Acta 2014

CONVOCAN
Sociedad Chilena de Educacin Matemtica, SOCHIEM
Universidad de Santiago de Chile, USACH

COMISIN ORGANIZADORA
Presidente
Patricio Montero Lagos, Universidad de Santiago de Chile
Vicepresidente
Carlos Silva Crdova, SOCHIEM
Secretaria general
Daniela Soto Soto, Universidad de Santiago de Chile
COMIT ORGANIZADOR
Patricio Montero Lagos, Universidad de Santiago de Chile
Rosa Barrera Capot, Universidad de Santiago de Chile
Rosa Montao Espinoza, Universidad de Santiago de Chile
Fredi Palominos Villavicencio, Universidad de Santiago de Chile
Ricardo Santander Baeza, Universidad de Santiago de Chile
Hctor Silva Crocci, Universidad de Santiago de Chile
Daniela Soto Soto, Universidad de Santiago de Chile

COMIT CIENTIFICO
Presidente
Fidel Oteiza Morra
Vicepresidente
Carlos Silva Crdova, SOCHIEM
Rosa Barrera Capot, Universidad de Santiago de Chile
Lorena Espinoza Zalfate, Universidad de Santiago de Chile
Patricio Montero Lagos, Universidad de Santiago de Chile
Hctor Silva Crocci, Universidad de Santiago de Chile
Daniela Soto Soto, Universidad de Santiago de Chile
Roberto Vidal Cortez, U. Alberto Hurtado
Miguel Daz Flores, U. Alberto Hurtado
Carlos Caamao Espinoza, Universidad Catlica del Maule
Miguel Friz Carrillo, Universidad del Bio-Bio
Raimundo Olfos Ayarza, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Fidel Oteiza Morra, Fun Learning
Alonso Quiroz Meza, Universidad Catlica Silva Henrquez
Francisco Rojas Sateler, Pontificia Universidad Catlica
Carlos Silva Crdova, Universidad de Playa Ancha,
Horacio Solar Bezmalinovic, Pontificia Universidad Catlica
Rosa Eugenia Trumper Margulis, SOCHIEM
Mara del Valle Leo, Universidad de Concepcin
Roberto Vidal Cortes, Universidad Alberto Hurtado
Pierina Zanocco Soto, Universidad Santo Toms

COLABORADORES
Jeannette Venegas
Claudio Faras

Equipo colaboracin
Yanina Rojas A.
Vania Pea R.
Paloma Meneses P.
Mara del Mar Moraga
Margarita Vsquez
Karla Torres
Josefa Arancibia
Jorge Labra P.
Javiera Herrera
Francisco Moya.
Francisco Guerrero
Francisca Rojas
Fernanda Meriches
Daro Valenzuela
Cinthya Rojas
Andrea Campos
Alejandra Alarcn

NDICE DE CONTENIDOS
C1.- PAPEL DE LAS SECUENCIAS DE CAPACIDADES EN LA CARACTERIZACIN
DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, LA MEJORA DE TAREAS Y LA EVALUACIN EN
EL AULA DE MATEMTICAS Pedro Gmez 1
C2.- LA IMPORTANCIA DEL PODER E IDENTIDAD EN LA EDUCACIN
MATEMATICA Rochelle Gutirrez 8
CE1.- UNA VISIN ACERCA DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN CHILE: CMO
CARACTERIZAR SU PRESENTE, LOS PRINCIPALES HITOS DEL PROCESO DE
LLEGAR ALL Y CMO PENSAR EL FUTURO Fidel Oteiza Morra 16
CE2.- LA MODELACIN MATEMTICA EN CHILE. UNA TAREA PENDIENTE EN EL
SISTEMA EDUCATIVO Mara Aravena Daz 28
CE3.- EXCLUSIN-INCLUSIN: UN FENMENO DIALCTICO EN EL PROFESOR DE
MATEMTICAS Daniela Soto S. 30
CE4.- ROL DE PROFESOR PARA PROMOVER LA COMPETENCIA
ARGUMENTACIN EN LA CLASE DE MATEMTICAS Horacio Solar B. 39

DE

CE5.- SIGNIFICADOS PARA LA MATEMATICA ESCOLAR A PARTIR DEL USO DE

LAS GRFICAS Gabriela Buenda Abalos 46
CE6.- CMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES PARA PROFESOR DE MATEMTICA
LA COHERENCIA INSTRUCCIONAL DE SUS FORMADORES? Francisco Rojas, Eugenio
Canda 47
CE7.- MATEMTICA EDUCATIVA, LATINOAMRICA, ADHERENCIA E IDENTIDAD
DISCIPLINAR Hctor Silva Crocci 49
CE8.- CALIDAD Y EQUIDAD EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
MATEMTICO: HACIA UN MARCO PARA EL ANLISIS Y LA ACCIN Lorena
Espinoza 56
T01- TALLER DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS BASADA EN EL PENSAMIENTO
CRTICO Claudia Vargas Daz 58
T02- TALLER: COSTRUCCIONES GEOMTRICAS, DEL PAPEL AL SOFTWARE
GEOMTRICO Hctor Ramrez, Gonzalo Olgun 64

T03- CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS BASALES: SUMAS DE RIEMANN Y LA

TANGENTE Gonzalo Espinoza Vsquez, Macarena Flores Gonzlez, Elizabeth Montoya
Delgadillo, Diana Zakaryan 68
T04- TALLER DE CLCULO DEL REA Y PERMETRO UTILIZANDO EL
TANGRAMA CHINO DESDE QUINTO AO BSICO A PRIMER AO MEDIO
YohanaSwears Pozo 75
T06- UTILIZANDO EL TANGRAM CHINO Y EL JUEGO DE LOS OCHO ELEMENTOS
PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Martha Cecilia Mosquera Urrutia 80
T07. INVESTIGACIONES DE LA MATEMTICA EDUCATIVA PARA LA INCLUSIN
Daniela Soto S., Lianggi Espinoza 90
001.- LOS PROBLEMAS EN CONTEXTO DE LA FUNCIN LINEAL David Gutirrez Fandes y
Alejandra Besa Undurraga. 97
002.- LA TRANSFORMACIN DE FRACCIN A DECIMAL Y DE DECIMAL A FRACCIN EN
LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLAR DE MATEMTICAS EN CHILE EN EL PERODO 1981
2013 Mara del Pilar Merino Gmez - Roberto Vidal Cortes 104
003.- ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN LIBROS DE TEXTOS ACERCADE
LAS PROPIEDADES DE LAS POTENCIAS DE BASE RACIONAL Y EXPONENTE ENTERO
Pamela Araya Gallardo y Roberto Vidal Corts 111
004.- LA PROPORCIONALIDAD O LO PROPORCIONAL?, UNA MIRADA DE LA PRCTICA
INSTITUCIONAL EN CHILE Luis Rolando Muoz Garay 118
005.- CAMBIO DEL PROFESOR Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE FINAL ABIERTO Mara
Victoria Martnez Videla 125
006.- GENERALIZACIN COMO ESTRATEGIA COGNITIVA PARA EL APRENDIZAJE EN
TCNICAS DE CONTEO Alejandro Nettle Valenzuela, Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez
Gonzlez 133
007.- MODELO MULTIDIMENSIONAL DE LA CONCEPTUALIZACIN DE LAS FRACCIONES
EN 4 GRADO Raimundo Olfos, Tatiana Goldrine, Soledad Estrella 141
008.- INNOVACIN EN EL AULA A TRAVS DE LA TEATRALIZACIN DE CONCEPTOS
MATEMTICOS Catalina Cvitanic Abarca 148
009.- APRENDIZAJE COOPERATIVO UNA EXPERIENCIA DE AULA Mara del Pilar Merino
Gmez 153
010.- FACTORES EXPLICATIVOS CLAVES DE LA INTENCIN DE COMPORTAMIENTO EN
MATEMATICAS DE ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA Marjorie Lagos Jeria, Claudia
Montero Liberona, Patricio Montero Lagos 158

011.- ES POSIBLE TRABAJAR CON GRFICOS ESTADSTICOS EN PREESCOLAR? Carmen

Cervilla Rodrguez, Pedro Arteaga Cezn y Danilo Daz-Levicoy 164
012.- CONOCIMIENTOS PARA LA ENSEANZA DEL NMERO EN EDUCADORAS DE
PARVULOS EN FORMACION DOCENTE INICIAL Tatiana Goldrine Godoy, Raimundo Olfos Ayarza,
Soledad Estrella Romero 170
013.- INNOVACIN CURRICULAR ASIGNATURA DE DESARROLLO PENSAMIENTO LGICO
ESCUELA DE AUDITORIA UNIVERSIDAD DE VALPARASO Roberto Araya Luan,
Vctor
Vilches Contreras 176
014.- SOBRE EL CONCEPTO DE LA RESOLUCIN EN LAS INECUACIONES DE SEGUNDO
GRADO.EN ESTUDIANTES CHILENOS Y RUSOS Natalia Shcherbakova 183
015.- NIVEL DE RAZONAMIENTO Y CAPACIDADES LOGRADAS POR LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER AO DE ENSEANZA MEDIA EN EL APRENDIZAJE DE LAS ISOMETRAS Cinthia
Iglesias Mancini, Carlos Caamao Espinoza 189
016.- DIDCTICA DE LA MATEMTICA: DESDE LA EPISTEMOLOGA A LO EMPRICO
Adolfo I. Gonzlez Brito, Carlos A. Prez Arriagada 195
017.- HABILIDADES MATEMATICAS EN PROFESORES EN FORMACIN: UNA EXPERIENCIA
EN EL PROYECTO DEL FONDO DE FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES MATEMATICAS
UMCE Paulina Pea, Diego Escobar, Pedro Muoz, Claudia Valenzuela, Leidy Bautista 205
018.- DESCUBRIENDO LA RAZN CON BASE EN LA ACTIVIDAD Nicols Gonzlez, Jess Ortega,
Jorge Tapia y Leonora Daz 213
019.- LA NOCIN DE FRACCIN EN SU FACETA DE MEDIDA Margarita Corts T.; Enio Rivas M.,
Guisell Seplveda G., Leonora Daz M. 19
020.- APRENDIZAJES LOGRADOS Y ERRORES ASOCIADOS AL EJE DE ALGEBRA AL
FINALIZAR EL CICLO DE ENSEANZA GENERAL BASICA Mara Celia Urza 226
021.- UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA COMPRENSION DE LA FUNCIN DERIVADA
EN SECUNDARIA DESDE LA TAD Daniela Bonilla Barraza. Jocelyn Daz Pallauta 234
022.- APROXIMACIN INTUITIVA A LA ALEATORIEDAD. EL CASO DE ALUMNOS DE 12 A
14 AOS Teresita Mndez Olave, Ismenia Guzmn Retamal... 241
023.- ANLISIS DE ERRORES ASOCIADOS A LA RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER
GRADO. UNA APROXIMACIN DESDE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Nicols
Snchez Acevedo 249
024.- UNA EPISTEMOLOGA DE USOS DE LA OPTIMIZACIN Tamara Del Valle Contreras, Astrid
Morales Soto, Francisco Cordero Osorio 257
025.- EL SISTEMA CARTESIANO: SU CONSTRUCCION Y RESIGNIFICACION DESDE UNA
MIRADA SOCIOEPISTEMOLGICA Anglica Aravena Bauz, Marcela Guerra Castro, Elizabeth Godoy
Prez 265

026.- APLICACIN DE UNA INGENIERA DIDCTICA DEL CONCEPTO LMITE DESDE SU

EPISTEMOLGICA A ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE INGENIERA EN LA UCSC-CHILE
Orellana, Eduardo R. 271
027.- SIGNIFICADO DE REFERENCIA DEL OBJETO MATEMTICO ANTIDERIVAD Wilson
Gordillo Thiriat; Luis R. Pino-Fan 279
028.- CLICKERAS: UNA HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIN Y LA CONSTRUCCIN
SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Claudio Gaete Peralta, Marta Araya 286
029.- ASOCIACIN ENTRE PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE 6 AO BSICO Y LA
PREDICCION DE SUS RESULTADOS EN LGEBRA ELEMENTAL Solange A. Leyton 292
030.- ANLISIS DE LAS PRCTICAS PROFESIONALES DE LOS FUTUROS PROFESORES DE
EDUCACIN GENERAL BSICA. UN ESTUDIO DE CASO: LA CLASE DE MATEMTICAS
Nataly Pincheira Hauck, Claudia Vsquez Ortiz298
031.- EL DESARROLLO DE LA ETNOMATEMTICA EN CHILE: POTENCIALES APORTES A
LA EDUCACIN MATEMTICA Pilar Alejandra Pea-Rincn, Anah Huencho 303
032.- PROPUESTA DE INNOVACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA: CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO DE LOS NMEROS COMPLEJOS A TRAVS DE LA
ARGUMENTACIN GRFICA Juan Jos Nez Fernndez 310
033.- INGENIEROS Y PROFESORES DE MATEMTICA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA
DIDCTICA DE LA MATEMTICA CON PROFESORES EN FORMACIN Vctor Michael Prez
Fernndez 317
034.- IMPLEMENTACIN DE LA GEOMETRA TOPOLGICA EN AULA DE NIVEL INICIAL
CON ESTUDIANTES EN FORMACIN MEDIANTE UN ESTUDIO DE CLASES Vctor Huerta y
Soledad Estrella 322
035.- DISEO DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO Y
MATEMTICO EN PROFESORES DE PRIMARIA PARA LA ENSEANZA DE LA
PROBABILIDAD Claudia Vsquez Ortiz, Angel Alsina i Pastells... 328
036.- LAS MATEMTICAS, SU ENSEANZA Y APRENDIZAJE: CONCEPCIONES DE FUTUROS
PROFESORES EN FORMACIN Esteban Candia L, Fabiola Sepulveda U, Rodrigo Panes Ch, Miguel
Friz C. 335
037.- DESEMPEOS PROFESIONALES EN PRCTICAS INICIALES PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL FUTURO PROFESOR DE
MATEMTICA Carolina Henrquez, Silvana Gmez, Patricio Montero, Rogelio Riquelme... 339
038.- EXPERIENCIA DEL GRUPO DE ESTUDIO DE CLASES INSUCO EN LA ELABORACIN
DE LA LECCIN REGULARIDADES NUMRICAS EN EL TRINGULO DE PASCAL Sergio
Morales Candia, Fabiola Ziga, Pablo Chamorro, Eduardo Vargas, Edith Estay, Diana Pino, Jorge
Stumptner346

039.- LA IMPORTANCIA DE LA PRCTICA EDUCATIVA Juanita Ramrez Moreno, Mauricio barrios

Gmez, Dayana Medina Sandoval 352
040.- DISEO E IMPLEMENTACIN DE UN CURSO DE PRECLCULO: OBJETO Y
PRODUCTO DE UNA COMUNIDAD DE PRCTICA DE PROFESORES 356
041.- EL TEOREMA DE TALES EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE
EDUCACIN MEDIA: EL TRNSITO ENTRE LOS ENFOQUES SINTTICO Y VECTORIAL
Daniel Faras Rojas, Carolina Henrquez Rivas363
042.- FORTALECIENDO LA IDENTIDAD DEL FUTURO PROFESOR DE MATEMTICA
MEDIANTE EL CURSO DE INTRODUCCIN DE LA PEDAGOGA EN MATEMTICA Y
COMPUTACIN Patricio Montero Lagos, Rogelio Riquelme Sanfeliu... 369
043.- ELEMENTOS PARA LA CONFIGURACIN DE UN ESPACIO DE
MATEMTICO EN EL LGEBRA Mauricio Gamboa Inostroza, Arturo Mena-Lorca 376

TRABAJO

044.- ESTIMACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN FUNCIN DE ALGUNOS

FACTORES Mara Jose Zavala Castillo, Rodolfo Godoy Sinn 383
045.- EFECTO DE UN DISPOSITIVO DE FORMACIN INICIAL DOCENTE SOBRE EL
SISTEMA DE PRCTICAS DE UN ESTUDIANTE Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE
CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS MATEMTICOS, EN ALUMNOS DE PRIMARIA Hernn
Morales Paredes, Ricardo Gonzlez Mndez 389
046.- EL CONOCIMIENTO MATEMTICO PARA ENSEAR MOVILIZADO EN SITUACIONES
DE CONTINGENCIA Alicia Zamorano Vargas 396
047.- EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS ESTUDIO DE CLASES Y DE CASOS EN
PLANIFICACIONES DE MATEMTICA PROPUESTAS POR ESTUDIANTES DE LA CARRERA
PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA Pierina Zanocco, Constanza Ripamonti... 403
048. - MODELANDO TABULARMENTE Jos A. Hernndez jeria, Jorge Hernndez Jeria, Leonora Daz
Moreno... 409
049.- HACIA EL DISEO DE UN MODELO PARA EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE LOS
VECTORES EN TRES DIMENSIONES (3D) MEDIANTE EL APOYO DE LA HERRAMIENTA
CABRI PARA EL CLCULO DE VOLMENES Lus Albeiro Zabala Jaramillo, Marcela Parraguez
Gonzlez 416
050.- DESPLAZAMIENTO DE PRCTICAS SOCIOESCOLARES CON BASE EN UNA
EXPERIENCIA DE MODELACIN Camila Contreras, Daniela Gonzlez, Patricio Rodrguez 423
051.- ELEMENTOS PRECURSORES DE LO CUADRTICO QUE EMERGEN CON UN DISEO
DE MODELACIN Sebastin Arce, Nicole Guerrero, Daniela Gonzlez, Natalia Ortiz, Patricio
Rodrguez 430

052.- MODELACIN DE N MVIL SOBRE UNA TRAYECTORIA EN ESPIRAL, MODULANDO

LA AMPLITUD DE MODELOS SENOSOIDALES Francisco Jofr Vidal, Carolina Wa Kay Galarza,
Jaime Arrieta Vera 437
053.- ALGUNAS RELACIONES ENTRE LAS CREENCIAS Y LA MODELIZACIN EN LA
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Guerrero-Ortiz, Carolina Mena-Lorca, Jaime 443
054.- MODELAR FIGURANDO Byron Miranda, Jos Hernndez, Carol Aracena, Leonora Daz 450
055.- Actividades asociadas a la construccin objeto conjunto solucin de una ecuacin lineal
homognea desde la teora APOE Miguel Alejandro Rodrguez Jara; Marcela Parraguez... 458
056.- INTERPRETACIN DE LA CONCEPCIN DINMICA DE LMITE EN EL MARCO
TERICO APOE Paula Jouannet Ortiz, Marcela Parraguez Gonzlez 465
057.- CONSTRUCCIONES MENTALES PARA EL USO DE CONCEPTOS BSICOS DEL
LGEBRA LINEAL Marcela Parraguez Gonzlez, Ral Jimnez Alarcn 472
058.- COMPRENSIN DEL PRODUCTO VECTORIAL DESDE LOS MODOS DE PENSAMIENTO
A PARTIR DE UN ANALISIS HISTORICO-EPISTEMOLOGICO Rosario Guerra Martnez, Marcela
Parraguez Gonzlez 479
059.- CONCEPCIONES PRESENTES SOBRE LA FACTORIZACIN EN ESTUDIANTES DE 15 A
16 AOS Alberto Leyton Cerda; Cecilia Rojas Pardo 485
060.- CONSTRUCCIONES MENTALES PREVIAS PARA EL CONSTRUCCIONES MENTALES
PREVIAS PARA EL APRENDIZAJE DEL OBJETO VALORES Y VECTORES PROPIOS EN R 2
Andrs Yez Prez, Marcela Parraguez Gonzlez 491
061.- ESTILOS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA EN ESTUDIANTES DE INGENIERA Jaime Huincahue Arcosa y Claudio Gaete
Peralta 497
062.- COMPRENSIN DE LAS CNICAS A TRAVS DE LOS MODOS DE PENSAMIENTO
SINTTICO-GEOMTRICO, ANALTICO-ARITMTICO Y ANLITICO-ESTRUCTURAL
Miguel Astorga Araya, Marcela Parraguez Gonzlez 503
063.- APOE Y EL ESQUEMA DEL CONCEPTO TRANSFORMACION LINEAL. Isabel Maturana Pea.
Marcela Parraguez Gonzlez. Maria Trigueros Gaisman 509
064.- SOBRE EL APRENDIZAJE DEL CONDICIONAL EN CURSOS DE PRIMER AO EN LA
UNIVERSIDAD Eduardo Mario Lacus Apud 516
066.- LA DEMOSTRACIN EN EL CURRICULUM DE EDUCACIN BSICA Albornoz Cinthya,
Fernndez Daniel, Lagos Glenny, Salas Carolina, Vergara Csar 523
067.- EL AJEDREZ COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS MATEMTICAS, EN ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA
DE LA CIUDAD DE TALCA Marta Mora C.; Laura Norambuena C.; Vernica Tapia M.; Elizabeth
Vsquez L 530

070.- CONSTRUCCIONES MENTALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA FUNCIN DE

CUANTA: EL CASO DE LA DISTRIBUCIN BINOMIAL Andrea Vergara Gmez, Marcela Parraguez
Gonzlez 536
071.- JUEGOS DE AZAR DIACRNICOS: UN ESPACIO PARA EL ENCUENTRO ENTRE LAS
CREENCIAS SUBJETIVAS Y LAS PROBABILIDADES CONDICIONALES Raimundo Elicer C. Eduardo Carrasco H.... 543
073.- EN BUSCA DEL DULZOR Y LA RAZN CON ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA Ary
Briones Retamal; Melissa Mejas Guerra; Leonora Daz Moreno 548
074.- REPRESENTACIONES SEMITICAS DEL ALGORTIMO DE LA DIVISIN Francisco
Norambuena Rubio 553
075.- UNA APROXIMACIN A LOS MOVIMIENTOS EN EL PLANO A TRAVS DE LOS
TESELADOS Angie garzn, Dilza Judith Duarte, Marisol Rengifo Soto y Camilo Sua Flrez 558
076.- USO DE LA SUMATORIA PARA ACERCARSE AL CONCEPTO DE INTEGRAL COMO
SUMA DE RIEMANN Jos Daniel Galaz Arrao 565
077.- LA RAZN OLVIDADA Mara Faras Muoz; Aldo Campusano Pellissa 572
078.- DESDE EL DULZOR A LA RAZON MATEMATICA Nayadeth Curiqueo; Patricia Muoz;
Sebastin Olmedo; Leonora Daz 577
079.- LOS NMEROS RACIONALES: UNA MIRADA DESDE LA TEORA LOS MODOS DE
PENSAMIENTO EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES Daniela Bonilla Barraza, Marcela
Parraguez Gonzlez 584
081.- FORMACIN DE PROFESORADO: CONCEPTUALIZACIN DEL USO DEL SOFTWARE
GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN MEDIA COMO
PARTE DE LA DIDCTICA DE LA DISCIPLINA Monika Dockendorff, Horacio Solar 591
082.- LEXMATH UN HIPERMEDIO ADAPTATIVO PARA EL AUMENTO DEL LEXICO EN
MATEMATICA Pedro Salcedo Lagos, Ociel Lpez Jara, Mara del Valle 598
083.- INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN
EDUCACIN MEDIA: ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DIDCTICOS EN EL ENTORNO
DEL SOFTWARE GEOGEBRA Monika Dockendorff Aguilera 605
084.- FUNCIN () O CONSTRUCCIN FUNCIONAL? Nicols Alarcn Relmucao, Marta Araya
Wersikowsky 612
085.- CLAVEMAT: COMUNIDAD VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Emilio Cariaga, Elas Colipe 617
086.- PROBLEMAS MATEMTICOS EN UN CURSO DE PROGRAMACIN DE VIDEOJUEGOS
Rafael Miranda Molina 623

087.- CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO MATEMTICO EN iBOOK: UNA EXPERIENCIA

QUE SE PERFECCIONA CONTINUAMENTE Jaime Mena Lorca, Astrid Morales Soto 629
088.- LAS COMPETENCIAS COMPUTACIONALES DEL PROFESOR DE MATEMTICA,
MUCHOS MS QUE TIC: LA EXPERIENCIA DE LA PEDAGOGA EN MATEMTICA Y
COMPUTACIN DE LA USACH Fredi Palominos Villavicencio, Rogelio Riquelme Sanfeliu... 634
089.- ROBOTICA EDUCATIVA EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS E INTEGRACIN
TRANSVERSAL DE ASIGNATURAS CIENTIFICAS Y HUMANISTAS. Ivn Prez 641
090.- LA PROPUESTA DIDCTICA DEBE SER EL PUNTO DE PARTIDA PARA LA
SELECCIN DE LAS HERRAMIENTAS TECNOLGICAS Graciela L. Andreani, Gabriela C. Marijan,
Adrin B. Ortega, Luz bella C. Patton, Silvia A. Cordoba 648
091.INVESTIGACIN
CUALITATIVA
Y
CUANTITATIVA:
RESULTADOS
DE
IMPLEMENTACIN DEL SOFTWARE GREI EN TORNO A PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE MATEMTICOS Paula Olgun, Juan Pablo Ruz, Lorena Espinoza, Joaqum Barb 655
092.- DISEO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS Fanny Waisman, Joaquim Barb, Juan Pablo
Ruz, Lorena Espinoza 662
093.- MULTIPLICACIN DE NMEROS COMPLEJOS: MS QUE UN TRATAMIENTO
ALGEBRICO Macarena Flores, Mnica Illanes, Constanza Uribe 668
094.- SISTEMAS DE TRES ECUACIONES LINEALES CON TRES INCGNITAS,
COMPRENSIN, SECUENCIACIN Y APLICACIN Carolina Wa Kay Galarza, Christian Yez
Villouta 675
095- DUVAL EN LA VIRTUALIDAD: UN APOYO REAL PARA LOS ESTUDIANTES Y
AUMENTAR LA RETENCIN EN UNIVERSIDADES DELCRUCH. Nicols Alarcn, Jos Klenner,
Liliana Hernndez. 682

C1.- CARACTERIZACIN

DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE MATEMTICAS CON

SECUENCIAS DE CAPACIDADES

Pedro Gmez1, Mara Jos Gonzlez2 e Isabel Romero3

1
Universidad de los Andes (Colombia), 2Universidad de Cantabria (Espaa), 3Universidad
de Almera (Espaa)
Educacin preescolar, bsica, media y superior
Para planificar la enseanza de cualquier tema de las matemticas escolares, los
profesores debemos establecer lo que esperamos aprendan nuestros estudiantes.
Para ello, formulamos objetivos de aprendizaje por medio de frases cortas cuyo
significado suponemos evidente. Sin embargo, en muchas ocasiones, no
constatamos la complejidad de esas formulaciones. Con el propsito de abordar
esta complejidad, introducimos las nociones de secuencia de capacidades y de
camino de aprendizaje de una tarea. Los caminos de aprendizaje de una tarea
son las previsiones del profesor sobre la actuacin del estudiante en trminos de
las capacidades que los escolares pueden activar y los errores en los que ellos
pueden incurrir al abordar esa tarea. Una secuencia de capacidades es un grupo
de capacidades al que se puede atribuir una unidad de significado en el proceso
de resolucin de la tarea.Con base en estas nociones, presentamos un
procedimiento para caracterizar un objetivo de aprendizaje en trminos de un
grafo de secuencias de capacidades. Ejemplificaremos estas cuestiones con un
tema de las matemticas escolares de educacin media.
Expectativas de aprendizaje
Para planificar la enseanza de cualquier tema de las matemticas escolares, el profesor ha
de establecer lo que espera aprendan los estudiantes. Estas expectativas de aprendizaje se
pueden establecer a distintos niveles. En este trabajo, adoptamos dos niveles de concrecin
que denominamos objetivos y capacidades. Definimos una capacidad como una
expectativa del profesor sobre el conjunto de conocimientos elementales y de
procedimientos rutinarios que los estudiantes tienen que aprender sobre un tema de las
matemticas escolares. Corresponden al nivel cognitivo ms bajo. Una capacidad aislada se
manifiesta mediante la conducta observable de un estudiante cuando ejecuta una tarea
rutinaria asociada a un tema matemtico. Por ejemplo 1, en el tema permutaciones sin
1

En este texto utilizamos ejemplos producidos por el grupo 5 de MAD 2, compuesto por el grupo de
profesores de secundaria David Benavides, Andrs Carrillo, Milena Ortiz, Sara Parra y Carlos Velasco. MAD 2
(segunda edicin de la Maestra en Anlisis Didctico) es un mster en Educacin Matemtica que se ofrece
en la Universidad de los Andes, en Bogot, Colombia, y en el que participamos como formadores y tutores.
Los ejemplos que utilizamos en este trabajo estn basados en el tema matemtico Permutaciones sin
repeticin sobre el que ha trabajado este grupo. Sus propuestas nos han inspirado para seguir
profundizando en los ejemplos y desarrollos que aportamos aqu. Los otros grupos de este programa de
formacin han utilizado estas mismas ideas en otros temas de las matemticas escolares: clculo de reas
2
por composicin y descomposicin, producto notable de la forma (a b) , introduccin a la idea de lmite, y
rea de regiones sombreadas. Las ideas que presentamos aqu provienen de un trabajo ms extenso
(Gmez, Gonzlez y Romero, en prensa).

repeticin para estudiantes de 16 aos, hacer uso de diagramas de rbol para realizar
conteo de permutaciones posibles es una capacidad.
Las capacidades intervienen en el desarrollo de conocimientos ms elaborados y permiten
describir procesos de resolucin de tareas complejas. Durante el proceso de resolucin de
una tarea matemtica de una cierta complejidad, la conducta observable del estudiante se
puede describir mediante una sucesin ordenada de capacidades.Adems, el profesor puede
prever que, cuando los estudiantes resuelven una tarea, ellos pueden incurrir en errores
propios del tema; estos errores tambin se pueden registrar de forma ordenada e intercalada
con las capacidades. La nocin de camino de aprendizaje capta estas ideas en el contexto en
el que el profesor planifica y hace hiptesis sobre la manera de proceder de sus estudiantes.
Un camino de aprendizaje de una tarea es una sucesin de capacidades que el profesor
prev que sus estudiantes activarn al resolver la tarea, junto con los errores en los que
pueden incurrir.
Veamos un ejemplo en la tarea denominada T1.Letras. Las capacidades a las que se refieren
estos caminos se encuentran en el anexo 1 y los errores en el anexo 22.
T1.Letras. De cuntas maneras posibles puedo ubicar las letras A, B, C y D
seguida una de la otra y teniendo en cuenta que ninguna de ellas se puede
repetir?
Un camino de aprendizaje de esta tarea aparece en la figura 1. Explicaremos su significado
ms adelante.

C40

C27
E2

C39

C57

C59

C50

C51

C54

C47

E32, E17, E19

E44

C36

C38

E20

E18, E33

Figura 1. Camino de aprendizaje de una tarea

Los caminos de aprendizaje de algunas tareas pueden ser muy complejos. Sin embargo, la
informacin que se recoge en ellos se puede expresar de un modo ms sencillo. En efecto,
cuando miramos globalmente un camino de aprendizaje, observamos trozos de ese camino
de aprendizaje a los que se les puede atribuir una unidad de significado en el proceso de
resolucin de la tarea correspondiente. Denominamos secuencia de capacidadesa cada uno
de dichos trozos. Una secuencia de capacidades hace referencia a un procedimiento
concreto dentro del proceso de resolucin de una tarea que es posible distinguir y
caracterizar. Una secuencia de capacidad es puede tener ciertos errores asociados a ella.
Estos errores son propios del procedimiento al que la secuencia de capacidadesse refiere.
En el camino de aprendizaje de la figura 1, podemos identificar varias secuencias de
capacidades. La secuencia de capacidades C40-27 corresponde a un procedimiento
concreto: la comprensin del enunciado por parte de los estudiantes. Se espera que, cuando
los estudiantes lean la formulacin de T1, ellos reconozcan que la nocin de permutacin
les ayuda a resolverlo; y que identifiquen los datos del problema que se usarn para realizar
2

Estos anexos se pueden descargar en http://cl.ly/3h3l0l130W0f

el clculo de permutaciones. Es posible que, en ese momento, los estudiantes incurran en el

error E2 de tomar elementos repetidos para realizar el clculo de permutaciones. Otra
secuencia de capacidades es la formada, en este caso, por una sola capacidad: C39. Esta
secuencia de capacidadeshace referencia al procesode identificar cules son los sistemas de
representacin tiles al clculo de permutaciones en funcin de los datos que aporta la
tarea. Como veremos ms adelante, en ese momento, se produce una primera decisin sobre
el proceso a seguir, separando el conteo directo de otros mtodos indirectos (C57-C59). Si
se elige el conteo directo, hay una segunda decisin sobre el sistema de representacin a
utilizar. As, la secuencia de capacidades C50-51 representa el procedimiento asociado a la
utilizacin de una lista para realizar el conteo.En ella, se prev la aparicin de errores
ligados a ese sistema de representacin (E18 y E33). Finalmente, la secuencia de
capacidades C54-C47-36-38 corresponde a la conclusin de la tarea: se expresa la solucin,
se verifica, se interpreta y se justifica. Estas secuencias de capacidades nos permiten
expresar este camino de aprendizaje de T1 de una forma ms sencilla. En cambio de
presentar las capacidades de manera separada, podemos construir un grafo compuesto por
las secuencias de capacidades que identifican los procedimientos implicados en la
resolucin de la tarea.Debido a que una tarea se puede resolver de distintas formas, el
profesor puede prever distintos caminos de aprendizaje para ella. Cada camino de
aprendizaje se puede simplificar en trminos de las secuencias de capacidades
implicadas.Como mostramos en la figura 2, la tarea T1 permite diversas estrategias de
resolucin y, por consiguiente, diversos caminos de aprendizaje. Si simplificamos esos
caminos de aprendizaje, al reunir las capacidades en secuencias de capacidades, obtenemos
el grafo de secuencias de capacidades de la figura.
E6-7-8-10-23-15-43-48

C28-12-13-14-29-26-22
C40-27
E2

C39

C57-59
E39

C9-8-15-17-16-58
C50-51 E3-47-12-52
E32-17-19-18-33

C9-6-31-32-30-33-34-35

C54-47-36-38
E44-20

E25-30-5-28-13-27-14-26

C62-63-64
E54-55

Figura 2. Grafo de secuencias de capacidades de la tarea T1

El grafo comienza por las secuencias de capacidades que se refieren a leer e interpretar la
tarea como un problema de permutaciones (C40-27) y a decidir si se usa una tcnica de
conteo directo o indirecto (C39). En el caso de que se asuma una tcnica de conteo directo,
es necesario seleccionar el sistema de representacin que se va a utilizar (C57-59). En este
caso, se generan tres ramas que corresponden al diagrama de rbol, la tabla y la lista,
3

respectivamente. En caso de que se utilice una tcnica de conteo indirecto, se generan dos
ramas que corresponden al uso del principio multiplicativo y la frmula, respectivamente.
El grafo se termina con la interpretacin de los resultados en trminos del problema
original (C54-47-36-38).
Caracterizacin de los objetivos de aprendizaje
Un objetivo de aprendizaje expresa expectativas que involucran conexiones entre los
conceptos y procedimientos del tema matemtico, los sistemas de representacin en que se
representa y los fenmenos que organiza. Un objetivo de aprendizaje implica la capacidad
del estudiante para utilizar un tema de las matemticas escolares como herramienta para
resolver tareas en contexto. Por ejemplo, en el tema de permutaciones sin repeticin,
tenemos el siguiente objetivo.
O3. Establecerla cantidad de permutaciones sin repeticin posibles en un conjunto dado.
Vemos que los objetivos se enuncian mediante frases sintticas. El significado de estas
frases parece evidente. No obstante, ellas admiten diversas interpretaciones y no es
necesariamente claro qu implican desde la perspectiva de lo que se espera que el
estudiante aprenda y sea capaz de hacer. Por estas razones, es necesario aportar
informacin adicional sobre su alcance.Esa informacin ha de ser til a los efectos de
comunicar de qu modo se pretende que el estudiante alcance el objetivo. A continuacin,
proponemos un procedimiento para caracterizar los objetivos de aprendizaje de esta forma.
A cada objetivo de un tema, el profesor puede asociar un conjunto de tareas
prototpicas. El conjunto de tareas prototpicas de un objetivo de aprendizajees aquel
conjunto de tareas para las que un profesor concreto considera que si un estudiante las
resuelve, entonces ha logrado el objetivo. Si producimos los grafos de secuencias de
capacidades de las tareas prototpicas de un objetivo de aprendizaje y los resumimos en un
nico grafo, obtenemos lo que denominamos el grafo del objetivo de aprendizaje.
Ejemplificamos esta nocin con el objetivo de aprendizaje O3 anterior.
Como profesores de un grupo hipottico de estudiantes, hemos asociado el objetivo O3
a dos tareas prototpicas. Una de ellas es la tarea T1 que vimos antes. La otra es la tarea T2
siguiente.
T2 Podios
En una competencia atltica participan 5 personas. David dice que se pueden
obtener 12 podios diferentes. Camilo afirma que podran ser 15. Sin embargo,
Carlos encontr 60.
Quin tiene la razn? Justifique su respuesta.
La figura 3 presenta el grafo de secuencias de capacidades de la tarea T2.

C31-32-30-33-34-35
E5-13-26-14

C62-63-64
C41-7-5-40-39

C39

E6-7-8-10-23-43

E55

C28-12-13-14-29-26-22
C57-59

C54-47-38
C2-9-8-15-17-16-58
C50-51

E44-20

E3-47-52

E18-33

Figura 3. Grafo de secuencias de capacidades de T2

Apreciamos que los grafos correspondientes a las tareas T1 y T2 (figuras 2 y 3) comparten
varias secuencias de capacidades (iguales o equivalentes). Teniendo en cuenta estas
secuencias de capacidades, podemos combinar los grafos de secuencias de capacidades de
las dos tareas, formando as el grafo del objetivo de aprendizaje (figura 4). En este grafo,
las dos primeras secuencias de capacidades, C40-27 y C41-7-5-40, corresponden a
identificar en el enunciado que el problema se resolver mediante permutaciones y a extraer
los datos necesarios para realizar el clculo. Estas secuencias de capacidades corresponden
al inicio de todas las tareas. En ese momento, se prev que los estudiantes puedan incurrir
en el error de tomar elementos repetidos para realizar el clculo de permutaciones (E2).
Aparecen seguidas de C39 en todas las tareas, punto en el que los estudiantes deciden si
utilizarn un mtodo de clculo directo o indirecto. Si el clculo es directo, la secuencia de
capacidades C57-59 representa la decisin sobre el sistema de representacin en el que se
hace conteo y los procedimientos consiguientes, como hemos detallado en el ejemplo de la
tarea T1. Si el conteo es indirecto, se prevn dos mtodos, representados por las secuencias
de capacidades C62-63-64 y C31-32-30-33-34-35, que corresponden al empleo del
principio multiplicativo y al clculo mediante la frmula, respectivamente. En ese momento
se prev que los estudiantes puedan incurrir en errores relacionados con un mal uso de la
frmula, como confundir parmetros, calcular mal el factorial, o interpretar mal un nmero
combinatorio (E5-13-26). Finalmente, todos los caminos comparten la secuencia de
capacidades C54-C47-C39, que corresponde a exponer la cantidad pedida o a verificarla
sobre los sistemas de representacin (si se usaron). Es previsible que en esta parte los
estudiantes puedan incurrir en errores relacionados con un conteo equivocado y, en
consecuencia, con la obtencin de una solucin incoherente (E44-20).

E6-8-10-23-43

C28-12-13-14-29-26-22
E39

E3-47-52

C57-59

C2-9-8-15-17-16-58

E2

C40-27

E18-33

C50-51
C39

C62-63-64

E44-20

C54-47-38

E5-13-26

C41-7-5-40

C31-32-30-33-34-35

Figura 5. Grafo de secuencias de capacidadesdel objetivo de aprendizaje O3

El grafo de aprendizaje de un objetivo proporciona una representacin del objetivo en
trminos de los procedimientos y de los errores que se prevn en el tema. A partir del grafo,
se obtiene una informacin valiosa sobre el modo en que el objetivo se pretende desarrollar:
es posible dar significado a las conexiones entre secuencias de capacidades y es posible
prever errores en el desarrollo del objetivo. Observamos que el objetivo implica (a) ser
capaz de reconocer que una tarea se resuelve mediante permutaciones y de identificar los
datos que se emplearn en el clculo; (b) ser capaz de tomar una decisin sobre los mtodos
de clculo adecuados; (c) reconocer situaciones en las que el problema se puede resolver
por enumeracin directa de los arreglos en algn sistema de representacin; (d) saber
aplicar la frmula, el principio multiplicativo o enumerar los arreglos y contarlos dentro de
un sistema de representacin; y (e) expresar la solucin y verificar el resultado de acuerdo
con la pregunta inicial. Desde el punto de vista de los errores, se prev (a) que los
estudiantes expresen permutaciones con elementos repetidos, (b) que hagan un clculo
errneo del factorial, (c) que confundan parmetros en la frmula, (d) que utilicen una tabla
de doble entrada cuando no es conveniente, (e) que consideren que los rboles tienen igual
nmero de ramificaciones en todas las ramas, (f) que cuenten elementos repetidos y (g) que
obtengan una solucin incoherente como consecuencia de un conteo equivocado.
Caracterizar objetivos: implicaciones en la prctica
Caracterizar los objetivos de aprendizaje en trminos de sus grafos de secuencias de
capacidades tiene implicaciones en, al menos, dos aspectos de la prctica del profesor, que
describimos y ejemplificamos en Gmez et al. (en prensa). Por un lado, estas ideas y
procedimientos le permiten establecer de qu manera y en qu medida una tarea contribuye
a un objetivo de aprendizaje. Por otro lado, el grafo de un objetivo de aprendizaje
contribuye a las prcticas de evaluacin del profesor.
La caracterizacin de un objetivo de aprendizaje en trminos de su grafo de secuencias
de capacidades le permite al profesor establecer en qu medida y de qu forma una tarea
contribuye al logro de ese objetivo de aprendizaje. Para ello, l ha de comparar las
6

secuencias de capacidades que prev que se pueden activar con una tarea y los errores en
los que los estudiantes pueden incurrir, con las secuencias de capacidades y los errores que
caracterizan el objetivo de aprendizaje. Al hacer la comparacin, l puede prever cules de
las secuencias de capacidades que caracterizan el objetivo de aprendizaje es posible que se
activen con la tarea y cules no y qu errores se abordan. De esta manera, l puede
determinar cmo la tarea contribuye al logro del objetivo de aprendizaje y a la superacin
de los errores. Con esta informacin, el profesor puede decidir reformular la tarea de cara a
que ella contribuya a la superacin de otros errores, consolide la activacin de ciertas
secuencias de capacidades o promueva la activacin de otras; disear otras tareas con esos
propsitos; y, finalmente, disear una secuencia de tareas que, en conjunto, induzca a los
escolares a activar las secuencias de capacidades y abordar los errores que caracterizan el
objetivo de aprendizaje.
Desde la perspectiva de la evaluacin, estas nociones permiten al profesor compartir
las expectativas de aprendizaje con los estudiantes; obtener informacin sobre el modo en
que los estudiantes progresan en la resolucin de las tareas e interpretarla; utilizar esa
informacin para mejorar su enseanza; y valorar el progreso de los estudiantes en la
consecucin de los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, con base en el grafo del objetivo
de aprendizaje, el profesor puede construir un nuevo grafo, que denominamos grafo de
criterios de logro de ese objetivo de aprendizaje. Este grafo se basa en el hecho de que las
secuencias de capacidadesse definen como procedimientos concretos que los estudiantes
han de dominar para resolver las tareas prototpicas que caracterizan el objetivo de
aprendizaje. Se constituyen as en requisitos conductuales cuyo cumplimiento implica
logros parciales en el logro del objetivo.El profesor puede, por consiguiente, traducir cada
secuencia de capacidades en una frase que sea entendible por sus estudiantes y que les
proporcione informacin sobre lo que se espera que ellos aprendan y sean capaces de hacer.
Por ejemplo, la secuencia de capacidadesC62-63-64 de la figura 5 se puede expresar como
Soy capaz de simplificar el conteo aplicando el principio multiplicativo. Con estas frases,
l puede construir el grafo de criterios de logro del objetivo de aprendizaje. Con este grafo,
l puede compartir sus expectativas de aprendizaje con sus estudiantes y ellos pueden
informarle sobre sus percepciones de su progreso en el logro del objetivo de aprendizaje. El
profesor tambin puede establecer ese progreso al analizar las actuaciones y producciones
con ayuda del grafo del objetivo de aprendizaje en el que l puede constatar qu secuencias
de capacidades han activado y en qu errores han incurrido los escolares.
REFERENCIAS
Gmez, P., Gonzlez, M. J. y Romero, I. (en prensa). Caminos de aprendizaje para
caracterizar objetivos en matemticas: utilidad para el anlisis de tareas y la evaluacin,
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado. Disponible en
http://tinyurl.com/nfcmjjc

C2.- LA IMPORTANCIA DEL PODER E IDENTIDAD EN LA EDUCACIN

MATEMATICA
Rochelle Gutirrez
University of Illinois at Urbana-Champaign, USA
rg1@illinois.edu
Estudios Socioculturales en Educacin Matemtica
Este trabajo presenta un marco terico que considera una definicin ms amplia del
concepto de equidad, que va ms all de las nociones convencionales de oportunidad de
aprender o logro en las pruebas estandarizadas (Gutirrez, 2002). En particular, esta
ponencia explora la equidad desde cuatro dimensiones: acceso, logro, identidad y poder, las
que deben ser consideradas por profesionales e investigadores al momento de interactuar
con los estudiantes. Ms aun, se propone la constitucin de dos ejes: por una parte, el eje
dominante constituido por las dimensiones de acceso, entendido como los recursos que los
estudiantes tienen para participar en matemtica, y la dimensin de logro, concebido como
los resultados tangibles de los estudiantes de todos los niveles de matemticas tales como la
participacin en clases o los resultados de pruebas estandarizadas; y, por la otra, el eje
crtico, el ms importante y que contiene las dimensiones de identidad, entendida como lo
que los alumnos son y en lo que pueden convertirse, y la dimensin de poder,
conceptualizada como la capacidad de impactar tanto en la sala de clases como en el mundo
externo, ambas fundamentales para la transformacin de la sociedad. En lugar de solo
remitirse a la entrega de ejemplos por dimensin o a su aplicacin prctica, este documento
subraya las tensiones existentes entre ellas. Es as como ms all de los conocimientos y las
habilidades, los profesores necesitan de una "postura de la participacin" que les motive a
abrazar estas tensiones y trabajar el equilibrio de las cuatro dimensiones durante el
transcurso del ao escolar. Sin embargo, porque la matemtica es un campo de alto estatus
que conlleva pruebas rigurosas, abordar cuestiones de identidad y poder no siempre son
fciles (Gutirrez, 2012). Como respuesta, a veces los profesores necesitan participar de
una insubordinacin creativa," con el fin de convertirse en defensores de sus estudiantes,
cuyos ejemplos son incluidos en este trabajo. Nuestra labor como investigadores en
educacin matemtica es considerar cmo nuestras definiciones de equidad impactan a
estudiantes y profesores. Equidad significa algo ms que solo hacer que los estudiantes
tomen ms cursos de matemtica y les vaya bien en ellos. Equidad significa una forma ms
humanizada de ensear la matemtica y de aprendizaje para todos los estudiantes.
El concepto de equidad es importante en la educacin matemtica. La mayora de los pases
busca maximizar el nmero de estudiantes a quienes les va bien en matemtica, y muchos
investigadores dedican toda su carrera al estudio de temticas de equidad, incluyendo las
causas de las desigualdades y el desarrollo de posibles intervenciones. Sin embargo, an
muchos educadores e investigadores llevan a cabo su trabajo con un concepto de equidad
que nunca va ms all de las nociones convencionales de "oportunidad de aprender" o
"logro" en las pruebas estandarizadas. En esta breve investigacin, presento un marco
8

referencial que considera una definicin ms amplia del concepto de equidad, que se ocupa
de las identidades que los estudiantes construyen en su ejecucin de la matemtica, as
como, el reconocimiento de cmo el poder opera a travs de las matemticas.
Existen cuatro dimensiones que conforman el marco terico de la equidad: el acceso, el
logro, la identidad y el poder. El acceso se refiere a los recursos humanos y materiales que
los estudiantes tienen a su disposicin para participar en la matemtica. Estos recursos
incluyen aspectos tales como: la calidad de los profesores de matemticas, la tecnologa
adecuada y los recursos disponibles en la sala de clases, un curriculum riguroso, un
ambiente en la sala de clases que invite a la participacin, un tamao de clases razonable, y
el apoyo para el aprendizaje fuera de las horas de clases. La dimensin acceso refleja la
mentalidad con la cual los estudiantes se ven afectados por su "oportunidad de aprender."
Sin embargo, focalizarse en el acceso es necesario, pero no suficiente, para abordar el
concepto de equidad; ya que, en parte, la igualdad de acceso asume el concepto de igualdad
como semejanza, y no en relacin a aquello que es justo.
Ms all de las oportunidades para aprender, tambin nos preocupamos por los resultados
de los estudiantes, a aquello que me refiero como logro. Esta dimensin es medida por los
resultados tangibles de los estudiantes de todos los niveles de la matemtica. El logro
implica la participacin en una clase determinada, el patrn de los cursos que los
estudiantes seguirn a futuro, los puntajes de las pruebas estandarizadas y su participacin
en el camino asociado con la matemtica (por ejemplo, con una especializacin en
matemtica en la universidad, o el que tengan una carrera basada en la matemtica), entre
otras cosas. Los resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas son importantes
en muchos niveles. En forma individual, esos puntajes pueden influir en las opciones que
los estudiantes tengan disponibles a futuro, como es el caso de la enseanza superior. Los
puntajes obtenidos tambin son importantes a nivel local, en pases donde los padres
pueden elegir un establecimiento educacional basado en el desempeo del estudiante a
nivel nacional/internacional cuando los puntajes de los alumnos estn influenciados por los
rankings de las pruebas de comparaciones internacionales, como es el caso del Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA). Pasar del simple acceso a alcanzar
la dimensin de logro es importante si se considera que existen graves consecuencias
econmicas y sociales cuando las personas no cuentan con los suficientes crditos en
matemtica para graduarse de la enseanza media, o no alcanzan un puntaje lo
suficientemente alto en una prueba estandarizada para ser aceptados en la universidad, o no
pueden especializarse en un campo del conocimiento profesional relacionada con las
matemtica que puede conllevarles a un mayor salario y prestigio en la sociedad.
Las cuestiones de identidad han comenzado a jugar un papel ms importante en
investigaciones sobre equidad en educacin matemtica (Abreu y Cline, 2007; McGee y
Martin, 2011). Por ejemplo, algunos estudiantes han sido obligados a restarle importancia a
sus propias capacidades personales, culturales o lingsticas para participar en la sala de
clases o para seguir el camino de la matemtica, o bien, otros han histricamente
experimentado una mayor discriminacin en las escuelas. Como he argumentado en
trabajos anteriores, los estudiantes deben ser capaces de ser mejores personas ante sus
propios ojos, y no slo ante los ojos de los dems (Gutirrez, 2007). Para muchos
9

educadores matemticos, la nocin de identidad se ha interpretado como la comprensin de

la matemtica como una prctica cultural, cuya forma permita desarrollar an ms la
apreciacin de las races" de uno mismo. Los ejemplos de este enfoque estn presentes en
los programas etnomatemticos (D'Ambrosio, 2006), en donde la matemtica es
culturalmente sensible, y algunas versiones de la matemtica culturalmente relevante
(Leonard et al., 2010).
Educadores e investigadores sofisticados reconocen que la identidad es mucho ms que,
nuestro propio pasado personal o los ancestros. Estos educadores no presumen que
simplemente introduciendo una actividad utilizando el sistema Maya vigesimal (base 20)
involucrarn a todos los latinos o incluso a todos los estudiantes mexicanos en la sala de
clases de matemtica. La identidad es algo que se hace, no algo que se es (Gutirrez,
2013a). Recurriendo a la metfora del espejo/ventana, la dimensin de la identidad se
refiere a un equilibrio entre s mismo y los dems (Gutirrez, 2007). Esto es, los estudiantes
necesitan tener oportunidades para verse a s mismos en el curriculum (espejo), as como
tener una vista en un mundo ms amplio (ventana). Por ejemplo, el uso de las matemtica
para analizar los problemas de justicia social puede ofrecer un espejo a los estudiantes que
han sido marginados por la sociedad, mientras que proporciona una ventana para los
estudiantes que se benefician del status quo. La identidad incorpora la pregunta si los
estudiantes encuentran la matemtica no slo "del mundo real", como est definida en los
libros de texto o por los profesores; sino que tambin si son significativas para sus vidas.
En ella se incluye si los estudiantes tienen la oportunidad de aprovechar sus recursos
culturales y lingsticos (por ejemplo, otras lenguas y dialectos, algoritmos de otros pases,
diferentes marcos de referencia) al hacer matemtica. Como tal, es necesario prestar
atencin a los contextos de escolaridad y a las perspectivas y prcticas que son
"socialmente valorizadas" (Abreu y Cline, 2007). La meta no es reemplazar las
matemticas tradicionales por un concepto de pre definir "la matemtica culturalmente
relevante," sino que encontrar un equilibrio entre el nmero de espejos y ventanas
proporcionados a cualquier estudiante durante su carrera de matemtica.
Sin embargo, aunque los estudiantes tengan acceso a una matemtica de calidad, el logro de
un alto nivel de resultados acadmicos definido como status quo, no les ayuda a tener la
oportunidad de "ser ellos mismos y de mejores hacia s mismos" mientras hacen
matemtica. Desde el punto de vista de los estudiantes, todava hay ms que considerar. Si
se le pide aislar la matemtica de los verdaderos problemas que son significativos en sus
vidas fuera de la escuela, si se espera que aprendan una matemtica carente de historia, o si
se espera que slo alcancen los actuales niveles de logro de la clase socialmente dominante,
en lugar de nociones ms amplias de excelencia que puedan mantener por s mismos, ello
no es equidad.
Como tal, la pieza final de equidad involucra el poder. La dimensin de poder se ocupa de
la transformacin social en varios niveles. Esta dimensin podra ser medida por la voz en
la sala de clases (por ejemplo, quin habla, quin decide sobre el plan de estudios)
(Meaney, Trinick, y Fairhall, 2011), las oportunidades para que los estudiantes usen la
matemtica como una herramienta analtica para criticar la sociedad (por ejemplo, la
exploracin del "riesgo" en la sociedad) (por ejemplo, Skovsmose y Valero, 2001),
10

nociones alternativas de conocimiento (D'Ambrosio, 2006), y repensando el campo de las

matemtica como una empresa ms humanista (por ejemplo, reconocer que la matemtica
necesita de las personas, no slo que las personas necesitan de las matemticas). En vez de
apoyar las guerras y las economas, la matemtica podran desarrollar el aumento de la
sostenibilidad de nuestro planeta y/o un mejor modelo y, promover las relaciones entre
grupos, por ejemplo, en relacin con los medios de comunicacin social. Parte de este
trabajo ya ha comenzado.

Como se presenta en la figura, las dimensiones de acceso y logro comprenden el eje

dominante. Por dominante me refiero a que la matemtica reflejan el status quo en la
sociedad, que es valorada en pruebas de altas apuestas y acreditacin, que privilegia un
formalismo esttico, y que est involucrada en dar un sentido de un mundo que favorece los
puntos de vista y las perspectivas de un grupo relativamente de lite. Estos son los
componentes familiares para los legisladores de polticas, profesores, y que se presentan en
los medios de comunicacin. De hecho, los estudiantes necesitaran ser capaces de dominar
la matemtica como estn actualmente definidas y participar econmicamente en la
sociedad. La matemtica dominantes, donde el acceso es un precursor a los logros, mide
qu tan bien los estudiantes pueden "jugar el juego" llamado matemtica.
Al contrario, la identidad y poder constituyen el eje crtico. Este ltimo se refiere a aquella
matemtica que permite comprender completamente la posicin de los estudiantes como
miembros de una sociedad plagada de cuestiones de poder y dominacin. Los matemticos
crticos toman las identidades culturales de los estudiantes y construyen la prctica de la
matemtica alrededor de ellos, de manera de ocuparse de temas sociales y polticos en la
sociedad, destacando especialmente las perspectivas de los grupos marginados. Esta manera
de hacer matemtica desafa el formalismo esttico incrustado en una tradicin que
favorece a occidente.
El eje crtico asegura a los estudiantes con marcos de referencia y los conocimientos
necesarios sobre los recursos para ayudarles a ser ciudadanos crticos (Skovsmose y Valero,
2001). El eje crtico tambin pone de relieve el hecho que la enseanza de la matemtica no
es una actividad neutral (Gutirrez, 2009). Al igual que la conexin de acceso-logro, la
identidad puede ser vista como un precursor del poder y medir qu tan bien los estudiantes
pueden "cambiar el juego." Es decir, cuando a los estudiantes se les permite expresarse, son
ms propensos a utilizar la matemtica en nuevas formas que se refieren a su futuro y que
11

puede ayudar a resolver problemas de inters para sus comunidades. Este eje se basa en la
idea que la matemtica son una prctica humana que refleja las agendas, las prioridades y
los enmarcamientos que la gente trae hacia ella. Necesitamos personas con diversos
orgenes para practicar la matemtica, no slo porque contribuirn a una sociedad
tecnolgica, sino porque es necesaria la comprensin de la matemtica para poder
participar en una sociedad democrtica. Cuando las personas que no han participado
histricamente en la matemtica se convierten en miembros del rea, es probable que
puedan preguntar diferentes tipos de preguntas y puedan contribuir a un campo ms
creativo y diverso de la matemtica.
Es importante reflexionar en el amplio panorama de las cuatro dimensiones que he descrito.
Para ser claros, las cuatro dimensiones son necesarias si queremos tener una verdadera
equidad. Aprender la matemtica dominante debe ser necesario para que los estudiantes
sean capaces de analizar crticamente el mundo; mientras que ser capaz de analizar
crticamente el mundo puede proporcionarles entrar en las matemticas dominantes. No es
suficiente aprender a jugar el juego; los estudiantes tambin deben ser capaces de cambiar
el juego. Pero, cambiar el juego requiere de ser capaz de jugar lo suficientemente bien
como para ser tomado en serio. Como los investigadores estn preocupados por la equidad,
hay que tener en cuenta las cuatro dimensiones, incluso si ello significa que, a veces, una o
dos dimensiones pueden temporalmente quedar rezagadas en un segundo plano. Existe una
tensin natural entre dominar la estructura dominante, o bien, a aprender a modificar o
desafiar ese marco. Como tal, el acceso, el logro, la identidad y el poder no van a ser o a
estar totalmente presentes en cualquier enseanza dada o escenario de investigacin.
Por ejemplo, a pesar que algunos profesores opten por incorporar actividades matemticas
sobre justicia social en su enseanza, no puede esperarse que hagan frente a cuestiones de
poder fuera de la sala de clases todos los das. La realizacin de este tipo de proyectos
puede, a veces, estar en conflicto con la cobertura del material necesario para aprobar los
exmenes estandarizados. Ms an, muchos profesores de matemtica carecen de una
comprensin profunda de la historia de la opresin en su pas o de los contextos sociales de
los problemas del mundo real, por lo que es difcil de llevar a cabo discusiones sobre
temticas sensibles con los alumnos en clases cuando el objetivo es que los estudiantes
usen la matemtica para entender el mundo que les rodea. Tambin, debido a que cada
estudiante es diferente, es imposible que una tarea o actividad de aprendizaje tenga sentido
para todos los estudiantes diariamente. Sin embargo, no abordar cuestiones de identidad o
poder podran ocasionar la prdida de la definicin ms completa de equidad que he
elaborado. De hecho, cuando las cuestiones de identidad o poder son llevadas a la
superficie, a veces la conexin con el dominio de la matemtica dominantes toman una
prioridad ms baja. El objetivo es atender y medir las cuatro dimensiones en el tiempo.
En lugar de huir de las tensiones que existen en la interseccin de los ejes dominantes y
crticos, educadores e investigadores necesitan desarrollar una postura sobre su trabajo que
les permite ver los beneficios de mantener esas tensiones el tiempo suficiente para crecer y
cambiar con los estudiantes. Todos los profesores de matemticas son trabajadores de
identidad, independientemente de si se consideran a s mismos o no como tales. Ellos
contribuyen a las identidades que los estudiantes construyen, como a la reproduccin
12

constante de lo que es la matemtica y cmo las personas pueden o no relacionarse con ella.
Por lo tanto, cualquier forma de enseanza que rompe con la tradicin puede ser vista como
subversiva. La enseanza de la matemtica subversiva, entre otras cosas, crea una contranarrativa sobre el discurso de la brecha del rendimiento; cuestiona las formas en que la
matemtica es presentada en la escuela; destaca la humanidad y la incertidumbre de la
matemtica; posiciona a los estudiantes como autores de las matemtica; desafa las
narrativas de dficit de estudiantes histricamente marginados en necesidad de la
matemtica; y reconoce que no todos los estudiantes aspiran a (o deberan) convertirse en
investigadores matemticos o cientficos (Gutirrez, 2013b, c).
Los educadores e investigadores que tienen una postura clara sobre por qu ensean o por
qu llevan a cabo la investigacin de la manera en que lo hacen, a menudo se encuentran en
la posicin de tener que cambiar el juego. Con el fin de realizarlo, muchos exhiben una
"insubordinacin creativa." Por tanto, la insubordinacin creativa es el acto de eleccin de
no seguir ciegamente las reglas/polticas que han sido establecidas por otros, a menudo
debido a que existe una tica moral ms alta que uno quiere seguir. Para los profesores, su
prctica puede implicar, entonces, la (re) interpretacin de las polticas escolares o romper
las reglas con el fin de convertirse en defensores del aprendizaje de sus estudiantes. Por
ejemplo, si su colegio pone un nfasis injustificado en las pruebas estandarizadas, los
profesores pueden optar por cubrir el plan de estudios de una manera en que junto con
preparar a los estudiantes para las pruebas, tambin presenten una versin de la matemtica
que la relaciona con los sentidos y/o que funciona fuera del credencialismo. Si un colegio
pide a sus estudiantes completar problemas de matemtica en la forma "estndar," los
profesores pueden dar a los estudiantes diferentes opciones de realizar su trabajo en formas
que tengan sentido para ellos (por ejemplo, utilizando algoritmos que inventen o que hayan
aprendido de sus padres) y que, tal vez, posicionen a estudiantes que han vivido en otros
pases como expertos en algoritmos los que pueden haber aprendido all. Los investigadores
que se preocupan de llevar a cabo su trabajo de manera que adoptan las cuatro dimensiones
de la equidad pueden encontrar que necesitan considerar no slo la validez de sus medidas,
sino que tambin el diseo de sus proyectos de investigacin debe transmitir el respeto por
las dimensiones de identidad y poder. Por ejemplo, a pesar que la comunidad de educacin
matemtica ha tendido a centrarse en diseos de investigacin cuasi-experimentales con
sujetos de control, los intentos de los investigadores por permanecer como un observador
objetivo y utilizar marcos tericos de literatura que privilegian la psicologa ha hecho que
los investigadores pudiesen abrazar el cambio socio-poltico (Gutirrez, 2013A; Valero y
Zevenbergen, 2004) y buscar oportunidades para que los participantes tengan una voz en la
investigacin efectuada, resultados que tengan un impacto positivo en los contextos
cotidianos de enseanza/aprendizaje de los participantes, o que proporcionan oportunidades
para los participantes de repensar qu es la matemtica y quin es capaz de hacer
matemtica. Ms an, los equipos de investigacin que reflejan diversidad entre sus
miembros como de gnero, clase, idiomas hablados, raza y religin son ms propensos a
desarrollar preguntas de investigacin que hasta ahora no han sido previamente
preguntadas; incluir su posicin con respecto a las preguntas de investigacin y la de los
participantes al dar cuenta de los resultados; o tratar de estudiar los fenmenos de maneras
13

que no han sido investigados en el pasado. De esta forma, los investigadores tambin van a
cambiar el juego de la educacin matemtica.
De esta manera, en esta breve investigacin he sostenido un marco terico ms amplio a
favor de los profesores e investigadores para abordar la equidad en la educacin
matemtica. En lugar de seguir privilegiando slo las dimensiones de acceso y logros, es
importante incluir las dimensiones de identidad y poder en la educacin matemtica. Si ello
se hace, naturalmente se involucrarn las tensiones y los desafos tanto de educadores como
investigadores. Sin embargo, este enfoque es necesario si se busca humanizar la matemtica
y transformar la sociedad.
Bibliography
Abreu, G. & Cline, T. (2007). Social Valorisation of Mathematical Practices: The
Implications for Learners in Multicultural Schools. In Nasir, N. S. & Cobb, P. (eds.)
Improving Access to Mathematics: Diversity and Equity in the Classroom, pp. 118-131.
New York, NY: Teachers College Press.
D'Ambrosio, U. (2006). Ethnomathematics: Link between traditions and modernity.
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Kluwer Academic.

