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Curso a distncia
Educao
Fsica
Educao a
Distncia:
espaos,
movimentos
e relaes no
aprender a
aprender
Curso a distncia
Educao
Fsica
Educao a
Distncia:
espaos,
movimentos
e relaes no
aprender a
aprender
Ministrio da Educao
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Pr-Reitora de Graduao
Nair Ferreira Gurgel do Amaral
PROFESSORA-AUTORA
Maria de Fatima Guerra de Sousa
COORDENAO DE PRODUO
DO MATERIAL PEDAGGICO
Saber EaD Cursos
Equipe de Produo / Saber EaD
Design Instrucional
Cassandra Amidani
Reviso
Sylvia Caldas
Ilustraes
der Lacerda
Diagramao
Rodrigo Augusto
Gestora de Projeto
Wanja Corra da Silva
Sumrio
CONES ORGANIZADORES
..................................... 6
MUITO PRAZER! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
APRESENTAO DO CURSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1 Espaos iniciais . . . . . . .
1.1 Corpo e movimento . . .
1.2 Corpo e cultura . . . . . .
1.3 Ampliando os horizontes
.....................
......................
......................
.....................
.
.
.
.
. . . . . . . . . . . . . . . 11
. . . . . . . . . . . . . . . . 12
. . . . . . . . . . . . . . . . 17
. . . . . . . . . . . . . . . . 22
. . . . . . . . . . . . . . 25
. . . . . . . . . . . . . . . 26
. . . . . . . . . . . . . . . 29
. . . . . . . . . . . . . . . 33
. . . . . . . . . . . . . . . 46
Palavras finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Saiba +
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Referncias Bibliogrficas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Bibliografia Recomendada
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
cones Organizadores
ATENO
REFLITA
Momento em que voc far uma pausa para pensar nas questes
apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
SAIBA + Alm dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa
contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereos de
Sobre a autora
Profa. Maria de Fatima Guerra de Sousa
Natural de Natal, Rio Grande do Norte. Ph.D em Educao Infantil pela Ohio State
University. Mestra em Psicologia Educacional pela Universidade de So Paulo
(USP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Professora da Faculdade de Educao da Universidade de BrasliaUnB. Coordenadora de Educao a Distncia do Centro de Excelncia em Turismo
CET-UnB. Foi Secretria de Educao do Distrito Federal e membro do Conselho
Nacional de Secretrios de Educao CONSED. Foi Conselheira do Conselho
de Educao do Distrito Federal.
Muito prazer!
Iniciei minha vida profissional em Natal, como professora do ensino primrio na rede pblica de ensino. Depois, fui professora do ensino mdio no Curso Normal do Colgio Imaculada
Conceio e na, ento, Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte (hoje o Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte CEFET-RN). Trabalhei no Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial SENAC-RN e no Servio de Psicologia Aplicada SEPA, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN e, tambm, no Ministrio da Educao no Departamento de Ensino
Supletivo DSU/MEC. Posteriormente, na Coordenao de Educao Pr-Escolar COEPRE/MEC.
Na UnB, j exerci os seguintes cargos: Chefe do Departamento de Mtodos e Tcnicas da
Faculdade de Educao e Diretora dessa Faculdade (por eleies). Fui Diretora do CEAD-UnB e integrei a equipe da UnB que avaliou o Programa Nacional de Informtica na Educao Proinfo/MEC.
Tambm fui membro dos Colegiados Superiores da UnB Conselho Universitrio, Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extenso - CEPE e Conselho de Administrao - CAD e das Cmaras de Ensino
de Graduao, de Extenso e de Assuntos Comunitrios. Integrei o quadro docente das seguintes
instituies paulistas: Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista
UNESP, em Rio Claro, Faculdade de Servio Social de Piracicaba e Instituto Educacional Piracicabano
(atual Universidade Metodista).
Apresentao do Curso
Caro(a) aluno(a),
Este texto trata do aprender a aprender em Educao a Distncia. Ele foi escrito especialmente para profissionais da rea de educao fsica. Seu pressuposto bsico o de que a aprendizagem
um movimento inerente vida e s suas formas de expresso e organizao. Em conseqncia: ningum vive sem aprender e ningum aprende no lugar de outro, embora seja possvel aprender com o outro. Precisamos do prximo para a nossa humanizao ou para a nossa insero cultural, nos espaos da nossa existncia.
