aceptado cientficamente.
En lo referido a la construccin conceptual desde la
fsica, nuestro inters especfico fue explorar si los
conceptos de energa interna y temperatura, vinculados
a un modelo molecular de la materia, podran jugar un
papel ms importante que el que comnmente se les
asigna en la enseanza y el aprendizaje de los fenmenos
trmicos. Con estos objetivos en mente elaboramos la
primera planificacin de una experiencia didctica que
se aplic a manera de estudio piloto en el nivel de
enseanza secundaria (antes de proponerla en la universidad en el segundo semestre de 1994), a los fines de
ganar experiencia y detectar algunos problemas propios
de la aplicacin real.
Tres grupos de preguntas iniciales configuraron el
trabajo:
- La secuencia de contenidos y las estrategias de cons-

truccin conceptual empleadas contribuirn a que el

estudiante disocie progresivamente las ideas de temperatura y calor, normalmente indiferenciadas en sus concepciones previas?, evitarn reforzar la identificacin
calor - energa interna - temperatura, sugerida por las
secuencias tradicionales? (Martnez y Prez, 1992).

- La introduccin de nociones como energa interna y

temperatura ligadas al equilibrio termodinmico y las

- Las estrategias de construccin conceptual aludidas,

que se asientan en las ideas que los estudiantes ya poseen

contribuirn a una mejor discriminacin y enriquecimiento global de sus concepciones respecto de una
visin cientficamente aceptada?, qu aspectos de las
mismas resultarn ms afectados?

La discusin de resultados y conclusiones se hace fundamentalmente segn la nocin de aprendizaje signqicativo (Novak, 1992), que implica modificaciones no triviales en la estructura cognitiva de los alumnos, tanto desde
el punto de vista de conceptos y proposiciones como de
ciertos aspectos operatorios de los mismos puestos en
juego al generar explicaciones acerca de los fenmenos
fsicos. En esta forma de pensar el aprendizaje, que en el
presente caso implic la elaboracin y anlisis de proposiciones con significado para el sujeto que aprende,
tambin resultaron importantes ciertas ideas que actualmente se sostienen desde la psicologa cognitiva, como
la de reglas heursticas, en la llamada psicologa del
sentido comn (Pozo et al., 1991) y otras acuadas desde
la fenomenografa, como la nocin de discriminacin
contextual, incluidas en el concepto de aprendizaje
significativo (Linder, 1993).

La tarea de recoleccin de datos se llev a cabo entre los

aos 1992 y 1993 con 134 alumnos provenientes de
cinco cursos de nivel medio de dos provincias de nuestro
pas. En tres de ellos la asignatura en cuestin era FsicoQumica de 2" ao, impartida en 3 mdulos de 40
minutos por semana (grupos GEXI, 30 alumnos; GEX2,
34 alumnos; GEXS, 31 alumnos), con edades entre 14 y
15 aos; otro curso fue el de Fsica de 4" ao, 3 mdulos
de 40 minutos por semana (GEX3,20 alumnos), entre 16
y 17 aos; y, finalmente, Termodinmica y Mquinas
Trmicas de 5" ao, 5 mdulos de 40 minutos por semana
(GEX4, 19 alumnos), 18 aos. Los tres primeros cursos
pertenecan a una escuela pblica de la ciudad de Crdoba y los dos ltimos a una escuela privada y otra pblica
de la ciudad de Esquel (Chubut), respectivamente.
Los docentes de cada uno de estos cursos (cuatro mujeres y un varn (GEX3) ) se involucraron en la experiencia con diferentes grados de participacin:
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

- GEXI: La docente form un equipo con uno de los

autores del presente trabajo, ambos realizaron toda la

planificacin en conjunto y elaboraron el programa P1
(Apndice 1).
- GEX2: Se solicit a la docente que alterara la secuen-

cia de construccin de contenidos, sugirindole el programa P2; que incluyera explcitamente el concepto de
energa interna y que trabajara los aspectos didcticos
segn su propio criterio. A su pedido se la auxiliaba en
sus dudas y se le entregaba material de estudio.
- GEX3: A este docente se pidi que alterara la secuencia

tradicional de contenidos y que los trabajara en el aula

segn su criterio y experiencia. Mediante discusiones
con uno de los responsables del presente trabajo, el
docente construy y adopt el programa P3.
- GEX4: La docente, coautora del estudio, planific la

experiencia y elabor la secuencia de contenidos utilizando el programa P4.

- GEXS: La docente sigui la secuencia habitual del

programa existente en la escuela basado en el texto de
Depau y otros (1985, programa PS), segn su propio
criterio y con la nica consigna de incluir el concepto de
energa interna, no presente en los contenidos oficiales
(cabe la acotacin de que estos contenidos haban sido
acordados internamente por todos los profesores del
rea el ao anterior). No mantena reuniones con los
autores del trabajo.

En los grupos GEXl a GEX4 y en lo que respecta a

contenidos, la intencin global era trabajar, en las primeras clases, la construccin de los conceptos de energa
interna y temperatura, vinculados a un modelo molecular, para luego focalizar sobre los conceptos de calor y
trabajo relacionados con los procesos de interaccin
entre sistemas, que normalmente conducen a cambios en
sus estados termodinmicos.
El ncleo de la propuesta consisti en tres acciones:
a ) invertir la secuencia de construccin tradicional de
los conceptos, b) separar los pares calor-temperatura y
trabajo-energa (tpicamente unidos en los libros de
texto), y c ) priorizar los roles de la energa interna y la
temperatura como parmetros tiles para una descripcin trmica de los sistemas, diferencindolos de los de
calor y trabajo (tiles para describir las interacciones
entre el sistema y el medio que lo rodea). Toda esta
intencin se reflej finalmente en la elaboracin de los
programas de cada grupo (Apndice 1).