15

CE1-. UNA VISIN ACERCA DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN CHILE:

LA INTERPRETACIN DE ALGUNOS HITOS EN EL PROCESO DE LLEGAR
AL PRESENTE Y LO QUE FALTA, LOS REZAGADOS EN EL PROCESO DE
REFORMA QUE VIVE EL PAS
Fidel Oteiza Morra
Santiago, Chile, noviembre 2014
Presentacin
Cmo caracterizar la situacin actual de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en
Chile?, Es posible, en pocas palabras, describir lo que a juicio de este autor, son los
principales hitos, condiciones y fenmenos que podran explicar ese presente?, y, Qu nos
ensea esta bsqueda? Estamos en medio de un proceso de reforma, y en la discusin
acerca de la calidad, se echan de menos temas centrales. Cules son esos rezagados? La
respuesta no es historia ni representa nada ms que la visin de quin escribe. La respuesta
es, por lo tanto, parcial y est signada por la experiencia de un educador que ha tenido la
oportunidad de ser observador y actor en varios decenios del proceso que describe e
interpreta. La respuesta es una oportunidad para explicitar los lentes con los que se mira la
Educacin y la Educacin Matemtica en Chile en un lapso de cerca de cincuenta aos de
experiencia. Tambin, es la oportunidad de reflexionar y ofrecer a otros la oportunidad de
hacer explcita su propia mirada. Eugene Meehan, en su particular forma de hacer filosofa
dice estamos en la realidad como el botero que rema de espalda al lugar al que se dirige y
usa los signos y datos de lo que deja atrs para anticipar lo que viene (E. Meehan, 1981).
Agrega, estamos en el presente, el futuro es opaco, slo lo podemos anticipar usndolos
signos del pasado a la luz del presente, el pasado no existe sino en lo que queda de sus
efectos y, todo lo que nos importa est en el futuro. Qu nos ensea el camino recorrido,
las expectativas cumplidas y las que no se dieron a la realidad, los aciertos y los errores?
Reflexionar, hacer explcitas nuestras visiones y compartirlas, es una contribucin de los
actores de hoy a un futuro ms rico en posibilidades para los nios, nias y jvenes que se
inician en la aventura de aprender y de hacer Matemtica.
Luego de una breve presentacin de algunos de los descriptores ms visibles del presente
de la Educacin Matemtica en Chile, se hace una resea acerca de los hitos, situaciones,
decisiones e intervenciones que, a juicio del autor, explican o hacen comprensible aspectos
centrales de esa imagen de presente. Para finalizar con una reflexin sobre lo que no est en
la discusin acerca de la calidad y que representan desafos importantes para la Educacin y
la Educacin Matemtica en el pas.
Una mirada sin perspectiva
Es muy difcil hacer una interpretacin del presente, tanto acerca de lo que ese presente es y
de cul puede ser su impacto. Los hechos recientes, lo que est fresco en los titulares del
peridico y se debate en los medios se ven sin perspectiva. Pero, estamos con los remos en
16

la mano Eugene Meehan nuevamente - y las decisiones que hagamos dependen de esas
interpretaciones.
El pas vive un momento de grandes expectativas de cambio en la educacin. El debate es
permanente y acalorado. Se propone un cambio en el formato mismo de la institucionalidad
escolar que afecta al 90% de la poblacin escolar. Cmo se financia y quin administra los
recursos que el Estado destina a la educacin? Se trata de una pregunta que afecta el plano
regulador de todo el sistema educativo. La cuestin no ha dejado a nadie indiferente.
Los jvenes salieron a la calle y movilizaron al pas hace ocho aos: Educacin gratuita y
de calidad para todos fue la consigna. Se la llam la Revolucin de los Pinginos. El
tema en la agenda de hoy - ha opacado todo otro aspecto de la reforma educacional que
lleva algo ms de veinte aos de puesta en accin.
Algunos rasgos de la situacin actual pueden ser: el pas tiene un sistema educativo de 1 a
12 que incorpora a la gran mayora de los nios, nias y jvenes en cada nivel de la
escuela. Muy cercano a un 100% en los primeros niveles y sobre un 85% en los niveles
terminales. La educacin de tercer nivel ha crecido hasta llegar a un acceso cercano al 50%
de cada cohorte educacional. La educacin es obligatoria de 1 al grado 12, lo que obliga
al Estado a proveerla y los padres a ponerla en prctica en sus hijos. La infraestructura
escolar se ha renovado en una proporcin bastante alta; los establecimientos educacionales
han visto, en estos veinte aos, aumentar los recursos educativos, las bibliotecas, centros de
recursos y en forma especial y cuidada desde el comienzo de los noventa a la fecha, han
sido dotados con recursos digitales y conectividad a la Web-; se ha generado una cantidad
considerable de proyectos educativos focalizados en sectores pobres, nios con necesidades
especiales, formacin inicial y en servicio de docentes, capacitacin en uso de los recursos
digitales (Enlaces3), textos escolares, bibliotecas escolares, pasantas para docentes en
diferentes centros de formacin de varios pases, entre otros proyectos diseados y
desarrollados por el Estado a travs del Ministerio de Educacin. Paralelamente se
generaliz la aplicacin de un sistema de evaluacin de los aprendizajes con cobertura
nacional el Simce4, con pruebas en varios niveles del sistema cuyos resultados han sido la
base principal para conocer el los logros del sistema en su conjunto, en las diferentes
regiones y en los establecimientos mismos. Desde fines de los noventa se inici el
desarrollo y la aplicacin de estndares, en el nivel de aprendizaje y luego en el de
formacin inicial de docentes. El currculo nacional ha sido definido y redefinido en varias
oportunidades, encontrndose en proceso una nueva revisin que ha significado cambios
importantes.
Ha sido ms de veinte aos de reforma sostenida, adoptada como un Poltica de Estado.
La inversin en pensamiento, acciones y recursos, fue enorme. Los efectos se notan en
3

Enlaces, programa nacional que ha acompaado al sistema educativo, las escuelas y los docentes en la
incorporacin de las tecnologas de la informacin.
4
El sistema nacional de evaluacin de resultados de aprendizaje fue fundado en 1988 con el objetivo de
proveer de informacin relevante para su quehacer a los distintos actores del sistema educativo. Su
principal propsito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin.

17

todas las partes del sistema educativo, infraestructura, recursos, currculo e inversin en los
recursos humanos.
En sntesis, una sociedad inquieta por la calidad de la educacin, un estado decidido a
generar una nueva institucionalidad con el objeto de atacar la incapacidad del modelo
actual para reducir la brecha entre los que tienen y los que no. El indicador ms poderoso
de esa falencia es el nivel de estratificacin de los resultados obtenidos por
establecimientos pblicos y privados. Esta inquietud generalizada ha generado debates
cuyo apasionamiento indica el nivel de compromiso de los actores con la educacin. En la
base de ese movimiento de reforma, la existencia un sistema educativo que lenta, pero
consistentemente, ha contribuido a elevar los niveles de escolaridad nacionales. En efecto,
la inmensa mayora de los adultos en el pas, admite que tiene ms aos de escuela,
escolaridad, que sus padres y que sus hijos tendrn ms y mejor educacin que ellos. Otro
indicador importante es el incremento en el acceso al nivel terciario, esto hace que muchos
de los alumnos de las universidades e institutos profesionales sean primera generacin en
ese nivel.
En la Matemtica escolar, esas acciones y las polticas que las inspiraron, han generado
cambios en el currculo, han tenido algn impacto en los programas de formacin inicial
docente, en los textos y otros recursos de aprendizaje, poco cambio en la forma en que se
organiza y se realiza la clase de Matemtica y algunos resultados positivos perceptibles en
las pruebas nacionales y en PISA, entre las pruebas internacionales.
La mayor parte de las propuestas de contenido matemtico y de razonamiento matemtico
para el currculo nacional, en las que le ha tocado participar al autor, tales como: la nocin
de funcin, las probabilidades, la estadstica, la geometra desde diversas perspectivas, los
vectores, el paso que va desde las razones para hacer algo en un proceso matemtico a la
demostracin, la bsqueda de regularidades y patrones, el clculo mental, el lgebra desde
pequeos, entre otros cambios significativos, estn encontrando recin su camino a la sala
de clases. Ese proceso, es otra fuente de aprendizaje, otra fuente de informacin acerca de
cmo se genera y se pone en accin el currculo. De hecho esta pregunta pasa directo a la
seccin de rezagados, por la imposibilidad de lograr, el autor y otros, que el tema del
desarrollo curricular, adopte una forma que sea productiva y generativa de nuevas mejoras
o ajustes con base en la experiencia.
Acerca de los rezagados, de las tareas pendientes
Hemos sido parte y testigos de un largo proceso de reforma iniciado al comienzo de los
noventa. Ese mismo proceso y el desarrollo social, econmico y poltico del pas, ha
generado nuevas demandas. La base administrativa misma del sistema. El problema ms
complejo y con ms consecuencias que afecta la educacin nacional, la estratificacin de
los resultados, la falta de equidad en el acceso a la educacin. Ms abajo, en la puesta en
prctica de la accin educadora, quedan problemas que, o han sido rebeldes a los intentos
anteriores o no han sido abordados.
Cules son los temas rebeldes o que esperan atencin? Estamos en un momento en que se
movilizan las piezas ms fuertes del sistema. Eso ha obscurecido el resto, o sea mucho. Lo
18

que espera atencin, una nueva atencin, es variado y en todos los niveles del sistema. Van
desde temas de la filosofa de base y el norte de los procesos de reforma a los recursos que
se generan para apoyar los procesos de aprendizaje, pasando por las instituciones
universitarias y la propia profesin de profesor y las organizaciones profesionales.
Para comenzar, el modelo de educacin que pueda ser el norte de las decisiones. En los
ochenta se opt por un modelo de mercado, Cul es el modelo al que queremos acercarnos
hoy? La globalizacin, a travs de las pruebas internacionales, hace converger las miradas
en los sistemas educativos de Asia y de algunos pases europeos. Son esos nortes
deseables? Cul es la escuela que queremos construir? La misma con refuerzos? Una
que permita competir con los gigantes? Una propia y con base en nuestra realidad?
En una conversacin reciente con alumnos de pedagoga nos plantebamos la tensin entre
dos extremos posibles de un continuo de decisiones. El uno la cultura, el conocimiento
validado, lo que la sociedad selecciona como deseable; en el otro el potencial de cada nio,
nia o joven que est en edad escolar. Cul polo prima sobre el otro? Las asignaturas, los
textos, la cultura de evaluacin generalizada, que pone nota sobre la base de la capacidad
de los estudiantes de dar cuenta de lo conocido, pertenecen al primero de los nombrados.
La diferenciacin segn talentos o intereses, pertenece al segundo. Cul es el balance que
nos parece adecuado?
No responder esa pregunta es ignorar que nuestros alumnos estn mirando para otro lado,
no estn ni ah con la escuela que les ofrecemos. Que al pedir educacin de calidad
gratuita para todos, estn tambin pidiendo que definamos esa calidad.
Una cultura educacional que pone a la evaluacin por sobre el cultivo de talentos. En otra
parte lo llamamos seleccin versus cultivo de talentos. Las pruebas nacionales, las
pruebas de ingreso a la educacin superior, la evaluacin docente, la esperanza puesta en
los procesos de acreditacin y de control de la calidad, hablan de una filosofa educacional.
Una filosofa que mide la calidad por los productos y resultados medibles. Qu hay de las
condiciones, de la vida que genera esos resultados, de los medios para lograrlos?
Definitivo, el modelo educacional que queremos es un rezagado.
Podemos agregar otros. La forma en que se genera, se documenta, se transforma en
recursos y se pone en prctica el currculo es otro rezagado. Con mi colega Patricio
Montero pusimos en la discusin educacional, desde los aos setenta, pero con mayor
fuerza, en los noventa, la necesidad de generar una cultura de desarrollo curricular.
Estamos muy consientes de que no hemos tenido xito. El currculo, en esta visin, es fruto
de un proceso formal de investigacin y desarrollo que en etapas sucesivas crea las
condiciones, los recursos y por sobre todo, el conocimiento que hace un currculo existir y
optimizarse a partir de la informacin que genera el proceso.
La poltica actual en la definicin del currculo, de la produccin de textos y la o las formas
en que estos llegan a la sala de clases, es una poltica que requiere una revisin profunda.
El desarrollo curricular es un rezagado ms.

19

La falta de opciones para el estudiante chileno. Un nico currculo nacional para todos y
una forma de medir, tambin para todos, pone lo general y comn, por encima del potencial
individual, las necesidades y las expectativas de cada estudiante. Esto se observa en la falta
de una diferenciacin clara y de largo alcance en los ltimos niveles de la educacin
secundaria, el 11 y 12. En estos niveles estamos perdiendo mucha energa juvenil por
insistir en que todos y ahora estamos con educacin obligatoria hasta el grado 12 tengan
hasta trece asignaturas. Es esa la forma de preparar a jvenes de 16 o ms aos para su
ingreso a la educacin superior, al trabajo a la vida?
La profesionalizacin de la carrera de profesor y la calidad de la vida profesional y
personal del docente as como la posibilidad de proseguir estudios ms all del primer
grado acadmico, es otro rezagado. Tambin lo es la calidad desigual de los centros de
formacin inicial. La calidad de la vida de un profesional es determinante en el proceso de
eleccin que hace un egresado de la educacin secundaria. La calidad de la vida profesional
y personal del docente, es un rezagado.
La vocacin nacional por el conocimiento, la ciencia y la cultura, es un rezagado.
El impacto negativo de las evaluaciones de carcter nacional que por su naturaleza
pruebas estandarizadas y de seleccin mltiple en su inmensa mayora tienden a
constituirse en el currculo observado o real, reduciendo los aprendizajes a los niveles de
conocimiento y aplicacin.
La Educacin Tcnico profesional que atiende al 46% de la matrcula en esos niveles.
El uso limitado de las tecnologas de la informacin de cara al potencial que tienen esas
tecnologas para incorporar nuevas formas de trabajo en la sala de clases.
La falta de impacto y el desarrollo limitado de la investigacin en Educacin y en
Educacin Matemtica en particular.
La inexistencia de una organizacin profesional de los profesores de Matemtica.
La necesidad de profesores altamente calificados que formen a los futuros profesores.
Y, en la sala de clases, la prevalencia casi absoluta de docentes que cuentan el cuento de la
Matemtica y preparan a sus estudiantes en vista de pruebas nacionales. Situyacin a la
que es aplicable la crtica de Roberto Araya:
Quizs uno de los fracasos ms patentes de nuestro sistema educacional actual (...) es que prcticamente
ninguno de nuestros estudiantes queda con la idea de que la matemtica es el lenguaje para describir fenmenos
de este mundo, ni para crear juegos/metforas que los representen.
(Roberto Araya. Inteligencia matemtica. p. 75)

La educacin integral, aquella en la que adems del cultivo del conocimiento se desarrollan
valores, sentimientos y el cuerpo, es un rezagado.
Otras miradas, otras perspectivas
La vida ha obligado a este autor a revisar el pasado de varias formas. Bruce Vogeli, del
Teachers College de Nueva York, la persona que trabaj activamente en la creacin del
20

primer post grado en Matemtica en Chile, La Licenciatura Matemtica de la Universidad

Tcnica del Estado (el LAM), activ a ms de treinta investigadores del rea en Amrica
Latina para escribir un libro acerca de la Educacin Matemtica en las Amricas durante
los ltimos cincuenta aos. De hecho el libro fue lanzado el pasado mes de octubre.
Colaborar en ese trabajo fue mirar retrospectivamente el campo que nos ocupa. Esa mirada
llama naturalmente a la pregunta formulada hoy nuevamente: Qu nos ensea ese camino
recorrido? En diciembre del 2013, hubo en Walwick, Inglaterra, un encuentro organizado
por el British Council, Chile fue invitado por ser un pas que muestra un mejoramiento
sostenido en los resultados de pruebas internacionales. Nuevamente la pregunta remiti al
pasado reciente y al presente5. Un requerimiento similar provino de Mxico, de parte de
colegas que buscan una visin acerca de la enseanza y el aprendizaje en varios pases de
la Regin.
Qu nos ensea el pasado de la Matemtica escolar en el pas?, Qu dice en relacin a los
temas que hoy enfrenta el campo?
Esta es una invitacin a que otros desarrollen su propia interpretacin del pasado y a que
juntos usemos esa bsqueda para contribuir en la construccin del futuro.
Algunos hitos y posibles aprendizajes a partir de la experiencia
La escuela influye en la vida y en el futuro de la sociedad, la sociedad, las decisiones que
toma y la forma en que se desenvuelve, influye en la escuela. Cules son las decisiones,
los eventos, los hitos que hicieron a la escuela del Chile de hoy? Si queremos interpretar el
presente y generar un futuro mejor, tenemos que aprender de esa historia. El conocimiento
es la experiencia humana sistematizada, (E. Meehan, 1981). Lo que sigue es una seleccin
hecha a la luz de una manera de pensar la educacin. La misma forma de seleccionar y de
expresar lo seleccionado, es una consecuencia sino una expresin de las hiptesis que el
autor sostiene acerca de la realidad.
A continuacin, una cronologa rpida.
Una primera constatacin apunta a los orgenes de la nacin. En efecto, se puede constatar
una preocupacin temprana por la cultura desde los primeros pasos de la Repblica. En
1810, Juan Egaa le present al Presidente de la Primera Junta de Gobierno, un plan de
gobierno en que propuso: la obra de Chile debe ser un gran colegio de artes y ciencias, en
donde se imparta una educacin civil y moral capaz de darnos costumbre y carcter 6.
Tambin est presente en obra de Andrs Bello (1781, 1885). En Chile desde 1829,
acadmico del Instituto Nacional, primero, y luego su participacin en la creacin de la
Universidad de Chile (1842) de la que fue el primer rector. Domingo Faustina Sarmiento
(1811, 1888) y su proyecto de una educacin pblica, gratuita y laica. Escuela Normal de
5

Mathematics Education in Chile: context, trends, results, and challenges, en Connecting Schools,
Congreso del British Council, Walick, Ingraterra, Diciembre, 2013.
6

Es notable que el mismo Egaa, en 1811 publica a peticin del Congreso una Exposicin de los principios
que consolidan el pacto social de los habitantes de Chile, en donde establece que se establecer en la
repblica un Instituto Nacional para las ciencias, artes, oficios instruccin militar, religin, ejercicios que den
actividad, vigor y salud, y cuanto pueda formar el carcter fsico y moral del ciudadano.

21

Preceptores (1842), la primera institucin latinoamericana especializada en la formacin de

maestros. El hecho que el presidente de repblica, Manuel Montt, le encomendara estudiar
los sistemas educativos de Europa y los Estados Unidos, hace pensar en los procesos de
reforma posteriores y los actuales.
Las escuelas normales se desarrollaron en todo el pas y slo dejaron paso a la formacin en
centros universitarios en los aos 70. Que no han sido sustituidas convenientemente y que
la formacin inicial docente requiere una revisin profunda en un marco nuevo para esa
Educacin pblica gratuita y laica a la altura y en consonancia con el momento que vive
el pas, es una de las hiptesis que sostiene esta autor al final de estas pginas.
Un paso decisivo se dio en 1889 con la creacin del Instituto Pedaggico. Las escuelas
normales formaron profesores para la enseanza elemental. El Instituto Pedaggico naci
para hacer lo mismo en el nivel secundario. Se contrat treinta profesores alemanes con
nivel de doctor, quince eran matemticos. Hasta los aos 60, la formacin de profesores de
matemtica y el currculo nacional de Matemtica fue el que definieron esos profesionales.
Textos de aritmtica, lgebra y geometra como los de Francisco Prshle Ricardo Penish,
fueron la definicin operacional del currculo Matemtica en las escuelas chilenas (Rojas
y Oteiza 2014).
El Estado Docente fue la poltica educacional desde mediados del siglo XIX hasta los
aos sesenta. Gobernar es educar es una afirmacin clave de la poltica fue una
declaracin del Presidente de la Repblica, Pedro Aguirre Cerda 1938 al 1941. Una lnea
interesante para comprender el desarrollo de la educacin matemtica en Chile se refiere a
la preocupacin por la formacin tcnica. En 1905 se cre la Escuela de Artes y Oficios, en
1961, la Universidad Tcnica del Estado. Nuevamente, en la base de esta modalidad de
educacin, el pas pidi la colaboracin del Viejo Mundo, esta vez fueron tcnicos de varias
nacionalidades europeas, pero mayoritariamente de Italia. Lo que trajeron son las bases de
la formacin de tcnicos en ramas industriales como la metalurgia, la forja, el torno, la fresa
y los procesos productivos. Su impronta marc la ruta de una rama de la educacin que
atiende a cerca del cincuenta por ciento de la poblacin escolar en su nivel medio. Los
profesores de Matemtica fueron principalmente ingenieros y le dieron un carcter a la
Matemtica en el nivel superior, influyendo notablemente en la formacin de los profesores
de educacin secundaria, que, en su mayora, fueron formados en Matemtica y en Fsica.
Un hito con profundas consecuencias se incub en la post guerra, en los aos cincuenta en
el mundo y con impacto en Chile durante el decenio siguiente, el movimiento de la
Matemtica Moderna. En el pas, coincide con la reforma de 1958, que tuvo mltiples
primeras veces en la cultura educacional chilena. Conceptos como currculum,
planeamiento, modelo curricular el de R.Tayler, en este caso consulta nacional
para la adopcin de decisiones educativas, orientacin escolar, decisiones con base en
la investigacin, entre otras, se pusieron en prctica y llegaron al sistema educativo y las
escuelas de educacin. El Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas fue
creado en ese perodo. La sola descripcin de esa reforma requiere de un espacio similar al
de este captulo. Un impacto imposible de no mencionar es el de la expansin del sistema
educativo, que fue cercana a un cincuenta por ciento en pocos aos, con las consecuencias
de una tal expansin en infraestructura, de una parte, en la calidad que mostr una baja
22

debido a la falta de profesores calificados y la imposibilidad de implementar un sistema

eficaz en la gestin, la puesta en prctica de las innovaciones y supervisin del sistema
expandido.
En la Matemtica escolar, los cambios fueron marcados. Para comenzar, de un currculo
escolar definido por tres textos, los mencionados en Aritmtica, lgebra y Geometra,
productos de la misin alemana de fines del siglo anterior, y por los profesores,
principalmente egresados del tambin mencionado Instituto Pedaggico de la Universidad
de Chile, se pas a un currculo con planes y programas que seguan de cerca las propuestas
del Grupo Bourbaky y la interpretacin hecha en los EE.UU. trada a Amrica Latina por
une quipo liderado por Marshal Stone. Se pudo conocer a investigadores de europeos y
americanos, especialistas de los institutos de investigacin IREM 7 franceses e innovadores
como Zoltan Dienes, apoyaron programas especiales para docentes y alumnos
universitarios avanzados. Toda una efervescencia en torno a la Matemtica y su enseanza.
Este autor no puede ser imparcial en este tema. Coincidi con su iniciacin como profesor
en el nivel medio y esa experiencia fue determinante en todo el desarrollo posterior como
profesional. Lo que pas despus, es la misma historia que en el resto del mundo. La
propuesta era ms de lo que la sala de clases y la profesin poda hacer. Unos pocos aos
ms tarde, la Matemtica en Chile adopt algo parecido al back to basics del hemisferio
norte de Amrica y la Matemtica Moderna dej el recuerdo de cuando se le enseaba
conjuntos a los nios y algunos signos reconocibles en textos y prcticas escolares, la
nocin de funcin, las inecuaciones, entre otros temas inexistentes en los currculos
escolares hasta esa dcada. Tambin un horror a los formalismos y a la demostracin. Para
el sesgo de este autor en la evaluacin de ese perodo, vea una nota, al final del artculo.
El bajn de los setenta. El miedo a la Escuela Nacional Unificada, el fin de las escuelas
normales. En Matemtica, el fin de la Matemtica Moderna, el refugio en lo conocido:
Back to basics y las primeras pruebas nacionales.
Comienzo de los ochenta, la depresin del 82 y la salida de la Universidad de la
formacin inicial docente. La regionalizacin de las sedes de las universidades estatales en
esas regiones y la municipalizacin, la descentralizacin de la administracin de escuelas
y liceos.
Durante los aos 80, Chile emprendi uno de los ms formidables experimentos en materia de
poltica educacional que se conozcan en el mundo: reform a escala nacional su sistema escolar
para orientar su funcionamiento por una lgica de mercado. La radicalidad de esta reforma, que
en pocos aos termin con el sistema escolar basado en el Estado Docente que el pas haba
construido desde mediados del siglo XIX, es asombroso. (Bellei, 2010, pp. 14 y 15)

Impresiona la afirmacin rotunda de Cristin Bellei: uno de los ms formidables

experimentos. Al observar la conmocin que provoca la reforma en curso, Poner en la
misma escena lo que sucedi en los aos 80 y lo que se busca hoy, confirma lo afirmado
por Bellei, se trata de movilizar un cambio muy profundo.

Institutos de investigacin en la enseanza de la Matemtica en Francia.

23

La medida que decret a la pedagoga como carrera no universitaria es tambin de esa

poca. El Instituto Pedaggico, de larga tradicin y de enorme prestigio en el resto de
Amrica, fue separado de la Universidad de Chile. La medida afect a las escuelas de
educacin de las universidades estatales. Muy particular es lo que sucedi con la Escuela de
Educacin de la Universidad Catlica. En efecto, muchos pensamos que tomara el lugar
dejado por el Pedaggico. All actu otro fenmeno, las verdaderas placas tectnicas que
debilitan y hacen templar la profesin docente, la disputa sorda pero potente entre los
campos profesionales que idealmente y en algunos momentos de la historia del pas as
fue deben concurrir para la formacin acabada de un docente. Cientficos, las
especialidades en ciencias, lengua, economa, entre otras y las especialidades en educacin.
El Pedaggico de la UC, dej de tener alumnos propios debilitando en forma notable su
influencia en los prximos decenios. Esa fue una decisin desde la cpula intelectual que
dirigi, en esos momentos esa casa de estudios. Muy diferente a lo que observamos hoy,
una escuela de educacin ntimamente relacionada con un centro de investigacin de alto
nivel y un programa de doctorado reconocido y con varios aos de produccin.
Durante los setenta y los ochenta la investigacin y la creacin de innovaciones en
educacin se refugiaron en los ONG u otros espacios, varios de ellos al alero de la Iglesia
Catlica. El CIDE, el PIIE, entre otros, reunieron a investigadores y profesores inquietos,
en ellos se incub el proceso de reforma de los aos noventa.
La Sociedad Chilena de Educacin Matemtica se inici en ese perodo, su primara sesin
se realiz el 22 de abril de 1982, en el campus de la Universidad de Santiago.
Durante los primeros aos del gobierno democrtico los cambios que necesitaban el
sistema educativo fueron objeto de una poltica de Mejoramiento. Las reformas se
iniciaron en los aos noventa. Y, fueron sostenidas por espacio de ms de veinte aos. Un
fenmeno que se ha mantenido con poca variacin que estuvo en el origen de esas reformas
es la dura y plena constatacin de que los indicadores de aprendizaje nacionales, las
pruebas Simce, en particular, no mostraban ni muestran los mejoramientos esperados. La
escuela cambia lentamente, un sistema educativo tiene ms inercia an.
El currculo ha cambiado, se ha distribuido textos, recursos que pueblan los CRA de
escrelas y liceos, Enlaces ha generalizado el uso de las tecnologas digitales en todos los
establecimientos escolares del pas, se ha generado estndares, para aprendizajes y para
docentes, el Simce. La lista es larga, casi no hay aspecto de la escuela o de la vida en su
entorno, que no fuera abordado por las sucesivas acciones de reforma. .
Las condiciones y la vida en escuelas y liceos ya no es la misma. El impacto de esos veinte
aos cambi el escenario de la educacin nacional y puso las condiciones para un cambio
an ms profundo que se gesta en estos momentos.
Algunos de los rezagados a la luz de las lecciones de la historia
En esta seccin se hace lo anunciado, interpretar algunos de los temas complejos y
rebeldes, los que han resistido o que requieren nuevas miradas y nuevas acciones. Una vez
que nuevamente se abra lo que va dentro de la bsqueda de educacin de calidad, estos
temas estarn all, esperando debida atencin.
24

La profesin docente ha disminuido notablemente su estatus en la sociedad en los ltimos

cincuenta aos. En parte se explica por la expansin del sistema y la naturaleza del proceso
de desarrollo que ha experimentado el pas, notablemente economicista y centrado en la
produccin y no en el conocimiento, la ciencia. Muy lejos del ideal planteado por Egaa en
1810: la obra de Chile debe ser un gran colegio de artes y ciencias, en donde se imparta
una educacin civil y moral capaz de darnos costumbre y carcter. Pero adems,
podemos agregar la siguiente hiptesis explicativa:
La formacin inicial docente no ha podido, en el pas, sustituir a las escuelas normales en la
educacin elemental y que en el nivel de la educacin secundaria, la ley que defini como
no universitaria a las carreras de pedagoga, junto a la medida que termin con el
Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile y las escuelas de educacin asociadas a las
sedes de esa misma universidad y de la Universidad Tcnica del Estado, tuvo un efecto
negativo en la profesin docente, que al da de hoy no ha parado de afectar la calidad del
sistema de educacin nacional, en general y a la profesin docente en particular.
Se puede agregar la mirada siguiente. La profesin de profesor debe profesionalizarse para
tener el lugar y lograr lo que le es propio. Se trata de un complejo proceso social. En efecto,
Es reflejo y causa de una sociedad sin la necesaria complejidad. Sociedad en la que
diversos actores cumplen roles que completan, matizan, enriquecen las decisiones gruesas y
significativas que, en una sociedad ms simple, con menos energa interna, son asumidas
por pocos actores, muchas veces slo los empoderados por la autoridad poltica. En la
medida que organizaciones culturales, cientficas y profesionales, adquieran conocimiento
con base en la investigacin y la creacin de alto nivel. En la medida que esos actores
tengan peso en las decisiones que afectan a todos los ciudadanos, esas decisiones tendrn
mayor valor y los miembros de la sociedad los profesores, por ejemplo - podrn tener un
lugar relevante.
En esta construccin, y a la luz de la historia, reconstruccin del rol del profesor en la
sociedad, seales recientes son promisorias. En el escenario de la matemtica escolar en el
pas, hay nuevos actores que, con base en el conocimiento, estn contribuyendo a una
nueva generacin de especialistas en el campo. Haciendo referencia a las placas
tectnicas que en nuestro caso son las de la Matemtica docta y la Matemtica escolar, es
promisorio la convergencia de nuevos especialistas, en ambos campos, que con base en el
conocimiento trabajan por una Matemtica de calidad para todos.
En la falta de alternativas curriculares, la misma formacin de docentes, la no
diferenciacin en los ltimos dos aos de educacin secundaria, la insuficiencia en la
investigacin en educacin y el retraso en disponer de propuestas curriculares tcnicamente
desarrolladas y evaluadas, la mirada desde la historia sugiere la siguiente pregunta..
Cul es la autocrtica que debemos hacernos desde las universidades en cuanto al rol
desempeado en la poltica pblica? Es un hecho que las universidades siempre han
influido en ese dominio. Podemos aceptar algunas falencias?, algunas reas en las que la
contribucin de la universidad no ha estado a la altura de las decisiones que le dan forma y
sentido a la educacin en la actualidad. La autoridad poltica, a travs del Ministerio de
Educacin, no ha tenido ni el contrapeso ni el peso del conocimiento y la informacin de
25

calidad y avanzada que las universidades podran ofrecer. Porqu las universidades han
formado profesores generalistas para los ocho niveles de la educacin bsica? La nica
respuesta es que se acomodaron a la poltica y no investigaron, no miraron lo que hacen
otras naciones y durante ms de treinta aos, los docentes que ensean, por ejemplo
Matemtica, en los niveles de quinto a octavo bsicos, que requieren de una formacin
fuerte, no la recibieron. Esto es, las universidades siguieron la poltica y no la revisaron
crticamente para compensarla con los docentes que el sistema requiere. Algo semejante ha
sucedido con los textos, los recursos y otras formas de plasmar el currculo.
Est en la esencia de la universidad el estar en la vanguardia. La historia reciente nos
muestra que esto est cambiando. Los ejemplos de los que sucedi con Enlaces y las
contribuciones de diversos centros universitarios a lo largo del pas, la existencia de
programas con nivel de doctorado, en esa rea, los aportes del doctorado en Didctica de la
Matemtica de la Universidad Catlica de Valparaso y el trabajo desarrollado por el
Centro de Modelamiento de la Universidad de Chile, muestran que la investigacin y el
conocimiento avanzado contribuye en el presente y ms en el futuro cercano del sistema
educativo. El proceso de reforma iniciado a comienzo de los noventa ha potenciado a
investigadores y centros de alta complejidad en las principales universidades del pas. El
potencial de lo que all ha sucedido es enorme y apunta hacia una sociedad ms compleja,
con actores informados, con voz y con obra.
Hubo un momento en la historia del pas que la Matemtica y la educacin le ofreca una
plataforma fuerte a los profesores. Puede una generacin de especialistas en Didctica y en
Matemtica, que actuando en forma coherente generen en Chile generaciones de profesores
altamente profesionales? Hay signos de que la respuesta es positiva y que est actuando.
Es indispensable complejizar el pensamiento que orienta las decisiones en educacin. Slo
con actores informados, con base en conocimiento validado por la investigacin,
transformado en realidades probadas mediante el proceso tcnico que une la investigacin y
el desarrollo, se elevar la calidad de esas decisiones, la calidad de las propuestas
curriculares, la calidad de los textos y recursos y del cada componente del sistema
educativo.
La escuela influye en la vida y en el futuro de la sociedad, la sociedad, las decisiones que
toma y la forma en que se desenvuelve, influye en la escuela. Recprocamente, la sociedad
tiene su responsabilidad al potenciar la ciencia, la cultura y los actores que las cultiven y
transformen en ofertas para todos. Cules son las decisiones, los eventos, los hitos que
hicieron a la escuela del Chile de hoy? Cmo se proyecta esa historia en el camino que nos
corresponde construir?
Para cerrar
Como se afirma en la introduccin, esta no es historia, es simplemente un intento de
observar el presente a la luz de algunos de los hitos ms salientes del proceso que ha
generado nuestra escuela de hoy. Es una visin personal totalmente signada por la
experiencia de quin escribe. Es tambin una invitacin a que visones diferentes, con otras
interpretaciones y otras energas, construyan juntos un pensamiento educativo con la fuerza
26

de ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a los nios, nias y jvenes que as lo

esperan.
El pas tiene una larga y potente tradicin de educacin. Un esfuerzo sostenido durante
doscientos aos ha generado lo que somos hoy. Las enseanzas de ese proceso nos ayudan
a comprender y a generar mejores condiciones para un futuro mejor. Las condiciones han
cambiado profundamente, tambin son profundos los cambios y la variedad de nuevos
actores. Nuevas condiciones y y nuevos actores con profesionalismo, informacin y
conocimiento hacen pensar en una sociedad mejor, ms justa y con posibilidades para
muchos.
Un desafo central para lograr educacin de calidad para todos est en la existencia,
capacidad y dedicacin de los actores que hacen la educacin, los centros de formacin
docentes, los programas para graduados, los centros de investigacin y desarrollo, docentes
de docentes, investigadores, sociedades cientficas y profesionales y, naturalmente, los
profesores. El desafo de las generaciones actualmente activas en educacin es el logro de
una sociedad ms compleja, con ms y mejores actores construida con los aportes de
diferentes filosofas, posturas, niveles e instituciones.
Gracias.
Referencias
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Bellei, Cristin, (2010). Evolucin de las Polticas Educacionales en Chile (1980 2009).
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27

CE2.- LA MODELACIN MATEMTICA EN CHILE. UNA TAREA PENDIENTE

EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Mara Aravena Daz
Departamento de Matemtica. Facultad de Ciencias Bsicas
maravenadiaz@gmail.com
Universidad Catlica del Maule. Talca, Chile
Resumen
La incorporacin de modelos ha sido una de las reformas ms importantes en numerosos
pases, rompiendo con la atomizacin de los currculos tradicionales de la matemtica. En
todos los niveles del sistema educativo chileno, salvo contadas excepciones, el trabajo con
modelos es an una situacin pendiente, donde la formacin matemtica sigue estando
centrada en mecanismos, con escasas aplicaciones. La propuesta de trabajo, basada en la
modelizacin y proyectos, entrega orientaciones para el diseo e implementacin en el aula
tomando como base la teora de la actividad y unos principios matemticos-didcticos que
ayude a fomentar, en los alumnos, el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas
matemticas (Davidov, 1998, Aravena, Caamao& Gimnez, 2008). Adems, se coloca el
nfasis en reconocer estrategias y criterios vlidos para su evaluacin y regulacin que
permita valorar el trabajo matemtico de los alumnos. A nivel de resultados, se destaca que
esta metodologa posee una serie de ventajas frente a otras metodologas, se evidencia que
los alumnos desarrollan la capacidad de resolver problemas con soluciones mltiples; los
prepara a usar la matemtica en contextos; fomenta el anlisis crtico del rol de la
matemtica en la sociedad y ayuda a la comprensin de los conceptos y mtodos (Niss;
1989, 2011; Gmez, 2007; Aravena & Caamao, 2007;Aravena; 2001, Aravena, Caamao
& Gimnez, 2008; English, 2013).
Bibliografa
Aravena, M. (2001): Evaluacin de proyectos para un curso de lgebra universitaria. Un
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Aravena, M.; Caamao, C. (2007). Modelizacin matemtica con estudiantes de secundaria
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English, L. ( 2013) Modeling with Complex data in the Primary School . In (Eds) Lesh, R.,
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28

Competencies ITCMA 13 (pp. 287--300 ) XIV, 652 Springer Business media

Dordrecht
Gmez, J. (2007). La matemtica reflejo de la realidad. La modelizacin matemtica como
herramienta para la enseanza/aprendizaje de las matemticas. FESPM. Badajoz.
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Niss, M. (1989). Aims and scope of applications and modeling in mathematics curricula.
En: W. Blum et al. (Eds.): Applications and modeling in learning and teaching
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education.Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. Ao
6. Nmero 9. pp 13-24. Costa Rica.

29

CE3.- EXCLUSIN-INCLUSIN: UN FENMENO DIALECTICO EN EL

PROFESOR DE MATEMTICAS
Daniela Soto S.
daniela.soto.s@usach.cl
Universidad de Santiago de Chile
Resumen
El estudio que presentamos pretende dar visibilidad, desde la teora Socioepistemolgica, a
la dialctica exclusin inclusin en el campo de la Matemtica Escolar. En particular,
estudiaremos las prcticas del profesor de matemticas de enseanza media cuando transita,
en un ir y venir, entre la Construccin Social del Conocimiento Matemtico (CSCM) y el
discurso Matemtico Escolar (dME). Analizaremos una situacin de aprendizaje, donde
observaremos- grosso modo- la confrontacin entre estas dos epistemologas del
conocimiento matemtico (dME y CSCM).
Palabras Claves: Exclusin, Inclusin, discurso Matemtico Escolar, Construccin Social
del Conocimiento Matemtico
Introduccin
Este estudio parte de la siguiente premisa; el discurso Matemtico Escolar (dME) nos
excluye de la Construccin Social del Conocimiento Matemtico (CSCM). Para profundizar
sobre este hecho, decidimos ampliar la perspectiva preguntndonos qu significara una
matemtica inclusiva desde la perspectiva Socioepistemolgica?
En el primer estudio que realizamos (Soto y Cantoral, 2014), logramos identificar,
caracterizar y ejemplificar el fenmeno de exclusin que provoca el propio saber
matemtico escolar. Tomamos un ejemplo concreto del dME, un saber tpico del clculo
diferencial; el teorema de LHpital, y analizamos cmo se presenta en los textos de
estudio del clculo y en su gnesis histrica. A partir de esto, logramos proponer un modelo
de exclusin que nos permiti caracterizar al dME como un sistema de razn que produce
un tipo sutil de exclusin, a saber: la violencia simblica.
En la presente investigacin nos propusimos observar cmo vive este fenmeno en uno de
los actores principales del escenario educativo: el profesor de matemticas. Consideramos
los elementos discursivos y de su prctica que le permiten una construccin de
conocimiento matemtico inclusivo.
Para esto, fue necesario construir categoras que nos permitirn el anlisis de los
elementos discursivos del actor en cuestin. Dichas categoras, que en un principio
tomaban una forma dicotmica simple; ubicando al profesor como un reproductor del dME
o como un innovador que se aproxima a las ideas de la CSCM, fueron evolucionando hacia
una postura dialctica (ilustracin 1).
30

Ilustracin 1. Dialctica exclusin-inclusin

De esta forma, la idea dicotmica de la exclusin y la inclusin fue desvanecida ante la

toma de datos, pues encontramos que el profesor transita en todo momento entre la CSCM
y el dME, As, concluimos, en una primera etapa, que la relacin entre estas categoras
contrarias era dialctica.
Ante esta nueva postura, surgieron nuevas preguntas: Cmo transita el profesor de
matemticas en esta relacin dialctica? O Cules son los elementos que le permiten
transitar? Es decir Cules son los elementos que le permiten cambiar o mantener sus
prcticas?
El anlisis del profesor de matemticas de bachillerato se desarroll a partir de la nocin de
campo de Bourdieu (2008). Por una parte, caracterizaremos el campo del profesor de
matemticas de bachillerato en Mxico a travs de datos estadsticos que proporcion la
muestra de estudio; profesores partcipes del Diplomado Desarrollo de estrategias de
aprendizaje para las matemticas del bachillerato: la transversalidad curricular de las
matemticas desarrollado por el Departamento de Matemtica Educativa del
CINVESTAV bajo convenio con la Subsecretaria de Educacin Media Superior de la SEP.
Mediante la eleccin de casos de estudio analizamos en profundidad los discursos de los
profesores con la tcnica del Anlisis Crtico del Discurso (ACD) (Soto, 2014).
Los resultados de esta investigacin mostraron el trnsito vivido por el profesor de
matemticas entre la CSCM y el dME, donde la confrontacin entre argumentaciones, la
interaccin entre argumentaciones, significaciones y procedimientos, y la
institucionalizacin como mecanismo, se conjugan para hacer funcionar esta dialctica en
torno al conocimiento matemtico. Asimismo, se identificaron tres condiciones que
propician el trnsito: la economa como principio en la construccin de situaciones, la
jerarquizacin del pensamiento matemtico y el empoderamiento del profesor.
Para fines de este escrito reflexionaremos sobre la confrontacin entre el dME y la CSCM.
Para ello, consideraremos un ejemplo concreto; la graficacin. Observaremos un episodio
donde el profesor propone, en un foro del diplomado, una situacin para aplicar en su clase
e inferiremos el desarrollo de la misma, atreves de los cuadernos de los estudiantes.
Problemtica
Desde la postura socioepistemolgica la enseanza y el aprendizaje de las matemticas se
han caracterizado por una centracin excesiva en el objeto matemtico. Olvidando que es el
31

sujeto en comunidad quien construye el conocimiento (Cantoral, 2003; Cordero, 2001). Las
investigaciones han sealado la conformacin social de un discurso que ha fundamentado a
la matemtica escolar actual. Este discurso, el cual lo entendemos - en esta investigacincomo un sistema de razn que norma las prcticas y las representaciones sociales de los
actores del sistema educativo, se ha denominado: discurso Matemtico Escolar (dME).
En Soto y Cantoral (2014) caracterizamos un fenmeno que podra estar produciendo el
dME: un tipo de exclusin que se expresa en una imposicin de significaciones,
argumentaciones y procedimientos centrados en los objetos matemticos. Del cual los
agentes del sistema educativo somos vctimas involuntarias. Inclusive aquellos que parecen
ser exitosos dentro de la Matemtica Escolar, como es el caso del profesor de matemticas.
Esto es la violencia simblica. Es as, como desde la Socioepistemologa se hace necesario
el rediseo del dME a partir de la Construccin Social del Conocimiento Matemtico
(CSCM).
Asumimos que el profesor de matemticas tambin vive un proceso de exclusin, pero
adems es uno de los agentes encargado de reproducirla. Por tanto, es fundamental tener
estudios acerca de l, de su campo y de la estructura del dME que en l se materializa.
Es en el proceso de reproduccin donde nos enfocaremos, en decir en su quehacer
profesional. En particular en su prctica discursiva. Creemos que es en este punto donde
podemos encontrar elementos que nos permitan sistematizar la inclusin desde nuestra
postura epistemolgica.
Antecedentes
Una realidad social que vivimos en Latinoamrica, en particular en Mxico, es la hibridad
de la poblacin de profesores de matemticas, esto quiere decir que en general los
profesionales que se desempean haciendo clases de matemticas han tenido una
formacin, si bien relacionada con mbitos de la matemtica, no necesariamente es una
formacin que se vincule con su enseanza y aprendizaje (Soto, 2014; Reyes y Cantoral,
2014). En otras palabras un profesor en Mxico puede no tener experiencias con los
contenidos pedaggicos o didcticos y slo apoyarse de su propia experiencia como
estudiante y como profesor.
Esta situacin no dista mucho de nuestra realidad, por ejemplo: en enseanza media
tenemos otros profesionales que dictan clases de matemticas. Esto es importante en el
sentido que debemos profesionalizar a los profesores que hoy tenemos en nuestras aulas.
Debemos resaltar que esta realidad no es consideradas por algunos modelos tericos que se
desarrollan fueran de la regin latinoamericana (Cordero y Silva- Crocci, 2012), por esto la
pertinencia de este estudio.
El diplomado que cursaron los profesores, sujetos de estudio de esta investigacin, se
relaciona estrechamente con entender que el conocimiento matemtico es una construccin
social, para ello se problematiz el saber a travs de las cuatro dimensiones sistmicamente
consideradas, a saber: didctica, cognitiva, epistemolgica y social. Adems se promovi la
resignificacin de los contenidos de la matemtica escolar, es decir se mostraron otros
contextos de significacin y se reflexiono acerca de la coherencia en su comunidad. Se
32

analiz y reflexion sobre las problemticas de la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas y las diferentes posturas epistemolgicas y se vincul con su prctica docente,
al incentivar la construccin de situaciones de aprendizaje.
Nuestra mirada del fenmeno de exclusin- inclusin es dialctica por tanto consideramos
que existe una lucha de contrarios: en este caso el dME y la CSCM, que permiten el cambio
y la transformacin. Por tanto, la pregunta especfica que nos hacemos en esta investigacin
es Cules son los elementos que permiten el trnsito entre una y otra epistemologa? Y en
esa lucha de contrarios cul es la sntesis?
La graficacin
Primero partiremos diciendo que la grfica usualmente en el dME aparece como la
representacin de una funcin, es decir la grfica siempre est vinculada con la idea de
funcin algebraica (analtica). En ella se expresa la idea de la figura que representa a la
funcin y sus caractersticas. Sin embargo, hemos documentado que el uso de la grfica
tanto en su gnesis histrica como en su funcionalidad cotidiana permite la construccin de
conocimiento por si sola. Este hecho ha originado la construccin de una categora para el
conocimiento que debemos abordar; el uso de la grfica
El nacimiento de esta categora tiene su origen en asumir que la graficacin es una prctica
social (Cordero, 2001; Cordero y Sols, 2001, Domnguez, 2003; Cordero y Flores 2007;
Rosado, 2004: Morales y Cordero, 2014; entre otros). Existe evidencia que desde el
comienzo de la historia de la humanidad han existido formas grficas que le permitan al
hombre desarrollarse y comunicarse. En la escuela, el universo de grficas que debemos
conocer es amplio y constituye una red de conocimientos. Ahora bien, es importante
reconocer que para la perspectiva socioepistemolgica la grfica no slo vive en la escuela,
sino adems en otros escenarios.
Se ha analizado el uso de la grfica en diversas situaciones especficas, por ejemplo: el uso
de la grfica en la situacin de linealidad del polinomio. Rosado (2004) pone en escena una
situacin para resignificar el concepto de derivada, a travs del comportamiento tendencial
de las funciones. Esto es de suma importancia, ya que si bien la resignificacin es de un
objeto matemtico, el ncleo central la funcin no es considerada tradicionalmente como
un objeto o proceso matemtico, sino como una prctica; una instruccin que organiza
comportamientos. Al resignificar el concepto de funcin, la derivada tambin se resignifica.
El anlisis del uso de las grficas en lo histrico se ha desarrollado principalmente en la
obra de Oresme (1379) (Surez, 2008; Surez y Cordero, 2010; Zaldvar y Cordero, 2012),
en ella se reconoce como son usadas las grficas para argumentar los cambios y la
variacin de un fenmeno mediante el estudio de sus cualidades (aquello que cambia, como
la velocidad, la distancia o el calor), y su devenir (la manera en que crece o disminuye esa
cualidad). Oresme expresa este devenir mediante un grfico de dos dimensiones, en el que
plasma los cambios y la variacin mediante grficas que adquieren formas particulares
segn el devenir de las cualidades. En esta obra se parte del principio que el instante de una
cantidad continua es representado por un segmento rectilneo (Cordero. Cen, y Surez,
2010)
33

En esta obra (Oresme, 1379) las grficas no consistan en describir posiciones de los puntos
respecto de coordenadas especficas, sino que la figura en si eran la cualidad de la cantidad
continua, en este sentido las figuras adquieren un significado global de trayectoria.

Ilustracin 2. La cualidad de la cantidad continua (Oresme, 1379)

Hoy las investigaciones han evidenciado que el significado de trayectoria, es intrnseco al

humano. Por ejemplo, al proponer una situacin de movimiento lo primero que desarrollan
los estudiantes son representaciones grficas de un recorrido o trayectoria (Briseo, 2013;
Zaldvar, 2009). Teniendo este antecedente se pueden formular situaciones donde el uso de
la grfica se resignifique. Por ejemplo, que exista la necesidad de considerar el tiempo
dentro de sus expresiones grficas. Esto permite el trnsito de una argumentacin desde la
trayectoria a la grfica cartesiana.
Otro uso de la grfica que se ha logrado documentar es en el sistema educativo, se han
realizado algunas investigaciones que nos sealan como se usa la grfica en la escuela,
entre ellas: Cen (2006), quien documenta el uso en el bachillerato y Flores (2005) en el
nivel bsico. Por ejemplo, se documenta que la grfica aparece desde los comienzo de la
educacin primaria, pero que no es explcito en los programas de estudio, ni el texto, aun
as vive, se resignifica y se usa para resolver problemas. Existe en un comienzo un sntoma
de la grfica, que se manifiesta en formas de mapas, ilustraciones, planos, entre otras.
Apoyndose de estrategias como la ubicacin, la comparacin y el trazado de trayectorias
(Cordero y Flores, 2007). Luego se configura un segundo momento que es el uso de la
grfica de la funcin. En este momento, curricularmente se menciona la palabra grfica, sin
hacer alusin al concepto de funcin y un tercer momento que es el uso de la grfica en la
curva.
En el bachillerato se identificaron los siguientes momentos del uso de la grfica,
comportamiento geomtrico, anlisis de las curvas, clculo de reas, clculo de volmenes
y anlisis de la informacin (Cen, 2006).
Para cerrar, en necesario decir que consideremos la categora uso de la grafica como un eje
del rediseo del dME desde la CSCM, creemos que ella nos permite reconocer nuevas las
argumentaciones, significaciones y los procedimientos que permiten hacer emergen
conocimiento matemtico en la escuela y fuera de ella.

34

A continuacin mostraremos un episodio de rediseo por parte de uno de los profesores,

casos de estudio de esta investigacin. En el podremos observar como existe una
confrontacin entre lo que se propone y lo que finalmente se lleva a cabo.
Un episodio
Este es el caso de un profesor participante del diplomado. l en un foro especifico propone
la siguiente actividad para desarrollar en su clase (ver anlisis completo en Soto, 2014).
Mdulo 3, Foro 5
Para rediseo del dME propongo la siguiente actividad iniciando con un reto:
Cul es el comportamiento del agua potable en los cambios de temperatura hasta el momento del
cambio de estado?
Cul es el comportamiento del agua de mar en los cambios de temperatura hasta el momento del
cambio de estado?
Existe alguna diferencia?
Para estudiar el fenmeno se propone lo siguiente; formar ocho equipos, equipos; cuatro estudiaran su
comportamiento elevando su temperatura por medio de un mechero calentando el agua a punto de
evaporacin; cuatro equipos reduciendo su temperatura en un congelador al punto de congelacin.
Cada equipo deber presentar una grfica de temperatura con intervalos de tiempo de 2 minutos y
contestar las siguientes interrogantes.
Qu tipo de comportamiento te muestra la grfica (lineal o en forma de curva)?
Existe variacin en el volumen?
Qu variables se presentan en el fenmeno?
En funcin de quien se presentan los cambios de las variables y comenta la dependencia de las
variables (es decir quin depende de quin).
Asigna una letra a cada variable y aproxima una ecuacin que describa tu comportamiento grfico.
Grfica tu ecuacin en winplot y verifica si describe la misma grfica; si no fuera de esta manera
cambia los valores y las variables hasta lograr una aproximacin mayor.
Existi alguna diferencia entre las grficas del agua potable y el agua de mar?
Si se mesclan ambas muestras de agua que tipo de grfica se obtendr?
En esta actividad los alumnos manejaran variables hasta construir el concepto de funcin, en forma
grfica obtendrn la funcin identidad, misma que se puede conectar con otros temas de matemticas.
Esta actividad se conecta adems con otros temas de fsica, por ejemplo pueden calcular la energa
suministrada por medio de la primera ley de la termodinmica.
Esto es solo un bosquejo, se le tiene que dar una forma ms explcita.

Al observar el cuaderno de los estudiantes reconocimos la grfica que se construy a partir

de la observacin del fenmeno (Ilustracin 3) y las preguntas de la actividad (ilustracin
4), que se titula el congelamiento del agua del mar.

35

Ilustracin 3.Grfica de la congelacin del agua del mar extrada del cuaderno de un estudiante del
Caso 2

Si observamos las preguntas que se llevaron a cabo en la actividad (ilustracin 4),

interpretamos, que si bien se desarrollan actividades que permiten involucrar situaciones
especficas, las preguntas que se generan para el anlisis de la grfica son relativas a las
funciones que forman las grficas obtenidas de los datos del fenmeno (Ilustracin 3). Es
decir, a pesar de que se proponen situaciones especficas de fenmenos y su anlisis
grfico, la centracin sigue estando en el objeto funcin.

Ilustracin 3. Pregunta de la actividad congelamiento del agua del mar"

De esta forma observamos que el dME expresa a la grfica como una representacin de la
funcin. Esta es una postura epistemolgica que centra su atencin en el objeto matemtico
la cual, inferimos, produce una imposicin de argumentaciones, significaciones y
procedimientos. Donde el fenmeno estudiado aparece como un contexto artificial de la
36

funcin lineal. De esa forma se pierden argumentaciones, procedimientos y significados

que provienen del fenmeno especfico. Por ejemplo, cuando se estabiliza la temperatura.
A modo de conclusin
En este mini anlisis de un dato especifico, intentamos mostrar cmo frente al uso de la
grfica, dos epistemologas se confrontan. En este caso, el sistema de razn norma la
accin y las representaciones del agente especifico, el profesor de matemticas. Si bien, el
propuso una actividad que provocaba el anlisis de un fenmenos especifico, de la cual
emergeran argumentaciones, significaciones, procedimientos y objetos matemticos,
durante la tarea matemtica la centracion est en la funcin lineal que representa la grfica.
Es importante sealar que este estudio es parte de una investigacin detallada sobre las
prcticas y discursos de casos especficos de profesores de matemticas mexicanos (Soto,
2014). La cual obtuvo como resultados, a travs de la triangulacin de datos, seis elementos
que permiten o no, la inclusin del profesor de matemticas en la CSCM, estas fueron: la
confrontacin entre argumentaciones durante la situacin especfica, la interaccin entre
argumentaciones, significaciones y procedimientos que emergen de la situacin, y la
institucionalizacin- resignificin como mecanismos que nos permiten transitar en la
dialctica, la economa como principio en la construccin de situaciones, la jerarquizacin
del pensamiento matemtico y el empoderamiento del profesor.
Debemos cerrar diciendo que estos resultado, si bien no son elementos que no se hayan
discutido en torno al profesor de matemticas, hoy miramos estas condiciones desde la
produccin de un fenmeno especfico: la exclusin, y su contrario la inclusin a partir de
la dialctica.
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Educativa. Cinvestav IPN, 203-212.

38

CE4.- ROL DE PROFESOR PARA PROMOVER LA COMPETENCIA DE

ARGUMENTACIN EN LA CLASE DE MATEMTICAS
Autor: Horacio Solar Bezmalinovic
Institucin: Pontificia Universidad Catlica de Chile. Chile
Correo: hsolar@uc.cl
Nivel educativo: Enseanza Bsica; Categora: Formacin de Profesores e investigadores
Resumen
En base a un seminario con profesores que tiene como propsito la gestin de la
argumentacin en el aula de matemticas, presentamos el caso de una clase en que se
describen los procesos de argumentacin utilizando el modelo de Toulmin, y se
analiza la gestin de la argumentacin docente por medio de estrategias
comunicativas. Con ellos se discute de que maneras las estrategias comunicativas
promueven la argumentacin en al aula de matemticas.
Introduccin
Si bien la mayora de las investigaciones han tratado el desarrollo de la argumentacin en el
aula, hay pocos estudios que exploren los elementos que la promueven en el aula. El
estudio consiste en identificar las causas que promueven la argumentacin en cursos de
matemtica de enseanza bsica. Estos resultados tendran como implicacin didctica
proporcionar lineamientos para la formacin de profesores de matemticas, que permitan
organizar situaciones de desarrollo de la competencia de argumentacin.
En general, los anlisis de argumentacin en el aula se sustentan en el modelo
argumentativo propuesto por Toulmin (1958), que sigue un proceso lineal desde los datos
hasta las conclusiones. Esta secuencia consta de seis elementos (Goizueta & Planas, 2013):
Datos, Conclusin, Garanta, Respaldo, Calificador modal, Refutadores (figura 1).
datos

calificador
modal

garanta

refutadores

respaldo

Figura 1: Modelo de Toulmin (1958)

Algunos trabajos en educacin matemtica han estudiado la construccin individual de los

argumentos en el aula de matemticas, mientras que otros han destacado la argumentacin
colectiva como una parte importante del discurso en el aula de matemticas (Krummheuer,
1995). Los trabajos recientes en argumentacin colectiva implican el estudio del
aprendizaje de los estudiantes a travs de este foco ;Conner et al. (2014) estudia el papel del
39

profesor en la argumentacin colectiva, centrndose tanto en las partes de los argumentos

que el docente proporciona, o para responder a los argumentos proporcionados por los
estudiantes. La argumentacin colectiva incluye cualquier instancia en que el profesor y los
estudiantes hacen una sentencia matemtica y presentan evidencias que la apoyen.
Para nuestro anlisis interpretamos los componentes del modelo argumentativo de Toulmin
como procesos matemticos. En Solar, Azcrate & Deulofeu (2012) se muestra un estudio
realizado en un curso de 8 bsico sobre qu procesos argumentativos de la estructura de
Toulmin (1958) emergen en la implementacin de una unidad didctica de interpretacin de
graficas funcionales, obteniendo como resultado agregar el procesos de interpretacin a la
estructura argumentativa.
Si bien la mayora de los trabajos se enfocan a estudiar la argumentacin en el aula de
matemticas, recientemente han aparecido investigaciones que han trasladado el foco a
cmo el profesor entiende la el desarrollo de la argumentacin. Goizueta& Planas (2013)
estudian las interpretaciones sobre la argumentacin en clase de matemticas de un grupo
de profesores. De los resultados se destaca la difcil distincin que hacen los profesores de
la estructura argumentativa.
Una manera de estudiar la gestin de la argumentacin, es por medio de las estrategias
comunicativas. Varios autores han puesto el foco en la importancia de espacio de
comunicacin y discusin en el aula de matemticas (Chapin, OConnor, & Anderson,
2009), dichos autores han estudiado movimientos discursivos del profesor, y el tipo de
preguntas para una discusin efectiva en el aula de matemticas. En particular tenemos
especial inters en las acciones docentes para promover una comunicacin en el aula, a lo
que hemos llamado estrategias comunicativas. Para ello no hemos basado en Lee (2010)
quien seala diversas estrategias que puede utilizar el profesor para incluir a todos los
estudiantes en el discurso matemtico, entre ellas: hacer preguntas y desarrollar actividades
que todos los alumnos consideren que merecen reflexin; fijar objetivos que dejen claro
que el profesor espera que todo el mundo contribuya; que el profesor se asegure de que
todos tengan la oportunidad de aportar algo en un conjunto de temas; asegurar a sus
alumnos que las respuestas equivocadas revelan errores que el profesor necesita aclarar.
Otra estrategia tiene relacin con el tipo preguntas que hace el profesor para guiar el
discurso matemtico. Ponte et al. (1997) sealan que una de las formas ms importantes
que tiene el profesor para orientar el discurso en clase es haciendo preguntas a los alumnos,
cuestionndolos el profesor puede detectar dificultades en el nivel de comprensin de los
conceptos y de los procesos matemticos.
Las estrategias comunicativas sealadas nos parecen clave para analizar la gestin de la
argumentacin. Nuestro objetivo es estudiar de qu manera las estrategias comunicativas
contribuyen a promover la argumentacin en el aula de matemticas.
Metodologa
La metodologa que utilizaremos para el logro del objetivo se enmarca en un enfoque
cualitativo interpretativo. Para estudiar el desarrollo de la argumentacin era necesario
contar con un cuerpo de profesores que la promoviera en el aula, por ello se seleccion a
40

ocho profesores de enseanza bsica de establecimientos educacionales de la ciudad de

Concepcin para participar de un seminario de formacin que ha tenido como propsito
estudiar el desarrollo de la argumentacin en el aula de matemticas por medio de
estrategias comunicativas.
En la primera etapa del seminario se han recogidos datos por medio de una observacin no
participante que se realiza a los profesores en el aula. Se grabaron seis clases
correspondientes a seis profesores del seminario. Adems de las grabaciones, se dise una
pauta de observacin en los focos de la investigacin: condiciones de la argumentacin y
estrategias comunicacin.
Como criterio de reduccin de datos, consideramos de que debe existir una estructura de
Toulmin que contemple como mnimo presencia de:dato, garanta, refutacin y conclusin
en un proceso de argumentacin.
Se dise un instrumento de anlisis para caracterizar las estrategias comunicativas que
utiliza el profesor, basndonos principalmente en la propuesta de Lee (2010). Dado la
generalidad de estas estrategias, fue necesario elaborar indicadores para cada una las
estrategias comunicativas, las que se han especificado por el equipo de formadores del
seminario y compartida con los profesores, lo que ha tenido como consecuencia una
continua revisin de estos indicadores. Una vez que se tuvo una primera versin del
instrumento fue validada por medio de un juez experto quien analiz los datos, logrando
ms de 70% de acuerdo en el chequeo cruzado, logrando as validar los indicadores segn
los criterios de Miles y Huberman (1994).
Para efectos de esta comunicacin, presentamos uno de los episodios analizados para
analizar la relacin entre las estrategias comunicativas y el desarrollo de la argumentacin
en el aula.
Anlisis de datos
El episodio que analizaremos corresponde a un curso de 7 bsico (12-13 aos) de un
establecimiento educacional subvencionado de la ciudad de Concepcin en Chile. La
profesora del curso Matilde ha trabajado con el equipo de formadores en proyectos
anteriores y antes del seminario ya tena ciertos conocimientos sobre el desarrollo de la
argumentacin en el aula. La clase observada a la profesora tena como intencin promover
la argumentacin, pero sin contar una planificacin para ello ni tampoco un estudio de las
estrategias comunicativas.
Argumentacin en el aula de matemticas
En el curso de 7 bsico se est estudiando los nmeros enteros y Matilde presenta el
siguiente problema Un nmero entero y su inverso distan en la recta 12 unidades. qu
nmeros son?.
Los nmeros que est buscando Matilde que respondan los estudiantes son -6 y 6, para ello
dibuja una recta numrica para situar los nmeros, ella escucha que la respuesta genrica de
los estudiantes son los nmeros -12 y 12.
41

Para generar un conflicto Matilde pregunta cul ser la distancia entre -12 y 12, el
desarrollo de dicha pregunta genera una estructura argumentativa que mostraremos por
medio del esquema de Toulmin. Para comprender como acta este esquema se transcribe el
episodio.
Matilde: Ya, y qu distancia habra del -12, Daniel, al +12?
Alumnos: 24.
A: No, 12 seorita.
Roberto: O sea no, sera 12.
Matilde: Tenemos
Roberto: Porque del 0 se empieza a contar de nuevo.
A: S.
A: No.
Matilde: Ya, si de aqu hasta aqu tenemos una distancia de 12, he llegado al inverso de -12? [Seala en la
pizarra la distancia que hay de -12 hasta 0]
Alumnos: No.
Matilde: Miren, voy de -12 a su inverso, avanzo, cunto llevo hasta aqu? [Marcando el 0 en la recta
numrica]
Alumnos: 12.
Matilde: Si sigo
Javier: Es como multiplicarlo por 2 y sera 24.
Arturo: 24.
Matilde: Cunto avanc para llegar al inverso?
Alumnos: 24.
Matilde: Cul es la distancia de -12 hasta 12?
Alumnos: 24.
Matilde: Distan 24 unidades entre estos dos valores.
Alumnos: Sera del -6 al 6 entonces.

El esquema de Toulmin que corresponde a una argumentacin colectiva, comienza con el

dato, para este caso sera la pregunta de la profesora Matilde. Luego vienen dos respuestas
que actan como conclusiones diferentes 24 y 12, pero para efectos de seguir el proceso
argumentativo tomaremos como conclusin falsa el 12. En los cuadros se han puesto las
intervenciones tanto de Matilde como de los alumnos que son parte de la estructura
argumentativa, en cambio en los globos se han puesto las intervenciones de Matilde que
contribuye por medio de preguntas a que aparezca la refutacin a la falsa conclusin y
luego a la conclusin verdadera (figura 2).

42

Dato

Conclusin
12

Matilde: Ya, y qu
distancia habra del Garanta
Roberto: Porque del 0 se
empieza a contar de nuevo

Matilde: Ya, si de aqu hasta aqu tenemos una

distancia de 12, he llegado al inverso de -12?
[Seala en la pizarra la distancia que hay de 12 hasta 0]

Refutador
Javier:
Es
como
multiplicarlo por 2 y
sera 24
Matilde: Cunto avanc para llegar al
inverso?... Cul es la distancia de -12
hasta 12?

Miren, voy de -12 a su inverso, avanzo,

cunto llevo hasta aqu? [Marcando el 0
en la recta numrica]

Figura 1. Mapa de la argumentacin colectiva segn el modelo de Toulmin

En las clase de Matilde aparece diferentes momentos argumentativos, pero hemos escogido
este momento para ser analizado con la estructura de Toulmin porque la conclusin original
es falsa y emerge la refutacin por medio de las preguntas de Matilde. Si bien es la
profesora quien comienza con el proceso de argumentacin por medio del dato, son los
propios alumnos los que van desarrollando la argumentacin. Las dos preguntas seguidas
que hace Matilde gatillan que Javier refute la garanta de Roberto, en ese sentido se aprecia
la importancia que tienen las intervenciones de la profesora para gestionar el error por
medio de la indagacin en el curso, en vez de que ella tenga una posicin de validar las
respuestas de los alumnos.
Estrategias comunicativas
Una vez analizada el desarrollo de la competencia de argumentacin en la clase de Matilde,
nuestro objetivo es caracterizar la gestin de la argumentacin de Matilde desde el punto de
vista de las estrategias comunicativas. Para ello se ha aplicado un instrumento de anlisis
con ocho estrategias comunicativas con sus respectivos indicadores; en la tabla 1 se han
seleccionado las tres estrategias ms representativas con los indicadores representativos.

43

Tabla 1: estrategias comunicativas presentes en la clase:

Estrategias comunicativas

Indicadores

Oportunidades de participacin: No validar las respuestas de los alumnos antes de la

asegurar que todos tengan la socializacin de algunas respuestas y de las explicaciones de las
tcnicas, ni en la pizarra, ni puesto por puesto.
oportunidad de aportar
Gestionar con flexibilidad el hecho que los alumnos puedan
interrumpir al profesor.

Gestin del error: con asegurar a

los
estudiantes
que
sus
ideas/respuestas equivocadas son
importantes para construir el
conocimiento matemtico

Gestionar el error socializando de manera colectiva los

conocimientos matemticos que van mejorando la respuesta
inicial
No revisar en forma anticipada los errores, sino hasta despus
que los alumnos se han dado cuenta del error.
.