Ao longo do texto assumi uma abordagem abrangente, holstica
e estratgica situando a metodologia da Educao a Distncia EAD e
a aprendizagem em EAD no contexto da vida. Busquei ensinar e aplicar o afirmado por Miyamoto Musashi (ROSENBERG, 2007, p. 4):
A percepo forte e a viso fraca. Em estratgia, importante ver as coisas distantes como se elas estivessem perto e ter uma viso
distanciada das coisas prximas.
Miyamoto Musashi.
Famoso Samurai Japons.
UNIDADE 1
Espaos Iniciais
A proposta que apresento a de dialogar sobre essas e outras questes. Ento, neste primeiro momento, busquei contextualizar os cenrios, ou os espaos metafricos corpo, cultura e
movimento para nortear as estratgias de aprendizagem requeridas no estudo a distncia.
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que voc possa:
relacionar corpo, cultura e movimento;
identificar as relaes entre ao-pensamento e as situaes cotidianas da vida;
elaborar estratgias educacionais que contribuam com o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
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ESPAOS INICIAIS
12
ESPAOS INICIAIS
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ESPAOS INICIAIS
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ESPAOS INICIAIS
15
ESPAOS INICIAIS
16
ESPAOS INICIAIS
A cultura ocorre na
mediao dos indivduos
entre si, manipulando
padres de significados
que fazem sentido num
contexto especfico.
Daolio (2004:7).
Pensando na influncia da
cultura sobre as formas de
vida e de suas relaes
com a educao, pergunto:
17
ESPAOS INICIAIS
Dei um salto e fui para a antiga civilizao grega. Nela vi o valor dado fora e beleza do corpo, smbolo tambm de status social.
Vi o reflexo disso nas famosas esculturas gregas. Depois, senti a fora da influncia dessa cultura ao chegar Itlia Renascentista. Apreciei as belas obras de Michelangelo Buonarroti (1475-1564): das pinturas no teto da Capela Sistina, s belas esculturas como Piet, Davi
e Moiss.
Como um estudioso e observador cuidadoso das formas e detalhes do corpo humano, o artista soube expressar, na pedra bruta,
parte da beleza humana: seus movimentos, suas expresses e at
mesmo os seus sentimentos.
Mas eu precisava voltar dessa viagem...
No regresso, uma triste viso: os contrastes relativos ao corpo.
No que em momentos histricos anteriores no houvesse coisas assim, mas h contrastes impactantes hoje. Um exemplo? Veja:
18
ESPAOS INICIAIS
No raro, vemos a fora arrasadora do culto exagerado ao corpo levar ao seu oposto: sua morte. Tem sido o caso das pobresmeninas-moas que sonharam com uma carreira de modelo e, na
busca de uma beleza esguia, imaginada, desejada, acreditada e exigida como ideal, acabaram por encontrar a morte pela anorexia e as
suas conseqncias.
Caso esteja se perguntando: o que isso tem a ver comigo? Por
que falar nisso numa disciplina sobre aprendizagem em educao a
distncia (EaD)? Por que tratar dessas coisas em nosso curso? O que
isso tem a ver? A resposta simples: tudo! Pode at no parecer, mas
essas coisas lhe dizem respeito. E sabe por qu?
Primeiro, porque em grande parte so aprendidas. Segundo,
porque, como educadores, no podemos deixar de ter uma viso crtica sobre o corpo e os seus usos (e abusos), principalmente no contexto da educao fsica. Seus profissionais precisam dessa criticidade. Seja pelas contribuies que ela traz para o conceito de cidadania, seja pelo que pode contribuir para as relaes terico-prticas
inerentes formao do cidado.
Em minha viagem, pensei tambm numa outra realidade: algo que vem de muito longe na histria da humanidade, e que tem tido
fortes repercusses para a educao em geral, e para o processo ensino-aprendizagem em particular: a falsa dicotomia entre o corpo e
a mente. Uma de suas conseqncias foi bipolarizar a vida e as pessoas, em suas mltiplas formas de existncia e de expresso.
