APRENDIZAJE

ESTRATGICO
ULICO
Lic. Ermel V. Tapia Sosa, M.Sc.
Lic. Alejandro E. Estrabao Prez, Ph.D.
Lic. Hugo D. Tapia Sosa, M.Sc.
Lic. Carmen C. Torres Estacio, M.Sc.
HERRAMIENTA
DEL
PENSAMIENTO
ESTRATGICO EN LA
EDUCACIN SUPERIOR

Ao: 2016

No pretendamos que cambien

las cosas si siempre hacemos
lo mismo.
Albert Einsten

Resumen
Los autores con su maestra de educadores, abordan lo pertinente de los
fundamentos epistemolgicos del Aprendizaje Estratgico (AE) y desde
ese basamento terico explicitan las dimensiones pedaggicas y
metodolgicas del AE. En la particularidad de la clase el Aprendizaje
Estratgico es definido como: proceso estratgico de aprendizaje que
implica para el estudiante toma de decisiones conscientes, inconscientes
e intencionales para resolver tareas y problemas facilitadas
pedaggicamente desde conceptos, principios, leyes, categoras con los
que se reflexiona la prctica y se construyen constructos en la
consecucin de logros significativos de aprendizajes efectivos y
eficientes.
El trmino efectivo significa, que el estudiante es capaz de alcanzar
ciertos objetivos de aprendizaje. El trmino eficiente significa que la
persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso ptimo de su
tiempo, recursos y esfuerzo
Tambin el aprendizaje estratgico, puede definirse como las estrategias
de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera
conscientes o inconsciente, donde el estudiante elige, recupera y
domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando
aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina
tarea, demanda u objetivo, en funcin de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin. (Monereo, 2001)
Por su parte, para Daz y Hernndez; (2002: 234) las estrategias de
aprendizaje, son procedimientos o secuencias de acciones conscientes y
voluntarias que pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades
especficas que persiguen un determinado propsito: el aprender y
solucionar problemas.

En el desarrollo terico del libro, se destaca la idea de que el aprendizaje

estratgico particularizado en el contexto ulico, se consolida a partir de
utilizar la capacidad metacognitiva para generar autorregulacin de las
acciones de: planificacin, control y evaluacin, al mismo tiempo que
sobre esa base instrumental se construyan y dominen conocimientos. Lo
ulico del aprendizaje sita al docente en procesos de facilitacin de
herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales que el
estudiante debe asimilar y aplicar en la construccin de sus
conocimientos.
Se hilvanan en el texto, los elementos del contexto del aprendizaje
estratgico y sus atributos posibilitadores de conocimientos que
permiten: analizar, comparar y criticar las prcticas pedaggicas:
verbalistas y reproductoras de los condicionamientos culturales de
modelos econmicos sociales de pensamiento nico y colonizacin de
los saberes.
En las cuatro unidades del libro se enfocan las contradicciones
dialcticas que subyacen en la estructura sistmica del proceso docente
educativo a partir de situar la categora objetivo contenido-evaluacin
del aprendizaje como categora rectora del proceso pedaggico y se
avizoran las tensiones posibilitadoras de logros de aprendizajes a partir
de la contextualizacin y demanda del uso de estrategias de manera
creativa y flexible en la resolucin de problemas y tareas por los
estudiantes en cada tema de clase.

Palabras clave:
Contextos, aprendizaje estratgico, metacognicin, autorregulacin.

ndice
Captulos - Temas
Resumen
Introduccin
CAPTULO I
Surgimiento de los contextos
Aprendizaje estratgico.
Conocimiento estratgico.
Aprendizaje social.
Aprendizaje constructivista.
Aprendizaje complejo
Aprendizaje autnomo.
CAPTULO II
Escenarios de aprendizaje.
Entornos de aprendizaje.
Rol estratgico del docente.
Acciones de aprendizaje.
Actividades de aprendizaje.
Tareas de aprendizaje.
Tcnicas de trabajo intelectual.
Mtodos lgicos o didcticos de aprendizaje.
Objetivos de aprendizaje
CAPTULO III
Funcin esencial de la aplicacin de las estrategias.
Actuacin estratgica en el desarrollo de actividades de aprendizaje.
Caractersticas de la actuacin estratgica.
Reflexin estratgica sobre la enseanza.
CAPTULO IV
Estrategias de aprendizaje.
Seleccin de estrategias de aprendizaje.
Construccin del conocimiento con facilitacin estratgica.
Habilidades bsicas de construccin del pensamiento y sus procesos
Conclusiones
Referencias Bibliogrficas

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Introduccin
El presente libro Aprendizaje Estratgico ulico presenta una
estructurada sistematizacin de los fundamentos epistemolgicos de la
dinmica del cambio educativo como contribucin al mejoramiento del
sistema de educacin superior, desde la perspectiva del aprendizaje
estratgico.
El cambio educativo no est al margen de lo que plantea la educacin
superior para el siglo XXI, trae consigo factores asociados a objetivos
determinados, valores compartidos, direcciones particulares y
perspectivas diversas de la intervencin pedaggica; elementos que
intervienen de manera interactiva para el logro de calidad y pertinencia
de una de las funciones sustantivas como es la academia en la educacin
superior.
Por tal razn, la necesidad de comprender, el qu se debe cambiar y el
cmo se pueden lograr aprendizajes estratgicos; la idea que desarrollan
los autores es que se interiorice simultneamente el cambio, en su qu y
en su cmo, lo cual puede darse si se mantiene un proceso de
interaccin y reconfiguracin constante.
La facilitacin y el aprendizaje estratgico son considerados como
elementos claves de la calidad educativa y se les describe como la
capacidad de proporcionar a los estudiantes el dominio de los cdigos
culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica, el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, as como el desarrollo de valores y actitudes acordes con
una sociedad que pone como centro de su desarrollo al estudiante y su
aprendizaje.

La visin del texto es post moderna, puesto que asume como vlidos los
modelos didcticos de aprendizajes alternativos focalizados en
contextos de facilitacin estratgica de conocimientos, desde procesos
de investigacin formativa para la formacin ciudadana crtica y con
responsabilidad social.
El libro est organizado en cuatro captulos y cada uno de ellos lo
desarrolla un profesor titular de la Universidad Tcnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas.
En el captulo I, se analiza: Surgimiento de los contextos. Aprendizaje
estratgico. Conocimiento estratgico. Aprendizaje social. Aprendizaje
constructivista. Aprendizaje complejo y, Aprendizaje autnomo
En el captulo II, se describen las categoras de: Escenarios y entornos de
aprendizaje. Rol estratgico del docente. Acciones de aprendizaje.
Actividades de aprendizaje. Tareas de aprendizaje. Tcnicas de
aprendizaje y, Mtodos de aprendizaje.
En el captulo III, se explicitan las caractersticas de: Funcin esencial de
la aplicacin de las estrategias. Actuacin estratgica del desarrollo de
actividades de aprendizaje. Caractersticas de la actuacin estratgica y,
Reflexin estratgica de la enseanza.
En el captulo IV, se desarrollan las categoras de: Estrategias de
aprendizaje. Seleccin de estrategias de aprendizaje y, Construccin del
conocimiento con facilitacin estratgica.

CAPTULO I
Surgimiento de los contextos ulicos. Aprendizaje estratgico.
Conocimiento
estratgico.
Aprendizaje
social.
Aprendizaje
constructivista. Aprendizaje complejo y Aprendizaje autnomo.
Lic. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.1

Surgimiento de los contextos.

Contexto.
La palabra contexto indica lo que est alrededor, ambiente, o
situacin, dentro del cual ocurre, se genera, y puede ser comprendido
aquello sobre lo cual est focalizada la atencin de aprendizaje.
Tambin contexto significa tejido con, etimologa que parece
autorizar aquel sutil, casi imperceptible, deslizamiento semntico que
permite considerar y concebir al contexto como lo que est co-presente
y por lo tanto como lo que acompaa, circunda, enmarca, precede,
amplifica, influencia.
Contexto es el entrelazamiento de todas las relaciones concretas y
contingentes dentro de un todo que tiene historia de interacciones
entre los componentes o las partes caracterizadas por una autonoma
1

Licenciado en Ciencias de la Educacin, especialidad en Fsica y Matemtica, Magister

en docencia universitaria, Profesor Principal a tiempo completo. Facultad de Ciencias de
la Educacin, Universidad Tcnica Luis Vargas Torres. Esmeraldas, ECUADOR. e-mail:
evtsosa@gmail.com

propia para crear y recrear en el tiempo. Es el resultado vivo y en

evolucin, articulado, redefinible, provisorio, dotado de caractersticas
emergentes que contribuyen a definir el significado y, las relaciones
mismas que lo integran.
Los contextos son los ejes del aprendizaje que se producen en la
integracin entre la racionalidad del conocimiento, el estudiante, las
experiencias histrico sociales - culturales y docentes, produce
descolonizacin disciplinar al no centrar la prctica educativa en
abordajes lineales. En el micro currculo los contextos se generan en el
aula articulados en el proceso docente educativo.
Desde una perspectiva ms general los contextos integran las variadas
dimensiones de la cultura, poltica y economa subordinados a modelos
econmicos y sociales imperantes de una determinada sociedad o de
posturas transformadoras pedaggicas; en ese escenario el
conocimiento en redes juega un papel dinamizador de desarrollo de
constructos: que se abordan en materias integradoras y proyectos
interdisciplinarios integradores presentes en los diseos o rediseos de
carreras.
En muchos casos los contextos surgen articulados a las dinmicas de los
escenarios y entornos de las acciones de proyectos en vinculacin con la
colectividad. De la interaccin de escenarios, entornos y contextos
surgen las tendencias emergentes en los umbrales de las disciplinas
cientficas que constituyen y consolidan nuevas dimensiones de la
subjetividad humana, la organizacin del desarrollo curricular y la
interculturalidad.
A continuacin se plantean como contextos de aprendizajes:
Contextos curriculares de generacin de conocimientos y saberes
cientficos, tecnolgicos y culturales.
7

 Contextos de los medios de aprendizaje de afianzamiento de la

subjetividad humana y la preservacin de la ciudadana.
Contextos de reconstruccin y articulacin de aprendizajes
integrados, transversales a partir de la construccin del conocimiento
multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.
Contextos de construccin del conocimiento a partir del desarrollo de
modelos didcticos alternativos de aprendizaje.
Contextos de gestin al acceso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin y gestin creativa, crtica para la produccin de
saberes.
Contextos para de la aplicacin, desarrollo, formacin en
investigacin formativa y circulacin de los conocimientos
producidos.
Contextos de mediacin, gestin tutorial de los aprendizajes
autnomos virtualizados.
Un constructo es una construccin terica metodolgica de carcter
sistmica orientada a la resolucin de problemas, configurada a partir de
objetos de estudio y de experiencias relevantes para la organizacin del
conocimiento a partir de dinmicas de deconstruccin y reconstruccin
permanentes en sujetos que conocen y aprenden.
(Berstein, 1993) citado por (Larrea, 2015a) sostiene que en la educacin
superior se trabajan tres contextos:
I. Contextos de produccin del conocimiento, escenario de
investigacin, creacin y produccin que hace crecer
exponencialmente a los sujetos educativos.
II. Contextos de aplicacin, escenario que consolida una prctica de
bsqueda de resultados y de alternativas de solucin, por lo que
genera una motivacin intrnseca en los aprendizajes.

III. Contextos de reproduccin que ayudan a consolidar la memoria, sin

tener impactos relevantes en los aprendizajes. Este escenario es
subsidiario, solo debe implementarse para el desarrollo de acciones
que fortalezcan los otros escenarios.
El aprendizaje estratgico a ms de stos contextos requiere de aquellos
que posibiliten una formacin para la democracia, estableciendo
ambientes que favorezcan la colaboracin, la transparencia y difusin de
la informacin, entre otros que consoliden las trayectorias para la
formacin de comunidades de aprendizaje.
Los contextos han alcanzado nuevas dimensiones con los aportes cada
vez ms funcionales y novedosos de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) estas herramientas contribuyen a generar procesos
productivos y nuevas relaciones sociales: vida digital, cibercultura, redes
sociales que interactan con el contexto intelectual, de ello surge la
multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, y transdisciplinariedad
asociadas a la reorganizacin de las cosmovisiones, lo que implica
modificacin de hbitos, valores y creencias; intercambio de ideas,
experiencias, producciones, proposiciones, conocimientos y la
construccin de nuevas dinmicas educativas.
El contexto de la actividad educativa construye un puente entre el saber
comn: imgenes, saberes previos, patrones y elementos culturales,
representaciones y smbolos, que tiene el estudiante construidos segn
el lenguaje de Habermas (1987)2 en los actos de la vida y mundos de la
vida, con el pensamiento formalizado de tipo acadmico del currculo
de una asignatura. Adems de las diferente formas culturales presentes
en l, lo cual supone una relacin de encuentro que reconoce la visin
de la interculturalidad manifestada a travs de diferentes lgicas,
2

Habermas, J. 1985. Conciencia moral y accin comunicativa. Pennsula, Barcelona.

percepciones y visiones que constituyen no slo la base del proceso

estratgico del aprendizaje sino tambin, el insumo desde el cual se
parte y sobre el cual se vuelve para reconceptualizar, recontextualizar y
construir lo nuevo.

Aprendizaje estratgico.
Es la adquisicin de recursos intelectuales, actitudinales y operativos
que hacen posible el desarrollo integral del estudiante, se manifiesta en
niveles de consciencia, voluntad, eficiencia y eficacia de acciones,
operaciones, actividades, habilidades, competencias y hbitos; que
producto de autorregulacin son orientadas al logro de metas de
aprendizajes de elevada calidad; su carcter estratgico est dado por la
capacidad para saber: cul, cmo, cundo, dnde y por qu aplicar esos
recursos de manera autnoma.
La autonoma en el aprendizaje estratgico es la facultad que tiene el
estudiante para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de
aprender, de forma consciente e intencionada, con el uso de estrategias
para lograr el objetivo; entonces la autonoma debe ser el fin ltimo de
la educacin, que se expresa en el saber aprender a aprender, que al
mismo tiempo implica capacidad de reflexionar para actuar con
autoregulacin.
El aprendizaje estratgico es parte consustancial del paradigma holstico
conocido como humanista por su contenido y dimensiones, al respecto
(Prez, A. 1995: 187) citado por (Larrea E. , 2015b) sostiene:
Una enseanza de calidad es aquella que hace al estudiante
conocedor de s mismo, de su entorno fsico y social, responsable de
su educacin; y capaz de intervenir con argumentos valederos en la
explicacin de los procesos de solucin de tareas y problemas ulicos
o autnomos.

10

El aprendizaje estratgico implica para el estudiante tener que pasar por

todo un proceso de actuacin estratgica, esto es una accin mental que
supone intencin y consciencia en marcha a partir de la representacin
inicial de una situacin problmica, ello exige la toma de decisiones
sobre las operaciones que se deben realizar y los conocimientos que
deben gestionarse para resolver la problemtica planteada.
El aprendizaje estratgico en fases superiores del conocimiento, est
regulado por soportes externos (escritura de artculos cientficos y
ensayos, sistematizaciones, estudios de caso, historias de vida,
resolucin de problemas); la representacin del procedimiento exige
redescribirse y se convertir en consciente, verbalizable con lo que se
habla de una accin estratgica, el momento en que el modelo mental
ha alcanzado activarse, explicitarse deja su inconciencia y pasa a ser
consciente.
La accin estratgica requiere de un saber, de un poder y un querer
aprender a aprender que correlacione motivos, actitudes, conceptos y
procedimientos que sean adecuados a una determinada situacin o a un
determinado objetivo de aprendizaje.
El aprendizaje estratgico demanda la existencia del slabo y plan de
clase, as como de su desarrollo permanente, sistemtico, stos
instrumentos facilitan la toma de decisiones para alcanzar cambios
significativos en lo cognitivo, actitudinal, procedimental y cambios en el
conocimiento estratgico que condicionan obviamente, el cundo y
porqu del uso de determinados conocimientos para la solucin de las
tareas y cada uno de los problemas de aprendizaje.

11

Conocimiento estratgico.
El conocimiento metacognitivo o estratgico, segn Pozo y Monereo
sealan que puede referirse a:
a. Conocimientos que tiene la persona sobre lo que sabe, as como de
las capacidades de las personas con los que se relacionar mientras
aprende.
b. El conocimiento especfico de las caractersticas y dificultades de la
tarea o actividad, as como de las estrategias para llevarla a cabo.
c. Variables de los escenarios, entornos y contextos que determinan su
naturaleza, posibilidades y limitaciones de resolucin de tareas y
problemas de aprendizaje.
A partir de esas ideas se puede decir o pensar que el conocimiento
estratgico es aquel que se ha adquirido mediante un aprendizaje
estratgico, es decir de manera consciente, intencional y voluntaria.
El conocimiento estratgico determina que los aprendizajes sean
planificados conscientemente en funcin de la percepcin de todas las
condiciones crticas o relevantes del contexto; en la planificacin del
slabo y clase deben ser observados los cambios que implican los aportes
a los aprendizajes provenientes de la neurociencia, ciencia dinmica y
cambiante, a fin de estar en sintona con las variaciones que imprime el
aprendizaje de lo complejo.
La observacin consciente de las condiciones crticas en determinadas
condiciones de la tarea y de la solucin de una situacin problemtica
puede dejar una representacin esquemtica sobre cundo y cmo
activar un conocimiento especfico (conductual, procedimental o
actitudinal), este tipo de metaconocimiento es el que se conoce como
conocimiento estratgico.