Se comenz y finaliz la experiencia con el diagnstico

de las concepciones de los estudiantes en el rea medianENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

te un test (Apndice 11) constituido por 15 tems de

opciones mltiples, en el cual al menos una de las tres
opciones de cada tem identifica la respuesta que se
considera fsicamente aceptable.
El test es una versin adaptada al nivel secundario del
empleado por Silveira y otros (1991) en poblaciones de
alumnos universitarios de los primeros aos. La adaptacin se hizo teniendo en cuenta las consultas realizadas
a profesores y alumnos de contextos similares a los
estudiados aqu, a los fines de ajustar el vocabulario y los
contenidos. Por tratarse de poblaciones diferentes y
adems de una nueva versin, el test requiere de un
estudio estadstico de consistencia interna (Silveira et
al., 1994; que slo es posible realizar a posteriori de su
aplicacin. Como se ver ms adelante, tal estudio nos
permiti tomar conciencia del grado de credibilidad que
asignbainos a los datos obtenidos, convirtindose as en
un excelente medio de ajuste para un anlisis cualitativo.
Para el sc:guimiento de ciertas variables de contexto y
con la intencin de triangular con los datos del test, en
los grupos GEXl y GEX2 se utilizaron registros de
observacin de algunas clases (de tipo participativo en
GEXl y co participativo en GEX2; Wittrock, 1989) y se
recolectaron distintos documentos escritos de los alumnos y docentes (pruebas de acreditacin, carpetas de
clase, diario del profesor, diagramas conceptuales, etc.).
Los datos fueron analizados de dos maneras: una cualitativa, que permiti explorar ciertas caractersticas particulares de las concepciones de los estudiantes y otra
cuantitativa, a partir de un anlisis de diferencia de
medias con los datos del test, con la que se intent
apreciar ila influencia global de la estrategia didctica
sobre las ideas de los estudiantes.

REGISTROS Y PROCESAMIENTO DE LA
INFORlMACION
Docentes
Proposiciones puestas en juego en el aula

Dado que toda propuesta de contenidos es desarrollada

finalmente por los profesores en situaciones concretas,
se registraron algunas de las ideas que ellos sustentaban
en las aulas, a los fines de contextualizar mejor el nfasis
curriculair descrito y delimitar los alcances de este estudio. Estos registros constituyeron la estructura conceptual bsica que cada docente intent transmitir en su
grupo. Debe quedar claro, a partir de lo dicho en el
apartado referido a la poblacin, que slo aquellas proposiciones relativas a los grupos GEXI y GEX4 representan acuerdos adoptados entre los profesores y los
responsables de este trabajo. En todos los otros casos
(GEX2, C:EX3 y GEXS) las expresiones que se presentan
corresporiden fundamentalmente a las ideas de los profesores, adoptadas frente a las consignas que se les
propusieron al iniciar la experiencia. Junto a las inter-

venciones de los alumnos y los materiales de trabajo

escritos, concretos y audiovisuales, estas ideas conformaron el conocimiento que circul en las aulas durante
la experiencia (Cazden, 1991; De Longhi, 1994). Algunas de estas proposiciones se presentan a continuacin:
-La materia est formada por partculas en movimiento
permanente. Esa movilidad es distinta en cada fase:
slida, lquida o gaseosa (GEXI).

- Desde la fsico-qumica, a los fines de describir los

sistemas, interesan fundamentalmente dos tipos de energa: cintica y potencial. Energa cintica es la que
tienen las molculas en virtud de su continuo movimiento de agitacin. Energa potencial (Ep) es la que
tiene que ver con el tipo de interaccin entre partculas y depende en general de sus posiciones relativas
(GEXI).
-La energa es la capacidad para realizar cambios; la hay
diferentes formas (GEX2).
- La temperatura (desde el punto de vista microscpico)

est relacionada con la energa cintica promedio de las

molculas. Como se calcula mediante un promedio sobre todas las partculas, es una propiedad intensiva, no
depende de la cantidad de materia (GEXI).
-Calor es la forma en que el sistema intercambia energa
con el medio.,pudiendo producir cambios en las propiedades del sistema como la temperatura, volumen, presin, etc. (GEX4).
-Tanto en los cuerpos slidos, lquidos, como gaseosos,
el calor en ellos es el resultado del movimiento de sus
tomos y molculas (GEXS).
El calor es una forma de energa que se manifiesta
cuando existen diferencias trmicas (GEX2).

La energa interna es la suma de todas las energas

cinticas y potenciales del sistema compuesto por molculas. Hay un trmino de Ec para cada molcula y un
trmino de ELI Dara cada Dar de molculas. La Dalabra
interna hacezaiusin a que es propia del Sistema
(GEXI).

-La cantidad de calor que absorbe o cede un cuerpo (Q)

depende de su masa, su naturaleza y del intervalo de
temperatura (Q = m.c.At). La unidad de cantidad de calor
en el SIMELA (Sistema Mtrico Legal Argentino; constituye la adopcin legal por parte de la Argentina, en
1972, del SistemaInternacional de Unidades) es el joule;
la unidad prctica es la calora (GEXS).

- Es posible cambiar los estados de equilibrio de un

sistema termodinmico si las paredes del mismo permiten que interaccione con el medio. Existen dos formas
posibles de interaccin: la mecnica y la trmica. Por
medio de ellas el sistema intercambia energa con el
medio. Los parmetros que describen estas interacciones son trabajo y calor. Durante una interaccin mecnica, el sistema sufre una variacin de volumen, y la
energa neta intercambiada se la denomina trabajo.
Durante una interaccin trmica, el sistema y el medio
se encuentran a distintas temperaturas y la energa
neta intercambiada se le llama calor. Calor y trabajo
permiten calcular la energa intercambiada entre el sistema y el medio slo cuando se tiene informacin de la
manera en que el sistema interacciona con su entorno
(GEX4).
-Energa mecnica de un cuerpo o sistema de cuerpos es
la capacidad que tiene para producir trabajo mecnico.
[...] la energa se nombra segn la forma en que se
manifiesta [...] segn los cientficos es transformada de
uno a otro cuerpo y slo necesita la oportunidad de
manifestarse (GEXS).

ALUMNOS
Los registros de los grupos de alumnos fueron de diferente tenor. Todos tuvieron en comn las instancias de
pretest y postest (inmediatamente antes de comenzar las
clases y al finalizar el curso lectivo). Con las respuestas
se elaboraron tablas de porcentajes, parte de las cuales se
presentan ms adelante.

- La termodinmica, como todas las otras ramas de la

En los grupos GEXl y GEX2 se recogieron adems otros

datos adicionales provenientes de registros de observaciones de clase, audiograbaciones, cuestionarios escritos de tipo diagnstico, carpetas de alumnos, evaluaciones e integraciones para acreditacin de la materia.

fsica, estudia los sistemas y su interaccin con el medio;

para ello elige parmetros que describan los estados de
equilibrio de los sistemas y otros que describan las
interacciones entre sistemas. Los parmetros que describen los estados termodinmicos de equilibrio del sistema son los llamados variables de estado, como, por
ejemplo, presin, temperatura, volumen y energa interna. En el equilibrio, los valores numricos de estas
variables permanecen constantes (GEX4).