19
ESPAOS INICIAIS
A diversidade de vises culturais sobre o corpo, bem como sobre corporeidade d-se, assim, sempre, em contextos especficos e
20
ESPAOS INICIAIS
seu cotidiano.
Brasileiro:
Naves, 2005).
21
ESPAOS INICIAIS
22
ESPAOS INICIAIS
Aprendemos a cada momento da vida. Ao aprender, no deixamos de ser quem somos. As aprendizagens integram os nossos movimentos mltiplos de ao e de pensamento e no se do em espaos neutros. A motivao para aprender algo muito importante que
merece ser considerado tanto por quem tenta ensinar, como eu agora, como para quem tenta ou precisa aprender, como voc.
Sentimentos e emoes (positivos ou negativos) esto sempre
presentes em situaes de aprendizagem. Esses, por sua vez, so
tambm aprendidos.
Cada pessoa tem ritmo e modo prprio de aprender, que
dependem de coisas como: as experincias anteriores, a natureza do que est sendo aprendido, o tipo de comunicaes ou de relaes com o outro e com o objeto do conhecimento, e de elementos culturais.
Entender o ensinar e o aprender em termos de relaes, processos, circunstncias e resultados, ou melhor, em termos de significados para quem ensina e, principalmente, para quem aprende se
que podemos ter uma linha demarcadora dos atores ou co-autores do
processo ensino-aprendizagem (professor-aluno) faz toda a diferena em termos terico-prticos.
No ensino fundamental, por exemplo, antes se falava na alfabetizao, na aprendizagem da leitura e da escrita vistas como habilidades que precisavam ser ensinadas e aprendidas.
Desse modo, uma das agendas comuns da pesquisa que muito influiu na prtica pedaggica era a chamada prontido para a leitura. Na poca, testes para identificar essa prontido foram amplamente desenvolvidos (BIMA, 1982; PELANDR e DERNER,1985).
Hoje o entendimento dessas questes outro. Tem-se valorizado mais a interdisciplinaridade, como as contribuies da sociolingstica para o trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas
(BORTONI-RICARDO, 2004, 2005). Intensificaram-se as pesquisas
sobre a psicognese da lngua escrita, a partir da influncia do trabalho de Ferreiro e Teberosky (1986). Passou-se a valorizar as interaes e as formas de comunicao dos alunos.
23
ESPAOS INICIAIS
Na educao, interessa no s entender como o aluno aprende, mas, tambm, como fazer com que a sua experincia de aprendizagem seja significativa. Algo, portanto, que o considere conforme o
que deve ser: um sujeito co-construtor do seu conhecimento, histrico, social e culturalmente situado. Isso , tambm, o que queremos e
esperamos de voc aqui:
que saiba se organizar e se planejar para aprender;
que organize e integre os seus conhecimentos;
que seja uma pessoa proativa, sensvel e solidria, capaz de interagir com os colegas e demais pessoas
do curso, de modo cooperativo e integrado, buscando solues para problemas, quando for o caso;
que seja uma pessoa participativa, capaz de ajudar a criar e a dar vida a uma rede virtual de aprendizagem colaborativa;
que seja criativo e capaz de identificar, desenvolver e utilizar conceitos e linguagens especficas da sua
rea de estudos;
que saiba ser uma pessoa tica e socialmente comprometida.
na vida social.
tura e o movimento.
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UNIDADE 2
Os movimentos e as relaes
no aprender a aprender
At aqui, conversamos sobre as relaes que existem entre cultura,
corpo e movimento e como tais articulaes orientam as aes de aprendizagem a distncia, no mesmo? A partir disso, ao iniciarmos a Unidade 2,
proponho uma reflexo inicial:
Quais a relaes no
aprender a aprender, em EaD?
E qual o vnculo entre essas
relaes e a aprendizagem
significativa?
o que buscaremos ajud-lo a descobrir, a partir de agora, ao estudarmos os movimentos e as relaes no aprender a aprender. um assunto de natureza mais especfica: trata dos movimentos e das relaes no
aprender a aprender em EaD, destacando, tambm, o sentido da Aprendizagem Significativa.