12

Poseer un conocimiento estratgico, es saber cundo y por qu una

definicin es pertinente, un procedimiento es el indicado o una accin es
la correcta, ello implica ser capaz de activar algn esquema o guin
apropiado que incluya conocimientos y habilidades que se vinculen a la
situacin problema que est por resolver, pero al mismo tiempo es
saber identificar las circunstancias, condiciones peculiares y
coyunturales que estn presentes en el contexto social y seleccionar de
entre stas, aquellas que se perciben como las ms efectivas para la
consecucin del objetivo de aprendizaje.
Una nueva cultura acompaa al aprendizaje estratgico, ms ajustados
al conocimiento de hoy en una asignatura y a las complejas necesidades
del mundo actual, entonces esa cultura demanda aprendizajes de
estrategias, y capacitacin para seguir aprendiendo, de hecho son
exigencias que trascienden las viejas concepciones del aprendizaje
reproductor y de la enseanza expositiva que subsiste en la educacin
superior.
Lo estratgico del aprendizaje se asocia a la palabra tctica y constituye
una habilidad o herramienta cognitiva que posibilita alcanzar logros de
manera significativa y crtica; es la puesta en juego de una organizacin
sistmica, social, cultural e histricamente situada en el objeto de
estudio, que hace uso de medios, organizacin y propsitos previamente
establecidos. En el contexto de la acreditacin de carreras lo que realice
el coordinador de carrera como la comisin, aportan al posicionamiento
del AE como factor de calidad y pertinencia.
El logro del aprendizaje estratgico, requiere de dispositivos tales como:
recursos, procesos heursticos, creencias, afectos, prcticas y
metacognicin, as como condiciones personales imprescindibles para:
conservar la capacidad de asombro, persistencia, disminuir la
impulsividad, plantearse preguntas, transferir conocimientos, escuchar

13

la opinin de otros, usar lenguaje con precisin, ser creativo, tener

flexibilidad de pensamiento, usar todos los sentidos, ejercitar la
metacognicin; juega un papel importante el conocimiento que se tenga
de s mismo, el dominio de la actividad intelectual propia como
expresin de pensamientos de orden superior, este conjunto de
componentes estructurales de la personalidad hacen posible la
autoconciencia, regulacin y control de la actividad cognitiva propia
cuando se est llevando a cabo la ejecucin de tareas exigentes.
Lo estratgico obligadamente requiere los aspectos: cognitivos,
metacognitivos y afectivos.

Aspectos cognitivos: se remiten a los procesos, habilidades,

estrategias que facilitan el manejo de informacin, tanto generales
(anlisis, sntesis, analogas, etc.) como especficamente disciplinarios.

Aspectos metacognitivos: se remiten a la capacidad que tienen los

seres humanos de estar conscientes de su actividad cognitiva propia,
concurrentemente con la realizacin de alguna tarea intelectualmente
exigente.

Aspectos afectivos: se refieren a las actitudes, emociones y creencias,

tanto acerca de si mismo, como en relacin con la disciplina y con las
dems personas (actitudes, valores, creencias, preferencias,
concepciones acerca de la tarea).
Hay cuatro elementos epistemolgicos que integran la calidad del
conocimiento estratgico: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad; en el
plano micro curricular la calidad est articulada al par dialctico
docente estudiante y la actitud que tengan cada uno de ellos ante el
aprendizaje, por tanto el conocimiento estratgico depende de dos

14

aspectos muy interrelacionados: la facilitacin del aprendizaje y la

gestin pedaggica.
Lo expresado en lo que antecede est en correspondencia de la
definicin de calidad educativa que propone la Organizacin de
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2005):
La calidad de la educacin en tanto derecho fundamental, adems de
ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las
personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a
la educacin, es esencial para desarrollar la personalidad e
implementar los otros derechos.

Los elementos de la estructura sistmica del AE estudiados hasta aqu,

guardan estrecha relacin dialctica y tienen correspondencia con los
argumentos categoriales que sustentan los aprendizajes: sociales,
constructivistas, complejos y autnomos.

Aprendizaje social.
Las nuevas perspectivas del aprendizaje ponen el nfasis en lo social. La
sociedad del conocimiento orienta sus esfuerzos a superar los
aprendizajes reproductivos, propone un enfoque que privilegia lo
productivo y constructivo, sobre la base de la investigacin formativa, la
gestin de la informacin y estrategias superiores basadas en procesos
de trabajo intelectual duraderas, transferibles, que permita la regulacin
y control de la actividad intelectual propia y favorezca condiciones
desarrolladoras de todo el potencial del estudiante.
El aprendizaje social de acuerdo con los aportes de (Bandura, 1987) se
corresponde con cuatro procesos: atencin, retencin, produccin y
motivacin, (ver esquema No.1):
15

Esquema No.1: Teora del aprendizaje social

ATENCIN

MOTIVACIN

RETENCIN

TEORA DEL APRENDIZAJE

SOCIAL

REPRODUCCIN

Elaborado por: Ermel Tapia Sosa/ 15-07-2016

El aprendizaje es un proceso de atencin que posibilita captar las

acciones relevantes del ambiente; el proceso pedaggico, se basa en la
influencia de las caractersticas del modelo. Algunos aspectos
relacionados con las propiedades del modelo influyen, tambin, sobre la
capacidad de atencin.
Si el modelo es enfocado a los nexos y relaciones del objeto de estudio
y si el modelado se hace con la suficiente competencia, entonces se
presta atencin. Y si el modelo de resolucin se parece al del estudiante,
se presta ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura
hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre el aprendizaje.
Los procesos de retencin del aprendizaje se logran porque la
observacin permite que las conductas se retengan en forma de
imgenes; cuando los estmulos que sirven de modelo y se exponen
repetidamente, entonces se reproducen imgenes duraderas y
recuperables. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en
juego: se guarda lo que se ha visto hacer en el modelo en forma
de imgenes grficas y de descripciones verbales. Una vez
archivados, se puede hacer resurgir la imagen o descripcin de
manera que se pueda reproducirlas con el propio comportamiento.
16

En los aprendizajes cotidianos los procesos reproductores permiten a los

estudiantes acercarse a conductas nuevas que se estn aprendiendo,
sirvindose de modelos, los ajustan y perfeccionan mediante auto
correctivos, basados en la retroalimentacin de carcter informativo que
reciben de su propia actuacin o de actividades tutoriales. Este paso,
traduce las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por
tanto, debe ser capaz de reproducir transferir a situaciones nuevas
en tareas por resolver.
Los procesos motivacionales operan en los estudiantes cuando stos por
su importancia realizan la atencin, retencin y reproduccin, por su
nivel de impacto y expectativas con base a sus creencias y valores. El
estudiante no har nada a menos que est motivado a imitar; es
decir, a menos que tenga buenas razones para hacerlo. Bandura
menciona tres motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que se pueda imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el
modelo como reforzador.
La teora sociocultural se ha manifestado en el acpite, da nfasis a las
interrelaciones sociales, pone nfasis en la relacin entre estudiantes y
adultos. El docente es el encargado de disear estrategias interactivas
que promuevan zonas de desarrollo prximo, para ello debe tomar en
cuenta el nivel de conocimiento de las estudiantes, la cultura y partir de
los significados que ellos poseen en relacin con lo que va a aprender. El
docente debe provocar desafos y retos que hagan cuestionar esos
significados y sentidos y lleven a su modificacin en el estudiante, por lo
tanto es conveniente planear estrategias de aprendizaje que impliquen
un esfuerzo de comprensin y de actuacin. Esa exigencia debe ir
acompaada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los instrumentos

17

tanto intelectuales como emocionales, que les posibiliten superar

exigencias, retos y desafos (Onrubia, 1998)3

Aprendizaje constructivista.
El constructivismo social tiene como premisa que cada funcin en el
desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel
social, y ms tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de
personas (interpsicolgico) y luego dentro de s mismo
(intrapsicolgico). Esto se aplica tanto a la atencin voluntaria, la
memoria lgica y la formacin de los conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como resultado de la interiorizacin constructiva
de los saberes culturales por parte del sujeto, con la ayuda ajustada
de los mediadores sociales (Vygotsky, 1978)4.
Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la
informacin que se les proporciona. En cambio, el estudiante siente la
necesidad de construir su propio conocimiento de manera inmediata
frente a una tarea o problema a resolver.
El conocimiento se construye a travs de la experiencia; la experiencia
conduce a la creacin de esquemas; los esquemas son modelos
mentales que se almacenan en la mente a partir de ciertos principios
(ver esquena No.2). Los esquemas cambian, se agrandan y se vuelven
ms sofisticados a travs de dos procesos complementarios: la
3

Onrubia, Javier. Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir

en ellas, en El constructivismo en el Aula. 8 edicin. Barcelona, Espaa:
GRA. 1998.
4
Vigotsky, L.S. Pensamiento y Lenguaje Buenos Aires, Argentina: La Pleyade
1978

18

asimilacin y el alojamiento, segn (J. Piaget, 1955) citado por

(Hernndez R, 2008a).
En el constructivismo el aprendizaje es activo), no pasivo (ver esquema
No.2) Los estudiantes aprenden cuando pueden controlar su aprendizaje
y estn al corriente del control que poseen.
El constructivismo es una teora del aprendizaje, por lo tanto no es una
descripcin de cmo ensear. Los estudiantes construyen conocimientos
por s mismos y en colectivo. Cada uno individualmente construye
significados a medida que va aprendiendo (Hernndez R, 2008b).
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho
caractersticas segn Jonassen citado por (Hernndez R, 2008c):
1. El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas
del contacto con mltiples representaciones de la realidad;
2. Las mltiples representaciones de la realidad evaden las
simplificaciones y representan la complejidad del mundo real;
3. El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento
dentro de la reproduccin del mismo;
4. El aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una
manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones
abstractas fuera del contexto;
5. El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje
como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en
lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones;
6. Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en
la experiencia;
7. Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el
contenido dependiente de la construccin del conocimiento;
8. Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construccin
colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de

19

la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y

conocimiento.

Segn (Larrea, E. 2015c): el horizonte constructivista plantea que el

conocimiento es una co- construccin socio-cultural, que surge de las
interacciones comunicativas que los seres humanos van elaborando a lo
largo de su vida, stas reciben un orden operativo en el proceso
educativo. En este sentido, el constructivismo aporta los siguientes
elementos:
El conocimiento no es una representacin exacta de la realidad. Los
individuos capturan caractersticas y atributos, utilizando modelos
que actan como prismas que posibilitan acercamientos, abordajes y
lecturas ordenadas de la realidad.
La realidad cambia permanentemente, esto es, los conocimientos
solo son abordajes lgicos y ordenados realizados por los individuos
que interaccionan con el entorno, pero nunca verdaderos, ni
unvocos (no hay un solo conocimiento, sino tantos, como abordajes
existen en una misma realidad).
Si bien es cierto, la realidad existe fuera del sujeto, no es
autoevidente, es decir no expresa como ella es, las aproximaciones
que se realicen permiten obtener una visin interpretativa de la
realidad en contextos determinados, lo que implica que no hay un
ser, ni un deber ser esencialista de la misma.
Son las aproximaciones a la realidad las que van generando procesos
de desequilibrio y adaptacin de los sujetos a la misma, produciendo
a su vez estructuras (Piaget, 1990), interacciones culturales (Vigotsky;
Leontiev, Luria, 2004) y organizacin lgica del pensamiento
(Ausubel, 2002), al mismo tiempo que la produccin de
significaciones y atribuciones de sentido, que sern expresadas a
travs del lenguaje (Caberio, M; Watzlawick, P. 1998).

20

Segn (Hernndez, R. 2008d): Las investigaciones del aprendizaje

constructivista han demostrado que los estudiantes aprenden mejor a
travs de la construccin de conocimiento por medio de una
combinacin de experiencia, interpretacin e interacciones
estructuradas con los integrantes del aula (compaeros de clase y
profesores).
Cuando los estudiantes son situados en un rol pasivo, en el cual su
funcin bsica es la de recibir informacin por medio de clases orales,
que son impartidas por el profesor y otras a travs de los textos que les
son asignados, en ese escenario sucede que usualmente fallen en la
comprensin inmediata del entendimiento suficiente y
luego
encuentran dificultades en aplicar lo que han aprendido en situaciones
fuera de los textos ledos y del aula (aprendizaje autnomo). Ayuda a
evitar aquello, tener en cuenta el hecho de que los estudiantes tienen
estilos diferentes de aprendizaje.
El uso de las tecnologas para la adquisicin del conocimiento ayuda a la
creacin de micromundos, en donde el estudiante tiene herramientas
que puede utilizar con independencia y a su antojo, logrando as una
experiencia que fomenta la adquisicin de un proceso de aprendizaje en
el que se siente involucrado en su propio proceso de enseanza.
Las aplicaciones de las nuevas tecnologas deben servir para que el
estudiante desarrolle sus ganas de independencia, tomando un papel
activo en solucionar problemas, comunicarse efectivamente, analizar
informacin y disear soluciones.

21

Esquema No.2: Principios del aprendizaje constructivista

Imagen tomada: https://www.google.com/search?q=esquema+del+aprendizaje+constructivista/

29-07-2016

Aprendizaje complejo.
Se caracteriza por el dominio de conocimientos y la pericia en
habilidades que permiten transferir lo aprendido a temas parecidos o
nuevos de las clases o a situaciones que surgen en escenarios de la vida
cotidiana, del trabajo o de la vida misma. En el aprendizaje complejo se
interrelacionan conocimientos, habilidades y actitudes de naturaleza
general (saber leer, escribir, calcular, etc.) con habilidades dependientes
del contenido especfico (elaborar un artculo cientfico, hacer un
estudio de caso) cualitativamente diferentes.
El aprendizaje complejo permite contar con estrategias eficientes para
analizar problemas y para construir o seleccionar las mejores soluciones
posibles; con habilidades para transformar lo establecido; que valoren el
razonamiento fundamentado y el trabajo esforzado como factores que
generan las diferencias importantes en los diversos contextos; con

22

motivacin, expectativas y atribuciones positivas hacia s mismo y su

trabajo; capaces de autorregularse en lo que saben y pueden hacer; de
cmo aprenden y, en particular, conscientes de ser responsables de
continuar aprendiendo para ser mejores. En resumen, con habilidades
cognitivo afectivo -motivacionales y ticas para mejorar, profundizar y
extender el alcance de sus capacidades.
El aprendizaje complejo se identifica a partir de sus rasgos principales,
con lo que la literatura especializada lo concepta:
a.
b.
c.

Complejo y difuso en tanto combina categoras de conocimiento

heterogneas,
De lento desarrollo porque toma cientos de horas construirlo,
Multicausado porque en l intervienen variables de naturaleza
diversa, desde las propias del estudiante (gnero, escolaridad,
inters, entre otros), hasta las derivadas de las caractersticas del
contenido que se aprende (simple, complejo, verbal, visual, motor,
entre otros) y variables del contexto (presencial, autnomo o
virtual, entre los principales), tanto como los de la cultura en
la que se contextualiza la actividad de aprender (polticas de
calidad del aprendizaje, por ejemplo), todas ellas se conjugan
dinmicamente para fomentarlo o inhibirlo de manera tal que, slo
pueda ser descrito al nivel del sistema en el cual se desarrolla y eso
en trminos de probabilidades.

El horizonte de la complejidad de (Edgar Morn, 1999a), aporta a la

educacin una nueva manera de concebir e interactuar con el mundo.
Nos vuelve co-constructores de la historia y de nuevas realidades,
demandando a los procesos de aprendizaje, convertirse en una
experiencia social que reconoce los elementos biolgicos,
antropolgicos, sociales y culturales, en la cognicin de los estudiantes.

23

El aprendizaje estratgico desde lo complejo est orientado a procesos

de fortalecimiento de la autonoma, la globalidad del pensamiento
ecolgico siempre relacional, integrador y su organizacin. El AE tiene
estructuras de pensamiento que emergen de la creatividad y de la
tensin entre el orden y el desorden de la realidad con que se encara la
resolucin de problemas. Son estas las condiciones que permiten asumir
la complejidad y la incertidumbre del conocimiento del mundo moderno
(ver esquema No.3).
Esquema No.3: Pensamiento complejo

Imagen tomada: https://www.google.com/search?q=esquema+del+aprendizaje+complejo/ 1607-2016

24

Para (Morn, 1999b: 93) la complejidad tiene su raz etimolgica en el

trmino complexus: lo que est tejido bien junto, lo que significa que
el pensamiento y enfoque complejo necesita de:
a. Una conciencia de los sistemas, en el sentido de que todo est
integrado a conjuntos de interacciones ms abarcadoras, cuya
estructura y organizacin a la vez son auto referenciales, son
indeterminantes.
b. Un reconocimiento de que la realidad es multidimensional y
policausal, es decir un mismo fenmeno, hecho y situacin a
conocerse tiene una multiplicidad de dimensiones que no deben ser
aisladas, de la misma manera que causas con un doble carcter
recursivo: productoras de efectos, y transformadoras de efectos en
puntos de partida de nuevas situaciones.
c. Anlisis dialgico de situaciones conflictivas y antagnicas, con
lgicas flexibles, inclusivas, amplias e integradoras, ya que como
plantea Pascal todo es causado y causante, ayudado y ayudante,
mediato e inmediato, y todo se mantiene por un vnculo natural e
insensible que relaciona a los ms alejados y a los ms diferentes
(Pascal, 1998:237).
d. El respeto a lo diverso, que al mismo tiempo reconozca la unidad
(Morn, 1999c)
Segn (Morn, 1999d): la educacin debe estar destinada a la formacin
de un pensamiento complejo que permita enfrentar la incertidumbre
desde tres alternativas:
1. La preparacin para un mundo incierto que incluye la
contextualizacin y la ecologa de la accin con dos principios, el
primero que plantea que cada accin est inmersa en un conjunto de
interacciones y retroacciones; y, el segundo que nos indica que los
resultados de la accin son impredecibles.

25

2. La estrategia, que se opone al carcter determinista del programa, ya

que, plantea guiones para ser aplicados en una realidad de contextos
inciertos, como ejemplo la educacin.
3. La apuesta, que ms all de incorporar las estrategias para enfrentar
la incertidumbre, rescata la conciencia, el compromiso y la esperanza
integrados en los que denomina la fe incierta y la racionalidad
autocrtica.

Segn los investigadores Castaeda, S., Pealosa, E. y Austria, F. (2012):

La complejidad debe ser entendida como sistemas de componentes
interconectados cuyo comportamiento no puede explicarse slo por
las propiedades de sus partes, sino por la interrelacin entre ellos, ha
generado la proliferacin de nuevas y complejas tecnologas de la
comunicacin, la colaboracin y la conceptualizacin.