Aparte de los datos provenientes de observaciones, que

por su naturaleza son de carcter cualitativo, con las
respuestas del test se realizaron dos tipos de anlisis: uno
cualitativo y otro cuantitativo de carcter general.

Para que pueda hablarse de la existencia de calor

debemos tener: a ) dos o ms sistemas, b ) interaccin
trmica, c ) distintas temperaturas. Si alguna de estas
condiciones no se cumple, se dice que no hay calor en
juego (GEXI).
-

Anlisis cualitativo
Consisti en la elaboracin de proposiciones construidas segn determinados conjuntos de opciones del test y
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

Tabla 1

Tabla 11

otros conocimientos sobre ideas del mismo tipo, provenientes de estudios sobre el tema basndose en entrevistas personales (Prez, 1991). Este tipo de metodologa
(Linder, 1989) permite la construccin y anlisis de un
repertorio de posibles ideas compartidas, que los estudiantes estaran usando para dar explicaciones en el
marco de la presente experiencia y en el contexto especfico de los fenmenos trmicos. Asimismo se realiz
una categorizacin ms amplia de tal repertorio, en
funcin del nfasis curricular mencionado antes, que
permiti valorar mejor la efectividad de la propuesta en
cuanto a las preguntas de partida.

problemas desde el punto de vista de comprensin del

enunciado por parte de los alumnos; y la segunda contena conceptos (como los de transmisin trmica) que en
la mayora.de los cursos no haban podido ser trabajados
en funcin del tiempo disponible.
Recalcu1a:ndolos coeficientes en base a esta decisin se
obtuvieroii los resultados de la tabla 11.
Con este conjunto de tems se procedi al anlisis cualitativo mediante la construccin de las proposiciones. Lo
que sigue es el conjunto total de tales proposiciones
agrupadas segn la categorizacin mencionada.

Anlisis de consistencia interna

Como se mencionara en el apartado de metodologa, se
realiz un anlisis de consistencia interna del test utilizado como primer paso para una depuracin del mismo
y a los fines de trabajar adecuadamente la construccin
de las proposiciones basadas en los conjuntos de alternativas de dicho instrumento.
De acuerdo con la poblacin total se calcularon los
coeficientes de fiabilidad alfa de Cronbach (Moreira y
Silveira, 1993) y de correlacin tem-puntaje total (Ri,t),
teniendo en cuenta que se trataba de tems cuyas alternativas eran ponderadas en forma dicotmica (Silveira,
1979). Considerando el test completo (Apndice 11),los
resultados fueron los mencionados en la tabla 1.
En vista de esto, se decidi eliminar los tems 13 y 14 a
los fines del anlisis cualitativo. Por un lado, por ser los
de ms baja correlacin; por el otro lado, se tom
conciencia luego de este anlisis de que se trataba de dos
cuestiones que haban sido problemticas durante la
toma de datos: la primera de ellas haba presentado
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

Repertorio de proposiciones postuladas

Diferenciacin entre calor y energa

1. Calor es energa que est en los cuerpos.

2. El calor puede transferirse de un cuerpo a otro.

3. El calor est ligado a una forma (una manera) de

transferir energa.
Diferenciacin entre calor y temperatura

4. El calor est asociado a las diferencias de temperatura.

El calor es una forma de energa que se presenta
cuandci hay dos cuerpos en distinto estado trmico.

5. La temperatura mide el calor que est en los cuerpos.

El calor es una componente de la temperatura que
corresponde al rango de temperaturas altas.

6. La temperatura permite predecir el equilibrio trmico entre sistemas.

A manera de ejemplo, se presenta tambin el anlisis

efectuado con el primer grupo de proposiciones correspondientes al aspecto de diferenciacin entre los conceptos de calor y energa; idntico trabajo fue efectuado
para cada grupo del repertorio total. Los cuadros que
siguen a cada proposicin permiten visualizar los tems
del test (con el respectivo porcentaje de alumnos que
eligi cada opcin en el pretest y postest) que se consideraron relevantes para la elaboracin y estudio de sus
caractersticas durante la experiencia. Hay que hacer
notar que se eligieron como representativos no slo
aquellos tems referidos a opciones cientficamente aceptables (una tradicin que nos viene desde la visin
piagetiana de la consideracin del error). En ocasiones
se explicitan tambin los casos en que las proposiciones
fueran enriquecidas o elaboradas con otros datos aparte
de los del test.

7. La temperatura es una magnitud fsica intensiva.

Diferenciacin entre temperatura y energa interna

8. La temperatura es proporcional a la energa cintica

molecular promedio.
9. La temperatura vara en un cambio de fase.
10.La energa interna es constante en un cambio de fase.
Afianzamiento del modelo molecular

11.La temperatura es una medida de la agitacin molecular.

Diferenciacin calor - energa

12. La energa interna es la suma de las energas cinticas

y potenciales de las molculas del cuerpo. Se relaciona con su masa. Es una magnitud extensiva.

Otra proposicin que podra enunciarse como El calor

es una forma de energa)) tambin fue utilizada por los
alumnos del grupo GEX2 en una evaluacin escrita para
realizada por la docente inmediatamente
despus del tratamiento de la segunda unidad de su
programa.

13.La energa interna aumenta con la movilidad molecplar en la fase.

14.La energa interna es energa que est en los cuerpos,
los cuales estn formados por molculas.

En este grupo de proposiciones parece afirmarse, en el

comn de los alumnos luego de las clases, la idea de que
el calor es una forma de energa no necesariamente
asociada a los cuerpos. El progresivo desnfasis de la
proposicin 1, la relativa aceptacin de la proposicin 2
y la disparidad en la 3 hablaran de un inicio de diferenciacin entre calor y energa a un primer nivel superficial
de su definicin marcada por la aparicin de un nuevo
vocabulario coherente con el nfasis propuesto en la
experiencia, aunque sin demasiadas posibilidades de ser
utilizado consistentemente en situaciones diversas. La

15.A1 transportar calor, se transporta energa va movimientos moleculares.

Otras

16.El estado trmico de equilibrio de un cuerpo depende

exclusivamente de su naturaleza y no de la interaccin con el medio.

1. Calor es energa que est en los cuerpos.

GEX 1

30

20

76

26

50

25

58

21

42

48

11

16

12

30

10

10

19

13

44

40

47

32

55

30

58

26

111

44

32

12

50

15

16

10

11

40

27

15

18

25

15

21

42

26

16

36

10

12

20

21

11

50

17

18

15

25

15

21

10

52

5
6
9

292

GEX5

Opcin

111
1

,
1

Post

GEX4

jtem

Pre

GEX3

GEX2
Pre

Post

Pre

Post

Pre

Post

Pre

Post

::l
/

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

INVESTIGACION DIDACTICA
2. El calor puede transferirse de un cuerpo a otro.