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que voc possa:
compreender o processo ensino-aprendizagem;
identificar porque a aprendizagem essencial vida e ao desenvolvimento da pessoa;
entender sobre a metacognio e sobre a aprendizagem significativa;
identificar conexes entre o que aprende e as coisas do mundo;
elaborar estratgias de aprendizagem adequadas sua realidade de vida;
planejar cronogramas de estudo para as disciplinas do curso;
elaborar estratgias de estudo facilitadoras de aprendizagens.
25
26
Medimos os desempenhos
dos alunos em
determinadas atividades e,
a partir da, deduzimos se
ele aprendeu ou no. Da
ser relevante se medir a
aprendizagem em
diferentes momentos do
processo, bem como usar
instrumentos diversificados,
representativos e
coerentes, para isso.
Isso precisa ser entendido pelas famlias, uma vez que, em geral, os pais so os primeiros e os mais permanentes professores dos
seus filhos. Sua influncia tende a ser forte, na vida dos filhos.
A propsito, descrevo uma histria que sinto no a ter por completo. Ainda assim, vale cont-la. Anos atrs, li que um dos laureados
do Prmio Nobel disse, em entrevista, tudo dever sua me, destacando que, ao chegar da escola, a sua me sempre perguntava:
Em geral, essa no a pergunta que se faz s crianas em situao idntica. O mais comum se perguntar: o que voc aprendeu
hoje na escola?, no ?
Perguntar! Perguntar! Perguntar! Eis um movimento importante para o aprendizado. Perguntar aos outros, a ns mesmos, ao
mundo. Voc j parou para pensar sobre isto? No como as perguntas
so importantes para o avano do conhecimento?
Outra coisa: j lhe ocorreu que durante boa parte do nosso processo de escolarizao estivemos mais ocupados em responder a
perguntas do professor, dos exerccios, dos testes, das provas, dos
simulados, do vestibular do que envolvidos na aprendizagem da for-
27
Uma s pergunta
Gosto de lembrar aos meus alunos que,
como epistemologista gentico, Jean Piaget dedicou toda uma vida de estudos e pesquisas buscando responder (e, claro, explicar) a uma pergunta principal: como conhecemos o que conhe-
28
Mas o que
aprendizagem?
Por que precisamos aprender?
Como se aprende?
Lio
29
Lio
que a distncia entre ambos. H, pois, em Vygotski, uma importncia fundamental do outro, alm dos elementos culturais, para o processo de desenvolvimento. Para ele, a aprendizagem possibilita o desenvolvimento (VYGOTSKI, 1988; 1998).
Apesar de no termos espao aqui para uma discusso terica sobre a aprendizagem e o desenvolvimento, bom entender que
30
Lio
3
Somos todos aprendizes
31
H, assim, um desafio grande para pais e professores: descobrir o que (e como) fazer para ampliar e valorizar as formas e a diversidade do aprendizado, entre as diferentes pessoas, com personalidades, nveis de desenvolvimento, estilos e ritmos de aprendizagem variados e vivendo em contextos histrico-culturais diversos.
Esse desafio tambm seu, pelo menos naquilo que lhe diz respeito mais diretamente agora: estudar e aprender. preciso aprender a se organizar. necessrio rever a sua agenda de vida de modo a otimizar a sua
aprendizagem nesse curso. importante que voc tenha claro o seguinte:
que tipo de aprendiz voc imagina que ser ou est sendo nesse curso?
como vem se comportando?
o que voc constri, no momento, seja em termos pessoais, seja no
mbito da formao profissional?
Inspire-se em Geraldo
Vandr e assuma que:
Lio
32
Capacidades aprendidas.
Significa que a pessoa
aprende a ser capaz de
gerir seus prprios
projetos, progressos e
estratgias, seja em
relao a tarefas, seja
frente a obstculos.
33
Talvez devssemos pensar nisso tudo em termos de metacognio. Ou melhor: entender a funo das estratgias
metacogntivas
2) a metacognio em ao (auto-controle cognitivo) Referese tanto s reflexes pessoais sobre a organizao e planificao da
ao antes do incio da tarefa quanto aos possveis ajustamentos
que podem surgir quando da realizao da tarefa em si, bem como s
revises necessrias verificao dos resultados obtidos (p. 114).