Las TICs estn relacionadas con el AE en el aula de cara a la resolucin

de problemas; en ese escenario se requieren cambios significativos en
las formas de pensar, tomar decisiones vlidas para la resolucin de
problemas.
Los cambios tambin estn dirigidos a las formas de acceder y procesar
la informacinl, por lo que es de particular importancia que los cambios
se den en las maneras de pensar para que en los dominios especficos de
capacidades y habilidades se trabajen con estrategias para la
comprensin de conocimientos, suaves o duros presentes en los campos
de las ciencias: matemtica, qumica, fsica, medicina o de la psicologa,
los cuales evidencian ser necesarios y van ms all del aula.
Dada la importancia del aprendizaje complejo ha sido estudiado,
evaluado y fomentado desde diversas aproximaciones, entre las ms
mencionadas encontramos: el aprendizaje basado en proyectos, el
basada en evidencias, el que utiliza el descubrimiento guiado, el basado
en resolucin de problemas y el basado en competencias.
26

Cualquiera que sea la aproximacin terica del aprendizaje complejo,

el nfasis es el valor formativo de las tareas situadas en la vida real; en la
medida en que stas sean instrumentales sirven para que los
estudiantes integren conocimientos, habilidades y actitudes en
competencias profesionales diversas. Por lo tanto, deben estimularse la
coordinacin de los constituyentes de habilidades para resolver
problemas y facilitar la transferencia de lo aprendido en tareas nuevas.
Evaluar el desarrollo del aprendizaje complejo, necesita de diseos
didcticos secuenciales y de tareas integrales (sostenidas), con niveles
de complejidad creciente, bien construidas y ordenadas, que den
oportunidad al estudiante para mostrar los niveles de habilidad
desarrollados. Las secuencias de tareas deben estar sistemticamente
distribuidas a todo el proceso resolutivo, el proceso se sustenta en
acciones y operaciones de la tarea, tomando como eje central de su
diseo, necesariamente deben ser pensadas como un todo integrado,
ms que por procesos aislados inconexos.
Dado que el contexto en el que el conocimiento se construye influye y
da forma a la calidad de los significados es necesario a partir de
mediciones cualitativas establecer las condiciones de los escenarios y en
ellos sus elementos representativos, de la manera como intervienen
esos elementos contribuyen en cada etapa al desarrollo de la habilidad,
el logro de los resultados o capacidades, mismas que debidamente
certificados permiten adecuar y disear acciones correctivas ajustadas al
nivel de la dificultad del problema.

Aprendizaje autnomo
Con la autoformacin, el estudiante construye de manera consciente y
deliberada su propia trayectoria, con ello, forja su identidad para s y su
dimensin moral autnoma, prudencial y autorregulada. No es una

27

relacin causa - efecto, sino ms bien una correlacin, que se establece

al observar que: en la medida en que el sujeto tiene un ethos ms
autnomo tiende a hacerse cargo de su propia formacin (Yurn, 2005).
Se puede afirmar que la autoformacin se obstaculiza, cuando se rompe
la unidad entre la teora y la prctica, el aprendizaje autnomo es un
prctica que est planificada y debidamente organizada en tiempo y
lugar, se desarrolla paralelamente al aprendizaje presencial, si se lo
descuida no se favorece enriquecer la experiencia; adems no beneficia
al estudiante para que se conozca a s mismo como aprendiz y construya
sus propias estrategias generadoras de mayores posibilidades del
aprender a aprender.
El aprendizaje autnomo es un aprendizaje estratgico mediante el cual
el estudiante toma decisiones claves sobre su propio aprendizaje
(ver esquema No.4): auto dirigindolo en funcin de necesidades,
metas
o
propsitos,
auto
regulndolo
(seleccionando
alternativas, acciones, tiempos) y auto evalundolo, de acuerdo con los
recursos de que disponga y
de las exigencias y condiciones del
contexto (Amaya, 2008).
Con el aprendizaje autnomo
el estudiante aprende a
aprender
gracias al entrenamiento y desarrollo de competencias
o habilidades cognitivas, afectivas e interactivas, pero tambin, y de
manera
esencial,
gracias
al
desarrollo
de habilidades
metacognitivas.
En las capacidades cognitivas se distinguen las bsicas (pero no menos
esenciales) la capacidad de escuchar, de leer comprensivamente,
de
escribir con sentido y con una estructura discursiva,
hasta
otras
ms complejas como la capacidad de buscar
informacin, de enlazar y conectar conceptos y proposiciones,

28

de analizar, sintetizar, abstraer, de preguntar, sospechar,

formular hiptesis, resolver dudas, generar nuevas preguntas, de
investigar, hacer rectificaciones, juicios y reflexiones crticas y
propositivas. Aqu se incluyen tambin las tcnicas de recepcin,
acopio, memorizacin y aplicacin de informacin que contribuyen a
ordenar el pensamiento y hacer ms metdico el trasegar con el
conocimiento.
En las capacidades afectivas encontramos habilidades que facilitan la
comunicacin,
el intercambio con los dems,
el respeto por
las ideas de los otros y su apropiacin resignificada, la
colaboracin en el trabajo, la capacidad de negociar y de resolver
conflictos, la capacidad de postergar y de manejar los propios
impulsos y de pensar en el bien para s y para los dems.
Recurdese que el desarrollo de la lgica descansa sobre un proceso de
intercambio y de refutacin. Aqu se involucra la dimensin de
conexin e identidad consigo mismo:
la auto motivacin
o
capacidad de la persona para mantenerse involucrado en una
tarea, de persistir y esforzarse en la consecucin de unas metas y de
convertir el proceso de aprendizaje en parte del proyecto de vida que
busca el goce y la realizacin personal.
En las competencias metacognitivas encontramos las que son esenciales
y sin las cuales no es factible el aprendizaje autnomo, ah estn las
que tratan de la capacidad exclusivamente humana de auto
reflexin,
de
pensar sobre
los
propios pensamientos, de
examinar
qu estrategias se utilizan cuando se aprende, cules
fueron exitosas y bajo qu condiciones, y cules se deben
replantear por haber resultado fallidas o frustrantes. La capacidad
de autoevaluacin que aqu est presente, es la que facilita la auto
correccin, el re-direccionamiento y la introduccin de cambios por

29

parte del estudiante

mejoramiento continuo.

y por

ende, la voluntad de auto-

El aprendizaje autnomo de cara a lo se seala en el Reglamento de

Rgimen Acadmico del Sistema de Educacin de Ecuador, requiere
replantear los procesos cotidianos de enseanza y aprendizaje,
pero igualmente de una capacitacin especfica a los docentes sobre
estrategias que promuevan el desarrollo de habilidades
para el
aprendizaje autnomo del estudiante, tales como la realizacin
de mapas conceptuales y mentales, el diseo de esquemas y la
modelacin de procesos, el aprendizaje basado en problemas
(ABP), los estudios de casos, las matrices de resignificacin de
experiencias, el diseo de proyectos individuales y grupales,
exposiciones orales ante los pares, participacin en paneles y
debates,
simulacin de roles en mesas de jueces y dictmenes
de expertos.
Esquema No.4: Aprendizaje Autnomo

Imagen tomada: https://www.google.com/search?q=esquema+del+aprendizaje+aut%C3%B3nomo/

01-08-2016

30

CAPTULO II
Escenarios de aprendizaje. Entornos de aprendizaje. Rol estratgico del
docente. Acciones de aprendizaje. Actividades de aprendizaje. Tareas
de aprendizaje. Tcnicas de trabajo intelectual. Mtodos lgicos o
didcticos de aprendizaje. Objetivos de aprendizaje
Lic. Alejandro Estrabao Prez, PhD5.

Escenarios de aprendizaje
Escenario de aprendizaje, tiene su origen en la palabra que viene del
latn scenarium, es un espacio o el lugar en que tiene lugar o se
desarrolla un suceso que bien puede ser la clase y el conjunto de
circunstancias que rodean al acontecimiento de la facilitacin del
aprendizaje de un estudiante.
En educacin los escenarios suelen describir los acontecimientos de una
situacin concreta didctica, lo estratgico tiene pleno desarrollo en las
secuencias didcticas del aprendizaje y que a la vez se correspondan con
la ejecucin de una estrategia.

Licenciado en Fsica, Magister en Ciencias de la Educacin, Profesor Titular, Consultante

y Doctor en Ciencias Pedaggicas. Facultad de Ciencias Agropecuarias y Ambientales,
Universidad Tcnica Luis Vargas Torres. Esmeraldas, ECUADOR. e-mail:
aestrabao@gmail.com

31

La descripcin de los escenarios de aprendizajes ayudan al diseo y

creacin de aprendizajes adecuados a las nuevas coordenadas espacio
temporales, a los objetivos educativos y medios didcticos que hacen
uso de las TICs, de tal manera que se puedan comprender los cambios
que afectan a estudiantes, profesores, centros educativos y comunidad.
Los nuevos escenarios educativos pueden referirse al impacto que
produce la evaluacin de los aprendizajes o la introduccin de las TICs
en el aprendizaje en ambientes instructivos y educativos en los que en
un mismo instante se suscitan tres unidades en simultaneidad: unidad
de tiempo, unidad de lugar y unidad de accin.
En el escenario propiciado por las TICs, por citar un ejemplo, se pueden
distinguir cambios que se producen en el mbito de la enseanza
tradicional puesto que se vern fuertemente potenciados por el uso
educativo de las redes y que flexibilizan el mbito de la enseanza.
El nuevo escenario de aprendizaje de hoy supera a los escenarios de
clase expositiva y a los de trabajo ulico constructivista cuyo medio de
informacin es el texto. En l se cumplen procesos y condicionamientos
que provienen del contexto organizativo y de los medios que se empleen
y que por la forma aportan en gran medida a la aprehensin del
conocimiento. Ello evidencia que el conocimiento generado en un
escenario determinado siempre est condicionado por los modelos
pedaggicos.

Entornos de aprendizaje.
La palabra entorno (lo que rodea) viene del prefijo en por sobre la
palabra torno y sta del latn toruns igual vuelta, giro. Significa
alrededor, proximidad, cercana, en torno o a lo rodea algo.

32

En los entornos de aprendizaje encontramos: la funcin pedaggica, la

tecnologa apropiada y los aspectos organizativos. Las aproximaciones
ms importantes a considerar en la gestin de entornos son los
siguientes:
Una primera aproximacin a la definicin de entorno de
aprendizaje es indicar qu debera contener. Esto es los elementos
con los cuales el estudiante construye sus modelos mentales. Se
requiere que existan las condiciones en las cuales cualquier estudiante,
ms o menos normal, estar en disposicin de aprender por s mismo.
El entorno debe ser eficiente (que le permita asimilar los
conceptos y no se creen modelos falsos) y efectivo (esto es que
facilite los modelos correctos, adecuados). Asimismo deber
fomentar la interactividad (no como en la clase que preguntan slo
porque no entienden, ya que son preguntas muy inmediatas dado
que no tienen suficiente tiempo para reflexionar), quizs deban
tener menos contenido pero de mayor calidad. Para Wilson
(Wilson, B., 1995) un entorno de aprendizaje debe contener como
mnimo: al aprendiz y un espacio donde el aprendiz acta usando
herramientas y dispositivos, coleccionando e interpretando
informacin, interactuando con otros.
Desde el punto de vista del constructivismo, un entorno o ambiente de
aprendizaje es el lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos
y darse apoyo unos a otros, as como usar una variedad de
herramientas y recursos de informacin para alcanzar logros exitosos
de aprendizaje, lo cual implica que se cumplieron todas actividades de
resolucin de problemas entendida sta como una estrategia de trabajo
autnomo.

33

Una definicin ms formal y genrica de entorno de aprendizaje

indica que es el espacio en donde se crean las condiciones para
que el estudiante se apropie de nuevos conocimientos, nuevas
experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de
anlisis, reflexin y apropiacin (Avila, P., 2001).
En una concepcin ms amplia, para (Schunk, D., 1997), el entorno
tiene que ver con la funcin de la estructura y la organizacin del
aula, la disposicin de las actividades, el agrupamiento de los
estudiantes, la evaluacin y las recompensas por el trabajo, el
establecimiento de la autoridad y la distribucin del tiempo.
Hoy, los entornos de aprendizaje estn cambiando, puesto que
tambin los
nuevos escenarios plantean desafos tcnicos y
pedaggicos a los que las instituciones de educacin superior
deben responder. Los roles de los profesores, estudiantes y personal
de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos, (Islas, E., 2001).
(Wilson, B., 1995) seala que los componentes principales de un
entorno, citando a D. Perkins, son:
Bancos de informacin: repositorios de informacin, ejemplos:
libros, videos, maestros, pen drives;
Smbolo pads: superficies para la construccin y manipulacin
de
smbolos
y
lenguaje,
ejemplos: cuadernos, tarjetas,
procesadores de texto, programas de dibujo y de bases de datos;
Fenomenaria: reas para presentacin, observacin y
manipulacin de fenmenos, ejemplos: acuarios, Sim City;
Kits de construccin: similar al fenomenaria, pero no tienen
contraparte en el mundo real, ejemplos: Lego , software de uso
matemtico y

34

 Manejadores de tarea: realiza las funciones de control y supervisin,

indica las tareas, da apoyo, retroalimentacin. Muchas veces esta
tarea la realiza el profesor.

Rol estratgico del docente.

Hay antecedentes determinantes que animan nuevos roles del docente
en el proceso docente educativo que han sido estimulados por el
desarrollo extraordinario de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, lo que conduce al fenmeno de la globalizacin.
La globalizacin es un proceso pluridimensional y no solo est vinculado
a la economa, sino que arrastra a los dems factores y entre ellos a la
educacin, su caracterstica es la asimetra, puesto que no ha conducido
a la formacin de una sociedad global.
El Informe Delors seala:
La globalizacin es el fenmeno ms dominante en la sociedad
contempornea y el que ms influye en la vida diaria de las personas. La
educacin para el siglo XXI debe ensear a vivir juntos en la aldea
planetaria y a desear esa convivencia. (Delors. J., 1996)

El sentido del aprender a vivir juntos es uno de los pilares de la

Educacin para el siglo XXI, de suerte de transformarnos en ciudadanos
del mundo, pero sin perder las races culturales, ni la identidad como
naciones. Afirma al respecto (Manuel Castells, 2001): No hay otro
remedio que navegar en las encrespadas aguas globales. Por eso es
esencial, para esa navegacin ineludible y potencialmente creadora,
contar metafricamente con una brjula y un ancla. La brjula no es
ms que: la educacin, informacin, conocimiento y dominio de
estrategias de aprendizaje, a nivel individual. El ancla es: el rescate de

35

la subjetividad, la identidad, el saber quin se es y de donde se viene,

para no perderse del hacia dnde se va.
Cmo impacta la globalizacin en la educacin superior?
En primer lugar, nos dice la Dra. Carmen Garca Guadilla (2011), de la
Universidad Central de Venezuela, los cambios que tienen que ver con
la naturaleza del conocimiento en dos momentos:
a. En su organizacin los aprendizajes: tienden a conocimientos ms
integrados, lo que lleva a formas ms inter y transdisciplinarias
de concebir las disciplinas.
b. En lo epistemolgico y valorativo del aprendizaje: desintegracin de
la ciencia unificada; prdida de consenso en la naturaleza de la
racionalidad cientfica; cuestionamiento de nociones clave como
objetividad, certeza, prediccin, cuantificacin; debilitamiento del
conocimiento abstracto y fortalecimiento del conocimiento
contextualizado.
En segundo lugar: lo constituyen las nuevas demandas y cambios en las
profesiones:
a. Surgimiento de nuevas profesiones y subprofesiones cada vez
ms especializadas.
b. Cambios en los espacios del ejercicio de las profesiones.
c. Nuevos perfiles profesionales, nuevas competencias, relacionadas
con las nuevas tecnologas y nuevas formas de organizacin
institucional.

A las preguntas: Qu debe hacer una Universidad para evitar ser

marginada por el proceso de mundializacin? Qu modificaciones
debe realizar para jugar un papel dinmico en el nuevo orden
mundial?. (Gravel, 1994, pgs. pp. 116-119). Suministran cinco pistas de
accin:

36

1. Desarrollar sectores especficos de excelencia en el campo de la

enseanza y de la investigacin, favoreciendo programas y
equipos de trabajo que puedan liderizar ciertas especialidades.
2. Desarrollar iniciativas de carcter multidisciplinario, tanto en la
enseanza como en la investigacin y en la extensin.
3. Establecer y promover enlaces con el sector productivo, pblico,
privado o de carcter social, como medio de facilitacin de las
actividades de investigacin y desarrollo, y de la creacin de
redes con configuracin internacional progresiva.
4. Estimular la formacin a distancia, una manera flexible de
enfrentar los rpidos cambios en la oferta y la demanda del
subsistema.
5. Desarrollar la incorporacin de las unidades de enseanza,
investigacin y extensin en las redes nacionales e internacionales.

La profusin de propuestas formuladas en diversos pases por los

empleadores, los comits que estudian el futuro de la educacin
superior y la mayora de los investigadores que analizan las
conexiones entre la educacin superior y el trabajo, plantean qu se
espera que de los graduados sean:
Flexibles,
Capaces de contribuir a la innovacin y a ser creativos, y estn
dispuestos a ello,
Capaces de hacer frente a las incertidumbres,
Estn interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados
para ello,
Profesionales con sensibilidad social y capacidades de comunicacin,
Capaces de trabajar en equipos,
Capaces para asumir responsabilidades,
Capaces para estimular un espritu de eficiencia de lo pblico y
empresarial,

37

 Capaces de entender de la internacionalizacin del mercado

laboral mediante una comprensin de diversas culturas,
Capaces de ser polifacticos en capacidades genricas que
atraviesen diferentes disciplinas, y tengan nociones en campos de
conocimiento que constituyen la base de diversas capacidades
profesionales, por ejemplo las nuevas tecnologas.
Estos desafos del aprendizaje conducen a las respuestas
pedaggicas que forman el ncleo de los procesos actuales de
transformacin universitaria, y que deben inspirar los nuevos modelos
educativos y acadmicos.
Esas respuestas implican profundas innovaciones educativas, las cuales
son:
La adopcin de los paradigmas de aprender a aprender,
aprender a desaprender, aprender a emprender y aprender a
arriesgarse, es decir la vigencia del aprendizaje estratgico.
El compromiso con la educacin permanente.
El traslado del acento, en la relacin enseanza-aprendizaje, a los
procesos de aprendizaje.
El nuevo rol de los docentes, ante el protagonismo de los
estudiantes en la construccin del conocimiento significativo.
La flexibilidad curricular y toda la moderna teora curricular que
se est aplicando en el diseo y rediseo curricular de las carreas.
La redefinicin de las competencias genricas y especficas para
cada profesin o especialidad.
La promocin de una mayor flexibilidad en las estructuras
acadmicas, superando las organizaciones puramente facultativas,
o por departamentos, y pasando a estructurar ms complejas:
reas, divisiones, proyectos, problemas en las carreras.