GEX1

Pre

Post

Pre

GEX4

Post

Pre

GEX5

OpciOn

30

33

20

21

25

55

37

27

16

19

II

17

41

30

15

10

25

23

II

17

43

20

32

20

55

21

16

42

I + III

10

10

10

46

17

15

15

20

16

11

16

19

11

Post

GEX3

Item

Pre

GEX2

Post

Pre

Post

3. El calor esta ligado a una forma (una manera) de transferir energfa.

GEX1

Pre

Post

GEX2
Pre

Post

GEX3

OpciOn

III

57

77

14

70

50

80

84

79

39

39

III

46

57

47

47

85

70

79

68

45

55

III

70

50

62

38

55

25

53

68

59

58

III

43

40

56

53

65

30

68

74

39

52

Para el tipo de diferenciaciOn planteado en este grupo de

afirmaciones es sumamente importante la nociOn de
interaction (termica y mecanica) entre sistema y medio
externo, mediante la cual calor y trabajo son factibles de
ser representados como parametros relevantes y en tierto forma andlogos para la determination de la energia
intercambiada. Si bien se podria intentar hacer use de tal
noci6n a manera de organizador previo (Ausubel et al.,
1980), esa forma de concebir el concepto de calor solo
es compartida y manifestada con claridad en algunos
textos avanzados de fisica, poco consultados por el
profesor secundario (Martinez y Moreira, 1994), y constituye de hecho una idea bastante dificil de asimilar, ya
que, en el contexto cientifico, calor es un concepto
ENSESTANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

Post

Pre

Post

GEX5

Item

confusion que se nota en las respuestas referidas a la

proposition 3 y los intentos en algunos de los cursos para
trabajar con ella (especialmente en GEX4) estarian evidenciando un esfuerzo de aprendizaje significativo de la
conception cientifica, muy poco desarrollada aim en
funciOn del tiempo disponible y muy relacionada, por
otro lado, con la aparici6n de un lenguaje compartido en
el aula, hecho que autores como Cazden (1991) ponen
suficientemente de relieve como para ser tenido en
cuenta a la hora de evaluar los aprendizajes.

Pre

GEX4

Pre

Post

principalmente asociado a la categoria de procesos (interacciones termicas), mientras que en los estudiantes
aparece mas bien ligado a nociones del tipo sustancial
(Chi, 1992).
El analisis cualitativo se complet6 con la realization de
un esquerna que contenfa las proposiciones anteriores y
los conceptos que se consideraron mas relevantes en el
tema abordado (Esquema 1). Asi se pudo apreciar que el
repertorio de ideas compartidas en su conjunto configuraba una estructura sernantica con relaciones de integraci6n y diferenciaciOn de diferente tenor, similares a las
que seria posible extraer desde el enfasis descrito para la
propuesta. Tambien se nota en el esquema la aparici6n
de ciertas nociones como las de equilibrio, interaction
y movilidad molecular que conforman un sustrato conceptual de apoyo para la discrimination de significados
esperada. Por otra parte, se percibe claramente que las
concepciones previas permanecen luego de las clases
aunque algunas de sus conexiones se debilitan notablemente en los grupos que trabajaron la propuesta, evidenciando un inicio de aprendizaje acorde a la misma.
Una miracla global al analisis cualitativo nos permitiria
inferir que, en los tiempos acotados que se dispuso para
293

Esquema 1
Un diagrama semntico elaborado segn las proposiciones generadas en el trabajo.
Los nmeros sobre los conectores indican la proposicin correspondiente.
Las lneas slidas representan conexiones fuertes entre conceptos dentro de las clases.
Las lneas punteadas se refieren a conexiones dbiles.

la experiencia, la estrategia parece haber dado lugar, por

un lado, a la incorporacin de un nuevo lenguaje con el
que los alunlnos se desenvolvieron cmodamente en las
aulas; por el otro lado, habra facilitado simultneamente una incipiente modificacin en las estructuras semnticas de los alumnos, ayudndolos a producir discriminaciones conceptuales similares a las aceptadas en el
mbito de la fsica para el rea de los fenmenos trmicos.

Anlisis cuantitativo
Con este tipo de anlisis se intent indagar globalmente
a cada grupo en lo que hace a su rendimiento frente a una
situacin problemtica a resolver (el test). Tenamos la
intencin de comparar el desempeo de cada grupo antes
294

y despus de la experiencia frente a una prueba de

caractersticas un tanto diferentes de las de los exmenes
tradicionales del aula (en general diseados en base a
ejercicios numricos simples o preguntas referidas a la
definicin de ciertos trminos), la cual al mismo tiempo
nos aportaba, desde otro ngulo, informacin referida a
la persistencia o modificacin de las ideas de los alumnos sobre los contenidos en cuestin.
Utilizando un tipo de prueba estadstica cuyo diseo
experimental se adaptaba lo suficientemente bien a las
caractersticas de la poblacin considerada, se pretendi
ver si los puntajes medios de los grupos de estudiantes
evidenciaban tendencias coherentes con las indicaciones que nos provea el anlisis cualitativo anterior. La
respuesta de cada alumno a cada tem del test fue cuantificada dicotmicamente: un punto si elega la alternaENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

Anlisis de diferencia de medias de los puntajes totales del test.

(Prueba de Student).
1

oE
Nivel de signif.