Como voc acha que est em termos da metacognio? Para
responder pergunta, vo aqui algumas dicas:
34
35
E por que isso seria diferente com voc? Por que no pensar
de forma positiva em relao ao seu desempenho aqui? Veja: mais
srio e comprometedor seria ignorar essa realidade, ou fazer de conta que ela no existe, ou ainda o pior: sequer ter conscincia dela.
Pense bem: quantos desafios que, antes, no comeo, lhe pareceram bem difceis, mas depois superou? Quantas coisas assim j ficaram no seu passado e so agora vistas como misso cumprida?
Essa ser apenas mais uma. Com uma diferena: vai estar
mais preparado e, tambm, no estar sozinho. Somos uma equipe
de profissionais trabalhando de modo integrado, para que esse curso
ocorra com a qualidade que todos merecemos. Um curso a distncia
comea bem antes de o aluno ter acesso, pela primeira vez, ao seu
material didtico.
Duas coisas merecem a sua ateno agora: 1) a experincia uma grande mestra; 2) toda grande caminhada comea, sempre, com um passo inicial. Esse torna qualquer jornada mais significativa se dado de modo consciente e planejado.
A propsito, deixe-me comentar algumas das idias discutidas
por Davis, Nunes e Nunes (2005) em trabalho sobre Metacognio e
sucesso escolar.
No final do artigo, por exemplo, as autoras referem-se ao que
a prpria Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OCDE (2001) reconhece: inmeros alunos se empenham, mas
no vem isso se refletir na aprendizagem esperada. Tal fracasso no
se deveu a problemas cognitivos, mas a dificuldades metacogntivas.
Em suas palavras:
A raiz do problema parece residir, portanto, menos
na falta de saberes e habilidades do que no fato de
no conseguirem nem utiliz-los, nem transferi-los
para outras situaes (p.227).
A partir do pensamento de Flavell (1985), de que a conscincia do que se sabe e do que no se sabe pertence ao reino dos
conhecimentos metacognitivos, as autoras dizem o seguinte:
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distante de uma
Cultive o desejo
atitude passiva.
de aprender.
Aquela de tudo
esperar do
professor, no
curso, do autor
e do material
didtico.
Nem sempre ser
fcil agir assim.
Ainda temos traos
de passividade,
quando em situao de aprendizagem mais formal,
como agora.
Tenha a conscincia de
que nesse curso voc
nunca estar sozinho.
Como j disse, h toda
uma equipe de
profissionais junto de voc.
caso, da
organizao do
mais proativo.
No tenha medo
se isso
implicar coisas
a serem superadas
pena. Acredite!
No acumule
dvidas se no
entender algo,
pergunte! Recorra
ao seu tutor sempre que necessitar.
Ele est no curso
para ajudar, apoiar
e orientar os
alunos em relao
s disciplinas e
estaro trabalhando
junto com um
professor supervisor.
leituras adicionais.
No se perca pelo
caminho esteja
sempre atualizado
com o cronograma
proposto para
o seu curso.
10
37
Antes de prosseguir, gostaria de retomar um pouco s discusses de Davis, Nunes e Nunes (2005), em especial, o impacto negativo
do fato de os alunos no conseguirem ser sujeitos da prpria aprendizagem. Ou seja, a impossibilidade de serem, tambm, sujeitos em face da cultura a ser conquistada por intermdio de tais aprendizagens.
As autoras propem que a escola se empenhe a mudar isso,
para propiciar, desde sempre, o esforo cognitivo e o desenvolvimento das habilidades metacogntivas, de forma a alcanar a independncia intelectual imprescindvel ao exerccio da cidadania.
Para tanto, preciso desenvolver uma cultura do pensar,
que:
(...) aliando contedos, raciocnios e valores, permitir a formao de pessoas aptas a tomarem decises acertadas. E isso ser conseqncia por terem aprendido que no suficiente apenas saber
e/ou fazer: a chave est em saber como se faz para saber e como se sabe para fazer.
Empenhos metacognitivos
so mesmo necessrios
formao da autonomia?
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Penso que agora podemos focar a ateno no sentido do termo aprendizagem significativa. Ele tem sido usado por diferentes autores, tais como David Ausubel; Joseph Novak; Carl Rogers e Fink,
sob diferentes perspectivas.