Tipo de preguntas: formulacin Realizar actividades con preguntas que favorezcan la

de preguntas adecuadas por parte explicacin por sobre un s o no
No hacer preguntas retoricas, es decir hacer la pregunta y
del docente
responder inmediatamente
Plantear preguntas que no cambien de un foco a otro muy
rpidamente; tratar que las preguntas promuevan que las ideas
evolucionen

Las tres estrategias comunicativas descritas son especialmente relevantes para gestionar la
argumentacin, en particular vemos que el tipo de preguntas ha sido especialmente
importante para la gestin especializada de la argumentacin, en cambio las otras dos
sirven de apoyo para que se d la argumentacin. Sin participacin es difcil que aparezca
argumentacin, y la gestin del error promueve la contraposicin de ideas.
Conclusiones
El profesor tiene poca familiaridad con el desarrollo de la competencia de argumentacin
puesto que no es un foco de la actividad matemtica que usualmente el profesor desarrolle
en su formacin inicial y, hasta hace muy poco, no era un tema relevante en los procesos de
formacin continua, ya que la preocupacin del profesor estaba ms en el aprendizaje de
contenidos en vez del desarrollo de competencias. En consecuencia, el profesor maneja
pocas herramientas para la gestin de la argumentacin en el aula de matemticas. No
obstante, dada la realidad actual, el profesor se ha hecho consiente de la importancia de
desarrollar competencias como la argumentacin en clase lo que vemos reflejado en el
inters que despert en el profesorado el seminario de formacin en torno a la
argumentacin. En el caso de la profesora Matilde existieron varios momentos en que los
estudiantes requirieron refutar, y ello fue promovido por medio de las estrategias
44

comunicativas de la profesora. La gestin que hemos visto no es algo comn dentro de este
cuerpo de profesores del seminario, pues otros profesores que se les ha observado no han
logrado que se den procesos argumentativos en su clase con estas caractersticas. Ms an
podemos sealar que no es habitual encontrar prcticas de argumentacin en las clases de
matemticas, pues ello no depende solo del docente, sino de que los estudiantes estn
acostumbrados a debatir sobre sus ideas, y ello se logra por medio de las normas en la clase
de matemticas.
Las estrategias comunicativas contribuyen a promover el desarrollo de la argumentacin, en
especial hemos visto que tres de stas: oportunidades de participacin, gestin del error, y
tipo de preguntas, han sido las ms relevantes en la clase analizada de Matilde. Existen
otras estrategias comunicativas que tambin son relevantes para la gestin de la
argumentacin, y que se pueden dar en otras clases. Por ello vemos que el profesor utilice
estrategias comunicativas es una de las condiciones principales para que se promueva
argumentacin en el aula de matemticas.
Referencias bibliogrficas
Chapin, S. H., OConnor, C. & Anderson, N.C. (2009). Classroom Discussions: Using
Math Talk to Help Students Learn. Math Solutions.
Conner, A. M., Singletary, L., Smith, R. C., Wagner, P. A. & Francisco, R. T. (2014).
Teacher support for collective argumentation: A framework for examining how
teachers support students engagement in mathematical activities. Educational Studies
in Mathematics, 86, 401-401.
Goizueta, M. & Planas, N. (2013). Temas emergentes del anlisis de interpretaciones del
profesorado sobre la argumentacin en clase de matemticas. Enseanza de las
Ciencias, 31 (1), 61-78.
Krummheuer, G. (1995). The ethnography of argumentation. En P. Cobb y H. Bauersfeld
(Eds.), The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures (pp.
229-269). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
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Morata.
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sourcebook (2 ed.). Thousand Oaks: Sage Publication.
Ponte, J., Boavida, A., Graa, M. y Abrantes, P. (1997). Funcionamiento de la clase de
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Educaao. Recuperado de: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_sp.htm
Solar, H., Azcrate, C. & Deulofeu, J. (2012). Competencia de argumentacin en la
interpretacin de grficas funcionales. Enseanza de las Ciencias. 30 (3), 133-154.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

45

CE5.- SIGNIFICADOS PARA LA MATEMATICA ESCOLAR A PARTIR DEL

USO DE LAS GRFICAS
Gabriela Buenda Abalos
Colegio Mexicano de Matemtica Educativa
buendiag@ hotmail.com
Resumen
El papel de las grficas y la graficacin en la escuela suele estar basado en lograr su
objetivacin; esto es, por ejemplo, lograr la construccin de una grfica cartesiana como la
representacin de una funcin de tal manera que posteriormente puede ser interpretada a la
luz de algn problema contextualizado. Es factible ampliar este horizonte a travs de
competencias de graficacin no slo de interpretacin sino de argumentacin. Sin embargo,
la propuesta de este trabajo de investigacin se fundamenta en que no es necesario conocer
al objeto en toda su complejidad para que sea factible usarlo, y a travs de ese uso,
significar y resignificar continuamente el conocimiento matemtico escolar asociado.
As, se busca darle al uso del conocimiento matemtico, de las grficas en particular y a la
luz de la prctica de graficacin, un estatus epistemolgico en la construccin del saber
matemtico. Son las diferentes formas y funcionamientos de una grfica en situaciones
especficas lo que permitir hablar de un desarrollo de usos favoreciendo una matemtica en uso- funcional y articulado.
Referencias
Buenda, G. (2012). El uso de las grficas cartesianas. Un estudio con profesores.
Educacin Matemtica 24 (2), 9-35.
Cordero, F., Cen, C. y Surez, L. (2010). Los funcionamientos y formas de las grficas en
los libros de texto: una prctica institucional en el Bachillerato.
Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 13(2), 187-214

46

CE6.- CMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES PARA PROFESOR DE

MATEMTICA LA COHERENCIA INSTRUCCIONAL DE SUS FORMADORES?
Francisco Rojas, Eugenio Chandia
Pontificia Universidad Catlica de Chile (Chile)
frojass@uc.clechandia@uc.cl
Superior, Formacin de Profesores e investigadores
Resumen
Una de las cuestiones que los futuros profesores chilenos sostienen sobre sus formadores es
la falta de coherencia entre las prcticas instruccionales de estos y las formas en que se
pretende que ellos enseen matemticas en la escuela (MINEDUC, 2005). De hecho,
investigaciones recientes han hecho ver que las prcticas instruccionales del formador,
tanto a nivel de las actividades matemtico-didcticas que disea e implementa como a
nivel de la gestin de las mismas en el aula universitaria, y la construccin del
conocimiento inicial sobre la enseanza de los futuros profesores, mantienen una fuerte
interrelacin (Rojas y Deulofeu, 2014, en prensa). El alineamiento entre los modelos
tericos y didcticos del formador, y la prctica instruccional que lleva a cabo en el aula
universitaria, permitira conocer cmo los formadores pueden llegar a ser modelos para los
futuros profesores, entendiendo modelamiento como la prctica desplegada
intencionadamente con el propsito que el futuro profesor logre determinados aprendizajes
(Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007). Por lo tanto, un formador mostrar Coherencia
Instruccional cuando en sus prcticas modele las acciones didctico-matemticas que
espera que los estudiantes para profesor desarrollen.
A partir de aqu, nos preguntamos cmo caracterizar dicha Coherencia Instruccional de los
formadores, y en particular la manera en que los estudiantes la perciben. Para ello nos
preguntamos por la relacin entre las oportunidades de aprendizaje que otorga el formador
y las actitudes profesionales que se espera construyan los futuros profesores, as como por
cules son los fundamentos que tiene el formador para desarrollar determinas actividades
didctico-matemticas en el aula universitaria. Para indagar en las percepciones que tienen
los estudiantes sobre la coherencia instruccional de sus formadores, se invit a participar a
estudiantes y formadores pertenecientes a programas de formacin de profesores de
matemtica de niveles secundarios de universidades chilenas. Se aplic un cuestionario con
tres escalas Likert, centrando los indicadores en sus creencias sobre los modelos de
enseanza de los estudiantes, en la utilidad de replicar las prcticas instruccionales
observadas de los formadores, y el tipo de modelamiento observado. Los datos se
analizaron por conglomerados jerrquicos, a travs del ndice de Jaccard, el cual permite
determinar la homogeneidad que pueda existir entre dos indicadores, los cuales
corresponden a cada una de las caractersticas de los modelos de enseanza de las
matemticas bajo los marcos que los definen.

47

Al comparar las dimensiones, se aprecian relaciones que nos llevan a sostener que cuando
el formador gestiona su clase de manera tal que relaciona sus acciones didcticomatemticas con el aula escolar, el estudiante considera relevantes dichas acciones, porque
son justamente aquellas que son parte de su modelo de enseanza. En trminos de
coherencia instruccional percibida, los estudiantes consideran coherentes a sus formadores
cuando estos evidencian es su prctica su modelo de enseanza.
Referencias
Lunenberg, M., Korthagen, F. & Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model.
Teaching and Teacher Education, 23, 586-601.
Mineduc. (2005). Informe de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente. Santiago de
Chile: Ministerio de Educacin.
Rojas, F. y Deulofeu, J. (2014, en prensa). El formador de profesores de matemtica: un
anlisis de las percepciones de sus prcticas instruccionales desde la tensin
estudiante-formador. Enseanza de las Ciencias. Espaa.

48

CE7.- MATEMTICA EDUCATIVA, LATINOAMRICA, ADHERENCIA E

IDENTIDAD DISCIPLINAR
Hctor Silva Crocci
hector.silva.c@usach.cl
Universidad de Santiago de Chile
Resumen
Los matemticos educativos en formacin, latinoamericanos, estn en desventaja ante un
fenmeno que provoca de manera natural aferrarse a los conceptos, metodologas o teoras
del campo de la Matemtica Educativa sin cuestionar ni preguntar, por ejemplo, cmo se
construy? y para qu se construy? Este fenmeno no slo estara afectando al
matemtico educativo en formacin, sino que tambin a los programas que cultivan la
disciplina en la regin. Asumiendo que estos procesos disciplinares son una construccin
social producto de la organizacin del humano, el foco del documento se dirige hacia
aspectos que inciden en la construccin de la variedad terica de un programa de
investigacin de matemticos educativos inserto en la cultura latinoamericana. Para ello se
estudia el proyecto de investigacin de un matemtico educativo en formacin.
Prembulo
Este trabajo ha cimentado su objetivo en el estudio de aspectos que inciden en los procesos
de constitucin de la variedad terica en un programa de investigacin, latinoamericano, de
matemticos educativos. En el marco de develar estos aspectos, hemos manifestado el
inters de contrarrestar al fenmeno de adherencia que podra afectar los diferentes mbitos
acadmicos, ya sea en la produccin, los proyectos de difusin y vinculacin, as como a
los matemticos educativos en formacin, que constituyen a los programas de investigacin
de la Matemtica Educativa en Latinoamrica, segn sea el caso (Silva-Crocci, 2010;
Cordero y Silva-Crocci, 2012; Silva-Crocci, 2014).
Reconocer el fenmeno de adherencia nos ha conllevado plantear la idea de que si no hay
un programa de investigacin con sensibilidad latinoamericana, no se organizar un frente
de resistencia a los obstculos que provoca dicho fenmeno. Bajo este tipo de reflexiones
en torno al cuestionamiento de la construccin y de la usanza del conocimiento disciplinar,
de porqu usar una perspectiva terica con respecto a otra, nos aproximamos al objetivo
antes sealado.
Matemtica Educativa: Variedad de perspectivas tericas
La juventud disciplinar de la Matemtica Educativa permite tener una ntida caracterizacin
de la evolucin de sus problemticas de estudio en torno a la construccin de la matemtica
escolar. En este sentido, Cantoral y Farfn (2003) nos brindan un panorama significativo de
tal evolucin. Sealan visiones prematuras, y algunas veces ingenuas, que soslayan
elementos que hoy en da son reconocidos como fundamentales para la interpretacin de las
problemticas que estudia la disciplina.
49

Conforme a esta evolucin emerge una amplia variedad de perspectivas tericas en las
cuales subyace, explcita o implcitamente, una problemtica fundamental que depende de
la posicin epistemolgica que se haya asumido para ofrecer posibles formas de construir la
obra que compone la matemtica escolar (Cordero, Gmez & Viramontes, 2009; SilvaCrocci, 2010, Cordero & Silva-Crocci, 2012).
Por ejemplo, unas perspectivas tericas son alusivas a la representacin de conceptos, o
construcciones mentales de conceptos, y otras relativas a situaciones especficas con una
secuenciacin para construir conceptos. Esto es, el estudiante tendr que transitar por
diferentes representaciones, o bien pasar de un nivel de construccin mental a otro, o en su
caso reconocer y afrontar la contradiccin para continuar con la secuenciacin de la
situacin (Cordero, 2008). En este marco, el nfasis epistemolgico para interpretar la
construccin de la matemtica escolar queda anclado a una epistemologa que apunta hacia
la construccin de conceptos y estructuras matemticas como la parte fundamental del
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Nuestra comunidad en estudio se ha planteado que el discurso Matemtico Escolar (dME)
define la problemtica fundamental de los procesos vinculados a la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. Con la teora socioepistemolgica se propone un rediseo
de ese dME con base en la construccin social del conocimiento matemtico (Gmez,
Silva-Crocci, Cordero y soto, 2014).
Tal problemtica emerge puesto que el dME, interpretado desde su construccin social, es
la expresin de una epistemologa dominante anclada a la construccin de estructuras
conceptuales, situacin que conlleva fenmenos como la exclusin, la opacidad y la
adherencia: Es, por un lado, la imposibilidad de participar en la construccin del
conocimiento matemtico; por otro lado, es la negacin de la pluralidad epistemolgica del
conocimiento matemtico; y por otro, no permite cuestionar ni trastocar la matemtica
escolar (Cordero, Gmez, Silva-Crocci y Soto, en prensa).
Bajo este marco, con la obra generada por esta comunidad se busca redisear la matemtica
escolar cuya construccin se fundamenta en una epistemologa dominante establecida desde
los conceptos y estructuras matemticas, con la intencin de generar otra matemtica
escolar que incorpore a su construccin fundamentos epistemolgicos con base en las
prcticas sociales que han hecho emerger los conceptos.
De acuerdo con nuestra premisa (Silva-Crocci, 2010; Cordero & Silva-Crocci, 2012; SilvaCrocci, 2014) tal perspectiva es fruto de una construccin social al seno de la comunidad
que constituy un programa de investigacin latinoamericano con una identidad disciplinar
que les ha permitido compartir entre sus miembros una postura epistemolgica en la
bsqueda de mejorar la problemtica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica.
La identidad disciplinar en un programa de investigacin
Con la intencin de develar estas ideas, argumentando desde el quehacer disciplinar del
programa de investigacin socioepistemolgico, hemos inferido dos ejes fundamentales en
la organizacin de este programa que expresamos con la nocin de identidad disciplinar.
Por un lado, esta nocin conlleva de manera inherente a la identidad como un frente que le
50

hace resistencia a la carga peyorativa que hered el pensamiento latinoamericano ante el

mundo; por otro, con su fuente de sentido consensua en los diferentes proyectos de
investigacin, la cual hemos asociado al dME, la gnesis de la problemtica que concierne a
los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar (Silva-Crocci, 2014).
La nocin de fuente de sentido expresa un consenso ante la problemtica que, en efecto,
norma la configuracin de los diferentes proyectos de investigacin inscritos al programa.
Esta idea nos llev a conjeturar que en el estudio de la configuracin de la hiptesis, que
establecen los proyectos de investigacin como suposicin de algo para sacar de ello una
consecuencia, se develara el uso de la fuente de sentido que suministra el programa de
investigacin que le cobija.
Estudio de caso: Configuracin de un proyecto de investigacin y la resignificacin de
la hiptesis
Se tom como estudio de caso a un proyecto de investigacin inscrito al programa de
investigacin socioepistemolgico. Se clasific la produccin, configurada en el periodo
inscrito al programa, en cuatro situaciones que denotan la evolucin de la hiptesis. En el
trnsito del anlisis, entre situaciones, se devel el uso de la fuente de sentido que le
suministro el programa en cuestin. Develar este hecho nos dio indicios de que la fuente de
sentido de un programa de investigacin, latinoamericano, suministra a los proyectos de
investigacin inscritos a ste una problemtica especfica que, en efecto, organiza los
objetivos a seguir, los obstculos a evitar y el modo de operar en la produccin.
Para observar estos procesos se categoriz la produccin del estudio de caso en cuatro
situaciones, en las que a su vez se entrelazan diferentes argumentos, que develan la
resignificacin de la hiptesis. Respecto a las situaciones podemos sealar:

La desercin escolar;
El fracaso o exclusin en matemticas;
El discurso Matemtico Escolar como un sistema de razn que provoca exclusin;
El trnsito dialctico exclusin-inclusin entre el discurso Matemtico Escolar y la
construccin social del conocimiento matemtico.

En este documento presentaremos slo el anlisis de la situacin I.

La situacin I asociada a la hiptesis del proyecto de investigacin en estudio, la inferimos
en el documento que le hemos llamado D18. Este documento es producto de un ensayo que
fue desarrollado en el Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa I 9.

Desercin escolar: una mirada desde la Socioepistemologa. Soto-Soto, D. y Jaso, G. (2008).

El seminario est inscrito al Programa de Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica

Educativa, del rea de Educacin Superior, del Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN. El seminario fue dirigido por el Dr. Francisco Cordero Osorio en el periodo agostodiciembre del ao 2008.
51

De acuerdo con lo declarado en el Programa de Maestra del rea de Educacin Superior,

en este seminario se profundiza una problemtica especfica cuyo objetivo es incorporar a
los estudiantes en formacin en una de las lneas que se desarrollan en el rea. Al trmino
del semestre el estudiante tiene que presentar su problema de investigacin en un
documento escrito enmarcado en una de las lneas del rea, para posteriormente exponerlo
en el mismo seminario ante el grupo.
En D1, se problematiza la nocin de desercin escolar en Latinoamrica. En la estructura
de la situacin I, se infieren tres argumentos:

Desercin escolar,
Desercin por prcticas de enseanza en matemtica y,
Desercin desde la socioepistemologa.

En el primer argumento, desercin escolar, se reconocen diferentes investigaciones que

abordan la problemtica en la cuales atribuyen sus causales, por un lado, a factores
econmicos y conductuales de los estudiantes. Por otro, a factores institucionales.
si bien los factores socioeconmicos es una de las causas de las
desercin escolar, tambin existe la conviccin de que no es el
nico. El segundo marco interpretativo plantea que los factores del
abandono escolar se relaciona con los ambientes que proporciona
la escuela en relacin a la enseanza y a las dinmicas de
interaccin entre los diferentes agentes.

(D1, pp. 2).

En el segundo argumento, la desercin por prcticas de enseanza en matemticas, se
sealan visiones que atribuyen a las prcticas de enseanza como las causales de la
problemtica de la desercin escolar. En este contexto, apoyado del planteamiento de Rivas
(2005), se seala que la prctica de enseanza de las matemticas ha estado basada en
paradigmas que reproducen un modelo educativo de carcter memorstico y castigador. En
efecto, un docente con esta visin le impide al estudiante la posibilidad de que reconstruya
los saberes escolares.
la prctica pedaggica ha estado inspirada, desde el siglo XIX
por el paradigma positivista, racionalista y cientificista cuya
orientacin acadmica convive y coexiste con prcticas escolares
artesanales, intuitivas, basadas en el sentido comn y de
evocacin, siendo una prctica que reproduce el modelo
tradicionalista de enseanza
(D1, pp.3).
52

En el tercer argumento, la desercin desde la socioepistemologa, se seala que la

enseanza de la matemtica ha estado sustentada en prcticas que se centran en las
caractersticas de los objetos matemticos, soslayando al humano en su construccin. En
efecto, se plantea que al quedar la enseanza de la matemtica desconectada a la realidad
inmediata del estudiante se genera la desercin escolar.
La reflexin que llevaremos a cabo en este trabajo estar
centrada en la problemtica de la desercin escolar causada por el
fracaso en matemticas la enseanza de las matemticas ha
estado sustentada bajo visiones y prcticas de enseanza que nos
han hecho pensar que el conocimiento est ah afuera y que el
deber del ser humano es alcanzarlo, en otras palabras estas
concepciones nos han hecho centrarnos en los objetos matemticos
y sus caractersticas, soslayando al papel del humano y de los
grupos humanos en la generacin del conocimiento
(D1, pp. 4).
En resumen, en la situacin I del proyecto de investigacin se plantea como hiptesis que
un cambio de paradigma en la enseanza de la matemtica podra contrarrestar el abandono
escolar. Con la intencin de justificar dicha hiptesis, D1 se apoya de la
socioepistemolgica como una aproximacin terica que, desde la construccin social del
conocimiento, puede responder a la problemtica de la desercin escolar generada por el
fracaso de los estudiantes en matemticas:
Nuestra hiptesis es que el cambio de paradigma de la enseanza
de las matemticas podra llevarnos a establecer condiciones de
enseanza que favoreceran la permanencia de los estudiantes que
abandonan la escuela Con el fin de justificar nuestra hiptesis
reflexionaremos en torno a cmo la socioepistemologa a partir
de las prcticas sociales, responde a la problemtica de la
desercin escolar, causada por el fracaso en matemticas.
(D1, pp. 5).
De este modo se da paso a las significaciones asociadas a los constructos tericos, y a los
procedimientos de stos, por medio de un ejemplo especfico para acreditar que el proceso
de enseanza de la matemtica podra concebirse de manera diferente a la tradicional. De
esta forma, en efecto, se estara contrarrestando la desercin escolar provocada por el
fracaso de los estudiantes en matemticas.
53

Planteamos que con un cambio del dME centrado en prcticas

sociales, y no en objetos matemticos, podra llevarnos a concebir
una forma de enseanza de las matemticas distintas a la
tradicional, donde el estudiante reconstruira el conocimiento, a
partir de los usos y formas de ste Cmo este nuevo paradigma
puede hacer aportaciones en el discurso Matemtico Escolar
tradicional?. Para responder a esta pregunta haremos referencia a
una investigacin realizada por Montiel (2005), donde se estudia el
fenmeno didctico del tratamiento escolar de las funciones
trigonomtricas bajo la perspectiva de la socioepistemologa.
(D1, pp. 7).

Ello da paso a las conclusiones de D1 en las que se plantea que la investigacin realizada
por Montiel ejemplifica el rediseo del discurso Matemtico Escolar, con base en las
prcticas sociales que generan el conocimiento matemtico. Con este antecedente se
reconoce que, bajo el planteamiento de la aproximacin socioepistemolgica, las prcticas
de enseanza de la matemtica podran concebirse de manera distinta al que genera el
paradigma dominante. De esta manera, un proceso de enseanza de las matemticas basada
en las prcticas sociales de tal suerte que rediseen el dME podra contrarrestar la
problemtica del fracaso escolar en matemticas y, en efecto, a la desercin escolar.
A manera de cierre
Cabe destacar que se observ, en el desarrollo del estudio de la resignificacin de la
hiptesis del estudio de caso, que los seminarios son una fuente generadora de produccin
que nutre la variedad terica que cultiva el programa que le abraza. En este sentido,
tenemos como evidencia a D1, el cual se configuro en el seno de un seminario que es parte
de un Programa de Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa. A la
luz del proyecto estudiado, tambin hemos observado el rol relevante que desempea en
estos procesos, de construccin de la variedad terica de un programa de investigacin
latinoamericano, el matemtico educativo en formacin.
Referencias
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Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6(1), 27-42,
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Cordero, F. (2008). El Uso de las Grficas en el Discurso del Clculo Escolar. Una visin
Socioepistemolgica. En R. Cantoral, Covin, O., Farfn, R. M., Lezama, J., y Romo,
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A. (Eds.), Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un

reporte Iberoamericano. DF, Mxico: Ed. Daz de Santos. ISBN primera edicin: 97884-7978-803-2
Cordero, F., Gmez, K. y Viramontes, I. (2009). Elementos de algunas teoras en
Matemtica Educativa. Una experiencia de anlisis: adherencia o nuevas visiones?
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Educativa A. C.
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Investigacin en Matemtica Educativa, 15(3), 295-318.
Gmez, K., Silva-Crocci, H., Cordero, F. y Soto, D. (2014). Exclusin, Opacidad y
Adherencia. Tres fenmenos del discurso Matemtico Escolar. Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa, Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 27, 14571464, Mxico.
Silva-Crocci, H. (2010). Matemtica Educativa, Identidad y Latinoamrica: el quehacer y
la usanza del conocimiento disciplinar. Tesis de Maestra no publicada, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, D.F., Mxico.
Silva-Crocci, H. (2014). La identidad disciplinar en un programa de investigacin
latinoamericano de matemticos educativos: adherencia, resistencia y organizacin.
Tesis doctoral no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN,
D.F., Mxico.
Soto, D. y Jaso, G. (2008). Desercin escolar: una mirada desde la Socioepistemologa.
Producto no publicado del Seminario en Investigacin en Matemtica Educativa I,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, D.F., Mxico.

55

CE8.- CALIDAD Y EQUIDAD EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

MATEMTICO: HACIA UN MARCO PARA EL ANLISIS Y LA ACCIN
Lorena Espinoza
Universidad de Santiago de Chile
Resumen
La relevancia y complejidad del anlisis de clases es reconocida internacionalmente, en
particular en el caso de la enseanza de las matemticas (Chevallard, 2006; Ball, 2003;
Shoenfeld, 1999). Dicha complejidad es an mayor cuando el inters est puesto no solo en
comprender y determinar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje observados,
sino que adems la equidad de dichos procesos en trminos del acceso que logran las y los
estudiantes al conocimiento matemtico de valor. Qu conocimientos matemticos son
facilitados en el aula para qu tipo de estudiantes? Cmo se distribuyen las oportunidades
para aprenderlos?, son cuestiones claves para el anlisis de la equidad (Dowling, 2007).
Como ya ha sido ampliamente mostrado por la investigacin en este mbito, la (o las)
perspectiva terica asumida para realizar dichos anlisis juega un papel central; de ella
depende el tipo de fenmenos didcticos que se determine, as como el tipo de
explicaciones que se desarrollen.
En el presente trabajo proponemos una integracin local (Prediger et al., 2008) de dos
perspectivas tericas distintas pero complementarias, que permite abordar ambos aspectos
de los procesos de enseanza de las matemticas, calidad y equidad. Por un lado, el Enfoque
Epistemolgico en Didctica de las Matemticas (Chevallard, 2004; Brousseau, 1997) y,
por otro, el Enfoque Sociolgico de la Educacin (Bernstein, 1996).
Considerando que, pese a los importantes esfuerzos de las polticas pblicas de los ltimos
tiempos, la desigual distribucin social de oportunidades y de los resultados educativos
sigue persistiendo en nuestro sistema educativo, esta nueva lnea de investigacin cientfica
adquiere un especial inters a nivel nacional. En efecto, a travs de la integracin de la
perspectiva didctica con la perspectiva sociolgica sobre las desigualdades en el aula, ha
sido posible complejizar y enriquecer la comprensin de los fenmenos vinculados a la
enseanza de las matemticas, especialmente aquellos referidos a los mecanismos de
reproduccin de la inequidad en el aula.
Presentar aqu el lenguaje de descripcin construido para el anlisis integrado de clases
como resultado de nuestro trabajo meta-terico (Gellert, Espinoza y Barb, 2013a), as
como los resultados de su utilizacin en una investigacin realizada en Chile (Gellert,
Barb, y Espinoza, 2013b).
Referencias Bibliogrficas
Ball, S. J. (2003). The teachers soul and the terrors of performativity. Journal of
Educational Policy, 18, 215-228.
56

Bernstein, B. (1996). Pedagoga, control simblico e identidad. Barcelona: Morata.

Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Dordrecht: Kluwer.
Chevallard, Y. (2004). Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. Journes de didactique compare. Lyon.
Chevallard, Y. (2006). Steps towards a new epistemology in mathematics education. In
Bosch, M. (Eds.), Proceedings of the IV Congress of the European Society for
Research in Mathematics Education (CERME4) (pp. 1254-1263).
Dowling, P. (2007). Organising the social. Philosophy of Mathematics Education Journal,
21, on-line without pagination.
Gellert, U., Espinoza, L. and Barb, J. (2013a). Being a mathematics teacher in times of
reform. ZDM The International Journal on Mathematics Education, 45(4), 535-546.
Gellert, U., Barb, J. and Espinoza, L. (2013 b). Towards a local integration of theories:
Codes and praxeologies in the case of computer-based instruction. Educational Studies
in Mathematics, 82(2), 303-321.
Prediger, S., Bikner-Ahsbahs, A., & Arzarello, F. (2008). Networking strategies and
methods for connecting theoretical approaches: first steps towards a conceptual
framework. ZDM The International Journal on Mathematics Education, 40(2), 165178.
Schoenfeld, Alan H. (1999) (Special Issue Editor). Examining the Complexity of Teaching.
Special issue of the Journal of Mathematical Behavior, 18 (3).

57

T01.- TALLER DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS BASADA EN EL

PENSAMIENTO CRTICO
Claudia Vargas Daz
Departamento de Matemtica, Universidad del Bo-Bo, Chile
cvargas@ubiobio.cl
Formacin de Profesores e Investigadores en Educacin Matemtica.
Resumen
Presentamos la metodologa de resolucin de problemas APRENC-Mates que tiene su
origen en ideas del pensamiento crtico desarrolladas por Roberto Ennis. El mtodo se
dise como un aporte para la formacin de maestros de primaria, pero se puede considerar
un aporte del pensamiento crtico a la resolucin de problemas para la enseanza de la
matemtica. Destacamos el nfasis que pone el pensamiento crtico en dar explicaciones
claras y precisas acerca de la solucin de un problema a otros (compaeros de clase, el
profesor hacia sus alumnos, amigos que disfruten de la resolucin de problemas).
En el taller destacaremos adems las competencias heursticas que se pueden desarrollar a
travs del mtodo presentado, mediante el trabajo en conjunto de problemas clsicos, donde
se graficar el uso del mtodo y las ventajas del pensamiento crtico en la resolucin de
problemas de matemtica.
Palabras clave: resolucin de problemas, pensamiento crtico, matemtica.
Un mtodo de resolucin de problemas basado en el pensamiento crtico
APRENC-Mates es un acrnimo que significa Aprendo Matemticas. APRENC es aprendo
lengua catalana y Mates es Matemticas coloquialmente en Espaa.
APRENC-Mates surge a partir de una investigacin (Vargas, 2008) donde se consider el
efecto de la teora del pensamiento crtico para la enseanza de las ciencias en el caso
especfico de la matemtica.
Critical thinking is reasonable, reflective thinking that is focused on deciding what to
believe or do. Robert Ennis.
Un pensamiento razonable y reflexivo que se enfoca en decidir qu creer o hacer.
Cuando resolvemos problemas de matemticas debemos tomar decisiones acerca de qu
hacer o sobre qu creer en nuestro proceso hacia conseguir la solucin.
Robert Ennis en Critical Thinking (Ennis, 1996) introduce lo que considera los seis
elementos bsicos del pensamiento crtico La aproximacin FRISCO: Focus, Reasons,
Inference, Clarity, Situation y Overview, que ayuda a hacer una chekclist mental para el
pensamiento crtico y est desarrollada para juzgar ideas o crear nuevas ideas.
La similitud de FRISCO con los mtodos de resolucin de problemas nos llevaron a
considerarlo como base para desarrollar una adaptacin de l para la resolucin de
problemas de matemtica. Esta metodologa adaptada del pensamiento crtico que hemos
58

diseado y denominado APRENC-Mates (Vargas, 2011) se desglosa en fases del siguiente

modo:

Anlisis del enunciado del problema (A)-Focus

Cuando resolvemos un problema de matemticas lo primero que se hace para entenderlo es

reconocer qu se pide en el problema. Debemos preguntarnos: Est bien formulado el
problema? Qu se quiere resolver?, Qu se quiere saber? Generalmente si no se tiene una
mnima idea de lo que podra ser la solucin al problema, cuesta comenzar. Por esto es
importante intentar comprender y analizar a qu se quiere llegar.

Por qu estos datos? (P) -Reasons

Una vez que se ha identificado el problema corresponde analizar la informacin disponible

con preguntas como las siguientes:
Por qu esta informacin sirve para resolver el problema? y Por qu esta informacin es
un soporte para llegar a la respuesta? Cmo se pueden interpretar estos datos?
Cuando ya se tiene claro para qu sirve la informacin disponible, es necesario valorar si
esta informacin es suficiente para resolver el problema. En caso afirmativo, se debe
elaborar una estrategia de resolucin y aplicarla a partir de unas razones. En otro caso, se
sugiere buscar alternativas y regresar a (A) o a (P).
Adems, una vez que se formulan las primeras hiptesis y se dan las primeras razones a
partir de los datos conviene preguntarse si los argumentos que estamos usando para
resolver el problema son vlidos.

Ruta de Resolucin (R)-Inference

La palabra inference desde la cual se hace la correspondencia desde el pensamiento crtico

a la resolucin de problemas, tiene una traduccin ambigua desde el ingls al castellano
puesto que se trata de una palabra polismica. Luego en este trabajo inference se entender
como lo propone Ennis, esto es, como un proceso para llegar a la conclusin a partir de
unas razones.
Al resolver un problema de matemticas, necesitamos razones para elegir un camino de
resolucin. Y a partir de alguna afirmacin que sea verdadera en matemticas, ya sea un
teorema o el resultado de una experimentacin, entonces se puede sacar una conclusin que
permita decidir el camino a seguir.
Por lo tanto la Ruta de Resolucin es el esquema de pasos para conseguir resolver el
problema, teniendo en cuenta que puede haber ms de un esquema de resolucin. Luego
corresponde analizar los pro y los contra del camino de resolucin que vamos a escoger del
espacio de soluciones (Cobo, P., 2004).

Entorno del Problema (E)-Situation

Una vez elaborado el plan accin se debe examinar la situacin. La situacin incluye todos
los aspectos que estn relacionados con el problema. El contexto de problema, las fuentes
59

de informacin, entre otros, para ver si el plan de accin est en consonancia con la
situacin.
Es crucial para resolver el problema el reconocimiento de:

El contexto en el que est planteado un problema

La experiencia que tenga quien resuelve el problema con ese tipo de problemas

La falta de experiencia con un tipo de problemas concretos.

El tipo de conocimiento matemtico que se usa para resolverlo

Nitidez del proceso (N)-Clarity

Es importante que lo que se escriba como una explicacin del problema y del proceso est
claramente expresado por quien resuelve el problema. Conviene hacerse la pregunta Qu
estoy diciendo con todo esto?
Cuando se escribe o habla acerca de algo, ser claro y preciso en lo que se dice, da un valor
aadido al contenido. Resulta idneo para la persona que resuelve el problema y a sus
interlocutores formular claramente la resolucin del problema para dar a entender ms
eficazmente el camino elegido, la matemtica utilizada, los pasos de la resolucin.

Compruebo todo lo que he hecho (C)-Overview

Es el paso final. Se trata de revisar lo que est hecho, chequear los descubrimientos
realizados, los argumentos utilizados, reunirlo todo y comprobar que la solucin del
problema es correcta y coherente.
O sea, el sexto elemento es Comprobar y corresponde al Overview de FRISCO que viene a
resumir lo que se ha descubierto, decidido, considerado, aprendido e inferido para poder
resolver el problema. El mensaje en este punto es junte todo y compruebe si tiene
sentido. Esto debera hacerse no slo al final sino continuamente a medida que se avanza
por la resolucin o por los pasos del mtodo de Plya. Controle su proceso aunque haya
llegado a una solucin.
Estrategias heursticas que desarrolla APRENC-Mates
Podemos sintetizar el mtodo APRENC-Mates en la siguiente tabla explicativa que recoge
las principales preguntas meta-cognitivas que cabe formular y la competencia heurstica a
desarrollar por parte de quien resuelve problemas.

APRENC-Mates

Preguntas meta-cognitivas Competencia heurstica a

desarrollar

Analizar el enunciado

Qu se quiere resolver?

Identificar lo que es
60

Son suficientes los datos

del enunciado del
problema?

importante en el problema

Una vez que formulas una

hiptesis a partir de los
datos o piensas en el
resultado, revisas si tus
argumentos son vlidos?

Controla su proceso

Ruta de resolucin

Te planteas construir una

ruta de resolucin?

Seguir una secuencia de pasos

para conseguir el objetivo

Entorno del problema

Qu conocimiento
matemtico se usa para
resolver este problema?

Identificar en qu rea de la
matemtica est trabajando

Por qu estos datos

Nitidez en la explicacin Soy capaz de explicar por

escrito claramente el
desarrollo de la ruta de
resolucin?
Comprobacin del
proceso

Validar sus ideas

Tomar decisiones

Dar a conocer con claridad su

proceso

Lees todo lo que has hecho Repasar el proceso

y compruebas que es
globalmente.
correcto?
Tabla explicativa del mtodo APRENC-Mates

Destacamos que el aporte de este mtodo radica en la Nitidez en las explicaciones de los
pasos del problema resuelto para otras personas.
En la investigacin (Vargas, 2008) pudimos entender que resulta significativo aadir esta
idea del Pensamiento Crtico a la formacin de profesores. Y ahora queremos poner el
nfasis en la importancia de ofrecer explicaciones claras y precisas acerca de las soluciones
de los problemas para nuestros alumnos de cualquier nivel educativo y entre ellos.
Consideramos que esta idea del Pensamiento Crtico en la enseanza de la resolucin de
problemas para nios y jvenes es un aporte a considerar. Esto por la posibilidad de
dilogo, socializacin y capacidad de debate que puede fomentarse en los educandos.
Adems, consideramos que es posible trabajar competencias argumentativas y retricas
cuando se resuelven problemas de matemtica, las cuales son transversales a todas las
asignaturas en la educacin bsica y media, y tambin a nivel universitario.
Tal y como se aprecia en la Tabla explicativa del mtodo APRENC-Mates, hay estrategias
heursticas que se pueden desarrollar a travs de este mtodo que es importante destacar.
Una de ellas, es que APRENC-Mates invita a ser bien conscientes acerca de la matemtica
61

que estamos usando en la resolucin de un problema. A travs de APRENC-Mates somos

llamados a investigar cul es el contexto matemtico (Entorno del Problema) que subyace
en la solucin.
Otro aspecto que queremos destacar es que APRENC-Mates hace una distincin bien
precisa entre fases de la resolucin de un problema como las que mencionamos al principio
y Ruta de resolucin que es la secuencia de pasos para resolver un problema. Esto ltimo es
lo debemos explicar con nitidez a otros.
Por ltimo, se debe decir que el pensamiento crtico tambin pone el acento en la necesidad
de comprobar el proceso de la resolucin. Esto se logra mucho ms fuertemente en el
sentido de dar coherencia al proceso puesto que en el pensamiento crtico es importante que
lo que pensemos sea coherente al momento de tomar decisiones.
Referencias bibliogrficas
Cobo, P. (2004). Disseny dagentes pedaggics Intel.ligentes per millorar les competncies
estratgiques de lalumnat en la resoluci de problemas de matemtiques. Llicencia de
estudios 2003-2004 no publicada. Universitat Autnoma de Barcelona. Barcelona,
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Ennis, R. (1991). Critical Thinking: A Streamlined Conception. Teaching Philosophy 14,
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Fisher, A. (2001). Critical Thinking. An introduction. Cambridge. Cambridge University
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Hager, P, Sleet R., Logan P. and Hooper, P. (2003). Teaching Critical Thinking in
Undergraduate Science Courses, Science & Education 12, Pgs. 303-313.
Mason, J., Burton, L., Stacey K. (1992). Pensar Matemticamente. MEC. Labor.
Barcelona.
Pithers, R.T. (2000). Critical thinking in education: A review. Educational Research, Vol.
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Plya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Serie matemticas. Mxico: Trillas.
Saiz, C. (2001) Pensamiento Crtico. Conceptos bsicos y actividades prcticas. Madrid:
62

Psicologa Pirmide. 183-235.

Vargas, C. (2008). Resolucin de Problemas y Pensamiento Crtico. APRENC-Mates y el
mtodo de Plya. Un estudio preliminar en formacin inicial de profesores. Treball de
Recerca de Doctorat de Didctica de la Matemtica no publicado. Universitat Autnoma
de Barcelona. Barcelona, Espaa.
Vargas, C. (2011) Resolucin de problemas de Matemticas y Pensamiento Crtico
APRENC-Mates: propuesta de innovacin en formacin inicial de maestros. Revista
Unin. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. Diciembre de 2011, Nmero
28, pginas 117- 128 ISSN: 1815-0640.
Vila, A., (2004). Matemticas para aprender a pensar. Barcelona: Narcea.

63

T02.- TALLER: COSTRUCCIONES

SOFTWARE GEOMTRICO.

GEOMTRICAS,

DEL

PAPEL

AL

Hctor Ramrez, Gonzalo Olgun.

Universidad de los Lagos, Magster en Educacin Matemtica, (Chile)
Pensamiento Geomtrico, Educacin Bsica.
Resumen
Este taller tiene por objetivo fortalecer la construccin de elementos y figuras geomtricas,
para potenciar habilidades docentes y brindar herramientas que contribuyan con la
visualizacin y la comprensin de la geometra a nivel escolar. En la geometra escolar
muchas veces se los contenidos son abordados desde la medicin confinando el estudio
geomtrico a aspectos mtricos, en ocasiones descontextualizados de la realidad. La
tendencia a tratar los temas con excesivo uso numrico dando nfasis a la adquisicin de
procesos algortmicos ha contribuido con el distanciamiento que podra presentar un
estudiante con el tema, por lo cual el taller propone estrategias de construccin de
elementos geomtricos tanto en papel como en software geomtrico, fomentando de esta
forma el uso de TICs en la escuela para la enseanza de la geometra.
Introduccin
La historia de la matemtica de los ltimos siglos muestra la tendencia a prescindir de la
visualizacin en el estudio de la geometra (Davis, 1993), considerndola como un
obstculo para el desarrollo de la matemtica. Con la incorporacin de nuevas tecnologas a
la educacin matemtica y estudios referentes al aprendizaje mismo de las personas, crece
el inters de investigar el rol de la visualizacin en el aprendizaje de la matemtica
(Presmeg, 2006), de tal forma que se vive en la actualidad un resurgimiento de la
visualizacin siendo considera como muy importante por distintos investigadores para el
aprendizaje matemtico (Duval, 2003).
Los estudios referentes a la contribucin de la visualizacin en el aprendizaje matemtico
nos orientan sobre la importancia en el desarrollo del pensamiento matemtico,
especialmente en el razonamiento deductivo, la argumentacin y otras aristas (Snchez,
2003), por lo tanto en la actualidad es innegable la necesidad de los docentes con contar
con herramientas para contribuir con la visualizacin de sus estudiantes en el estudio de la
geometra, no tan solo porque el actual curriculum lo propone sino por lo significativo que
es en el aprendizaje de la geometra.
El taller propone un trabajo de visualizacin de figuras y elementos geomtricos, con el fin
de contribuir con herramientas de construccin tanto en papel como con uso de un software
geomtrico (Geogebra)
ELEMENTOS TERICOS
En este taller abordaremos el concepto de la construccin de figuras geomtricas cuadrado,
tringulos, pentgonos, hexgonos, y elementos secundarios del tringulo, bisectriz,
simetral, altura desde el enfoque de los paradigma geomtricos Geometra 1 (G1),
64

utilizando material concreto y concepciones bsicas e intuitivas y Geometra 2 (G2)

utilizando una construccin formal basada en propiedades de los objetos matemticos.
En la Geometra natural (GI). Hay una relacin con la realidad, es as que los objetos estn
definidos por el modelo geomtrico pero en correspondencia con la realidad espacial y
local del individuo. Los medios de prueba son de tipo material, se utilizan artefactos para la
representacin del objeto (no son objetos abstractos sino que objetos concretos).
El modelo geomtrico subyacente es la idea que el individuo tiene y se forja de la
Geometra Euclidiana. La Geometra axiomtica (G2), es concebida como el sistema
axiomtico en juego (propiedades, definiciones, etc.).
Descripcin del taller
El taller contemplar dos sesiones que a continuacin describimos.
La primera sesin
En la primera sesin de ste taller nos situaremos en G1, en primera instancia, proponiendo
una actividad de representacin y construccin de elementos geomtricos, con el objetivo
de motivar la discusin sobre los objetivos propuestos por el curriculum en cuanto a
construccin y como lograrlos.
Planteamiento Actividad 1
1. Se propone a los asistentes representar o construir elementos bsicos en el estudio
de la geometra, por ejemplo rectas paralelas, ngulo recto, triangulo rectngulo,
entre otros.
2. La tarea es lograr una visualizacin de los conceptos solo con apoyo en papel y
luego comunicar como lo hicieron y por qu
Metodologa
La gestin de esta actividad se inspira en el modelo de Brousseau: Accin, la
Comunicacin, el Trabajo en grupo y la Validacin en debate.
La primera fase de Accin: implica la manipulacin libre individual, en un corto tiempo y
que permite un acercamiento al problema a travs de la experiencia personal. Los
participantes disponen de hojas de papel, tijeras, compas y regla.
La segunda fase de Comunicacin: Se trata de un trabajo grupal en el que los alumnos
podrn intercambiar sus producciones y conjeturas. Con la Tarea de redactar los pasos que
han realizado para reproducir el modelo
c) En la tercera fase de Validacin: se realiza un intercambio para comparar los resultados
de cada grupo, el profesor anima este intercambio y finalmente realiza una sntesis.
Conjeturas respecto del tipo de producciones que pudiesen emerger
Se realizarn dos estrategias
Ahora se les pide a los participantes que hagan elementos secundarios del tringulo, con el
objetivo de que surjan diferentes representaciones de los elementos.
65

El objetivo de la primera sesin es establecer bases en cuanto al cmo de las construcciones

geomtricas para posteriormente motivar la interaccin y visualizacin por parte de applet
en Geogebra para proponer una forma de llegar a los conceptos por medio de la
visualizacin.
Segunda Sesin
En la segunda sesin de este taller nos situaremos en G2, el objetivo es la construccin de
los elementos y las figuras geomtricas con base a propiedades de los elementos, por lo que
es imprescindible el uso de regla y compas y del software geomtrico, por lo cual se
realizar una exposicin en paralelo de construccin con instrumentos geomtricos y con
software.
Planteamiento problema 1
Construir utilizando software geomtrico tringulos y sus elementos secundarios, al igual
que otras figuras geomtricas y sus respectivos elementos.
Metodologa
El docente encargado de la actividad entrega a cada participante un documento con el
planteamiento del problema, qu debe construir y las instrucciones para que describa dicha
construccin, fases que a continuacin describimos:
Primera fase: El participante realiza las construcciones solicitadas y escribe los pasos para
construirlas, con intenciones comunicativas.
Segunda Fase: Los participantes se intercambian las instrucciones de construccin con el
objetivo de analizar si con los pasos que ellos describen es comprensible la reproduccin
por un tercero.
Tercera fase: Discusin de los resultados que emergen posterior al intercambio de
redacciones. Posteriormente los participantes expondrn los resultados y la experiencia
obtenida.
Fase final: sntesis a cargo del Ponente
Conjeturas respecto del tipo de construcciones que pudiesen emerger
Los participantes construirn los objetos basados en diferentes formas de representacin de
los objetos matemticos las cuales posteriormente se vern comparadas con fines de
validacin, por lo cual se generar un debate sobre la valides de las visualizaciones
generadas.
Se generar un espacio de reflexin con respecto a la experiencia de construir tanto en
papel como en software geomtrico y su aplicabilidad en el aula.
Bibliographic
Davis. P. (1993). Visual Theorems. Educational Studies in Mathematics, 24(4), 333-344
Montoya, E. (2011). Los paradigmas geomtricos en la formacin inicial de profesores de
Matemtica. Instituto de Matemtica. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Chile. CIAEM XIII.
66

Presmeg, N. (2006). Research on visualization in learning and teaching mathematics. En

Gutierrez, P. Boero (Eds.), Handbook on the Psychology of Mathematics Education:
Past, Present and Future. Sense Publishers, 205-235.
Duval, R. (2003). Voir en mathmatiques. En E. Filloy (Ed.), Matemtica educativa.
Aspectos de la investigacin actual. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del
IPN. Mexico, 41-76.

67

T03.- CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS BASALES: SUMAS DE RIEMANN Y

LA TANGENTE
Gonzalo Espinoza Vsquez, Macarena Flores Gonzlez, Elizabeth Montoya Delgadillo,
Diana Zakaryan (*10)
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. (Chile)
gonzalo.espinoza.v@gmail.com, prof.macarena.flores@gmail.com, emontoya@ucv.cl,
diana.zakaryan@ucv.cl
Pensamiento Matemtico, Nivel Superior
Resumen
El propsito de este taller es invitar a los participantes a analizar y reflexionar sobre el
espacio de trabajo matemtico personal de estudiantes de primer ao universitario en el
contexto de un curso de clculo. Se presentarn actividades proporcionadas con y sin
tecnologa como para asentar y construir nociones basales para la integral de Riemann
como particin y sumas de Riemann; y de derivada como la nocin de tangente; la cual se
manifiesta como un conocimiento dbil para la nocin de la derivada. Adems, se presentan
y analizarn un set de preguntas y actividades de evaluacin en lnea que fueron diseadas
como evaluaciones formativas. Sern analizados la activacin de elementos
epistemolgicos y cognitivos a partir de las tareas propuestas. Se realizar una puesta en
comn donde los participantes podrn discutir sobre los alcances y las implicancias de la
pertinencia y dificultades de las actividades para robustecer el espacio de trabajo personal
del estudiante. Este taller permitir cuestionar y reflexionar bajo el constructo de la teora
de los Espacio de Trabajo Matemtico (Kuzniak, 2011) aspectos que muchas veces
provocan malos entendidos en el aprendizaje y en la enseanza de la matemtica.
Palabras clave: NTIC, Sumas de Riemann, Tangente, Geogebra, Clculo integral.
Introduccin
La Enseanza del Clculo (o Anlisis para algunos pases) comienza a fines del liceo por lo
general con un nfasis en lo calculatorio, pero en la universidad es donde se estudian con
mayor profundidad conceptos basales de este dominio de la matemtica como lmite,
continuidad, derivadas, integrales, y las respectivas extensiones cuando se pasa a n u
otros conjuntos. Sin embargo, el pasaje que realizan los estudiantes de una institucin a
otra, el grado de abstraccin que se aborda al dejar enfoques algoritmizados, y en definitiva
las discontinuidades entre nociones matemticas hacen entre otros elementos que existan
verdaderos obstculos y fracasos en el aprendizaje del Clculo.
La exposicin tradicional del clculo integral, que se encuentra en la mayora de la
literatura matemtica, comienza con las definiciones de particin, suma superior, suma
inferior, refinamientos, etc., como elementos primarios que permiten la definicin, por
10

Proyecto Financiado parcialmente por FCS.IMA.02- 2014

68

ejemplo, la integral de Riemann. Nuestra experiencia como docentes en estos cursos nos ha
permitido evidenciar dificultades en el aprendizaje de estos conceptos. Esta situacin nos
motiva a re-pensar la enseanza de particiones y sumas de Riemann considerando la
existencia de recursos tecnolgicos disponibles que permiten la manipulacin grfica y
algebraica de los objetos matemticos.
Se muestran experiencias usando Geogebra con el objetivo de que los estudiantes
construyan y definan las sumas de Riemann como aproximacin del rea bajo una curva,
adems de establecer la relacin entre ellas como sucesiones convergentes. La actividad
(situacin de aprendizaje) se implement en 90 minutos, organizndose en preguntas e
instrucciones que conducen a la construccin de conceptos. Como resultado se tiene el
aprendizaje de particin y suma de Riemann junto con su definicin. Los estudiantes
conjeturan la relacin entre las sucesiones generadas por las sumas y la integral de la
funcin. Las siguientes sesiones se afectan positivamente gracias al trabajo con estos
elementos basales del clculo integral. Definitivamente, el uso de tecnologas para
manipulacin grfica ha facilitado la adquisicin de conocimientos en los estudiantes y la
gestin de clases y sus planificaciones, aprovechando los tiempos disponibles para ello.
El Espacio de Trabajo Matemtico
Para el desarrollo de este taller, utilizamos como marco terico el Espacio de Trabajo
Matemtico (ETM), teora desarrollada por Kuzniak (2011) e inspirada en los Paradigmas
Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico (ETG), teora iniciada por Houdement y
Kuzniak (1996, 2006).
En el ETM se distinguen dos planos, uno epistemolgico y uno cognitivo, y la articulacin
entre estos mediante un conjunto de gnesis (semitica, instrumental y discursiva) que
favorecen su coordinacin (Kuzniak, 2011). En el ETM se concibe la reflexin como el
fruto de una interaccin entre un individuo y los problemas matemticos (geomtricos,
algebraicos), en un ambiente organizado por y para el matemtico (gemetra,
algebrista) mediante la articulacin de dos planos: el epistemolgico y el cognitivo.
(Kuzniak, 2011).
El plano epistemolgico est constituido por tres componentes o polos: representante o
representamen, referencial, y artefacto. El plano cognitivo est tambin conformado por
tres componentes: los procesos de visualizacin, construccin y prueba. Para describir la
articulacin de los planos se consideran un conjunto de gnesis que permiten relacionarlos:

69

Semitica, instrumental y discursiva (Ibd) como se muetra en la figura 1.

Prueba

Visualizacin

Plano cognitivo

Construccin

Gnesis discursiva
Gnesis instrumental

Representamen

Referencial

Artefactos
Plano epistemolgico

Figura 1: Espacio de trabajo geomtrico y sus gnesis (Kuzniak, 2011)

La teora caracteriza adems, tres tipos de espacios de trabajo: (1) de referencia, definido
segn la relacin con el saber, e idealmente sobre criterios matemticos; (2) idneo, segn
se ensea este saber en una institucin dada con una funcin definida, y (3) personal,
segn se enfrenta el problema con los propios conocimientos matemticos y capacidades
cognitivas (Kuzniak, 2004). Tanto las gnesis, como las componentes de los planos, deben
ser reinterpretadas dependiendo del dominio matemtico especfico en cuestin. La
activacin de las gnesis y una circulacin intencionada en el ETM propicia el
conocimiento matemtico (Montoya, Mena, Mena, 2012).
Tanto las gnesis, como las componentes de los planos, deben ser reinterpretadas
dependiendo del dominio matemtico especfico en cuestin.
Anlisis al ETM idneo y ETM personal a partir de la misma tarea
Para realizar un anlisis del ETM personal a partir de una tarea es necesario identificar qu
elementos aparecen en cada una de las componentes del ETM y cul es la relacin entre
una gnesis y otra. Como se ha sealado, el objetivo es caracterizar el espacio de trabajo del
estudiante en el dominio del anlisis a travs de las componentes que conforman el espacio
de trabajo.
En este taller se presentan tareas que activan y dan sentido a distintos espacios de trabajo
personales e idneos, puesto que los participantes discutirn sobre la pertinencia y ajustes
para llevar al aula las actividades y las evaluaciones, lo que har repensar el ETM-idneo.
70

Adems, se mostrarn evidencias de resultados de la situacin de aprendizaje entorno a la

construccin de la nocin de integral de Riemann, a evaluaciones que se generaron, ambas
con tecnologa (Geogebra y plataforma moodle). Adems del estado de la nocin de
tangente de los estudiante, nocin tan basal y que sirve como uno de los sustentos de
derivada en su construccin en el aprendizaje.
El participante, discutir cuestiones que estn enmarcadas en el dominio del clculo y como
los elementos de la tecnologa permiten acceder a nociones matemticas donde la
visualizacin juega un rol fundamental, pero que no es suficiente si no existe un
acercamiento intencionado a nociones basales del anlisis.
Tareas propuestas en el taller
A continuacin, se presentan algunas actividades que se trabajarn, otras, corresponden a
evidencias y resultados de estudiantes de primer ao que permitirn analizar con la teora el
ETM-personal.
El participante de este taller obtendr sus conclusiones al comparar dos espacios de trabajo
(ETM-idneo y el ETM-personal) y como uno influye sobre el otro. Es por ello que nos
parece necesario el estudio de problemas como los que siguen, con el propsito de analizar
y discutir su resolucin. Se invitar a revisar parte de las evaluaciones en lnea.
Evaluaciones virtuales
Se presentan algunos resultados de las preguntas realizadas mediante la plataforma moodle
con wiris respecto a derivacin e integracin, las cuales pueden ser utilizadas a modo de
retroalimentacin para el estudiante, o bien a modo de evaluacin sumativa. La siguiente
figura muestra una pregunta realizada con parte de su retroalimentacin:

Figura 2: Pregunta de control formativo aplicaciones de la derivada.

71

Las sumas de Riemann

A continuacin un extracto de la situacin de aprendizaje que se va analizar con los
participantes con el uso de Geogebra:
1. Con el uso del software Geogebra, representar la funcin ( ) = , con en el
intervalo [0,1.5]. Insertar los parmetros = 0; = 1.5, = 4. Con ellos, definir el
valor sumin = sumainferior [, , , ].

Figura 3: Funcin suma inferior [(), , , ] para = 4 visualizada en Geogebra.

2. El resultado de esta funcin entrega un valor numrico asociado a los rectngulos
que se ven, Cmo se determina ese valor?, Cmo definiras el rea de cada
rectngulo en trminos de funcin ?. Comprueba si lo recin definido se aplica
para la funcin ( )? 2 en el intervalo [0,1].
3. Comprueba ahora si se aplica para el intervalo [1,3], con la misma funcin.
4. Ahora inserte el comando sumsup = sumasuperior[f,a,b,n]. Qu muestra esta
funcin?
5. El resultado de esta funcin entrega un valor numrico asociado a los rectngulos
que se ven Cmo de determina este valor? Cmo definiras el rea de cada
rectngulo en trminos de la funcin f ?
La tangente
Se presentan grficas donde se solicita que se dibuje la tangente.

72

Grfica No. 10

Grfica No. 11

Grfica No. 12

Figura 4: Grficas utilizadas para dibujar la tangente.

Conclusiones
Se espera que los participantes reflexionen sobre; el ETM personal que han puesto en juego
a la hora de resolver las actividades, en relacin a su ETM idneo, analizando ambos
espacios de trabajo, con el propsito de pensar en los estudiantes y en el xito o fracaso que
pudiesen tener al enfrentarse a estos mismos problemas.
Lo que se desprende principalmente del estudio realizado con las tangentes, es la dificultad
de este concepto y la inestabilidad de este concepto entre los estudiantes en una tarea
aparentemente simple en el registro grfico. Esta inestabilidad del conocimiento se refleja
en particular en la adaptacin a diferentes curvas, el estudiante es guiado por la
visualizacin sin el control epistemolgico. Esto confirma las conclusiones de Tall y
Vinner (1981, p 152): different stimuli can activate different parts of the concept image,
developing them in a way which need not make a coherent whole (diferentes estmulos
pueden activar diferentes partes del concepto de imagen, el desarrollo de una manera que
no es necesario hacer un todo coherente). Muchas de las respuestas son incorrectas, y
algunos estudiantes tienen respuestas incoherentes, que son necesarias considerarlas para
que se repare sobre la nocin de derivada que posteriormente se les ensea.
La secuencia de preguntas de la actividad compromete y motiva a los estudiantes a
construir respuestas con argumentos fundamentados la experimentacin con Geogebra. Fue
fundamental el dilogo entre los estudiantes y esperbamos que as ocurriera- frente a las
dificultades del uso del software o para comentar los resultados obtenidos despus de cada
pregunta que se les planteaba. Este dilogo enriqueci las conclusiones que los estudiantes
pudieron obtener.
Adems, reflexionen sobre la importancia que es proponer a los estudiantes ejercicios y
evaluaciones en lnea, que exista una autoevaluacin de los aprendizajes pero tambin de
las limitaciones que se generan cuando se accede a esta prctica con el uso de TIC.
La teora ETM nos proporciona una herramienta til para analizar diversos procesos que
subyacen a los aprendizajes y al proceso de transposicin; en particular, es conveniente
para poner atencin en la articulacin de los paradigmas sobre los cuales debieran ser
considerados por un profesor y los que pone en juego en su enseanza.
En trminos tericos, la puesta de este taller es que sera deseable que los profesores
articularn (intencionadamente) el plano epistemolgico con el plano cognitivo, las
73

circulaciones y activacin de gnesis de manera de promover la construccin de un ETM

adecuado en sus alumnos.
Referencias Bibliogrficas
Ares, O., Gatica, S. & Olgun, R. (2010). Una propuesta didctica utilizando las nuevas
tecnologas para la enseanza de la integral como lmite de sucesiones. REPEM, III,
387-395.
Kuzniak, A. (2011). LEspace de Travail Mathmatique et ses Genses. Annales de
Didactique et de Sciences Cognitives, 16, 9-24.
Montoya, E. Mena, A. Mena, J. (2012). Los artefactos y la visualizacin: en un ambiente
geomtrico y algebraico. Tercer Simposio Espacio de Trabajo Matemtico, Universidad
de Montreal, Canad, 23 al 26 de noviembre.
Tall, D. O., & Vinner, S. (1981). Concept image and conception definition in mathematics,
with particular reference to limits and continuity, Educational Studies in Mathematics,
12, 151169.

74

T04.- TALLER CLCULO DEL REA Y PERMETRO UTILIZANDO EL

TANGRAMA CHINO DESDE QUINTO AO BSICO A PRIMER AO MEDIO.
Yohana Swears Pozo
Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnologa. Chile
yswears@gmail.com
Temtica: Razonamiento Matemtico (geomtrico)
Resumen
Hoy en da la enseanza de las matemticas y en especial la enseanza de la geometra se
ha volcado hacia la mecanizacin, entrega de frmulas ms que propiciar una reflexin de
contenidos y mucho menos realizar una construccin, articulacin, apropiacin de saberes
matemticos. En este trabajo se toma como Marco Terico la Teora de Situaciones
Didcticas de Guy Brousseau para ensear los conceptos de rea y Permetro con la
utilizacin del Tangrama Chino.
El presente taller busca que los estudiantes mediante distintas actividades de
descubrimiento, exploracin, formulacin y clculos de estos conceptos bsicos en
geometra como lo son Superficie, Contorno, puedan construir e integrar otros contenidos.
La mayora de las veces la enseanza de estos conceptos est centrado en la utilizacin de
frmulas sin saber lo que realmente se est realizando, lo que dificulta realizar otros
problemas de la vida diaria donde se necesita de estos conceptos como tambin clculos.
En forma concreta se disea distintas situaciones didcticas, para la construccin de los
conceptos de rea y permetro. Los resultados esperados son que los estudiantes puedan
reflexionar acerca de los conceptos como tambin desarrollar un pensamiento geomtrico
funcional y poder integrar los conceptos de rea y Permetro a la vida diaria como en otros
conceptos posteriores.
Talleres de trabajo
Para los talleres que se presentan se trabajar con distintas guas, se parte con la
construccin del tangrama chino a partir de un cuadrado, luego realizar el clculo de rea y
permetro del cuadrado y de cada figura que nace de la descomposicin del cuadrado
original.
Luego se propone calcular rea y permetro de dos figuras elegidas por los estudiantes para
que comparen sus resultados y puedan concluir acerca de cmo es el rea y permetro en
distintas figuras.
GUA N1: Construccin del Tangrama
Objetivo GUA N1A: Construir un tangrama a partir de un cuadrado.

Dibujar un cuadrado(1)

Trazar una de las diagonales del cuadrado.(2)

75

Y la recta que une los puntos medios de los lados consecutivos del cuadrado, esta
recta debe ser paralela a la diagonal (2)

Dibujar la otra diagonal del cuadrado y llvala hasta la segunda lnea(3)

La primera diagonal debemos partirla en cuatro partes iguales(4)

Traza la recta que se muestra en el dibujo.(5)

Por ultimo traza esta otra recta(6)

Ahora graduaremos el tangram haciendo marcas de 1 cm.(7)

Recorto las piezas.

GUA N2: Trabajando con el Tangrama construido

Objetivo GUA N2: Determinar una figura patrn con el fin de determinar las veces que
cabe esa figura en cada figura y en todo el tangrama.

Si consideramos una de las figuras del Tangrama como unidad de medida de todas las
otras figuras. Elige una de ellas de modo que al superponer sobre las otras figuras no falte
ni sobre. Pinta la Figura patrn y explica por qu elegiste esa figura patrn.
Luego indica las veces que cabe esta figura patrn en el tangrama y en cada figura.

76

GUA N3: Trabajando con el Tangrama construido (segunda parte)

Objetivo GUA N3: Determinar la cantidad de unidades cuadradas, el contorno del
cuadrado y de cada una figuradel tangrama.

Si consideramos que cada cuadrito es una unidad cuadrada ( 2 ). Completa el

siguiente cuadro y luego responde a las preguntas:

Figura

Unidades
cuadradas

77

78

GUA N4: Clculo de superficie y contorno de figuras formadas con el tangrama

Objetivo GUA N4: Determinar la superficie y contorno de figuras formadas con el
tangrama
Qu podras decir acerca de la superficie y contorno de las figuras propuestas? Responde
en la gua.

BIBLIOGRAFA
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica. Colombia: Grupo Editorial Iberoamericana.
Chevallard, Yves (1991). "La Transposicin Didctica: Del Saber sabio al Saber enseado".
Down-Moise (1990).

79

T06.- UTILIZANDO EL TANGRAM CHINO Y EL JUEGO DE LOS

OCHO ELEMENTOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Martha Cecilia Mosquera Urrutia
UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA COLOMBIA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO CHILE
martha.mosquera@usco.edu.co
Educacin bsica y Media. Pensamiento Matemtico y La enseanza y el aprendizaje de la
matemtica
PALABRAS CLAVE: pensamiento
demostracin, representacin.

matemtico,

tangrams,

conceptualizacin,

En el taller UTILIZANDO EL TANGRAM CHINO Y EL JUEGO DE LOS OCHO

ELEMENTOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO" trabajo aspectos
fundamentales sobre cuatro tipos de pensamiento: el pensamiento numrico y los sistemas
numricos, el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos, el pensamiento mtrico y
los sistemas de medida y el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos.
EL OBJETIVO central del taller, es el de motivar entre los asistentes la reflexin sobre
qu tan pertinente es el uso de un material didctico para introducir, reforzar o concretar un
concepto; rescatando la importancia de la geometra y el sentido espacial intuitivo, como
parte fundamental para el desarrollo del pensamiento matemtico.
Para lograrlo, he dividido el cursillo en cuatro partes: en la primera presento algunos de los
inconvenientes que he tenido al tratar de implementar el uso del tangrams en el aula de
clase y la forma como los he resuelto; en las otras tres a partir de la pregunta: para qu
quiero este tangram?, explico una forma de utilizar el tangram para desarrollar habilidades
de pensamiento y construccin de conceptos como: variables y constantes, expresiones
algebraicas, mtodo de razonamiento para construir demostraciones utilizando el tangram,
construccin de algunas soluciones (razonamiento espacial), del razonamiento numrico al
geomtrico espacial y para ilustrar este ltimo, encontramos lo referente a tangrams
reticulares, conexos, divisibles y subtangrams. Durante el taller y a manera de apunte
presento algunos aspectos tericos que podrn ser ampliados o discutidos posteriormente
por aquellos que estn interesados en la reflexin sobre nuestro quehacer como profesores
de matemticas.
La ms bella experiencia es lo misterioso.
Es la verdadera fuente de todo arte y ciencia.
Albert Einstein

80

Quiz muchos de nosotros hemos tenido la oportunidad de ver, or hablar o experimentar

con el TANGRAM, este milenario rompecabezas inventado al parecer por los chinos y al
que ellos dieron el nombre de: TABLA DE LA SABIDURIA.11
Resulta fcil conseguirlo o construirlo y son muchos los docentes especialmente de
matemticas que han dedicado largos y valiosos esfuerzos al desarrollo de actividades
especficas de geometra (especialmente) utilizndolo como material didctico; hace
algunos aos yo tambin asum esa tarea, pero la experiencia me demostr que si el
seguimiento que el maestro hace de las actividades propuestas no es puntual, el recurso se
puede convertir en un dolor de cabeza y lo que al parecer es motivante para los nios y las
nias se puede volver para ellos y ellas en una tortura.
Un ejemplo claro de esta situacin lo presenci en una escuela donde la maestra les dej a
los nios de tarea plantear 50 sumas de fracciones utilizando las fichas del tangram, en
cada caso dibujarlas y dibujar la suma y adems construir una o varias figuras con las fichas
que arman la solucin.
Otra situacin similar viv cuando una amiga me trajo a su nio de cuatro aos para que le
orientara el desarrollo de una tarea: construir un tangram igual al tangram chino pero con
seis piezas mas, el nio afirmaba que le era imposible hacer la tarea porque si el nuevo
tangram deba ser igual al tangram chino, cmo poda tener seis piezas ms? No pude ms
que maravillarme con el ejercicio de interpretacin del lenguaje que estaba haciendo el
nio, y entonces con su mam tomamos la mala decisin de enviarlo con ese interrogante
donde la maestra, quien lo evalu con insuficiente y adems le cit a la mam para decirle
que ella estaba impidiendo que el nio desarrollara la creatividad y que adems con su
actitud permisiva y displicente estaba logrando que el nio no le dejara hacer la clase;
cuando la seora me cont decid ir personalmente a hablar con la maestra y al interrogarla
sobre el por qu y el para qu de esa tarea no supo responderme nada; finamente nos toc
dejar as por sugerencia del director de la escuela quien nos dijo que nos estbamos
ahogando en un vaso de agua y que con nuestra actitud lo nico que lograramos sera
perjudicar al nio.
Situaciones como estas; el trabajo con los nios, las nias, profesores y profesoras de
educacin bsica y media, los estudiantes de licenciatura en qumica y los estudiantes de
pedagoga infantil de la Universidad Distrital FRANCISCO JOSE DE CALDAS; la
consulta juiciosa de autores como Piaget, Gardner, Dienes, Vigosky, Bolt, Van Delft y
Botermans, Reed, Lindgren, Bruner, Ausubel, Novack, Beyer y Elfers entre otros,
motivaron la realizacin de este trabajo, cuya pretensin es mostrar algunas posibilidades
que tiene el tangram para orientar cursos de accin pedaggica y proyectos de aula
centrados en el desarrollo de habilidades de pensamiento ms que en la enseanza de
contenidos declarativos.
Con los tangrams he logrado desarrollar actividades que cubren desde el nivel preescolar
hasta la educacin superior para desarrollar temas especficos, como por ejemplo permetro
11

el TANGRAM se llama tabla de la sabidura o tabla de los siete elementos, los dos nombres estn bien dados, pues para
jugar al tangram hace falta reflexin y cierta inteligencia.