GRUPO

PRETEST

POSTEST

GEX 1

6,73

2,08

8,OO

2,02

GEX2

6,53

1,94

9,12

2,32

GEX5

6,68

1,69

7,61

2,OC

GEX3

8,35

1,35

8,30

2,79

GEX4

8,74

2,lO

10,70

tiva cientficamente aceptable y cero en cualquier otro

caso. Con estos valores se construy una matriz base,
incluyendo las respuestas a los pretests y postests para
cada grupo y se asign un puntaje total a cada estudiante
antes y despus del desarrollo de las unidades previstas.
Con estos datos se calcularon los porcentajes medios por
grupo y las respectivas desviaciones estndar. Mediante
una prueba de Student para diferencia de medias en
muestras pequeas y apareadas, se calcul el estadstico
correspondiente (7)para los distintos grupos, que se
presenta en el cuadro siguiente con su respectivo nivel
de significacin.
Siempre recordando lo dicho al inicio de este apartado,
puede decirse que en los puntajes totales, en aquellos
grupos en que se utiliz en alguna medida la estrategia
descrita (ver apartado poblacin), se observa en general
una tendencia a responder segn la visin cientficamente aceptada. No obstante, desde el punto de vista estadstico, esta circunstancia no es significativa en los grupos
GEX3 y GEX.5 (este ltimo grupo tena como nica
consigna incluir el concepto de energa interna).
No parece muy evidente el hecho de que las edades de los
alumnos estn influenciando fuertemente la calidad de
la diferenciacin conceptual que se inicia en los distintos
grupos una vez puesta en marcha la experiencia. Se nota
a primera vista, en los grupos de mayor edad, un aumento
en el puntaje inicial respecto de aquellos ms jvenes;
situacin que, por otra parte, no se mantiene en las
diferencias pretest y postest. Es claro que las afirmaciones anteriores no son tan robustas, en el sentido de que
no se ha realizado a este respecto un anlisis de la
varianza entre diferentes grupos (por ejemplo, un anlisis factorial), dado que el diseo preliminar de la experiencia no fue pensado para tal fin. Sin embargo, estas
ideas permitiran plantearse nuevas indagaciones respecto de las posibilidades cognitivas que los alumnos
manifiestan y son capaces de desarrollar en cada edad y
nivel de escolarizacin, merced al tipo de estrategias
didcticas puestas en juego. Por ejemplo, para el grupo
GEXI la estrategia incluy muchas ms situaciones en
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

1 2,lB 1

4,73

0,07
1'81
2,88

l1

No"O1
signif.

No signif.
0,01

las que los iilumnos confrontaban sus ideas entre ellos y

con las del profesor, lo que a estas edades puede ser un
factor de peso en los tiempos propios de aprendizaje,
sobre todo considerando lo difcil del manejo de variables simultneas que muchas veces se requiere en esta
rea (Rozier et al., 1991). Es decir, estos indicios podran dejar una puerta abierta al estudio de la idea de que,
si bien evolutivamente el estudiante posee ms y mejores herramientas cognitivas iniciales que incluyen, en
particular, informacin ms completa acerca de los fenmenos ttkmicos, el camino de la diferenciacin y
contextualizacin de los significados parece no depender tan fuertemente de aqullas y s de las caractersticas
de los contenidos especficos de que se trate.

CON,CLIJSIONES
DIDACTI[CAS

IMPLICACIONES

Nuestras ideas sobre el aprendizaje y el inters didctico

de la propulasta nos condujeron desde el inicio a indagar
en qu graclo se daba en los alumnos de nivel medio la
asimilaciri de conceptos cientficos relativamente abstractos del irea de fsica y que, por otro lado, poseen un
fuerte referente previo en las estructuras sociales de
pensamiento cotidiano. Podramos sintetizar los resultados del anlisis realizado hasta aqu de la siguiente
manera:
- Globalmente, se nota una tendencia en los alumnos

hacia la transformacin de ciertos esquemas cotidianos

de pensamiento. Ideas del tipo el calor es energa que
est en los cuerpos y se mide con la temperatura)),
presentes en los alumnos al inicio de la experiencia (y
compartidas por estudiantes del mundo entero), se invocan cada vez menos luego de las clases, frente a sus
contrapartidas cientficas. Sin negar la persistencia en
varios casos de estos esquemas alternativos, queda claro
que al menos la estrategia no refuerza sus concepciones
previas, coino lo hacen por lo general las presentaciones
tradicionali:~. El anlisis de ciertas confusiones que se

presentaron nos permitira afirmar que hubo un intento

de acercamiento a la concepcin cientfica como nueva
alternativa de ex~licacin.Sin embargo. como se destac oportunamenie, los aspectos de ~p~racionalizacin
de esas concepciones estn leios de ser alcanzados con
cierta destrez; es decir, la estrategia parece afectar en
primera instancia los aspectos conceptuales relacionados a la terminologa que se usa para formular definiciones, que a su vez est relacionada con el lenguaje que se
emplea para trabajar en el aula y enmarcar la construccin conceptual significativa. Es claro, a partir de los
trabajos de Vigotsky (1987), que pensamiento y lenguaje estn mutuamente implicados y en este sentido podra
pensarse que el hecho de que nuestros alumnos simpaticen con un vocabulario externo que se les propone en
las clases e intenten no slo repetirlo sino tratar de usarlo
para referirse a nuevas situaciones es un indicio de
intento de reformulacin de su lenguaje interior en el
que est directamente comprometida su estructura de
conocimientos. A este respecto debe llamarse la atencin sobre La poca posibilidad que tienen actualmente los
alumnos de nivel secundario para trabajar con las ideas
de la fsica, debido a los escassimos tiempos que el
sistema educativo le ofrece en comparacin con otras
reas que, por razones no muy claras, se consideran
prioritarias (Benlloch, 199 1).
- Otro aspecto que surge del anlisis precedente y que

queda claro a partir del diagrama conceptual presentado

es la creciente diferenciacin de las ideas de calor y
temperatura en los estudiantes que trabajaron con la
presente propuesta. Aunque persisten algunos intentos
de volver a vincularlos va la conexin calor-energa
mediada por el movimiento molecular, no parecen ser lo
suficientemente fuertes como para que se regrese al
esquema previo. El concepto de calor permanece ligado
a energa como una forma, pero incluyendo nuevos
ingredientes de significados como el de su directa relacin con las diferencias de temperatura. La temperatura
parece quedar relacionada al equilibrio trmico (afianzada como variable de estado) a pesar de que su propiedad de intensividad no es muy bien comprendida. Su rol
en el cambio de fase parece ser mejor comprendido
desde el modelo molecular, diferencindose del mecanismo de interaccin trmica actuante. Temperatura y
energa interna se acercan entre s va la idea de energa
cintica y de alguna manera comparten las explicaciones
en cuanto a los estados termodinmicos de equilibrio, a
travs del concepto ms amplio de energa y otros como
el de agitacin molecular. Todo esto parece indicar una
paulatina superacin de la regla heurstica de sentido
comn, se deben explicar los cambios y no los estados,
tan problemtica para una construccin conceptual cercana a la cientfica, particularmente en el rea que nos
ocupa (Pozo et al., 1991). El concepto de energa interna, aunque se organiza bien a partir de este modelo de
materia, no logra afianzarse como funcin de estado al
mismo nivel que la temperatura; sin embargo, parece
gozar de buena aceptacin a la hora de explicar los
cambios de fase, bien diferenciada del concepto de
calor. En este contexto se da una cierta identificacin
con el concepto de temperatura, lo que es comprensible,
ya que los cambios de fase constituyen un terreno bas-