A teoria de Ausubel (1968, 1978, 1982, 2003; AUSUBEL et
al.,1986) sobre o aprendizado significativo tem base construtivista. Ela
busca explicar como os conceitos so construdos ou aprendidos pelo
estudante. Trata-se da natureza e lgica da organizao da estrutura
cognitiva referente aprendizagem, a partir dos conhecimentos prvios.
Para o autor, ...o fator nico mais importante influenciador da
aprendizagem o que o aprendiz j sabe. Certifique-se disso e ensine de acordo (AUSUBEL, 1978, p. iv). Assim, ao aprender algo novo o aluno, deliberadamente, conecta a nova informao a outras j
existentes.
Ausubel, Pelizzari e colegas (2002), ao discutirem o que favorece uma aprendizagem significativa, argumentam que preciso considerar:
um processo de modificao do conhecimento, em vez do comportamento em um sentido externo e observvel;
reconhecer a importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento;
disposio para aprender (se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica);
o contedo a ser aprendido precisa ser potencialmente significativo
do ponto de vista lgico e psicolgico.
Ausubel no referiu-se idia de mapas conceituais; j Joseph
Novak desenvolveu, a partir do seu referencial terico, o que chamou
de Mapas Conceituais (NOVAK,1998; NOVAK e GOWING, 1999).
Num trabalho sobre Mapas Conceituais e Aprendizagem
Significativa, Moreira1 esclarece que esses mapas conceituais ou
mapas de conceitos so diagramas indicadores de relaes entre
conceitos ou entre palavras que usamos para representar conceitos.
Ou ainda, diagramas de significados, de relaes significativas; de
hierarquias conceituais, se for o caso.
1
A parte do lgico
relaciona-se natureza
do contedo em si.
J o psicolgico se
refere experincia de
cada aprendiz ele que
define o que tem ou no
significado para ele.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf (acesso:04.02.2008)
39
c qual a resposta para essa pergunta? Caso tenha respondido para os alunos, respondeu bem. Contudo, isto ter apenas uma viso
parcial da situao.
O processo ensino-aprendizagem , em sua essncia, relacional.
Embora nem sempre se consiga que a intencionalidade do ensino resulte na aprendizagem esperada, em grande parte, o ensinar e o aprender,
no contexto da escola, tendem a ser (ou deveriam ser) processos correlativos. Nesse sentido, tanto as aes mediadoras do professor, como as
do aluno, precisam ter significado para ambos.
Natureza comunal.
Significados comuns e
particulares se fazem
presentes no ensinar
e no aprender.
40
41
Na minha prtica profissional, tenho trabalhado com o conceito de aprendizagem significativa segundo as concepes de Fink
(2003). Para o autor:
Se a aprendizagem vista no como a aquisio de
informao, mas como uma busca de significado e
Nesse texto, tenho procurado criar situaes que possam ajud-lo a refletir, a descobrir e a criar significados. Finalmente, cada um
ter de empregar muito do seu tempo lendo, estudando, refletindo e
escrevendo. Ser necessrio muito empenho: individual e coletivo (no
caso dos fruns, por exemplo), para o movimento do aprender.
Estudar, talvez, no seja uma tarefa fcil, mas isso no significa que no possa ser prazerosa. Nas mediaes textuais que fao
agora, busco criar caminhos para que a vivncia da sua aprendizagem aqui seja plena de significados.
preciso um tempo reflexivo para que cada um tenha condio de integrar objetos e idias. Isso explica, em parte, o porqu de
tantos questionamentos ao longo do texto. Tudo tem sido pensado
no s para que aprenda, mas para que se mantenha motivado.
Para mim, a aprendizagem significativa no pode ser vista apenas como um presente, mas sim como significao ou ressignificao
para a vida, no seu todo. Por isso, valorizo a formao continuada das
pessoas como um direito, no uma concesso ou um favor.
Aposto, pois, na argumentao de Fink (2003, p. 9) de que
quando a aprendizagem significativa, espera-se que o aluno continue, at bem depois do curso, sendo capaz de:
42
as comunicativas.
Como envolv-la de modo que ela permanea motivada, ao longo da disciplina ou curso?
Antes de continuar, pare e pense sobre cada um desses itens.