38

 Generalizacin del sistema de crditos, con una nueva concepcin

que otorgue crditos al trabajo individual y en equipo de los
estudiantes (aprendizaje autnomo) y no nicamente a su presencia
en el aula y el laboratorio.
La estrecha interrelacin entre las funciones bsicas de la
Universidad (docencia, investigacin, vinculacin).
La reingeniera institucional y la gestin estratgica
como
componente normal de la administracin universitaria y como
soporte eficaz del desempeo de las otras funciones bsicas.
La autonoma universitaria responsable, con rendicin social de
cuentas peridica.
Los procesos de vinculacin con la sociedad y sus diferentes sectores
(estatal, productivo, laboral, empresarial, etc.), en el contexto de una
pertinencia social de calidad del conocimiento, transmitido y
difundido por la educacin superior.
Fortalecimiento de la dimensin internacional del quehacer
acadmico, mediante la incorporacin de sus docentes e
investigadores en las redes acadmicas mundiales, publicacin de
artculos cientficos en revistas regionales y de alto impacto.
Las competencias bsicas para el aprendizaje contemporneo y
estratgico son las siguientes:
Capacidad de resolucin de problemas.
Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones.
Capacidad de seleccionar informacin relevante de los mbitos del
trabajo, la cultura y el ejercicio de la ciudadana, que le permita
tomar decisiones fundamentadas.
Capacidad de seguir aprendiendo en contextos de cambio
tecnolgico y sociocultural acelerado y expansin permanente del
conocimiento.

39

 Capacidad para buscar espacios intermedios de conexin entre

los contenidos de las diversas disciplinas, de tal manera de
emprender proyectos en cuyo desarrollo se apliquen conocimientos
o procedimientos propios de diversas materias.
La educacin debe promover la formacin de individuos cuya
interaccin creativa con la informacin les lleve a construir
conocimiento. Ensear es esencialmente proporcionar una ayuda
ajustada a la actividad constructivista de los estudiantes. Se trata de
promover un aprendizaje por comprensin. En cada aula donde
se desarrolla un proceso de enseanza-aprendizaje se realiza una
construccin conjunta entre enseante y aprendices, nica e
irrepetible. De esta suerte, la enseanza es un proceso de creacin y
no de simple repeticin.
El constructivismo sociocultural, precisamente, sita la actividad
mental del educando en la base de la apropiacin del conocimiento.
Un conocimiento se apropia cuando se interioriza y se incorpora a la
estructura mental. El docente deviene en un mediador o facilitador
del encuentro del estudiante con el conocimiento. Educar, nos dice
Paulo Freire (2004), no es solo transferir conocimiento sino crear las
condiciones para su construccin. Y Jean Piaget insiste en sealar que
el sujeto educando no copia, sino que transforma. Pero, no se debe
olvidar que el proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad
pedaggica dialctica compartida y creativa.
Aprender a aprender supone una capacidad de aprendizaje adquirida
al cabo de un perodo ineludible de aprendizaje con docentes. Se puede
afirmar que la Universidad ya no grada, sino que inicia a sus
egresados en el proceso permanente de aprendizaje. Es por tal razn

40

que Phillip Coombs (2009), dice: un ttulo profesional no es ms que

una certificacin de que quien lo ostenta ha aprendido a aprender.
Profundizando en los aspectos que venimos tratando, debemos
comprender que el rol del profesor depende de la situacin en que se
desenvuelve su labor, por lo que se debe argumentar la necesidad de
toma de conciencia por parte del profesorado. La institucin y sus
directivos deben desarrollar las competencias profesionales de los
docentes como una de las vas para encaminar acciones en pos de la
eficiencia y la calidad de la educacin superior.
Ya hemos dicho que vivimos en un mundo culturalmente en revolucin.
El cambio profundo en todos los mbitos de la vida social y cultural es el
signo que identifica este tiempo. La sociedad hoy est de mudanza, es
una sociedad de trnsito entre lo que era y lo que an no es. La
educacin superior est comprometida con esa necesidad de cambio
pero este es imposible sin en el consenso de su propia comunidad
acadmica. De ello depende la actitud de disposicin al cambio y el
desarrollo de nuevas competencias para estar a su altura.
Los sistemas educacionales a escala mundial, regional y nacional estn
experimentando profundas transformaciones como eco y a la vez como
fuente de la revolucin cientfico tcnica que coloca al conocimiento
como factor clave del nuevo paradigma tecno-econmico. En la
Declaracin de la Conferencia Mundial sobre la educacin superior en el

41

siglo XXI celebrada en Pars en 1998, se seal: Dado el alcance y ritmo

de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en
el conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin
formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural,
socioeconmico, y ecolgicamente sostenible de los individuos, las
comunidades y las naciones6.
Como se reconoce en dicho documento este nivel de educacin tiene
que hacer frente a importantes desafos, ha de emprender la
transformacin y la renovacin que jams haya tenido por delante, de
forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una
profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y
espiritualidad ms arraigadas7.
En los documentos de esta reunin se evidencian los signos que
identifican el contexto mundial de la educacin superior y sus
tendencias fundamentales de desarrollo:
El impacto de la globalizacin que unido a la crisis econmica y social
ha condicionado una preocupacin creciente por los valores como
parte del contenido de la enseanza: responsabilidad, justicia,

Conferencia mundial de la educacin superior en el siglo XXI. Declaracin final. Vis in

y accin Pars 1998
Alfons Cornella, Infonomia.com.http://www.infonomia.com

42

solidaridad, igualdad, paz, cooperacin interuniversitaria, etc. se han

convertido en determinantes de la educacin. Se reconoce la
necesidad de la formacin integral, cientfico tcnica y al mismo
tiempo espiritual para evitar la inminente autodestruccin de la vida.
La degradacin general del medio ambiente ha conducido a la
aparicin con carcter necesario y protagnico de los programas de
educacin ambiental como otro eje transversal que atraviesa todos
los proyectos y sistemas educativos para desarrollar una cultura de la
sustentabilidad a escala nacional y planetaria.
El papel del conocimiento en la produccin material y espiritual de la
sociedad es uno de los impactos ms resonantes de la revolucin
tecno-cientfica y ha conducido a cambios estructurales en las
disciplinas cientficas, la acelerada diversificacin y obsolescencia de
los conocimientos, que se incremente por ello la importancia de los
conocimientos bsicos, que surjan nuevas modalidades de enseanza
aprendizaje como la teleformacin y el e-learning con el uso de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs)
En un mundo con cada vez mayores volmenes de informacin se
modifica la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los
conocimientos, lo que tiene que aprenderse es la habilidad para
procesar la informacin y convertirla en conocimientos valiosos. Las
universidades cuentan con el potencial humano portador de una
excelente base de conocimientos, ordenada, dosificada, con mtodos de

43

gestin del conocimiento y del saber hacer que posee el profesor. Para
tener los mejores profesores ser fundamental gestionar el
conocimiento interno que tienen, estimular la sinapsis entre las
distintas islas de conocimientos, y saber presentarlo al mundo.
Mostrar el conocimiento que has encontrado ser la mejor estrategia de
atraccin8.
El profundo viraje que producen las TICs en todos los mbitos, el
impacto de un mundo globalizado y en alerta ecolgica, afecta los
modelos tradicionales de educacin. Este contexto internacional unido a
los cambios habidos en la economa y en la sociedad Latnoamericana en
los aos 90 luego del derrumbe de socialismo europeo, genera
transformaciones en las maneras de entender y realizar el proceso de
enseanza aprendizaje y por tanto en el rol de sus dos sujetos
principales: el profesor y el estudiante.
Por otra parte en la propia Conferencia Mundial se reconoce el
compromiso de la Universidad con las siguientes lneas de accin
indicativas de las nuevas o viejas capacidades que debe desarrollar un
profesor:
Promover, generar y divulgar el conocimiento mediante la
investigacin.
8

Conferencia mundial de la educacin superior en el siglo XXI. Declaracin final. Visin y

accin Pars 1998.

44

 Difundir los valores culturales de la sociedad.

Mejorar la formacin del personal docente, no solo en su ciencia,
sino tambin en el campo de las ciencias de la educacin.
Utilizar

mtodos

educativos

innovadores

que

fomenten

competencias para el anlisis creativo y crtico, la reflexin

independiente y el trabajo en grupos.
Aprovechar las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
con fines educativos.
Evaluar ante todo la facultad de comprensin y las aptitudes de
trabajo prctico y en grupo de los estudiantes.
Entre las tendencias que hoy se observan en el desarrollo de la
educacin estn:
Democratizacin de la enseanza. Cambia la relacin autoritaria del
profesor hacia el estudiante.
Integracin de la universidad con la vida de la comunidad. Crece la
importancia de la vinculacin con la comunidad.
Establecimiento de relaciones estrechas entre educacin y desarrollo.
Estudio y trabajo simultneo, educacin para toda la vida. Aumenta
la importancia de los estudios de postgrado.
El modelo educativo que se abre paso se caracteriza por los
siguientes rasgos:

45

 Propiciar en el estudiante la responsabilidad por su propio

aprendizaje, y el compromiso con su entorno fsico y social
asumiendo un rol protagnico, participativo y una actitud
colaborativa y autnoma, reflexiva y crtica en el proceso. ..Se
deberan establecer directrices claras para los docentes, que
deberan ocuparse sobre todo, hoy, de ensear a los estudiantes a
aprender, tomar iniciativas, ser creativos, y no ser, nicamente,
pozos de ciencia9.
Potenciar en el profesor dos funciones bsicas:
Las de direccin, planeamiento estratgico e investigacin de su
actividad, colocndose en la condicin de lder del proceso, capaz de
prever lo que suceder y tomar decisiones en condiciones de
conflictos e incertidumbre, frente al tipo de estudiante que se ha
descrito y a los avances del conocimiento.
La de facilitador del proceso de aprendizaje, gua del estudiante,
colocndose en la condicin de un comunicador con todas las
relaciones cognitivas, afectivas y valorativas que la comunicacin
educativa comporta, y no un simple transmisor de conocimientos.

Ibis Marlene Alvarez Valdivia: La enseanza y el aprendizaje en la universidad de cara

al siglo XXI. En I Conferencia Internacional Problemas pedaggicos de la educacin
superior. Santa Clara, Villa Clara, Cuba, 2001

46

Ya se vive la emergencia del nuevo rol del profesor ante los cambios de
paradigmas en la formacin profesional: Cada da ms se siente la
necesidad de adaptar nuestras universidades a los parmetros
internacionales que van emergiendo como criterios de calidad de la
educacin superior, en tanto el mundo intercomunicado y globalizado
en que vivimos nos confronta y nos reta10.
Con el cambio en marcha del paradigma tcnico econmico, aparece
una nueva nocin de eficiencia basada en la economa del conocimiento
que pone a la organizacin (empresa o universidad) como a los
individuos a desarrollar capacidades de integracin sistmica como
capacidades relacionales y comunicacionales11.
El trmino de competencias profesionales lo usamos no por simple
moda, sino porque se ajusta al sentido que tiene como capacidades o
aptitudes que le proporcionan idoneidad y excelencia en su desempeo
a un profesional como el profesor. Las competencias profesionales
deben entenderse como la adecuada integracin de habilidades,
conocimientos, disposiciones, etc., que posibiliten, por el grado de

10

11

Novick M. y otros: Los acuerdos sobre productividad en Argentina. Revista

Latinoamericana de estudios del trabajo. Ao 2,Nmero 2 1996.p.52-53
Ana M. Fernndez: Curso de Comunicacin Educativa en la Maestra de Ciencias de la
Educacin Superior del CREA-CUJAE, 2001

47

perfeccionamiento logrado, la elaboracin de respuestas eficaces ante

situaciones que lo requieren12.
En el mbito universitario a la luz de estas nuevas condiciones, el
profesor adquiere un nuevo lugar y sentido: las relaciones
interpersonales con colegas , directivos y estudiantes, el papel del
colectivo laboral, la organizacin y el trabajo ahora son tenidas en
cuenta como variables fundamentales y decisivas en la evaluacin y
anlisis de la eficiencia y calidad del trabajo, lo mismo en la actividad
docente, investigativa y de vinculacin, son guiados no por criterios de la
racionalidad instrumental propios de la organizacin taylorista, sino por
otros enfoque ms personalizados y humanistas. Es por esta razn que
las necesidades y motivaciones de los profesores, los valores y actitudes
de todo tipo, que conforman el lado subjetivo de su actividad alcanzan
mayor relevancia.
La comunicacin educativa desde la ptica del modelo educativo
centrado en modelos didcticos de proceso y producto tiene una
relacin entre interlocutores en estado de reciprocidad, o sea, es
dialgica, participativa, bidireccional. La competencia comunicativa se
entiende, al decir de la Dra. Ana M. Fernndez como la orientacin
psicolgica favorable a la relacin humana, y al dominio de un saber
cientfico, de habilidades y procedimientos que faciliten la eficiencia en
12

Vecino Alegret, F: La Universidad a las puertas del nuevo milenio: Una visin desde
Cuba. Revista Bimestre Cubana. Volumen LXXXV, No 10, Enero-Junio, 1999, pg. 137

48

el proceso de comunicacin interpersonal. Esta orientacin a la accin

no depende slo de los conocimientos y habilidades sino tambin de los
valores, motivaciones, necesidades que regulan la actividad de cada
persona.
El objetivo principal de la Educacin Superior es mejorar la calidad de
todos sus procesos y entre los indicadores ms importantes a travs de
los cuales esta se mide, est la calidad de los egresados y los del
claustro. Aqu se destaca la importancia social del profesor universitario
en el curso que puedan seguir los procesos en marcha.
La calidad de la Educacin no es un problema solo de ella, sino que
determina la eficiencia y eficacia misma de nuestra sociedad, sus
posibilidades de existencia y desarrollo, por ello se podra afirmar que, la
actualidad y necesidad de abordar el tema del profesor universitario se
expresa en el hecho de ser el profesorado un factor decisivo en la misin
de alcanzar la calidad y un mayor desarrollo del potencial humano que
necesita la educacin superior para satisfacer las demandas sociales. No
se puede hablar de calidad en la educacin sin contar ante todo con el
profesor.

49

Acciones de aprendizaje.
Los diccionarios definen accin de la forma siguiente: palabra con
que se expresa la idea general de hacer y aptitud, capacidad o
posibilidad de actuar o hacer alguna cosa.
El concepto del aprendizaje a travs de la accin es aprender para
comunicar y comunicar para hacer algo con o sin la lengua, para
conseguir un resultado visible y tangible.
La accin que realiza un sujeto, en este caso el estudiante, est
dirigida a un objeto material o ideal, con el fin de dar cumplimiento a
un objetivo previamente determinado por el profesor. La necesidad de
realizar la accin est dada por el motivo, por lo que si hay motivo, debe
haber tambin un objetivo.
En la actividad planificada desde el punto de vista pedaggico, el
motivo y el objetivo deben coincidir, o sea, la actividad debe
satisfacer una necesidad cognoscitiva y por consiguiente sus motivos
han de ser tambin cognitivos. De lo anterior se deduce que el
aprendizaje para que sea una actividad, o una accin, siempre debe de
estar concebido desde un objetivo y un motivo, aspectos esenciales
en la estructura a la que se hace referencia (Talzina, 1984).
La motivacin por el aprendizaje como proceso psicolgico tiene que ver
con las disposiciones, motivos, necesidades e intereses con que el sujeto
enfrenta la tarea de aprender. Es la fuerza que induce al sujeto a llevar a
la prctica una accin. Es decir, estimula la voluntad de aprender. La
motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo
de aprendizaje resultante.

50

La frase coloquial de querer es poder integra de una manera muy

ilustrativa los dos componentes a los que estamos haciendo referencia.
Para aprender es imprescindible saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo
cual precisa el disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y
destrezas necesarias (componentes cognitivos); pero adems, es
necesario querer hacerlo, tener la disposicin, intencin y motivacin
suficientes (componentes motivacionales) que permitan poner en
marcha los mecanismos cognitivos en la direccin de los objetivos o
metas que se pretenden alcanzar. O sea, que el proceso de aprender
presupone una movilizacin cognitiva desencadenada por un inters,
por una necesidad de saber.
De lo anterior, se desprende la importancia de que el proceso de
enseanza aprendizaje tenga entre sus eslabones el de la motivacin del
contenido, por cuanto es en este estadio donde se produce la apertura
y disponibilidad para aprender sobre la base de la relacin entre lo
cognitivo y lo afectivo. Si bien es un momento determinante en el inicio
de cualquier aprendizaje, su importancia debe ser considerada y por lo
tanto estimulada durante todo el proceso.
Toda accin incluye un conjunto de operaciones que cumplen
determinado orden y reglas, por lo que el cumplimiento de esas
operaciones forman el proceso del cumplimiento de la accin. Otro
elemento de la accin, es su base orientadora, lo que se corresponde
con la parte informativa de la accin (ver esquema No.5).
La Teora de la Actividad, derivada del Enfoque Histrico-Cultural,
es una aproximacin multidisciplinaria de la actividad humana que se
orienta a una interpretacin integrada de los aspectos vinculados al
sujeto individual y la estructura societal (J. C. Llorente, 2000).

51

A partir de la ley de Desarrollo, los discpulos de Vigotski, y de

manera particular Alexis Leontiev (1903-1979), formularon una serie
de ideas claves sobre el carcter activo de los procesos psquicos,
resultando de ello que el nudo del proceso de desarrollo social y
humano lo constituye el concepto de actividad, en el sentido de
actividad productiva y transformadora.
Esquema No.6: Motivos y necesidades

Tomado de: Duker y Ana Velia (Aplicacin del enfoque histrico cultural y la teora de la actividad,
2002)

Actividades de aprendizaje.
La actividad cognoscitiva del aprendizaje, est constituida por las
acciones mencionadas en el acpite anterior, conforman una estructura
en la que los distintos componentes se relacionan y vinculan (ver
esquema No.6).

52

Esquema No.6: Estructura de los componentes de la accin

Tomado de: Duker y Ana Velia (Aplicacin del enfoque histrico cultural y la teora de la actividad,
2002)

Un sujeto que efecta su accin movido por necesidades y

motivos, sobre la base de determinados esquemas referenciales
asimilados en su experiencia individual que vincula a una
determinada conceptualizacin de la situacin que enfrenta, le permite
concebir un plan de accin (base de orientacin); un conjunto de
mtodos y procedimientos para realizar sus acciones, y una
serie de medios materiales y cognoscitivos, no slo para la
realizacin instrumental de la accin en un plano prctico, sino tambin
como apoyos externos para la reflexin y el anlisis a un nivel
conceptual; un objetivo de la actividad como proyeccin de los
resultados. Todo esto ocurre en un determinado contexto o
situacin espacial y temporal,
a
travs
de formas de
actividad, entre los miembros que participan en la realizacin de
determinada actividad.