81

y rea de figuras planas, el concepto de fraccin y las operaciones entre ellas, las razones
trigonomtricas para ngulos de 30, 45 y 60, el desarrollo de algunas habilidades de
pensamiento como: comparacin, clasificacin, induccin, deduccin, y actividades de
matemtica recreativa.
Cabe anotar que a lo largo de este proceso de investigacin he diseado otros tangrams y
puesto en uso algunos que aunque no estn en el mercado ni son tan conocidos como el
Tangram Chino, ofrecen valiosas oportunidades de desarrollo como El Juego De Los Ocho
Elementos.
Qu tan pertinente es el uso de un material didctico para introducir, reforzar o
concretar un concepto?
La respuesta a esta o cualquiera de las preguntas que al respecto nos formulemos debe estar
mediada por la reflexin sobre nuestro quehacer, por tanto escapa a los objetivos de este
curso el dar respuestas como hechos terminados, o presentar frmulas a seguir por fuera
quiz del contexto en que algunas de ellas han sido resueltas dentro de un proceso de
investigacin.
Al respecto solo anotar que la edad en la cual los nios y las nias inician su escolaridad,
se sita en un momento de su desarrollo mental en que el aprendizaje se lleva a cabo
fundamentalmente a partir de la experiencia personal y concreta, en un grado muy superior
al conseguido a partir de la experiencia de otras personas; esta afirmacin hecha en su
momento por varios tericos es equivalente a aquel dicho de que "nadie aprende en cuerpo
ajeno" y si volvemos nuestros ojos a la historia no podemos desconocer que la construccin
de la mayor parte del conocimiento matemtico se ha realizado tambin a partir de la
experiencia; por ello resulta importante tener en cuenta que para lograr la comprensin de
un concepto no basta con un solo modelo, ni con un nico contexto, la comprensin de un
concepto puede extenderse en el tiempo y necesitar gran cantidad de aplicaciones, adems
de la realizacin verbal y la prctica de la transferencia; en este sentido el tangram permite
un adecuado trnsito entre varios contextos (numricos, mtricos, geomtricos...)
Cmo utilizar los tangrams y otros recursos didcticos para el desarrollo del
pensamiento?
El xito en el aprendizaje de las matemticas
depende en gran medida de la forma en que el
que aprende logre desde la edad temprana
desarrollar el pensamiento variacional y
contextualizar sus hallazgos utilizando
modelos inicialmente geomtricos. Ya en los
Estndares Curriculares para Matemticas
(caso colombiano), aparece propuesto para el grado primero que... los estudiantes ordenan
y clasifican objetos de acuerdo con su tamao, peso12 , cantidad u otros atributos
12

Considero que desde el primer momento se debe hacer la diferencia fsica entre masa y peso o
cuidar el lenguaje y en este caso referirse a la masa de los objetos..., de hecho creo que si ya se est en

82

medibles... Examina algunas propiedades de los nmeros y hace generalizaciones a partir

de las observaciones... Compara y ordena objetos de acuerdo con la longitud, el rea, el
volumen, el peso y la temperatura13
Es por ello que en esta parte, propongo la comprensin de algunos conceptos bsicos de
lgebra utilizando el TANGRAM, el objetivo principal del trabajo consiste en encontrar
significado a las expresiones algebraicas dentro de un contexto netamente geomtrico, a
travs de la observacin de cada una de las piezas que componen un determinado tangram y
su comparacin con la figura base, asociando expresiones algebraicas a permetros y reas
de figuras planas.
La primera parte del contenido est orientada al planteamiento de expresiones, solucin de
ecuaciones y comprobacin de algunas identidades por medio de clculos, a medida que se
avanza en los ejercicios se prescinde de los clculos, pero a esa altura los que aprenden ya
tendrn la conceptualizacin de variables y constantes y podrn manejarlas dentro de una o
varias ecuaciones e identidades; el manejo del volumen se puede hacer como trabajo de
consulta utilizando por ejemplo los policubos.
En la segunda parte se demuestran identidades algebraicas y se
realizan ejercicios de mayor grado de complejidad como por ejemplo
demostrar que con las piezas del JUEGO DE LOS OCHO
ELEMENTOS solo es posible construir cinco polgonos convexos y
que con el TANGRAM CHINO solo es posible construir trece
polgonos convexos.
Posteriormente se trabaja otro tipo de razonamiento con los tangrams
reticulares, conexos y divisibles.
Resulta importante anotar que para afirmar conceptos se debe realizar en cada caso el
refuerzo y la manipulacin algortmica, ejercitando la lectura e interpretacin de textos
correspondientes al nivel de escolaridad en que se encuentra el aprendiente; hacer en forma
verbal y escrita las generalizaciones y propiciar el trabajo de pares acadmicos con el fin de
comparar significados y resignificar conocimientos, propiciar y/o permitir la manipulacin
de los materiales y privilegiar la enseanza y prctica de habilidades de pensamiento.

posibilidad de utilizar la balanza, tambin se puede utilizar el dinammetro y si no es as, es mejor obviar
algunos de los aspectos referentes a la masa de los cuerpos.
13
MEN Estndares Curriculares Para Matemticas para la educacin preescolar, bsica y media.
Documento de estudio. Bogot 2002.

83

Como siempre el uso de los materiales debe hacerse con mucho tacto para evitar caer en
formalismos demasiado grandes y que lleven a los estudiantes a confusiones.

VARIABLES Y CONSTANTES
En el tringulo equiltero (base del juego de los ocho elementos) la
nica variable es la medida del lado (l), entonces, se propone en
primer lugar calcular la medida de cada uno de los lados de las ocho
piezas en funcin del lado del tringulo base.
Si se observa por ejemplo el tringulo bsico, la longitud del lado
cabe 6 veces en el lado del tringulo base, entonces la medida de la
longitud del lado es: l/6 l. o mejor l /6
Por ejemplo en la pieza siete los dos lados iguales miden
respectivamente l/6, el lado que est hacia arriba mide 3(l/6) = l/2 y el
otro lado mide 4(l/6) = 2 l/3. Su permetro entonces ser:
P= l/6 + l/6 + 3(l/6) + 4(l/6) = 9(l/6) = 3l/2 .
En las piezas del juego es posible determinar el nmero de veces que est presente la
longitud l/6, as que se puede proceder a determinar la medida de cada uno de los lados de
las piezas y posteriormente hallar su permetro.
Se puede hacer otro ejercicio tomando como unidad de medida el tringulo bsico, cuando
no se desee trabajar con fracciones. En ese caso, si la medida del lado del tringulo bsico
es l, las otras medidas sern 2l, 3l, 4l, 5l . O elegir cualquiera de las piezas como un estado
unidad; despus se pueden construir figuras utilizando las piezas y calcular su permetro, y
tambin se pueden variar las condiciones; por ejemplo:

Construir figuras que contengan en total 10 tringulos bsicos y encontrar la expresion

para su permetro (para otros ejercicios variar el nmero de tringulos bsicos)

Proporcionar el permetro para que se armen las figuras.

Dejar por ejemplo un lado constante variar los otros y calcular permetro

No olvidar hacer las generalizaciones del caso.

Para hacer los ejercicios de clculo conducentes a interiorizar los conceptos de variable y
constante se propone:

Contar el nmero de tringulos bsicos que contiene cada una de las piezas del
tangram, notar que sin interesar el tamao del
tangram este nmero es constante para cada
una de las piezas.
84

Medir en centmetros el lado del tringulo base del tangram para calcular:

la medida de cada uno de los lados de algunas piezas.

El permetro de las piezas

El permetro de algunas figuras construidas con varias o con todas las piezas

Trazar el tangram sobre una hoja cuadriculada, con el fin de medir su rea en
centmetros cuadrados (si ya se ha hecho este tipo de medicin el ejercicio sirve para
reforzar, si hasta ahora se va a introducir el concepto conviene utilizar el tangram chino
o cualquier otro en el cual el tringulo bsico sea un tringulo rectngulo issceles ya
que este tipo de tringulo facilita el conteo en medios centmetros y cuartos de
centmetros cuadrados )

Recordar que fraccin del rea del tringulo base representa cada una de las
piezas del juego para hacer los siguientes clculos:

Si el rea del tringulo base es ___ cm2, cul es el rea de cada una de las piezas

Si el rea de la pieza nmero ______ es ______cm 2, cul es el rea de las otras 7 piezas
y cul es el rea del tringulo base

Si el rea del tringulo bsico es _____ cm2, cul es el rea de cada una de las otras
piezas y cul es el rea del tringulo base
GENERALIZAR LOS RESULTADOS.
En este tipo de ejercicios se manejan ecuaciones de primer grado con una incgnita,
como:

Si el tringulo base tiene 72 tringulos bsicos, cuntos tringulos bsicos

contiene la pieza 8?
esta situacin se puede plantear por medio de ecuaciones as:
El smbolo
representa el rea del tringulo base (representacin de unavariable)
Entonces = 72
Tambin se sabe que el rea de la pieza 8 es 2/9 del rea del tringulo base, (concepto
de constante) entonces la situacin queda:
Si

=72 entonces, 2/9

=?

Esta situacin se puede llevar a una cadena estado operador estado, as:
Estado unidad 72 operador 2/9 estado final ?. y la cadena que queda: estado 72 :9
estado 8 X2 estado 16.
Es decir que si el tringulo base tiene 72 tringulos bsicos, la pieza ocho tendr 16
tringulos bsicos.

Si la pieza tres tiene 4 tringulos bsicos, cuntos tringulos bsicos contiene el

tringulo base?
85

Es decir: si 1/12
= 4 entonces:
= ? , en esta situacin se tiene el operador 1/12 y
el estado final 4 y el problema consiste en determinar el estado inicial. Como se vi en la
primera parte, ste problema se resuelve fcilmente al considerar a 4 como estado unidad y
aplicar el operador inverso a 1/12 que es 12/1, entonces la cadena queda estado 4 :1 estado
4 X12 estado 48.
Es decir que si la pieza tres contiene cuatro tringulos bsicos, entonces el tringulo base
contiene cuarenta y ocho tringulos bsicos.
En este punto es importante tener en cuenta que en cualquier tangram el rea de cada una
de las piezas en relacin con la figura base es constante, en cambio el tamao de la figura
base es variable.
Si an existen dudas en este punto recurdese aplicar el mismo operador a diferentes
estados iniciales.
En adelante no ser ningn misterio el utilizar letras y otros smbolos para representar las
variables.
Veamos otros ejemplos en los cuales se puede proporcionar la ecuacin para que el
estudiante escriba el problema:
Si 2/3

= 36 entonces

= 54

Recurdese nuevamente que el objetivo de este tipo de ejercicios es que los estudiantes
aprendan a manejar las variables desde edad temprana, si lo hacen con cierta constancia
utilizar
un smbolo
o una letra para representar una cantidad, no tendr ningn
misterio para ellos. La expresin del ejemplo tambin la puede escribir como:

Si 2/3 X = 36 entonces X=54

La cual se lee: si las dos terceras partes del rea del tringulo base son 36 tringulos
bsicos, cuntos tringulos bsicos contiene el tringulo base? o bien si el rea de una
figura es las dos terceras partes de 36 unidades cuadradas, cul es el rea del tringulo
base?
En la forma estado operador estado ser: estado unidad ?, operador 2/3, estado final 36.
O en un clculo estrictamente numrico: las dos terceras partes de un nmero equivalen a
36, dicho nmero es?
Para resolver la ecuacin resulta natural tomar el estado 36 y aplicar el operador inverso
del operador 2/3, quedando entonces:
Estado unidad 36 operador inverso de dividir por tres, multiplicar por tres y operador
inverso de multiplicar por dos dividir dor dos. La cadena queda entonces como sigue:
Estado unidad: 36 X3 = 108 estado108 :2 = 54, es decir que el nmero cuyas dos terceras
partes equivalen a 36 es 54.
Es importante tener en cuenta la exigencia lgica que se plantea en este tipo de ejercicio
cuyo xito radica en el rigor con el que se planteen desde un principio las situaciones que
86

tienen que ver con la reversibilidad, la simultaneidad de condiciones y la solucin de

problemas con ms de una respuesta.
Cuando se trabaja con diferentes tangrams, los problemas iniciales se enfocan a determinar
el nmero de constantes y variables que se maneja en cada uno de ellos con el fin de
encontrar expresiones algebraicas para el rea y el permetro tanto de las piezas, como de
las nuevas figuras que se construyen a partir de ellas.
En el tangram chino por ejemplo se manejan dos variables que son: la longitud del lado del
cuadrado y la longitud de la diagonal (cuando ya se maneja el Teorema de Pitgoras) se
expresa el lado en trminos de la diagonal o viceversa.
Mtodo de razonamiento para construir demostraciones utilizando el tangram. La
base de este mtodo de razonamiento consiste en una conversin del problema geomtrico
en un problema algebraico. Para ello estdiense previamente los polgonos convexos que se
pueden formar con sus tringulos bsicos.
Para comprender mejor el mtodo analicemos la demostracin de que CON EL JUEGO
DE LOS OCHO ELEMENTOS SOLO ES POSIBLE CONSTRUIR CINCO
POLGONOS CONVEXOS, recordemos que la figura bsica de este tangram es un
tringulo equiltero, para obtener un polgono convexo, los tringulos bsicos solo tienen
una posibilidad de juntarse:
Por consiguiente, los ngulos internos de un polgono convexo
formado a partir de los 36 tringulos bsicos sern de 60 o 120. Si
dicho polgono posee n ngulos de ellos a agudos y b obtusos, se
tiene que
1. a + b = n
Se sabe que en todo polgono convexo de n lados, la suma de las medidas de los ngulos
interiores es igual a 180 (n 2). Por lo tanto:
2. 60 a + 120 b = 180(n 2)
Eliminando b de 1 y 2 resulta:
3. a = 6 n
Puesto que todo polgono tiene, por lo menos tres lados, resulta que 3 n y como a 0 de
la ecuacin 3 se deduce que n 6 esto es:
3n6
Entonces, las posibles soluciones al sistema de ecuaciones 1 y 3 son las que aparecen en la
tabla.
Interpretando las soluciones se tiene que:
I nmero de lados n=3, ngulos de 60 a=3, ngulos de 120
b=0, es un tringulo equiltero.
87

II nmero de lados n=4 ngulos de 60 a=2, ngulos de 120 b=2, es un cuadriltero con
dos ngulos de 60 y dos ngulos de 120. Puede ser un paralelogramo o un trapecio.
III nmero de lados n=5, ngulos de 60 a=1, ngulos de 120 b=4 es un pentgono con
cuatro ngulos de 120 y uno de 60
IV nmero de lados n=6, ngulos de 60 a=0, ngulos de 120 b=6 se trata de un hexgono.
Grficamente: Cada uno de estos
polgonos forma parte de un
paralelogramo ACEG. Supongamos
que los lados AG y GE tienen una
longitud de x e y veces la del lado de
un tringulo bsico, respectivamente.

Por tanto el rea del paralelogramo ser de 2xy

tringulos bsicos*.
Sea ABDEFH el polgono convexo trazado dentro
del paralelogramo ACEG. Si los lados HG y BC
tienen una longitud de a y b veces el lado de un
tringulo bsico respectivamente, entonces los
tringulos HGF y BCD tienen un rea de a 2 y b2 tringulos bsicos, respectivamente.
Puesto que el polgono convexo tiene un rea de 36 tringulos bsicos, se obtiene:
2xy = a2 + b2 +36 Con 0 a b x y y x1. Las nicas
soluciones enteras que satisfacen esta ecuacin son las que
aparecen en la tabla.
Al dibujar las figuras respectivas resultan ocho polgonos
convexos siguientes: estdiense para notar que las soluciones: I
y VI, II y VII y III y VIII corresponden al mismo polgono con
lo cual se tienen las cinco soluciones siguientes.
Este mtodo de razonamiento parece complejo, pero en realidad
no lo es, lo que si es claro es que para lograr una verdadera conceptualizacin se hace
necesario tener claros los conceptos previos, que se utilizan para hacer la demostracin, por
ello es importante que se argumenten suficientemente los procedimientos utilizados.
ALGUNAS REFERENCIAS
Aliaga. H, Bressan. A & Sadovsky. P. (2005). Reflexiones tericas para la educacin
matemtica. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Cantoral, R. Farfn, R. Cordero, F. Alans, J. Rodrguez, R y Garza, A. (2005). Desarrollo
del pensamiento matemtico. Mxico. Trillas.
DAmore. B. (2006). Didtica de la Matemtica. Bogot: Magisterio
88

Elfers J. (1989). El tangram juego de formas chino Ed. Labor S.A. Barcelona.
Font. V, Planas. N & Godino. J. (2010). Modelo para el anlisis didctico en educacin
matemtica. Rev. Infancia y aprendizaje #33. pp89-105
Isoda, M. y Katagiri, S. (2012). Mathematical Thinking. How to develop it in the
classroom. Singapore. World Scientitific Printers.
Isoda, M. y Olfos, R. (2009). El enfoque en la resolucin de problemas en la enseanza de
la matemtica a partir del estudio de clases. Valparaso: Ediciones Universitarias de la
Pontificia Universidad catlica de Valparaso.
Llinares, S y Snchez M. (1999). Fracciones: La Relacin Parte Todo. Editorial Sntesis
Universidad de Sevilla Espaa
Mosquera, M. (2003). Modelo de mediacin pedaggica para el desarrollo del
pensamiento matemtico. Tesis de grado de especializacin en pedagoga para el
desarrollo del aprendizaje autnomo. Bogot. UNAD-CAFAM.
Mosquera, M. (2012). Una experiencia de Aprendizaje Basado en Problemas, en didctica
de la matemtica. En C. Gaita. (Ed.), VI Coloquio Internacional Enseanza de las
Matemticas. Didctica de las Matemticas: Avances y desafos actuales. (pp. 321-327).
Per: PUCP. http://www.pucp.edu.pe/irem/index.html
Piaget, J., Inhelder, B, et Szeminska, A. (1948). La gomtrie spontane de l'enfant. Paris:
PUF.
Uzuriaga, V. y Mosquera, M. (2012). Aprendizaje Basado en Problemas en Didctica de la
Matemtica, caso: el teorema de Pitgoras y algunas extensiones mediado por Cabri
Geometre II Plus. En F Ugarte (Ed.), VI Congreso Iberoamericano de Cabri.
IBEROCABRI-2012.
(pp.
231236).
Per:
PUCP.
http://www.congreso.pucp.edu.pe/iberocabri/

89

T07.- INVESTIGACIONES DE LA MATEMTICA EDUCATIVA PARA LA

INCLUSIN
Daniela Soto S., Lianggi Espinoza r.
Universidad de Santiago de Chile, Cinvestav IPN Mxico.
daniela.soto.s@usach.cl; leanggi@gmail.com
Nivel educativo: Todos. Categora: Estudios socioculturales en Educacin Matemtica.
Resumen
En este taller pretendemos reflexionar acerca de la inclusin en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas desde la teora Socioepistemolgica. Partiremos por
problematizar el conocimiento matemtico a travs de un acercamiento al fenmeno de
exclusin que ha provocado el discurso matemtico escolar. Nos preguntaremos cmo
desde la perspectiva de la construccin social del conocimiento matemtico proponemos
una visin para la inclusin. Para responder consideraremos diferentes investigaciones que
han problematizado nociones de la matemtica escolar en diferentes contextos, como
escenarios de diversidad cultural, en prcticas profesionales, en contextos histricosepistemolgicos y escenarios cotidianos. Discutiremos estos ejemplos de investigacin y
analizaremos cmo han contribuido a conformar un marco de referencia que hoy nos
permite hablar de inclusin.
El discurso Matemtico Escolar y el fenmeno de exclusin
Desde la socioepistemologa hemos caracterizado al sistema de razn que ha normado las
prcticas y representaciones sociales de los agentes educativos, el cual hemos denominado
discurso matemtico escolar (dME). Este es un conocimiento que forma categoras y
fabrica identidades. Tiene el poder de mostrarnos una verdad, lo que es normal y lo
anormal en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La legitimacin de este
discurso se debe tanto al rol social que juega el conocimiento matemtico en la cultura
como tambin a la bsqueda de la masificacin de la enseanza en la sociedad. Esta
masificacin conlleva no slo, como lo explica la transposicin didctica, a la atomizacin
de sus conceptos, sino tambin a posicionar pensamientos dominantes en una hegemona en
el mbito de la razn (Soto, 2014).
Bourdieu (2008) explica que en el campo cientfico existe una constante lucha por la
autoridad cientfica. En esta lucha siempre est presente el desafo de imponer la definicin
de ciencia ms conveniente para los intereses especficos de los grupos dominantes. Los
dominantes son aquellos que consiguen imponer la definicin de la ciencia segn la cual su
realizacin ms acabada consiste en tener, ser y hacer lo que ellos tienen, son o hacen
(Bourdieu, 2008, p. 20).
Segn Bourdieu (2008) los dominantes adoptan estrategias de conservacin que buscan
perpetuar el orden cientfico establecido. Una de estas estrategias es la educacin. En Soto
y Cantoral (2013) hemos caracterizado al dME como hegemnico, utilitario, con una
90

concepcin de que el conocimiento es acabado y lineal, centrado en objetos matemticos, y

carente de marcos de referencia para resignificar la matemtica. Estas caractersticas han
permitido que en la educacin matemtica se d el fenmeno de la exclusin a travs de la
imposicin de significaciones, argumentaciones y procedimientos. Esta forma de exclusin
es caracterizada en la obra de Bourdieu como una violencia simblica.
Ahora bien, consideramos que el conocimiento de la categora socioepistemolgica
construccin social del conocimiento matemtico (CSCM) nos brinda alternativas para el
rediseo del dME y la resignificacin del conocimiento matemtico en la escuela y la vida
cotidiana. Por tanto, el estudio de la CSCM nos ha permitido dilucidar algunos elementos
para caracterizar la inclusin. A continuacin presentamos 5 ejemplos de investigaciones
sobre la CSCM, los cuales han sido desarrollados en escenarios diversos, a saber: culturas
originarias, produccin cientfica de frontera, escenario escolar, escenario histrico,
escenario cotidiano.
Investigaciones sobre la construccin social del conocimiento matemtico.
Covian (2005), en el escenario de culturas originarias, estudi la construccin social del
concimiento matemtico en la construccin de la vivienda tradicional Maya. Para construr
una casa tradicional, Gilberto Mate Pool toma encuenta la proporcin del cuerpo de la
persona que la habitar. El saber matemtico que posee y ha adquirido por trasmisin
generacional desde la poca prehispnica responde a otras prcticas acordes a sus
necesidades y a su entorno social (Covian, 2005, p.170) Observemos como piensa la
inclinacin del techo en funcin de su resistencia a la lluvia:
Porque si lo pones muy as, inclinado pues legalmente cuando venga el agua,
penetra [] si quieres ponerle lmina, pues tienes que poner un declive as
porque si es de lmina resbala, pero si es para una casa as (sealando la casa
[] con un techo de paja) entonces tienes que ponerle altura para cuando venga
el agua, abajo, as es [] si tiene ms altura, ms mejor (Covian, 2005,
p.174,175)

Gilberto usa la nocin de inclinacin para optimizar el material de la vivienda y para que
esta responda a necesidades concretas. Existe un manual para la construccin de casas, pero
la referencia de Gilberto no es el manual, sino es el conocimiento que se ha construdo
socialmente en su comunidad desde el pasado y que se ha transferido desde procesos de
institucionalizacin. Cosas han cambiado, pero esto ha permanecido (Covian, 2005).
En esta investigacin no se mira al conocimiento escolar en la prctica cotidiana, sino al
saber conocimiento puesto en uso construdo y difundido en ella. Al hacer esto no se
mira slo la actividad misma, lo que se hace, sino tambin aquello que la norma, lo que
les hace hacer lo que hacen. Esto no es visible ni propio de un individuo, es social. El
91

mtodo es estudiar los procesos de institucionalizacin desde el mecanismo cambiopermanencia.

Tuyub (2008), en el escenario de la produccin cientfica de frontera, estudia la
construccin social del conocimiento en una comunidad toxicolgica. Sigue a un estudiante
de nivel post-doctoral que estudia la relacin entre el aumento del cancer de prstata y la
exposicin a pesticidas en una poblacin campesina. En esta investigacin se reporta que, a
pesar de haber un protocolo, el investigador debe tomar decisiones en el proceso de obtener
el ADN. En estas decisiones se encuentra conocimiento puesto en uso, el cual es invisible
desde una mirada superficial del conocimiento matemtico en lo cotidiano. En estas tomas
de decisiones se ajustan procesos, producindose debates entre el conocimiento terico y el
experimental, con el fin dcoe optimizar y estandarizar procesos.
Tuyub explica como, en estas toma de decisiones,
intervienen conocimientos, espectativas, concepciones, y
creencias para saber lo que le falta o no a la muestra. Se
reporta que la optimizacin-estandarizacin es un
mecanismo de construccin de conocimiento que rige esta
prctica cientfica.
Al estudiar las prcticas, para obtener la evidencia y los datos, no basta con
atender al discurso explcito, se requiere, adems de los elementos no verbales,
tpicamente situacionales, y los que estn en el discurso pero no se perciben
como evidencia del conocimiento matemtico en juego (Tuyub y Cantoral,
2012)
El conocimiento es aquel que queda permeado en sus producciones finales, pero el saber se
puede estudiar desde sus prcticas (se estudia al saber desde el hacer en comunidad). Sin
embargo, tambin se puede observar el saber sobre el producto final, al estudiar como las
personas y comunidades usan y se relacionan con el conocimiento. Al mirar la prctica,
ms que mirar al conocimiento, se observa lo que le antecede: el saber.
Tuyub (2008) tambin plantea que el aprendizaje requiere que las personas
vivan experiencias de cambios de prcticas ante ciertos problemas, que infieran
procesos y tomen en cuenta el sentido funcional del conocimiento, su uso
situacional antes del significado institucional. Esto ltimo es una
consideracin central para el pasaje de los objetos a las prcticas planteado por el encuadre
terico. El escenario de estudio es innovador en el enfoque terico, y permite ver saberes en
su primera etapa de institucionalizacin.
Micelli (2010), en el escenario escolar, y al analizar las dificultades de los estudiantes en el
uso y anlisis de fuguras, estudia el rol que juegan estas en la resolucin de problemas.
Considera tres oficios particulares: modistas, tejedoreas y obreros de la construccin. Estos
oficios comparten un eje en comn: la elaboracin de objetos que requiere establecer
medidas a priori. De aqu que emergan dibujos que guan el proceso de construccin.
92

La prctica del tejido tiene inherente el desarrollo complejo

de clculos de puntos y vueltas necesarias en funcin del
tamao de la prenda. Se hacen dibujos hechos con mano
alzada, con trazados irregulares y sin guardar una relacin
proporcional con los datos (los dibujos de tejidos para nios
y adultos son muy similares en tamao). Estos sirven para
sistematizar los datos necesarios, tiene una estructura interna propia y son tiles para hacer
los clculos necesarios para construr las prendas (Micelli, 2010). a tejedora explica:
Primero hago el dibujo y luego lo completo con los resultados de los puntos y
con las vueltasde las cuentas que hago. Los nmeros que estn ubicados en
forma vertical representan las vueltas y los horizontales los puntos necesarios
(Micelli, 2010, p.166-168)
La tejedora entrevistada narra que lo que sabe lo ha aprendido de su mam y su experiencia
de tejer. Micelli (2010) tambin analiza el uso de grficas en una costurera y en obreros de
la construccin, donde las figuras ayudan a la visualizacin de los datos necesarios para la
construccin. No son dibujos exactos, sino esquemticos. No son dibujos iguales para
todos, cada quin usa sus cdigos para entenderse, aunque hay similitudes en los digujos.
Se crean con base a la necesidad de visualizar los datos requeridos.

Micelli estudia el uso de figuras en la resolucin de problemas matemticos en la escuela.

Para abordar este problema analiza, no solo las grficas escolares, sino tambin las usadas
en labores como el tejido. Estudia como culturas antiguas como Ejipto, India, China y
Grecia usaron las figuras. Tambin incluye las figuras que usa un psiquiatra, en el deporte y
el uso cotidiano de rutas. Es decir, ve al conocimiento cotidiano, adems de considerar el
carcter contextual del conocimiento, en su dimensin normativa de la actividad humana.
Ferrari (2001), en el escenario histrico, estudia la construccin social de lo logartmico. En
su investigacin reporta la desvinculacin que existe entre la presentacin escolar de los
logaritmos y sus diversas significaciones histricas. Por este hecho la autora estudia el
origen y desarrollo de lo logartmico en la historia, analizando obras originales y actuales
para analizar cmo vivieron y viven los logaritmos en el discurso matemtico escolar. La
autora presenta 11 diferentes significaciones de lo logartmico en la historia de la
matemtica durante los siglos XVII y XX.
Entre estas significaciones est la de Napier de 1614
quin articula conceptos geomtricos mcanicos y
presenta al logaritmo como una relacin entre una
93

progresin aritmtica y geomtrica. Esta u otras de las significaciones reportadas pueden

ser incorporadas al sistema educativo para permitir que los estudiantes, al estudiar el
logaritmo, no slo memoricen y apliquen formulas, sino que tambin puedan darle
significado a estas nociones matemticas.
Espinoza (2014), en un escenario cotidiano, estudia la construccin social del saber
matemtico en el mbito del malabarismo y las artes circenses. Se estudia la prctica del
malabarismo por abordar el problema de la inclusin educativa con jvenes que estn fuera
de la educacin formal en Mxico. Partiendo desde estos jvenes los investigadores se
aproximaron a la comunidad de malabaristas urbanos. Desde un posicionamiento
metodolgico naturalista y exploratorio se estudi cmo desde la prctica del malabarismo
se producen saberes, y cmo en estos saberes vive transversalmente el saber matemtico.
De esta investigacin se concluye que el carcter cclico del
malabarismo y la gran cantidad de patrones posibles permite la
produccin de sistemas predictivos que se usan para explorarinnovar las acciones-actividades de la prctica. As como las
matemticas del siglo XVII y XVIII nacen por la necesidad de
generar modelos explicativos de experiencias fsicas sensibles
con el fin de anticipar y predecir (Cantoral, 2001), as tambin
los malabaristas, ante la imposibilidad de conocer la gran
cantidad de patrones malabarsticos posibles, generan sistemas que modelan la prctica y
les permiten predecir nuevos posibles patrones. Adems, en la prctica del malabarismo
est presente lo proporcional, lo peridico, la modelacin, visualizacin, representacin,
optimizacin, etc.
En estas cinco investigaciones el inters es entender la construccin social y difusin
institucional del saber matemtico (conocimento puesto en uso) en y desde contextos y
situaciones especficas. Estudiamos lo contextual inmerso en mecanismos de construccin
social y difusin institucional. Estas investigaciones nos proveen elementos para
caracterizar la inclusin desde la prespectiva de la CSCM.
La inclusin desde la Construccin Social del Conocimiento Matemtico
En Soto (2014) se caracteriza la CSCM tomando caracterizaciones contrarias a las del dME
reportadas en Soto (2010). Estas categoras (dME y CSCM) no se comportan
dicotmicamente, ms bien, en ellas se expresan una lucha de contrarios.
dME
Hegemnico
Utilitario
Atomizacin en objetos
Sin marcos de referencia
Acabado y lineal

CSCM
Pluralidad epistemolgica
Funcional
Centrado en prcticas sociales
Transversalidad
Desarrollo de usos
94

La hegemona se refiere a la supremaca de argumentaciones sobre otras. La pluralidad

epistemolgica implica considerar las diferentes argumentaciones del conocimiento
matemtico. Esto nos permite reconocer la racionalidad contextualizada, por tanto somos
conscientes de que el conocimiento no es nico, lineal y ni acabado. Lo utilitario se refiere
al aprendizaje de los conceptos o procedimientos matemticos con el fin de su utilizacin
en determinadas circunstancias (por ejemplo para aprender un conocimiento posterior) La
funcionalidad del conocimiento es intrnseca al contexto y la situacin. Por tanto es
funcional cuando se integra en la vida del sujeto y la transforma.
La atomizacin de los conceptos se refiere a que el conocimiento se encapsula en saberes
institucionales que soslayan los aspectos sociales, contextuales y culturales que permitieron
su constitucin y difusin institucional. La centracin en las prcticas sociales, desde la
socioepistemologa, nos hacen entender a los saberes como el conocimiento puesto en uso.
La matemtica es un conocimiento funcional en diferentes disciplinas. Sin embargo, en el
dME, el marco de referencia para significar al conocimiento tiende a ser el mismo
conocimiento escolar. En el mejor de los casos, estos marcos de referencia slo como
contextos para la aplicacin del conocimiento escolar. Hablar de transversalidad es
considerar esos marcos de referencia donde el conocimiento se usa, en el sentido de que no
se requiere reconocer el concepto previamente a su utilizacin.
El conocimiento matemtico en el dME tiene un carcter acabado y esttico. La estructura
discursiva, incluso, nos propone una organizacin del conocimiento a partir de los objetos
matemticos de manera lineal, donde por ejemplo se construyen organizaciones que
soslayan hechos histricos de la construccin del conocimiento matemtico. Centrarnos en
la prctica social nos ha permitido observar los usos del conocimiento matemtico. El
desarrollo de los usos es fundamental para la estructura del sistema educativo. Esto nos
brindara elementos para entender que el conocimiento requiere de re-significaciones
progresivas organizadas no exclusivamente a travs de objetos matemticos.
En el taller discutiremos el vnculo existente entre estos resultados de investigacin con los
cinco ejemplos de investigacin reseados anteriormente, con el fin de reflexionar sobre el
problema de la inclusin en la educacin en matemticas.
Referencias Bibliogrficas
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96

P001.- LOS PROBLEMAS EN CONTEXTO DE LA FUNCIN LINEAL

David Gutirrez Fandes y Alejandra Besa Undurraga.
Universidad Alberto Hurtado, Chile.
rexdvir@gmail.com y abu@mi.cl
Nivel educativo: Enseanza Bsica. Categora: Anlisis de libro de texto.
Resumen
Se sabe que lostextos escolares son uno de los recursos en el proceso de la enseanza y
aprendizaje ms representativos de la actividad educativa, se consideran por tradicin como
los principales encargados de plasmar el saber y la cultura. Es, por lo tanto, un hecho que el
profesorado en la actualidad utiliza el libro de texto como uno de los elementos centrales y
bsicos en el trabajo diario en las escuelas (Gimeno, 1991, 1994; Newton, 1991; Westbury,
1991; Martnez, 1992; Rosales, 1992; De Pablos y Otros, 1992; Area, 1991, 1994; y
Gemes y Padrn, 1990),segn cita de Gemes (1993). Es en l en donde los docentes
encuentran actividades de contenido disciplinar basadas en el currculum, pero qu tipo de
actividades son?, de qu forma se hace emerger un concepto?, en especfico, Qu tipo de
problemas en contexto se encuentran para hacer emerger el concepto de funcin lineal?Es
as como bajo el enfoque de la Educacin Matemtica Realista (EMR), los estudiantes
aprenden dicha disciplina por medio del desarrollo y aplicacin de conceptos y
herramientas matemticas en situaciones cotidianas y/o reales que tengan sentido para ellos
(al hablar de realidad, no tan solo se refiere a lo cotidiano, sino tambin a aquellas
situaciones en las cuales el estudiante las puede imaginar en su mente). Estas situaciones
significativas, son matematizadas con el objeto de formar relaciones formales y estructuras
abstractas, las cuales se conocen como la matematizacin horizontal y vertical, siendo la
primera en la cual se presentan herramientas que se utilizan para organizar y resolver un
problema de la vida diaria y en la segunda, representa todo tipo de reorganizaciones y
operaciones hechas por los alumnos dentro del sistema matemtico en s.
Este estudio pretende identificar y caracterizar los problemas en contexto presentadas en los
textos escolares entre los aos 2009 y 2014 de octavo ao bsico de editoriales licitadas y
no licitadas por el Ministerio de Educacin, que hacen emerger el concepto de funcin
lineal. La metodologa que sustenta el estudio es de corte cualitativa, puesto que no se
pretende cuantificar, sino, recoger informacin y describir lo que sucede. Es por ello que se
considera un estudio de caso descriptivo, puesto que ste permite describir y analizar en
detalle unidades sociales o entidades educativas nicas (Yin 1989). Por otro lado, Stake
(1998) menciona que es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas. Dado que se
analizarn textos escolares, se considera cada uno de ellos como un caso y la unidad de
anlisis son los problemas en contexto que se presentan. Para ello se realiz un caso piloto,
en el cual se construy una matriz de anlisis a partir de dos textos escolares, uno de octavo
bsico del ao 2008 y otro de primero medio del ao 2012, en articulacin con los ajustes
curriculares ao 2009 y 2014.
Palabras claves: Problemas en contexto, Libro de texto escolar, Funcin lineal.
97

Introduccin
Para hacer emerger un concepto matemtico, es necesario plantear una secuencia que parte
desde lo inductivo hacia lo deductivo, es decir, desde la comprensin del problema para
resolverlo, pero muchas veces es ah el dilema, en el contexto que se presentan estos
problemas. Por ende, este estudio es producto de la inquietud personal como docente de los
tipos de problemas que se plantean en los textos escolares de octavo ao bsico entregados
por el Ministerio de Educacin (MINEDUC) y de editoriales no licitadas por ste, entre los
aos 2009 y 2014, en especfico sobre el tipo de problema en contexto para hacer emerger
el concepto de funcin lineal, considerando los ajustes curriculares comprendidos entre
dichos aos para extraer desde ellos las categoras de anlisis (es importante mencionar que
el ajuste curricular ao 2014 an no entra en vigencia).
El objetivo de ste trabajo es comprobar la existencia de contextos reales cotidianos y/o
matemticos e identificar secuencias que permitan una matematizacin horizontal y
vertical. Por ende el enfoque que sustenta la investigacin es la EMR (Freudenthal, 1991)
en el cual seutilizan situaciones del mundo real o problemas contextuales como un punto
inicial para aprender matemtica.
El estudio descansa en la metodologa cualitativa, puesto que no se pretende medir,
cuantificar, sino, recoger informacin y describir lo que sucede. Es por ello que se
considera como un estudio de caso y se siguen las orientaciones de ste a travs de lo que
seala el autor Yin (1989), describiendo secuencialmente cada una de las partes sealadas y
es as como se considera que cada libro de texto es un caso (casos mltiples) y de unidad
nica de anlisis (los problemas en contexto). Para ello se realiz un caso piloto, en el cual
se construy una matriz de anlisis a partir de dos textos escolares del captulo dedicado a
funcin lineal, uno de octavo bsico del ao 2008 y otro de primero medio del ao 2012, en
articulacin con los ajustes curriculares ao 2009 y 2014. En el primero, slo fue posible
analizar la construccin de la proporcionalidad y en el otro texto, se pudo observar a
cabalidad el apartado dedicado a dicho objeto matemtico.
Antecedentes
Dado que el tema de investigacin es centrado en los problemas en contexto que aparecen
en el libro de texto escolar para hacer emerger el concepto de funcin lineal es necesario en
una primera parte definirlo y describir su importancia; y en una segunda parte, revisar
algunas investigaciones respecto del concepto funcin lineal.
Por tanto, el texto escolar es uno de los recursos en el proceso de la enseanza y
aprendizaje que se ha convertido en uno de los elementos ms representativos de la
actividad educativa, se consideran por tradicin como los principales encargados de
plasmar el saber y la cultura. Es, por lo tanto, un hecho que el profesorado en la actualidad
utiliza el libro de texto como uno de los elementos centrales y bsicos del trabajo diario en
las escuelas (Gimeno, 1991, 1994; Newton, 1991; Westbury, 1991; Martnez, 1992;
Rosales, 1992; De Pablos y Otros, 1992; Area, 1991, 1994; y Gemes y Padrn, 1990),
segn cita de Gemes (1993). Es as como Gimeno (1994, p.4) destaca lo siguiente respecto
de ste porque seguramente a travs de ellos pervive una metodologa pedaggica muy
bien asentada, unos intereses econmicos y unas pautas de control eficaz sobre la
98

escolaridad(Gimeno, 1994, p.4), de tal forma que ste configura el currculo y, adems, las
prcticas escolares.
Por tanto, el texto escolar es empleados por los docentes tanto para organizar los contenidos
a exponer en sus clases, como un instrumento que plantea actividades para ser desarrolladas
por los estudiantes, es as como Rico afirma:
el profesor conserva, mantiene y transmite el saber institucionalizado
en los manuales donde aparece seleccionado y adecuadamente
estructurado [] Como el libro supone un gran esfuerzo de sntesis,
planificacin, estructuracin y acomodacin de contenidos por encima de
la capacidad del profesor medio se considera el paradigma del
conocimiento que hay que transmitir. (Rico, 1990, p. 22)
Con respecto a la funcin existen algunas investigaciones deDubinsky y Harel, (1992);
Sierpinska, (1992); Sfard, (1992), que han caracterizado dos perspectivas para analizar lo
que significa comprenderla: la perspectiva proceso y la perspectiva objeto.
Dentro de otras, Moschkovich (1993), afirma que para llegar a comprender un dominio de
contenido matemtico complejo, como puede ser el definido por la nocin de funcin, es
necesario ser flexible en los procesos de resolucin de tareas, en trasladarse entre diferentes
sistemas de representacin y diferentes perspectivas del concepto.
Del mismo modo, tambin se han realizado algunos estudios sobre la importancia del
contexto en matemtica, es as como en el ao 2008, se efectu una investigacin en Chile
y Espaa, en la resolucin de problemas, analizando los textos de estudios en el concepto
de proporcin, concluyendo que existe poca coherencia entre lo planteado por el currculum
y los expuesto en los textos de estudio, en especfico con los problemas matemticos en
relacin a la vida cotidiana y tambin resaltan la carencia de contextos reales en los
problemas (Pino y Blanco, 2008).
Es as como se ha mencionado en algunas investigaciones (Civil 1992, Evans 1998;
Gonzlez, Andrade y Carson, 2001; Dez 2004), que los estudiantes construyen el
conocimiento a medida que se emplean contextos reales (Font, 2006, p. 3). Para
Freudenthal (1983) la matemtica se concibe como una actividad humana, entonces saber
matemticas es hacer matemticas, es decir, se deben integrar actividades ricas en
contexto real para los alumnos en la enseanza en la escuela.
Problema a investigar.
Es sabido que, es importante contextualizar los problemas que se presentan a los
estudiantes para que stos los resuelvan, dado que el contexto les permite establecer
relaciones con lo que ellos ya conocen, para que puedan asimilar y reorganizar sus
pensamientos, adems de proveer a la situacin de significado para que los alumnos la
puedan comprender. Del mismo modo, Freudenthal (1983) considera que la matemtica es
una actividad humana que se ha desarrollado para resolver problemas prcticos, en la cual
como punto de partida para aprenderla se deben emplear situaciones del mundo real o
problemas contextuales.
99

Entonces, dado a los antecedentes presentados, se vislumbra el siguiente problema cmo

se presentan los problemas en contexto para hacer emerger el concepto de funcin lineal en
los libros de texto escolares de octavo ao bsico? De esta pregunta tambin es importante
considerar si, las actividades (problemas en contexto) permiten un trnsito entre lo
cotidiano y el mundo de los smbolos o propiamente tal, dentro de este ltimo? A la vez de
cmo son las diferencias en los tipos de actividades planteadas a lo largo de los aos para
hacer emerger dicho objeto matemtico?
A continuacin se presentarn los objetivos de la investigacin:
Objetivo general:Identificar y caracterizar los problemas en contexto presentadas en los
textos escolares entre los aos 2009 y 2014 de octavo ao bsico licitados y no licitados por
el Ministerio de Educacin que hacen emerger el concepto de funcin lineal.
Objetivos especficos:

Describir las diferencias de los problemas en contexto presentes en los textos

escolares de octavo bsico entregados por el Ministerio y de otras editoriales entre
los aos 2009 y 2014 para hacer emerger el concepto de funcin lineal.

Analizar los problemas en contexto que se presentan en los textos escolares de

octavo bsico entre los aos 2009 y 2014 para hacer emerger el concepto de funcin
lineal.

Identificar el tipo de secuencias que permiten una metamatizacin horizontal y/o

vertical de la funcin lineal presente en los textos escolares de octavo bsico entre
los aos 2009 y 2014.

Identificar las actividades en las cuales se propone a los estudiantes construir

contextos empleando la funcin lineal en los textos de octavo bsico entre los aos
2009 y 2014.

Enmarque terico.
Educacin Matemtica Realista (EMR)
La investigacin se sustenta en el enfoque de la EMR, en la cual se emplean situaciones del
mundo real o problemas contextuales como el punto de partida para aprender matemtica.
Dichas situaciones que son significativas, al mismo tiempo son matematizadas con el fin de
construir relaciones formales y estructuras (Huevel-Panhuizen, 1996). Para Treffers
(1987), los estudiantes al organizar un problema e identificar los aspectos matemticos, las
regularidades y las relaciones con otros problemas ya trabajados, ellos hacen uso de lo que
l denomina matematizacin horizontal y posteriormente la matematizacin vertical que es
el desarrollo de conceptos matemticos por medio del uso de modelos.
Este enfoque considera que los estudiantes deben reinventar la matemtica a partir de la
supervisin de un docente, es decir, son ellos los que deben realizar actividades similares a
la de los matemticos, a estructurar contextos ricos que puedan ser organizados a travs de
herramientas matemticas (Struik, 1987; De Corte, Greer y Verschaffel, 1996), segn cita
Santamara (2006) y de igual forma seala que Freudenthal reconoce que la matemtica
100

fue desarrollada para resolver problemas prcticos, as tambin sostiene que los estudiantes
deben ser guiados para recorrer un proceso similar que construy a la matemtica formal.
Principios de la EMR.
a) Los contextos y situaciones problemticas realistas como generadores de la
actividad matematizadora de los alumnos.
b) El uso de modelos (materiales, esquemas, diagramas y smbolos) comoherramientas
para simbolizar y organizar estos contextos y situaciones.
c) La centralidad de las construcciones y producciones de los alumnos en elproceso de
enseanza /aprendizaje.
d) El papel clave del docente como gua.
e) La importancia de la interaccin, tanto grupal como de toda la clase.
f) La fuerte interrelacin e integracin de los ejes curriculares de la matemtica.
Al relacionar la teora con el tema de estudio, se considera que para observar los problemas
(actividades) que se presentan en el libro de texto se hace necesario identificar el tipo de
contexto, el cual idneamente debiese de partir desde la realidad, de lo cotidiano
empleando modelos para representar la funcin, es decir, articulando diferentes tipos de
representacin (grfica, tabla, algebraica), as como tambin, generar espacios para que los
estudiantes puedan modelar desde el problema la relacin matemtica.
Del mismo modo, presentar una funcin y que sea el estudiante quien modele el contexto,
quien sea capaz al mismo tiempo de reflexionar sobre sus producciones y en conjunto a sus
compaeros.
Matematizacin horizontal y vertical.
Para Freudenthal, la mejor forma de aprender matemtica es haciendo (Freudenthal, 1968,
1971, 1973), y la matematizacin es la meta central de la educacin matemtica: Lo que
los seres humanos tienen que aprender no es matemticas como sistema cerrado, sino
como una actividad: el proceso de matematizar la realidad y, de ser posible incluso, el de
matematizar las matemticas (Freudenthal, 1968, p.7).
Fue Treffers (1978 1987) quien coloca dos formas de matematizacin en un contexto
educacional, distinguiendola entre la horizontal y la vertical. En la primera se presentan
herramientas matemticas y se utilizan para resolver y organizar situaciones de la vida
diaria y la segunda, por el contrario, son las re-organizaciones y operaciones realizadas por
los estudiantes dentro de un sistema matemtico. Freudenthal en su libro en 1991, adopta la
postura de Treffers y describe que matematizar horizontalmente es transitar del mundo
cotidiano al mundo de los smbolos y matematizar verticalmente es moverse dentro del
mundo de los smbolos (relacionar conceptos y estrategias). No obstante, seala que las
diferencias entre estos dos mundos no pueden ser definidos claramente y que no se tratan
de dos mundos separados. Destaca que ambas formas son de igual valor y que tienen lugar
en todos los niveles de la actividad matemtica.
En el caso de las funciones lineales, la matematizacin horizontal es desde un enunciado en
lenguaje comn el estudiante sea capaz de generar la expresin matemtica, o bien desde
101

una situacin real cotidiana, ste genere aquel trnsito y la matemtizacin vertical, es el
trabajo que se desarrolla dentro del registro algebraico, o al tabular.
La naturaleza de los problemas.
La naturaleza de los problemas es el apartado que tiene por objetivo tipificar el tipo de
contexto en el cual se presentan estos, es decir, es ac en donde se articulan completamente
los algunos elementos de la teora, dado que al ser una revisin de textos, no se ha de
considerar la interaccin docente-alumno.
Se han de considerar en esencia dos tipos de contextos, el cotidiano (real) que se entender
por aqul en el cual el estudiante puede realizar una representacin concreta respecto de la
situacin y el contexto matemtico, pero tambin emergen otros contextos, el de
simulacin, el cual es una situacin que no es real matemtica o cotidiana, pero se han
hecho adaptaciones para que lo parezcan.
Marco Metodolgico.
La presente investigacin se sustenta en el paradigma cualitativo, puesto que el foco de
inters no es medir ni predecir la realidad considerando sus aspectos universales desde la
perspectiva objetiva, ms bien, es una descripcin, una reflexin e interpretacin de los
problemas en contexto que aparecen para hacer emerger el concepto de funcin lineal en
los libros de texto escolar. Por ende la metodologa de investigacin es descriptiva, segn
Danhke (1989) los estudios descriptivos buscan especificar las caractersticas de personas,
grupos, procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
El diseo metodolgico es enmarcado en el estudio de caso, ya que permite analizar temas
actuales o fenmenos contemporneos que representan algn tipo de problemtica de la
vida real en el cual el investigador no tiene control. Por lo tanto el ste intenta responder el
cmo y el porqu, lo cual es lo que se pretende con esta investigacin.
Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en describir y analizar en detalle unidades
sociales o entidades educativas nicas, aporta una visin diferente frente a un suceso
reiterativo en la educacin de la matemtica chilena, ya que como se ha mencionado en el
captulo dedicado a los antecedentes, es comn encontrar textos escolares que carecen de
contexto real o presentan fallas en la transposicin de los contenidos.
El tipo de muestreo para este estudio es dirigido, no probabilstico y por conveniencia, en
palabras simples, una muestra intencionada. Se han de observar 6 textos de octavo bsico
comprendidos entre los aos 2009 y 2014, de los cuales 3 son de editoriales licitadas por el
Ministerio y 3 de otras editoriales.
Se realiz un caso piloto en el cual se observaron dos textos, uno de octavo bsico del ao
2008 y otro de primero medio del ao 2012, desde ellos, en articulacin con los ajustes
curriculares (2009 y 2014) se ha levantado el instrumento de evaluacinque permite
observar el tipo de contexto en el cual se presentan los problemas, de los cuales se destaca
que de un total de 15 actividadesde octavo bsico, el contexto en el cual se presentan
mayormente es de simulacin (se simula una situacin que no es real matemtica o
cotidiana para el estudiante, pero se ha manipulado para poder ser como ejemplo) con un
102

total de 7 actividades. Y en el de primer ao medio, el contexto en el cual se presentan la

mayor cantidad de actividades de un total de 68 actividades revisadas es el matemtico con
un total de 47 problemas presentes para desarrollar por los estudiantes.
En conclusin, existe una gran diferencia entre los resultados de ambos anlisis, dado que
en uno prioriza el de simulacin y en el otro el matemtico, aunque se puede afirmar que
existe una carencia del contexto real en los textos estudiados sobre el tema de funcin, lo
que contradice a lo expuesto por el Ministerio de Educacin y el enfoque propiamente tal
de esta investigacin.
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103

P002.- LA TRANSFORMACIN DE FRACCIN A DECIMAL Y DE DECIMAL A

FRACCIN EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLAR DE MATEMTICAS EN
CHILE EN EL PERODO1981 2013
Mara del Pilar Merino Gmez - Roberto Vidal Cortes
Universidad Alberto Hurtado Chile
pmerinog@hotmail.com ,rvidal@uahurtado.cl
Anlisis de libros de texto Educacin Media
Resumen
El propsito de esta ponencia es presentar una investigacin en curso la cual analiza el tipo
de tareas y tcnicas que estn presentes en los libros de texto sobre la transformacin de
fraccin a decimal y viceversa.
El concepto de nmero racional es uno de los temas que est presente a lo largo del
curriculum del sistema escolar chileno, el que aparece a partir de 4 ao Bsico, con la
nocin de fraccin y nmero decimal y culmina en I ao de enseanza Media con la
formalizacin del Conjunto de los Nmeros Racionales y sus distintas representaciones.
Dentro de los tipos de representacin escritas del nmero racional, estn la fraccionaria y
decimal, que los estudiantes deben conocer, caracterizar y resolver operaciones con cada
una de ellas.
Los libros de texto son un medio de transmisin del conocimiento, son un apoyo y gua
para los docentes en la planificacin de sus clases, es por esto que este estudio se focaliza
en analizar cmo se presenta esta transformacin, de decimal a fraccin y viceversa, en los
libros de texto de 8 y I Medio entre los aos 1981 y 2013, ya que los datos empricos
muestran que este contenido causa dificultad de comprensin en los estudiantes, como se
evidencia en los resultados de las pruebas estandarizadas SIMCE y TIMSS.
Esta investigacin est enmarcada en la Teora Antropolgica de lo Didctico TAD, la cual
permite describir y analizar las tareas y tcnicas relativas a este contenido, como las
tecnologas asociadas a cada una de ellas.
Palabras Clave: Nmeros racionales, representacin decimal y fraccionaria, libros de texto
Antecedentes
Dentro de las matemticas, la importancia del estudio de los nmeros racionales en la
escolaridad obligatoria es ampliamente reconocida. La autntica comprensin del concepto
de nmero racional slo puede alcanzarse mediante presentaciones plurales de dicho
concepto, es decir, si se logra la articulacin de sus distintas representaciones. Se debe
abordar aspectos que potencien el papel de las fracciones como razn, como
transformacin, como cociente de nmeros naturales en situaciones de reparto, y su
vinculacin con los decimales. (Llinares, 2003)
El objeto matemtico nmero racional es un contenido que ha estado presente en el
curriculum nacional, y que tiene gran relevancia ya que su estudio permite el desarrollo de
104

nociones tiles para el conocimiento de temas ms avanzados, como son el razonamiento

proporcional y el estudio de las expresiones racionales en lgebra.
De acuerdo a los programas de estudio actuales, la nocin de fraccin y de nmero decimal
se comienza a trabajar en 4 Bsico, la fraccin desde la nocin parte/todo y los decimales
como otra forma de escribir las fracciones decimales. En 5 y 6 Bsico se trabajan en
forma separada, en unidades distintas y se establecen conexiones entre ellas, solo para las
fracciones decimales. En 7 y 8, ambas representaciones se trabajan para apoyar el tema
de la proporcionalidad, potencias y ecuaciones.
En Primer ao Medio (13 a 14 aos) se completa el estudio del conjunto de los Nmeros
Racionales, incluyendo las fracciones negativas. Se presentan las fracciones como divisin
entre nmeros enteros, cuyo cociente es un nmero decimal peridico o semiperidico. A
los estudiantes se les dificulta la conceptualizacin de este objeto matemtico, ya que las
relaciones entre las notaciones fraccionarias y decimal estn basadas sobre criterios de tipo
operatorio y no conceptual.
De acuerdo a los resultados obtenidos por los estudiantes de 8 Bsico en pruebas
estandarizadas, Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) y Tendencias
en el Estudio Internacional de Matemticas y ciencias (TIMSS), stos no logran la
articulacin entre las representaciones fraccionarias y decimal:
Los resultados del SIMCE 2011, indica que el 11% de los estudiantes alcanz el nivel de
logro avanzado y una pregunta de esta categora es:

(MINEDUC.,
2012)

Los resultados de laprueba TIMSS, indica que el 1% de los estudiantes chilenos se

encuentra en el nivel avanzado, una pregunta de esta categora es:

105

(Agencia de Calidad de la Educacin, MINEDUC., s/f)

Como se puede observar en estos ejemplos, los estudiantes chilenos no logran realizar la
transformacin de fraccin a decimal y viceversa, lo que confirma que stos no consiguen
dominar el concepto de nmero racional ya que no vinculan ambas representaciones.
El libro de texto escolar es un medio de transmisin de conocimiento, es un apoyo y
referencia para los docentes en su planificacin. Para muchos docentes el libro de texto es
su referente del saber sabio, sobre todo cuando no maneja muy bien los conceptos que all
estn presentes.
Debido a esto es importante analizar, en los libros de texto, los tipos de actividades o tareas
que se han presentado para la transformacin de fraccin a decimal y viceversa, y las
tcnicas que se utilizan para abordarlos, adems del discurso tecnolgico que permite
fundamentar las tcnicas utilizadas.
Las dos ltimas reformas educacionales en Chile de los aos 1981 y 1996 y el ajuste
curricular del ao 2010, han planteado cambios en el curriculum de matemticas. En
relacin al tema de la formalizacin del conjunto de los nmeros racionales, ste estaba
presente en los niveles de 8 Ao Bsico y Primer Ao de Enseanza Media, tanto en la
reforma del ao 1981 como en la del ao 1996. En el ajuste curricular del ao 2010, ste
contenido solo est presente en Primer Ao de Enseanza Media. Esta diferencia permite
preguntarse si ha habido cambios en la forma de presentar este contenido a lo largo de este
perodo (1981 a 2013), y si los hay de qu tipo son.
El presente estudio, sobre la transformacin de fraccin a decimal y viceversa en los textos
de estudio en Chile entre los aos 1981 a 2013, est enmarcado en la Teora Antropolgica
de lo Didctico (TAD) (Chevallard, 1999), que parte del principio que el saber matemtico
se construye como respuesta al estudio de cuestiones problemticas, apareciendo as como
el resultado (o producto) de un proceso.
106

Pregunta de investigacin:
Cmo se presenta y desarrolla la transformacin entre las distintas representaciones del
nmero racional, fraccionaria y decimal, y qu tipos de actividades y justificaciones se
plantean en los libros de texto de 8 Bsico y I Ao Medio utilizados en Chile entre 1981 y
2013?
Objetivo General:
Identificar y describir cmo se presentan las transformaciones entre las distintas
representaciones del nmero racional, en particular la fraccionaria y la decimal, y que tipos
de actividades y justificaciones (tareas y tcnicas) se plantean en los libros de texto de 8
Bsico y I Ao Medio utilizados en Chile entre 1981 y 2013.
Objetivos especficos:
1. Describir el tipo de actividades (tareas y tcnicas) que se presentan en los libros de
texto de 8 bsico y I de enseanza Media, con respecto a la transformacin de fraccin
a decimal y viceversa.
2. Establecer diferencias en la forma en que se presentan las transformaciones de decimal
a fraccin y viceversa, en los libros de texto, ya sea en un mismo o diferente perodos
entre 1981 y 2013.
3. Caracterizar el tipo de justificaciones (tecnologas) asociadas de transformacin de
fraccin a decimal y viceversa, en los libros de texto.
Marco Terico:
La TAD (Chevalard, 1999) sita la actividad matemtica en el conjunto de actividades
humanas y de instituciones sociales y por eso se habla de una teora antropolgica (Bosch y
Gascn, 2009). Se parte del principio que el saber matemtico se construye como respuesta
al estudio de cuestiones problemticas.
Chevallard postula que toda actividad humana regularmente realizada puede describirse
como un modelo nico que se resume con la palabra praxeologa.
El saber matemtico queda organizado en dos niveles. El primer nivel se refiere a la
prctica que se realiza, praxis, (bloque prctico-tcnico) es decir los tipos de tareas o
problemas que se estudian y las tcnicas que se utilizan para poder abordarlos. El segundo
nivel corresponde a la parte descriptiva, organizadora y justificadora de la actividad,
llamada logos o saber (bloque tecnolgico terico), esta incluye las descripciones y
explicaciones sobre lo que se hace, el cmo se hace y el porqu de lo que se hace y la teora
que da sentido a los problemas planteados y permite fundamentar e interpretar las
descripciones y demostraciones tecnolgicas.
La TAD presenta la siguiente estructura que permite el anlisis de las tareas: [T///],
donde: T son las tareas; es la tcnica de T; la tecnologa de ; es la teora de.
107

La estructura praxeolgica ms sencilla, que llamaremos puntual se puede representar con

la expresin: [T///], y se compone de:
un tipo de tareas T, Por ejemplo: Calcular la expresin decimal de:

3
11

de una tcnica , una manera de resolver las tareas del tipo T; Por ejemplo:
Para calcular la expresin decimal de:

3
11

, se debe dividir el numerador por el

denominador
3,000 : 11 = 0,2727
80
30
80
3
de una tecnologa o discurso razonado (logos) sobre la tcnica
Teorema: Todo nmero racional es un decimal peridico. (Novelli, 2005, pg. 95)
Para obtener la representacin decimal de cualquier fraccin ordinaria, basta
efectuar la conocida divisin decimal del numerador por el denominador.

Por ejemplo:

Novelli, A. (1995).Elementos de matemtica. pg 96

y de un componente terico que rige la propia tecnologa, en nuestro ejemplo: La

axiomtica de los nmeros reales, que aporta elementos descriptivos y justificativos de
los dems componentes de la praxeologa.
[T/]: Bloque prctico - tcnico. Praxis, este bloque se identifica con el saber hacer.
[/] Bloque tecnolgico terico. Logos, este bloque se identifica con el saber.
En la TAD se parte del principio de que el saber matemtico se construye como respuesta al
estudio de cuestiones problemticas, apareciendo as como el resultado (o producto) de un
proceso de estudio, las matemticas son a la vez una actividad y el producto de dicha
actividad. Desde este punto de vista se propone la nocin de Organizacin Praxeolgica
Matemtica o Praxeologa Matemtica, la que se refiere a la manera en que puede ser
108

construida la Organizacin Matemtica, es decir, caracterizar y clasificar los tipos de

problemas (tareas); entender, describir y caracterizar las tcnicas que se utilizan para
resolverlos; describir y fundamentar el uso de las tcnicas (discurso tecnolgico) y la
teora que da sentido a los problemas y permite justificar y fundamentar el discurso
tecnolgico.
Metodologa.
La investigacin se realizar utilizando un enfoque cualitativo, enmarcado en un estudio de
casos descriptivo e inductivo ya que se va a levantar informacin a partir de casos
particulares sin una apostura a priori.(Sandin, 2003)
Tomando en consideracin el perodo a analizar 1981 - 2013, se establecieron tres subperodos, de acuerdo a las puestas en vigencia de las reformas educacionales y el ajuste
curricular respectivos, stos son 19811998; 19992009; 20102013.
La muestra de libros de texto que se considerar en este estudio, se har a partir de una
seleccin intencional y por conveniencia considerando los textos ms representativos de
cada perodo estudiado, para lo cual se utilizarn los siguientes criterios:
Textos distribuidos por el MINEDUC
Texto de las editoriales ms relevantes (permanencia
posicionamiento pblico)
La presencia del contenido a estudiar.

en el mercado,

Siguiendo los criterios anteriores, la seleccin de libros tiene la siguiente distribucin:

Perodo

8 Bsico

I Medio

1981-1998

2 libros

2 libros

19992009

2 libros

2 libros

20102013

--------

1 libros

En el ltimo perodo no aparecen libros de 8 Bsico, ya que de acuerdo al ajuste curricular

del ao 2010 ste contenido slo est presente en I Ao de enseanza Media, por este
motivo en ningn libro de 8 Bsico se aborda este contenido.
Referencias Bibliogrficas.
Agencia de Calidad de la Educacin, MINEDUC. (s/f). TIMSS Estudio Internacional de
Tendencias en Matemtica y Ciencias. Marco de evaluacin, preguntas y ejemplos de
respuestas de la prueba. Volumen I Matematica,. Santiago.
Bosch, M.; Gascn, J. (2009). Aportaciones de la Teora Antropolgica de lo Didctico a la
formacin del profesorado de matemticas de secundaria. In M. T. G. Mara Jos
Gonzlez, Jess Murillo. (Ed.),Investigacin en Educacin Matemtica XIII, 89-113.
Centeno, J. (1997). Nmeros decimales. Por qu? Para qu? Madrid: Sntesis.
109

Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.

Argentina.
Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo
didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol 19, n 2. Universidad de
Sevilla. Espaa
Llinares, S. (2003). Fracciones, decimales y razn. Desde la relacin parte-todo al
razonamiento proporcional. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Novelli, A. (2005). Elementos de Matemtica. Buenos Aires: Eduardo Elli.
MINEDUC.
(2012).
Sntesis
resultados
SIMCE
2011.
Obtenido
de
http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/folleto_sintesis_web_2012.pdf
Sandin, M. (2003). Investigacin Cualitativa en Educacin Fundamentos y Tradiciones.
Madrid: Mc Graw Hill.