Busque identificar o motivo pelo qual dizemos que em situao de
aprendizagem significativa, sentimos maior motivao, envolvimento,
entusiasmo, comprometimento e prazer.
Temos, assim, um ambiente favorvel para darmos asas nossa imaginao e criatividade. Ao refletir sobre cada item, assuma uma
dupla perspectiva: considere o presente e, tambm, o futuro. Deixe
suas reflexes em aberto. Retome-as quando preciso. Quando necessrio, elucidar e avaliar o sentido das suas aprendizagens.
A seguir, me proponho a estar junto nesse comeo do seu exerccio reflexivo. Depois, voc escolhe algum ou segue sozinho o que
achar melhor, est certo?
Comeo perguntando: no seu caso, o que significa aplicar e
usar o que aprendeu em situaes reais da vida? Ser que tudo o que
leu e refletiu at agora, est tendo sentido para voc? Ser que possvel, de fato, aplicar o que est aprendendo, na sua vida?
Quanto ao descobrir maneiras de tornar o mundo melhor e ne-
43
zes, a luta por um mundo melhor pode nos colocar numa situao de
ter que bater de frente com interesses escusos, que ferem princpios
e valores sociais dignos e democrticos.
Situao assim v-se na imprensa todos os dias
os descasos, as omisses, a corrupo. Isso para ficar
apenas nessas trs categorias.
Nesse pas, ser um profissional reflexivo e crtico na
rea da educao ter que permanecer em estado de alerta, para identificar e combater coisas que no condizem
com a construo da sociedade democrtica que sonhamos
e participamos da sua construo. Por exemplo, em determinadas horas, o embate pela defesa da educao pblica
torna-se muito forte.
Senti e sinto isso na pele. No sou a nica lutadora.
Outros se juntaram e se juntam a ns Bem-vindo ao clube!
J ouviu falar que a criana o pai do homem? O que isto lhe
diz? Para mim algo forte: diz-nos sobre o quanto as crianas podem
nos ensinar se estivermos dispostos a ouv-las. E, tambm, o quanto,
de fato, elas nos ensinam.
Lembra-se do tpico que se referia ao
desenvolver um senso
44
As habilidades bsicas envolvidas nesse questionamento cientfico so: observar, classificar e seqenciar, comunicar, medir, predizer,
hipotetizar, inferir, definir, controlar e manipular variveis em experimentao, desenhar, construir e interpretar modelos, e interpretar, analisar e
avaliar dados. Quanto aplicao prtica do scientific inquiry, dito que
ele pode ajudar o aluno a:
Fazer conexes com situaes do mundo.
Scientific
Inquiry
Tome isso para voc. Faa questo de, como aprendiz, ter
sempre uma postura questionadora. Pergunte mesmo. Busque entender como uma rea de conhecimento relaciona-se com as demais.
Aja! Seja proativo e busque identificar conexes entre o que aprende
e as coisas do mundo, em geral. Explore a abordagem ativa de solues de problemas. Faa conjecturas. Levante hiptese! Em sntese:
movimente-se!
Use muito o por qu?! Mas no se esquea de tambm perguntar: e por que no?
E tambm: como poderia ser diferente? Que caminhos alternativos so possveis?
O que posso fazer para chegar l? Uma atitude questionadora faz parte da construo da autonomia da pessoa dentro e fora do contexto escolar, no mesmo?
45
clareza e atitude.
46
No primeiro caso refiro-me necessidade de voc mesmo descobrir como o curso, no geral, e esta disciplina em particular, podem con-
tribuir para que voc cuide do seu principal ofcio agora: o de criar apren-
Para voc, que j ensina, essa uma aprendizagem que poder ser muito til, tambm, para os seus alunos. Quando nos planejamos para a aprendizagem, e temos uma viso do todo, temos maior
condio para chegar a melhores resultados.
Portanto procure, desde j, ter uma viso geral do seu curso e
de cada disciplina. A seguir, defina seu esquema de estudos e trabalho e construa o seu cronograma de cada uma das disciplinas do curso. A seguir, proponho um modelo de cronograma. Veja se ajuda a voc na montagem do seu.
Semana 1
Semana 2
2. Envio da
atividade avaliativa
3. Reviso da
atividade avaliativa
Semana 3
X
X
47
Criei um modelo de Horrio para voc. Veja se a sugesto indicada lhe til.