53

A travs de la actividad el hombre se apropia de la cultura, la que media

entre l y su realidad objetiva, y a la que modifica mientras se forma y
transforma a s mismo.
Las caractersticas de la actividad humana son las siguientes:
a) Ante una necesidad particular, el proceso activo del
conocimiento produce en la mente la imagen de un objeto; por lo
tanto es objetal.
b) Siempre tiene un carcter social, ya que transcurre en activa
interaccin con otras personas, en comunicacin y colaboracin
con ellas.
b) Da lugar a la formacin de la conciencia; sta no se origina del
conocimiento de la realidad, sino de la relacin que el hombre
establece con ella; es un producto subjetivo, una forma
transformadora de manifestacin de aquellas relaciones, sociales por
naturaleza, que se realizan en virtud de la actividad del hombre en el
mundo material (Leontiev, 1996).
c) La actividad transformadora del hombre no es inmediata, sino
que est mediatizada por signos. Antes que exista una actividad
interna, mental, habr una externa, de carcter interpsicolgico,
que, a partir de una actividad conjunta provoca que las
funciones psquicas se interioricen, adquiriendo un carcter
intrapsicolgico.
Entendiendo al conocimiento como un "proceso que conduce al
trnsito de un grado de objetividad en la representacin de la
realidad de validez menor a uno mayor " (Colectivo de Autores,
1994).

54

Las investigaciones de la psicologa cognitiva han demostrado que en la

estructuracin de la actividad cognoscitiva y transformadora de la
realidad, pueden diferenciarse algunos tipos de acciones generales.
No obstante de darse comnmente en forma secuencial, es habitual
que se produzcan acciones de uno u otro tipo, dentro de una fase
o accin principal. Por ejemplo, se suceden acciones ejecutivas
dentro de la fase de orientacin, que serviran justamente para
aportar a la orientacin del individuo en ejecucin de su tarea o
problema.
En la fase de orientacin, cada estudiante estructura el esquema
de orientacin en base a sus propios patrones disponibles, la
informacin que obtiene al resolver un problema, es un incremento
conceptual a su conocimiento acumulado y experiencia personal con el
que se configura la representacin del plan o proyecto de solucin; de
esa manera, surge en l una imagen de la solucin, una suposicin
o hiptesis que encamina el proceso de acciones y operaciones hacia
la solucin. Sin sta orientacin, el arribo a un final concreto, es
prcticamente obra del azar.

Tareas de aprendizaje.
La fase de ejecucin del proceso cognitivo inicia su camino real de
aprendizaje, logro, meta u objetivo, con la seleccin de mtodos y
estrategias, implica anlisis y regulacin de las condiciones en que se
ejecutan las actividades orientadoras de la accin de la estrategia y el
mtodo, el escenario es de cumplimiento de secuencias de operaciones
de la estrategia que se opt por ser la ms funcional a la resolucin de la
tarea. De este modo, en el plano instrumental, en funcin del tipo
de tarea que se trate, se realizarn acciones externas y acciones
intelectuales, que hacen uso de pensamientos, relaciones y vnculos
55

entre ellas en la medida que en profundidad se estudian los nexos y sus

especificidades.
A su vez, el pensamiento ha devenido de un proceso que, evaluando lo
ya pensado y sus resultados, ejerce una funcin reguladora,
automatizadora, de autocontrol, que ir detectando los xitos y fracasos
en los momentos precisos en que estos ocurren. Cuando la solucin
de una tarea en forma de problema no resulta clara, esta fase ser
primordial para reforzar el plano orientativo.
La fase de correccin, ajuste y consolidacin es la etapa de
comprobacin, rectificacin, reafirmacin o rechazo, reformulacin
de la hiptesis inicial; puede incluir cambios en el procedimiento
elegido para la solucin del problema o su sustitucin.
Los momentos descritos de la ejecucin de la tarea constituyen slo el
comienzo, el primer nivel del proceso en la espiral infinita del
conocimiento y revelan la relacin dialctica entre teora y prctica, ya
que el ser humano no podra efectuar ninguna accin prctica si no
tuviera algn conocimiento sobre la situacin dentro de la cual acta y
alguna idea de lo que hay que hacer.
Su accin no podra perfeccionarse si no fuera capaz de regular su
ejecucin con criterios de interpretacin derivados de una
determinada conceptualizacin y formalizacin del conocimiento en la
esfera que se trate. Asimismo, los momentos prcticos permiten
alimentar, verificar, modificar o perfeccionar las previsiones tericas,
segn los resultados que se vayan observando.

56

Tcnicas de trabajo intelectual

El aprendizaje estratgico para ser efectivo, requiere por parte del
estudiante el uso de tcnicas de trabajo intelectual que servirn de
apoyo necesario al aprendizaje autnomo, pueden ser muy tiles para
ese propsito las que sugiere la (UCV, 1999):
Memorizacin.
La memorizacin es uno de los aspectos de ms inters en las
tcnicas de estudio. Es importante que entender correctamente qu
es la memoria.
sta es como un gran armario en el que, encontramos mejor
las cosas si las tenemos ordenadas de una forma Igica. Ten en
cuenta: recordars mejor aquello que has comprendido mejor.
La memoria funciona como un gran archivador; donde es importante:
Registrar: Esta fase es como una primera lectura, donde es
conveniente subrayar, realizar esquemas, resmenes.
No tiene sentido que intentes estudiar un tema de matemticas
si previamente no has mirado el anterior o aquel con el que
guarda relacin.
Retener: Para retener correctamente se debe prestar atencin para
lograr concentracin; es necesario aislarse de ruidos, gente,
televisin...
Rememorar: Esta es la parte ms importante y consiste en
recordar lo que se ha memorizado; para lo que el orden, la lgica,
notas, subrayado y esquemas van a ser fundamentales.
La accin estratgica para tener conocimiento de un tema de 30
pginas se puede resumir en una ficha en la que se seale slo

57

los apartados e ideas claves, que sirvan de "gua" para recordar el

tema y que ayuden a desarrollar el mismo.
Dos mtodos que pueden ayudar para poner en prctica la
memorizacin son los siguientes:
Reglas nemotcnicas: Las reglas nemotcnicas son un conjunto de
"truquitos", que te pueden facilitar la memorizacin: Ejemplo: LitioBeriIio-Boro-Carbono-Nitrgeno-Oxgeno-Flor-Nen.
Una manera de memorizar la primera lnea de la tabla de los
elementos qumicos, podra ser acordarse de la siguiente frase: "La
BBC no funciona".
Ejemplo: Para memorizar la siguiente cadena de nmeros: 007 72717 10. El agente 007 subi al boeing 727. Se encontr a su jefe,
con el que se tom una Seven Up, y quedaron a las 10.
Un mtodo de memorizacin muy importante es el de la cadena
Mtodo de la relacin de imgenes: la cadena.
A la hora de llevar a cabo este mtodo es importante seguir los
siguientes pasos:
Imaginar la primera palabra; la cual es necesario asociar con la
segunda.
La segunda palabra se debe asociar con la tercera
palabra; desapareciendo la primera palabra en la nueva
asociacin. La cuarta palabra se asocia con la tercera
desapareciendo la segunda, y as hasta la ltima palabra que se
pretenda memorizar.
La primera y ltima palabra debemos asociarla a nosotros
mismos. Esto es importante hacerlo para evitar olvidar cul es la
inicial y la final.
No se deben realizar argumentos; es decir, no se deben
confeccionar historias con las palabras.

58

Ejemplo: Dadas las siguientes palabras; aplicar el mtodo de relacin

de imgenes para repetirlas en el mismo orden en el que se
encuentran:
Carpeta foto paisaje pantalla - silla. mesa pantaln biblioteca
Me imagine mi carpeta con la foto de un paisaje; ese paisaje
reflejado en una pantalla; la pantalla est junto a una silla. La silla
est encima de una mesa; en la mesa hay un pantaln; el pantaln en
la puerta de la biblioteca de mi facultad.
Al asociar las imgenes a las palabras es importante que:
Ninguna imagen se repita ms de dos veces.
Que las palabras abstractas no ofrezcan dificultad; si las
imaginamos correctamente.
Si se asocian palabras a imgenes absurdas (que tienen
poca probabilidad de darse en la realidad) es ms probable
que stas sean recordadas.
Ejemplo: Asociar profesor a Lmpara (es poco probable que el
profesor se cuelgue de la lmpara; sin embargo esta imagen
tiene ms probabilidad de ser recordada que si la asociramos a la
clase)
Toma de apuntes
Los apuntes constituyen, sin duda, una parte esencial del
aprender en todo estudiante. Son algo vital en el proceso de
enseanza - aprendizaje por tres razones fundamentales:
Lo mantienen activo y atento mientras aprendes.
Lo obligan a la captacin de las ideas fundamentales y a la
expresin sintetizada.
Le proporcionan un valioso recordatorio que puedes utilizar y
revisar cuando desees.

59

Una buena toma de apuntes debe considerar los siguientes puntos:

Se Debe tener todo el material a punto, guardar silencio y
adoptar una buena postura fsica.
Asistir a clase con el firme deseo de aprovechar al mximo el
tiempo.
No copiar directamente todo, selecciona las ideas fundamentales.
Procurar escribir con palabras propias, no con las palabras del
profesor.
Utilizar abreviaturas: W (porque), = (igual), p.e. (por ejemplo)...
Para que realmente sirvan los apuntes tomados en clase, hay que
revsalos lo antes posible. No ser necesario pasarlos a limpio,
sino completar con frases, dates, fechas, etc.
Las distintas formas de asistir a clase pueden ser:
Sin ningn tipo de apuntes y sin prestar la atencin debida. Los
resultados de este tipo de audiencia son con toda seguridad nefastos.
Copia textual. Consiste en copiar textualmente, palabra por
palabra las frases del profesor. Desde el punto de vista de la
comprensin utilizar esta tcnica no ayuda a desarrollar esta
capacidad, ya que resta a la comprensin de lo que dice el profesor,
y la copia no tiene valor.
Las consecuencias del uso de esta tcnica son las siguientes: lagunas
y errores en los apuntes, necesidad de pasar a limpio los garabatos
hechos a toda velocidad, prdida de tiempo en las sesiones de
estudio.
Apuntes esquemticos. En este tipo de apuntes predomina la calidad
sobre la cantidad, se anotan las ideas, no las frases, se capta la
estructura Lgica de estas ideas y se puede, incluso, recoger tablas,
grficos, etc. que completen el tema. Los apuntes esquemticos se

60

organizan, se reconstruyen y se graban en nuestra memoria con

mayor rapidez y precisin.
Hay que anotar palabras claves de la exposicin que una vez
terminada sta nos sirvan de apoyo para comprender con detalles
todo el tema de estudio. Finalizada la clase, debemos reconstruirla
a partir del diagrama con la mayor cantidad de detalles posibles.
Se deben tener en cuenta algunas indicaciones prcticas que
faciliten la toma de apuntes:
Es conveniente utilizar hojas sueltas o un Archivador que
permita intercambiar con facilidad las hojas, y colocar stas por
asignaturas.
Es conveniente dejar un margen bien amplio en la parte derecha o en
la inferior de la hoja para escribir aclaraciones posteriores.
Procurar dejar espacios en blanco entre las ideas principales para
poder completar ms tarde.
Prestar especial atencin al comienzo de la explicacin de un
tema porque en ese momento el profesor suele indicar el ttulo
del mismo, importancia, relacin con el tema anterior, etc.
Es aconsejable la utilizacin de abreviaturas. Lo ideal es que estas
sean personales, es decir, que cada uno invente las suyas.
Estar atento a los gestos, tono de voz, etc., ya que pueden
indicar el cambio de una idea a otra.
Prestar atencin a las expresiones que maneja el profesor y que
pueden indicarnos los aspectos ms importantes del tema: "Es
importante recordar que...", " La conclusin de todo esto es..."
Es de gran utilidad conocer el estilo del profesor en cuanto a la
forma, orden que sigue para introducir las distintas clases de

61

ideas o conceptos. Descubriendo su estilo estamos en ptimas

condiciones para poder aplicar nuestro sistema de tomar apuntes.
Es importante que el estudiante se site lo ms cerca posible del
profesor.
Esto evita inconvenientes de acstica y de visin, eliminando
posibilidades de distraccin.
Preparacin de exmenes
Los exmenes son una realidad por la que necesariamente hay que
pasar: por eso, preocupan, hay que preguntarse: Qu se puede
hacer para mejorar el rendimiento en los exmenes?.
Se proponen algunas recomendaciones:
Antes del examen:
La preparacin del examen no se debe hacer unos das antes sino
desde el primer da del semestre con la asistencia a clase y
la toma de apuntes. Lleva al da los ramos utilizando las tcnicas
de estudio ya estudiadas.
Presta especial atencin al repaso. Estudia con anterioridad
al examen y repasa para prepararlo. El repaso al da
siguiente de haber estudiado es muy eficaz.
Organiza un plan de repaso de acuerdo con el nmero de ramos y
de exmenes, la cantidad de materia que has de repasar y el
estado actual de tu conocimiento de estas materias.
Cada sesin de estudio o repaso ha de ser, aproximadamente de
una hora, despus debes dejar cinco minutos para descansar.
Despus de la primera hora, por cada hora ms que se dedique al
estudio se dedicar cinco minutos ms al descanso.
Si varas de asignatura despus de una o dos horas de estudio,
ser ms ameno y estars ms relajado, pero tiene el
inconveniente de que los contenidos nuevos interfieren con lo

62

aprendido y se produce cierto efecto de borrado sobre lo

memorizado. Por ello variar de materia es ms aconsejable
durante el estudio que durante el repaso.
La noche anterior al examen se debe dejar de estudiar cerca
de las diez. Reljate, escucha msica, ve la televisin, haz
ejercicio e intenta dormir con tranquilidad.
Cuando ests preparando un examen notars que aumenta tu
ansiedad. La ansiedad tiene su origen en el miedo o fracaso. Si no
has preparado bien el examen tiene su justificacin y el medio es
dedicarle ms tiempo al estudio. Si se lo est preparando bien es
un estmulo que contribuye a incrementar la motivacin y
preocupacin por el tema.
Simular la situacin de examen contra reloj, respondiendo
por escrito a algunas preguntas; habituar a la tcnica del
examen, se aprender a controlar el tiempo y darse cuenta de
algunos errores.
Repasa todo el material acumulado sobre el tema. Al reunir
todos esos elementos se obtendr una visin de conjunto
que aumentar tu nivel de comprensin. Tambin se ganar
en claridad si se estudia varios captulos relacionados por la
temtica que tratan. En el examen, la mente jams se
quedar en blanco ya que las ideas de los temas relacionados
sugerirn vas de respuesta a la pregunta planteada.
No se debe estudiar inmediatamente despus de las
comidas porque el adormecimiento dificultar que te puedas
concentrar en el estudio.

Hay que enterarse con anterioridad de las caractersticas del

examen.
Si el examen se realiza en la sala habitual, sintese donde
normalmente lo hace, as se tendr la sensacin de normalidad,
Se concentrar en su trabajo y se sentir ms relajado durante el
examen.

63

Durante el examen. se puede encontrar, entre otros, con los

siguientes tipos de exmenes:
Examen escrito tipo ensayo:
Distribuye el tiempo que dispones entre las preguntas y reserva
unos minutos para revisar el examen una vez terminado.
Lee las preguntas, presta atencin a lo que se te pide,
detente en las palabras clave que explican lo que debes
hacer: comparar, contrastar, clasificar, definir, esquematizar,
justificar, relacionar...
Antes de comenzar a redactar puedes realizar un esquema
de la pregunta, as evitars que se te olviden ideas y sabrs en
cada momento la tarea que te resta por completar en el tiempo
disponible.
Comienza a responder, si se te permite, por la pregunta que
mejor conozcas.
Si ves que dispones de poco tiempo para responder a una
pregunta, no la dejes en blanco, haz un esquema, bosquejo o
resumen para indicar al profesor que conoces la respuesta.
Evita caer en dos errores: contestar telegrficamente o enrollarte
en un punto determinado en detrimento de los dems.
Si se te queda la mente en blanco, no te preocupes. Reljate,
cierra los ojos y concntrate. La nica forma de superar el
bloqueo es suprimir el nivel de ansiedad a travs de la relajacin.
Deja espacio en blanco entre preguntas y entre los prrafos
ms importantes, as podrs volver sobre ellos y anotar lo que
olvidaste.
La presentacin del examen ha de ser aceptable y el texto
ha de estar escrito con letra legible.
Antes de entregar el examen dedica unos minutos a repasar.

64

Pruebas Objetivas.

Dentro de ellas podemos encontrar varios tipos:

Pruebas de enlace o relacin.
Pruebas de verdadero o falso.
Pruebas de completar.
Pruebas de seleccin mltiple.

En este tipo de pruebas se deben tener en cuenta las

siguientes recomendaciones:
Repartir el tiempo entre las distintas preguntas, pero
planificndolo en distintas pasadas.
Cuando se haya terminado la primera pasada de estudio de una
segunda vuelta para responder aquellas que no fueron asequibles
y que fueron postergadas sus respuestas por su grado de
dificultad y por ltimo, el tiempo sobrante hay que dedicarlo a las
que se te resistan identificar su definicin correcta.
Responder primero a aquellas sobre las que no se tenga la
menor duda.
Cuando se encuentre con alguna pregunta que no se conoce,
pasa a la siguiente sin perder tiempo.
Procede por eliminacin de alternativas.
Preste especial atencin a las palabras clave: siempre, a veces,
ninguno, todos, igual, pocos...
Entrese si se penalizan los errores. Si se penalizan no las
contestes.
Deje tiempo para revisar el examen, cuando lo repase
cambie la respuesta dada si compruebas que se equivoc y
anlela si est en duda que no puede despejar

65

Exmenes orales.
El nerviosismo es mayor. Debe aprender a relajarte utilizando
alguna tcnica, sobre todo al inicio. Transcurridos los primeros
minutos tambin en el examen oral suele bajar el nivel de
ansiedad.
Escuche con atencin la pregunta y sitala en su contexto
antes de responder.
Procure entrenarte previamente simulando la situacin.
Si puede haga un breve esquema mental antes de responder.
Despus del examen.
En la revisin de exmenes, no se conforme con mirar la nota, lea
los comentarios del profesor, confronte el examen con los
apuntes y el libro.
Comprueba sus aciertos y errores.
Ante el suspenso puede sentir una frustracin que genera
agresividad.
Sea realista, el suspenso puede deberse a su falta de preparacin
y tenga la virtud de informarse de ello para que puedas corregirte
a tiempo.
Escuche los comentarios del profesor que suelen centrarse en los
fallos ms habituales de la clase y en la forma correcta como se
debera haber respondido a las preguntas del examen.