110

P003.- ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN LIBROS DE

TEXTOS ACERCADE LAS PROPIEDADES DE LAS POTENCIAS DE BASE
RACIONAL Y EXPONENTE ENTERO.
Pamela Araya Gallardo y Roberto Vidal Corts
Universidad Alberto Hurtado, Chile.
pamearayag@gmail.com - rvidal@uahurtado.cl
Nivel educativo: Enseanza bsica y media - Temtica: Anlisis de libros de texto.
Resumen
Esta ponencia tiene como objetivo dar a conocer una la investigacin en curso acerca de
cmo ha sido presentado el contenido propiedades de las Potencias, en el transcurso de los
aos 1981 2013, considerando diversos perodos limitados por cambios del currculo
oficial. Para el desarrollo de la investigacin se trabaja trabajar con un enfoque cualitativo
por medio de un Estudio de Casos, pues permite la particularidad y de la complejidad de un
caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake,
1999, pg. 11).
La Tcnica de anlisis e interpretacin que se utiliza es la de Anlisis de Contenido, en
torno al contenido Potencias situado como objeto de estudio en los niveles escolares de 8
ao bsico y 1 ao medio. Esta tcnica combina intrnsecamente, la observacin,
produccin y la interpretacin o anlisis de los datos (Andru, 2001). En este estudio, se
analizan y describen los libros de textos escolares con la Teora Antropolgica de lo
didctico (TAD).
Palabras clave: Potencias Exponentes, Anlisis de Contenido, Libros de textos escolares.
Introduccin
La investigacin tiene como propsito analizar las actividades propuestas en libros de
textos acerca de las propiedades de las Potencias de Base Racional y Exponente Entero
Dicho anlisis ser de tipo longitudinal (Toulmin, 1972) y se considerar como base de
referencia los programas de estudio ministeriales, a partir de la reforma educacional del ao
1981, pasando por la reforma educacional del ao 1998 y los ajustes curriculares
demandados por el MINEDUC desde el 2009.
La investigacin se sustenta en el marco terico de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(TAD). Esta teora seala que la actividad matemtica debe ser modelizada como una
actividad humana y no debe ser considerada como un sistema de conceptos o como un
proceso cognitivo. La TAD es una praxeologa de investigacin que tiene como objetivo el
anlisis de la actividad escolar matemtica con sus relaciones humanas enmarcadas en una
institucin social. Bajo este modelo terico se analizarn los libros de textos escolares
chilenos de matemticas, de los niveles Octavo bsico y Primer ao de Enseanza Media,

111

Especficamente, en el estudio de las tareas, tcnicas y tecnologas presentes, su tendencia y

tratamientos a-tpicos, de modo de establecer la existencia de cambios e invariantes en el
discurso escrito en el tiempo.
Antecedentes
Hallazgos relevantes en investigaciones sobre potencias.
-En la investigacin de Lezama (1999),se plantea como objetivo el estudio de
reproducibilidad de situaciones didcticas, se disea e implementa una Ingeniera Didctica
que busca la construccin de la nocin de la funcin exponencial, en tanto sus
caractersticas geomtricas. De sus exploraciones preliminares, de las puestas en escena y
de estudios efectuados en el marco de la investigacin se detectan varios fenmenos
didcticos y de ellos se destacan los siguientes:
1. Las respuestas reiteradas de estudiantes de nivel secundario, medio y superior, donde
afirman que: 20 = 0 ; 20= 2 ; 2-3 = (-2)(-2)(-2) ; 2-3 = 8 y se le coloca el signo.
2. La ausencia de argumentos, entre estudiantes de nivel secundario, medio y superior,
distintos a la memoria (como leyes), para establecer que:
1

20 =1, 2-3=

1
, 22 2
23

3. Las respuestas reiteradas de estudiantes de nivel medio: 2 -3= 0,002 ;

3
2

3
2 3
2

4. Algunos estudiantes de secundaria afirman: 21 = 22 ya que el dos se multiplica una vez

y 21 = 2 ya que 21 = 2
-En (Antonio, 2006; Antonio y Martnez-Sierra, 2005) se indaga sobre qu alternativas
pueden ser factibles para construir el significado de los exponentes no naturales. En
particular se plantea el objetivo de disear una secuencia de actividades para la
construccin de 20=1 como convencin matemtica por parte de estudiantes de secundaria,
que es el nivel educativo donde se ve por primera vez esta igualdad. Para esto se considera
que es necesario romper con los obstculos que tienen los estudiantes al calcular la potencia
cero: la concepcin del cero como nada y la multiplicacin reiterada. Se pretende que el
estudiante construya la convencin matemtica 2 0 = 1, a travs del producto de un
razonamiento de la forma: 20 22 = 20+2 = 22, 20=1

112

Resultados en pruebas estandarizadas relacionados con el contenido Potencias de

Base Racional y Exponente Entero: Sistema de Evaluacin del Progreso en el
Aprendizaje (SEPA).
A continuacin, se presentan los resultados de la prueba SEPA 2013, aplicada en un
colegio particular de la Regin Metropolitana:

Se puede observar que responden correctamente las preguntas relacionadas con el concepto
Potencia de Base Racional y Exponente Entero, slo a un 63% de los estudiantes del nivel
octavo bsico de este colegio. Cabe sealar que en la fecha de aplicacin de SEPA 2013, ya
se haban estudiado, las unidades: Potencias y lgebra: Productos Notables, con los
estudiantes de Octavo bsico que rindieron esta evaluacin.
El problema de investigacin y la pregunta de investigacin.
Las Potencias de Base Racional y Exponente Entero, estn presentes en los Programas
Ministeriales de Estudio, ya en el ao 1981 en los niveles Octavo bsico y Primer ao de
Enseanza Media. Segn los antecedentes, antes presentados, se consider como problema
a estudiar, el anlisis de las actividades y tareas que se presentan en los libros de textos
escolares, as como tambin observar si estas actividades que se presentan entre los aos
1981-2013 en los libros de textos escolares se mantienen invariantes o han cambiado (y en
qu sentido) en el transcurso de modificaciones curriculares, y tambin detectar posibles
errores conceptuales o de procedimiento que se presentan en las actividades tanto
desarrolladas como propuestas, de modo de aprovechar de realizar una vigilancia
epistemolgica, propia de un estudio de este tipo (longitudinal).
La muestra es intencionada, y est constituida por una seleccin de los libros de texto
escolares tanto de corte oficial (entregados por el Ministerio de Educacin), as como de
venta comercial, considerando criterios que permite determinar los de mayor uso.
Para la investigacin, la pregunta general que se ha planteado, es: Qu tipo de actividades
se presenta en los libros de textos escolares chilenos en las Potencias de Base Racional y
Exponente Entero, entre los aos 1981 y 2013?. Dicha interrogante, se descompone en las
sub-preguntas:
-Cmo se ha organizado el contenido Potencia de Base Racional y Exponente Entero,
entre los aos 1981 y 2013, en los programas de estudio?.
-Existen cambios (y cmo son en tal caso) en el tipo de actividades de las Potencias de
Base Racional y Exponente Entero en los libros de textos escolares, entre los aos
comprendidos en el perodo 1981 y 2013?.
113

-Cmo se introducen las Potencias de Base Racional y Exponente Entero, en los libros de
textos escolares, entre los aos comprendidos en el perodo 1981 y 2013?.
-Los libros de textos escolares Promueven posibilidades de justificacin (tecnologas) por
parte de los estudiantes, asociadas al concepto Potencias de Base Racional y Exponente
Entero, entre los aos comprendidos en el perodo 1981 y 2013?.
-Qu tipos de tareas se presentan en los libros de textos escolares, relacionadas con el
contenido Potencias de Base Racional y Exponente Entero, entre los aos comprendidos en
el perodo 1981 y 2013?.
-Qu diferencias, si las hay, se presentan en las tareas propuestas en los libros de textos
escolares, relacionadas con el concepto Potencias de Base Racional y Exponente Entero,
entre los aos comprendidos en el perodo 1981 y 2013?.
Objetivos.
Objetivo general
Identificar y describir cmo se presentan las propiedades de las Potencia de Base Racional
y Exponente Entero en los libros de textos escolares chilenos, en Octavo bsico y Primer
ao de Enseanza Media, entre los aos 1981 y 2013.
Objetivos especficos.
- Describir el tipo de actividades: tareas y tcnicas, que se presentan en los libros de
textos escolares entre los aos 1981-2013, respecto al contenido propiedades de las
Potencias de Base Racional y Exponente Entero
- Analizar si existen diferencias en las tareas propuestas en los libros de texto entre los
aos 1981-2013, respecto al contenido propiedades de las Potencias de Base Racional y
exponente Entero.
- Caracterizar el tipo de justificaciones propuestas en los libros de texto entre los aos
1981-2013, respecto al contenido propiedades de las Potencias de Base Racional y
Exponente Entero
Marco Terico.
La Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) propuesta por Yves Chevallard (1999),
sita la actividad matemtica, y en consecuencia la actividad del estudio de las
matemticas, en el conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales, y por eso
se habla de teora antropolgica(Bosch & Gascn, 2009). Su nombre respecto a lo
didctico se refiere a lo relativo al estudio, considerando como estudio todo aquello que se
hace en una determinada institucin para aportar respuestas a las cuestiones o llevar a cabo
las tareas problemticas que se plantean(Bosch, Espinoza, & Gascn, 2003).
El postulado de la TAD, admite que toda actividad humana regularmente realizada puede
describirse y organizarse con un modelo nico que se resume con la palabra praxeologa.
La TAD, no slo se centra en el estudiante que aprende o en la situacin de aprendizaje,
sino que considera la institucin como un factor primordial en los procesos de enseanza
aprendizaje de la Matemtica, los cuales son analizados en trminos de la actividad humana
a diferentes niveles.
114

La TAD como praxeologa de investigacin consta de cuatro componentes bsicos. Estos

son [T / / / ], donde: T son las tareas, es la tcnica de T, la tecnologa de y es
la teora de . Esta praxeologa matemtica tipifica la actividad matemtica en 2 niveles:
praxis y logos.
1) Praxis se relaciona con la prctica, con el saber hacer. Se vincula con los tipos de tareas
y las tcnicas que permiten hacer ese tipo de tarea. Una tarea (t) Es una accin o una
actividad que generalmente se identifica por medio de un verbo. Tipos de tareas (T). Es el
conjunto de tareas (t) que est vinculada con ese tipo tarea (T). Es lo ms especifico, es lo
que vamos a reconocer e identificar, siempre est determinado por un verbo, por una
accin. A nivel escolar se trabaja con tipos de tarea. Tcnicas () es un saber hacer, pues se
centra en la forma de realizar un tipo de tarea (T), est asociado a un procedimiento o a una
manera de desarrollar la tarea. No necesariamente la tcnica es un algoritmo. Para cada tipo
de tarea pueden existir varias tcnicas de resolucin.
Se ejemplificar con el contenido Potencias de Base Racional y Exponente Entero, lo
anteriormente expuesto, desde la TAD: Tipo de tarea (T): Calcular la potencia -2-3
Tcnica (): Es el procedimiento, la manera de resolver el tipo tarea, aplicando la
definicin de potencia de exponente negativo, aplicando por ejemplo, correctamente la
lectura del opuesto de una potencia distinguiendo la diferencia que existe entre opuesto de
la potencia y potencia de exponente negativo, y finalmente realizando la multiplicacin,
para obtener el valor de la potencia.
2) Logos Se relaciona con la teora, con el saber. Se vincula con las tecnologas y la teora
y recoge la parte descriptiva, organizadora y justificadora de la actividad, que llamaremos
logos o, simplemente, saber. Tecnologa (): Es la explicacin matemtica, un discurso
racional que fundamenta, describe y explica la tcnica que se ha utilizado, la cual permite
desarrollar un tipo de tarea. Debe exponer por qu es correcta la tcnica utilizada y debe ser
capaz de indicar cul es la tcnica ms experta. La tecnologa se relaciona con un discurso
racional, el cual depender del espacio institucional y en una institucin dada, considerando
tambin la historia de dicha institucin. A su vez el discurso tecnolgico contiene
afirmaciones ms o menos explcitas de las que se pueden pedir razones. Se pasa a un nivel
superior de justificacin, explicacin y produccin, el de la Teora (): que retoma en
relacin a la tecnologa, el papel que esta ltima tiene respecto a la tcnica, es decir, explica
y fundamenta el discurso tecnolgico. La teora se ubica en un nivel superior de
justificacin y da sentido a los problemas planteados, permite interpretar las tcnicas y
fundamentar las descripciones y demostraciones tecnolgicas.
Continuando con el ejemplo asociado al contenido Potencias de Base Racional y Exponente
Entero. La Tecnologa para el caso de esta investigacin, la tecnologa est constituida por
la definicin de Potencia de Base Racional y Exponente Entero, presente en libros de
textos escolares de Matemtica, de los niveles Octavo bsico y Primer ao de enseanza
media. Y la Teora corresponde a la justificacin desde la matemtica pura, es decir, desde
la formalidad que existe de las funciones.
5. Diseo Metodolgico.5.1. Enfoque de la investigacin.
115

El enfoque ser de tipo cualitativo. Como se trata de un Anlisis de textos, se considera un

Estudio de Casos, el cual constituye un mtodo de investigacin para el anlisis de la
realidad social de gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales y humanas y
representa la forma ms pertinente y natural de las investigaciones orientadas desde una
perspectiva cualitativa (Latorre, A.; Del Rincn D, & Arnal J, 1996). La tcnica de anlisis
e interpretacin, est dado por el anlisis de contenido, en torno al tema Potencias de Base
Racional y Exponente Entero, en libros de texto escolares de matemtica, de los niveles
Octavo Bsico y Primer Ao de Enseanza Media, entre los aos 1981 y 2013. Dicho
anlisis se realizar tanto en libros de textos escolares oficiales, como en libros de textos
escolares pblicos, que tienen mayor venta y son de uso masivo, en colegios particulares.
Segn Andru (2001) el Anlisis de Contenido se basa en la lectura textual o visual, como
instrumento de recogida de informacin, y debe realizarse siguiendo el mtodo cientfico,
es decir, debe ser sistemtica, objetiva, replicable y vlida. Es una tcnica de
interpretacin de textos donde pueden existir toda clase de registros de datos, transcripcin
de entrevistas, protocolos de observacin y documentos. Esta tcnica combina
intrnsecamente, la observacin y produccin de los datos y la interpretacin o anlisis de
los datos.
Se realizar un muestreo intencional constituido por 21 libros de textos escolares, que en su
mayora corresponden a los oficiales entregados por el Mineduc, pero tambin se cuenta
con algunos de versin comercial. Para recoger los datos, se han elaborado matrices
previamente validadas por jueces expertos. Tales matrices incorporan entre otros,
informacin general de identificacin y contexto de los libros de texto, dimensiones del
contenido matemtico respecto de su discurso de enseanza, esto es, cmo se introducen,
representaciones empleadas, tipos de tareas, tcnicas y tecnologas para el posterior anlisis
del contenido objeto de estudio. Adems, se ha realiza una revisin de los Programas
Oficiales del Ministerio de Educacin, entre los aos 1981 y 2013, fuente que permite
analizar de qu manera se relacionan con los contenidos de los libros de textos escolares en
el acto de la transposicin didctica externa que se sita en el interno de la TAD
Referencias Bibliogrficas
A Latorre, D. d. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. En M
Sandn, 2003 Investigacin Cualitativa en Educacin. Madrid: Mc Graw
Hill/Interamercana de Espaa.
Andru, J. (2001). Las Tcnicas de Anlisis de Contenido: Una revisin actualizada.
Andaluces.
Antonio, R. (2006). Una construccin de la potencia cero como convencin
matemtica en un contexto aritmtico-algebraico. Un estudio en nivel secundaria.
En G Martnez Los estudios sobre los procesos de convencin matemtica. . Relime
13(4) -2010, 269-282.
Antonio, R., & Martnez-Sierra, G. (2005). Una alternativa para la construccin de
aritmtica-algebraica para la construccin de las convenciones matemticas de los
exponentes. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18, (pgs. 445-450).
Mxico.
116

Bosch, M., & Gascn, J. (2009). Aportaciones de la Teora Antropolgica de lo

Didctico a la formacin del profesorado de matemticas de secundaria. In M.T.G.
Mara Jos Gonzlez, Jess Murillo (Ed),. Investigacin en Educacin Matemtica
XIII (pgs. 89-113). Santander: SEIEM.
Bosch, M., Espinoza, L., & Gascn, J. (2003). El profesor como director de proceso de
estudio: Anlisis de organizaciones didcticas espontneas. Recherches en
Didactique des Mathmatiques., 23(1), 79-135.
Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la Teora Antropolgica
de lo Didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2), 221-266.
Lezama, J. (1999). Un estudio de reproducibilidad: El caso de la funcin exponencial.
Tesis de Maestra. Mxico: Departamento de Matemtica Educativa del CinvestavIPN.
SEPA. (2013). Sistema de Evaluacin del Progreso en el Aprendizaje. Santiago: MIDE
UC.
Stake, R. (1999). Investigacin con estudio de casos (Segunda ed.). Madrid: Morata.
Toulmin, S. (1972). La Comprensin Humana. Madrid: Alianza.

117

P004.- LA PROPORCIONALIDAD O LO PROPORCIONAL?, UNA MIRADA DE

LA PRCTICA INSTITUCIONAL EN CHILE
Luis Rolando Muoz Garay
Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnologa, Chile
rmunoz70761@gmail.com - rmunoz@uibero.cl
Nivel educativo: Bsica (2014) - Media (2005 2009). Categora: Anlisis de libros de
textos.
Resumen
En las siguientes pginas describir las nociones de la proporcionalidad y lo
proporcional, en un segundo punto se indica el marco terico utilizado para este estudio,
en un tercer punto se realiza un anlisis a dos textos de estudio oficiales aportados por el
Ministerio de Educacin para la enseanza de la proporcin. Finalmente se termina con una
reflexin sobre como tener un rediseo de la prctica institucional que permita desarrollar
la proporcionalidad de manera funcional, llegando a algunas conclusiones del estudio.
La proporcionalidad y lo proporcional
Al estudiar las proporciones se observa dos miradas didcticas de naturaleza opuesta, la
primera se caracteriza con tener una relacin pasiva ante el objeto matemtico desarrollado
epistemolgicamente en el tiempo, que se ha denominado proporcin, veamos una
definicin:
Proporcin (Definicin Matemtica): Que vara en relacin constante respecto de otra
cantidad. Si dos cantidades a y b son directamente proporcionales, entonces la razn a:b=k

o = , siendo k una constante. Si son inversamente proporcionales, entonces su producto

es una constante; es decir, ab=k, o bien = . (Castao, Jess Mara. (1982) Diccionario
de Matemticas. Bogot D.C. Norma 1982. Colombia.)
Es decir, una mirada del estudio de la proporcin se basa en el concepto matemtico
conocido como la proporcionalidad, se parte de una definicin como un conocimiento
cerrado en el cual se requiere comprender el concepto matemtico involucrado para poder
resolver los problemas determinados, necesitndose identificar qu frmula se debe aplicar
en cada caso, por ejemplo si es proporcin directa, se usar la frmula del cociente
constante para llegar a una respuesta numrica, que debe ser traducida a la situacin a la
que se aplica.
La segunda mirada, surge al enfrentarse a un problema o situacin determinada que
demanda el uso de magnitudes y la comparacin de stas, en la cual se halla implcitamente
lo que se puede llamar lo proporcional, es decir se parte de un problema a resolver en que
se observa una situacin, veamos una definicin de proporcin desde la perspectiva del
lenguaje natural:

118

Proporcin: (Del latn proporto,-nis). Disposicin, conformidad o correspondencia

debida de las partes de una cosa con el todo o entre cosas relacionadas entre s.
(Diccionario Real Academia Espaola, 2008).
En esta definicin se da pie a medir la variacin de magnitudes y a considerar las unidades
de medida de las partes con la totalidad de aquella. Ntese que sta acepcin a la palabra,
difiere de la definicin matemtica, como un concepto que est abstrado de una situacin,
sino que se puede aplicar a la correspondencia de las partes con el todo de un objeto
concreto, por ejemplo: el ancho de la mesa est en proporcin a su largo.
Esto permite ver la proporcin actuando en la situacin donde los grupos humanos
realizan comparacin de magnitudes y correspondencia de las partes con el todo, surgiendo
el funcionamiento matemtico a travs de la variacin de las magnitudes, parte-todo o
parte-parte sin mediar una definicin, ni partiendo de lo conceptual. Es decir, se estudian
las proporciones a travs de la interaccin con lo proporcional.
Se puede observar que estas dos perspectivas, a su vez, se estn basando en dos modelos de
conocimiento: Por una parte, aqul comnmente utilizado en el sistema escolar, que centra
su atencin en los conceptos matemticos, limitndose a entender el conocimiento como
algo preexistente a la experiencia de los grupos humanos (Cordero 2003, Claudia Cen,
2006). Y por otra parte, aquel que concibe el conocimiento como un proceso que reflexiona
desde la experiencia y la naturaleza de las cosas y que busca aportar para su desarrollo de
manera permanente.
El marco terico: La socioepistemologa
Se ha utilizado como aproximacin terica la socioepistemologa, en la cual se comprende
a las prcticas sociales como la fuente de la reorganizacin de la obra matemtica y del
rediseo del discurso matemtico escolar. Esta nos da luz para ver el estudio de las
proporciones reflexionando sobre su funcionamiento en las situaciones y la forma como la
prctica institucional lo integra en el discurso matemtico escolar. O en cambio, si
comienza desde el concepto y definiciones de proporcionalidad para luego ponerlo en juego
en las situaciones bajo un estatus de aplicacin del conocimiento.
Si bien los conceptos son base de todo conocimiento cientfico, han surgido de una prctica
que las personas desarrollaron gestando sus argumentaciones, y que fue fundamental para
el carcter de la construccin de tal conocimiento. Ahora, en el modelo de conocimiento
tradicional utilizado en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, la atencin est
puesta en los conceptos desde una matemtica formal, generando una matemtica escolar
como un producto acabado y cerrado que no admite cuestionamientos ni reflexiones; esto
se ve reflejado en los programas curriculares, los cuales estn estructurados a partir de
secuenciaciones lgicas de conceptos que provocan efectos en la forma de originar la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Uno de estos efectos, bastante recurrido, es
aquella en la cual el estudiante tiene que realizar secuencias de repeticin a travs de una
lista considerable de ejercicios, tal vez con la finalidad de que el estudiante memorice algn
tipo de procedimiento matemtico. Estas experiencias favorecen un estatus utilitario de la
matemtica, pero no as funcional donde el conocimiento matemtico pueda transformar
una realidad y al pensamiento del participante mismo. Si bien, a medida que se progrese
119

en el desarrollo del pensamiento matemtico entre los estudiantes, se comenzar tambin a

simplificar procedimientos y las argumentaciones, sigue siendo necesario, en nuestra
opinin, el introducir dichos saberes a partir de situaciones ms vivenciales que les
permitan tratar las diferentes argumentaciones posibles, as como sus usos y la razn de ser
de dicho saber. (Reyes-Gasperini 2013).
Las prcticas sociales como fuente de reconstruccin de significados
Para formular explicaciones acerca de la construccin del conocimiento matemtico y de
cmo se produce su ingreso al sistema escolar, analizando el estatus de los conceptos
matemticos entre los estudiantes y las construcciones mentales que deben hacer los
individuos para lograr el conocimiento. Estos enfoques suelen asumir que los objetos
matemticos existen previamente y que las dificultades didcticas estn en la distancia entre
las imgenes formadas y los objetos matemticos (Cantoral, 2000). En cambio veamos una
definicin de Prctica Social:
1. Literal. Tarea asumida en el entorno de la sociedad, y no slo por un individuo o
grupo aislado.
2. Matemtica educativa. Prctica que lleva al rediseo del discurso matemtico
escolar, produciendo la reorganizacin y resignificacin de los conceptos
matemticos aludidos en ella.
La obra matemtica se preocupa de presentar una dialctica proceso-objeto y girando
alrededor de la construccin del objeto matemtico. El foco de inters de sus respectivos
marcos tericos est en la actividad matemtica que desarrolla el individuo y en la
cognicin individual respecto a la adquisicin del objeto. Este matiz en la produccin
matemtica soslaya al humano como tal y a la actividad que realiza dentro del contexto
social particular que representa el saln de clases. Adems, se desprecia el papel de la
interaccin humana en la prctica matemtica, separando al pensamiento matemtico de sus
orgenes en contextos y se obscurece el papel que juega el desarrollo y uso de las
herramientas para construir el objeto matemtico (Confrey y Costa, 1996)
La epistemologa debe, entonces, reconocer a la actividad humana como organizacin
social en la que se construye conocimiento. Para ello, es necesario hacer patente la relacin
que tiene la construccin de los conceptos con prcticas socialmente compartidas. Esto
implica necesariamente conocer y enfocarse en los recursos, versiones, argumentos y
consensos acerca de cierto contenido matemtico que se dan en la construccin del
conocimiento dentro de contextos interactivos. Se habla, entonces, de una confrontacin
entre la obra matemtica y la matemtica escolar en la que la imagen de un conocimiento
matemtico puro y limpio se deja de lado, para dar espacio a un conocimiento no lineal en
el que las argumentaciones y herramientas lo reconstruyen continuamente.
El contexto de las proporciones en la prctica institucional Chilena
Cmo se enfrenta en la prctica institucional la disparidad entre la definicin del concepto
de proporcionalidad con el uso natural que se encuentra en los problemas de situaciones de
variacin proporcional?
120

Este estudio se ha abocado a determinar cul es la forma de enseanza dada a las

proporciones en la prctica institucional Chilena, observando dos textos de estudio
oficiales del Ministerio de Educacin, que fueron confeccionados en dos periodos distintos,
por profesionales del rea matemtica con un perfil distinto en su formacin.
a. Texto de Primer ao Medio para periodo 2005-2006, autores Profesores de Matemtica
con formacin Didctica en la PUCV.
b. Texto de Primer ao Medio para periodo 2009, autores un Doctor en Matemticas y una
Profesora de Matemtica de la Facultad de Ciencias U. de Chile.
Para analizar ambos textos se establecieron los siguientes indicadores:

Estatus epistemolgico de la nocin de Proporcionalidad.

nfasis predominante en la enseanza de la proporcin.
Carcter del trnsito de la situacin de variacin proporcional a la solucin algebraica
Carcter del uso de la grfica en la enseanza de la proporcionalidad

Anlisis de la enseanza de la proporcin en dos Textos de estudio

1. Estatus epistemolgico de la proporcionalidad
Texto 2005-2006
Desarrolla las ideas de proporcionalidad
desde la base prctica, estimulando la
participacin de los estudiantes en la
reflexin y relacin con los objetos
matemticos, que se van construyendo
de lo simple a lo complejo. No se
pretende definir con antelacin, ni usar
un concepto ya estructurado sino hacer
reflexionar en el significado de los
elementos que se van introduciendo.

Texto 2009
Parte de la base de saberes ya aprendidos
(o enseados) con anterioridad, que se
recuerdan para seguir desde ellos.
(ejemplo de pgina 126 texto 2009),
haciendo nfasis en los conceptos
tratados como un producto terminado, y
dispuesto curricularmente de manera
secuencial.

2. nfasis predominante en la enseanza de la proporcin

Texto 2005-2006
No pretende ser expositivo de los
conceptos (medida, magnitud, razn o
proporcin), sino va describiendo su
funcionamiento, buscando que el
estudiante
vaya
manipulando,
reflexionando y construyendo la nocin
antes de esbozar una definicin del
objeto matemtico en juego.

Texto 2009
Se separa la exposicin de los contenidos
(conceptos, objetos matemticos), de las
actividades a realizar por los estudiantes.
Se pretende que el aprendiz siga la
exposicin de argumentos y ejemplos, y
luego desarrolle actividades en las que
reproduzca lo mostrado anteriormente.

121

Forma de enfrentar el trnsito de una situacin de variacin proporcional a la solucin

algebraica.
Texto 2005-2006
Busca mostrar la necesidad de uso del
lenguaje algebraico, bajo la conciencia
que inicialmente es ms simple slo usar
valores determinados (aritmticos), pero
ya que en situaciones donde la
informacin (variable) crece se hace muy
difcil resolverlo aritmticamente y se
debe usar el lgebra para representarlos y
encontrar las soluciones. (pg. 118)

Texto 2009
Basado en la secuenciacin de
contenidos, parte utilizando expresiones
con variables literales (algebraicas) sin
considerar necesario explicar el sentido
del uso de ellas. Las utilizan
indistintamente, sin reparar en el hecho
que los aprendices no se lo expliquen y
esto pueda ser una dificultad didctica
aadida de las herramientas utilizadas.

3. Forma de uso de la grfica en la enseanza de la proporcionalidad

Texto 2005-2006
Utilizada para representar informacin de
una situacin y segn la forma de la
grfica, determinar si las dos variables en
juego funcionan como proporcionales
directamente, inversamente o si no existe
proporcionalidad.

Figura 1. Uso de Grfico para construir

magnitudes proporcionales sin
usar frmula algebraica

Figura 2. Mostrando proporcionalidad

directa a travs de forma de la
grfica

Texto 2009
Se presenta la grfica partiendo de
recuerdo de usos dados anteriores
(presentacin secuencial de
contenidos), profundizando en la
construccin geomtrica de la grfica a
partir de una tabla de datos, que a su
vez, se obtiene de una frmula
establecida, es decir, la grfica viene a
ser la representacin (aplicacin
matemtica) de un concepto ya
expresado (algebraicamente). No
utilizndose la grfica para obtener
informacin que permita discriminar si
la situacin citada involucra una
proporcional directa o inversa.

Figura 3. Partiendo de frmula y tabla

de datos se construye la
grfica

122

Reflexiones: sobre lo proporcional y la proporcionalidad

Prcticas sociales presentes en la concepcin de la proporcionalidad
Estudiando el origen epistemolgico de la proporcionalidad y su relacin con la
funcionalidad surgida en las situaciones de estudio, se aprecia que sta no se puede disociar
de la situacin en la que acta, ya que a travs de la prctica de la comparacin de
variaciones se realiza el estmulo mental necesario para orientar la solucin del problema
planteado. Una muestra de esto est en la forma de comprender si se trata de una
proporcin directa o una proporcin inversa, esto se determinar por la situacin
enfrentada y no por el modelo matemtico asociado para manipular el objeto.
Sin embargo, esto contrasta con la abstraccin del concepto que realiza la obra matemtica
para construir finalmente lo llamado: la proporcionalidad, mediante el lenguaje y
herramientas algebraicas, que tiene la finalidad de estructurar el objeto para separarlo de
situaciones particulares e insertarlo al saber matemtico global.
A esta realidad se ve enfrentada la prctica institucional, al definir qu ensear, sintiendo la
presin del saber matemtico oficializado, buscando entonces estar de acuerdo a lo definido
como proporcionalidad y planteando aplicaciones de aquello para enfrentar las situaciones
en que aparece lo proporcional. Especficamente, esto se muestra en la falta de nfasis en la
reflexin de porqu utilizar el cuociente o el producto, obviando el hecho de la
comparacin de variaciones presente en la situacin.
La consecuencia final de este actuar ser que se pedir al estudiante reproducir acciones
sobre el objeto definido, como la utilizacin del tercero excluido, y terminando por
solicitarle que resuelva ejercicios de clasificacin similar: Porcentajes, trabajo realizado
por obreros en una cierta cantidad de das, etc.
En cambio, al hacer nfasis en la utilizacin de procedimientos como el tercero excluido
o regla de tres, se transforma en un sincretismo que desva el pensamiento del sentido
prctico contenido en la proporcionalidad: Lo proporcional, buscando saltar la
necesidad de pensar la situacin. Cabe sealar que este vicio didctico es evitado en ambos
textos analizados, sin embargo, el alcance de este estudio no permite ver la prctica en el
aula y la funcionalidad o no, de su uso. Aunque se intuye por la prctica conocida, que no
se sigue confiablemente la gua dado en estos textos en muchos casos, prefirindose la
forma antes que mirar el funcionamiento. Se deja para estudios posteriores analizar la
gestin del profesor en el aula.
Conclusiones
1. En la medida que se insista en trabajar con herramientas algebraicas para explicar la
proporcionalidad, lo proporcional va a quedar escondido, y la persona (el estudiante)
quedando sin la capacidad de discriminar la situacin a la que se ve enfrentada.
2. Comprender el sentido de lo proporcional va a ser ms importante que manejar los
objetos proporcin directa y proporcin indirecta. Para ello ser necesario centrarse en
el estudio de situaciones utilizando la comparacin de magnitudes. Estos objetos
matemticos, deben ser considerados en la prctica institucional moderndolos en
123

funcin de la construccin del objeto real, lo proporcional. Inducida ms bien para traer
solucin a la situacin en estudio que no deja de mirar la naturaleza de esta.
3. La forma como se establece epistemolgicamente el concepto de proporcionalidad es en
s una prctica social, pero que al ser heredada por el saber matemtico es disociada de
su origen, para dejar slo lo conceptual. Perdiendo en esta transformacin la va de
regreso a las prcticas que lo generaron. Este trabajo ha incursionado sobre cmo poder
rehacer ese camino, que permita volver a resignificar el proceso y objeto matemtico
involucrados en la proporcionalidad. Algo de esto ser hacer reflexionar al estudiante
desde una situacin de variacin proporcional, para ir reconstruyendo en l la
proporcionalidad,
4. En las situaciones de variacin proporcional la comparacin de magnitudes de las partes
debe centrarse en las unidades de medida aludidas, sin presionar la traduccin al
lenguaje algebraico. Promoviendo un trnsito que sea con una base significativa, que
conserve la naturaleza del problema hasta enunciar la solucin de este.
Referencias bibliografa
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representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, Nmero Especial, 83-102.
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Vivienda tradicional: El caso de la cultura maya. Tesis de Maestra. CINVESTAV
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Confrey, J. & Costa, S. (1996). A critique of the selection of mathematical objects as a
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Computer for Mathematical Learning, Vol. I, pp. 139 -168
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Alba, Edicin mayo 2004.
Reyes Cristin, Valenzuela Marisol. (2008) Matemtica 1 medio Texto oficial Ministerio
de Educacin de Chile ao 2009 Editorial McGraw-Hill Interamericana 1 edicin 2008.
Vidal Roberto, Chicharro Mara Jos, Montoya M Soledad. (2004) Matemtica 1 medio
Texto oficial Ministerio de Educacin de Chile aos 2005-2006. Editorial ZIG-ZAG ao
3 edicin 2004.

124

P005.- CAMBIO DEL PROFESOR Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE FINAL

ABIERTO
Mara Victoria Martnez Videla
Centro de Investigacin Avanzado en Educacin, Universidad de Chile. Chile
mariavictoria.martinez@ciae.uchile.cl
Superior. Creencias en Matemticas
Resumen
El foco es comprender y describir el cambio del profesor desde su propia perspectiva en
torno a la resolucin de problemas. Se considera el cambio del profesor como un proceso
interno y externo, que implica el sistema de creencias y actitudes y cambios a nivel
cognitivo. Por lo anterior, y mediante el uso de entrevistas utilizando vietas como
herramienta metodolgica, se trabaj en la identificacin de elementos que favorecen el
cambio en el sistema de creencias y la forma de trabajar la resolucin de problemas en un
grupo de 10 profesores, que han participado en un proyecto implementando la resolucin
de problemas de final abierto a lo largo de tres aos. Hemos observado que los profesores
identifican y declaran los cambios en la forma en que trabajan la resolucin de problemas y,
a partir de ello, ha sido posible elaborar una categorizacin de estos cambios que responden
a los diversos componentes del cambio del profesor: creencias sobre el aprendizaje, la
enseanza, la prctica el cambio, y el conocimiento matemtico para la enseanza, entre
otros.
Introduccin
Actualmente, las reformas educativas a nivel mundial y, por lo tanto tambin en Chile,
promueven objetivos para la educacin matemtica que son muy distintos que los que han
regido por muchos aos y en base a los cuales se form la mayor parte de la poblacin
adulta y en particular los profesores. Un buen ejemplo de dicho cambio es la alfabetizacin
matemtica (Math Literacy) que evala la prueba internacional PISA, definida como: la
capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemticas en el mundo,
plantear juicios matemticos bien fundamentados e involucrarse en las matemticas, segn
lo requiera una persona en su vida actual y futura como un ciudadano constructivo,
preocupado, reflexivo (OECD; 2000, 2004).
El cambio de paradigma que nos referimos concibe el aprendizaje como el resultado de una
construccin activa y no como el resultado de un estimulo-respuesta. Poco a poco dejamos
de entender los contenidos como elementos conceptuales propios de una disciplina, para
llegar a considerarlos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socializacin (Coll y otros, 1994).Todos estos cambios curriculares son cambios profundos
e implican modificaciones, muchas veces radicales, en el aula y fuera de ella, es un cambio
de paradigma, el resultado de las demandas de nuestra sociedad y, como todo cambio de
125

paradigma demanda cambios drsticos, de forma y sobre todo de fondo en las prcticas
educativas.
El profesor es un actor principal de este cambio. Sobre el que recae, una responsabilidad
mayor que involucra, desde distintas formas de instruccin hasta otras formas de entender
la matemtica, su enseanza y su aprendizaje. Es as como se plantean una serie de
preguntas a partir del trabajo que se hace con profesores en ejercicio, los proyectos de
intervencin y el desarrollo profesional de los docentes, y si esto constituye un aporte en la
direccin esperada: de qu manera una intervencin en el aula puede provocar cambio en
el profesor? qu es lo deseable? cmo se cambia? cmo el profesor percibe el cambio en
quehacer cotidiano? cmo indagar en el cambio autoreportado?
Sobre stas preguntas hemos trabajado conectando dos proyectos que se han desarrollando
en el CIAE de la Universidad de Chile: AKA-09, proyecto bilateral Chile-Finlandia
relacionado con la resolucin del problemas de final abierto y el proyecto posdoctoral
(Fondecyt 3130702) que se desarrolla en torno a la determinacin de factores que favorecen
el cambio de los profesores.
Teacher change
En matemtica se ha ido cambiando el centro de la actividad disciplinar desde el clculo y
los procedimientos, hacia el anlisis. Se ha movilizado el foco desde aprendizaje de
contenidos hacia el desarrollo de competencias matemticas como: razonar, argumentar,
comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar, usar lenguaje disciplinar
(OECD, 2004).
An cuando stas propuestas hacen sentido y son compartidas socialmente en su definicin
y planteamiento genrico, nos encontramos con que su materializacin es extremadamente
difcil. Si bien los profesores subscriben estas propuestas, el cambio que ellas suponen no
ocurre. En particular nos centramos en la resolucin de problemas, en concebirla como una
competencia a desarrollar y no solo como una forma de ejercitar los contenidos
trabajados en un tema particular, concebir la resolucin de problemas como un proceso que
forma parte de hacer matemtica y no exclusivamente como el final de un proceso en el que
se aplica lo aprendido.
Se hace entonces imprescindible estudiar el cambio del profesor (teacher change), entender
la complejidad de ste, cules son sus componentes, buscar explicaciones a su ausencia y
formas que sean ms propicias para su existencia.
El cambio del profesor es un proceso que se refiere al territorio interno y mental de la
sala de clases y obedece a un ingrediente clave que es la conciencia y necesidad de
cambiar. En la literatura encontramos que se ha estudiado el importante rol que juegan las
creencias y actitudes en la capacidad de cambio que tiene el profesor, entendiendo las
creencias como las disposicin a actuar de una determinada manera y no solo como una
verbalizacin de lo que se cree (Wilson y Cooney, 2003).
En particular, la investigacin en torno a creencia en educacin matematica, ha definido
tres categoras en el Sistema de creencias (OpT Eynde, De Corte and Verschaffel, 2002):
(a) Creencias sobre educacin matemtica (temas matemticos, aprendizaje de la
126

matemtica y resolucin de problemas, enseanza de la matemtica) (b) Creencias respecto

de s mismo (autoeficacia, valor de las tareas, orientacin de las metas) (c) Creencias
respecto del contexto social (normas sociales and socio-matemticas en el aula).
Una creencia del individuo se entiende en un sentido bastante amplio como, el
conocimiento basado en la experiencia subjetiva (cerca de Lester, Garofalo y Kroll, 1989).
Sistema de Creencias se utiliza como metfora para representar cmo se estructuran las
creencias del individuo. La dimensin afectiva de las creencias influyen en el papel y el
significado de cada creencia en el sistema de creencias del individuo.
Pero, qu sabemos acerca de cmo este cambio los sistemas de creencias, si lo hace?
Liljedahl, Oesterle y Berneche (2012) se hace una recopilacin respecto de la estabilidad
que pueden o no tener las creencias.A partir de la literatura se plantea que las creencias
respect de s mismos son estables, o al menos, dificil de cambiar.
Por su parte Smith (1999) trabaja sobre los conflictos que debe enfrentar un profesor al
momento de asumir un proceso de reforma a partir de sus prcticas tradicionales y su
sistema de creencias y actitudes, mediante el anlisis de reflexiones internas y
manifestaciones externas.
Otro factor que incide en el cambio es quin lo promueve, es decir, los profesores se
resisten al cambio cuando es impuesto o sugerido por otros, sin embargo se comprometen
con l cuando es una iniciativa propia, es decir, se comprometen cuando el cambio es
voluntario (Richardson, 1998).
Por su parte Guskey (2002) describe el cambio del profesor, que en trminos generales,
consiste en modificar la prctica de enseanza. Dicha modificacin puede observarse, de
forma directa o indirecta, a travs de tres dimensiones: practicas en el aula, actitudes y
creencias del profesor y resultados de los estudiantes
Estas dimensiones estn interrelacionadas, de manera que la modificacin de una de ellas
pude influir en la modificacin de otra. Frente a esto Guskey (2002) propone un Modelo de
Cambio del profesor sobre la base de estudios etnogrficos relacionados con el desarrollo
profesional de los profesores. Mediante dicho modelo plantea que el cambio en las
actitudes y creencias (dimensin ms profunda del cambio) de los profesores se produce,
primordialmente, despus de que ellos obtienen evidencia de mejora en sus estudiantes, que
a la vez es producto del cambio en las prcticas en aula.
Nosotros partimos de la base de que aun cuando las creencias que determinan el cambio del
profesor son estables, stas se pueden modificar mediante intervencin, ya que las creencias
no van a cambiar por s solas, sin embargo si hay una intervencin adecuada el cambio
puede ocurrir.
An cuando se hemos caracterizado factores que facilitan el cambio (o lo inhiben) y an
cuando hay modelos que podran describirlo, pensamos que el fenmeno es complejo, el
cambio no est ocurriendo, y que no ha sido bien explicado.

127

Intervencin. Resolucin de problemas de final abierto

Como mencionamos anteriormente, dado lo complejo que es producir un cambio a nivel de
sistemas de creencias, es imprescindible describir detalladamente la intervencin que
hemos estudiado, y as establecer por qu es un contexto propicio para estudiar el cambio
de los docentes en relacin con la resolucin de problemas.
En Chile se han realizado muchos esfuerzos en la lnea de realizar intervenciones con el fin
de producir cambios en las prcticas dentro de aula, por ejemplo, programas ministeriales
intensivos de capacitacin de profesores y asistencia tcnica a las escuelas. Sin embargo,
los efectos de estos esfuerzos son frustrantes y en el caso de la asistencia tcnica son de
baja magnitud y tienden a no ser sostenidos en el tiempo una vez que se retira la asistencia,
lo que coincide con la experiencia internacional (Bellei, Osses y Valenzuela, 2010).
Garet et al. (2001) plantea que es ms probable que un programa sea de calidad, adecuado y
tienda a producir mejoras en los conocimientos y el desarrollo docente si es que es:
sostenido en el tiempo, se da nfasis al contenido y hay conexin con las experiencias de
desarrollo profesional.
La experiencia que se llev a cabo con los profesores que conforman el objeto de este
estudio cumple con los elementos antes descritos, ya que se desarroll a lo largo de tres
aos, de manera longitudinal. Se comenz a trabajar con un grupo de profesores de
educacin bsica que hacan clases en 3 ao bsico y que trabajaron durante 3 aos
consecutivos (2011 2013) con el mismo grupo de estudiantes (3, 4 y 5 bsico).
El trabajo consista en desarrollar una clase de resolucin de problemas de final abierto una
vez al mes, teniendo como objetivo el desarrollo de competencias y no la enseanza y
aprendizaje de un contenido matemtico particular. Antes del trabajo en el aula cada
problema se discuta y consensuaban aspectos para la aplicacin entre el grupo de
investigadores y los profesores participantes.
Entrevistas con uso de vietas.
El estudio propuesto es de carcter descriptivo, para lo cual nos planteamos el uso de
diversas tcnicas de recoleccin de datos que nos permitan caracterizar el cambio de los
profesores a partir de la experiencia desarrollada con ellos.
Consecuentemente para acceder al cambio del profesor desde su perspectiva utilizamos
entrevistas en profundidad basadas en el uso vietas, que permitan indagar en su interior.
La elaboracin y uso de vietas para el desarrollo de entrevistas en profundidad es una
herramienta metodolgica ideada para indagar en procesos profundos y no consientes. stas
se han utilizado en diversas reas, sin embargo su utilizacin en la investigacin educativa
an es incipiente y su utilizacin justamente permite desentraar cambios no consientes y
acceder a procesos ms all de lo polticamente correcto (Lieberman, 1987; Aliverti y otros,
2007; Snchez y otros, 2008; Yaez y otros, 2012).
En este caso, se dise una vieta que permitiera desarrollar una entrevista en torno al
cambio en las creencias referidas a la resolucin de problemas de los profesores, a partir de
su participacin en el proyecto de resolucin de problemas de final abierto antes descrito.
Debes desarrollar una clase centrada en resolucin de problemas. Qu tipo de
problemas utilizaras? Da un ejemplo.

128

La vieta utilizada se le entreg a cada profesor un da antes de ser entrevistado para que
tenga tiempo de pensar respecto de la misma. El formato era texto escrito, y deca:
Al comenzar la entrevista se realizan las siguientes preguntas: Qu es un problema? Qu
es resolver un problema?
Posteriormente se recuerda el texto de vieta entregada y se contina la entrevista en torno
a las siguientes cuestiones:Por qu escogiste ese problema? qu lo hace interesante? Qu
elementos debe tener una clase centrada en RP? Cules de estos elementos reconoces has
desarrollado a partir del proyecto?
Cambios declarados por los profesores
En el anlisis de las entrevistas distinguimos la existencia de creencias en torno a la
resolucin de problemas, algunos elementos que han variado en la concepcin de
resolucin de problemas y la gestin en el aula, como tambin aquellos que se han
mantenido invariantes. Para su descripcin utilizaremos la distincin realizada
anteriormente por OpT Eynde et al. (2002) y descrita anteriormente.
Creencias sobre educacin matemtica
La totalidad de los profesores declaran que un problema es una situacin que tiene una
incgnita o pregunta que es necesario responder. Y la resolucin de un problema es el
camino utilizado para llegar a la respuesta. En este sentido los profesores mantienen una
creencia de lo que es la resolucin de problema esttica, que no guarda relacin con el
desarrollo de una competencia, sino con la resolucin de problema como el final de un
proceso que se relaciona con aplicar conceptos aprendidos. Esto tambin lo arroj el
resultado de una encuesta realizada a los profesores al comienzo del proyecto y tres aos
ms tarde al finalizar, en que no se declararon cambios en la concepcin de resolucin de
problemas. Sin embargo, un instrumento de dicha naturaleza no permite recoger los
cambios que s se producen y que fue posible recoger utilizando la entrevista en
profundidad con vietas y que describimos a continuacin.
Una vez inmersos en las preguntas desarrolladas a partir de la vieta, 7 de los 10 profesores
manifiesta que para desarrollar una clase de resolucin de problemas utilizara problemas
cerrados y problemas de final abierto. De esos 7, cinco manifiesta que partira con
problemas muy guiados y terminara la clase con un problema abierto en que los
estudiantes tuvieran mayor libertad para determinar qu proceso de resolucin llevar a
cabo.
Adems, cuatro profesores declaran que el tipo de problema que utilizara depende del
contenido matemtico que se est trabajando.
Aun cuando no se identifica como un cambio en las creencias, si se distingue como una
creencia fuertemente arraigada en los profesores (expresada por 6 de los 10), que una clase
de resolucin de problemas tiene que tener un objetivo claro, que es de suma importancia
saber hacia dnde van los problemas y que se desea lograr con su resolucin. Adems a
este respecto, es importante precisar que para los profesores tener un objetivo claro no
necesariamente se refiere a un objetivo relacionado con un contenido, sino que tambin
129

consideran de suma importancia el plantearse como objetivo el desarrollo de competencias.

Situacin que da cuenta de un cambio sustancial a lo expresado por ellos al comenzar a
participar en el proyecto, momento en que constantemente apelaban a la necesidad de
vincular el trabajo de resolucin de problemas con un contenido curricular a desarrollar.
Creencias respecto de s mismo
Algunas de las creencias que los profesores modifican de manera ms clara y que adems la
reconocen en su quehacer, se refiere a su manera de gestionar el aula, particularmente la
creencia respecto la capacidad y disposicin de ellos mismos para dar cabida a otras
formas y por lo mismo, a situaciones nuevas dentro del aula.
En este sentido uno de los aspectos que los profesores integran en la gestin de la
resolucin de problemas es la consideracin de los errores de los estudiantes. Esto lo
manifiestan en dos direcciones: por una parte que han perdido el miedo a los estudiantes
realicen ejecuciones inicialmente incorrectas y en segundo lugar que han aprendido que es
posible guiar a los estudiantes para hacerlos conscientes de los errores.
Existe un cambio en las expectativas de logro de los estudiantes. Seis profesores subrayan
frente a un problema de final abierto todos los alumnos (incluso aquellos con problemas de
aprendizaje) producen respuestas posibles. Adems que no se cumple la linealidad de que
aquellos estudiantes que son buenos en matemticas producen las mejores o ms
respuestas y aquellos que no son buenos no producen respuestas, sino que muchas veces
se invierten dichos papeles.
Respecto de las expectativas que tienen sobre el trabajo de los estudiantes una profesora
manifiesta todos los estudiantes producen respuestas, y a veces producen ms respuesta de
las que yo he sido capaz de encontrar y esto constituye un valor dentro del aula y no un
problema.
Adems se observa la capacidad de los profesores de salir un estado polticamente correcto
y aceptar que los estudiantes, muchas veces, son capaces de realizar cosas que ellos no
haban pensando.
Creencias respecto del contexto social
La gestin de una clase de resolucin de problemas es uno de los aspectos en los que se han
producido mayores cambios, y que los profesores los reconocen con mayor claridad.
Una de las cosas que los profesores destacan es haber aprendido a aceptar que todas las
respuestas podran ser vlidas, siempre y cuando los estudiantes argumenten correctamente.
Guardando una estrecha relacin con lo anterior, cinco de los 10 profesores manifiestan la
importancia de que los estudiantes expliquen verbalmente que es lo que han hecho y para
ello, que tengan la oportunidad de explicarlo a sus compaeros y convencerlos de sus
argumentos si la respuesta es correcta o identificar el error si es que no lo es.
Esto conlleva un cambio en las normas de trabajo en el aula. Las aulas se convierten en un
espacio donde hay ms opciones de interaccin en torno a la matemtica.

130

Comentarios finales
Es destacable, luego del anlisis de las entrevistas realizadas, que ha sido posible distinguir
creencias referidas a la RP que, despus de una intervencin en las aulas a lo largo de tres
aos, han variado y otras que no.Esta distincin es de gran riqueza para comprender la
complejidad del de cambio que vive un profesor en su vida profesional.
Como plantea el modelo de Guskey (2002) antes descrito, la experiencia de RP de final
abierto en las aulas signific que como desarrollo profesional se incorpor un cambio en el
trabajo que se realizaba al interior del aula. Esto trajo consigo un cambio en las creencias
de los profesores, principalmente, respecto de los que sus estudiantes son capaces de hacer.
Ello se ve reflejado en la declaracin de que todos los estudiantes son capaces de producir
respuestas y en que es de suma importancia que los nios expliquen sus producciones a
los dems.
Existe un elemento altamente destacable y que tiene que ver con la direccin de los
cambios deseables que describimos al comienzo de este captulo, y es que los profesores
manifiestan que han aprendido a dar espacio a los estudiantes, que ellos han aprendido a
cerrar la boca y escuchar. De esta manera se da espacio a la construccin de los
estudiantes, a que sean ellos quienes plantean las ideas que guan la clase, que sean ellos los
que discuten la viabilidad de una respuesta. Sin duda esto abre el espacio y genera un
escenario propicio para el desarrollo de competencias matemticas.
Por otra parte existe una serie de elementos que se mantienen invariantes, entre stos
destacamos: (a) relacionar la resolucin de problemas con un contenido matemtico
determinado (b) posicionar la RP al finalizar un tema y (c) considerar la RP como una
forma de aplicar lo aprendido, no como una competencia a desarrollar.
Incorporan la resolucin de problemas de final abierto, pero no renuncian al trabajo guiado,
luego se incorpora como otro tipo de RP.
El factor que ms ligado aparece a stas invariantes, ms que la definicin de creencias
perifricas y centrales, es el contexto en el que los profesores desarrollan su quehacer y por
lo tanto la posibilidad cierta de creer en un cambio determinado. En este sentido, aun
cuando el curriculum chileno ha definido la RP como una de las competencias transversales
a desarrollar, las evaluaciones a nivel nacional de logros de los estudiantes y por lo tanto,
indirectamente del trabajo realizado por los profesores, mantiene un fuerte acento en los
contenidos que las disciplinas deben cubrir en cada nivel educativo, y por lo tanto, los
profesores siguen otorgando una importancia central a los mismos.
En segundo lugar no renunciar a la concepcin de la RP como un trabajo que puede ser
muy guiado, para un tipo de problemas y muy libre para otro tipo de problemas, si guarda
relacin con las creencias de cmo se construye el conocimiento matemtico y respecto de
lo que es la matemtica, y en este sentido se distingue una creencia central que es ms
compleja de cambiar porque est arraigada en el sistema de creencias.
Finalmente, destacamos la complejidad del trabajo en torno a determinar los factores que
favorecen el cambio en los profesores y la necesidad de continuar la tarea en torno a
desarrollar herramientas metodolgicas que nos permitan indagar en el mismo, de esta
131

manera tambin tendremos informacin emprica y relevante que permite tanto evaluar
como disear los planes de formacin e intervencin en un sentido correcto.
Referencias bibliograficas
Alberti, A., Amos, D., Bates, B., Brennan, C., Carmak, C. y otros (2007). Study of teacherconsultants and leadership: Vignettes Study.National Writing Project. (Consulta on
line14.05.2012:http://www.nwp.org/cs/public/print/doc/results/leadership_vignette.html)
Bellei, C., Osses, A. y Valenzuela, J. P. (2010). Asistencia Tcnica Educativa: de la
Intuicin a la Evidencia.Universidad de Chile FONDEF. Ocholibros Editores.
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Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires:
Editorial Santillana/AulaXXI.
Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What
makes professional development effective? Results from a national sample of teachers.
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Mathematics Education?.(pp. 127-147). Mathematics Education Library, V(31).

132

P006.- GENERALIZACIN COMO ESTRATEGIA COGNITIVA PARA EL

APRENDIZAJE EN TCNICAS DE CONTEO
Alejandro Nettle Valenzuela, Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez Gonzlez
Universidad de Playa Ancha, Chile; Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
anettle@upla.cl, isamatup@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Superior, Aprendizaje Matemtico.
Resumen.
Basados en la teora APOE (Arnon, Cottril, Dubinsky, Okta, Roa, Trigueros, Weller,
2014), proponemos para este taller: una descomposicin gentica como modelo
interpretativo de estrategias cognitivas para el aprendizaje de los procesos de
generalizacin en tres situaciones de conteo a partir de configuraciones figurales, y
una construccin como propuesta de enseanza con el propsito de modelar la problemtica
de aprendizaje referida a las tcnicas de conteo. Mostraremos algunos de los resultados
obtenidos con nuestra propuesta aplicada a estudiantes de educacin secundaria y superior.
Introduccin.
Con el propsito de modelar la problemtica de aprendizaje referida a la generalizacin en
tcnicas de conteo, y usando como referente terico la teora APOS (Arnon et al., 2014).
Diseamos una descomposicin gentica general para tres situaciones en las que la
generalizacin del conteo ofrece caractersticas particulares de construccin, las que
facilitan la reconstruccin de las estrategias cognitivas inmersas en el conteo.
Algunas de las evidencias obtenidas sobre las problemtica de enseanza aprendizaje en
relacin a las estrategias de conteo dan cuenta de la existencia de un problema de
coordinacin entre el conteo y el cardinal, y as surgen propuestas como la de Salgado y
Trigueros (2009), disearon y analizaron una propuesta didctica basadas en el ciclo de
enseanza de la teora APOS.
El Ministerio de Educacin de Chile a travs de los Planes y Programas incorpora el
estudio del conteo desde los primeros aos de la educacin formal chilena. Por otra parte;
en la mayora de las asignaturas del sistema terciario de educacin chileno que consideran
tpicos de lgebra, tambin incorporan el conteo como parte fundamental de stas.
Teora APOS.
Desde el punto de vista de la teora APOS la construccin del conocimiento pasa por tres
etapas bsicas: acciones, procesos y objetos, las cuales no necesariamente son secuenciales.
Una accin consiste en una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo
como externa y se realiza como una reaccin a sugerencias que proporcionan detalles de los
pasos a seguir. Cuando una accin se repite y el individuo reflexiona sobre ella, puede
interiorizarse en un proceso, es decir, se realiza una construccin interna que ejecuta la
misma accin en la mente del individuo, pero ahora no necesariamente dirigida por un
estmulo externo. Un individuo que tiene una concepcin proceso de una transformacin,
puede reflexionar sobre sta, describirla, o incluso revertir los pasos de la transformacin
133

sin realizar dichos pasos. Cuando un individuo reflexiona sobre las operaciones aplicadas a
un proceso en particular, toma conciencia del proceso como un todo, realiza aquellas
transformaciones que pueden actuar sobre l, y puede construir de hecho esas
transformaciones, entonces est pensando en este proceso como un objeto.
Diseo metodolgico.
La experiencia se desarroll como un estudio de casos (Stake, 2010) insertos en el perodo
acadmico Primer Semestre del 2014, con estudiantes correspondientes a un grupo
heterogneo de primer ao de la carrera en pedagoga y licenciatura en matemtica en dos
universidades chilenas.
La descomposicin gentica.
Proponemos el siguiente modelo de descomposicin gentica para la construccin de una
tcnica de conteo especfica relacionada con problemas que requieran de representaciones
figurales. Comenzaremos la descripcin de la construccin considerando, la concepcin
mental accin como motor para la descripcin de una estrategia de conteo, las acciones se
realizan sobre las construcciones mentales objeto de regiones poligonales y de los nmeros
naturales, donde una construccin mental esquema tematizado del concepto sistema
referencial, contiene a ambos objetos. Todos ellos son coordinados mediante una funcin
inyectiva, que organiza el conteo iniciado; para continuar la repeticin de estas acciones
bajo variaciones controladas, permitiendo establecer lo invariante, como una construccin
mental proceso, las que se transforman en concepciones mentales procesos generalizados
mirados como un todo, tcnicamente sustentado por APOS como un Totality, que se
encapsulan en un objeto que se rotula mediante una conjetura explcita.
La propuesta.
Los evidencias que hemos obtenido confirman las problemticas subyacentes en el
aprendizaje de estrategias de conteo y sus generalizaciones; por esta razn separamos en
tres situaciones los procesos de generalizacin: dos con una apariencia anloga basados en
el conteo sobre geoplanos donde las estrategias de generalizacin tienen dos sentidos
opuestos, uno mediante la incrustacin sistemtica de figuras para la construccin de la
generalizacin y el otro, donde la generalizacin se obtiene de separar la totalidad externa
de lo interno, para finalizar con una propuesta de conteo, donde su sencillez oculta los
obstculos en la simplificacin necesaria para obtener la frmula clsica de conteo.
Sostenemos como hiptesis en la formulacin de este taller, que las tres situaciones que
presentamos permiten la manipulacin de objetos mediante la visualizacin, e
incorporamos la teora APOS para identificar e interpretar las estructuras cognitivas
involucradas en los procesos de generalizacin, las que ayudan a entender cmo contamos.
En nuestro caso es mediante acciones sobre objetos matemticos que describiremos en
detalle, los que ayudaran a describir y construir la generalizacin como fundamento del
conteo.
Las Actividades y su diseo.

134

Polgonos con Vrtices en un Geoplano. El Geoplano fue inventado por el matemtico y

pedagogo egipcio Caleb Gattegno (1911-1988) para ensear geometra a nios pequeos.
Consiste en una superficie plana en la que se dispone, de manera regular, una serie de
puntos. Dependiendo de cmo estn colocados estos puntos se distinguen varios tipos de
Geoplanos, aunque los que ms se utilizan son el Geoplano triangular, el cuadrado o
cuadrangular y el circular.
Presentacin de las actividades con geoplanos.
Un geoplano de malla cuadrada es una configuracin rectangular de puntos de formas como
las siguientes:
* * *
* * *

El geoplano de la figura es del tipo 3x3 (3 filas y 3 columnas). En estas

actividades nos limitaremos a trabajar con geoplanos de malla cuadrada.

* * *

Situacin 1.
Primer Desafo
Investigue cul es el polgono de mayor cantidad de lados (o vrtices) que pueden
dibujarse, si los vrtices son puntos de un geoplano de malla cuadrada de tipo n n , con
n , n 2.
Segundo Desafo
Demuestre su descubrimiento por induccin.
Evidencias obtenidas de la Situacin 1
Presentamos el primer desafo a estudiantes de un establecimiento educacional chileno con
edades entre 17 y 18 aos, y sus respuestas, se transformaron en hacer varios intentos de
dibujos para diferentes geoplanos de un mismo orden, y despus proceder a contar sus
lados, y ver cul es el ptimo, por ejemplo, en la figura 1 se ilustra la situacin:

Figura 1. Respuestas de los estudiantes del caso 1.

Sin embargo, en este grupo de estudiantes no logramos obtener evidencias que incrustaran
una figura dentro de otra, como por ejemplo:

135

Supongamos que para un geoplano de n=3

tenemos la siguiente figura 2, la cual la podemos
incrustar en un geoplano de n=7 , obteniendo la
figura 3.
Figura 2.

Figura 3.

Esta forma de proceder de los estudiantes hizo que no alcanzaran una demostracin por
induccin. Por ello proponemos un trabajo en etapas, desde la teora APOS para el Taller,
de tal forma que los asistentes alcancen la demostracin por induccin de la conjetura que
se proponga.
La Propuesta desde la perspectiva terica de APOS.
Se propone completar las siguientes tablas.

Tabla 1. Desarrollo de la actividad del taller a

partir de construcciones mentales acciones.

Tabla 2. Desarrollo de la actividad a

partir de construcciones mentales
procesos que se encapsulan

Situacin 2.
Primer Desafo
Complete la siguiente tabla 4 y responda las preguntas que aparecen al final de ella.
Tabla 3. Completar la informacin faltante.
Existe relacin entre el nmero de puntos
interiores del polgono y su rea?
Existe alguna relacin entre el nmero de
puntos en el geoplano y el rea de un
polgono?
Podra explicar.
136

Segundo Desafo
Encuentre todos los polgonos de rea en un geoplano de 5 x 5 puntos.
Evidencias obtenidas de la Situacin 2.
Se realiz la experiencia con estudiantes universitarios y las evidencias obtenidas dan
cuenta que no lograron establecer en forma explcita la frmula de Pick, no obstante
lograron dar respuesta a lo concreto, esto es las acciones pedidas fueron realizadas en forma
adecuada, por ejemplo en la figura 4 es una evidencia de ello:
En la figura 5, es posible apreciar la
estrategia, de un estudiante, para dar
respuesta a una de las preguntas, la que no
alcanza para argumentar.
Figura 4. Respuesta de un estudiante en el
llenado de la tabla.
Podemos concluir que, en ambos casos no
se dio pie a los procesos de generalizacin Figura 5. Produccin de estudiante en el
necesarios para la construccin de la llenado de la tabla.
frmula de Pick.
El Problema y su anlisis: el rea en un Geoplano - Teorema de Pick.
Basados la propuesta de Verdugo, Briseo, Vzquez, Palmas (2000) sobre el teorema de
Pick; donde, desarrollan estrategias didcticas para la construccin de la frmula de Pick
con el propsito de aproximar el rea de regiones poligonales sencillas. En su estudio
realizan procesos de generalizacin en la bsqueda del teorema de Pick, por esta razn
estudiamos los procesos dispuestos como un antecedente para nuestro modelo, la
Descomposicin Gentica.
En este caso trataremos en el geoplano, el concepto de rea de figuras poligonales, en
particular lo que se denomina la frmula de Pick. La frmula de Pick relaciona el rea de
un polgono simple cuyos vrtices tienen coordenadas enteras con el nmero de puntos en
su interior y en su borde. Existen dos versiones de ella, la primera relaciona sin puntos en el
interior y la segunda con puntos en el interior.
Sea B el nmero de puntos en el borde del polgono, entonces el rea A del polgono se
B
puede calcular a partir de la frmula: A 1 . Pop otra parte, al considerar puntos
2
interiores se tiene que: Sea i el nmero de puntos interiores del polgono y B el nmero de

137

puntos en el borde del polgono, entonces el rea A del polgono se puede calcular a partir
B
de la frmula: A i 1 .
2
Una descripcin en trminos que facilite su construccin como un proceso recursivo de
generalizacin, para ello la descomposicin gentica propuesta a partir de acciones sobre
ciertas construcciones mentales objeto estar dirigida por las siguientes preguntas: Cul es
el rea de un polgono de n puntos en la orilla y ninguno al interior? Cul es el rea de un
polgono de n puntos en la orilla y m en su interior?
La Propuesta desde la perspectiva terica de APOS.

Situacin 3.
El Desafo
Considera la siguiente situacin.
En el siguiente modelo de circunferencia verde, se posiciona una ficha azul alrededor de
ella, como aparece en la figura.
Pregunta 1.- De cuntas maneras puedes posicionar esta ficha?
Pregunta 2.- Si, en la situacion anterior consideramos dos fichas,
De cuntas maneras puedes posicionar estas fichas?
Pregunta 3.- Completa la siguiente tabla.
Figura 6. La situacin

Nmero de fichas

De cuntas maneras puedes posicionar estas fichas?

1
2
3

138

.
n

Evidencias obtenidas de la Situacin 3.

Se plante el desafo anterior a estudiantes universitarios de Primer Ao, sin que hayan
tenido una aproximacin anterior al tema, ellos evidenciaron en sus respuestas, elementos
externos a las variables matemticas adecuadas para resolver el problema, entre las cuales
se encuentran: problemticas de abstraccin de los elementos en juego, como considerar las
cualidades fsicas de los objetos a posicionar (tamao, espesor, etc), problemas con el
sistema referencial. Un ejemplo de ello se aprecia en la figura 7, los estudiantes que
respondieron de esta forma:

Figura 7. Producciones de los

estudiantes

Constituyen una evidencia de las problemticas antes sealadas, desde la Descomposicin

gentica, podemos decir que la construccin mental de sistema referencial no es un
esquema.
El Problema y su anlisis.
El objetivo de esta actividad es proponer el anlisis de una situacin de elementos
ordenados y permutados en un contexto circunferencial.
En este campo, sus particularidades y restricciones respecto de sus mtodos y objetos de
estudio. Especficamente; el problema est asociado al conjunto de los nmeros naturales y
axiomas de Peano, y a un clsico problema de conteo que considera establecer
ordenamientos y permutaciones. La permutacin puede estar referida a un arreglo con
ordenamiento rectilneo o, alternativamente, circular. Se considera que una permutacin
circular es una permutacin que se aplica a conjuntos ordenados sobre una circunferencia,
es decir, que no tienen principio ni final. As; el uso de la nocin de orden en este contexto
matemtico exige depurar el contexto distinguiendo slo los elementos que son pertinentes
al problema, lo que tensiona su resolucin, y entonces surge una problemtica que puede
ser abordada desde la didctica.
El problema que hemos establecido en este taller es un clsico dentro de las unidades que
tratan el saber asociado al conteo en matemtica discreta, y hay diferentes registros de ello:
Siete muchachos forman una ronda. De cuntas maneras distintas se pueden colocar en crculo?? (Vilenkin, 1972: p.