tante crtico y no trivial dentro de la fsica como para

pensar que con un modelo simple puedan ser comprendidos detalladamente.
- La cuestin sobre la diferenciacin entre parmetros

de estado e interaccin an permanece oscura a partir de

los resultados. Si bien los alumnos asocian temperatura
y energa interna a la nocin de equilibrio termodinmico, no queda claro que hagan lo mismo con las nociones
de calor y trabajo respecto de la de interaccin. La
tendencia a vincular la aparicin de calor con diferencias
de temperatura podra indicar un avance en ese sentido
pero el costoso reconocimiento del sistema bajo estudio
y el medio externo con el que interacta hacen pensar
que tal indicacin es todava muy dbil. En referencia a
este punto, tambin a partir del esquema 1, puede notarse
que el concepto de trabajo tiene pocas vinculaciones con
el resto. A pesar de que en la presente propuesta se le
asign el mismo nivel de importancia que el de calor, al
hablar de las interacciones entre sistemas, no hay muchas evidencias de que los alumnos lo vieran de esa
manera. Esta es una cuestin a tener muy en cuenta para
poder ajustar correctamente la presentacin en clase del
estudio de los fenmenos trmicos, sobre todo considerando que el concepto de trabajo adiabtico es colocado
en algunos textos avanzados de fsica (Callen, 1985)
como esencial para entender el comportamiento termodinmico de los sistemas, y constituye una idea clave en
la conexin con la mecnica.
- Otro aspecto a destacar es que, aunque las ideas de

temperatura y energa interna comienzan a ser manejadas por los alumnos como parmetros de estado, diferencindose de calor y trabajo, las nociones de equilibrio
trmico e interaccin permanecen sin una clara relacin
entre ellas, obstaculizando as la vinculacin de calor y
trabajo a los procesos termodinmicos que provocan
cambios en los estados de equilibrio de los sistemas
fsicos. Debe destacarse tambin que la aparicin en el
aula de trminos nuevos como los de extensividad,
intensividad, equilibrio termodinmico, agitacin molecular y movilidad molecular, qu en el esquema 1
aparecen poco relacionados a los conceptos principales
de este trabajo, indica que, en propuestas didcticas en
que se pretenda ir ms all del simple discurso, se les
debe asignar especial importancia si se quiere que funcionen como organizadores para la comprensin global
de los contenidos.
- Slo un comentario acerca de los tiempos didcticos
reales en el aula y los tiempos de aprendizaje: Consideramos que estas variables deben ser tenidas especialmente en cuenta a la hora de discutir cualquier proyecto
que tenga como objetivo encaminar aprendizajes significativos en los alumnos en reas como la presente, en la
que se requiere de variadas oportunidades para que el
estudiante discrimine sus esquemas conceptuales de
aqullos aceptados cientficamente y los comience a
enriquecer consecuentemente. Parece ms razonable que
a travs de este cuidado de los tiempos se facilite en el
alumno el establecimiento de relaciones adecuadas con
los distintos contextos de utilizacin de los conceptos y,
por lo tanto, se favorezca la delimitacin y flexibiliza-

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

cin de sus nacientes ideas cientficas (Linder, 1993).

De los datos recolectados, nos queda la sensacin de que
el mayor o menor grado de comprensin conceptual en
el estudiante, en la direccin que la propuesta le sugiere,
parece tener que ver directamente con estas variables.
De esto surge la extrema necesidad de una adecuada
coordinacin vertical de contenidos en cada nivel y entre
niveles del sistema educativo, a los fines de potenciar
coherentemente las estructuras cognitivas de los alumnos y, por ende, su poder crtico de decisin.
No estaran completas las conclusiones sin un prrafo
acerca de lo valioso de la experiencia como conjunto en
diversos aspectos:
- Debe destacarse la riqueza del trabajo de investigacin

en equipo entre docentes y especialistas del rea, que,

por un lado, configura una ptima situacin afectiva y
reflexiva sobre la prctica misma y, por el otro, vehiculiza la transferencia de la propuestas didcticas al aula.
El conocimiento y uso por parte del profesor de instrumentos como los aqu utilizados lo capacita para una
adecuada seleccin de actividades tendentes a lograr que
el alumno desarrolle un cierto conjunto de habilidades
(por ejemplo, de resolucin de problemas) que le permitan operacionalizar adecuadamente el conocimiento recientemente construido y utilizarlo en situaciones concretas que le exijan explicaciones y predicciones ms
all de lo puramente definicional.
- El acercamiento a los alumnos es tambin diferente y

valioso; el entorno ms abierto de bsqueda nueva de

significados propuesto por el docente constituye un

campo ms propicio para las comunicaciones en el aula,
posibilitanclo circuitos de circulacin de la informacin
vedados en las propuestas tradicionales.
- Trabajos mancomunados entre docentes de distintas

regiones del pas, como el presente, contribuyen a evitar

el aislamierito profesional y a la validacin de la transferencia de las conclusiones aportadas.

AGRADEC [MIENTOS
Deseamos agradecer profundamente, en primer lugar, a los
docentes qu: compartieron con nosotros esta enriquecedora
experiencia: Mara Elena Rustan, Mnica Despsito, Luis
Alberto d'H riart y Antonia Pagiota. A los directores de las
escuelas Francisco Paulo de Mauro (Crdoba),Colegio Salesiano
de Esquel (C hubut) y Escuela Provincial Politcnica de Esquel
(Chubut). Tambin a los colegas que nos apoyaron en las
discusiones y toma de datos, en especial a la Dra. Ana La de
Longhi por sus claras ideas durante anlisis cualitativo y al Dr.
Marco Antoriio Moreira por los aportes invalorables durante su
lectura del n-anuscrito. Finalmente, y desde luego en un lugar
central, damos las gracias a los estudiantes que aceptaron vivir
la experiencia, sin ellos nada de esto hubiera tenido sentido.
NOTA
Trabajoparcialmente financiadopor el Consejo de Investigaciones
de la Universidad Nacional de la Patagonia (CIUNPAT).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AUSUBEL, D. et al. (1980). Psicologa educacional. (2a. ed.)
Brasil: Interamericana.
BENLLOCH, M. (1991). Por un aprendizaje constructivista de
las ciencias. Madrid: Visor.
CALLEN, H. (1985). Thermodynamics and an introduction to
T/zermostatistics. Nueva York: John Wiley & Sons.
CAZDEN, C. (1991). El discurso en el aula. Barcelona: Paids.
CHI, M. (1992).ConceptualChange within and across ontological
categories: examples from learning and discovery in science.
Learning and Instruction, 15, pp. 129-186.
DE LONGHI, A. (1994). La construccin del conocimiento en
el aula: un esquema y proceso de anlisis. Tesis de doctorado.
Argentina. Universidad Catlica de Crdoba.
DEPAU, C. et al. (1985). Elementos de Fsica y Qumica.
Segundo ario ciclo bsico: Buenos Aires: Plus Ultra.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