Horas
Segunda
Tera
Sbado
Domingo
08
09
48
evitar atrasos no seu cronograma quanto ao ritmo de suas leituras, elaborao e ao envio das atividades avaliativas solicitadas.
49
as manifestaes do aprender a
se aprende e a vida.
aprender em EaD.
50
Palavras finais
dar e o educar.
Sucesso!
51
Saiba +
Sobre Portinari e Almeida Jr.
http://www.culturabrasil.org/portinari.htm
http://www.presidencia.gov.br/criancas/personalidades/
Artes/integra_portinari/
http://www.pitoresco.com/laudelino/almeida_junior/
almeida_juor.htm
http://www.portinari.org.br/
http://www.ibmcomunidade.com/lv/portinari/ip/
ltlesson.nsf/forPrinting/FF4C0F0E3E031FFC03256CD
900642543?OpenDocument
http://pt.wikipedia.org/wiki/Almeida_J%C3%BAnior
http://www.cecac.org.br/Artes_Almeida_Jr.htm
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/
outubro2006/ju340pag8c.html
Outros Trabalhos
MASINI, Elcie F. Salzano. Psicopedagogia na escola: Buscando condies para aprendizagem significativa.
So Paulo: Loyola, 1993.
MARTINS, Renata Lacerda Caldas. A utilizao de mapas conceituais no estudo de fsica no ensino mdio:
uma proposta de implementao. Dissertao (mestrado) Universidade de Braslia, Instituto de Fsica/
Qumica, Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias, 2006.
MOREIRA, Marco A. Ensino e aprendizagem: Enfoques tericos. So Paulo: Morais, 1985.
NOVAK, J. D; GOWIN, D. Bob; KAHLE, Jane Butler. Learning How to Learn. Cambridge University Press, 1984;
_________________. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps(tm) As Facilitative Tools in
Schools and Corporations. New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
52
FARIA, Wilson de. Mapas Conceituais: aplicaes ao ensino, currculo e avaliao. So Paulo: EPU, 1995
(Temas bsicos da educao e ensino).
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Braslia: Ed. da UnB, 1998.
______________________. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula.
Braslia: Universidade de Braslia, 2006.
______________________. MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel.
2. ed. So Paulo: Centauro, 2006.
Sobre EaD.
Em seu mapeamento geral para o curso, seria til compreender um pouco mais Biblioteca Virtual de
EAD CNPq Prossiga: http://www.prossiga.br/edistancia/
A Biblioteca da Associao Brasileira de Educao a Distncia ABED
http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=15&UserActiveTemplate=4abed
Outras sugestes
Portal do MEC/ Secretaria de educao a distncia: http://portal.mec.gov.br/seed/
http://dedalus.usp.br:4500/ALEPH/por/USP/USP/DEDALUS/FIND-A?FIND=Todos&BASE=Todas+as+
Bases&VALUE=educa%E7%E3o+a+dist%E2ncia
http://dedalus.usp.br:4500/ALEPH/por/USP/USP/DEDALUS/find-a?
A Biblioteca de teses e dissertaes da UNICAMP tem muitos trabalhos na ntegra que podem ser trazidos para o seu computador. No complicado fazer isso, mas voc precisa se registrar informando uma
senha e um e-mail vlido. Uma listagem dos trabalhos gerais na rea da educao voc encontra em:
http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=27.
53
Ser til ler um trabalho bem introdutrio e abrangente sobre EAD, de autoria de Ivnio Barros Nunes,
com acesso no endereo:
http://woodstock.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?code=3
H alguns trabalhos sobre EAD na ntegra, no Scielo. O endereo :
http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/
Se quiser ver a coleo dos temas que se tem na rea de educao, comece a sua navegao pelo
endereo: http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/
Uma relao grande de referncias de trabalhos sobre EAD voc encontra no Portal da CAPES Banco
de Teses: http://servicos.capes.gov.br/capesdw/
No espao de Assunto, digite educao a distancia, ou melhor educao a distancia. Ao fazer isso,
obtive um total de 1.211 trabalhos (acesso em 05.02.2008).
54
Referncias Bibliogrficas
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Bibliografia Recomendada
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Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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