139

26).
Si seis personas, designadas como A, B, C, ... , F, se sientan entorno de una mesa redonda, cuntas disposiciones
circulares diferentes son posibles, si las disposiciones se consideran iguales cuando una puede obtenerse de la otra
mediante una rotacin? (Grimaldi,1997: p. 11).
....
Encuentre las m formas en que 7 personas pueden sentarse: a) En una fila de sillas; b) alrededor de una mesa redonda
(Lipschutz, 2009: p. 98)

Entonces; el desafo se plantea para obtener el nmero de arreglos diferentes en que

puede(n) posicionarse 1, 2, 3, 4, ... , n objetos alrededor de un crculo, sin que importe la
posicin absoluta de los objetos en crculo, advirtiendo la posicin relativa entre los
objetos, es decir, dos permutaciones circulares sern iguales si la posicin relativa entre los
n objetos es la misma, aunque la posicin absoluta entre ellos sea diferente.
En este caso, el enfoque APOS otorga una base terica para analizar la forma en la que se
construyen los conceptos matemticos para estudiar cmo evolucionan.
A modo de conclusin.
El desarrrollo de este taller -a travs de estas tres situaciones- permite construir un modelo
explicativo de los procesos de generalizacin como estrategia cognitiva para el aprendizaje
de tcnicas de conteo mediante una descomposicin gentica, que desde acciones sobre
construcciones mentales objetos posibilitan la generalizacin.
Referencias Bibliogrficas.
Arnon, I., Cottril, J., Dubinsky, E., Okta, A., Roa, S., Trigueros, M. y Weller, K. (2014).
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Iberoamericana, S.A..
Lipschutz, Seymour (2009). Matemticas Discreta. Mxico: McGraw Hill.
Salgado, H., Trigueros, M. (2009). Conteo: una propuesta didctica y su anlisis.
Educacin Matemtica, 21 (1), pp. 91-117.
Stake, R.E. (2010). Investigacin como estudio de casos. Barcelona: Labor.
Verdugo, Julieta; Briseo, Luis; Vzquez, Rita; y Palmas, Oscar; (2000). rea de figuras
en el geoplano. [en lnea]. Mxico: Departamento de Matemticas, Facultad de Ciencias
/ UNAM, Septiembre de 2014. Disponible en: <http:// www.cneq.unam.mx>.
Vilenkin, N. (1972). De cuntas formas?: Combinatoria. Mosc: Editorial MIR.

140

P007.- MODELO MULTIDIMENSIONAL DE LA CONCEPTUALIZACIN DE

LAS FRACCIONES EN 4 GRADO
Raimundo Olfos, Tatiana Goldrina, Soledad Estrella
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Raimundo.olfos@ucv.cl
Nivel bsico, aprendizaje matemtico
Resumen
A partir del estudio de los avances y logros de alumnos de cuarto bsico (n=1532), se
analiz la pertinencia de un modelo multidimensional para explicar la conceptualizacin de
las fracciones. Los hallazgos muestran que el modelo es consistente con los datos y que las
categoras de la conceptualizacin son pertinentes para explicar la conceptualizacin de las
fracciones.
Palabras Claves: Conceptualizacin de las fracciones, teora de campos conceptuales,
Introduccin
El presente estudio se enfoca en el aprendizaje de las fracciones como la conceptualizacin
de un objeto matemtico, en el marco de los aportes tericos de Vergnaud (1990),
Sierpinska (1994), Pirie y Kieren (1994) y Gallardo y Gonzlez (2006). Vergnaud
identifica la representacin semitica como una dimensin del concepto, junto a los
invariantes sobre los que reposa su operacionalidad y a las situaciones en que emerge el
concepto. La teora de Pirie-Kieren destaca el aspecto dinmico de la conceptualizacin en
matemticas, siempre en construccin; que parte desde un saber primitivo e integra
conocimientos previos, imgenes, abstraccin de cualidades y niveles superiores de
metacognicin, estructuracin e invencin. Sierpinska (1994) desarrolla un enfoque
dialctico, que incluye preconcepciones y esquemas de pensamiento, bajo los cuales la
comprensin de los objetos matemticos por parte de los alumnos corresponde a la
superacin de los obstculos epistemolgicos subyacentes. Gallardo y Gonzlez (2006),
subsumen las categoras citadas al plantear cinco dimensiones para caracterizar la
conceptualizacin: origen, funcionamiento, evolucin, factores y efectos. La
dimensin origen hace referencia a las situaciones y circunstancias responsables de la
aparicin de la comprensin, y acontecimientos concretos previos generadores de tales
situaciones. La dimensin funcionamiento, se vincula tanto a las conexiones internas del
sujeto con el conocimiento matemtico, como a las representaciones externas que para
Vergnaud (1990) constituyen parte de la conceptualizacin. La dimensin evolucin se
refiere a la faceta dinmica de la comprensin, esto es, al aspecto de permanente
crecimiento que caracteriza a la comprensin en matemticas (Pirie y Kieren, 1994; Kieren,
Pirie y Calvert, 1999). La dimensin factores hace referencia a los aspectos condicionantes
de la comprensin, tales como las capacidades cognitivas generales del sujeto y la
valoracin personal que ste realiza sobre el objeto (Sierpinska, 1994). La dimensin
efectos se refiere a los resultados o productos de la comprensin del sujeto, por ejemplo, los
comportamientos adaptados y la resolucin de problemas, como tambin a efectos internos
141

como nuevas estructuras cognitivas semnticas resultantes de un cambio en la

comprensin.
Sobre la base de los antecedentes expuestos, la Tabla 1 presenta categoras para cuatro
dimensiones de la conceptualizacin, proveyendo el marco a utilizar en este estudio para
medir el nivel de aprendizaje en cuanto nivel de conceptualizacin de las fracciones en 4
grado de primaria; tema reconocidamente difcil, tanto en la literatura como en los
informes de resultados de pruebas nacionales (SIMCE) e internacionales (TIMSS). Cabe
hacer notar que la conceptualizacin es un proceso en permanente construccin, propiedad
que es rescatada por la dimensin evolucin.
Tabla 1
Dimensiones y categoras para la conceptualizacin de las fracciones

El estudio distingue entre el logro que alcanzan los alumnos al finalizar el periodo
escolar, y el avance ganancia desde los conocimientos iniciales a los finales. Las
preguntas centrales
a) cul es el nivel de avance y el logro alcanzado por los alumnos en la
conceptualizacin de las fracciones?
b) Cmo se manifiestan los avances y logros en funcin de las distintas
dimensiones de la conceptualizacin de las fracciones?
Metodologa
Diseo y variables
Se implement un diseo no experimental, expo-facto, que distingue las siguientes
variables del alumno sobre la conceptualizacin de las fracciones: i) avance en la
conceptualizacin de las fracciones, ii) logro en la conceptualizacin de las fracciones de
acuerdo a los contenidos del currculo nacional (Ministerio de Educacin, MINEDUC,
2009) y iii) resultados de los alumnos en una prueba nacional de matemtica al finalizar el
estudio (MINEDUC, 2011).
142

Instrumentos
Cuestionario. Se dise una prueba con 33 tems de seleccin mltiple para determinar el
nivel de conceptualizacin del alumno con respecto a las fracciones. Con esta prueba se
midi el logro de los alumnos al finalizar el ao escolar. Trece tems de la prueba
constituyeron el pre-pos test, la diferencia dio origen a la variable avance. La prueba
alcanz una confiabilidad de KR20= .76, y alcanz una alta correlacin con los resultados
de la prueba nacional de matemtica (SIMCE 2010) obtenidos por los grupos cursos de la
muestra, r= .68**, aportando a la validez concurrente del instrumento.
Los tems fueron adaptados desde instrumentos de evaluaciones a gran escala SIMCE
(MINEDUC, 2009), TIMSS (NCES, 2007), atendiendo a los contenidos del currculum
chileno (MINEDUC, 2009) y a las dimensiones establecidas en la Tabla 1 en torno a la
conceptualizacin de las fracciones, garantizando la validez de contenido del instrumento.
La Tabla 2 presenta ejemplos de preguntas con las cuatro dimensiones de la
conceptualizacin.
Tabla 2
Ejemplos de preguntas para el alumno con dimensiones sobre la conceptualizacin
Pregunta B1.

Pregunta B3.

Pregunta C4.

143

Pregunta C2.

Participantes
52 cursos de 4 grado con un total de 1532 alumnos. Las escuelas pertenecen a tres
comunas grandes de la Regin de Valparaso, Chile.
Procedimientos
Recoleccin: La aplicacin de las pruebas a los alumnos fue en sus aulas y supervisada. El
pretest se aplic al inicio del ao y la prueba de logro al finalizar el ao lectivo 2010.
Anlisis: Se realizaron anlisis descriptivos del logro y avance de los alumnos en funcin
de las dimensiones de la conceptualizacin.
Resultados
Conocimientos de los alumnos
Los alumnos respondieron correctamente en promedio un 31% del pretest y un 38,9% del
postest, presentando un avance del 7,9% respecto a la conceptualizacin de las fracciones
(n=40). Adems, los grupos cursos alcanzaron un 35,1 % en promedio de respuestas
correctas en el test de logro (n=52). Tanto el avance como el logro de los alumnos en
relacin al aprendizaje de las fracciones son bajos, a pesar de ser ste un contenido
curricular obligatorio para 4 grado y contemplado en las evaluaciones nacionales,
incidentes estas ltimas en el prestigio de los establecimientos y en las contrataciones e
incentivos de los docentes.

144

Como muestra la Tabla 3, elaborada a partir de los tems del pre-pos test, las dificultades
en la conceptualizacin de las fracciones estn asociadas a las categoras de las
dimensiones de la conceptualizacin. Con respecto al factor origen, los tems sobre
medicin muestran mayor dificultad que los de divisin, lo que se evidencia en avance y
logro. Anlogamente, las preguntas referidas a la nocin profunda y ms all de la nocin
muestran mayor dificultad que las preguntas de pre-nocin y en la nocin. De igual manera,
en cuanto a efectos, los logros en los tems de resolucin de problemas ms all del
concepto, muestran mayor dificultad que los tems sobre el concepto en juego. Ello no
ocurre en el avance, ya que la dificultad es la misma para los tems sobre el concepto como
para la resolucin de problemas. En cuanto a las representaciones, los tems con
representaciones pictricas resultaron ms fciles que los basados en representaciones
numricas.
Tabla 3
Promedio avance y logro en tems por dimensiones
de la conceptualizacin de las fracciones
Dimensin

Categoras de la dimensin

Promedio de avance (%)

Promedio de logro (%)

Divisin o reparto

58

Medicin

24

Origen

Pictrica

7,7

46

Numrica

11,3

32

Pre-nocin

12,5

52,5

Representacin

En la nocin

58

Nocin profunda

11

31,5

Evolucin

Ms all de la nocin

8,3

21,7

Conceptos en juego

10

41

Ms all, Resolucin de problemas

10

35

Efecto

En sntesis, la Tabla 3 muestra que el avance es escaso en todas las dimensiones, del orden
del 10%, y que el logro es mayor en las categoras ms simples de cada dimensin y en
promedio est por debajo del 40%.
El anlisis de las dimensiones de la conceptualizacin de las fracciones por parte de los
alumnos se focaliz en la dimensin evolucin de la conceptualizacin. Para presentar
145

los resultados se agruparon las categoras Pre-nocin y en la nocin y las categoras

Nocin profunda y ms all de la nocin.
Tabla 4
Porcentajes de Logro y Avance segn evolucin conceptual
Logro

Avance

Nocin
Pre-nocin o
profunda
en la nocin
ms all
%

41

18

Pre-nocin Nocin
o en la profunda o ms
nocin
all
10

6,7

La Tabla 4 muestra que los alumnos obtuvieron 18% logro en tems de la categoras
nocin profunda o ms all de la nocin y 41% de logro en tems simples, pre-nocin o
en la nocin. Los alumnos obtuvieron mayores logros en tems simples pre-nocin o en la
nocin que en tems profundos, profundos o ms all de la nocin.
Discusin
La dimensin origen muestra que los problemas de medicin son ms complejos que los
de divisin o reparto. La dimensin representacin muestra que los tems pictricos son
ms fciles que aquellos expresados en lenguaje numrico. La dimensin efecto no muestra
con tanta claridad la diferencia entre sus categoras.
En relacin a la dimensin evolucin, el estudio muestra el escaso avance y bajo logro de
los alumnos. Tanto el avance como el logro fue mayor en tems simples que en tems
profundos, proveyendo evidencias de la complejidad asociada a la conceptualizacin, y lo
apropiado que resulta utilizar la dimensin evolucin, como lo plantean Pirie y Kieren
(1994).
Recomendaciones: atender a las distintas dimensiones de la conceptualizacin en la
enseanza de las fracciones, cuidando abarcar las dimensiones y ordenar en el tiempo las
respectivas categoras.
Proyecciones. Dado que los datos se recogieron desde una muestra estratificada de
profesores de una regin extensa del pas, los hallazgos constituyen un indicio de alcance
nacional, siendo de inters para la formulacin de polticas pblicas; en particular en lo
referente a la orientacin de la formacin inicial y continua del profesorado de educacin
primaria.
Referencias
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Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactiques des
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147

P008.- INNOVACIN EN EL AULA A TRAVS DE LA TEATRALIZACIN DE

CONCEPTOS MATEMTICOS
Catalina Cvitanic Abarca
Universidad de La Serena, Chile.
cvitanic@userena.cl
Aprendizaje Matemtico: Recursos para enseanza bsica, media y universitaria
Resumen
El objetivo de este proyecto consiste en poner a disposicin de los docentes y estudiantes,
metodologas innovadoras para la enseanza de la matemtica a travs de la teatralizacin,
mostrando que el teatro puede convertirse en un nexo concreto entre el arte y otras
disciplinas y que utilizado como herramienta pedaggica permite influir positivamente en
la formacin integral de los estudiantes trasmitiendo a la par conocimientos y valores.
El producto generado consiste en una batera de material didctico para complementar las
clases efectuadas en el aula. Especficamente se trata de guiones teatrales que recrean
conceptos matemticos, guas de ejercicios innovadoras y videocpsulas educativas que
reproducen dramatizaciones de los guiones de conceptos matemticos para que el docente
trabaje con sus estudiantes, ya sea en una mesa de dilogo o una puesta en escena.
Introduccin
Los Programas de Estudio del Ministerio de Educacin [6] expresan que los estudiantes de
todas las edades necesitan dar sentido a los contenidos matemticos que aprenden, para que
puedan construir su propio significado de la matemtica, y esto se logra de mejor forma
cuando los estudiantes exploran y trabajan primero manipulando una variedad de materiales
concretos y didcticos
Adems, estos programas de estudio buscan promover el ejercicio de la comunicacin oral,
la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a
cada asignatura, poniendo nfasis en el desarrollo de las habilidades del lenguaje escrito y
hablado y del razonamiento matemtico de los estudiantes. Las actividades de aprendizaje
en cada asignatura debieran incluir, de manera habitual y consistente, la lectura y la
comunicacin oral a partir de primero bsico.
En todas las asignaturas, los alumnos deben desarrollar la disposicin para escuchar
informacin de manera oral, manteniendo la atencin durante el tiempo requerido, y luego
usar esa informacin con diversos propsitos.
Son estos aspectos curriculares sugeridos por el Mineduc los que han motivado nuestra
propuesta de utilizar el potencial que posee el teatro para convertirse en un eficiente recurso
didctico para la divulgacin de la Matemtica. La dramatizacin est plenamente ligada a
los lineamientos entregados en los Programas de Estudio del Ministerio de Educacin, y
estamos ciertos que una herramienta didctica de esta naturaleza puede contribuir
eficientemente en los procesos de innovacin educativa en la sala de clases.
148

Este trabajo da cuenta del material didctico resultante de un proyecto adjudicado en el

Concurso de Buenas Prcticas Docentes financiado por la Vicerrectora Acadmica de la
Universidad de La Serena, que tiene como objetivo incentivar a los acadmicos y
acadmicas a generar y/o sistematizar experiencias docentes innovadoras en pos de la
mejora del proceso de aprendizaje de los estudiantes ULS.
Desarrollo
La experiencia y opinin de muchos expertos [7] sobre la relacin entre teatralizacin y
enseanza nos indica que el hecho que la praxis del teatro sea diversa, pudiendo abarcar a
todas las temticas, lo hace atractivo en el mundo escolar, ya que el mtodo del mismo
refunde una universalidad que se construye desde el planteamiento personal y el accionar
colectivo, que va en bsqueda de una misma meta, objetos teatrales y contenidos
educativos. El teatro es un poderoso recurso persuasivo para la didctica y la divulgacin
de la Matemtica. Especialmente por la capacidad de asombrar, al poner en escena
conceptos que se consideran abstractos, de atraer la atencin y de motivar el inters del
espectador se convierte en una herramienta muy valiosa e inmejorable vehculo para la
divulgacin cientfica de nuestra materia a cualquier tipo de pblico. (Jos Muoz Santoja,
Ismael Roldn Castro).
El juego teatral puede aportar como herramienta didctica, porque desarrollando la
metodologa adecuada, puede utilizarse para trabajar diferentes contenidos, de una manera
gil y amena, poniendo al alumnado en una situacin de nexo directo y dinmico entre el
alumno como sujeto de estudio y su objeto; el contenido educativo. Puesto que el teatro, de
una manera somera, puede entenderse como una recreacin de la realidad y el nio al
enfrentarse directamente con l, es decir, al jugar a representar, puede entre otras cosas,
obtener una diversidad de realidades a travs de una experiencia vvida y vivida, debido a la
empata resultante que se produce en l, ya sea en la relacin espectador-personaje o como
personaje-representante, esto lo preparar para respuestas prcticas y operativas en
situaciones tales como adaptacin al cambio, intercambio de roles y ensayo- error como
interaccin constructiva del conocimiento.
La Matemtica es una disciplina de un gran valor formativo, su cultivo obliga a razonar de
manera lgica, segura y certera, lo que es necesario para cualquier otra actividad. En el afn
de encontrar vas alternativas para encantar a los estudiantes con la Matemtica, se elabora
un material didctico tendiente a generar acercamiento y valoracin de la matemtica. Se
trata de teatralizar objetos matemticos vinculndolos con situaciones cotidianas dndole
un carcter educativo.
La propuesta que presentamos en este trabajo, apunta al diseo e implementacin de
experiencias de aprendizaje, elaboracin de material didctico, elaboracin de objetos de
aprendizaje y uso de tecnologas para el aprendizaje, como es la creacin y montaje teatral
de conceptos matemticos y elaboracin de videos educativos.
Se utilizan representaciones dramticas para lograr el acercamiento y valoracin de la
matemtica por cualquier persona, principalmente los alumnos y alumnas de la etapa
escolar. Se trata de teatralizar objetos matemticos vinculndolos con situaciones cotidianas
dndole un carcter educativo, otorgando un espacio de difusin tanto al teatro como a la
149

matemtica. Se plantea un mtodo novedoso para generar el gusto por la Matemtica

utilizando el enorme potencial integrador que posee el teatro. A la vez, se pretende trasmitir
que la Matemtica est presente en nuestra vida, y que su conocimiento y comprensin nos
puede ayudar a resolver los problemas de la cotidianidad en forma mucho ms sencilla de
lo que pudisemos pensar.
Concretamente, en nuestro proyecto hemos generado obras de teatro que recrean en forma
ldica temas y conceptos matemticos, y como una forma de masificar la puesta en escena
de estas obras de teatro se ha realizado la grabacin de parte de ellas. El material resultante
lo hemos denominado Videocpsulas Educativas y consiste en videos de corta duracin
(mximo 10 minutos) que ilustran en forma clara y precisa algn concepto matemtico.
Nuestra primera produccin fue la obra de teatro "El Universo Matemgico", una comedia
pedaggica que recrea en forma ldica algunos temas de la Matemtica, tales como
geometra, aritmtica, lgebra y lgica, y que adems pretende destacar que la matemtica
es una ciencia que contribuye a la formacin del pensamiento lgico. La obra contiene una
base terica que utiliza variados textos de Matemticas Recreativas, siendo un referente el
libro "El Hombre que Calculaba" del autor Malba Tahan.
Respecto de la valoracin de la Matemtica por los estudiantes y pblico general, se
incorporan escenarios de la ciencia formal como es el caso del tratamiento demostrativo y
plausible de las nociones matemticas, agregando lo tecnolgico educativo y lo
multimedial como es la utilizacin de formatos electrnicos computador y data, donde los
asistentes perciben por medio de situaciones teatrales de aprendizaje los diversos objetos
matemticos ayudando a su comprensin. Mientras van ocurriendo las escenas se muestra a
travs de data los distintos objetos matemticos vinculados a la trama de la obra, lo que
ayuda a educar de manera interactiva.
El anlisis del impacto de la puesta en escena y posteriores trabajos actorales nos demostr
que, si bien esta obra cumpla con todas los exigencias requeridas para el teatro, en la
enseanza de la matemtica se debe dosificar la informacin. Esto nos motiv a generar
obras teatrales de corta duracin, (mx. 10 minutos), de aqu surge la idea de implementar
las videocpsulas educativas que estn destinadas a la recreacin de un nico concepto
matemtico.
Actualmente estamos presentando una segunda obra de teatro titulada Historias
Matemgicas al cubo, comedia pedaggica compuesta de tres obras cortas que recrean
temas tales como geometra, aritmtica y teora de nmeros. En ella se contempla la
participacin de los escolares y los docentes a travs de la interaccin en los problemas
matemticos planteados. Los temas abordados se refieren especficamente a curiosidades
sobre la tabla del nueve, geometra del espacio, unidades de medida, nmero cero, nmeros
primos, etc.
Se entregan esquemas conceptuales de la naturaleza de cada nocin matemtica con
definiciones, ejemplos y aplicaciones, la valorizacin dentro de la cultura cientfica del
aporte de la matemtica a la sociedad a travs de los aspectos formativos del pensamiento,
as como lo funcional y lo instrumental de la disciplina.
150

El material pedaggico como soporte terico referido a los temas tratados en las obras que
se entrega a los docentes consiste en un DVD explicativo, guas de trabajo para desarrollar
en el aula y las videocpsulas educativas.
Conclusiones
Con la ejecucin de la propuesta hemos logrado resultados concretos tanto en los aspectos
formativos como didcticos.
En los aspectos formativos: A partir del modelo escnico matemtico se ha creado un
nexo positivo para trasmitir que la Matemtica est presente en nuestra vida, y que su
conocimiento y comprensin nos puede ayudar a resolver los problemas de la cotidianidad
de forma mucho ms simple de lo que pudisemos pensar.
En los aspectos didcticos: Se brinda al estudiante un esclarecimiento contextualizado de
conceptos abstractos a travs de la teatralizacin de situaciones de aprendizaje matemtico
participativas y la posibilidad de realizar conjeturas y estimaciones relativas a sus
observaciones realizadas en el desarrollo de las obras, generando una mejor disposicin
hacia el aprendizaje de la matemtica, motivados por su participacin activa en las obras.
El material de apoyo que se entrega a los docentes constituye una herramienta didctica
para la utilizacin del juego escnico en su labor de enseanza-aprendizaje que, creemos,
puede influir positivamente en su disposicin para innovar en los mtodos de enseanza de
la matemtica.
Esta nueva alianza entre las matemticas y el teatro inyectar emociones y sentimientos
bondadosos a los entes que habitan en el mundo matemtico, motivando un acercamiento
amistoso hacia ellos. Si adems, le agregamos una puesta en escena atractiva para el
espectador, se pueden obtener resultados formativos y de aprendizaje muchsimo ms
enriquecedores que los conseguidos con metodologas tradicionales, poco dinmicas y
menos acordes con nuestros tiempos.
Referencias Bibliogrficas y Webgrafa
Aymerich, C y M. (2010). Expresin y arte en la escuela. Teide, Barcelona.
Cvitanic, C. (2011). El Universo Matemgico. Obra de teatro matemtico.
Cvitanic, C. (2013). Historias Matemgicas al cubo. Obra de teatro matemtico.
Gallego D. y Alonso C. (2008). Nuevas Estrategias Didcticas para el siglo XXI.
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Serena.
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formacin docente: un caso prctico. La educacin en Ciencias e Ingeniera: calidad,
innovacin pedaggica y cultura digital. Alcal de Henares: Publicaciones Universidad
de Alcal.
Ministerio de Educacin. (2013). Planes y Programas de Estudio de Matemticas. Chile.
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151

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http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option=com_alphacontent&view=alpha
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Sefchovich, G. (1998). Haca una pedagoga de la creatividad. Trillas, 1 Edicin,
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Villalpando, E. (2010). El teatro como herramienta didctica en el proceso enseanza
aprendizaje en primaria y secundaria. Ministerio de Educacin Pblica. Instituto de
Desarrollo Profesional Uladislao Gmez Solano.Costa Rica.

152

P009.- APRENDIZAJE COOPERATIVO UNA EXPERIENCIA DE AULA

Mara del Pilar Merino Gmez
Colegio Alemn de Santiago, Chile
pmerinog@hotmail.com
Bsica - Aprendizaje Matemtico
Resumen:
Esta ponencia tiene el propsito de dar a conocer una experiencia de aula en la que se
incorpor la metodologa del aprendizaje cooperativo, a travs de una secuencia de
actividades que se desarrollaron en la asignatura de matemticas, en el nivel de 7 Bsico
(12 a 13 aos) durante la unidad de Potencias para abordar el tema Propiedades de las
Potencias de base racional y exponente natural.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque que se basa en la interaccin y aporte de los
integrantes de un grupo en la construccin del conocimiento. ste es un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre
los integrantes de un equipo. Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada
miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems
generando una interdependencia positiva que no implique competencia (Johnson y Johnson,
1999).
El aprendizaje cooperativo intenta desarrollar habilidades socio-afectivas: los alumnos
deben ayudarse entre ellos, y as lograrn los objetivos. Si uno avanza todos avanzan.
Contexto de la experiencia
A comienzo de este ao el departamento pedaggico me solicit que diseara una unidad
pedaggica, o parte de ella, con una metodologa basada en el aprendizaje cooperativo, la
que se implementara en los cinco sptimos bsicos del colegio, constituidos por
estudiantes cuyas edades fluctan entre 12 a 13 aos.
Dado este desafo, empec a estudiar cules son los principios y fundamentos del
aprendizaje cooperativo. Luego determin en qu unidad sera ms conveniente trabajar
este tipo de metodologa y decid que la realizara en la unidad de potencias,
especficamente con el contenido de las propiedades, ya que es un tema que se puede
separar fcilmente en cinco subtemas independientes.
Se disearon actividades y materiales respectivos, enseguida compart con los otros
profesores que hacen clases en 7 Bsico, la propuesta de enseanza aprendizaje, quienes
hicieron sugerencias y mejoras, ya que todos debamos realizar las actividades en los
respectivos cursos.
Fundamentacin
El aprendizaje cooperativo se fundamenta en la teora constructivista de Vygotzki, que plantea
que el aprendizaje no se considera como una actividad individual, sino ms bien social,
aprender es por naturaleza un fenmeno social, en el cual la adquisicin del nuevo
153

conocimiento es el resultado de la interaccin de las personas que participan en un dilogo.

(Zaartu, 2003)
El aprendizaje cooperativo est centrado bsicamente en el dilogo, la negociacin, en la
palabra y el aprender por explicacin, por lo tanto aumenta la seguridad en s mismo, incentiva
el desarrollo de pensamiento crtico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a
la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento (Johnson y Johnson, 1999).
Entre las capacidades que se promueven con el aprendizaje cooperativo se pueden mencionar
autonoma individual y de grupo, cumplimiento de compromisos y actitud de comunicacin,
logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no slo de su propio aprendizaje,
sino del de los dems. El aprendizaje cooperativo traslada la responsabilidad del aprendizaje
del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz.

El rol del profesor es disear cuidadosamente la unidad a estudiar, definir los objetivos,
instrumentos, dividir el tema a trabajar en subtemas independientes entre s, ser un
mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas que realmente apunten a la
construccin del conocimiento y no a la repeticin y, finalmente, monitorear el trabajo
resolviendo dudas puntuales individuales o grupales.
Principios Bsicos del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1999):

Interdependencia positiva: Cada miembro del grupo se siente parte de un proceso de

trabajo colaborativo, en el que todos trabajan para alcanzar una meta comn; cada uno debe
aportar una parte especfica para lograr el xito del grupo.
Interaccin promotora: Los integrantes del grupo deben realizar juntos una labor en la
que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes
ayudndose, respaldndose, alentndose y felicitndose unos a otros por su empeo en
aprender.
Responsabilidad personal e individual: El grupo debe asumir la tarea de alcanzar sus
objetivos y cada miembro ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le
corresponda.
Uso frecuente de habilidades interpersonales y de grupos pequeos: Los miembros del
grupo deben saber cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, sentirse motivados, crear un
clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos.
Evaluacin Grupal: Los miembros del grupo analizan en qu medida estn alcanzando sus
metas, manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu
acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cules
conductas conservar o modificar.
La tcnica del Puzzle o Trabajo de experto (Aronson, 2014) es una forma de llevar a cabo
el aprendizaje cooperativo, en la que cada parte del puzzle es esencial para conseguir el
objetivo final, por lo que el aporte de cada estudiante es nico y necesario para la
comprensin del contenido a trabajar, de tal manera que ninguno logra el objetivo final sin
el aporte de sus compaeros y por ende todos aprenden y son dependientes del otro.
154

Descripcin de la experiencia:
Previo a la clase
Separ los conceptos a trabajar, Propiedades de las potencias de base racional y exponente
natural, en 5 partes independientes entre s: (I) multiplicacin de potencias de igual base y
distinto exponente, (II) divisin de potencias de igual base y distinto exponente, (III)
multiplicacin de potencias de distinta base e igual exponente, (IV) divisin de potencias
de distinta base e igual exponente y (V) potencia de una potencia.
Preparar el material necesario para cada una de las etapas:
a) Etapa I, Trabajo individual: Gua de trabajo individual con respecto a las
propiedades, en la que se muestran ejemplos, se define cada una y se plantean
ejercicios de aplicacin de la propiedad estudiada.
b) Etapa II, Ronda de expertos: Gua de trabajo en grupo, en la cual hay un espacio
para que cada uno reescriba con sus palabras la propiedad estudiada y adems se
plantean ejercicios de aplicacin.
c) Etapa III, Ronda Jigssaw: Gua de trabajo en grupo, en la que hay un espacio para
que cada alumno reescriba con sus palabras las cinco propiedades estudiadas y
aada un ejemplo para cada una de ellas.
Durante la clase:
Se da a conocer el objetivo de la actividad, en la que cada estudiante se debe hacer experto
en una propiedad de las potencias, para luego explicarla a sus compaeros. Es importante
hacer referencia a las distintas etapas y a los tiempos asignados a cada una. Se proyectan
los objetivos de cada etapa y los pasos a seguir, comentando con los estudiantes la
importancia de ellos.
Etapa I:Trabajo individual
Objetivo: Conocer y aplicar una propiedad de las potencias de base racional y exponente
natural.
Objetivo social: Leer de manera silenciosa, procurando no interrumpir al compaero/a.
Cada estudiante recibe una gua correspondiente a la etapa I, en la que viene la descripcin
de una propiedad de las potencias.
Establecer un tiempo adecuado para que, en forma individual, el estudiante lea el material
que le correspondi, las veces que sea necesario para comprender la propiedad asignada,
adems de resolver ejercicios planteados para comprobar su experticia.
Etapa II:Ronda de expertos
Objetivo: Enriquecer, reafirmar conocimientos asociados a la propiedad de las potencias
trabajada en la etapa anterior.
Objetivo Social: Escuchar con atencin al compaero/a y respetar el turno para intervenir.
Se forman cinco grupos (de acuerdo con el nmero asignado), correspondientes a la
cantidad de propiedades estudiadas. stos estn integrados por los estudiantes expertos en
155

cada una de ellas. Se establece un tiempo adecuado para que compartan la informacin
relevante de su tema, enriquezcan sus conceptos con las ideas que aporten sus compaeros,
elaboren y redacten con sus propias palabras la propiedad estudiada, y comprueben lo
aprendido resolviendo en conjunto los ejercicios propuestos.

Cada grupo debe escribir en una cartulina la propiedad estudiada, con un ejemplo.
Para finalizar esta etapa, se pone en comn qu les pareci esta forma de trabajar, qu
ventajas y desventajas encontraron, si tuvieron dificultades, etc.
Etapa III: Ronda Jigssaw
Objetivo: Enriquecer, reafirmar, adquirir conocimientos asociados a las definiciones de las
cinco propiedades de las potencias presentadas en el grupo.
Objetivo Social: Escuchar con atencin al compaero/a; respetar el turno para intervenir y
mantener volumen de voz adecuado para no interrumpir a los dems grupos.
Se forman cinco grupos (de acuerdo a la imagen asignada), de tal manera que cada
integrante sea experto en una propiedad de las potencias. Cada estudiante debe explicar a
los dems la propiedad que le correspondi y responder preguntas para aclarar las dudas
que queden. Luego de que todos terminaron de exponer su tema, deben escribir, en la gua
correspondiente, la definicin de cada propiedad y dar un ejemplo. El experto corrige lo
que escribieron sus compaeros para verificar que se comprendi la propiedad estudiada.

El profesor debe ir de grupo en grupo para observar el proceso, e intervenir de manera

adecuada permitiendo que los estudiantes solucionen sus dudas.
Para finalizar esta etapa, comentan sus apreciaciones respecto a esta forma de trabajar, qu
ventajas y desventajas encontraron, si tuvieron dificultades, etc.
Los carteles, hechos por los alumnos en la etapa II, se pegan en la pared para que sirvan de
refuerzo para el aprendizaje de las propiedades de las potencias.
Los estudiantes resuelven una gua de ejercicios en la que deben aplicar todas las
propiedades de las potencias, para verificar que las han aprendido.
Conclusiones:
156

Esta experiencia result positiva ya que los estudiantes se motivaron con ella, siguieron las
instrucciones y lograron los objetivos propuestos.
Algunos de los comentarios que hicieron los estudiantes en los cierres de las etapas II y III
fueron:
-

Result dinmico porque se formaron distintos grupos.

Se pudo respetar las instrucciones y aprendimos.
Es ms fcil cuando un compaero te explica.
Es mejor trabajar en grupo, ya que nos ayudamos y todos entendemos mejor.
Tuvimos que leer varias veces la gua I para poder comprenderla y explicrsela a los
compaeros
Este tipo de trabajo nos ayuda a escuchar a los compaeros y a respetar turnos.

Adems esta experiencia se replic en los cinco cursos 7 del colegio, con distintos
profesores, todos siguiendo la misma secuencia de actividades y con los mismos materiales,
algunos de los comentarios de ellos fueron:
-

Result bien la actividad

Tena susto de aplicarla, porque era nuevo para m y fue muy buena, los alumnos se
motivaron y realizaron todas las actividades con entusiasmo.
Fue novedosa y los alumnos aprendieron de una manera distinta
En un grupo un estudiante no logr hacerse experto, por lo tanto el grupo tuvo que
estudiar la propiedad y ayudarlo a que la comprendiera.
Result entretenida, dinmica, se hizo corto el tiempo. Ayuda a mejorar la
disciplina
Pude observar como los alumnos pueden trabajar individualmente y luego en grupo
compartir lo aprendido.
Los alumnos lograron construir un aprendizaje

Como se puede observar, esta metodologa de trabajo es factible de ser aplicada en la sala
de clases ya que los estudiantes responden bien a este tipo de actividades en los que ellos
son los protagonistas de su propio aprendizaje. Adems sta se puede aplicar en contenidos
y en distintos niveles.
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Johnson, D., Johnson, R. (1999). Los nuevos crculos del aprendizaje, la cooperacin en el
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157

P010.- FACTORES EXPLICATIVOS

CLAVES DE LA INTENCIN
COMPORTAMIENTO EN
MATEMTICAS DE ESTUDIANTES
ENSEANZA MEDIA

DE
DE

Marjorie Lagos Jeria, Claudia Montero Liberona, Patricio Montero Lagos.

Universidad de Santiago, Chile
marjorie.lagos@usach.cl; clmonter@gmail.com; patricio.montero@usach.cl
Enseanza Media
Resumen
Uno de los propsitos vinculados con la enseanza de la matemtica es el logro de
numerosos comportamientos, por parte de los estudiantes, relacionados con contenidos
matemticos. Entre otros, se espera que ellos puedan conceptualizar, calcular, resolver
problemas, conjeturar, argumentar, modelar y demostrar. Mediante distintas formas de
enseanza y el uso de estrategias didcticas matemticas, los profesores ansan que sus
estudiantes demuestren los comportamientos esperados. Sin embargo, muchas veces los
logros de los alumnos estn muy por debajo de las expectativas, interpretndose posibles
discrepancias desde diferentes perspectivas tericas relacionadas con diversos factores
sociales, epistemolgicos, culturales y econmicos.
Ante el problema de cmo interpretar la intencin de los comportamientos de los
estudiantes, variadas experiencias internacionales relacionadas con estudiantes y la Teora
del Comportamiento Planeado - TCP (Ajzen, 1991) sustentan la importancia y el rol que
juegan factores personales y sociales (Kovac, Cameron y Higaard, 2014; Arditzoglou y
Crawley III, 1992). De acuerdo a esta teora de psicologa social, la ejecucin de una
conducta est afectada por las actitudes de los individuos que estn sustentadas por sus
creencias, las normas sociales que estn basadas en las percepciones sobre lo que los dems
esperan de ellos, y por la percepcin de control del comportamiento vinculada a la propia
auto capacidad y autonoma de los estudiantes por ejecutar una conducta (Ajzen, 1991). En
Chile, en el contexto de educacin matemtica no se han reportado investigaciones que
hayan puesto a prueba las variables de este modelo.
Este estudio explora la importancia de los factores incluidos en la TCP en relacin a
algunos aprendizajes matemticos de estudiantes en Chile. Frente a tres diferentes
perspectivas globales (matemtica, nmeros y algebra) y tres situaciones matemticas
contenidas en el curriculum escolar se indagaron posibles asociaciones entre la intencin
de comportamientos matemticos con las actitudes, normas subjetivas y percepciones de
control que manejan los estudiantes sobre s mismos. Considerando las sugerencias
metodolgicas propuestas por el autor de esta teora (Aizen, 2004), se elaboraron
cuestionarios que fueron aplicados a 63 estudiantes de primero y segundo ao medio, todos
pertenecientes a un mismo colegio de la Regin Metropolitana. Los resultados confirmaron
la destacada importancia de la creencia sobre su desempeo y la percepcin de control y el
escaso efecto de las normas sociales. Se finaliza con algunas proyecciones para la
investigacin e intervenciones en educacin matemtica.
158

Problema y Propsito del Estudio

De acuerdo a mediciones nacionales e internacionales, los estudiantes chilenos se ubican
bajo las expectativas de logro, registrndose importantes distinciones entre tipos de
estudiantes (Ramrez, 2006). A modo ilustrativo, se han documentado diferencias de logro
entre estudiantes de distintos niveles socioeconmicos (Anand, Mizala, y Repetto, 2009) y
por gnero (Nosek y otros, 2009).
En particular, investigaciones chilenas y extranjeras reconocen que existen varios factores
interpretativos que explican las diferencias de aprendizajes de los estudiantes, las que
pueden estar situadas tanto dentro como fuera del colegio e, inclusive, con algunas ubicadas
fuera de la sala de clase (Kuh, 2009).
La Teora del Comportamiento Planeado - TCP (Ajzen, 1991) ha sido ampliamente
utilizada en diversos pases, para interpretar situaciones conductuales especficas en
diferentes reas, tales como conductas relacionadas con el uso del tabaco (Godin y otros,
1992), la intencin de usar cinturones de seguridad (Trafimow y Fishbein, 1994), entre
otras. En tanto, en Chile esta teora slo ha sido aplicada en algunos mbitos que no incluye
la educacin matemtica: en una investigacin sobre las normas del trnsito Moyano
(1997), en la comunicacin persuasiva y el cambio de actitudes en los peatones (Conejera y
otros, 2003), en el emprendimiento global (Martnez & Pardo, 2013) y en la adopcin del ecommerce (Grandon y otros, 2011).
La TCP consta de tres dimensiones que determinan la intencin de conducta de un
individuo. La primera, son las actitudes hacia la conducta, conformadas por las creencias
que una persona tiene sobre un comportamiento, si es bueno o malo (Ajzen 1991). Para
Ajzen (1991), los tipos de creencias que subyacen en una persona son actitudes denominas
creencias de comportamiento. En esta investigacin, las actitudes estarn directamente
relacionadas con las creencias de los estudiantes de primero y segundo medio, respecto a
sus actitudes frente a diferentes tipos de situaciones matemticas incluidas en el curriculum
escolar.
La segunda dimensin de la TCP son las normas subjetivas, las que estn determinadas por
lo que ciertos individuos o grupos especficos piensan sobre lo que otros deberan hacer
(Ajzen, 1991). De esta forma, la intencin de una conducta est marcada por los grupos de
referencia que rodean a los individuos (Ajzen, 1991). De acuerdo al autor de esta teora, las
creencias que subyacen a las normas subjetivas de una persona se denominan creencias
normativas. En esta investigacin, las normas subjetivas estn consideradas como aquellas
creencias y motivaciones respecto a lo que los otros pares o familiares de los estudiantes
piensan que ellos debiesen saber o hacer.
La tercera dimensin de la TCP corresponde a la percepcin de control del
comportamiento. En particular, esta dimensin descansa en la idea que el sujeto cuenta con
159

autonoma y capacidad para realizar una determinada conducta (Ajzen, 1991). Para esta
investigacin, la percepcin de control conductual ser evaluado respecto a lo que los
estudiantes perciben que son capaces de realizar por ellos mismos, en base a algunos casos
de problemas matemticos presentes en el curriculum chileno.
Uno de los aspectos fundamentales a observar mediante la aplicacin de esta teora es que,
si bien, muchas veces la varianza total que explica la intencin del comportamiento de los
individuos puede ser numricamente similar en muchos casos; su composicin puede estar
constituida por diferencias entre las tres dimensiones de la teora. Es decir, actitudes hacia
la conducta, normas subjetivas y la percepcin de control de la conducta, pueden
combinarse de diferentes maneras privilegiando ms unos factores sobre otros; a pesar de
arrojar como resultado un mismo porcentaje de variacin de intencin de conducta en un
individuo. Por ejemplo, un estudio sobre matemticas y ciencias en Palestina a mujeres
estudiantes de 10 grado demostr que existen cambios significativos en las actitudes y en la
percepcin de control de comportamiento, no encontrndose influencias acerca de las
normas sociales (Arditzoglou y Crawley III, 1992). En tanto, otro estudio internacional
realizado con estudiantes secundarios sobre la movilidad la decisin de obtener un
certificado de egreso de sus estudios, las tres dimensiones de la TCP fueron valorados en
igual proporcin (Schuchart, 2013). Esto es especialmente importante si se busca
comprender en profundidad las razones que pueden explicar las conductas de los
estudiantes de primero y segundo medio, frente a ciertos problemas matemticos o
contenidos del curriculum en matemtica en Chile.
Especficamente, este estudio explora la importancia de las dimensiones de la TCP en la
intencin de conducta de estudiantes de primero y segundo medio, respecto aprendizajes
matemticos generales (matemtica, nmeros y algebra) y tres tipos de aprendizajes
matemticos contenidos en el curriculum chileno.
Mtodo
Sujetos: En este estudio particip un total de 63 estudiantes chilenos de un mismo colegio
particular subvencionado. Del total de la muestra, el 46% cursa primer ao medio y el 54%
cursa segundo ao medio. En tanto, el 40 % son hombres, y el 70% tena entre 14 y 15 aos
al momento de la medicin. Adicionalmente, el 20% del total de la muestra haba repetido
alguna vez de curso.
Instrumento: Para la elaboracin del instrumento, se sigui las orientaciones
metodolgicas proporcionadas por Ajzen (2004). En primer lugar, con un propsito
exploratorio, se entrevist a 6 estudiantes con distintos niveles de rendimiento en
matemtica. Luego, se elaboraron y validaron, mediante juicios de dos expertos, 18 tems
proposicionales relacionadas con las actitudes, normas subjetivas y percepcin de control
del comportamiento, con la intencin de aprender matemtica, lgebra y nmeros. Las
proposiciones fueron entregadas a los estudiantes de primero y segundo medio en una
escala de medicin ordinal, con las opciones: muy de acuerdo, de acuerdo, en
descuerdo y muy en desacuerdo. Un ejemplo de una preposicin utilizada es: Siento
que es importante aprender matemtica (proposicin nmero 1).
160

En una segunda parte del instrumento, en cada curso fueron presentadas tres tareas
matemticas: en primero medio, una ecuacin, una sobre resolucin de problemas y una
demostracin; mientras que, para segundo medio, un sistema de ecuaciones, una sobre
resolucin de problemas y una demostracin. A modo de clarificar las diferencias entre
ambos cursos, se presenta el siguiente ejemplo: en el caso de primer ao medio, Mi
aproximacin por truncamiento al nmero 21,66792 a la milsima seria 21,667 (tem
nmero 1); en tanto, para segundo ao medio fue, Mi conjunto solucin del siguiente
sistema de ecuaciones:
2 = 1
Ser (tem nmero 1). Las opciones de respuesta de los estudiantes fueron
3 +
= 3
estudiadas utilizando una escala de diferencial semntico de siete opciones, de bueno a
malo.
Aplicacin y Anlisis de Datos.
El instrumento fue aplicado por una profesora durante una jornada normal de clase de
matemtica, en menos de 45 minutos. No hubo consultas por parte de los estudiantes. La
confiabilidad del instrumento fue alta 0,88 Los datos fueron analizados usando el paquete
estadstico SPSS, obtenindose resultados descriptivos y correlaciones.
Resultados
Distribucin de frecuencias sobre dimensiones del TCP e intenciones de conducta de
los estudiantes relacionados con aprendizajes matemticos generales.
En general, las tendencias de frecuencias en las respuestas de los estudiantes son
favorables para la mayora de las proposiciones siendo ms favorables para los estudiantes
de primer ao medio que respecto a los de segundo ao. Tanto el intentar aprender algebra
es menos frecuente que intentar matemtica o nmeros, condicin que tambin se observa
con la percepcin de control y sobre el grado de importancia.
Estadsticos descriptivos y correlaciones entre las proposiciones especficas
Considerando que las mayores variabilidades en la intencin de la conducta se encontraron
en segundo ao medio, en esta presentacin, se incluyen los resultados de los estadsticos
descriptivos de las proposiciones especificas respecto a la resolucin del sistema de
ecuaciones (tems 1 .5) , a la resolucin del problemas (tems 6-10) y a la demostracin
(tems 11-15). En general los estudiantes tienden declarar un desempeo regular (neutral) y
con una percepcin de control e intencin de la conducta superior. Tal como se puede
observar en la tabla siguiente la percepcin de control y la percepcin de desempeo estn
fuertemente asociadas a la intencin del logro del desempeo esperado, notndose adems
que las percepciones sobre las normas son claramente mas dbiles y frecuentemente la
relacionada con los padres no es estadsticamente significativa.

tem

Media

DE

3,20

1,979

3,24

1,480

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

(11)

(12)

(13)

(14)

(15)

0,068

161

4,28

1,792

-0,099

0,288

4,60

2,000

0,505

-0,177

4,40

2,062

0,460

-0,156

0,025

0,718

4,52

2,275

0,318

-0,076

-0,129

0,322

0,531

4,04

1,968

0,319

-0,018

-0,192

0,100

0,314

0,758

4,80

1,826

-0,046

0,111

0,005

0,240

0,177

0,086

0,199

-0,002

5,0

2,041

0,351

-0,166

-0,262

0,592

0,703

0,583

0,404

0,280

10

5,88

1,943

0,407

-0,048

-0,74

0,630

0,896

0,674

0,437

0,134

0,756

11

4,04

1,791

0,468

-0,208

-0,185

0,610

0,740

0,414

0,236

-0,061

0,730

0,780

12

3,88

1,641

0,777

0,115

-0,158

0,391

0,446

0,475

0,453

0,075

0,299

0,439

0,257

13

4,48

2,002

0,301

0,269

0,228

0,300

0,375

0,181

0,037

0,574

0,387

0,401

0,366

0,221

14

4,44

1,895

0,520

-0,247

-0,050

0,796

0,817

0,293

0,118

0,183

0,711

0,671

0,793

0,420

0,392

15

4,52

2,044

0,622

-0,126

-0,110

0,736

0,858

0,352

0,191

0,018

0,649

0,824

0,837

0,467

0,405

0,832

Tabla 3. Correlaciones de las variables (N=25).

DE desviacin estndar. Items: 1,6 y 11 =actitud; 2, 3, 7, 8, 12 y 13= norma subjetiva; 4, 9
y 14= percepcin de control del comportamiento; 5,10 y 15=intencin de la conducta de los
estudiantes.
Conclusiones y Proyecciones
En trminos globales, este estudio muestra la importancia de considerar las creencias que
afectan las actitudes, las percepciones de las normas sociales y la percepcin de control
para explicar la intencin de los comportamientos matemticos de los estudiantes. En
particular para estos estudiantes de nivel socioeconmico medio, de este modelo psicosocial, las actitudes basadas en creencias respecto a su nivel de desempeo y su percepcin
de control, estn recurrentemente ms asociadas a la intencin de la conducta que las
percepciones sobre las normas sociales.
Sus potenciales aplicaciones son mltiples para mejorar los aprendizajes matemticos y
orientar los procesos de transformacin esperadas de los estudiantes. A modo ilustrativo,
van desde las instancias evaluativas diagnsticas, apoyando el monitoreo de instancias
evaluativas formativas y, de instancias sumativas. Desde la perspectiva de las estrategias
metodolgicas de enseanza, contribuyen a ajustar decisiones de los anlisis didcticos de
la clase a las caractersticas de los estudiantes.
Finalmente, estos resultados exploratorios requieren ser generalizados. Se requiere no solo
avanzar las componentes y relaciones del modelo con los tipos de aprendizajes abordados
en este estudio respecto a otro tipo de estudiantes, sino que tambin, deben ser
generalizables las relaciones del modelo con otros aprendizajes matemticos. En breve,
generalizaciones de estos resultados pueden contribuir a generar mejores oportunidades de
aprendizajes desde la identidad de los estudiantes.
Bibliografa

162

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Psychology.

163

P011.- ES POSIBLE TRABAJAR CON GRFICOS ESTADSTICOS EN

PREESCOLAR?
Carmen Cervilla Rodrguez, Pedro Arteaga Cezn y Danilo Daz-Levicoy
Universidad de Granada (Espaa)
parteaga@ugr.es, dddiaz01@hotmail.com
Nivel educativo: preescolar. Categora: Educacin matemtica en preescolar
Resumen
En este trabajo presentamos el diseo y puesta en prctica de un proyecto educativo
globalizado sobre el consumo de frutas con el objetivo de incorporar contenidos de
estadstica, en particular de grficos estadsticos y tablas de doble entrada, en las aulas de
preescolar. El desarrollo de este proyecto se llev a cabo con alumnos de entre 4 y 5 aos
en un aula de preescolar en Granada (Espaa), en el cual los nios tenan que construir sus
propias grficas y tablas estadsticas para luego leerlas e interpretarlas, obteniendo
informacin que les permiti argumentar e incluso realizar hiptesis. Los resultados de la
puesta en prctica mostraron que es posible trabajar contenidos de estadstica adaptados al
nivel de preescolar.
Palabras clave: Estadstica, Educacin preescolar, Grficos estadsticos, Interpretacin,
Comprensin.
Introduccin
Si pensamos en las asignaturas que nos han acompaado durante todo nuestro trayecto
dentro del sistema educativo, hay una asignatura que destaca, las matemticas. sta es una
materia que no gusta a muchos, pero que a otros encanta. Tenemos as, una disciplina
polmica para sus estudiantes, a la vez popular. Sin embargo, dentro de esta, hay bloques
que tienen ms o menos atencin que otros. Todos sabemos que el clculo o la medida, son
necesarias para enfrentarnos a situaciones cotidianas, ya que son aquellos bloques que
derivan a acciones ms observables.
No obstante, en muchas ocasiones, cuando vivimos el da a da, no nos percatamos de
elementos que estn a nuestro alrededor. Dentro de estos, se hallan los datos estadsticos.
Cada vez estamos ms rodeados de datos por todas partes, que adems son cada vez ms
complejos, abundantes y dispersos (Corbaln y Sanz, 2012, p.5). Algn ejemplo de ello,
son los resultados de encuestas o votaciones que se realizan y se dan a conocer por los
medios de comunicacin.
El desarrollo de las nuevas tecnologas y la cantidad de informacin presentada en Internet
a travs de tablas y grficos es cada vez mayor, por lo que esta situacin hace que ms que
nunca sea necesario formar individuos estadsticamente cultos para interpretar datos
estadsticos (Ridgway, Nicholson, y McCusker, 2008).
Por este motivo, la capacidad de analizar e interpretar datos se hace necesaria y ms an en
este momento, en la sociedad de la informacin. Pero, Se ensea estadstica en las
escuelas? Se podra trabajar en las aulas de educacin preescolar?
164

La realidad es que la estadstica se ensea, pero como explican Corbaln y Sanz (2012), se
tiene como ltimo tema dentro de la programacin y en caso que se llegue a esa unidad, se
afronta con rapidez. Por lo tanto, debemos de cambiar este hbito para dirigirnos a una
educacin integral, en el que los alumnos aprendan de toda la variedad de conocimientos
necesarios, tanto en esta disciplina, como en cualquier otra.
Nuestra opinin es que en las aulas de preescolar se podra trabajar con grficos sencillos
de barras, siempre adaptados al nivel educativo al que va destinado y utilizando contextos
de inters para los nios. Por ello, en nuestro trabajo, presentamos el diseo de una serie de
actividades para iniciar en el trabajo con grficos de barras en un aula de segundo ciclo de
preescolar (nios entre 4 y 5 aos), as como el anlisis de los resultados obtenidos por los
estudiantes al realizar dichas actividades.
Educacin Matemtica y Estadstica en las aulas de preescolar
Autores como Alsina (2012a) y Edo (2005) proponen que las actividades matemticas en
las aulas de preescolar sean interdisciplinares y globalizadas tratando temas de inters para
los estudiantes a los que van dirigidas. Existen prcticas documentadas en las que se
acercan las matemticas desde un contexto globalizado, trabajndose a partir de la
psicomotricidad, la msica, el arte o la literatura infantil. Un ejemplo de esto se muestra en
Ruillier (2009) en el que el autor a travs del cuento Por cuatro esquinitas de nada trabaja
educacin en valores a travs de unos protagonistas que son figuras geomtricas.
En este sentido los docentes de educacin preescolar han de estar dispuestos y ser
conscientes de que deberan ofrecer experiencias significativas y aprovechar todas aquellas
oportunidades presentes durante el curso escolar, haciendo de ellas recursos educativos con
los que descubrir las matemticas que hay en la vida cotidiana para favorecer que los
alumnos aprendan a verlas, a interpretarlas, a comprenderlas, para que progresivamente
puedan desarrollarse mejor en su entorno inmediato (Alsina, 2012a, p.14).
Quiz, si pensamos en trabajar desde esta perspectiva recomendada por distintos autores,
nos encontremos con ms fluidez de ideas en temas como geometra o clculo, pero hay
actividades sencillas como las que menciona Reed (2008) sobre estadstica que permiten
trabajarla dentro de contextos de la vida real; hacer votaciones para la eleccin de un
cuento, o averiguar qu sabor de helado gusta ms a los nios de la clase. Con estas tareas
no son necesarias nicamente habilidades relacionadas con estadstica, sino que como
indica Watson (2006), se requieren distintas competencias para un entendimiento adecuado
de las grficas, y stas se desarrollan a partir de las distintas reas de las matemticas. Es
decir, para una comprensin grfica adecuada se precisa de conocimientos de clculo,
adems de aquellos especficos en este mbito.
No obstante, si es cierto, que existe todava poca tradicin de trabajar de forma
sistemtica el bloque de contenidos de estadstica y probabilidad en Educacin
Infantil(Alsina, 2012b, p.5).
Autores como Arteaga, Batanero, Caadas y Contreras (2011) muestran los grficos
estadsticos como objetos culturales cada vez ms presentes en nuestra sociedad debido al
gran desarrollo de las nuevas tecnologas y redes sociales, donde las personas nos
165

encontramos gran cantidad de informaciones estadsticas representadas muchas de las veces

a travs de grficos y tablas. En este sentido Watson (2006) pone de manifiesto la
importancia de desarrollar una buena competencia grfica por parte de los ciudadanos con
el objetivo de que estos desarrollen buenos niveles de cultura estadstica. En este sentido
nosotros creemos que sera importante trabajar con grficos estadsticos en las primeras
edades de los nios.
Wu (2004) relaciona el buen desarrollo de la competencia grfica en los ciudadanos con las
siguientes cuatro habilidades: construccin de grficos, lectura de grficos, interpretacin y
evaluacin de los mismos. En relacin a estas actividades, creemos factible trabajar con los
nios de preescolar las tres primeras y sobre todo la que pretendemos potenciar en este
trabajo es la construccin grfica.
Arteaga, Batanero, Contreras (2011) adems relacionan el trabajo con grficos con el
desarrollo de otras competencias matemticas relacionadas con el sentido numrico,
queremos resaltar este aspecto ya que los aprendizajes en las primeras edades son
interdisciplinares y globalizados y en particular al trabajar con grficos con los nios
podemos potenciar el concepto de nmero, el conteo, las operaciones aritmticas, sentido
espacial, etc.
Por tanto, nosotros con el presente trabajo, teniendo en cuenta las recomendaciones que
hemos mostrados, pretendemos acercar la estadstica de manera sencilla a las aulas de
preescolar, a travs de una serie de actividades relacionadas con un proyecto llamado Qu
fruta comemos?, con el que de manera globalizada, pretendemos trabajar con los nios
temas relacionados con una alimentacin saludable as como la construccin e
interpretacin de tablas y grficos estadsticos. A continuacin se describe el proyecto y sus
distintas actividades.
Proyecto Qu fruta comemos?
Hemos llamado a nuestro proyecto Qu fruta comemos? y se ha llevado a cabo en una
escuela de preescolar en Granada (Espaa) donde participaron 23 alumnos de 4 y 5 aos.
En dicho proyecto los nios tuvieron que construir grficos de barras, durante tres das, en
los que se mostraba la frecuencia asociada a cada una de las frutas (manzana, naranja, pera
y pltano) que dichos nios elegan comer en su hora de recreo. Con esto se pretenda que
los nios una vez construidas sus representaciones discutiesen y sacasen conclusiones sobre
las frutas preferidas, las frutas que no gustaban tanto, etc.
Para la construccin de los grficos y con el objetivo de llamar su atencin, se elaboraron
tres paneles grandes de 70 x 50 cm, uno para cada da, donde el eje de las X mostraba las
distintas frutas que se ofrecan a los nios con fotos reales de ellas, a un tamao de 8 x 8
cm. Adems, se consta de 23 tarjetas para cada grfico, con los nombres de los nios y un
tamao de 2,5 x 8 cm, para que las pongan encima de cada una de las barras
correspondientes a la fruta que comieron en primer lugar. Tanto los paneles, como las fotos
y tarjetas tienen incorporado un sistema para pegar (velcro).
El resultado del primer da se muestra en la figura 1. En dicha figura podemos observar que
una de las categoras es la de no fruta, este caso quisimos contemplarlo, ya que haba
166

nios que nunca coman fruta o casos como los cumpleaos, en los que la comida de media
maana es bizcocho y en caso de que algn nio quiera fruta tambin est disponible. Con
esto pretendamos trabajar conectores lgicos como la negacin.

Figura 1. Grfico de barras elaborado por los estudiantes el primer da que se elabor el
proyecto.
Por otro lado, contamos con una tabla de doble entrada (figura 2), en la cual tenemos los
das de la semana en la fila superior y las distintas opciones en la primera columna por la
izquierda. En ella los prvulos recogen los datos que han obtenido en las grficas. Esto ha
sido creado como complemento a las grficas pero no se tendr en cuenta dentro de este
trabajo, ya que nos centraremos en la interpretacin de las grficas y los datos resultantes,
an as, nos parece muy interesante resaltar que los nios hayan sido capaces de traducir la
informacin disponible en cada uno de los grficos y ponerla en forma de tabla de
frecuencias.

Figura 2. Tabla de frecuencias elaborada por los estudiantes a partir de la figura 1.

167

El resultado final, de la elaboracin de todo el proyecto, se muestra en las figura 3 y 4, los

tres grficos de barras construidos por los nios as como la tabla de frecuencias. El final
del proyecto consisti en realizar una puesta en comn y a travs de preguntas guiadas por
las maestras e investigadores, se realiz una interpretacin de los grficos y tabla para que
los estudiantes sacasen sus propias conclusiones sobre las frutas preferidas o qu pasaba en
los cumpleaos que casi nadie coma fruta (ya que esos das haba bizcocho).

Figura 3. Foto de los tres grficos realizados en el proyecto.

Figura 4. Foto de todo el material en el ltimo da del proyecto.

Conclusiones
A partir de los datos que hemos obtenidos, en la puesta en prctica del proyecto, vemos que
los alumnos que han participado en esta actividad no han tenido dificultad para la
construccin, ni interpretacin de las grficas, al igual que ocurre en las propuestas
comentadas sobre Reed (2008) y Alsina (2012b). Asimismo, puede observarse una ligera
mejora en estos dos mbitos, desde el primer da, al tercero, pudiendo ser resultado de la
elaboracin de este mismo proyecto durante varios das, permitiendo que progresivamente
obtengan mayor nivel de comprensin. En futuros trabajos pretendemos realizar un anlisis
a posteriori del trabajo para analizar en detalle los puntos dbiles y fuertes del mismo para
poder continuar con nuestra investigacin.
168

En cuanto al trabajo en su conjunto la puesta en prctica de este tipo de metodologa en las

aulas de preescolar tiene sus ventajas y tambin puntos dbiles, los cuales han podido
influir en los resultados. Una de las circunstancias positivas, es que este tipo de
metodologa y tareas son a las que estn habituados los alumnos que han participado en este
trabajo; ya que los nios realizan la comanda, y registran el tiempo meteorolgico, entre
otras actividades, pero siempre recogen y representan la informacin por diversos medios,
ayudndoles a que estar ms receptivos ante este tipo de propuestas. Sin embargo, hay otros
aspectos que no lo han facilitado, entre las que se encuentra la dificultad extra que conlleva
realizar este tipo de tareas por parte de los docentes, as como la formacin de los mismos
en temas de Estadstica, lo cual ha podido ser un hndicap a la hora de realizar
interpretaciones de los grficos y obtener conclusiones.
En su conjunto nos ha parecido un trabajo muy interesante y que puede aportar ideas a
profesores e investigadores que se interesen por el tema.
Agradecimiento: Proyecto EDU2013-41141-P (MEC) y grupo FQM126 (Junta de Andaluca).

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169

P012.- CONOCIMIENTOS PARA LA ENSEANZA DEL NMERO

EDUCADORAS DE PARVULOS EN FORMACION DOCENTE INICIAL

EN

Tatiana Goldrine Godoy, Raimundo Olfos Ayarza, Soledad Estrella Romero

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
tatiana.goldrine@ucv.cl
Educacin Matemtica en Preescolar
Resumen
La investigacin en formacin docente inicial ha evidenciado en los futuros profesores
conocimientos insuficientes para la enseanza. En este contexto, se investig el efecto de
un curso de didctica de la matemtica en el conocimiento de futuras educadoras de
prvulos para la enseanza del nmero. El curso se bas en un constructo sobre el
conocimiento docente que incluye el conocimiento de la educadora sobre lgica, nmero,
etapas del aprendizaje del nio y organizacin de la enseanza. Se utilizaron metodologas
que integran teora-prctica en la formacin inicial, como el anlisis de videos, el estudio de
caso y el estudio de clase. Se us un enfoque mixto, un diseo cuasi experimental con un
test de conocimientos antes y despus del curso, mapas conceptuales y entrevistas;
constatndose diferencias significativas a favor del curso. El estudio provee un marco
conceptual y metodologas para la formacin inicial docente de Educadoras de Prvulos en
didctica de la matemtica.
Introduccin
Qu tienen que saber los futuros profesores para ensear? y cmo transforman el
conocimiento en prcticas de aula que beneficien el aprendizaje de los nios?, son
preguntas que motivan la investigacin desde hace aos (Hammerness et al. 2005).
Estudios con docentes chilenas de Educacin Parvularia en servicio, han evidenciado un
distanciamiento entre el lenguaje matemtico informal y el lenguaje disciplinar, y
predominio del conocimiento cotidiano por sobre el didctico (Friz, Sanhueza y Samuel,
2008; Friz et al. 2009). En Chile, los resultados de la Prueba Inicia muestran que las
estudiantes de las carreras de Educacin Parvularia al egreso de la formacin dominan
alrededor de un 50% de los conocimientos estimados para la enseanza.
La distincin entre el conocimiento del profesor para ensear un dominio especfico y el
conocimiento de ese dominio llev a Shulman (1987) a identificar tres componentes del
conocimiento requerido para la enseanza: conocimiento del contenido (CC), conocimiento
pedaggico (CP) y conocimiento pedaggico del contenido (CPC). Desarrollos posteriores
sobre el CC y CPC, aportan sustento terico para conceptualizar el conocimiento de la
educadora de prvulos para la enseanza de la matemtica.
En relacin al conocimiento docente de educadora de prvulos para la enseanza de la
matemtica, Lee (2010) investig el CPC para la enseanza de la matemtica en docentes
de Educacin Infantil, encontrando que la nocin de mayor preponderancia es el sentido del
nmero, seguido de las nociones de patrones, seriacin, formas, comparacin y espacio.
Platas (2008) midi el conocimiento docente sobre el desarrollo matemtico de los nios,
170

focalizando la indagacin en el mbito de nmeros y operaciones por ser el ms relevante

en la educacin matemtica infantil. Al igual que Lee (op. cit.) encontr que las docentes
con ms aos de experiencia, formacin general y especfica en desarrollo matemtico
infantil presentan mayor conocimiento para la enseanza. De lo anterior se deriva que en la
formacin docente inicial es relevante que las futuras educadoras comprendan la
matemtica a ensear y los procesos de construccin de conocimientos matemticos en los
nios, a fin de clarificar qu ensear y cmo ensear en este nivel educativo (McCray &
Chen, 2012; McCray, 2008).
En base a los referentes anteriores, los autores del presente trabajo elaboraron un constructo
sobre el conocimiento docente para la enseanza del nmero compuesto por CC, CPC-Ens
y CPC-CRAC (Goldrine et al. sometido). El CC abarca el conocimiento docente sobre los
conceptos de lgica y nmero y las representaciones semiticas idneas de tales nociones
para su enseanza en este nivel. El CPC contiene dos componentes, una acerca de la
Enseanza del nmero, CPC-Ens, que incluye el conocimiento docente sobre la secuencia
de tareas matemticas para la enseanza de la lgica y del nmero, conocimiento del
currculo oficial de este nivel educativo, conocimiento de materiales para la representacin
de nociones lgico matemticas y creencias docentes sobre la enseanza y el aprendizaje.
La otra componente considera el Conocimiento docente sobre la Relacin de los Alumnos
con el Contenido, CPC-CRAC, que incluye el conocimiento docente sobre etapas en el
aprendizaje de nociones de lgica y nmero, como por ejemplo, etapas de dominio de la
serie oral, etapas en la simbolizacin de cantidades; adems del conocimiento docente
acerca de los errores frecuentes de los prvulos, por ejemplo, errores en el conteo.
Con respecto a metodologas innovadores en formacin del profesorado, la literatura
muestra la incorporacin del anlisis de videos, el estudio de clases y el estudio de casos
como metodologas pertinentes para la formacin del profesorado. El uso de estas
metodologas en la formacin docente favorece la reflexin sobre la prctica, propiciando
que el futuro profesor transite desde un rol pasivo de alumno hacia un rol activo en su
propia formacin. La reflexin sobre la prctica favorece la articulacin de los
conocimientos con los saberes de la experiencia, la innovacin pedaggica y la
profesionalizacin docente.
Curso de didctica de la matemtica
Se dise un curso de didctica de la matemtica basado en el constructo conocimiento
docente para la enseanza del nmero y en las tres metodologas para la formacin del
profesorado expuestas anteriormente. El curso const de 14 sesiones. Los contenidos
abordaron el desarrollo del nmero en el nio, conceptos de didctica de la matemtica
(como representaciones, anlisis a priori, devolucin, institucionalizacin y variables
didcticas, entre otros) y enfoque de resolucin de problemas. La metodologa del curso
incluy el estudio de clases, estudio de casos, anlisis de videos de futuras docentes con
prvulos en aulas reales, clases expositivas por parte de la profesora del curso, actividades
de aplicacin y lecturas complementarias. En el curso, las estudiantes disearon una
experiencia de enseanza para el aprendizaje del nmero, que implementaron con un grupo
de prvulos en un aula real y videograbaron para su posterior anlisis.
171

A partir de lo expuesto, el objetivo de la investigacin fue estudiar el efecto del curso de

didctica de la matemtica en los conocimientos para la enseanza del nmero, en
educadoras de prvulos en formacin inicial docente14.
Mtodo
Diseo
Se realiz una investigacin con enfoque mixto y diseo cuasi-experimental con pre y pos
test.
Participantes
La muestra no probabilstica estuvo compuesta por una cohorte de 39 estudiantes, de tercer
ao de la carrera de Educacin Parvularia de una universidad chilena, que participaron en el
ao 2011 en el curso de didctica de la matemtica.
Intervencin
El curso de didctica de la matemtica se implement durante el segundo semestre del ao
2011 con 16 sesiones semanales de 90 minutos. Paralelo al curso, las estudiantes se
encontraban cursando una asignatura de prctica intermedia en un nivel de Transicin II en
el que implementaron y video grabaron una actividad de enseanza del nmero.
Instrumentos
i) Test de conocimiento para la enseanza del nmero en estudiantes de Educacin
Parvularia. La fiabilidad del test es de 0,72, considerada aceptable (Nunally y Bernstein,
1995), con 0,61 para la componente CC, 0,50 para CPC-CRAC y 0,52 para CPC-Ens. El
test fue validado en un estudio previo (Goldrine, Estrella, Olfos y Cceres, 2014, en
prensa).
ii) Mapas conceptuales. Se solicit a las estudiantes elaborar un mapa conceptual sobre la
enseanza del nmero en Educacin Parvularia, al inicio y al trmino del curso.
iii) Entrevista. Cada entrevista se inici observando el video de la experiencia de
enseanza-aprendizaje del nmero que la estudiante desarroll con un grupo de prvulos.
Resultados
Los anlisis descriptivos de los resultados del Test de conocimiento para la enseanza del
nmero, muestran diferencias a favor del postest en las tres componentes. En la Figura 1,
las curvas de densidad de ncleo ilustran la distribucin de la variabilidad y las diferencias
entre puntuaciones para las componentes.