66

Mtodos lgicos
aprendizaje.

didcticos

del

El mtodo lgico se define como el conjunto de reglas o medios que se

han de seguir o emplear para redescubrir la verdad o para que la
demuestre el profesor.
Los mtodos lgicos tienen utilidad y vigencia en el campo educativo,
por la amplitud de su aplicacin, los mismos han despertado en los
tratadistas de la educacin dos tendencias opuestas: Una que otorga
nica y exclusivamente a estos mtodos su calidad de verdaderos
mtodos didcticos del aprendizaje desechando los dems sistemas y
procedimientos. La otra tendencia, extrema, no reconoce su aplicacin
en el campo de la educacin o, que no son didcticos.
Mtodo-inductivo.
Etimologa. Induccin deriva de "inductivo" que quiere decir elevarse de
lo particular a lo general, del caso individual a la ley, principio, teora,
teorema, etc.
Definicin. La induccin como forma lgica es el proceso mental de
razonamiento que marcha de los casos particulares a su causa o
explicacin formulada como ley, regla, definicin, concepto, principio.
Se pasa de lo particular a lo general, cuando vamos de los efectos a las
causas, ejemplo: Cuando se observa la cada de una piedra, y de lo
individual a lo genrico, cuando observamos objetos de la misma
especie buscando relaciones y enlaces comunes.
El mtodo inductivo consiste en la observacin dirigida de muchos casos
particulares y, si se comprueba la identidad del comportamiento de

67

stos, en formular, como consecuencia, la ley correspondiente o

generalizacin.
Historia. Fue creado en la antigedad por Scrates y Aristteles,
redescubierto y elevado a categora cientfica por Bacn en su obra
Novum Organum, en 1917. Fue introducido y; practicado en Ecuador por
la Misin Alemana con Eloy Alfaro.
El mtodo inductivo en la educacin.
La induccin aplicada al campo pedaggico se diferencia esencialmente
de la induccin aplicada en la investigacin cientfica. Entre las
diferencias figuran las siguientes:
El investigador llega a su objetivo (descubrir la verdad) aplicando
medios auxiliares distintos, rodeos, rectificaciones. En el campo
educativo, el maestro sabe que no va a descubrir verdad alguna que
va slo a poner ante los ojos de los educandos verdades ya
descubiertas; conoce su meta, luego puede abreviar el proceso y/o
conduce al alumno por el camino equivocado.
El maestro emplea el proceso inductivo para ensear nociones o
principios que han costado a la humanidad siglos de aprendizaje, va
derecho a la tesis, a la afirmacin y, la esencia de su tarea viene
impuesta por la comparacin de soluciones y resultados.
En lugar de hiptesis emplea afirmaciones; o sea, que la induccin
practicada por el nio en la escuela es limitada, porque aunque l no
sabe hacia dnde se dirige la investigacin, el maestro ya lo sabe de
antemano; su funcin es acortar el largo camino seguido por la
humanidad pero sin matar la actividad creativa de la mente infantil.

68

Procedimientos del mtodo inductivo en la educacin. Son los

siguientes:
Intuicin (aprehender con todos los sentidos, el materia) con que se
va a trabajar),
Observacin,
Experimentacin,
Anlisis,
Comparacin,
Abstraccin,
Aplicacin (Ejemplificacin).
Generalizacin,
Conclusin o ley.
Mtodo deductivo
Etimologa. Deriva del vocablo "deductio", que significa ir de lo general a
lo particular, es decir, seguir un camino inverso al mtodo inductivo.
Concepto. Es un procedimiento que parte de una conclusin, Ley o
principios generales y desciende a los casos particulares, consecuencias
y aplicaciones.
Historia. Tiene su origen con los griegos: Tales de Mileto, Pitgoras,
Platn y Aristteles quienes lo emplearon en su tarea educativa.
El mtodo deductivo utiliza a la exposicin para ser desarrollado; por
este motivo algunos autores lo denominan "Mtodo Expositivo". Se
aplica y tiene gran importancia en las matemticas, en clases de repaso
en Ciencias Naturales y en otras asignaturas.
Kant, teniendo en cuenta los hechos reales e ideales, divide a la
deduccin en: trascendental, se refiere a la explicacin de los objetos y

69

conceptos a priori y emprica que se refiere a la manera cmo el

concepto es adquirido por medio de la experiencia y su reflexin.
La deduccin en las ciencias experimentales.
1. Sirve como medio de verificacin o prueba de una ley susceptible de
discusin, ejemplo: La teora heliocntrica de Coprnico supona que
el planeta Venus, ofrecera como la luna fases variables, segn la
posicin ocupada en su rbita. Comprob Galileo con su telescopio,
no slo en Venus sino tambin en Mercurio y Marte que esto era
cierto.
2. Como medio de explicacin de hechos o de leyes enlazando o
demostrando que las consecuencias de una teora.
3. Como medio de descubrimiento. Kepler (siglo XVII) dijo que entre
Marte y Jpiter exista una distancia des proporcional con relacin a
la de los dems planetas y se pens que existira otro entre los dos.
Se comprob cuando se descubri los asteroides.
4. Como aplicacin de los principios inductivos a la vida ordinaria.
Ejemplo; basados en la fuerza expansiva del vapor de agua se invent
la locomotora y mquinas que producen la fuerza motriz.
Procedimientos.
Por ser la deduccin un proceso ms simple que la induccin, no posee
un procedimiento definitivo.
A pesar de esto pueden figurar los siguientes procedimientos:

Enunciacin de la Ley o Principio.

Fijacin.
Demostracin.
Sntesis.
Sinopsis y

70

 Aplicacin.
El mtodo analtico y el sincretismo.
El mtodo analtico ha cobrado gran importancia con las nuevas teoras
sicolgicas, sobre todo con la Teora Geltaltista o Estructuralista y el
Sincretismo Infantil. Estas afirman que el nio percibe totalidades y
partes. Entre los nuevos tericos que han hechos grandes estudios,
tenemos: Bulhler, Piaget, etc.
El mtodo analtico sigue dos procedimientos: cuando .se analiza la
realidad o el objeto presente, sus procesos son: observacin, divisin,
clasificacin, descripcin y conclusin; cuando se analiza un hecho:
motivacin, presentacin del hecho, comentario y conclusin.
En forma general sigue los siguientes procedimientos:

Observacin.
Divisin.
Clasificacin.
Descripcin.
Resumen o narracin.

Todo objeto de estudio, previamente necesita ser observado empleando

todos los sentidos.
Los mtodos de la enseanza problmica.
La enseanza problmica tiene tres mtodos orientados al desarrollo de
la productividad del conocimiento. Segn: (Torres, P., 1993), son:
Mtodo de exposicin heurstica (ver esquema No.7).
Mtodo de bsqueda parcial (ver esquema No.8), y
Mtodo investigativo (ver esquema No.9).

71

Esquema No.7: Mtodo de exposicin heurstica

Tomado del libro: Estrategias didcticas generales de (Ermel Tapia, 2012)

Mtodo de bsqueda parcial

Una de sus manifestaciones ms conocidas es la conversacin heurstica,
la cual consiste en el establecimiento de un dilogo entre el profesor y
los alumnos sobre la base de una serie de preguntas e impulsos
interrelacionados que guan el camino hacia la solucin del problema.
Esquema No.8: Modelo de bsqueda parcial

Tomado del libro: Estrategias didcticas generales de (Ermel Tapia, 2012)

72

Esquema No.9: Mtodo investigativo

Tomado del libro: Estrategias didcticas generales de (Ermel Tapia, 2012)

Mtodo Estudio de Caso

Origen: Harvard Business School, 1908. Los estudiantes tienen
informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia.
Estimula el anlisis y la reflexin de los participantes.
Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los
participantes en una situacin determinada.
Procedimiento.
Presentacin del caso por parte del profesor en base a los objetivos,
nivel de los alumnos y tiempo del que se dispone.
Anlisis del caso en sesin plenaria.
Anotar hechos en la pizarra. Anlisis de hechos.
El profesor orienta la discusin del caso hacia el objetivo de aprendizaje.
(Preguntas crticas).

73

Se presentan soluciones.
El grupo obtiene conclusiones significativas del anlisis y resolucin del
caso.
Mtodo del aprendizaje basado en problemas MBP
Segn (Barrows, 1986): Es un mtodo de aprendizaje basado en el
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e
integracin de nuevos conocimientos (ver esquema No.10).
Caractersticas importantes:

Activa el aprendizaje autnomo del estudiante

Los alumnos trabajan en grupo de mximo 10
Casos interesantes y atractivos
Integra varias disciplinas
Conocimiento previo del estudiante
Motivacin de los estudiantes
Esquema No.10 Mtodo estudio de caso

Imagen tomada de google

74

Objetivos de aprendizaje.
El objetivo es una categora didctica importante en todas las
concepciones pedaggicas. Ya Comenius en la Gran Didctica
sealaba que la principal deficiencia de la actividad pedaggica es
la carencia de objetivos planteados con exactitud.
En las corrientes conductistas y neoconductistas, los objetivos
deben ser concretados especficamente, de un modo extremo. En
contraposicin a estas teoras han surgido las que rechazan hasta
el empleo del trmino, reemplazndolo por finalidades o
proyectos.
Para (Villaroel, C., 1995) los objetivos son la "Gua orientadora del
proceso didctico y del aprendizaje que lleva a la consecucin por
parte del estudiante un resultado peculiar para cada uno de ellos,
de acuerdo con sus propias caractersticas ".
Segn (Wankat y Orevicz, 1999) se trata de el resultado final que uno
espera obtener durante un curso. Usualmente se les enuncia en
trminos generales, amplios.
Basado en los postulados del enfoque histrico-cultural, puede
decirse que:
De acuerdo con la funcin sustantiva del sistema de educacin superior:
Los objetivos didcticos constituyen los fines o resultados
previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guan la
actividad de profesores y estudiantes para lograr en stos las
transformaciones necesarias.
Esta definicin se apartan de las concepciones tradicionales que
abordan los objetivos terminales como la descripcin de rasgos
75

y caractersticas de los mejores profesionales (expertos) o como la

descripcin de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan
por fragmentacin objetivos conductuales ms especficos.
En la elaboracin de los objetivos de una asignatura, debe partirse
de los objetivos ms generales de la carrera, plasmados en el
modelo o perfil profesional, que deviene del estudio de las
exigencias sociales y de la estructura de la actividad profesional,
teniendo siempre como base el nivel inicial de los estudiantes y las
necesidades del mundo de hoy. En el proceso pedaggico se deben
considerar dos situaciones:
a) El maneja de un volumen amplio de informacin, utilizando
mtodos de bsqueda y procesamiento
b) El trabajo en equipos multidisciplinares e interdisciplinarios. El
enfoque terico asumido, concibe a la actividad como el proceso
que mediatiza la relacin entre el hombre, sujeto de la actividad, y
los objetos de la realidad. Por lo tanto, eI perfil de la profesin se
determina mediante el anlisis de la actividad especfica que ha de
realizar el graduado y su esfera de accin, para descomponerla en
la secuencia de acciones ms generales segn la lgica de la
propia actividad profesional.
Luego, en cada una de estas acciones generales, hay que
distinguir los conocimientos especficos y lgicos, bsicos y
necesarios para su realizacin. Es decir, identificar un conjunto de
conocimientos, de mtodos y procedimientos
lgicamente
concatenados para la realizacin de la actividad, para luego
concebir las disciplinas y asignaturas necesarias para la formacin
profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y
habilidades.

76

Por lo tanto, la delimitacin de los objetivos de las asignaturas se

obtiene mediante la concrecin de los objetivos del perfil. Para que
sirvan en su funcin orientadora en la seleccin de tareas docentes,
evaluacin y retroalimentacin del proceso, los objetivos estarn
insertos en las actividades definidas previamente y estructurados en
una concepcin de sistema.

77

CAPTULO III
Funcin esencial de la aplicacin de las estrategias. Actuacin
estratgica en el desarrollo de actividades de aprendizaje.
Caracterstica de la actuacin estratgica. Reflexin estratgica sobre
la enseanza.
Lic. Hugo Tapia Sosa, M.Sc13.

Funcin esencial de la aplicacin de las

estrategias.
Es la de establecer vinculacin de sentido entre: el contexto socio
cultural y el aprendizaje, entre el contexto de las destrezas con el
criterio de desempeo y conocimientos asociados.
Conocer las caractersticas socio culturales y las destrezas con criterio
de desempeo de los distintos grupos de estudiantes, es el primer paso
a dar por los docentes para construir un referencial socio cultural de
sus prcticas ulicas, base necesaria para crear un buen escenario o
entorno estratgico de aprendizaje.

13

Licenciado en Ciencias de la Educacin, Especialidad en Fsica y Matemticas, Magister

en Docencia, Mencin: Gestin en desarrollo del currculo Profesor Titular. Facultad de
Ciencias Agropecuarias y Ambientales, Universidad Tcnica Luis Vargas Torres.
Esmeraldas, ECUADOR. hugotapia61@hotmail.com

78

Las estrategias didcticas que utilizan los docentes en el aula deben

guardar relacin de flexibilidad para cada tema, es decir implican
modificacin frecuentemente con el fin de dar respuestas a las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes, es evidente que
constituyen el aspecto ms dinmico y cambiante de las prcticas
pedaggicas.
El actual inters por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte
promovido por las nuevas orientaciones psicopedaggicas, en investigaciones
realizadas sobre el tema se ha comprobado que los estudiantes con xito
difieren de los estudiantes con menos xito en que conocen y usan estrategias
de aprendizaje ms sofisticadas que la pura repeticin mecnica. Es opinin
comn que la inversin en la mejora de las estrategias de los estudiantes es
ms rentable acadmicamente, que la mejora de las tcnicas instruccionales o
los materiales de enseanza. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo
de las dcadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes
concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestin.
14
(Gonzlez, D., Daz, Y. (s/f)) .
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada
por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el
estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, adems, cuando hacemos
referencia a este concepto no slo estamos contemplando la vertiente
cognitiva del aprendizaje, sino que vamos ms all de los aspectos considerados
estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados
tanto con la disposicin y motivacin del estudiante como con las actividades
de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha cuando se
enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser
sinnimo de como aprender, tambin es verdad que las razones, intenciones y
motivos que guan el aprendizaje junto con las actividades de planificacin,
direccin y control de todo este proceso constituyen elementos que forman
14

La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel

acadmico en los estudiantes de Psicologa. Revista Iberoamericana de Educacin
(ISSN: 1681-5653)

79

parte de un funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la

realizacin de aprendizajes altamente significativos.

Si la enseanza es estratgica, existir un proceso de reflexin sobre la

accin, gestin y proceso de bsqueda y seleccin de la ms eficiente
estrategia de facilitacin, para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Esta condicin permite desarrollar experiencias con
resultados exitosos respecto de los contenidos curriculares de las
asignaturas. No obstante hay estudios que ponen de manifiesto una
dbil ponderacin del logro de los aprendizajes debido a los tipos de
cdigos que los estudiantes tienen.
Segn (Bernstein, 1990): la escuela opera sobre la base de dos cdigos
socio lingsticos. El primero es universalista, si tanto el docente y
estudiantes han convivido en el campo, sus principios y operaciones
lingsticos son explcitos estn ligados al contexto ejemplo, un tema de
la calidad del cacao, todos lo asimilan con xito. Cuando los estudiantes
operan con cdigos particularistas, los principios y operaciones son
relativamente implcitos, al no estar vinculados con un entorno
conocido, en este caso el criterio de agrupamiento es por definicin:
desempeo y conducta, constituyen el principal fundamento para la
formacin de los agrupamientos. Estos dos tipos de cdigos expresan
formas lingsticas diferentes y se originan en relaciones sociales del
mundo de la vida con visiones distintas.
La ausencia de un esfuerzo por cerrar esa brecha, puede originar la
ruptura comunicacional que corresponde a una accin pedaggica
descontextualizada. Los cdigos particularistas de distintos grupos
sociales son graves y demuestran insuficiencia en la aplicacin de
aprendizajes estratgicos. Finalmente la falta de dominio de los
contenidos, se debe simplemente a que los estudiantes no comparten el

80

cdigo universalista del profesor puesto que en el aula ellos se

identifican con el cdigo particularista.
En muchos casos puede suceder que los docentes en sus prcticas
pedaggicas no incorporen estrategias para acceder a una comprensin
ms integral acerca de las maneras de pensar, sentir y actuar de los
estudiantes que comparten cdigos diferentes. Resulta en ese caso que
el conocimiento es fragmentado y con muchos obstculos para integrar
la diversidad de situaciones existentes en el contexto del contenido de
aprendizaje y finalmente el espacio de actuacin del modelo educativo
es hegemnico, en ese caso la educacin est sometida a un tipo de
pensamiento nico.
La relacin entre destrezas versus logros de aprendizaje apuntan a la
formacin basada en competencias y su dinmica y desarrollo genera
cambios y transformaciones en la educacin; las dimensiones de este
enfoque se las describe a continuacin:
De conocimientos conceptuales y factuales al desempeo integral
ante actividades y problemas; implica trascender el espacio del
conocimiento terico como centro del quehacer educativo al enfocar
la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser.
Del conocimiento a la sociedad del conocimiento; la educacin debe
ser contextualizadora del saber local, regional e internacional cuyo
fundamento es la dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin,
sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia.
De la enseanza al aprendizaje; el aprendizaje debe ser el eje de la
educacin, por lo tanto ms que dar clase y preparar sus recursos
didcticos el reto es establecer qu aprendizajes tienen los
estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no
y cmo pueden ellos involucrarse de forma activa en su propio

81

aprendizaje; es a partir de ello que se debe orientar la facilitacin

estratgica, con metas, evaluacin y estrategias didcticas.

Actuacin estratgica en el desarrollo de

actividades de aprendizaje.
Segn (Monereo. C, 1999): el actuar estratgicamente de cara a la
actividad de enseanza y aprendizaje, supone ser capaz de tomar
decisiones que delimiten la actividad y ser conscientes de regular las
condiciones que delimitan la ejecucin de acciones, operaciones y lograr
as el objetivo de aprendizaje.
Ensear estrategias al estudiante, conlleva actuar conscientemente
hacia el objetivo, haciendo consciente su actuacin. Cuando se orienta
el aprendizaje hacia el objetivo, se busca ensearle a evaluar
conscientemente el proceso del aprendizaje o de resolucin de
problemas, con lo que se aprender a reflexionar sobre su propia
manera de aprender.
Actuar estratgicamente de cara a una actividad, es utilizar estrategias
de manera creativa, en el momento preciso, con el conocimiento y la
utilizacin de procedimientos y tcnicas que la resolucin de la tarea
exige, la actuacin autorregulada implica un uso reflexivo.
Actuar estratgicamente es la aplicacin y desarrollo de estrategias,
implica toma de decisiones conscientes e intencionadas que fueron
dirigidas a la satisfaccin de un objetivo. Sin una actuacin intencional
del docente, las estrategias de aprendizaje quedan reducidas a una
aplicacin mecnica y poco reflexiva. Segn (Nisbet, 1991): Las tcnicas
y mtodos quedan subordinados a la estrategia, considerada como una
gua de las acciones a seguir en la clase.