LINDER, C.J. (1989). A case study of university physics

students' conceptualizations of sound. Unpublished Ed. D.
dissertation. Canad: University of British Columbia.
LINDER, C..[. (1993). A challenge to conceptual change. Science
Educatioiz, 77(3), pp. 293-300.
MARTNEZ, J.M. y MOREIRA, M.A. (1994). El concepto de
energa interna desde la perspectiva de fsicos y profesores
secundarios. Un estudio en Argentina. 11 Simposio sobre
Investigacin en Educacin en Fsica. Buenos Aires.
MARTNEZ,,J.M. y PREZ, B. (1992). Temperatura, calor y
energa interna: estudio de una propuesta de clase. Badajoz:
TMP-STATPHYS.
MOREIRA, M.A. y SILVEIRA, F.L. (1993). Instrumento de
Pesquisa em ensino & aprendizagem. Porto Alegre, Brasil:
Edipucrs.
297

MOREIRA, M.A. (1994). Cambio conceptual: crticaamodelos

actuales y una propuesta a la luz de la teora del aprendizaje
significativo. 11Simposio sobre Investigacin en Educacin
en Fsica. Buenos Aires. Argentina.
NOVAK, J. (1992). A view on the current status of Ausubel's
Assimilation Theory of Learning. American Educ. Res.
Assoc. Meeting. San Francisco. California.
PREZ, B. (1991). Estudio comparativo de las investigaciones
sobre concepciones alternativas de los estudiantes de fsica.
Reporte Interno de investigacin. Tucumn: Instituto de
Fsica. Universidad Nacional.
POZO, J.A. et al. (1991). Las ideas de los alumnos sobre la
ciencia: una interpretacin desde la psicologa cognitiva.
Enseanza de las Ciencias, 9(1), pp. 83-94.
ROZIER, S. y VIENNOT, L. (1991). Students' reasonings in
thermody namics. International Journal of Science Education
13(2), pp. 159-170.
SALTIEL, E. y VIENNOT, L. (1985). Qu aprendemos de las
semejanzas entre las ideas histricas y el razonamiento

espontneo de los estudiantes? Enseanza de las Ciencias,

3(2), pp. 137-145.
SILVEIRA, F.L. (1979). Tres criterios para ponderaciio de
itens emtestes deFsicagera1 e seus efeitos sobreo coeficiente
de fidedignidad dos instrumentos. Estudios Leopoldenses
(Brasil) 15, 52, pp. 29-39.
SILVEIRA, F.L. et al. (1991). Um teste sobre calor, temperatura
e energa interna. IX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica.
Brasil.
SILVEIRA, F.L. y MOREIRA, M.A. (1994). Validaciio de um
Teste para verificar se o aluno possui concepcoes cientficas
sobre calor, temperatura e energa interna. IV Encontro
Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica. Florianpolis.
Brasil.
VIGOTSKY, L.S. (1987). Pensamiento y lenguaje. Buenos
Aires: La Plyade.
WITTROCK, M. (1989) La investigacin de la enseanza 11.
Mtodos cualitativos y de observacin. Barcelona:
Paids.

[Artculo recibido en enero de 1996 y aceptado en marzo de 1997.1

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

Programas
GRUPO GEXl

Unidad 1: Materia y tomos. Fases. Modelos de gases, lquidos y slidos. Unidad 2: Estados trmicos. Agitacin molecular.
Equilibrio trmico. Temperatura. Termmetros. Escalas. Temperatura: propiedad intensiva. Unidad 3: Sistemas. Energa. Estados
del sistema. Energas potencial y cintica. Aspectos de la energa. Energa interna: propiedad extensiva. Principio de conservacin.
Temperatura y energa cintica. Unidad 4: Interacciones entre sistemas. Interaccin trmica: calor. Interaccin mecnica: trabajo.
Transformaciones. Cambios de fase. Conversin de la energa. Fuentes alternativas. Unidad 5: (Contina segn el programa del
grupo GEXS).
GRUPO GEX2

Unidad 1: Materia y tomos. Fases. Diferencias. Energa interna. Cambios de fases. Unidad 2: Calor y temperatura. Diferencias.
Escalas. Termometra. Cantidad de calor, calora, calor especfico. Reacciones exotrmicas y endotrmicas. Calor de fusin y
solidificacin. Unidad 3: Combustin. Condiciones. Combustin completa e incompleta. Combustibles. Poder calorfico.
Clasificacin de los combustibles. Unidad 4: Energa. Tipos. Principio de conservacin de masa y energa. Frmula de Einstein.
Qu es la energa. Trabajo. Unidad 5: (Contina segn el programa del grupo (3EXS).
GRUPO GEX3

Unidad 1: Materia y tomos. Fases. Modelos de slidos, lquidos y gases. Unidad 2: Estados trmicos. Agitacin molecular,
temperatura. Sistemas slidos, lquidos y gaseosos. Equilibrio. Variables de estado. Ecuaciones de estado. Dilatacin trmica.
Unidad 3: Sistemas, estados termodinmicos. Energa interna, cintica y potencial. Energa cintica y temperatura. Funciones de
estado. Unidad 4: Interacciones entre sistemas. Interaccin trmica: calor. Interac,cin mecnica: trabajo. Principio de conservacin
de la energa. Transformaciones. Calorimetra. Cambios de fase.
GRUPO GEX4

Unidad 1: Modelo molecular de la materia. Slidos, lquidos y gases. Sistema's termodinmicos. Variables de estado. P,V,T,U.
Interpretacin molecular. Variables de interaccin: Q,W. Primera ley de la terniodinmica. Unidad 2: Sistemas slidos, lquidos
y gaseosos. Dilatacin trmica. Gas ideal. Funciones de estado. Unidad 3: Primera ley de la termodinmica. Interaccin trmica,
calor. Calorimetra. Cambios de fase. Interaccin mecnica, trabajo. Procesos terrnodinmicos: isobricos, isotrmicos, isomtricos
y adiabticos. Diagramas P-V. Unidad 4: Mquinas trmicas ideales. Motor de Carnot. Rendimiento trmico. Motores de
combustin externa e interna. Diagramas P-V de ciclos reales.
GRUPO GEXS