14

La investigacin es parte del Proyecto FONDECYT 1111009 Taller de didctica de la matemtica: una
actividad curricular innovadora para la formacin de profesores bsicos y educadoras de prvulos. Validacin
de constructos y herramientas para la formacin inicial docente

172

Figura 1. Resultados pre y post test por componente

El grafico 1 muestra que los puntajes de los mapas conceptuales tienden a ser ms alto al
trmino del curso.

Estudiantes
14
12
10
8
6
4
2
0
0-2 P.

Antes del Curso

Despues del
Curso

3-5 P. 6-8 P. 9-11 P. 12-16 P. 17-18

Puntaje Mapa Conceptual
Puntos

Grafico 1. Puntaje Mapa Conceptual antes y despus del curso

En las entrevistas, las estudiantes utilizaron nociones matemticas trabajadas en el curso
como cardinalidad, ordinalidad, representacin de cantidad, principios de conteo, serie
numrica, operaciones matemticas y resolucin de problemas. Las estudiantes sealaron
cambios en la enseanza de la matemtica atribuibles al curso. Comentan que antes
realizaban actividades expositivas que cambiaron para ser ms desafiantes (13 estudiantes).
Consideran que el curso les dio herramientas para la implementacin de planificaciones con
un enfoque de resolucin de problema (15), y para mejorar su mediacin docente hacia una
devolucin que motiva al nio a buscar las estrategias y respuesta, evitando entregar a los
nios las respuestas a la situacin problema (6). Aprecian un aprendizaje personal llegando
a sentirse ms preparadas para ensear matemticas (6).
Discusin
Tanto los resultados del test (evidencia cuantitativa), como las entrevistas y los mapas
conceptuales (evidencias cualitativas), muestran indicios de un posible efecto del curso en
los conocimientos, creencias y prcticas de la enseanza del nmero de las futuras
educadoras.
173

Las pruebas estadsticas mostraron diferencias significativas a favor del curso. Las
diferencias de los resultados del test al inicio y al trmino del curso, estaran arrojando
evidencia de la pertinencia del constructo y de las metodologas utilizadas en el curso.
Las diferencias pre y postest revelaran que el curso tuvo mayor efecto en la componente
CC, en comparacin con las otras componentes. En la componente CC las estudiantes
presentaron el ms bajo puntaje al inicio del curso y obtuvieron el mayor avance. Estos
resultados son provechosos en trminos del conocimiento docente que las estudiantes
lograron construir con el curso, ya que en opinin de algunos autores esta componente es
base para el avance en las otras. Para Ma (1999) el docente requiere de un profundo
conocimiento de la matemtica a ensear, este conocimiento es clave en la configuracin de
las otras componentes del conocimiento docente y estara asociado a la efectividad de la
enseanza. Llevado al mbito de la formacin de educadoras de prvulos significa que las
futuras docentes se veran favorecidas al desarrollar un conocimiento profundo de las
nociones matemticas que se abordan en el nivel de Educacin Parvularia. En este sentido,
el curso podra constituirse en un recurso curricular para la formacin inicial docente.
Los resultados de los mapas tambin constituyen evidencia del efecto del curso, ya que los
puntajes tendieron a ser ms alto al trmino del curso, debido a que las maestras incluyeron
trminos referidos a nociones matemticas y enseanza del nmero que no estuvieron
presentes en los mapas elaborados al inicio.
Los resultados del anlisis de las entrevistas tambin aportaran evidencias en favor del
curso. Las entrevistas al trmino del curso permiten identificar la presencia de las
componentes del constructo conocimiento docente para la enseanza del nmero.
Varias estudiantes en las entrevistas sealaron que las metodologas del curso favorecieron
la vinculacin de la teora con la prctica en aula, y que el curso les brind herramientas
para implementar el enfoque de resolucin de problemas y mejorar la mediacin en la
enseanza de la matemtica.
Conclusiones
La principal conclusin del estudio es de carcter inductiva: el nivel de xito en el curso de
didctica de la matemtica estara asociado al nivel de conocimiento para la enseanza del
nmero alcanzado por las futuras educadoras de prvulo.
Los autores postulan que la efectividad del curso podra estar asociada a la relacin
dialctica que se establece entre el constructo de conocimiento docente que fundamenta el
curso y las tres metodologas de enseanza que integran teora y prctica. Estas
metodologas, como se desprende de la literatura revisada, estaran promoviendo la
reflexin docente y a travs de sta, la construccin de conocimiento docente en la futura
educadora de prvulos.
Un aspecto relevante de la investigacin es que dio indicios de la efectividad de un curso
centrado en un constructo sobre el saber que requiere el futuro profesor para aprender a
ensear. Lee, 2010; McCray, 2008; McCray & Chen 2012). El curso integra el
conocimiento del contenido a ensear, CC, con el conocimiento de la enseanza del
contenido, CPC-Ens, y el conocimiento de la relacin del alumno con el saber, CPC174

CRAC. El curso logr operacionalizar la propuesta de Shulman (1987) y desarrollos

tericos posteriores en el contexto de la formacin inicial de educadoras para la enseanza
del nmero.
A partir de lo anterior, se sugieren futuras investigaciones que relacionen conocimientos
docentes, creencias y prcticas de enseanza de la matemtica, as como metodologas
formativas innovadoras en la formacin docente inicial.
Referencias Bibliogrficas
Friz, M., Sanhueza, S., y Smuel, M. (2008). Conocimiento de las competencias
profesionales implicadas en la enseanza de las matemticas en Educacin Preescolar.
Ponencia presentada en el Segundo Encuentro de Educacin Inicial, Pontifica
Universidad Catlica de Chile, Santiago.
Friz, M., Sanhueza, S., Snchez, A., Smuel, M. y Carrera, C. (2009). Concepciones en la
enseanza de la Matemtica en educacin infantil. Perfiles Educativos, vol. 31, n. 125,
62-76. .
Hammerness K., Darling-Hammond L., Bransford J., Berliner D., Cochran- Smith M., Mc
Donald M. & Ziechner (2005). How teachers learn and develop. En Hammerness,
Darling-Hammond & Bransford J.(Ed). Preparing teachers for a changing world. San
Francisco: Jossey-Bass
Lee, J. F. (2008). A Hong Kong case of lesson study - benefits and concerns. Teaching and
Teacher Education, 24, n.5, 1115-1124.
Lee, J. (2010). Exploring kindergarten teachers pedagogical content knowledge of
mathematics. International Journal of Early Childhood, vol.42, n.1, 27-41.
Ma, L.(1999). Knowing and Teaching Elementary Mathematics. Teachers Understanding
of Fundamental Mathematics in China and the United States. Mahwah: Erlbaum.
McCray, J. (2008). Pedagogical Content Knowledge for Preschool Mathematics:
Relationships to Teaching Practices and Child Outcomes. Tesis doctoral no publicada.
Loyola University Chicago, Erikson Institute.
McCray, J. & Chen J. (2012) Pedagogical Content Knowledge for Preschool.Mathematics:
Construct Validity of a New Teacher Interview. Journal of Research in Childhood
Education, vol.26, 291307.
Nunally, J. y Bernstein, I. (1995). Teora psicomtrica. Mxico D. F.: McGraw-Hill
Platas (2008). Measuring Teachers Knowledge of Early Mathematical Development and
Their Beliefs about Mathematics Teaching and Learning in the Preschool Classroom.
Tesis Doctoral no publicada. University of California, Berkeley.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, vol.57, n.1, 122.

175

P013.- INNOVACIN CURRICULAR ASIGNATURA DE DESARROLLO

PENSAMIENTO LGICO ESCUELA DE AUDITORIA UNIVERSIDAD DE
VALPARASO
Roberto Araya Luan, Vctor Vilches Contreras
Universidad de Valparaso, Chile
Roberto.araya@uv.cl; Vctor.vilches@uv.cl
Educacin superior
Resumen
La mayora de los alumnos que ingresan a la Carrera de Auditoria de la Universidad de
Valparaso provienen de Colegios Tcnicos (Mencin Contabilidad), Colegios
Municipalizados y Colegios Subvencionados de nivel socioeconmico medio-bajo , donde
lamentablemente su aprendizaje matemtico ha estado orientado a la reproduccin de
ciertas formulas y procedimientos que en nada contribuyen a un desarrollo de habilidades
cognitivas y a un desarrollo de su pensamiento creativo; lo que es un obstculo al
enfrentarse a ciertas situaciones problemas que requieren de anlisis y razonamiento
deductivo. Esta problemtica no solamente se presenta en las asignaturas de matemticas
sino tambin en asignatura como contabilidad y Administracin.
La direccin de la Carrera de Auditoria consciente de esta problemtica, ha tratado de
buscar estrategias posibles para dar solucin real y efectiva a dicha problemtica,
implementando a partir del ao 2005, tutoras, ayudantas y programas especiales de
nivelacin, pese a todos los esfuerzos realizados, no ha sido posible disminuir la tasa de
reprobacin y de desercin en las asignaturas mencionadas. Los conocimientos
insuficiente, errores, no son superados por los alumnos lo que significa que son un
obstculo en la generacin de nuevos aprendizajes y conducen irremediablemente al
fracaso acadmico.
Alinendose con la innovacin curricular propuesta por la Universidad de Valparaso la
direccin de la Carrera de Auditoria a partir del ao 2012 ha reestructurado su malla
curricular, dndole una orientacin por competencias, lo que ha implicado reestructurar
planes y programas de estudios. Dentro de este proceso de reestructuracin se ha
implementado la asignatura de Desarrollo del Pensamiento Lgico como nica asignatura
de matemticas el primer semestre de la Carrera, cuyo objetivo es proporcionar a los
alumnos que se inician en la Carrera de Auditoria un conjunto de conocimientos y
experiencias que le permitan reestructurar cognoscitiva y conceptualmente su aprendizaje
matemtico previo, mediante la implementacin de actividades y estrategias que favorezcan
el razonamiento y el desarrollo de habilidades y destrezas para afrontar con xito las
asignaturas de matemticas posteriores y en general su formacin acadmica y su
desenvolvimiento futuro, tanto en el mundo laboral como en su vida diaria
Introduccin
Para nadie es novedad que la gran mayora de los alumnos que ingresaron la Educacin
Superior (en particular a la Universidad de Valparaso y especficamente a la Carrera de
176

Auditoria Campus las Heras Valparaso y Campus San Miguel Santiago), durante los
ltimos aos, presentaban caractersticas similares a su grupo de pares de promociones
anteriores, es decir, con serias deficiencias a nivel cognitivo, que en las asignaturas de
Matemticas iniciales se manifestaron en errores tanto conceptuales como operacionales,
con conocimientos previos errneos y peor an internalizados como verdades absolutas.
Pese a que un gran nmero de ellos asimila los nuevos contenidos en lo que se refiere a la
parte procedimental, la falencia en la compresin y anlisis de dichos contenidos u objetos
matemticos as como sus propiedades y aplicaciones queda de manifiesto al momento de
enfrentarse a una cierta situacin problema que requiera de un anlisis, planteamiento,
interpretacin y comunicacin de resultados; debido fundamentalmente a una serie de
factores dentro de los cuales podemos destacar: carencia y concepciones errneas de ciertos
contenidos matemticos elementales, falta de hbitos de estudios y la poca de actitud
hacia el aprendizaje continuo.
La direccin de la Carrera de Auditora consciente de esta problemtica, ha tratado de
buscar estrategias posibles para dar solucin real y efectiva a dicha problemtica,
implementando a partir del ao 2005 programas de nivelacin, tutoras, ayudantas, etc., a
la vez que se han reestructurado los contenidos en las asignaturas de Matemticas I
(privilegiando comprensin de ciertos contenidos por sobre la cantidad de ellos). Pese a
todos los esfuerzos realizados, no ha sido posible disminuir la tasa de reprobacin y de
desercin en dichas asignaturas; los conocimientos insuficiente, errores, no son
superados por los alumnos lo que significa que son un obstculo en la generacin de nuevos
aprendizajes y conducen irremediablemente al fracaso acadmico.
Si los errores son elementos usuales en nuestro camino hacia el conocimiento verdadero,
hemos de concluir que en el proceso usual de construccin de los conocimientos
matemticos van a aparecer de forma sistemtica errores y por tanto el proceso mencionado
de construccin, deber incluir su diagnstico, deteccin, correccin y superacin mediante
actividades que promuevan el ejercicio de la crtica sobre las propias producciones".
Rico, 1995
Alinendose con la innovacin curricular propuesta por la Universidad de Valparaso la
direccin de la Carrera de Auditoria a partir del ao 2012 ha reestructurado su malla
curricular dndole una orientacin por competencias, lo que ha implicado reestructurar
planes y programas de estudios. Dentro de este proceso de reestructuracin los profesores
de las asignaturas de matemticas propusieron a la Unidad de Gestin Pedaggica de la
Carrera (encargada de tal reestructuracin) implementar una asignatura (Desarrollo del
pensamiento Lgico Matemtico) en el primer semestre, cuyo objetivo sera proporcionar a
los alumnos que se inician en la Carrera de Auditoria un conjunto de conocimientos y
experiencias que le permitan reestructurar cognoscitiva y conceptualmente su aprendizaje
matemtico previo, mediante la implementacin de actividades y estrategias que favorezcan
el razonamiento y el desarrollo de habilidades y destrezas para afrontar con xito las
asignaturas de matemticas posteriores y en general su formacin acadmica y su
desenvolvimiento, tanto en el mundo laboral como en su vida diaria.
Este proyecto de implementacin de la asignatura citada, se enmarca dentro de la Teora de
las Situaciones Didcticas propuesta por Guy Brousseau como un modelo de los procesos
177

de aprendizajes y de enseanza. Teniendo como hiptesis que: las conceptualizaciones

fundamentales para el aprendizaje son las que surgen de la accin al abordar situaciones
problemas. De ah que el objetivo general que se propuso fue la construccin de nuevas
situaciones didcticas para el logro de los aprendizajes de ciertos contenidos matemticos
como Lgica y conjuntos, Relaciones y Funciones, Nmeros Naturales y Relaciones en el
Plano (que en alguna medida son conocimientos previos), dichas situaciones fueron
enfocadas desde un paradigma constructivista que genera espacios para que los alumnos
accionen, reflexionen, comuniquen, verifiquen y justifiquen sus estrategias de resolucin,
permitiendo generar instancias para aplicar diferentes formas de evaluaciones de las cuales
ellos puedan ser partcipe. Dichas actividades permiten desarrollar en los alumnos
diferentes competencias tales como: Comprensin de los conceptos matemticos tratados,
que permitan el logro de aptitudes de abstraccin y de razonamiento deductivo; disear,
desarrollar e implementar aplicaciones matemticas en diversos contextos, manejar un
lenguaje para representar ciertos modelos matemticos fundamentales para simular sus
comportamientos e interacciones, tomar decisiones y solucionar problemas. Lo anterior se
pretende lograr mediante una metodologa de estudio centrada en el alumno a travs de
lluvias de ideas, mtodos exploratorios e institucionalizacin de los contenidos u objetos
matemticos, trabajo de investigacin en terreno para revisar la forma en que estos
contenidos son tratados en el mundo laboral relacionado con las ciencias econmicas y
administrativas; as como tambin incentivar el trabajo en equipo y finalmente fomentar en
los estudiantes actitudes de aprecio, seguridad y confianza hacia el quehacer matemtico.
El programa de la asignatura se ha dividido en tres unidades: cuyo objetivo general es
Aplicar estrategias para el anlisis, interpretacin y comunicacin de resultados en la
resolucin de problemas relacionados con las ciencias Econmicas y administrativas
I Unidad: Algunas estrategias para el desarrollo del Pensamiento Matemtico
II Unidad: Actividades que desarrollan el Pensamiento Matemtico
III Unidad: Introduccin a la Modelacin
Metodologa de enseanza y Actividades a realizar por el estudiante para lograr el
aprendizaje:
Trabajo en grupo en el desarrollo y anlisis de situaciones problema que permitan
desarrollar la aptitud lgica, espacial y numrica; elaboracin, entrega y defensa de los
resultados obtenidos.
Planificacin de la Unidad
(EJEMPLO)
Interrogantes previas.
Qu quiero que los estudiantes aprendan en esta Actividad?; Cmo van a aprender ese
contenido los estudiantes y de qu forma se desarrollar la actividad?; Para qu es
necesario que aprendan este contenido?
Nombre de la actividad:

Curso en que se aplica:.. .

178

Tema de la clase:. Etapa del curso en que se sita esta clase:.

Aspectos a observar y/o evaluar:
Del trabajo propiamente tal: comprensin e interpretacin de la situacin problema
planteada, identificacin de datos, variables y relaciones entre ellas, estrategia utilizada,
anlisis e interpretacin y comunicacin de resultados (uso de una rbrica)
Del trabajo en equipo: actitud al trabajo en equipo (respeto, empata, tolerancia etc.),
participacin y colaboracin (uso de una lista de cotejos)
De la situacin problema planteada: que aprendan a movilizarse en los diferentes cambios
de registro.
De la evaluacin: crear cultura de evaluacin, lo que implica responsabilidad y autocrtica
al momento de autoevaluarse y evaluar a sus compaeros
Secuencia Didctica
Objetivo general:
Lograr que el alumno se pueda movilizar entre los diferentes cambios de registro (verbal,
algebraico y grfico) en la resolucin e interpretacin de una situacin problema.
Instrucciones para desarrollar la actividad
Evaluacin: Autoevaluacin, Co-evaluacin y Heteroevaluacin (rbricas y lista de
cotejos)
Situacin problema:
Don Arturo, propietario de una parcela en Panquehue (pueblo cercano a San Felipe) fue
notificado por el MOP (Ministerio de Obras Pblicas) que su parcela sera expropiada en
20 metros de frente, con el fin de ampliar la carretera Valparaso - Cristo Redentor. Como
indemnizacin se le daran 30 metros de ancho del terreno colindante al lado derecho de su
parcela, el cual posee las mismas caractersticas del suyo en trminos de explotacin
agrcola.
Si el ancho de la parcela de don Arturo mide 100 metros ms que el largo Cules deberan
ser las dimensiones mnimas de su parcela para que Don Arturo acepte favorablemente la
propuesta, sin tener que interponer un recurso de proteccin ante la Corte de Apelaciones?
Construya un esquema grfico de la situacin planteada
Plantee la inecuacin que le permite resolver el problema
Resuelva la inecuacin planteada en b)
Represente grficamente las funciones cuadrticas asociadas a la inecuacin, luego achure
la regin de aceptacin y de rechazo de la propuesta
Analice e interprete los resultados obtenidos
Competencias a desarrollar:
179

Capacidad de comunicacin oral y escrita; capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis;

capacidad de crtica y de autocrtica; capacidad para integrar equipos.
Subcompetencias a desarrollar: comprender e interpretar diversos registros de
representacin; aplicar estrategias para el anlisis e interpretacin en la resolucin de
problemas; capacidad para cambiar sus paradigmas respecto del trabajo intelectual,
alejndose de lo reproductivo para centrarse en lo transferencial, crtico y creativo; actitud,
empata, tolerancia, respeto y responsabilidad para el trabajo grupal basado en aprendizajes
colaborativos.
Rol y actividades del profesor:
Al inicio: motivador de la actividad a realizar.
Durante el proceso: gua del aprendizaje, moderador de la actividad.
Fase final: Moderador en la exposicin de los diferentes grupos, Institucionalizador de los
contenidos u objetos matemticos involucrados en la actividad; evaluador del trabajo de
loa alumnos.
Rol y actividades de los estudiantes:
Al inicio: Estar atento a las indicaciones del profesor, predisposicin al trabajo en equipo.
Durante el proceso: participacin activa en su grupo de trabajo, poner en juego actitudes
valricas, consensuar una estrategia adecuada que le permita abordar el problema
planteado, ejecutar la estrategia seleccionada
Fase final: entrega de informe con los resultados obtenidos, anlisis e interpretaciones de
los mismos; exponer los resultados obtenidos, autoevaluarse, evaluar tanto a sus
compaeros de grupo como a los dems grupos.
Reflexin Grupal
La modalidad de trabajo grupal o aprendizaje colaborativo es una instancia propicia para
que el alumno trabaje en la construccin del conocimiento significativo, desarrolle sus
habilidades y capacidades e incorpore a su proyecto de formacin actitudes y valores;
teniendo en cuenta que la apropiacin colectiva de conocimientos favorece la adquisicin
individual. El tipo de actividad planteada permite un trabajo colaborativo donde el
aprendizaje colectivo favorece el aprendizaje individual; adems de permitir diferentes
formas de evaluaciones.
Los resultados de la implementacin de este curso ha dado sus frutos, reduciendo en cifras
importante el porcentaje de alumnos reprobados en las asignaturas de matemticas I durante
los dos ltimos aos en que se ha implementado: la tabla siguiente da cuenta de este hecho:
AO

2006

2007

2008

2009

2010

2012

2013

% Aprobados

26,7

35,4

50,6

58,3

59,8

65,4

73,3

% Reprobados 73,3

64,6

49,4

41,7

40,2

34,6

26,7
180

Pese a todas las limitaciones que esta propuesta didctica pueda tener y que por cierto
requiere ser mejorada semestre a semestre de acuerdo a las experiencias recogidas en su
implementacin, creemos que el esfuerzo desplegado para dejar en evidencia la
problemtica que envuelve el paso de la Educacin Media a la Educacin Superior- la
ruptura didctica planteada por la Universidad frente al nivel de Enseanza Media(reflejada en la Carrera de Auditoria de la UV y que es comn a la mayora de las
Universidades del Pas), no ha sido en vano. Estamos consientes que la problemtica no
est resuelta pero si hemos ido dando pasos importante no solo al reconocer y asumir esta
realidad, sino instar a poner todos los esfuerzos institucionales que sean necesarios para
atacar el problema de raz. No basta con la implementacin de programas especiales de
reforzamiento, de nivelacin o propeduticos, si stos se desarrollan en un modelo
tradicional de enseanza.
Como planteamos al inicio de este trabajo, este da cuenta de la puesta en juego de una
Secuencia de actividades, que difieren de lo tradicional, pata abordar ciertos conceptos
matemticos y darle un enfoque que va mucho ms all de su operatividad y de su
manipulacin algebraica. El uso del registro grfico de forma ms activa durante un
proceso de enseanza aprendizaje y especficamente las situaciones problemas
contextualizadas que se proponen no es muy habitual en los estudiantes. Sin embargo
creemos que, si damos a los estudiantes la oportunidad de asociar el objeto matemtico en
estudio a un contexto grafico como el descrito las actividades incluidas en nuestra
secuencia didctica, ste puede enriquecer su concepto a travs de la adquisicin de sentido
al desarrollo algebraico y significado del objeto matemtico en estudio, al tener una visin
alterna en otro contexto. La distincin entre un objeto matemtico y su representacin es,
pues, un punto estratgico para la comprensin de las matemticas (Duval R.: Registros
De Representacin Semitica Y Funcin Cognitiva Del Pensamiento).
Es necesario tambin destacar el comportamiento y la actitud que han tenido los alumnos
con los que hemos trabajado durante el transcurso de los dos semestre en que hemos
implementado este programa, alumnos dispuesto a trabajar, participando activamente
durante las realizaciones de las actividades propuestas, motivados (incluso de manera
ansiosa e impulsiva) por la oportunidad de proponer estrategias de solucin, de reflexionar,
de debatir con sus compaeros sobre las posibles soluciones y ms an ser partcipe de su
propia evaluacin. Si bien sus producciones en el test de evaluacin y en la primera
secuencia didctica fueron deficientes, estas fueron en alza en la medida que algunos
conceptos y propiedades se fueron institucionalizando y erradicando ciertas concepciones
previas errneas.
De acuerdo con las experiencias recogidas durante estos semestre en que hemos
implementados la asignatura descrita, estamos convencidos que actividades como las
diseadas (que por supuesto pueden ser mejoradas) indudablemente que son un aporte en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas al inicio de la Educacin Superior,
disminuyendo la gran brecha existente entre ambos niveles de Educacin.

181

Bibliografa
George Polya; Como plantear y resolver problemas, Ed. Trillas.
Charles D Miller / Hugo Ibarra Mercado, Matemticas: Razonamiento y aplicaciones;
Pearson Educacin 2006
Artigue et al. (1995) Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica.
Brousseau, G. Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la
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Cordero, F.(2001) La distincin entre construcciones del Clculo. Una epistemologa a
travs de la actividad humana
Del Rincn (1995) Tcnicas de investigacin en ciencias sociales, Madrid Espaa.
Tesis de Magster, R Araya, P Vzquez, C Mejias, PUCV, 2008.

182

P014.- SOBRE EL CONCEPTO DE LA RESOLUCIN EN LAS INECUACIONES

DE SEGUNDO GRADO.EN ESTUDIANTES CHILENOS Y RUSOS.
Natalia Shcherbakova.
Universidad Alberto Hurtado, Chile.
nmshcherbakova@gmail.com
Enseanza Media
Resumen
El presente proyecto de tesis pretende investigar acerca del concepto de la resolucin en
las inecuaciones de segundo grado en estudiantes chilenos y rusos, bajo la postura cognitiva
de la teora de los modos de pensamiento de Ana Serpinska, que he adoptado para el efecto
de esta tesis como marco terico. Me apoyo en esta teora porque permite pensar sobre el
objeto matemtico de diferentes maneras.
Se citan en los antecedentes de esta tesis, a algunos autores que se refieren al tema y que
ayudan a comprender y dan contexto a la problemtica de mi tesis. Entre ellos a Cifuentes
(2011)con una aproximacin a la teora de los modos de pensamiento de Anna Sierpinska, a
Alson (1989) que considera dos mtodos alternativos para ensear el tema: el mtodo
grfico y el algebraico. Tambin los investigadores Eugenia, Polola, Fernndez, Bertolotti y
Ecalle (2002) se consultan, ya que ellos determinan algunas causas de la incomprensin de
las inecuaciones de los estudiantes, tema tambin estudiado por Garrote Hidalgo y Blanco,(
2004). Barbosa (2003) y Nuez (2012) en sus trabajos respectivamente se refieren al
anlisis didctico.
Como problemtica de esta tesis se propone conocer las diferencias en los mtodos de
resolver las inecuaciones de segundo grado que se observan en Chile y en Rusia. Me apoyo
en esta investigacin como Marco Terico en el punto de vista de Sierpinska (2000) sobre
Modos de Pensamiento. Necesito elementos tericos de este tipo para poder comprender las
concepciones de los estudiantes y encontrar explicaciones a la problemtica estudiada. Los
modos de pensamiento descritos por Sierpinska (2000), Sinttico geomtrico, analtico
aritmtico y aritmtico-estructural, son una buena herramienta para responder a las
preguntas que se han formulado y tambin para interpretar los resultados de la
investigacin.
Esta tesis plantea 5 pasos metodolgicos de la investigacin: 1)Anlisis epistemolgico y
Matemtico de Inecuaciones de 2 grado 2) Elaboracin del instrumento y el anlisis a
priori 3) Estudio Exploratorio o Pilotaje (la validacin) 4) Rediseo y aplicacin de las
actividades del cuestionario sobre inecuaciones de 2 grado 5) nalisis de los resultados

Palabras clave: Modos de Pensamiento, Inecuaciones cuadrticas.

Introduccin
183

Al investigar y relacionar los distintos sistemas educativos comprendemos mejor el nuestro

y as se pueden hacer algunas innovaciones para mejorarlo. Esta es la forma ms corriente
de entender los distintos sistemas educativos para las personas que investigan en didctica.
Se puede as, por ejemplo, saber las diferencias para enfrentar los problemas matemticos y
su xito en resolverlos de los estudiantes, y como vara esto de un pas a otro.
El presente proyecto de tesis busca investigar acerca del concepto de las inecuaciones en
estudiantes chilenos y rusos, bajo la postura cognitiva de la teora de los modos de
pensamiento de Ana Serpinska, que he adoptado para el efecto de esta tesis como marco
terico. El conocimiento de la forma de resolucin de Las inecuaciones cuadrticas es
importante a la hora de establecer relaciones de comparacin y acotamiento y por su
calidad como herramienta para analizar las funciones y por su constante ocupacin en
problemas matemticos relacionados con la funcin cuadrtica.
Esta investigacin surge de mi experiencia como estudiante del Magister en Matemticas y
de mi experiencia como profesora de Educacin Media, donde he visto una diferente
conceptualizacin de las inecuaciones de segundo grado de la que observaba en Rusia,
donde hice mis estudios universitarios y trabaje como profesora de matemticas. En Rusia
estos conceptos se incorporan en la Enseanza Media comn y en Chile se introduce solo
en Cursos Electivos en la Enseanza Media.
Antecedentes
Despus de revisar cierta bibliografa sobre inecuaciones, se citan a algunos autores que se
refieren al tema y que ayudan a comprender y dan contexto a la problemtica de mi tesis.
En Cifuentes (2011) en un trabajo para obtener una Maestra en Matemticas, este
investigador seala una forma alternativa de presentar los conceptos de lgebra y la
solucin de las ecuaciones mediante una aproximacin a la teora de los modos de
pensamiento de Anna Sierpinska, que se puede utilizar como una propuesta de enseanza
para el aula en las clases de Matemtica Bsicas. Este investigador seala:Algunos de los
factores que influyen en los bajos resultados acadmicos estn relacionados con la falta de
motivacin de los estudiantes frente a los conceptos matemticos, la poca diversidad en las
estrategias y de recursos para la enseanza de las matemticas (pg. 5)
Alson (1989) en su estudio revela que el porcentaje de alumnos que dominaban el tpico
de inecuaciones en una variable al final de semestre rara vez sobrepasaba el 15 por 100.
(pg. 47).Esto lleva a este autor considerar dos mtodos alternativos para ensear el tema:
el mtodo grfico y el algebraico.
Los investigadores Eugenia, Polola, Fernndez, Boltolotto y Ecalle (2002) hablan sobre
resultados alarmantes en estudiantes ingresantes al nivel universitario la mayor dificultad
aparece en resolucin de inecuaciones: el 68% de los alumnos no lo hizo o lo hizo mal
(p.978)
184

Existe un trabajo llamado Dificultades en el aprendizaje de las desigualdades e

inecuaciones, (Garrote Hidalgo y Blanco, 2004) sobre los errores y dificultades que los
alumnos de Bachillerato presentan en el estudio de las desigualdades e inecuaciones,
muchos de los cuales se repiten ao tras ao. Los autores citados han considerado el
concepto de obstculo epistemolgico (Brousseau, 1997), caracterizado como: aquel
conocimiento que ha sido en general satisfactorio durante un tiempo para la resolucin de
ciertos problemas y que por esta razn se fija a la mente del estudiante, pero que
posteriormente resulta inadecuado cuando el alumno se enfrenta a nuevos problemas.(pg.
37).
Barbosa (2003), expone en su trabajo La Enseanza de las Inecuaciones desde el punto de
vista del APOE lo que ella llama un conjunto de construcciones mentales, denominadas
por ella esquemas, que pueden desarrollar los alumnos para entender el concepto de
inecuaciones. (pg. 199)Segn esta autora refirindose a las inecuaciones seala que: el
estudio de las inecuaciones implica varias nociones que deben encadenarse de forma
coherente, tales como estructura de orden de los nmeros reales, funciones,
correspondencia 1-1 de los nmeros reales con la recta numrica, grficos y anlisis grafico
de funciones, relaciones de implicacin, equivalencia y otros(pg. 199)
En la Tesis para obtener el grado de Magister en Enseanza de la Matemtica, Nez
(2012), desarrolla una propuesta de resolucin de problemas con inecuaciones cuadrticas.
En este trabajo de investigacin se detalla: la elaboracin, aplicacin y anlisis de
resultados de una secuencia didctica orientada a superar las dificultades que tienen los
estudiantes (pg. 4).
La Problemtica
En mi ejercicio profesional como profesora de matemtica en Chile, teniendo mis estudios
para profesora en Rusia, veo como una oportunidad investigar y comparar los conceptos de
la matemtica en ambos pases, en particular el concepto de las inecuaciones cuadrticas.
Para precisar la presente investigacin en un caso concreto, me propongo conocer las
diferencias en los mtodos de resolver las inecuaciones de segundo grado que se observan
en Chile y en Rusia. Me apoyar en distintos autores, por supuesto en Serpinska y sus
Teora de los Modos de Pensamiento.
Estudiar el concepto de la inecuacin de segundo grado es importante porque habitualmente
la enseanza de inecuaciones esta reducida a un mtodo operacional algebraico, lo que
produce en los estudiantes errores frecuentes en los procedimientos de resolucin de las
inecuaciones cuadrticas.
Objetivos de la investigacin.- Las Preguntas

Qu diferencias aparecen en el modo de conceptualizar la resolucin en

inecuacin de segundo grado entre los estudiantes chilenos y rusos
185


Qu similitudes surgen en el concepto de la inecuacin de segundo grado entre los
estudiantes chilenos y rusos?

Cual relacin existe entre un determinado modo de pensamiento utilizado con la

solucin correcta obtenida?
Objetivo General

Esta investigacin pretende identificar y analizar el concepto de la resolucin en las

inecuaciones de segundo grado desde la postura de la teora de los modos de pensamiento
de los estudiantes en Chile y en Rusia.
Objetivos Especficos
1)- Establecer los modos de pensar que fundamentan la comrensin de la resolucin de la
inecuacines cuadrticas.
2)- Indagar los elementos de la matemtica que propician la articulacin de los Modos de
pensar de la resolucin de inecuacin de segundo grado.
3)- Explorar las formas de pensar acerca de la resolucin de la inecuacin cuadrtica que
presentan estudiantes chilenos y rusos que ya cursaron el tema de inecuaciones cuadrticas.
4) - Analizar los elementos que facilitan y obstaculizan la articulacin entre los modos de
pensar la inecuacin cuadratica.
Diseo Metodolgico
Para poder responder las preguntas de investigacin y cumplir los objetivos del estudio,
planteo el siguiente diseo metodolgico. Es as que a partir de los objetivos especficos de
investigacin usar el enfoque cualitativo. Comparto la opinin de Hernndez Sampieri y
Otros, (Pg. 523) de que el proceso de la investigacin cualitativa no es lineal, ms bien
iterativo y recurrente. Precisando mi diseo metodolgico, tenemos entonces en mi
investigacin los siguientes PASOS METODOLOGICOS:
Paso Metodolgico 1: Anlisis epistemolgico y Matemtico de Inecuaciones de 2 grado.
Paso Metodolgico 2: Elaboracin del instrumento y el anlisis a priori
Paso Metodolgico 3: Estudio Exploratorio o Pilotaje (la validacin)
Paso Metodolgico 4:Rediseo y aplicacin de las actividades del cuestionario sobre
inecuaciones de 2 grado
Paso Metodolgico 5: Anlisis de los resultados
Marco Terico
El Marco Terico nos servir para interpretar el pensamiento de los estudiantes al resolver
problemas matemticos y en nuestro caso observar sus concepciones cuando ellos
resuelven las inecuaciones cuadrticas. La eleccin del Marco Terico con el que
enfrento la investigacin se basa en considerar aquellos aspectos claves que interesa
186

investigar, vale decir: la forma en que los estudiantes piensan y entienden los objetos
matemticos en juego, en mi investigacin las inecuaciones cuadrticas, Me apoyare en
esta investigacin como Marco Terico en el punto de vista de Sierpinska (2000) sobre
Modos de Pensamiento. Necesito elementos tericos de este tipo para poder comprender las
concepciones de los estudiantes y encontrar explicaciones a la problemtica estudiada.
La eleccin de ste Marco Terico tambin se fundamenta en tres argumentos , primero, el
ser un marco terico que destaca lo que queremos mirar, las inecuaciones cuadrticas ,
ya que apunta a las diferentes maneras de pensar o concebir este objeto matemtico;
segundo, el ser un marco que se acomoda muy bien a los conceptos matemticos en
juego en la presente investigacin, tercero, el ser un marco utilizado por otros autores que
han realizado investigaciones en temas afines con mi tema, obteniendo resultados muy
interesantes e importantes para esta investigacin (Monroy, 2008 y Ochoviet, 2009). Sin
duda los modos de pensamiento descritos por Sierpinska (2000), Sinttico geomtrico,
analtico aritmtico y aritmtico-estructural, son una buena herramienta para responder a
las preguntas que he formulado y tambin para interpretar los resultados de esta
investigacin.Al hablar de modos de pensamiento se quiere decir que los objetos
matemticos adquieren distintos significados al trabajar de distinto modo. Entonces
podramos decir tambin que, un modo de pensamiento podra ser inadecuado para resolver
cierto problema matemtico.
Los modos de pensamiento no solo son formas de pensar y entender los objetos
matemticos, sino tambin son herramientas eficaces a la hora de resolver un problema
matemtico. Cada modo de pensamiento es una forma de enfrentar, en nuestro caso ,un
problema matemtico ,pero el uso combinado de los modos de pensamiento generan un
pensamiento matemtico ms comprehensivo y flexible.Los modos de pensamiento
descritos por Sierpinska se pueden definir de la siguiente manera: En el Pensamiento
Sinttico-Geomtrico (SG): los objetos son descritos directamente por la mente, la
visualizacin matemtica (en el sentido de Zimmermann y Cunningham, 1991) que tenga el
sujeto del objeto toma un rol fundamental en el entendimiento de dicho objeto. Utiliza el
lenguaje de las figuras geomtricas, planos y lneas, intersecciones, as como sus
representaciones grficas convencionales. En el modo Analtico-Aritmtico (AA) los
objetos matemticos son pensados a travs de relaciones numricas, los puntos del plano
aparecen como pares ordenados de nmeros reales, las rectas como ecuaciones, las
matrices son arreglos de nmeros en filas y columnas. En este modo el pensamiento es
terico desde el momento en que el estudiante debe interpretar los objetos a partir de
ciertas relaciones numricas o simblicas. En el modo Analitico-Estructural (AE)
recurrimos a las propiedades de los objetos matemticos o a su caracterizacin a travs de
axiomas, tambin sintetiza los objetos algebraicos de las representaciones analticas dentro
de conjuntos estructurales, donde son definidos por una propiedad.
Diseo Metodolgico
187

Para poder responder las preguntas de investigacin y cumplir los objetivos del estudio,
planteo el siguiente diseo metodolgico. Es as que a partir de los objetivos especficos de
investigacin usar el enfoque cualitativo. Comparto la opinin de Hernndez Sampieri y
Otros, (Pg 523) de que el proceso de la investigacin cualitativa no es lineal, ms bien
iterativo y recurrente, las supuestas etapas o pasos metodolgicos son acciones para
adentrarnos en el problema de investigacin y en general la tarea de recolectar y analizar
datos es fundamental. Precisando mi diseo metodolgico, tenemos entonces en mi
investigacin los siguientes PASOS METODOLOGICOS:
Paso Metodolgico 1. Indagar en los modos de comprender la resolucin de inecuacin de
segundo grado que prevalecen en los estudiantes que aprobaron la prueba en un
establecimiento educacional chileno y otro ruso, y explorar si estos modos permiten
resolver cualquier inecuacin propuesta.
Paso Metodolgico 2. Indagar en los elementos de la matemtica que propician la
resolucin de inecuacin de segundo grado.
Referencia Bibliogrfica
Alson, P.(1989). Acerca de la enseanza de inecuaciones de una variable. Revista Suma.2,
47-50
Barbosa, K. (2003). La enseanza de inecuaciones desde el punto de vista de la teora
APOE. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 6(3), 199219
Stake,R E (1999).Investigacin con estudio de casos. Ediciones Morata Madrid.
Hernndez, Fernndez y Baptista,(2006) Metodologa de Investigacin. Editorial Mc Graw
Hill, Mxico.
Cifuentes, W., (2011). Propuesta de enseanza para el aula: Ecuaciones y Modelos. Tesis
para Magster en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales.Universidad Nacional
de Colombia Sede Medelln
Eugenia, M., Polola, L., Fernndez, G., Bortolotto, M., y Ecalle, M. (2002). Estrategias
para aprender a aprender en Matemtica. Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa (volumen 15,p. 975- 980).Mexico,lame
Garrote, M., Hidalgo, M., y Blanco,L.(2004).Dificultades en el aprendizaje de las
desigualdades e inecuaciones. Revista Suma. 46.
Nuez, N.(2012). La resolucin de problemas con inecuaciones cuadrticas. Una propuesta
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Magister en Matemtica, Pontificia Universidad Catlica de Per. Per.
, ..(1956). . . . .
. . . . 20 .
, ..(1989).
4-8 . . . . . . , 169 .
. ..(1998).
7-8 . . .
....137.
188

P015.- NIVEL DE RAZONAMIENTO Y CAPACIDADES LOGRADAS POR LOS

ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE ENSEANZA MEDIA EN EL
APRENDIZAJE DE LAS ISOMETRAS
Autores: Cinthia Iglesias Mancini, Carlos Caamao Espinoza
camilaiglesias13@gmail.com
Universidad Catlica del Maule, Chile
Enseanza Media, Razonamiento y Aprendizaje Matemtico.
Resumen
Esta investigacin determin el Nivel de Razonamiento y las Capacidades logradas por
estudiantes de Primer Ao de Enseanza Media, en el contexto del aprendizaje de la unidad
Transformaciones Isomtricas. Se consider como objetivo general: Analizar el avance en
los niveles de razonamiento geomtrico y desarrollo de capacidades, que alcanzan los
alumnos y alumnas de Primero Medio, de un Liceo Municipalizado de alta vulnerabilidad
de la comuna de Talca, producto de la aplicacin de una unidad de aprendizaje basada el
modelo de los Van-Hiele.
El marco terico en el que se basa esta investigacin es en el Modelo de Razonamiento de
los Van Hiele, quien propone una teora de enseanza y aprendizaje de la matemtica, ms
especficamente de la geometra, secuenciando niveles de razonamiento por los que debe
transitar el estudiante. Adems, se sustenta en el sistema de evaluacin de grados de
adquisicin de los distintos niveles de razonamiento propuestos por Adela Jaime (1993),
clasificados en base a tipos de respuestas dadas por los estudiantes. El modelo de
preparacin de la Enseanza se bas el Plan de Clases del Modelo Japons (Isoda, Arcavi y
Mena, 2007), adems de la incorporacin de un estudio Histrico Epistemolgico de las
Transformaciones Isomtricas, como objeto matemtico de estudio.
En relacin a los mtodos de investigacin son de tipo cuali-cuantitativo de corte cuasiexperimental, ya que existi un grupo de control y un grupo experimental (anteriormente
establecidos) en la cual se manipul de manera intencionada una variable independiente
(Unidad de Transformaciones Isomtricas basada en los Niveles de Razonamiento de los
Van Hiele, y el Plan de clases del Modelo Japons), para ver cmo influye en una variable
dependiente (Nivel de Razonamiento en que quedan los alumnos tras la implementacin de
la Unidad), de pre y post test.
En las estrategias de recopilacin de la informacin, se utilizaron dos pruebas equivalentes,
validadas por un comit de expertos a modo de pretexto (una para cada grupo),
secuenciadas gradualmente de acuerdo a los niveles de razonamiento y dos pruebas de
postest con las mismas caractersticas anteriormente mencionadas.
Los mtodos de anlisis utilizados inicialmente fue la validacin de los instrumentos
utilizados a travs del alfa de Cronbach, obtenindose los siguientes valores en el grupo de
control = 0,959 (pretest) y = 0,989 (postest); y = 0,975 (pretest) y = 0,975 (postest),
en el grupo experimental.
189

Para analizar los logros y capacidades alcanzados por los alumnos, en cada tem de los
instrumentos, se elabor una pauta de evaluacin, en la cual fueron consideradas distintas
categoras con sus respectivas subcategoras descritas en la definicin de las variables de
investigacin. Con dichas pautas cada integrante del equipo de investigacin realiz la
revisin de los test, correcciones que posteriormente fueron validadas mediante la
triangulacin de ellas. La codificacin utilizada fue:
1:
2:
3:
4:
5:

No contesta (NC)
Contesta incorrectamente (CI)
Contesta parcialmente, se confunde en el proceso (CP)
Contesta correctamente, pero no finaliza el proceso (CNF) y
Contesta correctamente (CC).

Para analizar los Niveles de Razonamiento de los Van Hiele alcanzado por los alumnos, se
utiliz el modelo planteado por Adela Jaime (1993), por lo que inicialmente se procedi a
determinar el o los niveles a los que corresponda el respectivo tem, para posteriormente
determinar en nivel en que respondi cada alumno y, de acuerdo al tipo de respuesta,
asignar el porcentaje del grado de adquisicin de dicho nivel y la consolidacin del mismo.
En relacin con las variables de investigacin, se consider los logros y capacidades
matemticas desarrollados por los estudiantes. Para estudiar esta variable fue necesario
realizar definiciones de las categoras con sus respectivas subcategoras. Se consideraron 3
categoras de anlisis: Categora 1: Aspectos Conceptuales. Donde se hace alusin a la
explicitacin y significado que los estudiantes dan a los conceptos y procesos matemticos
y el grado de relacin que establecen entre los conceptos y el problema. Categora 2:
Aspectos Procedimentales y Categora 3: Aspectos Comunicacionales. Clave en el trabajo
de modelizacin, puesto que ayuda a comprender los temas enseados y sus procesos de
razonamiento.
De acuerdo al estudio, otra de las variables de investigacin son los niveles de
razonamiento en que responden los alumnos y los distintos tipos de respuesta que puedan
dar (Adela Jaime, 1993).
Para el tratamiento de los datos se elaboraron dos pretest y dos postest (para el grupo de
control y experimental, respectivamente), cada prueba con 7 tems que fueron realizados de
forma equivalente para efectos de comparacin de resultados. Para el anlisis de los logros
y capacidades alcanzado por los alumnos, se evaluaron los 7 tems y las categoras
relacionadas con los aspectos conceptuales, aspectos procedimentales y los referentes a
comunicacin matemtica, para ambas pruebas y ambos grupos.
Una vez triangulados los datos se ingresaron al SPSS para la realizacin de un tratamiento
estadstico. A travs de la utilizacin de este programa, se organiz la informacin en tablas
de frecuencias relativas para cada problema tanto de la prueba inicial como de la prueba
final, en relacin a ambos grupos para realizar el anlisis de la prueba t-student en cada uno
de ellos. Se realiz la correspondencia entre cada problema y la categora y subcategora en
la que cada uno se enmarcaba.

190

Para analizar los niveles de razonamiento de Van Hiele alcanzados por los alumnos, se
asign en cada una de las pruebas y por tem, el nivel de Razonamiento empleado por el
alumno para poder responderla, clasificando tambin su tipo de respuesta y, en base a dicha
clasificacin, se le estableci el porcentaje de adquisicin del Nivel.
Una vez triangulados los datos se ingresaron al SPSS, para realizar un tratamiento
estadstico:

Con el objetivo de evaluar el grado de adquisicin de los niveles de razonamiento

en los estudiantes, se calcul la media aritmtica de las ponderaciones asignadas a
todos los tems que pueden ser contestados en cada uno de los niveles,
diferencindolos por grupo y por prueba, con lo que se construy tablas de
frecuencias relativas porcentuales.
Con el objetivo de evaluar la consolidacin del Nivel de Razonamiento en base a
los distintos tipos de respuesta en cada uno de los grupos, se construy tablas de
frecuencia relativas porcentuales, de acuerdo al Uso de Nivel de los Van Hiele.
Para determinar el avance en cuanto a la Adquisicin de los Niveles de
Razonamiento en cada uno de los grupos se realiz la prueba T para muestras
relacionadas, comparando su prueba inicial con su respectiva prueba final. No
pudindose realizar la prueba T para muestras independientes con el objetivo de
comparar los resultados obtenidos por ambos grupos, debido a que las muestras
estudiadas no son homogneas, siendo el mayor inconveniente la disparidad en su
tamao.
Para determinar el Nivel de Razonamiento alcanzado por los estudiantes de ambos
grupos, antes y despus de la implementacin de la Unidad Transformaciones
Isomtricas, se calcul la media aritmtica de los porcentajes de adquisicin de
cada uno de los niveles, en relacin a cada uno de los alumnos, para posteriormente
calcular una media aritmtica general respecto a cada uno de los Niveles de
Razonamiento.

La poblacin objetivo de este estudio fueron los primeros medios de un liceo

municipalizado de la comuna de Talca, de carcter cientfico humanista, que imparte clases
desde primero bsico hasta cuarto medio, con una matrcula efectiva que bordea los 335
alumnos (para el ao 2008). Dentro de las principales caractersticas del establecimiento se
pueden mencionar: Alto ndice de vulnerabilidad, con un 79,3%; los alumnos provienen de
diversos puntos de la ciudad, siendo la mayora de ellos del sector oriente y rural de la
comuna; con alto ndice de desercin escolar con un 15% (el tercero ms alto de e Talca).
La muestra estuvo constituida por el primero A, como grupo experimental y el primero
C, en calidad de grupo de control. Especficamente, para los fines de esta investigacin,
el curso 1 A, contaba con 25 alumnos, de los cuales, 19 alumnos rindieron el pre test y
post test, mientras que el 1 C contaba con 11 alumnos, de los cuales slo 7 de ellos
rindieron el pre test y post test.
Para secuenciar la intervencin con los estudiantes, se dise un Plan de Enseanza de la
Unidad, considerando el objetivo de la unidad, los puntos de vista del material didctico, el
191

comportamiento de los estudiantes, desde el punto de vista conceptual, procedimental y

actitudinal, se consider la asignacin de tiempo, para la unidad y para cada tema, los
objetivos de la clase, las directrices de la enseanza. Posteriormente, se estableci un plan
de evaluacin, con sus respectivos criterios. Se asign tiempos para cada contenido y la
preparacin de un plan para desarrollar el contenido de cada clase y la forma de evaluarlas.
Finalmente, se elabor una unidad didctica basada en el Plan de Clase del Modelo Japons
y secuenciando las actividades en base a los Niveles de Razonamiento de Van Hiele.
Para analizar los resultados obtenidos tras la intervencin, se orden en dos etapas: En la
primera se presenta el anlisis de los Niveles de Logro alcanzados por los estudiantes y en
la segunda se presenta el Anlisis de los Grados de Adquisicin de los Niveles de
Razonamiento de los Van Hiele.
En la primera parte del anlisis de los Niveles de Logro se presenta en relacin a cada uno
de los problemas presentes en la prueba, tanto como para pretest, postest grupo
experimental y grupo de control, haciendo uso de las frecuencias relativas.
Para comparar los grupos, se realiz una prueba T en cuanto a la evaluacin de logros y sus
capacidades, diferenciando entre grupo de control y grupo experimental, en cada problema
y por cada uno de sus indicadores.
Para realizar el anlisis del Grado de Adquisicin de los Niveles de Razonamiento de los
Van Hiele se realiz un Anlisis del tipo Descriptivo Interpretativo para ambos grupos,
tanto en el pretest y Postest. Los resultados del grupo experimental fueron los siguientes:

192

Posteriormente se realiz un Anlisis de resultados de acuerdo a prueba T, en cuanto a la

Adquisicin de los Niveles de Razonamiento.
A continuacin se realiz un Anlisis descriptivo-interpretativo de la Consolidacin del
Nivel de Razonamiento de los Van Hiele mediante Tablas de Frecuencia para los Pre test
en Relacin al Grupo Experimental (GE) y al Grupo de Control (GC) y Tablas de
Frecuencia para los Post test en Relacin al Grupo Experimental (GE) y al Grupo de
Control (GC)
Finalmente se realiz un Anlisis de los Niveles de Razonamiento en promedio adquiridos
en ambos grupos, en relacin a las pruebas rendidas.
En general, se puede concluir que el progreso en cuanto al porcentaje de adquisicin de los
niveles de razonamiento, es notoriamente ms alto en el grupo experimental que en el
grupo de control, ya que en cada uno de los tres niveles de razonamiento evaluados se
obtuvieron diferencias significativas, a diferencia del grupo de control, que en solo uno de
los tres niveles evaluados se produjeron diferencias significativas.
Las conclusiones que se establecieron a partir de esta investigacin, son principalmente que
los datos entregados por las tablas de estadsticas de prueba t-student para ambos grupos,
nos muestran que las diferencias significativas obtenidas por los alumnos del grupo de
estudio, se puede rescatar que slo el 12% de los criterios fueron avances no significativo, y
que en un 6% no se produjo ningn tipo de avances, el resto fueron avances significativos y
altamente significativos. Lo que se contrasta con los resultados obtenidos por los alumnos
del grupo control, donde en el 48% de los criterios no se produjo avance significativo y en
un 7% de los criterios no produjo ningn tipo avance.
Por lo anteriormente expuesto se puede concluir que la unidad diseada para esta
investigacin, es altamente eficaz, ya que desarrolla en los alumnos un avance significativo
en los Niveles de Logro alcanzado por ellos.
Tras la implementacin de la Unidad Transformaciones Isomtricas, y al realizar el
contraste entre el pretest y el postest rendido respectivamente por cada uno de los grupos,
se aprecia que el progreso obtenido en el grupo de control, en relacin al grado de
adquisicin de los Niveles de Razonamiento, es significativo slo en el Nivel 1 de
Reconocimiento, no producindose avances significativos en los Niveles de Anlisis y de
Clasificacin. En contraste con en el grupo experimental y en relacin al mismo criterio, se
produjo un avance altamente significativo tanto en el Nivel de Reconocimiento como en el
de Anlisis, mientras que, en el tercer Nivel de Clasificacin se produjo un avance
significativo.
Respecto a lo anteriormente expuesto, se puede concluir que en el grupo experimental, se
produjo un mayor avance en el Grado de Adquisicin de los Niveles de Razonamiento, a
diferencia del grupo de Control, en el que se no se produjo avances mayormente
significativos.

193

En relacin a la Consolidacin de los Niveles de Razonamiento de los Van Hiele, en el

grupo de control, se concluye que una vez implementada la Unidad Transformaciones
Isomtricas los estudiantes se encuentran en un Nivel medio de adquisicin del Nivel 1 de
Reconocimiento, pero aun as se encuentran comenzando la adquisicin del Nivel 2, de
Anlisis. Anlogamente, en el grupo experimental, se tiene que los alumnos estn
terminando la adquisicin del Nivel 1 de Reconocimiento y comenzando la adquisicin del
Nivel 2 de Anlisis.
Al contrastar los resultados expuestos anteriormente, se observa que tanto el grupo de
control y el grupo experimental, lograron similares grados de Adquisicin de los Niveles de
Razonamiento de los Van Hiele. Sin embargo, si se comparan las diferencias en los grados
de avance en la adquisicin de dichos niveles, para cada uno de los grupos, se observa que
fueron altamente significativas a favor del grupo Experimental, debido a que el grupo
experimental presentaba inicialmente un Grado de Adquisicin menor de los Niveles de
Razonamiento en relacin el grupo de control.
Por los anlisis realizados en relacin a los Niveles de Logro, Niveles de Razonamiento de
los Van Hiele y Medicin del Grado de Consolidacin de estos mismos, se puede concluir
que la implementacin de la Unidad Didctica en el Grupo Experimental es altamente
eficaz, ya que en cada uno de los aspectos se obtuvieron diferencias significativas y
altamente significativas, a diferencia de los resultados obtenidos en el grupo Experimental.
Bibliografa:
Jaime, A. (1993): Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo de Van Hiele:
La enseanza de las Isometras del Plano. La evaluacin del Nivel de Razonamiento
Tesis de Doctorado, Universidad de Valencia.
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una Perspectiva Cultural. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona.
Godino, J., & Ruiz, F. (2002). Geometra y su Didctica para Maestros. ReproDigital,
Granada.

194

P016.- DIDCTICA DE LA MATEMTICA: DESDE LA EPISTEMOLOGA A LO

EMPRICO
Adolfo I. Gonzlez Brito, Carlos A. Prez Arriagada
adolfo.gonzalez@ufrontera.cl ; c.perez10@ufromail.cl
Universidad de La Frontera, Chile
Enseanza Media
Resumen
En nuestra realidad pas, existe la carencia de un modelo que refuerce un tipo de
pensamiento multilateral, y lo que es an ms preocupante, en el currculo del profesor
existe tambin este vaco. El problema de la formacin geomtrica se arrastra desde la
dcada de los setenta, especialmente en Latinoamrica, donde prcticamente se dej de lado
su enseanza, en particular en la formacin del profesorado y tal como lo plantea Cantoral
(1995) ha sido difcil de revertir tanto a nivel conceptual como metodolgico, ya que se
privilegia un trabajo algebraico eminentemente algortmico, sin aplicaciones y alejada de
los contextos.
Marco terico
Planteamiento del problema
Constituye una realidad las dificultades frecuentes que presentan los estudiantes al
enfrentar problemas matemticos de altos niveles taxonmicos, (de acuerdo a la Taxonoma
de Bloom). Como manifiestan los estudios de Ciberntica y Pedagoga: Podr ensearse a
un alumno la resolucin de tantos problemas concretos como se quiera, pero si no se ha
creado en l un mtodo general para enfocarlos, unos medios generales para analizarlos, el
alumno no aprender a resolver problemas por s mismo.(Landa, 1972)
Esto ha tenido como consecuencia que los alumnos pierdan capacidades que son
consideradas clave en los procesos geomtricos, tales como la visualizacin, las
representaciones, la exploracin, la modelizacin, la argumentacin y la demostracin
(Aravena, Caamao & Gimnez, 2008; Aravena, Caamao, Gonzlez, Cabezas & Crdova,
2011). Se han entregado propuestas metodolgicas y orientaciones didcticas para
diferentes temas, as como el diseo de textos para orientar el trabajo de aula, se han
llevado a cabo acciones de perfeccionamiento para los docentes y desarrollado de
programas remediales para mejorar las destrezas de los profesores, entre otros aspectos.
Con todo, no se han podido superar las debilidades que hemos sealado (OCDE, 2004,
OCDE & BIRD/ Banco Mundial, 2009). (Aravena, Caamao, 2013).
Por lo tanto nuestra preocupante se sita en este escenario, bajo el cual podamos establecer
una mirada ms profunda en la enseanza de la geometra, encontrando estrategias que
contribuyan en su mejora.
Marco terico
A continuacin se describirn los elementos conceptuales que componen los lineamientos
fundamentales de nuestra investigacin. Recurriendo a los aportes que al respecto del eje
195

geomtrico-cognitivo nos entrega el desarrollo del pensamiento multilateral planteado por

Landa (1972).
El correcto desarrollo del eje temtico de la geometra es relevante en el desarrollo del
pensamiento matemtico del sujeto, La geometra ayuda desde los primeros niveles
educativos a la construccin del pensamiento espacial, lo que ser un componente
importante para construccin del pensamiento matemtico. Permitir realizar clculos
numricos a travs de imgenes, podr realizar clculo mental, estimar o cualquier tipo de
problema. (Lastra, 2005). Podemos agregar adems que las demostraciones matemticas
en general cuentan con un aliciente: la demostracin matemtica podra ser vista, debido
a sus relaciones privilegiadas con la lgica, como una referencia para procesos de
validacin en otros mbitos y como el mejor ejemplo de racionalidad. (Fiallos, Camargo,
Gutirrez, 2013). Sin embargo, los bajos resultados en el desempeo geomtrico de los
estudiantes de nuestro pas, es una realidad ineludible.
Entender los fenmenos del proceso del desarrollo del conocimiento geomtrico nos
entregar valiosas herramientas. Landa plantea una tesis respecto de las capacidades de los
estudiantes a la hora de confrontar problemas geomtricos del tipo demostrativo. Los
resultados de sus estudios demuestran que los estudiantes con claridad respecto de la
organizacin de los procedimientos de demostracin presentan una mejora sustancial en sus
capacidades demostrativas, dejando entrever que no basta el conocimiento de los axiomas,
teoremas y propiedades para demostrar una tesis, ya que existen vacos en la organizacin
mental de los procedimientos que llevan a un correcto desarrollo de la demostracin.
1) Reconoceremos organizacin de los conocimientos segn: Todo conocimiento opera
mediante la seleccin de datos significativos y rechazo de datos no significativos:
separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo
secundario) y centraliza (en funcin de un ncleo de nociones maestras). (Morn,
1995). La organizacin de los conocimientos para lograr una demostracin resulta ser
un proceso complejo, segn el cual se toma lo que se conoce, para a partir de las
propiedades matemticas conocidas y realizar transformaciones lgicas que permitan
obtener el resultado esperado, esta es la visin de Fiallos, Camargob y Gutirrez
(2013).
En la investigacin detallada por Landa (1972) se plantean una serie de procedimientos
que tienen como objetivo organizar los procesos de demostracin. El autor manifiesta
la necesidad de que los estudiantes cuenten con un mtodo general de resolucin de
problemas de manera explcita.
Landa manifiesta que se requiere de un proceso de generalizacin, traspasando desde
las habilidades y conocimientos especficos, hacia la transposicin en situaciones
generales, adems el investigador propone que el proceso mental que opera en el
desarrollo demostrativo debe contar con la asociacin de dos factores principales, que
son a saber:
2) Los conocimientos y las acciones Landa (1972). Los conocimientos a su vez pueden
ser categorizados en tipos, el primero de ellos es el conocimiento de las cualidades, el
que a su vez se subdivide en conocimiento de los datos que entrega el problema (que
196

podemos llamar del tipo I), y los conocimientos de las definiciones, teoremas, axiomas
y propiedades (que podemos llamar del tipo II), aclarando que la posesin de estos
ltimos son indispensables para la resolucin satisfactoria del problema, pues la
inconexin entre los datos del problema, y las propiedades o leyes que rigen el
fenmeno generar un estancamiento. Por el contrario, el conocimiento de los datos,
conjugado con el conocimiento de las leyes y propiedades que sustentan el fenmeno,
generar una actualizacin de las caractersticas del problema. Dicho proceso genera
una retroalimentacin entre los conocimientos del tipo I y II, lo cual significa que los
datos iniciales se pueden ver enriquecidos con los conocimientos del tipo II, la
aparicin de nuevos datos del tipo I, pueden a su vez generar nuevas asociaciones del
tipo II, este proceso de asociacin puede realizarse las veces que sean necesarias, hasta
alcanzar el xito de la demostracin.
Una observacin que no podemos dejar de mencionar, tiene que ver con las diferentes
actualizaciones que los sujetos puedan obtener a partir del mismo problema.
Definitivamente existen algunas actualizaciones ms pertinentes que otras dentro del
contexto de la resolucin del problema, pero la aparicin de una u otra actualizacin
depende de lo que Landa (1972) define como:
3) El resultado del anlisis del problema: Habilidad para entender el problema,
descomponer sus datos en los componentes, transformarlos de determinada forma,
coordinarlos entre s, etc. (Landa, 1972). Todo es con el fin de encontrar las
asociaciones correctas entre los conocimientos del tipo I y II, en definitiva, hallar las
actualizaciones ms pertinentes, dirigiendo la realizacin del problema. El conjunto de
procedimientos que logra analizar el problema y dirigir de buena manera la
actualizacin y la retroalimentacin entre los conocimientos I y II, es definido como
operaciones analtico-sintetizadoras segn Landa (1972).
Agregaremos visiones conceptuales realizadas por Prior y Torregrosa (2013), quienes
definen claramente los procesos inherentes al desarrollo de una demostracin
geomtrica que podemos enlazar a las investigaciones de Landa (1972).
a) Cuando un sujeto se encuentra frente a un proceso de demostracin, existe una etapa de
visualizacin, segn definen Prior y Torregrosa (2013), en cuyo seno se produce la
transferencia: Por transferencia entendemos la asociacin realizada por un sujeto,
como respuesta a un estmulo (objeto, fenmeno, concepto, etc.), cuyo significado
depende del sujeto. (Prior y Torregrosa, 2013). Visin que podemos complementar
con la percepcin de Galaz respecto de la definicin de visualizacin de Miguel
Guzmn (1996): define visualizacin como una forma en que la matemtica puede
ser abordada, tomando ideas, conceptos y mtodos que presentan una gran riqueza de
contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente, cuya utilizacin
resulta provechosa, tanto en las tareas de representacin y manejo de tales conceptos
(Galaz, 2005).
Cuando el proceso de transferencia se produce en el marco de las demostraciones
geomtricas se refiere a una configuracin:
b) Llamamos configuracin de puntos a cualquier representacin plana de los objetos
geomtricos, que consideraremos conjuntos de puntos. (Prior y Torregrosa, 2013).
197

Una configuracin cualquiera dar pie a una determinada trasferencia, o bien una
narrativa puede dar pie a la creacin de una configuracin de puntos. Prior y
Torregrosa proponen que segn la transferencia realizada, una configuracin
determinada de puntos puede generar diferentes tipos de aprehensin, la cual est
definida en trminos psicolgicos segn la RAE como: Captacin y aceptacin
subjetiva de un contenido de conciencia (RAE, 2014). Los tipos de aprehensin se
dividen en tres segn Prior y Torregrosa (2013), cuyo resumen sucinto se expresa a
continuacin:
Aprehensin Perceptiva: Es aquella que se caracteriza por hacer captacin sin juicio de
las cosas.
Aprehensin Discursiva: Es aquella que genera asociacin con conceptos matemticos,
tales como definiciones, teoremas, axiomas etc. Este proceso se puede desarrollar de
manera reversible, desde lo visual a lo discursivo, o viceversa.
Aprehensin Operativa: Es aquella que se efecta cuando se modifica la configuracin
inicial con la aadidura o sustraccin de algn elemento, o bien la reacomodacin
conveniente para la resolucin del problema.
Prior y Torregrosa (2013), sealan adems que la combinacin de las aprehensiones
discursiva y operativa genera el Razonamiento Configural lo que se traduce como una
mezcla retroalimentada de asociaciones matemticas y modificaciones fsicas o mentales de
la configuracin inicial, las cuales terminan dando pie a dos posibles situaciones
esquematizadas a continuacin:

Razonamiento
Configural
Se obtiene
una solucin

Truncamiento

No se obtiene
una solucin

Bucle

Conjetura sin
demostracin
Como se aprecia en el esquema, la obtencin de una solucin abre las opciones a dos
posibilidades, definidas por Prior y Torregrosa (2013), el truncamiento, que se refiere a la
resolucin deductiva, en la cual el desarrollo abandona la manipulacin la configuracin.
198

En cambio la conjetura sin demostracin se admiten verdades a partir de la configuracin

sin demostrarlas.
En el caso de la no obtencin de una solucin, se puede precisar que se ha cado en un
bucle: Se define como el proceso configural en el que se ha llegado a una situacin de
bloqueo que no permite el avance hacia la solucin, y por tanto, a un estancamiento del
razonamiento producido. (Prior y Torregrosa, 2013).
Es notable la semejanza que existe entre las definiciones de razonamiento configural de
Prior y Torregrosa (2013) y las concepciones de los pasos para confrontar problemas de
demostracin geomtrica de Landa (1972). La bsqueda de las cualidades est inserta
dentro del modelo deaprehensin discursiva, al mismo tiempo, la actualizacin del
problema, junto con la utilizacin de modelamientos auxiliares se encuentra perfectamente
replicada en el modelo de aprehensin operativa. En conclusin, los modelos de raciocinio
y lo que Landa (1972) define como su parte actuante, no son otra cosa que las facetas del
razonamiento configural definido por Prior y Torregrosa (2013).
Adems la aparicin de los bucles en el proceso de razonamiento configural, son producto
de una falta de claridad de las cualidades que se deben satisfacer a la hora de concretar la
demostracin, o bien la actualizacin del problema es deficitaria, o la confrontacin
multilateral resulta inexistente, todas estas opciones forman parte de la gama de
posibilidades de origen de un bucle. Las principales dificultades que impiden resolver de
buena manera los problemas demostrativos geomtricos segn Landa (1972) se debe a dos
motivos, aquellos que dicen relacin con las carencias de conocimientos geomtricos, y por
otra parte, la falta de una sistematizacin de los contenidos, en definitiva, dificultades en las
operaciones mentales. En el caso de nuestra investigacin, que se realizar a estudiantes de
cuarto ao medio, no profundizaremos en la primera problemtica, sino que nos
centraremos en reforzar la organizacin de las operaciones mentales, para comprobar si su
influencia es significativa sobre la resolucin de problemas.
Nuestro eje de inters, se centrar en lograr asentar lo que Landa (1972) determina, un
mtodo general de resolucin de problemas. Para entender cmo funciona un adecuado
proceso de demostracin, Landa gener una lista de pasos o reglas, las cuales fueron
obtenidas a partir del anlisis de los resultados de un experimento realizado a estudiantes
excelentes y las personas mayores, en el cual se les solicit realizar demostraciones, con el
fin de obtener los pasos comunes de una buena demostracin. Los resultados de Landa
(1972) arrojan la siguiente lista de reglas o pasos a seguir para confrontar de manera
asertiva los problemas de demostracin los cuales paralelamente sern analizados desde el
punto de vista del razonamiento configural de Prior y Torregrosa (2013) con el objeto de
percibir de manera concreta su convergencia:
Reglas para saber que se debe hacer para realizar una demostracin y en qu orden,
conjugado con anlisis del razonamiento configural de cada accin.
REGLAS
PARA
DEMOSTRACIN

REALIZAR

UNA

ANLISIS
RAZONAMIENTO
CONFIGURAL
199

1) Al empezar a resolver un problema, mira qu es lo que

viene dado y qu es lo que hay que demostrar; separa
de la conclusin los datos del problema.