82

La toma de decisiones conscientes facilitan el aprendizaje significativo

(Ausubel, 1963), en tanto que promueve que los estudiantes establezcan
relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva informacin,
eligiendo y decidiendo qu tcnicas o procedimientos sern los ms
adecuados para resolver la nueva situacin, que segn los niveles de
profundidad del objetivo deber ser cada vez ms problmica.
El desarrollo de la autonoma, permite encontrar como parte de su
actuacin estratgica caminos y senderos propios de resolucin de
problemas lo que proporciona autora de pensamiento y vivencia
satisfactoria que colabora a aumentar la autoestima, ya que el
estudiante se sentir partcipe de su propio proceso de aprendizaje, en
tanto autor de su obra, como lo expresa la psicopedagoga argentina
Alicia Fernndez, pensar, supone responsabilizarse por lo pensado, es
decir se produce cuando se reconoce creando, cuando su obra le
muestra lo nuevo de l, que no conoca antes de plasmarse su obra.

Caractersticas de la actuacin estratgica.

Las fases de la enseanza estratgica para Monereo (2001a), son tres: la
presentacin de la estrategia, la prctica guiada y la prctica autnoma
(ver esquema No.11).
Para Monereo (2001b), aprender a utilizar estratgicamente los
procedimientos de aprendizaje requiere de una formacin especfica.
Esta formacin en el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada,
teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los
aprendices a los que va dirigido el programa.

83

Esquema No. 11: Proceso de la enseanza estratgica

Esquema tomado de: www.monografias.com

La presentacin de la estrategia, es poner sobre la mesa las estrategias

objeto de cesin; es decir, es la variedad de mtodos, cuestiones y
decisiones que guiarn el proceso (aprendizaje- resolucin de
problemas), desde que se percibe la demanda hasta finalizar la tarea, los
que deben hacerse de algn modo explcito, visibles, para que los
estudiantes puedan empezar, de forma gradual a integrarlos en su
propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los
mtodos ms importantes son:
1. El modelado, es uno de los mtodos ms verstiles que se emplean
en la enseanza estratgica, dado que puede resultar adecuado para
cualquier materia y adaptable a todos los niveles educativos. Consiste
en que alguien competente en la ejecucin de la tarea acte como

84

2.

3.

a.

b.

modelo explicando y justificando, punto por punto la estrategia que

pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, por qu lo
piensa y hace. Por ejemplo: el modelamiento metacognitivo. (Coll,
2001), (Daz y Hernndez, 2002)
El anlisis y la discusin metacognitiva, se inicia, de hecho, cuando los
estudiantes han finalizado la realizacin de una actividad y se les pide
que examinen lo que pensaron o hicieron al principio, cuando
escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que
pensaron e hicieron mientras hacan la actividad, y muy
especialmente en momentos de duda, rectificaciones; y lo que
pensaron e hicieron al finalizarla. Primero se puede pedir una
reflexin individual, para luego pedir una discusin colectiva,
buscando consensos.
El pespectivismo estratgico. Es otro mtodo til para adquirir una
estrategia. Consiste en observar la conducta de resolucin de un
problema complejo por parte de un compaero y tratar de identificar
cules fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, que
dificultades encontr y qu pens para resolverlas y de qu manera
valor su actuacin al trmino de la actividad. Puede identificarse dos
tipos de pespectivismo:
Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de
vista del otro en el momento de percibir la posicin de un objeto en
el espacio. Por ejemplo: saber que alguien que est frente a nosotros
percibe la parte posterior de un objeto situado entre ambos.
Perspectivismo conceptual, es la competencia para adoptar la
perspectiva de otro en cuanto a su definicin y posicionamiento
sobre un determinado fenmeno o tema. Por ejemplo: saber que el
otro tendr una opinin favorable o desfavorable sobre la
despenalizacin del consumo de drogas. (Monereo, 2001c)

85

Durante la fase intermedia el alumno tendr la posibilidad de poner en

prctica las estrategias introducida. Esta prctica se caracteriza por el
control que deber seguir ejerciendo el profesor, por la accin
mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje
(Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicacin. Se
recomienda que las primeras actividades sean similares a las que
originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que
gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que
exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear
decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas,
pautas y guas proporcionadas por el profesor.
Existen numerosas frmulas metodolgicas que favorecen la prctica de
la estrategia, donde algunos se apropian muy rpidamente de la
estrategia mientras otros requieren de mayor tiempo y esfuerzo. Los
principales son:
La interrogacin y autointerrogacin metacognitiva, suele adoptar la
forma de pauta u hoja escrita en la que se recopila las interrogantes
ms relevantes para que el alumno se los formule y, a travs de sus
decisiones, alcance el objetivo buscado. Para que estas pautas u otras
de interrogacin tengan todo su sentido y no se entiendan como
recetas o frmulas que deben aplicarse automticamente, el
profesor, a partir de algn procedimiento de presentacin de la
estrategia, tratar de negociar y consensuar las cuestiones que
servirn de gua en la aplicacin de la estrategia.
Para que estas pautas u hojas de interrogacin no se entiendan como
recetas o frmulas de aplicacin automtica, el profesor tratar de
negociar y consensuar las guas de aplicacin de la estrategia. El
objetivo ltimo es que la gua resultante sea un instrumento
compartido en el que pueden hacer modificaciones, aadir tems o

86

eliminar pasos en funcin de sus necesidades y preferencias. (Coll,

2001), (Daz y Hernndez, 2002)
El aprendizaje cooperativo. Ms que un procedimiento didctico
especfico, un enfoque metodolgico de enorme complejidad que
en los ltimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las
publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo
pedaggico constructivista. El aprendizaje cooperativo rentabiliza
las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a
conocimiento y habilidades de todo tipo, propiciando que
trabajen en grupos y alcancen cotas de calidad y productividad
que difcilmente se lograran cada uno de los esfuerzos
individuales.
Anlisis para la toma de decisiones. Bsicamente el procedimiento
consiste en extraer de un problema o de la informacin inicial
sobre un determinado acontecimiento, aquellos datos que son
relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de resolver
satisfactoriamente determinas demandas. Se compone de las
siguientes fases:
Identificacin y destacado (o subrayado) de datos
fundamentales.
Organizacin de los datos seleccionados en algn sistema de
representacin (por ejemplo una tabla, una grfica).
Deduccin de algn principio o ley que establezca alguna
regularidad o relacin causal entre los datos. (Monereo, 2001),
(Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)
La prctica autnoma de la estrategia. Para Monereo, (2001d), toda
secuencia didctica finaliza en el momento en que el aprendiz ha
interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que ha hecho suya
la estrategia, controla el conjunto de interrogantes que debera guiar su

87

actuacin en el futuro, ha logrado dominar la estrategia ante situaciones

de aprendizaje similares.
Una enseanza verdaderamente estratgica se puede tildar de
generativa, por cuanto genera la recreacin de nuevas estrategias
cuando las demandas y el contexto en que se producen, varan de las
originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayora de
las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.
Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos mtodos que se
han mostrado especialmente eficaces, destacamos los siguientes:
La elaboracin de autoinformes. Son exposiciones ordenadas sobre
un acontecimiento de naturaleza personal, puede auxiliar a la
interiorizacin de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de
manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la demanda y
el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones
que presumiblemente esta demanda impona, permitiendo de este
modo su anlisis comparativo con las estrategias empleadas por otras
personas.
Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones
fsicas y mentales que se llevarn a cabo para realizar una tarea. Los
informes retrospectivos, describen los hechos una vez que se han
producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son ms fiables.
La revisin de la estrategia de resolucin. Tambin posibilita la
utilizacin cada vez ms autnoma de la estrategia aprendida. En
este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifique
son anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista,
permitir resolver la situacin- problema planteada, la lleven a
cabo y despus, a partir de los resultados obtenidos y del
contraste con las soluciones adoptadas por otros compaeros,

88

revisen la estrategia que haban planificado, introduciendo

cambios y aplicndola de nuevo. Se busca optimizar la estrategia
aprendida, dotndoles de un sistema de autoevaluacin de su
propia planificacin- ejecucin, que les sirva en su propia vida.
La evaluacin por carpetas o portafolios. Se basa en la idea de que
a partir del anlisis de algunos documentos y materiales que los
estudiantes producen durante un periodo determinado de
enseanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionndoles
ayudas para que revisen y optimen esos materiales, al tiempo que
se evala sus progresos.
Al principio el profesor tratar de compartir con los estudiantes los
contenidos de la materia, as como los criterios que permitan valorar su
aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una
serie de evidencias demostrativas de que efectivamente estn
cumpliendo los objetivos propuestos, que organizaran, de manera
personalizada, en contenedores o carpetas, autntico vehiculo de
comunicacin entre profesor y alumno.
La actuacin estratgica exige a los docentes, en esencia, el desarrollo
de la capacidad de pensar, de producir ideas y de transformar
realidades transfiriendo conocimientos a diversos contextos y
circunstancias. En consecuencia, representa una ruptura con el tipo de
resultados que el sistema de educacin superior ha venido tratando
de superar, prcticas pedaggicas que an subsisten porque tienden a
producir tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisin de
informacin, de consumo acrtico de conocimientos congelados y de
reproduccin cultural.
Las caractersticas de la actuacin estratgica ulica son de dos tipos: las
que desarrolla el docente y las que ejecuta el estudiante.

89

En el caso del estudiante se reconoce en la actuacin estratgica las

siguientes caractersticas:
Reflexin consciente sobre el propsito u objeto de la tarea.
Planificacin de lo que va hacer y del cmo lo llevar a cabo: el
estudiante siempre dispone de un repertorio de recursos entre los
que escoger.
Resolucin ordenada de la actividad o tarea encomendada.
Evaluacin de su propia actuacin en la ejecucin de la tarea.
Acumulacin de conocimientos acerca de qu situaciones requieren
el uso de esa misma estrategia en casos posteriores, lo que se conoce
como conocimiento condicional.
La actuacin estratgica para la facilitacin de los aprendizajes conlleva
a que los docentes propicien que los estudiantes aprendan de manera
reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso continuo de diversas
fuentes de informacin y estrategias de investigacin. Se aprende de
manera colaborativa: cuando se propicia que los estudiantes trabajen en
equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando
cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la
diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas
individuales, socioculturales y lingsticas de sus estudiantes, lo mismo
que sus necesidades. Se desarrollan y evalan competencias,
capacidades creativas y resolutivas.
A la luz de las caractersticas antes expresadas la actuacin estratgica
del docente se corresponde con criterios de: preparacin de la
enseanza, creacin de ambientes propicios para la enseanza y
responsabilidades profesionales, en ellos subyacen indicadores que
hacen relacin a:

90

 Dominio de los contenidos de las disciplinas que ensea en el marco

del diseo o rediseo de la carrera.
Identificacin de conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
Dominio de la didctica de las disciplinas que ensea.
Organizacin de objetivos y contenidos de manera coherente en el
marco del perfil de egreso de la carrera.
Manejo de estrategias de evaluacin coherentes con los objetivos de
aprendizaje, disciplina, rediseo de carrera que permita demostrar a
todos los estudiantes lo aprendido.
Establecimiento de un clima de relaciones de aceptacin, equidad,
confianza, solidaridad y respeto.
Manifestacin de altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de todos los estudiantes.
Establecimiento de normas de convivencia consistentes en el aula.
Establecimiento de un ambiente organizado de trabajo y disposicin
de espacios y recursos en funcin de los aprendizajes.
Comunicacin clara y precisa de los objetivos de aprendizaje.
Planteamiento de estrategias de enseanzas desafiantes, coherentes
y significativas para los estudiantes.
Tratamiento del contenido de la clase con rigurosidad conceptual y
excelente transposicin didctica.
Optimizacin del tiempo disponible para los estudiantes.
Promocin del desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Evaluacin y monitoreo del proceso de comprensin y apropiacin de
los contenidos por parte de los estudiantes.
Reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica.
Asuncin de responsabilidades en la orientacin de sus estudiantes.
Manejo de informacin actualizada sobre su profesin, del modelo
educativo institucional y de las polticas acadmicas vigentes.

91

Entre las caractersticas de la actuacin estratgica podemos sealar que

un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una
actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en
que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea
considerada como estratgica es necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la

tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el
alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que
escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a
utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la
bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento
condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de

aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.

Reflexin estratgica sobre la enseanza.

El contexto histrico cultural de la educacin encara una tensin
fundante, por una parte es transmisin del acervo cultural y por otro es
recreacin, invencin, transformacin, es reproductor para la
continuidad del proceso cultural de la sociedad y de la ideologa del
orden dominante, pero al mismo tiempo es desafo por el cambio, en el
hecho de que contribuye a la creacin de lo nuevo, a la crtica y
transformacin de lo existente, se manifiesta en ello la contradiccin
dialctica entre lo viejo y lo nuevo y por lo tanto la tensin entre las
fuerzas de la reproduccin y el cambio (dominadores dominados)
92

propios de la sociedad de clases en la que se instituyen valores,

sensibilidades y saberes verdaderos o virtuosos.
La reflexin sobre la enseanza estratgica mira a la prctica o
experiencia del acto pedaggico, por lo tanto la prctica es la fuente
fundamental de la reflexin terica; la cual por su parte, posibilita
nuevas miradas sobre la intervencin estratgica, e incidir en sta en
un proceso en espiral de retroalimentacin dialctica de teora y
prctica.
Teora y prctica se integran en la accin de comprensin de la realidad
y en el proceso pedaggico de enseanza y aprendizaje; en una
perspectiva superadora de la divisin entre teora y prctica planteada
por la enseanza tradicional y por el sistema global de
internacionalizacin, Bajo el capital es crucial asegurar que cada
individuo adopte como propias las metas de la reproduccin
objetivamente posibles del sistema. En otras palabras, en el sentido
amplio del trmino educacin, se trata de una cuestin de
internalizacin por parte de los individuos de la legitimidad de la posicin
que les fue atribuida en la jerarqua social (). Las instituciones formales
de educacin son sin duda una parte importante del sistema global de
internalizacin, pero solo una parte (Mszros, 2010: 40).
La reflexin en el aprendizaje estratgico, es consecuencia del proceso
dinmico a travs del cual los estudiantes pasan de una visin y vivencia
ingenua de la realidad a una visin crtica de la misma, visualizando y
comprendiendo su lugar en el mundo, historizndolo, y abandonado la
posicin de pasividad para adoptar una posicin activa de sujetos de la
historia, a partir de las ideas de Gramsci, se concibe a la conciencia como
proceso, como cotidianidad, como descubrimiento colectivo y como
bsqueda a travs de las contradicciones, al respecto (Mszaros, 2008)
cita a Gramsci cuando afirma que: No hay ninguna actividad humana de

93

la cual se pueda excluir la intervencin intelectual el Homo Faber no

puede ser separado del Homo Sapiens -. Ms all de eso, fuera del
trabajo, todo hombre desarrolla alguna actividad intelectual; l es, en
otras palabras, un filsofo, un artista, un hombre con sensibilidad:
comparte una concepcin del mundo, tiene una lnea consciente de
conducta moral, y por lo tanto contribuye a sostener o modificar una
concepcin del mundo, esto es, a estimular nuevas formas de
pensamiento.
La reflexin en la accin y sobre la accin deca Shn hacen del profesor
un investigador en el aula y un productor de conocimiento profesional y
pedaggico significativo, muchas veces los esquemas implcitos del
profesor dirigen su accin pedaggica en el aula; pero durante su
prctica, se improvisan acciones reflexivas como consecuencias de los
problemas que surgen en cada situacin concreta de aula; a este
proceso Shn lo denomina reflexin en la accin, la cual integra
elementos intuitivos y racionales interrelacionados.
Pero, luego, el profesor puede reflexionar sobre la accin pasada
individualmente o en equipo, y con ello tomar conciencia explcita de sus
modelos pedaggicos y epistemolgicos presentes en su accin prctica;
puede contrastar estos modelos con los resultados de su accin y con las
teoras pedaggicas y epistemolgicas ms formalizadas. Este segundo
tipo de reflexin le permitir la construccin de un conocimiento ms
racional y menos intuitivo.
Actividad reflexiva es el pensamiento crtico; porque analiza lo bien
fundado de los resultados de su propia reflexin como los de la reflexin
ajena. Hace hincapi en el hecho de que se trata de un pensamiento
totalmente orientado hacia su accin. Aparece en un contexto de
resolucin de problemas y en la interaccin con otras personas, ms en
funcin de comprender la naturaleza de los problemas que en proponer

94

soluciones. Adems la evaluacin de la informacin y conocimientos

previos fundamenta la toma de decisiones en distintos mbitos del
quehacer humano, teniendo en cuenta que las decisiones (conductas y
acciones) se basan en lo que creemos y en lo que se decide hacer
(Beltrn, 1996)
Ennis (2011) describe las siguientes capacidades del pensamiento crtico:

Centrarse en la pregunta.
Analizar los argumentos.
Formular las preguntas de clarificacin y responderlas.
Juzgar la credibilidad de una fuente.
Observar y juzgar los informes derivados de la observacin.
Deducir y juzgar las deducciones.
Inducir y juzgar las inducciones.
Emitir juicios de valor.
Definir los trminos y juzgar las definiciones.
Identificar los supuestos.
Decidir una accin e interactuar con los dems.
Integracin de disposiciones y otras habilidades para realizar y
defender una decisin.
Proceder de manera ordenada de acuerdo con una situacin.
Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de
sostificacin de los otros.
Emplear estrategias retricas apropiadas en la discusin y
presentacin oral y escrita.
Las condiciones que propician se produzcan cambios en los docentes son
su inters y disponibilidad hacia la autorreflexin, as como una actitud
positiva hacia el cambio de apertura, hacia nuevas ideas y experiencias.

95

CAPTULO IV
Estrategias de aprendizaje. Seleccin de estrategias de aprendizaje.
Construccin del conocimiento con facilitacin estratgica.
Lic. Carmen Torres Estacio, M.Sc.15

Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos estructurados de
pasos que conducen la ejecucin de acciones, operaciones, habilidades,
destrezas o capacidades que un estudiante aplica de forma consciente,
con autonoma, controlada e intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas de manera
productiva, innovadora y creativa.
Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige
y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de
las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.

15

Licenciado en Ciencias de la Educacin, Especialidad Filosofa y Ciencias SocioEconmicas, Magister en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales Profesora Titular.
Facultad de Ingenieras y Tecnologas, Universidad Tcnica Luis Vargas Torres.
Esmeraldas, ECUADOR. carmitatorres59@hotmail.com

96

Seleccin de estrategias de aprendizaje.