Unidad 1: Fuerza. Trabajo mecnico. Energa. Energa cintica y potencial. Energa hidrulica, elctrica, trmica, nuclear, solar,
geotrmica, elica, marina, qumica. Principio de conservacin de la energa. Ecuacin de Einstein. Significado. Unidad 2: Calor
y temperatura. Calor. Temperatura. Termometra. Escalas termomtricas. Cantidad de calor. Calor especfico. Transformacin
exotrmica y endotrmica. Calor de disolucin. Calor de fusin. Calor de solidificacin. Calor de reaccin. Unidad 3: Combustin.
Condiciones. Combustin completa e incompleta. Combustible. Poder calorfico. Condiciones que deben reunir los combustibles.
Clasificacin de los combustibl~ssegn su origen y estado de agregacin. Unidad4: Los elementos. Los tomos. Bases de la teora
atmica. Molculas y tomos. Atomos y elementos qumicos. Metales y no metziles. La teora atmica y los estados de la materia.
La temperatura de un cuerpo. Estado slido, lquido y gaseoso. El estado superdenso. La teora atmica, el cambio de estado y las
reacciones qumicas. Reacciones qumicas. Funciones qumicas: xidos. UnidaB 5: Electricidad. Transformaciones de la energa
qumica en elctrica: la pila. Electrlisis. Circuito elctrico. Magnetismo. Imanes. Magnetismo terrestre. La brjula.

ENSEANZADE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

299

APNDICE 11

Test
1) Si trato de imaginarme cundo o dnde estara presente el
calor, pienso:
a ) en cualquier cuerpo, ya que todo cuerpo posee calor;
b ) solamente en aquellos cuerpos que estn calientes;
c ) en situaciones en las que siempre ocurre transferencia de
energa de un cuerpo a otro.
2) Segn yo entiendo, el calor es:
a ) energa en movimiento (o cintica) de las molculas;
b ) energa que se pone en juego slo cuando hay una
diferencia de temperatura;
c ) la energa contenida en un cuerpo.
3) En el interior de una habitacin que no haya sido calentada
o enfriada durante varios das:
a ) la temperatura de los objetos de metal es inferior a la de
los objetos de madera;
b ) la temperatura de todos los objetos es la misma;
c ) ningn objeto tiene la misma temperatura que otro.
4) El agua (a 0C) que se forma cuando se funde un cubito de
hielo (tambin a OC), contiene:
a ) ms energa que el hielo;
b ) menos energa que el hielo;
c ) igual cantidad de energa que el hielo.

5) Se coloca un cubito de hielo a O "C en un recipiente con

agua que tambin est a OnC. Entonces:
a ) el agua cede calor al hielo;
b ) ni el agua ni el hielo tienen calor voraue estn a 0C:
cj. ningur;
e
calor a l otro.
- de los dos ~ u e d ceder
6) Si pienso en dos bolitas (esferas) idnticas, una que est en
un horno caliente y la otra que est en una heladera, qu
diferencia hay entre ellas si las saco al mismo tiempo del
horno y de la heladera?
a ) contienen distinta cantidad de calor;
b ) tienen distinta temperatura;
c ) una esfera contiene calor y la otra no.
7. Si coloco en un vaso con agua un cubito de hielo a O"C y en
otro vasci idntico, con la misma cantidad de agua, tres
cubitos de hielo a O "C, en qu situacin el agua se enfra
ms?
a ) en el vaso donde se colocan tres cubitos;
b ) en el vaso donde se coloca un cubito;
c) se enfra igual en los dos vasos.

Dos esferas del mismo material pero de diferentes masas

quedan durante mucho tiempo en un mismo horno. Al
sacarlas, se las pone inmediatamente en contacto. En ese
caso:
a ) pasa calor de la esfera de mayor masa a la de menor
masa;
b) pasa calor de la esfera de menor masa a la de mayor
masa;
c ) ninguna de las esferas cede calor a la otra.

300

9) Las mismas esferas anteriores se dejan ahoraen una heladera

durante mucho tiempo. Luego, igual que antes, se las saca
y se las pone inmediatamente en contacto. En esta nueva
situacin:
a ) ninguna de las esferas posee calor;
b) pasa calor de la esfera de mayor masa a la de menor
masa;
c ) ninguna de las esferas puede ceder calor a la otra.
10) Cuando una porcin de agua que est hirviendo pasa al
estado de vapor, canvia:
a ) su energa interna;
b ) el calor que contiene;
c ) su temperatura.
11) Cuando se transporta calor desde una punta a la otra de una
barra metlica, pienso que lo ms correcto sera decir que:
a ) el calor pasa a travs de la barra, casi como si fuera un
lquido;
b) se transporta energa por el movimiento desordenado de
tomos o molculas;
c ) la energa pasa a travs pero no pasa nada con los tomos
ni con las molculas.
12) Segn lo que yo pienso, la energa interna de un cuerpo
tendra que ver con:
a) el calor que posee el cuerpo;
b ) la energa de sus tomos y molculas;
c ) la masa que posee.
13) Si coloco en un horno dos vasos con iguales cantidades de
agua y de leche, podr observar q u e e l tiempo necesario
para elevar la temperatura de 1 gramo de agua en 1"C es
mayor que el tiempo para que pase lo mismo con la leche.
Esto quiere decir que, comparada con la leche, el agua
acumula:
a ) la misma cantidad de energa que la leche;
b ) ms energa;
c) menos energa.
'

14) Si miro la figura y pienso que el cuerpo A est a 60 OC y el

cuerpo B est a 10 OC, y adems s que el cuerpo C (que est
en contacto con A y B) es un buen conductor del calor (por
ejemplo, un metal), cmo sern las temperaturas en los
puntos marcados con los nmeros 1 y 2?

15) En el interior de un congelador que est a -20C se colocan

algunos objetos de metal y otros de plstico. Despus de
varios das se podra afirmar que la temperatura de los
objetos de plstico es:
a ) mayor que la temperatura de los objetos de metal;
b ) menor que la temperatura de los objetos de metal;
c ) igual que la temperatura de los objetos de metal.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)