La seleccin de una estrategia por parte del estudiante depende de los
niveles de asimilacin y profundidad de los objetivos de la clase que
formule el docente; queda condicionada por el nivel de asimilacin:
reproduccin, produccin y creacin, por el nivel de profundidad:
fenmeno, concepto, ley y teora, dependiendo del nivel y profundidad
las estrategias de aprendizaje tienen sus caractersticas particulares para
cada tema de clase al momento de aplicarlas:
Aplicacin controlada y no automtica,
Reflexin profunda sobre el modo de emplearlas,
Seleccin inteligente de entre varios recursos y capacidades que
tenga a su disposicin.
La seleccin de una estrategia de aprendizaje est condicionada por los
tipos de conocimientos que tiene el estudiante respecto a: procesos
cognitivos
bsicos;
conocimientos
conceptuales
especficos,
conocimientos estratgicos y conocimiento metacognitivo:
1. Procesos cognitivos bsicos: todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin,
como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje, memoria y
recuperacin, etc.
2. Conocimientos conceptuales especficos: bagaje de hechos,
conceptos, principios que posee el estudiante sobre diversos temas
de conocimiento, el cual est organizado en forma de un retculo
jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado
saber a este tipo de conocimiento. Por lo comn se lo denomina
conocimientos previos.

97

3. Conocimientos estratgicos: estrategias de aprendizaje. Brown lo

describe de manera acertada con el nombre de saber cmo
conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: conocimiento que se posee sobre
qu y cmo se sabe, as como al conocimiento que se tiene sobre
procesos propios y operaciones cognitivas cuando se aprende,
recuerda o se solucionan problemas. Brown lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Entre las principales estrategias para el aprendizaje estratgico se
precisan a continuacin sus caractersticas ms relevantes:

Estrategias cognitivas,
Estrategias metacognitivas,
Estrategias afectivas,
Estrategias de organizacin.

Estrategias cognitivas:
1. Planificar y controlar el proceso de aprendizaje.
2. Regular el xito y el fracaso.
3. Apreciar el valor intrnseco del conocimiento.
4. Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
5. Controlar las emociones
6. Dirigir la atencin en forma global o selectiva.
7. Seleccionar las ideas principales.
8. Organizar, estructurar y sistematizar la informacin.
9. Analizar y sintetizar la informacin.
10.Acceder al conocimiento previo.
11.Elaborar la informacin por medio de analogas, imgenes, ejemplos
y preguntas.
12.Hacer inferencias.

98

13.Sintetizar la informacin mediante el uso de organizadores grficos.

14.Superar visiones convencionales.
15.Juzgar crticamente las ideas y la credibilidad de la fuente de
informacin.
16.Establecer el valor personal de los conocimientos.
17.Explorar la memoria de manera autnoma o sistemtica.
18.Aplicar lo aprendido a tareas diferentes.
19.Evaluar los conocimientos aprendidos.
20.Evaluar la calidad de los procesos activados.

Estrategias metacognitivas:
1. Averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es su
nivel de dificultad.
2. Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.
3. Reflexionar sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver.
4. Comprobar la comprensin del texto del problema o de la tarea.
5. Comprobar la comprensin de la tarea con ayuda de otros.
6. Identificar los elementos y caractersticas esenciales del problema o
tarea a resolver.
7. Determinar adecuacin de materiales.
8. Determinar criterios en relacin con el xito.
9. Representar grficamente ideas del conocimiento general de fondo.

Estrategias afectivas:
1.
2.
3.
4.

Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del xito.

Controlar creencias o actitudes negativas.
Formular hiptesis, plantear preguntas, hacer predicciones.
Dialogar consigo mismo, como lo hara un profesor al hacer uso de
una estrategia.
5. Hacer un programa, un plan y controlar el proceso y el progreso.

99

Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y

externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias
pueden no ser directamente responsables de conocimientos o
actividades, pero s ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje
efectivo puede llevarse a cabo.

Estrategias de organizacin.
Consisten en establecer, de un modo explcito, relaciones internas entre
los elementos que componen los materiales de aprendizaje con los
conocimientos previos que posee el estudiante. stos operan de
doble manera:
Primero, porque depende de los que el aprendiz posea (cantidad y
calidad) el que pueda elaborar de manera ms o menos compleja
esos materiales y,
Segundo, porque la estructura cognitiva resultante del nuevo
aprendizaje modificar la organizacin de esos conocimientos
previos.
Entre las estrategias consideradas de organizacin se suelen citar
las de:
Clasificaciones;
Construccin de redes de conocimientos (networking);
Estructuras
de
nivel
superior (covariacin, comparacin,
coleccin, descripcin y respuesta).
A continuacin se mencionan algunas estrategias que utiliza el
aprendizaje estratgico:
Mapas conceptuales,
Mapas mentales,

100

Mapas y redes conceptuales,

V de Gowin,
Ensayos,
Narrativas biogrficas,
Mtodos de proyectos,
Resmenes,
Elaboracin de artculos,
Entrevista,
Panel
Taller reflexivo,
Aprendizaje basado en problemas,
Seminarios,
Investigacin de tpicos y problemas especficos,
Informe de lecturas,
Relatoras,
Debates,
Pasantas formativas,
Juegos de roles,
Simulacin de procesos.
PNI= El enfoque de las ideas.
CTF= Considere todos los factores.
PB= Prioridades bsicas.
CyS = Consecuencias y secuelas.
PMO = Propsitos, metas y objetivos.
OPV = Otros puntos de vista.
APO = Alternativas, posibilidades y opciones.

101

Construccin del conocimiento

facilitacin estratgica.

con

El conocimiento, es un constructo semntico y/o procedimental. El

semntico, es la informacin de hechos, conceptos, principios, reglas,
planteamientos conceptuales y teoras que conforman un campo de
estudio. El procedimental, es resultado de los procesos, pasos o acciones
que acompaan un acto mental o una actividad motora, sirve para
generar cambios y transformaciones, son los componentes dinmicos
del conocimiento.
Cualquier acto del pensamiento combina operaciones diseadas para
producir significados (cognoscitivas) con aquellas que explican y dirigen
la manera como se producen y mejoran los significados
(metacognitivos).
Las operaciones permiten describir la actividad mental y son de dos
tipos: cognoscitivas y metacognitivas. El primer tipo facilita la toma de
decisiones, la resolucin de problemas, la conceptualizacin, el anlisis,
sntesis, entre otras. La de segundo tipo, permiten dirigir y controlar la
produccin de significados y productos del pensamiento y darle sentido
a travs de procesos de planificacin, supervisin y evaluacin del acto
mental (ver esquema No.12).

102

Esquema No.12: Componentes del pensamiento

Amestoy de Snchez, Margarita, REDIE, vol.4,nm.1, mayo, 2002

El acto de pensar depende de una variedad de actitudes y valores

denominadas disposiciones. Las disposiciones son de dos tipos: en el
primero estn: la tolerancia de la ambigedad, la voluntad de suspender
juicios, el respeto por la evidencia y por el uso de la razn. Entre los
segundos, estn las de bsqueda de informacin antes de emitir juicios,
valorar diferentes alternativas antes de escoger una aparentemente
aceptable y la flexibilidad para cambiar y aceptar enfoques y puntos de
vista diferentes a los propios.
La construccin del conocimiento cientfico tiene como basamento
epistemolgico la interaccin social en el aula en el contexto de los
ambientes de aprendizaje, lo que implica desde la facilitacin estratgica
del aprendizaje considerar y tener en cuenta los siguientes escenarios y
niveles (Campos, M; Gaspar, S y Cortez, L., 2003):
Proveer condiciones para la construccin de conocimiento cientfico
por parte de los estudiantes, en trminos de transformaciones

103

conceptuales relativas a niveles epistemolgicos y formas lgicas

subyacentes de dicho conocimiento.
Proveer un anclaje al desarrollo de habilidades analtico-categoriales
y estratgico-metodolgicas.
Proveer un anclaje al desarrollo de una nocin de ciencia.
Proveer un ambiente de aprendizaje activo, reflexivo y crtico con
amplia participacin.
La construccin del conocimiento con facilitacin estratgica se da en
varios niveles: epistemolgico, cognitivo, interactivo, temtico, de
base lgico conceptual, de relaciones epistemolgicas y estratgicas
y de unidades didcticas:

Nivel epistemolgico: transicin de conocimiento informal a

conocimiento formal mediante descripciones, explicaciones y ejemplos
de los procesos en estudio.
Nivel cognitivo: transicin de un abordaje identificatorio, clasificatorio y
analtico, a uno de tipo explicativo con observacin, discusin e
inferencias en el plano cientfico.

Nivel interactivo: integracin procesual de los niveles epistemolgico y

cognitivo mencionados, en una transicin conversacional de dilogo
informal a discusin formal, con base en interaccin profesor - grupo e
interaccin en pequeos grupos, realizando actividades organizadas con
propsitos especficos: propiciar la reflexin interactivamente, as como
el desarrollo de habilidades de indagacin cientfica.

Nivel temtico: se aborda el contenido a partir de conceptos centrales

previamente
seleccionados,
considerados
fundamentales
e
imprescindibles de los cortes disciplinarios que se eligen para facilitar en
una asignatura dada; desde estos conceptos centrales se estudian
diversos procesos relacionados, ampliando y profundizando
jerrquicamente la base conceptual de dicho contenido.

104

Nivel de base lgico conceptual: sntesis del conocimiento que se

desea facilitar, que contiene los niveles epistemolgicos descriptivo,
explicativo y ejemplificativo. Puesto que ste es el nivel de demanda
epistemolgica y cognitiva que se espera cumplan los estudiantes, la
base lgica conceptual es importante como organizadora del contenido
en clase.

Nivel de relaciones epistemolgicas y estratgicas: integracin de

dichos niveles epistemolgicos con la modalidad de operacin
estratgico - didctico, cuyos niveles de conversacin, argumentacin y
explicacin ya se plantearon en el apartado anterior.

Nivel de unidades didcticas: constituidas por unidades temticas

(temas estructurados con base en segmentos proposicionales de la base
lgica conceptual), preguntas- gua, actividades especficas, recurso
didctico, ficha de contenido (que ampla los aspectos temticos
sintetizados en la base lgica conceptuales) y tiempos.
La construccin de conocimientos con facilitacin estratgica hace uso
de las habilidades del pensamiento por lo que es necesario estar
siempre estimulando su desarrollo, puesto que, son los pilares sobre los
que se apoya la construccin de la organizacin del conocimiento y el
razonamiento. A manera de sntesis se presenta la siguiente clasificacin
descriptiva algunas habilidades del pensamiento y sus procesos:

Habilidades bsicas de construccin del pensamiento y sus

procesos:
Observacin.
1. Identificar el objeto de observacin.
2. Definir el propsito de la observacin.

105

3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con el

propsito.
4. Darse cuenta del proceso de observacin.
Diferencias.
1. Definir el propsito de la comparacin.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las
variables. (observacin).
4. Identificar las diferencias.
5. Darse cuenta del proceso de comparacin.
Semejanzas.
1. Definir el propsito de la comparacin.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las
variables. (observacin)
4. Identificar las semejanzas.
5. Darse cuenta del proceso de comparacin.
Comparacin y relacin.
1. Definir el propsito.
2. Identificar las variables.
3. Identificar las caractersticas correspondientes a cada variable.
4. Identificar las diferencias, igualdades o semejanzas para cada
variable.
5. Verificar el proceso y el producto.
Clasificacin.
1. Definir el objetivo.
2. Observar los objetos.
106

3. Identificar las variables en las cuales tengamos semejanzas y

diferencias.
4. Seleccionar las variables o criterios de clasificacin.
5. Identificar los nombres o la denominacin de las clases.
6. Formar las clases con sus respectivos elementos.
7. Verificar el proceso y el producto.
Descripcin.
1. Definir el objetivo o propsito de la Descripcin.
2. Identificar las variables que se corresponden con el propsito.
3. Determinar las caractersticas asociadas a cada variable.
4. Organizar las caractersticas con las preguntas para generar la
descripcin.
5. Verificar el proceso y el producto.
Relacin.
1. Definir el propsito.
2. Identificar la variable.
3. Identificar las caractersticas correspondientes a la variable.
4. Identificar la diferencia, igualdad o semejanza para la variable.
5. Formular la relacin.
6. Verificar el proceso y el producto.
Pruebas de hiptesis.
1. Identifica y enumera las caractersticas del primer ejemplo.
2. Identifica las caractersticas del segundo ejemplo y elimina de la
lista las caractersticas que no estn presentes en el segundo
ejemplo.
3. Contina observando ejemplares y descarta las caractersticas
que no se repiten hasta agotar los casos.
4. Plantea las hiptesis correspondientes.

107

5. Observa contraejemplos para verificar las hiptesis y formula

conclusiones.
6. Verifica si la hiptesis aceptada proporciona la informacin para
predecir o incluir nuevos elementos en la clase con la
informacin disponible.
7. Formula conclusiones acerca de las caractersticas esenciales de
la clase.
8. Verifica el proceso y el producto.
Definicin de concepto.
1. Observe o imagnese algunos ejemplos pertenecientes a la clase
que representa el concepto.
2. Haga una lista de las caractersticas que se repiten en los
diferentes ejemplos considerados. Estas son las posibles
caractersticas esenciales.
3. Observe o imagnese algunos contraejemplos con caractersticas
muy similares o que pertenezcan a clases de objetos o
situaciones muy similares a la clase del concepto que desea
definir.
4. Depure la lista elaborada en el paso 2, elimine cualquier
caracterstica redundante.
5. Defina el concepto a partir de las posibles caractersticas
esenciales de la clase a la cual pertenecen los objetos que lo
representan.
6. Valide la definicin del concepto. Para ello observe o imagnese
ms ejemplos y contraejemplos.
Cambios y secuencias.
1. Observa el primer cuadro y determina sus caractersticas.

108

2. Observa el segundo cuadro y determina en cuales variables la

caracterstica a cambiado; esas son las nicas variables que nos
interesan.
3. Identifica tentativamente los tipos de cambio que se estn
dando y predice cmo debiera ser el prximo cuadro.
4. Observa el tercer cuadro y verifica la prediccin del paso 3; hace
los correctivos que sean necesarios si es el caso.
5. Trata de construir el cuarto cuadro en base a los cambios
determinados.
6. Observa las alternativas de solucin y selecciona la que mejor se
adapte a la respuesta deseada.
7. Verifica el proceso y el producto.
Variables ordenadas.
1. Identifica la variable que determina el cambio, y la establece
como criterio.
2. Observa las caractersticas de cada elemento correspondientes a
la variable.
3. Identifica el tipo de cambio, creciente o decreciente.
4. Ordena los elementos del conjunto de acuerdo a su
caracterstica.
5. Verifica el proceso y el producto.
Anlisis.
1. Definir el propsito del anlisis.
2. Definir el o los criterios de anlisis apropiados al propsito del
anlisis.
3. Separar el todo u objeto de anlisis en sus partes o elementos,
de acuerdo con el criterio de anlisis seleccionado.
4. Repetir el paso 3 hasta agotar todos los criterios seleccionados.

109

5. Integrar el anlisis del objeto, situacin o idea con los resultados

obtenidos a partir de las descomposiciones usando los criterios
solicitados.
6. Verificar el proceso y el producto.
Sntesis.
1. Comparar las partes entre s, rasgos comunes y diferencias.
2. Descubrir los nexos entre las partes casuales de condicionalidad.
3. Elaborar conclusiones acerca de la integralidad del todo.
Evaluacin y juicio.
1. Define el propsito para la evaluacin.
2. Describe la situacin deseada o ideal.
3. Define los criterios de comparacin o de evaluacin.
4. Describe el objeto o situacin a evaluar, tal como se observa en
la realidad.
5. Compara la situacin deseada y la evaluada, tomando en cuenta
los criterios.
6. Identifica conformidades o discrepancias y emite juicios de valor.
7. Verifica el proceso y el producto.
Analogas.
1. Observo las dos palabras del lado izquierdo de la analoga.
2. Determino posibles vnculos entre las dos palabras.
3. Observo la palabra aislada del lado derecho de la analoga.
4. Aplico el vnculo del paso 2 a cada una de las opciones de
solucin.
5. Selecciono la opcin que mejor se relacione con el vnculo a la
palabra del lado derecho.
6. Reviso el proceso y el producto.

110

 Planificacin.
1. Identificar el problema.
2. Definir el o los objetivos que se desean alcanzar.
3. Considerar las consecuencias de lo sucedido.
4. Considerar las variables relacionadas con la situacin.
5. Establecer algunas prioridades.
6. Considerar las alternativas para resolver el problema.
7. Seleccionar una alternativa.
8. Elaborar una lista de actividades para aplicar la alternativa y
lograr los objetivos.
9. Verificar los resultados o logros alcanzados y aplicar correctivos
en caso necesario.

111

Conclusiones:
La emergencia del aprendizaje estratgico est asociado a
investigaciones que describen formas cualitativas diferentes de los
estudiantes para enfrentarse a la solucin de las tareas especficas de
los aprendizajes ulicos, el poder de autonoma y de auto regulacin
es factor de superacin del enfoque de aprendizaje superficial,
puesto que lo trascendente, significativo y desarrollador, est
orientado al enfoque profundo, ste asocia una gran carga
motivacional o estratgica ante las demandas del contexto o los
referentes culturales del mbito acadmico universitario.
El aprendizaje estratgico, promueve un enfoque de gestin y
desarrollo del aprendizaje permanente que permite a los estudiantes
aprender a aprender y adaptarse a los cambios sociales, productivos,
econmicos, tecnolgicos y transformar la realidad de cara a un
escenario ulico de facilitacin del aprendizaje de los campos
curriculares: fundamentos tericos, praxis profesional, epistemologa
y metodologa de la investigacin, integracin de saberes contextos y
cultura.
La nueva propuesta del Consejo de Educacin Superior (CES) para el
diseo de carreras exige la instrumentalizacin del aprendizaje
autnomo para cada una de las unidades de organizacin curricular:
bsica, profesional y de titulacin, creemos que las demandas de
aquellos aprendizajes se facilitan si los estudiantes logran consolidar
aprendizajes estratgicos.
Las materias integradoras que se articulan por cada nivel dinamizan
aprendizajes estratgicos a partir de la ejecucin de proyectos
integradores mismos que, se sustentan en enfoques
multidisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares.

112

Referencias bibliogrficas:
Amaya, G. (2008). Aprendizaje Autnomo y Competencias . Congreso
Nacional de Pedagoga (pg. 10). Bogot: Fundacin CONACED.
Beltrn, J. 1. (1996). Inteligencia, pensamiento crtico y pensamiento
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