Aprehensin Discursiva:

2) Saca de lo que viene dado las consecuencias ms

directas. Por ejemplo, si dice: tenemos un tringulo
issceles, formlate la pregunta: Qu cualidades
sabemos de los tringulos issceles?, recuerda estas
cualidades y luego anota en tu mente: los ngulos de la
base son iguales, la bisectriz es al mismo tiempo
mediana15 y altura. Subrayamos que el cumplimiento de
esta regla es indispensable a fin de aproximar los datos
a la conclusin.

Aprehensin Discursiva:

Transfiere desde lo visual a

lo discursivo.

Trasforma
desde
discursivo a lo visual.

lo

Aprehensin Operativa:
Cambia,
modifica
configuracin inicial
problema.

la
del

Aprehensin Operativa:
3) Luego pasa a lo que se precisa demostrar y formlate
la pregunta: Qu cualidades nos bastar demostrar
para probar que la figura dada es tal?

4) Reproduce todas las cualidades que conozcas de la

figura dada, confronta cada una de ellas con lo que
viene dado con el dibujo, y mira cul de dichas
cualidades ofrece mayores ventajas para la
demostracin. Si no consigues la demostracin
mediante esta cualidad, prueba otra.
5) Al destacar en el dibujo las figuras y los elementos
cuyas relaciones debes demostrar (por ejemplo,
segmentos, ngulos) formlate continuamente la
pregunta: Qu son y que podran ser adems los
elementos dados?, y como respuesta, examina estos
elementos en todos sus posibles aspectos. Hicimos
notar que precisamente aqu radica la habilidad de
ver el dibujo. Al mostrar a los alumnos el sistema de
examen del dibujo mediante mltiples confrontaciones
de sus elementos, ilustramos, de paso, cmo hay que
hacer la reconsideracin del dibujo.
6) Si el dibujo carece de las figuras y elementos
indispensables para la utilizacin de las cualidades

Cambia el camino de
llegada
mentalmente,
buscando equivalencias para
demostrar el hecho.

Aprehensin Discursiva:
Traspaso desde los nuevos
antecedentes visuales y
mentales.

Aprehensin Operativa:
Se realiza una aislacin del
problema, quitando los
dems
elementos
para
evaluar de forma aislada el
fenmeno.

Aprehensin operativa:

15

En textos algunos textos se entiende mediana como sinnimo de lo que conocemos como transversal de
gravedad (segmento que une vrtice con punto medio del lado opuesto), diferente al concepto que
actualmente se entiende por mediana (unin de puntos medios).

200

reproducidas, construye tales figuras y elementos.

7) Si la pregunta: Qu son y que podran ser adems los
elementos dados? Te permite ofrecer la posibilidad de
representar estos elementos como propios de algunas
otras figuras que no existen en el dibujo, pero cuyas
cualidades podran ser utilizadas en la demostracin,
dibuja tales figuras.

Se
agregan
elementos.

nuevos

Aprehensin Operativa:
Se
agregan
elementos.

nuevos

8) Al realizar estas construcciones complementarias saca

todas las deducciones que ofrezcan y utiliza todas las
cualidades que se obtengan como resultado de tales
construcciones complementarias.

Aprehensin Discursiva:

9) Recuerda constantemente lo que viene dado por los

datos del problema, y en caso de dificultades, vuelve a
estos datos y mira si has pasado por alto alguna cosa.

Aprehensin Discursiva:

10) Como quiera que las dificultades pueden ser debidas a

que no hayas aplicado alguna regla, vuelve de nuevo a
las reglas, examnalas y mira cul es la que olvidaste
aplicar. (Landa, 1972).

En este caso la aprehensin

corresponde
al
correspondiente
anlisis
configural de la regla
olvidada.

Se traspasa la informacin
visual y mental.

Traspaso de lo discursivo a
lo visual y viceversa.

Esta suerte de listado de reglas procedimentales, no tienen otro fin ms que facilitar los
pasos analtico-sintetizadores, pudiendo realizar actualizaciones atingentes y dirigidas a la
resolucin del problema, logrando un traspaso natural de los conocimientos del tipo I y II,
definidos anteriormente, o bien desarrollar el razonamiento configural. Todo lo anterior nos
permite visualizar lo convergentes que son las posturas de ambas investigaciones y en
definitiva, reafirmar que ambos procedimientos se encuentran fundidos en una estructura,
que solventa los cimientos de nuestra propuesta.
Dentro de las conclusiones de los estudios de Landa (1972), se destacan un factor que ha
llamado nuestra atencin, se trata de la observacin de algunos defectos en la actividad
mental de los estudiantes, en especial aquellos referido a las operaciones analticosintetizadoras. Un mismo elemento puede cumplir variadas funciones dentro de una
configuracin geomtrica, sin embargo, segn Landa afirma, en algunos estudiantes no se
produce la actualizacin simultnea de todas las cualidades, pese a que las conocen. Por lo
que el estudiante que: efectu un anlisis y una sntesis unilaterales, en lugar de
considerar los fenmenos geomtricos en todas sus conexiones y relaciones, ello conducir
muy a menudo a que los conocimientos necesarios no se actualicen y la solucin del
problema quede fuera de su alcance (Landa, 1972), lo cual queda tipificado dentro de la
categora de bucle, segn el anlisis configural.
201

De esto se desprende la necesidad de desarrollar un anlisis mltiple de las correlaciones

geomtricas (Landa, 1972). El autor manifiesta que la ausencia de este tipo de anlisis no
se debe a la incapacidad de los estudiantes de desarrollarlo, sino que carecen de una
referencia explcita respecto de que este procedimiento es una parte fundamental de la
resolucin de problemas. Por este motivo, se incluir dentro de nuestra propuesta de
intervencin, la explicitacin de los conceptos bsicos del desarrollo del pensamiento
multilateral, conjugando todas las cualidades, comprendiendo que al mismo tiempo un
segmento puede ser varios elementos dentro de la misma configuracin, por lo que
podemos confrontar todas sus cualidades multilateralmente para lograr la resolucin del
problema.
Precisados ya los fundamentos tericos sobre los que desarrollaremos nuestro proyecto de
investigacin, la evaluacin de los elementos que pretendemos medir bajo la
implementacin de la temtica abordada como mecanismo de resolucin de problemas,
tambin cobra sentido, y esto lo enfocaremos mediante la intervencin directa de estudios
cientficos que se aproximen a cabalidad para dar un testimonio objetivo de las habilidades,
condiciones y cualidades con las que cuentan los estudiantes de la muestra, enriquecidas
bajo los estudios y propuestas que establecen los autores mencionados en el desarrollo de
este Marco Terico.
Para ello nos basaremos en el Modelo de Van Hiele (1957) debido a su estrecha relacin
con los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra. Este modelo en particular nos
permite explicar cmo transcurre el proceso de aprendizaje de la geometra en los
estudiantes, en el cual desarrollan un razonamiento geomtrico escalonado que sigue un
patrn de acuerdo a una serie de niveles de razonamientos secuenciales, donde se deben
cumplir ciertos procesos de logro y aprendizaje para llegar al dominio del nivel en que se
encuentre y transitar al siguiente.
Los niveles de Van Hiele son 5, siendo el primero de ellos:
a) Visualizacin o reconocimiento, en este primer nivel podramos denominarlo como el
razonamiento ms elemental, en el que los estudiantes perciben las figuras
geomtricas en su totalidad, pudiendo incluir atributos irrelevantes en la descripcin
que hacen (Aravena, M., y Caamao, C., 2013), solo describen las figuras por su
apariencia fsica, mediante descripciones solamente visuales y asemejndose a
elementos familiares del entorno, adems no existe un lenguaje geomtrico bsico para
llamar a las figuras por si nombre correcto.
b) Sin embargo, ya en el nivel 2 denominado Anlisis podramos decir que por primera
vez existe un razonamiento matemtico, en donde los estudiantes a travs de la
manipulacin y observacin son capases de descubrir y generalizar propiedades
(Godino, J., 2012).
c) En el nivel 3 denominado Clasificacin los estudiantes ya pueden entender que unas
propiedades pueden deducirse de otras y adquieren la habilidad de conectar
lgicamente diversas propiedades de la misma o de diferentes figuras, adems tambin
son capaces de clasificar diferentes figuras geomtricas y dar definiciones matemticas
(Aravena, M., y Caamao, C., 2013).
202

d) Ya en el cuarto nivel denominado Deduccin Formal el estudiante logra la capacidad

de razonamiento lgico matemtico y una visin globalizadora del rea que se est
estudiando, esta nueva capacidad adquirida le permite realizar demostraciones formales
de aquellas propiedades que anteriormente haba de mostrado de una forma informal,
adems de descubrir y demostrar nuevas propiedades. (Aravena, M., y Caamao, C.,
2013).
e) Ya en el ltimo nivel correspondiente y denominado de Rigor los estudiantes conocen
la existencia de diferentes sistemas axiomticos, pudiendo as analizar y comparar
diferentes geometras, adems pueden trabajar la Geometra de manera abstracta, sin
necesidad de ejemplos concretos, alcanzando as el nivel ms alto de rigor matemtico.
(Fouz, F,. 2013).
De acuerdo a las pretensiones que guarda nuestro proyecto de investigacin, consideramos
que el Mtodo de Van Hiele es un buen indicador evaluativo para medir el nivel de
razonamiento geomtrico de los estudiantes, esto lo desprendemos de acuerdo a que una
serie de estudios cientficos que buscaban respaldar sus investigaciones han recurrido a l,
donde por mencionar a algunos podemos sealar los artculos, Pitgoras e van Hiele:
umapossibilidade de conexo. (Pinto, J., 2012).El artculo Niveles de razonamiento
geomtrico en estudiantes de establecimientos municipalizados de la Regin del Maule.
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204

P017.- HABILIDADES MATEMATICAS EN PROFESORES EN FORMACIN:

UNA EXPERIENCIA EN EL PROYECTO DEL FONDO DE FORTALECIMIENTO
DE HABILIDADES MATEMATICAS UMCE
Paulina Pea, Diego Escobar, Pedro Muoz, Claudia Valenzuela, Leidy Bautista
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin
paulina.pena@umce.cl; diego.escobar@umce.cl, academiapedro@gmail.com
claudia_e_vg@yahoo.com; leidycbg@gmail.com
Media-Superior, Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica
Resumen
El presente trabajo constituye una experiencia en torno a la enseanza-aprendizaje de las
matemticas desarrollada en el marco del Proyecto Fondo de Fortalecimiento UMC1299 de
la UMCE. Se trata de la realizacin de talleres para mejorar las competencias relacionadas
con el pensamiento matemtico en estudiantes de primer ao de las diferentes carreras de
Pedagoga de esta Universidad. Este programa tuvo como propsito atender la diversidad
de niveles en las competencias acadmicas de los estudiantes que ingresan a primer ao, lo
que se ha diagnosticado como un factor importante en la reprobacin y desercin de
estudiantes, as como en el atraso en los tiempos de titulacin. Para esto, se propone
abandonar el enfoque basado en contenidos, para redirigirlo a un enfoque que busca que
los y las estudiantes superen dificultades propias del aprendizaje de las matemticas,
adquiriendo seguridad y autonoma en el enfrentamiento de temas que involucran el
razonamiento matemtico, con el fin de que puedan hacer uso de ste en distintas
situaciones de la vida cotidiana o profesional.
Introduccin
Al revisar los actuales programas de estudio del sistema escolar, en particular los de
matemtica, se advierte que tiene una fuerte inspiracin en los que los pedagogos y
psiclogos del aprendizaje llaman Procesos de Infusin curricular los cuales hacen
referencia a el esfuerzo de un profesor, centro educativo o sistema escolar, por organizar la
instruccin especfica relacionada con el desarrollo profesional, como formando parte de un
currculum de asignaturas ya existentes(Rodrguez, 2002, p.113). Este enfoque ha tenido
bastante eco en los programas de estudio diseados en este ltimo tiempo.
El mtodo de infusin, para muchos especialistas, es descrito como una forma de
enseanza de habilidades del pensamiento directa, explcita, interactiva y paralela al
contenido del currculo, al cual, a partir de la revisin de nuestros programas de estudio,
podemos adems agregarle la incorporacin de aspectos actitudinales, que en conjunto con
las habilidades y conocimientos dan cuenta de lo que el Ministerio de Educacin denomina
una formacin integral. Esta propuesta ofrece varias ventajas sobre aquellos mtodos y
programas de enseanza que promueven la transferencia a travs de los contenidos,
esperando que sean stos los que propicien los espacios y contextos a partir de los cuales
los estudiantes desarrollen ciertas habilidades, las que deben ser transferidas, una vez
asimiladas, a otras situaciones.
205

Sin embargo, este modelo sucumbe frente a su propio peso al tener que abordar en forma
integral contenidos conceptuales, habilidades especficas y transversales; lo que se traduce
en la prctica en que un porcentaje creciente de profesores, especialmente de matemticas,
desarrollen los programas de estudio con un enfoque basado en los contenidos, donde el
docente se presenta a los estudiantes como dueo de un conocimiento poco alcanzable, con
menor nfasis en el desarrollo de habilidades, limitando as la posibilidad de promover en
los alumnos habilidades de regulacin de su aprendizaje.
Resultado de lo anterior es la creencia de que la matemtica es materia reservada para unos
pocos, lo que desarrolla en muchos estudiantes una suerte de profeca autocumplida: soy
malo para matemticas y, como consecuencia, me va mal en matemtica. Estudios
internacionales como el realizado por la OCDE (2013) confirman esta percepcin, la que
puede afectar el futuro acadmico de nuestros estudiantes, quienes tendrn a su vez la
responsabilidad de propiciar en sus futuros alumnos aprendizajes en distintas materias,
sintindose menos capaces en ciertas reas. Por lo tanto se hace necesario brindar la
oportunidad a estos estudiantes de reencantarse con aquello que por mucho tiempo les fue
esquivo.
Fundamentacin Terica
La presenta propuesta se basa en un hecho vastamente estudiado por los psiclogos del
aprendizaje y por pedagogos, entre los que destacan Feuerstein, Falik y Rand: el
pensamiento se aprende en forma separada del contenido, lo que convierte a la cognicin en
un elemento que se puede separar y transferir a otras esferas de estudio y contenidos. En
otras palabras, el enfoque que proponemos tiene su vertiente en lo se ha llamado El
Currculo Cognitivo, corriente que tiene sus fundamentos en las teoras de Feuerstein,
especficamente en la de Experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM), la que se pone en
prctica a travs del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI).
Es claro, que en el contexto de tiempo, espacio y experiencia, no es posible aplicar en toda
su extensin este programa, sin embargo, basado en sus principios y hallazgos, los talleres
se programaron en base a una secuencia de sesiones, inspirados en el PEI para, en la
medida de lo posible, crear instancias de aprendizaje que permitan establecer entre el o la
docente, experiencias de aprendizaje mediado, es decir, que los docentes a cargo, ayudados
por la disposicin de los estudiantes, puedan establecer un vnculo que los transforme en
mediadores, no en instructores que pasan materia.
En atencin a la mencionada profeca autocumplida, que alude a los procesos internos
involucrados en el proceso metacognitivo, tambin consideramos como referente la
taxonoma propuesta por Robert Marzano y John Kendall (2007). Como se observa en la
figura 1, esta taxonoma agrega, a los niveles cognitivos propuestos por Bloom, los niveles
internos metacognitivos.
Sistema interno (self) decide

Nueva tarea

Comprometerse

206

Si

No

Contina lo que estaba haciendo

Sin comprometerse

El sistema metacognitivo
Establece metas y estrategias
El sistema cognitivo procesa
Informacin relevante
Conocimiento
Figura 1. Modelo de conducta ante el aprendizaje (de Marzano y Kendall, 2007).
La planificacin de cada sesin tuvo a la base el propsito de reconocer las funciones
cognitivas puestas en juego en, lo que Feuerstein llama, las Fases del Acto Mental. De esta
forma se conforma una propuesta coherente en cuanto, una vez reconocidas las funciones
cognitivas relevantes en todo tipo de razonamiento, y en particular, los que intervienen en
matemtica, se analizan las tres etapas del acto mental que estn presentes siempre que el
estudiante se enfrenta a una situacin problemtica: fase de entrada, de elaboracin y de
salida. Cada una de estas fases tiene propiedades que, en la medida que sea reconocida por
el estudiante de ah la vertiente metacognitiva del proyecto son atendidas de manera
consciente y planificada, de forma tal que los aprendizajes adquiridos en una situacin
determinada, sean transferible a otras situaciones por novedosas que sean.
Hacia el diseo de la propuesta
Para implementar el programa de talleres, se aplic una evaluacin para diagnosticar las
habilidades bsicas de razonamiento matemtico de todos los estudiantes que ingresaron a
primer ao a la universidad. Segn los resultados obtenidos, se invit a participar a los
estudiantes que obtuvieron menor rendimiento, en talleres de 12 sesiones donde la mayor
parte del trabajo se desarrollaba durante la sesin semanal de 1.30 hr.
Para el diseo de la propuesta se tuvo en cuenta que el objetivo primordial era desarrollar el
pensamiento matemtico los estudiantes de primer ao de las carreras de Pedagoga de la
universidad. Por lo tanto, su propsito no fue constituir un programa de reforzamiento de
contenidos escolares, sino proponer reales desafos para permitirles argumentar respuestas,
escribir explicaciones y refutar o validar las respuestas de sus pares.
Para ello nos apoyamos en la resolucin de problemas que pusieran en juego diferentes
distintos elementos dentro y fuera de la matemtica, independientemente del contenido,
solo se busc que se abordaran distintas habilidades que consideramos preponderantes en la
actividad matemtica como lo son:
207

Regularidades y patrones
Formas y espacio
Nmeros y operaciones
Tratamiento de la informacin
Resolucin de problema y
Autorregulacin del aprendizaje.

De cada una de estas habilidades se realiz una graduacin por niveles de progreso, siendo
el nivel 4 el grado avanzado y el nivel 1 el bsico. Para ello realizamos un cuadro que
permite observar el nivel de progresin y que al mismo tiempo permiti evaluar los
resultados de los estudiantes que participaron del taller.
Desarrollo de los Talleres
Los talleres comenzaron consultando a los estudiantes su disposicin hacia las
matemticas. La mayora de los alumnos seal no tener un buen rendimiento en esta
materia y, si bien sentan que no eran buenos para ella, reconocan su importancia. En su
experiencia escolar, perciban que los docentes seguan el ritmo de los alumnos que
comprendan ms rpido. Ocurra tambin que el profesor les ayudaba entregando parte de
la respuesta; si bien esto permita al estudiante terminar el ejercicio, se quedaba con la
sensacin de no haber sido l o ella quien logr resolverlo, profundizndose as el
sentimiento de incompetencia, coincidiendo con lo que el Dr. Alberto Labarrere denomina
Ayuda prematura.
Respondiendo a lo observado en el diagnstico, se trabaj en torno a dos ejes integrados: el
metacognitivo y el emocional, para generar confianza en las propias capacidades en la
resolucin de problemas. Se puso nfasis en desarrollar la capacidad de tomar conciencia
de los procesos mentales que se ponen en juego cuando resuelven un problema: se les
ense diferentes estrategias de revisin de los pasos seguidos con el propsito de verificar
si se haba cometido un error de procedimiento. Asimismo, se les prepar para ser capaces
de planificar estrategias para abordar un problema, evitar la impulsividad, las acciones
mecnicas y, en el caso de los pasos rutinarios, se les hace ver que estos tienen una
secuencia que les da sentido. En la revisin de estos procesos, se les invitaba a reflexionar
sobre las estrategias docentes implementadas, para tomar consciencia de que la relacin que
desarrolle un nio o joven con las matemticas y de hecho, con cualquier disciplina depende en gran medida de rol del docente.
Se trabaj en el reconocimiento de patrones y regularidades, primero en situaciones ldicas,
numricas, geomtricas o pictricas, luego en situaciones formales como la relacin entre el
nmero de diagonales de un polgono y el nmero de lados, comprendiendo que lo
importante era hallar el patrn y expresarlo algebraicamente y no, como pensaban muchos,
tener que memorizar una frmula compleja. En cada caso se les proporcion el tiempo y la
ayuda necesaria - en trminos de mediacin -logrando que fuesen los estudiantes quienes se
atribuyeran el logro, recuperando confianza en sus capacidades.

208

Nivel

Regularidades y Patrones

Formas y Espacio

Nmeros y
Operaciones

Infiere regularidades o patrones

de un conjunto de elementos,
expresados ya sea en forma
numrica o pictrica
(geomtrica), y la expresa
utilizando un lenguaje
algebraico y, a partir de sta,
determina el valor de un
elemento ubicado en una
posicin cualquiera.

Identifica formas
bidimensionales y
tridimensionales
haciendo abstraccin de
propiedades, relaciones
y representaciones de
las mismas.

Desarrollan, sobre la base

de la regla de un sistema
de numeracin dado, el
algoritmo en que se basan
las operaciones de
Divisin, multiplicacin
suma y resta.

Infiere regularidades o patrones

de un conjunto de elementos,
expresados ya sea en forma
numrica o pictrica y, a partir
de sta determina el valor de un
elemento ubicado en una
posicin cualquiera repitiendo
la regularidad (no la expresa
algebraicamente)

Identifica formas
bidimensionales y
tridimensionales y
establece relaciones
entre ellas a partir de
sus propiedades.

Infiere regularidades o patrones

de un conjunto expresado slo
en forma numrica, pudiendo
determinar por repeticin de la
regla un valor cualquiera de la
serie.

Identifica formas
bidimensionales y
tridimensionales a
travs de sus
propiedades
geomtricas.

Tratamiento de la
Informacin

Resolucin de
Problemas

Auto regulacin del

aprendizaje

Infiere y predicen
nueva informacin a
partir de la
informacin
representada en un
grfico de barras, de
puntos o poligonal,
pictograma o grfico
circular.

Resuelve problema
planteados verbalmente,
que involucran dos
Inferencias,
identificando los datos
relevantes de los
irrelevantes.

El estudiante es capaz de
reconocer y aplicar, en forma
deliberada, estrategias que
permite abordar en forma
eficiente, efectiva y con
eficiencia cognitiva,
diferentes tipos de problemas
matemticos.

Desarrollan, sobre la base

de la regla de un sistema
de numeracin dado, el
algoritmo en que se basan
las operaciones de
multiplicacin, suma y
resta.

Infiere y predicen
nueva informacin a
partir de la
informacin
representada en un
grfico de barras, de
puntos o poligonal y
pictograma.

Resuelve problema
planteados verbalmente,
que involucran una
inferencia e identifican
los datos relevantes de
los irrelevantes.

El estudiante es capaz de
reconocer y aplicar, en
formas deliberada,
estrategias que permite
abordar con xito diferentes
problemas matemticos.

Desarrollan, sobre la base

de la regla de un sistema
de numeracin dado, el
algoritmo en que se basan
las operaciones de suma y
resta.

Infiere y predicen
nueva informacin a
partir de la
informacin
representada en un
grfico de barras, de

Resuelve problema
planteados verbalmente,
que No involucran
inferencias,
identificando los
relevantes de los

El estudiante es capaz de
planificar un procedimiento
para abordar un problema
matemtico basado en
procedimientos aplicados en
otras situaciones semejantes.

de
logro

209

puntos o poligonal.

irrelevantes.

Infiere y predicen
nueva informacin a
partir de la
informacin
representada en un
grfico de barras.

*No resuelve problema.

2
RBRI
CAS
DE
EVALU
ACIN
TALLE
R DE
DESAR
ROLL
O DE

*Dado un conjunto de
elementos seriados, No
reconoce el patrn que la
determina.

Reconoce formas
bidimensionales y
tridimensionales a
travs de su
representacin grfica.

Desarrollan, sobre la base

de la regla de un sistema
de numeracin dado, el
algoritmo en que se basa
suma.

El estudiante es capaz de
explicar los procedimientos y
pasos seguidos en la
resolucin de un problema
matemtico.

1
0*
HABILIDADES DE RAZONAMIENTO MATEMTICO

210

Algunas conclusiones
A modo de conclusin y, en virtud de las evaluaciones, tanto formativas, al trmino de cada
taller, como las intermedias y finales, se pudo advertir que el grupo de estudiantes que tuvo
una participacin sistemtica, en trminos de asistencia y regularidad, logr mejorar sus
capacidades de planificacin, monitoreo y xito en los desafos propuestos. Junto con lo
anterior, su autoimagen y percepcin de sus capacidades, y su concepto de matemtica
como una disciplina dura y exclusiva para una elite de la poblacin, tambin haba
cambiado significativamente, ya manejaban conceptos, estrategias, resolvan juegos y
desafos.
En forma coherente con los resultados de la evaluacin final, se advirti despus de cada
sesin (en el momento de cierre de la misma), que los estudiantes lograron, en su mayora,
desarrollar habilidades de regulacin de su aprendizaje, lo que qued en evidencia en la
forma que resolvan problemas, buscando estrategias que se adecuaran a las situaciones
presentadas, describiendo en forma clara, precisa y ordenada los pasos desarrollados.
Finalmente qued la percepcin de que la matemtica no era lo complicada que los
estudiantes pensaban, algunos manifestaron que era la primera vez que podan resolver un
problema por s solos. Planteaban que en la clase el profesor siempre va a la par de los que
saben y ellos alumnos un tanto rezagados se limitaban a copiar la respuesta o en su defecto
aprendrselas por si sala un problema parecido al de la clase (cuando no era aprenderse la
frmula).
Durante los talleres se hizo presente la importancia de tomar consciencia de que la relacin
que desarrolle un nio o joven con las matemticas depende en gran medida de rol del
docente, aspecto que se espera estos estudiantes tengan presente en cualquier sea la
disciplina que les corresponda ensear.
Referencias Bibliogrficas
Labarrere, A. (2012): La solucin de problemas, eje del desarrollo del pensamiento y las
Competencias de Pensamiento Cientfico de los estudiantes en matemtica y ciencias
experimentales. En: Las Competencias de Pensamiento Cientfico desde las voces del
aula (47-82). Santiago: Laboratorio GRECIA, Facultad de Educacin Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Feuerstein, R y Hoffman, M.B. (1990). Programa de enriquecimiento instrumental.
Madrid: Bruo.
Monereo, Carles. Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratgico: el papel de la
mediacin social, del self y de las emociones. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology [en linea] 2007, 5 (Diciembre-Sin mes): [Fecha de consulta: 11
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Disponible
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Muria, I. Daz, M. (2003). La enseanza de habilidades de pensamiento desde una

perspectiva
constructivista.
Recuperado
de:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualdata/publicaciones/umbral/v03_n04/a21.pdf
OECD (2013): Mathematics Self-beliefs and participation in Mathematics related
activities. En: Ready to learn: Students Engagement, drive and self-beliefs-Volume III.
Rodrguez, M. (2002). Hacia una nueva orientacin universitaria. Ediciones Universidad
de Barcelona. P. 113.

212

P018.- DESCUBRIENDO LA RAZN CON BASE EN LA ACTIVIDAD

Nicols Gonzlez, Jess Ortega, Jorge Tapia y Leonora Daz
Universidad de Valparaso, Chile
nicolas.gonzalez@alumnos.uv.cl ; jorge.tapia@alumnos.uv.cl ; jesus.ortegauv@gmail.com;
leonora.diaz@uv.cl
Enseanza y aprendizaje de la matemtica
Resumen
Se exploran el conocimiento y uso sobre la razn matemtica de estudiantes por medio de
un experimento llevado a cabo por una pareja de estudiantes de inicio del ciclo medio. Se
analiza si mediante el proceso de mezclar agua con azcar, saborean el dulzor de una
muestra testigo y establecen la razn de cantidades de agua y azcar que estn en juego por
medio de sus papilas gustativas y de la rplica de tres mezclas de las que conocen su razn
de cantidades. Los estudiantes responden a la pregunta Qu es para ti la razn? Y se les
solicita un ejemplo de ella en la vida cotidiana. Se entrega un anlisis pormenorizado de las
respuestas dadas por las estudiantes individualmente y luego en conjunto. Llama la
atencin que, en pareja, no infieren de sus mezclas anteriores y levantan nuevas.
Palabras clave: razn, estudiantes, mezcla, dulzor.
Introduccin
Se reporta un estudio sobre el uso de la razn matemtica por estudiantes, que inicia
consultando por lo que entienden de razn y si la utilizan en la prctica. Es frecuente
encontrar que los estudiantes se topen con obstculos para trabajar con fracciones, y que es
un tema difcil de aprender (Pinilla, 2009). Pero qu pasara con las razones? Ser un
problema de comprensin (Escolano Vizcarra y Gairn Salln, 2005) o de conceptos?
(Kerslake, 1986; Bezuk y Bieck, 1993; Mack, 1993; Kieren, 1993).
Como mencionan Godino y Batanero (2010), es importante estudiar con ms detalle el
uso que se hace del trmino razn, ya que no siempre es sinnimo de fraccin, lo cual
puede acarrear dificultades de comprensin para los estudiantes. Hoffer (1988) tambin
alude claramente a estas distinciones. La idea clave para Godino y Batanero (op. cit., 2010)
es que las fracciones son cualquier par ordenado de nmeros enteros cuya segunda
componente es distinta de cero; mientras que una razn es un par ordenado de cantidades
de magnitudes. Cada una de esas cantidades viene expresada mediante un nmero real y
una unidad de medida. El hecho de que en las razones se refieran a cantidades de
magnitudes, medibles cada una con sus respectivas unidades, implica las siguientes
diferencias con las fracciones (Tomado de Godino y Batanero, Pg. 420):
Las razones comparan entre s objetos heterogneos, o sea, objetos que se
miden con unidades diferentes. Por ejemplo, 3 alfajores por 500 pesos. Las
fracciones, por el contrario, se usan para comparar el mismo tipo de objetos
como dos de tres partes, lo que se indica con 2/3. Segn esto la razn 3
alfajores/500 pesos, no es una fraccin.
213

Algunas razones no se representan con la notacin fraccional. Por ejemplo, 10 litros por
metro cuadrado. En este caso no se necesita, ni se usa, la notacin de fraccin para informar
de la relacin entre dichas cantidades.
Las razones se pueden designar mediante smbolos distintos de las fracciones. La razn 4 a
7 se puede poner como 4:7, o 4 7.
En las razones, el segundo componente puede ser cero. En una bolsa de caramelos la razn
de caramelos verdes a rojos puede ser 10:5, pero tambin se puede decir que puede ser
10:0, si es que todos son verdes (no se trata de hacer ninguna divisin por 0).
Las razones no son siempre nmeros racionales. Por ejemplo, la razn de la longitud de una
circunferencia a su dimetro C/D es el nmero , que sabemos no es racional, o la razn de
la longitud de la diagonal de un cuadrado a la longitud de su lado ( 2). Esta es una
diferencia esencial entre razn y fraccin, ya que como vimos las fracciones son
siempre interpretables como cociente de enteros.
Las operaciones con razones no se realizan, en general, de igual manera que las fracciones.
Por ejemplo, 2 aciertos sobre 5 intentos (2:5), seguidos de 3 aciertos sobre 7 intentos (3:7)
se combinan para producir 5 aciertos en un total de 12 intentos, o sea, con estas razones se
puede definir una suma de razones del siguiente modo: 2:5 + 3:7 = 5:12. Evidentemente
esta suma no es la misma que la suma de fracciones.
Observamos que la razn puede relacionar cantidades (nmeros reales) de la misma especie
(homogneas). Tambin puede comparar cantidades de distinta especie que pueden
constituir a nuevas magnitudes tales como la densidad poblacional, rapidez, aceleracin,
entre otras.
Al decir de Heat (1956) el concepto de razn estara descrito como una relacin en la que
se comparan dos cantidades para averiguar qu mltiplo, parte o partes, es una cantidad de
la otra. Esto se logra dividiendo el antecedente por el consecuente, lo que Heat llama una
medicin. Para este autor, no es que se manejen aritmticamente las razones al igual que las
fracciones, ms bien es una especie de herencia por la relacin de medicin que se
establece entre ambas. Ello sera clave para evitar las confusiones entre razones, divisiones
y fracciones recurrentes en aulas de matemticas. En opinin de Riera (2000) recurriendo a
esta acepcin de Heat no existira alguna restriccin para que el consecuente de una razn
(a diferencia del denominador de una fraccin o el divisor en una divisin) sea nulo. Aade
el autor:
El problema est en medir una razn de tal naturaleza, lo cual no es posible
resolver con las operaciones de nmeros reales. Pero, adems de este
contratiempo, todo el manejo de las razones puede hacerse a travs de
fracciones, lo que no se reduce a un tema de notacin, puesto que la diferencia
clave estar en la interpretacin de los resultados y ms an en qu se compara.
(op. cit., 2000, p.78).
Buscando estudios sobre la enseanza y el aprendizaje de los nmeros racionales, pudimos
encontrar que las razones son tematizadas como uno de los significados (o constructos)
posibles de las fracciones (Kieren, 1988). El inters se pone directamente en la fraccin y
214

no en lo que la precedi, es decir, las razones an no expresadas con fracciones. Uno de los
trabajos que abordan sobre la articulacin de las razones con las fracciones es el de
Rousseau (1981) sobre una gnesis escolar de las fracciones, en el que las razones
desempean un papel implcito como precursoras de las fracciones. Este papel se retoma y
analiza explcitamente en diversas situaciones en el estudio de Block (2001, 2006c). En
todos los casos, el inters de la nocin de razn para el aprendizaje de las matemticas
parece ocurrir, sobre todo, antes de que sta se exprese con una fraccin o bien
independientemente de la fraccin (Rouche, 1992, Pg. 26).
Metodologa
Se estudi el conocimiento y uso de la razn por estudiantes de primer ao de enseanza
media de un liceo politcnico.
Para la recoleccin de datos se utiliz una hoja con dos reactivos de desarrollo, a saber,
Qu es la razn? y D un ejemplo de su uso. Para el experimento se dispuso una tabla
para anotar, entre uno y tres intentos, las cantidades de agua y azcar, en cucharadas, de
cada mezcla.
Se entreg una hoja-cuestionario para trabajo individual y otra para trabajo grupal.
Se esperaba que los estudiantes, ayudndose del anlisis de las producciones individuales,
plantearan una razn para la mezcla testigo.
Pregunta de investigacin
Se logr un mayor acercamiento al dulzor de la muestra testigo al trabajar en conjunto y
usando la razn matemtica?
Desarrollo de la investigacin
Para este experimento se consult en un colegio tcnico profesional por estudiantes que
pudieran colaborar. Se present la actividad a la jefatura tcnico-pedaggica, la que nos
derivara con el profesor de educacin fsica, quien permiti que dos estudiantes que en ese
momento no estaban participando de las actividades deportivas realizaran nuestra actividad.
Se les entreg una hoja en la que se les preguntaba Qu es para ti razn? Una de las
estudiantes responde es la forma de pensar de una persona y otra responde es saber
que hacer o decir las cuales suscriben alguna de las acepciones de razn segn la RAE y
no refieren a la acepcin de razn matemtica. Aqu se aprecia la invisibilidad de la razn
matemtica entre las estudiantes.
Cabe sealar que, a pesar de la importancia concedida a las RPP (Razones, proporciones y
proporcionalidad) en los currculos, autores como Vergnaud (1988, 1994), Post y Behr
(1988), Adjiage y Pluvinage (2007), Martin et al. (2008), Garca y Serrano (1999) informan
que los estudiantes no alcanzan niveles apropiados de aprendizaje en estas temticas
durante su ciclo escolar.
Enseguida se entreg a las estudiantes un vaso con una mezcla testigo de diez cucharadas
grandes de agua tamao sopera y tres cucharadas pequeas (las usadas para el t) con
azcar, luego se les pas dos vasos (una para cada una), dos cucharas (una pequea y una
grande) y una cantidad considerable de azcar y agua. Se les explic la actividad, que
215

probaran la mezcla dada y que con los materiales entregados realizaran una mezcla con el
mismo dulzor. Cabe destacar que el ambiente fsico no era el mejor, puesto que, al estar en
el horario de clases de educacin fsica, la actividad se realiz al aire libre, con jvenes
haciendo deporte y con un gran bullicio, el cual perturbaba la concentracin de las
estudiantes experimentando. Otros de los factores perturbadores fue el viento, que las
estudiantes trabajaran de pie y la disposicin de estas al momento de empezar la actividad.
Al probar la muestra testigo, la estudiante 1 se decide por echarle ocho cucharadas de agua
y tres de azcar y de inmediato se da cuenta que la mezcla no es la misma, que era ms
desabrida. La otra estudiante (estudiante 2) se decide por iniciar con cinco cucharadas de
agua y tres de azcar. Como su compaera, se da cuenta que esta mezcla no presenta el
mismo dulzor de la muestra testigo.
En su segundo intento, la estudiante 1 sigue con las ocho cucharadas de agua y como la
mezcla anterior la encontr ms desabrida, esta vez se decide por echarle una cucharada
ms de azcar, llegando a la razn 8 es a 4, a su juicio corresponde a la muestra testigo, as
que decide no hacer un tercer intento. La estudiante tambin decide seguir con sus cinco
cucharadas de agua (en un nuevo vaso), pero como haba encontrado su mezcla anterior
ms dulce, decide restar una cucharada de azcar, es decir, su mezcla estuvo compuesta por
cinco cucharadas de agua y dos de azcar, llegando a su razn final de 5 es a 2, segn ella,
esta es la razn de la muestra testigo por lo que decide no hacer un tercer intento. Cabe
destacar, es que en la hoja donde las estudiantes tenan que ir completando los datos de sus
intentos no haban instruccin, solo las preguntas y sus respectivos cuadrados para que
fueran respondidas y ms abajo otro cuadro donde ellas tenan que ingresar los valores de
las cucharadas que utilizaban en cada intento, y es por ello que la estudiante 1 no saba si en
su segundo intento tena que colocar 8 es a 4 (ya que mantuvo las mismas cucharadas de
agua y aumento en una las de azcar) o tena que colocar 8 es a 1 ( debido a que aumento
en una cucharada la cantidad de azcar)
Finalmente realizaron la actividad de modo grupal, para que ambas puedan solucionar
problemas y dificultades que se presenten, para el primer intento decidieron partir con una
mezcla de siete cucharadas de agua y cuatro de azcar (7 es a 4), por lo que comparando
con la primera muestra, se dieron cuenta que esta no era la mezcla deseada ya que era ms
desabrida segn ellas. Para su segundo intento, decidieron agregar ms azcar y mantener
la proporcin de agua, llegando a la razn 7 es a 6, uno de los comentarios que hizo una
chica fue esta no es la mezcla, me sabe ms a azcar, la otra chica prueba la mezcla y
reacciona diciendo no, esta mezcla sabe igual. Segn Lafser (1944) el trabajo grupal
tiene una meta en comn, para este segundo intento, las alumnas deben de llegar a un
consenso entre ellas para poder avanzar.
Luego las estudiantes prueban otra vez la muestra dada y conciben en que estaba ms dulce,
por lo que deciden que su tercer intento seria con ms agua. Deciden echarle una cucharada
ms de agua y mantener la proporcin de azcar, llegando a la razn 8 es a 6, ambas
prueban la mezcla y dicen esta igual!...esta igual, no?, esta es la definitiva llegando
as a su mezcla final. Nosotros le decimos que si queran cambiar su respuesta final
echndole ms agua o ms azcar y cambiar su respuesta final, a lo que ellas responden
no, estas son iguales (refirindose a las mezclas).
216

Al tratar una razn como una fraccin para trabajarla matemticamente se usa solo el
aspecto cuantitativo dejando de lado lo cualitativo de la razn. Para entender mejor lo
anterior, podemos ver en nuestro experimento, que al combinar agua y azcar en cierta
relacin obtenemos una cualidad o atributo que describe esa mezcla, es decir, un dulzor,
asociado a la razn que expresa la relacin de cantidades de magnitudes, cualidad que
queda ausente en el trabajo aritmtico de las fracciones.
Anlisis de resultados
La inquietud que motiv esta actividad es que la razn matemtica nos es clara en el aula
de matemticas: ni para sus estudiantes ni para los dems agentes involucrados en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Al revisar las hojas de resultados, vemos que la estudiante 1 registr en su primer intento
una razn de 8 es a 3, la cual arroja una mezcla ms dulce que la razn de muestra que es
de 10 es a 3, aun as en su segundo y final intento agrega una cucharada ms de azcar, al
contrario de lo que se esperara que contestara guindose por el gusto.
Su compaera (estudiante 2) realiza una mezcla de 5 es a 3, extremadamente dulce, aun as,
en su segundo intento y tras realizar una nueva mezcla (botando la primera), decide solo
restar una cucharada de azcar, yendo en la direccin adecuada a diferencia de su
compaera y acercndose ms al dulzor que arroja la razn de la muestra testigo.
Al realizar el experimento como grupo, comienzan por una mezcla que no parece ser propia
de los registros individuales del primer intento, ms an, el rumbo que toman los siguientes
resultados llevan a una razn ms dulce que todas las anteriores. Establecen una razn
distinta de cantidades de agua y de azcar.
Cabe observar que la actividad hubiese sido mejor si se hubiera ocupado goteros para medir
agua o endulzante en la elaboracin de las mezclas. Ello, pues con cuchara podra variar la
cantidad de azcar que le eche cada uno. Tambin la sacarina es ms soluble en agua que el
azcar ya que con agua se necesitara una cierta temperatura para disolver el azcar por
completo.
Conclusiones
Las producciones estudiantiles individuales no fueron consideradas para realizar un trabajo
en conjunto, puesto que al realizar un trabajo en conjunto comienzan a relacionar
cantidades distintas. El trabajo conjunto las lleva a distanciarse de la razn de muestra.
Pudiera deberse a una prdida de sensibilidad en las papilas gustativas producto de un
exceso de ingesta de azcar, produciendo una prdida en la capacidad de medir.
Se registra una razn ms lejana de la propuesta. Se sustentaron en todo momento en sus
papilas gustativas y no se apoyaron en los datos matemticos que tenan escritos, es decir,
no recurrieron a la razn matemtica como una herramienta eficaz para establecer las
cantidades de azcar y agua en juego en la muestra testigo.
Podemos ver que utilizaron la comparacin entre las muestras, pero no hubo un anlisis de
los datos registrados en cada intento ni sntesis en la respuesta conjunta, pasando
217

desapercibida la razn matemtica. Si bien, el solo hecho de expresar numricamente este

experimento del dulzor en una hoja, exhibe indicios que pueden ser precursores para una
construccin con significado por los estudiantes de la razn matemtica.

Referencia Bibliogrfica
Ramrez, M. y Block, D. (2009) La razn y la fraccin: un vnculo difcil en las
matemticas escolares. En: Educacin Matemtica. Vol 21 (1). Mxico, D.F.:
Santillana, pp. 63-90.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1975) La psicologa del nio. Madrid: Morata.
Flores, R. (2010) Significados asociados a la nocin de fraccin en la escuela
secundaria. Madrid: Morata. Instituto Politcnico Nacional. Mxico, D.F.
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y su Relacin con sus Operaciones Bsicas y Propiedades Elementales.
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Lafser, W. (1944) Personality and behavior disorders. N.Y. Ronald press.
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Godino, J. D. y Batanero, C. (2010) Proporcionalidad, Matemticas y su Didctica
para maestros. Universidad de Granada, Espaa.
Pinilla, F. (2009) Fracciones aspectos conceptuales y didcticos.
Freudenthal, H. (1983) Didactical phenomenology of mathematical structures.
Mathematics Education Library. Boston, Reidel.

218

P019.- LA NOCIN DE FRACCIN EN SU FACETA DE MEDIDA

Margarita Corts T.; Enio Rivas M., Guisell Seplveda G., Leonora Daz M.
Universidad Central, Chile
m.cortes.toledo@gmail.com;eniorivas.m@gmail.com;guisell.s.g@gmail.com,leonoradm@
yahoo.es
Educacin Superior. Enseanza y aprendizaje de la matemtica
Resumen
Esta ponencia reporta dificultades en el aprendizaje de los estudiantes con respecto a las
facetas de fracciones. Varios autores las tipifican, asociando a la fraccin las facetas de
parte-todo, cociente, razn, operador y medida. El estudio que se reporta se enfoca en la
faceta de medida. Con base en la aplicacin de preguntas a estudiantes de 7 y 8 bsico
escogidos aleatoriamente, se evidenci dificultades en la faceta de fraccin, siendo las de
parte-todo y operador las facetas ms vistas en las aulas, mientras que, la faceta de medida
suele ser marginada en el proceso de enseanza. La problemtica se aborda desde una
pregunta orientadora Cmo ayuda a los estudiantes a configurar la nocin de fraccin
cuando trabajan midiendo? Las respuestas de los estudiantes a las preguntas con respecto a
la faceta de medida fueron dismiles. Tras los resultados obtenidos por medio de reactivos
planteados se logr evidenciar el escaso conocimiento de sta faceta, sin embargo los
registros de los estudiantes logran representar el concepto bsico de la fraccin a partir de
la medida de un objeto. Esta investigacin invita a plantear preguntas que aborden ms a
indagaciones profundas, relacionadas con la faceta medida aportando alternativas para su
enseanza. Este estudio se propone abordar ms adelante la respuesta a la pregunta Cmo
los estudiantes se enfrentan a la valoracin de magnitudes como la velocidad, tiempo y
temperatura, tras trabajar con la faceta de medida?
Palabras claves: fracciones, faceta de medida
Introduccin
La problemtica de los aprendizajes de fracciones en sus diversas facetas es apreciada por
diversos autores. A pesar de ello resta tratarla a fondo en el aula de matemticas. Una de
sus aristas son las dificultades con respecto a la operatoria de fracciones en el segundo ciclo
de bsica. Un ejemplo de ello es lo sealado por el estudio INCE (2002), referido en el
texto de Escolano y Gairn (2005):
La instruccin sobre los nmeros racionales positivos ocupa una parte muy destacada
de la Aritmtica que figura en los currcula oficiales de la Enseanza Primaria de
Espaa. Sin embargo, un estudio del INCE con alumnos espaoles de sexto curso de
Educacin Primaria (12 aos) concluye que son casi tres de cada cuatro los que
tienen dificultad para comprender el concepto de fraccin y operar con fraccin
(INCE, 2002, pg. 2, Escolano y Gairn, 2005, pg. 1).

219

Por su parte Rebeca Flores (2009) seala que: As mismo se reconoce la necesidad de
conceptualizar a la fraccin a travs de todos sus significados, puesto que una opcin de
enseanza con solamente una o ms de ellos resulta ser inadecuada (Flores, 2011, pg. 5).
Se reporta un estudio de caso con tres estudiantes de fines del ciclo bsico de un colegio
municipal de la comuna de Puente Alto. Inicia plantendose preguntas orientadoras con el
fin de recoger evidencias acerca de los entendimientos estudiantiles acerca de las facetas de
las fracciones, a saber, Qu problema presentan los estudiantes al trabajar con fracciones?
y Qu problema presentan los desarrollos del estudiante de fines del ciclo bsico al
trabajar con fracciones? Entre las facetas de parte-todo, operador y medida las evidencias
muestran que la faceta que presenta mayor dificultad es la de medida. Prosigue entonces el
estudio con una tercera pregunta orientadora Cmo ayuda a configurar la nocin de
fraccin en los estudiantes de fines del ciclo bsico cuando trabajan midiendo? de cuya
respuesta se ocupa esta ponencia.
Marco Terico
Existen diversos autores que interpretan a la fraccin desde la faceta de medida. Por
ejemplo Escolano y Gairn (2005) definen esta faceta de la siguiente forma:
Consiste en fraccionar la unidad de medida con la finalidad de crear una subunidad
que est contenida un nmero entero de veces en la cantidad a medir. La eleccin de
esta subunidad se logra mediante un proceso de ensayo y error y existen mltiples
subunidades para medir una misma cantidad. El resultado de la medida se expresa
mediante una fraccin. (Escolano y Gairn, 2005, p. 12)
Otro autor que resalta la importancia de esta faceta es Rouche (2006, citado en Daz y
Castro, 2011). Asimismo se cuenta con varios reportes de experiencias de diseo y
experimentaciones realizadas en Chile que develan entendimientos de las fracciones en sus
facetas de parte todo, medida y razn (Andrade, Daz y Cabaas, 2012; Acevedo, 2010;
Moya, Palma, Rojas, Ulloa y Daz, 2006; Daz, 2009; Daz y Castro, 2009).
Daz y Castro (op. cit., 2011) se preguntan De dnde parten las fracciones? Para afirmar
enseguida que stas surgen por motivos prcticos, que no emergen como una necesidad del
desarrollo histrico de la matemtica. Aaden:
Al parecer, la divisin inexacta da lugar a la fraccin, con base en la actividad de
medir. Los requerimientos de exactitud en la medida llevan a los fraccionamientos de
patrones y de unidades de medida. Es un todo que no resulta partido en enteros
iguales. Para su enseanza y en el marco de la matemtica de la variacin, nos parece
relevante incentivar unos significados fluidos, dinmicos y verstiles de las
fracciones con base en sus facetas No dejar asociada a una sola situacin la
actividad escolar con las fracciones. Articular con solucin de continuidad la
actividad humana con las fracciones, identificando una familia de actividades que les
son caractersticas (Daz y Castro, 2009, p. 5).
Estos autores distinguen a las facetas de (a) Medida para los egipcios; (b) Medida y razn
en Euclides; (c) Razn en probabilidades; (d) Medidas expresadas en tasas, ndices, factores
unitarios; y, (e) Medida y Operador. Se suscribe en este estudio la preocupacin de los
220

autores mencionados por ampliar las situaciones a las que se recurre en la actividad escolar
con las fracciones.
Metodologa
Se desarrollan las etapas del estudio guidas por una pregunta orientadora segn una espiral
recursiva, metodologa que se inscribe en el marco mayor de la investigacin-accin. Se
inicia con la pregunta orientadora Qu problema presentan los estudiantes al trabajar con
fracciones? para seguir con la pregunta orientadora Qu problema presentan los
desarrollos del estudiante de fines del ciclo bsico al trabajar con fracciones?. Los
desempeos estudiantiles en sus respuestas a los reactivos que operacionalizan estas
preguntas evidenciaron que no es habitual el uso de la faceta fraccin como medida.
Entonces la tercera pregunta orientadora se centr en dicha faceta: Cmo ayuda a
configurar la nocin de fraccin en su faceta de medida en los estudiantes de fines del ciclo
bsico, cuando trabajan midiendo?. Para abordarla se consideran las magnitudes de
longitud, superficie y volumen. Se miden longitudes a partir de la accin de superponer sin
traslapar un patrn de medida. A partir de un cierto nmero de superposiciones se
requerira fraccionar el patrn. De modo anlogo ocurre para el caso de la superficie. En el
caso del volumen de un cuerpo, se cuantifica el espacio ocupado por el cuerpo
considerando una unidad de medida. El reactivo correspondiente evidencia una tcnica para
medir el volumen mediante la exhaucin de un lquido. Es recomendable en los tres casos
comparar distintas unidades de medidas con el fin de valorar el mismo objeto.
En este tercer cuestionamiento de investigacin se operacionaliz la pregunta orientadora
en reactivos que se aplicaron a tres estudiantes que cursan 7 y 8 grado de enseanza
bsica de distintos colegios de la comuna de Puente Alto. Los reactivos fueron entregados
con un formato de gua donde se especifican las instrucciones y se indica el uso de lpiz
grafito y goma. Los reactivos ofrecieron espacio para que los estudiantes trabajaran
midiendo y se familiarizarn de este modo con la faceta de medida de la fraccin.
A continuacin se presentan los reactivos:
1. Juan vive en Santiago de Chile y viaja en avin hasta Madrid de Espaa, luego de una
semana viaja nuevamente en avin a Sdney de Australia y luego de una semana vuelve
a su hogar en avin. Mide la trayectoria en el mapa que recorri Juanito en avin,
usando como unidad de medida un palito de fsforo.
2. Busca un instrumento que se encuentre en tu casa (escoba, lpiz, cuaderno, etc.), y con
ste mide las dimensiones de la habitacin en que te encuentras (largo, ancho y alto) y
encuentra el volumen de dicha habitacin.
3. Se entregar un jarro con agua y 3 vasos de distintos tamaos. En grupo, midan la
misma cantidad de agua solo con: Vaso grande; Vaso mediano; Vaso chico. (Da tus
respuestas en fraccin).
Preguntas y Conjeturas
Pregunta 1: Mediante este reactivo, se intenta hacer que el estudiante se familiarice con la
faceta de medida de la fraccin. Este reactivo busca que mida la distancia de un punto a
otro, en un plano conocido.
221

Conjetura: Se espera que el estudiante mida las distancias pedidas y vincule la medida que
obtiene con una fraccin.
Pregunta 2: Mediante este reactivo, se intenta que el estudiante mida un espacio con
dimensiones reales y repare que al medir obtiene valores de medidas que expresan
cantidades fraccionarias.
Conjetura: Se espera que el estudiante mida con un objeto (patrn no estndar) que l
decida, y pueda obtener valores fraccionarios relacionando estos resultados con la faceta de
medida de la fraccin.
Pregunta 3: Mediante este reactivo, el estudiante se podr dar cuenta que en su entorno se
presentan las fracciones en su faceta de medida de una manera comn, y lo evidencia no
slo
midiendo
distancia,
sino que
tambin
el
volumen
del
agua.
Conjetura: Se espera que el estudiante mida el volumen de una determinada cantidad de
agua con distintos tamaos de vasos. Adems de expresar su resultado en valores
fraccionarios de sus patrones arbitrarios de medida.
Discusin de resultados
Entre los resultados obtenidos durante la realizacin de las actividades presentadas, se
evidencia que los educandos enfrentan las preguntas considerndolas como poco
representativas para un problema de fraccin, argumentando que no se aplicaba dicho
concepto, sin embargo al leer detenidamente y al expresar los resultados obtenidos, notan la
presencia de fracciones. La faceta de parte-todo en el aula de matemticas deja una exigua
participacin a la faceta de medida para los procesos de enseanza y aprendizaje. En el
reactivo uno es posible observar que efectivamente midieron en los tres casos con los
palitos de fsforos toda la trayectoria del avin, en dos casos se dio el resultado de la
trayectoria total de avin en valores numricos, y en el tercer caso se describi cada
cantidad participe, sin llegar a la trayectoria total. Uno de los desarrollos registr adems el
patrn de medida de la magnitud de longitud palo de fsforo utilizado como corresponde
a un proceso de medida y su comunicacin.
Estudiante 1:

Estudiante 2:

222

Juanito recorri
Estudiante 3:

Juanito recorri todo 6 entero, 2 cuartos y un 4 quinto

Posteriormente, en el reactivo dos fue posible observar cmo los estudiantes participaban
activamente en la medicin de su entorno, aplicando las fracciones en su faceta de medida
con mayor facilidad. Escolano y Gairn (2005, pg.3) consideran que buena parte del
conocimiento se adquiere de forma visual, sin duda este es uno de esos casos, a pesar de
que la faceta de parte-todo toma las grficas como parte esencial del entendimiento de ella,
la faceta de medida no solo se puede ver sino que tambin tocar y hacer partcipe del
conocimiento al medio en que vivimos.
La dificultad observada se tiene principalmente con la magnitud de volumen, donde dos
casos no contestaron, y uno aplic una operacin distinta (esto es, explicar aqu esa
operacin) de la que se requera. Pero esto, tiene ms relacin con la operacin, que con la
faceta de medida.
Estudiante1:

Estudiante 2:

Estudiante 3:

Luego en el reactivo 3, los estudiantes entendieron que al igual que en los casos anteriores
se poda medir, sin embargo en este caso era el volumen de agua. Es importante que los
estudiantes vivencien este tipo de actividades, como lo menciona Escolano y Gairn, Se
ignora la medida de magnitudes. Al escolar se le oculta la existencia de un proceso de
medida. (Gairn, 2005, pg. 3)
223

Estudiante

1:

Estudiante 2:

Estudiante 3:

Reflexiones Finales
En el transcurso de las actividades, fue posible constatar que la faceta medida de las
fracciones fue utilizada por los estudiantes, toda vez que ellos utilizaron objetos como
unidades de medidas para valorar las magnitudes anteriormente mencionadas.
Los tres alumnos encuestados, toman como un desafo a las fracciones en su faceta de
medida. Recurren a patrones de medida cotidianos como palitos de fsforos o una escoba.
Se constata que en las aulas de matemticas no se realiza un mayor nfasis en la faceta de
medida de las fracciones. El hecho de utilizar herramientas de la vida cotidiana, les hizo
pensar otra faceta de fracciones y de manera tangible, midiendo.
Se estima necesario incorporar en la actividad con fracciones, la actividad de medir as
como cubrir una mayor cantidad de magnitudes para dotar de sentido entre los estudiantes a
las fracciones en su faceta de medida.
Esta investigacin invita a plantear futuras preguntas que den inicio a indagaciones ms
profundas, relacionadas a la escasa presencia la faceta medida en las aulas de matemticas.
Parte de las limitaciones presentes es que esta investigacin se basa en tres casos, y se
podra acercar a casos con caractersticas afines o similares, por lo que no es generalizable.
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224

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Tesis de Maestra en Matemtica. Mxico.
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uso de los significados de la fraccin. Revista Latinoamericana de Investigacin en
matemtica educativa. Mxico.
Moya, Palma, Rojas, Ulloa y Das (2006) Razonaron y fraccionaron para construir la
bandera. Acta Electrnica XIII Jornadas Nacionales de Educacin Matemtica. Chile.

225

P020.- APRENDIZAJES LOGRADOS Y ERRORES ASOCIADOS AL EJE DE

ALGEBRA AL FINALIZAR EL CICLO DE ENSEANZA GENERAL BASICA
Mara Celia Urza olivares
Universidad autnoma de chile, Talca, Chile
murzuao@uautonoma.cl
Educacin Bsica. Enseanza y Aprendizaje del lgebra
Resumen
En este artculo se dan a conocer los resultados de una investigacin, realizada en colegios
de la comuna de Talca, con la intencin de dar respuesta a las siguientes interrogantes:
En qu nivel(es) de segundo ciclo bsico, los estudiantes no logran los aprendizajes
esperados en Lenguaje Algebraico?, Qu tipo de errores comenten los estudiantes de
forma recurrente? Y Existe continuidad en la progresin del aprendizaje?,
Investigacin llevada a cabo con estudiantes de enseanza bsica y anlisis de los
aprendizajes esperados propuestos por el MINEDUC para el eje de Algebra en el segundo
ciclo.
Palabras claves: Lenguaje algebraico, Aprendizajes Esperados, errores en el aprendizaje
del lenguaje algebraico.
Introduccin:
En nuestro sistema educativo la enseanza- aprendizaje de la matemtica no ha mostrado
un desarrollo que mejore su eficiencia, especialmente en lo referido al abordaje en el aula
del Algebra. Las investigaciones realizadas en los ltimos aos, tanto a nivel nacional,
como internacional revelan las dificultades que tienen los estudiantes cuando se enfrentan a
situaciones que se modelan a travs del lenguaje algebraico, resolucin de problemas y
aplicaciones de ste a otras ciencias. Estas conclusiones son respaldadas por los resultados
en las pruebas SIMCE y PISA.
Actualmente el lgebra no es ms que una aplicacin mecnica de smbolos y letras,
consecuencia de esto es que los estudiantes terminan sin saber en realidad qu estn
resolviendo, no relacionan los procesos de modelacin, para que ello sirva de
acercamiento a formas de pensamiento matemtico de tipo inductivo, argumentativo,
conjetural o demostrativo (Olfos, Soto y Silva, 2007,p.82)
Es por esto que La iniciacin al Algebra constituye en la mayor parte de los pases un
serio obstculo en el aprendizaje de las matemticas que los estudiantes no siempre
logran superar (Muoz, 2005, p.7)
Los programas de estudios propuestos por el MINEDUC (2011), se orientan desde el
primer ao de enseanza bsica, a un Algebra concreta, sin utilizacin de lenguaje
226

Algebraico. Sin embargo, en el programa de 5 ao bsico (2011) los alumnos se enfrentan

a contenidos abstractos y generales.
Develando el o los niveles de 2 ciclo bsico, donde los estudiantes no logran los
aprendizajes esperados sobre Lenguaje Algebraico y el tipo de errores que cometen de
forma recurrente, el docente de Matemtica podra replantear su metodologa de enseanza
y anteponerse a los errores abordndolos de manera proactiva, para evitar los problemas
que tradicionalmente han afectado a la iniciacin del Algebra.
Variables en estudio
El Algebra, representa para los estudiantes un trabajo difcil y muchas veces inaccesible. Es
por esto que, el Lenguaje Algebraico es considerado como uno de los procesos ms
importantes en la comprensin de la disciplina, ya que con l se logra dominar este
conocimiento (Jimnez 2005)
Para efectos de la investigacin que muestra este artculo se consideran dos definiciones de
Lenguaje Algebraico. Por una parte Representacin con smbolos (letras, signos y
nmeros) de los enunciados y viceversa (Jimnez, 2005, p.27). Y por otra se puede
entender el Lenguaje Algebraico como una representacin general del lenguaje en
matemtica, en donde los signos se utilizan como instrumentos de modelizacin para el
Algebra y otras disciplinas de la matemtica (Palarea, 1998).
Las investigaciones en torno a la adquisicin del Lenguaje Algebraico muestran que un
estudiante puede presentar cinco posibles dificultades en la adquisicin de estos saberes
(Palarea, 1998)
La primera, relacionada a objetos propios del Algebra, a nivel semntico y sintctico.
En el mbito semntico, los signos se muestran con un significado claro y preciso; a
nivel sintctico, estos signos deben ser operados mediante reglas que muchas veces
no son comprendidas por los estudiantes.
La segunda asociada a los procesos de pensamiento del Algebra. Por su naturaleza
abstracta, requiere de la creacin de un nuevo modo de pensamiento.
La tercera, relacionada con el proceso de enseanza, que depende principalmente del
docente responsable y del tipo de establecimiento educacional, ya sea cientficohumanista o tcnico profesional.
La cuarta, corresponde al proceso de desarrollo cognitivo del estudiante. Esto supone
una escala de nivel, es decir, el desarrollo del Algebra es progresivo y debe ser
enseado a medida que el estudiante se encuentre preparado cognitivamente para
ello.

227

 La quinta, se asocia a las actitudes afectivas y emocionales. Muchos estudiantes

tienen miedo o rechazo a la disciplina, lo que se relaciona con dficit de tipo
motivacional, afectivo y cognoscitivo.
Otro aspecto a considerar son los obstculos en la adquisicin del Lenguaje Algebraico.
Para Brousseau (1983) un obstculo es un conocimiento en construccin e identifica tres
tipos: Ontognicos: propias del desarrollo del nio; Didcticos: de acuerdo a la
metodologa de enseanza o didctica empleada por el docente; y Epistemolgicos:
Relacionados con el propio concepto en estudio.
Los errores en la prctica son otro aspecto importante a considerar, ya que el anlisis de
esta informacin permitir que los docentes ayuden a los estudiantes a corregirlos y a
detectar sus causas. Para efectos del anlisis posterior consideraremos los errores de
Ausencia de Sentido y Actitudes afectivas y emocionales (Socas 1997)
Los errores que tienen su origen en la ausencia de sentido pueden ser errores que provienen
desde el aprendizaje de la aritmtica y que al pasar al Algebra los vuelven a cometer. Estos
errores se pueden clasificar como;
- De procedimiento, producidos por una incorrecta utilizacin de reglas o
formulas, por ejemplo mal uso de la propiedad distributiva.
- De cancelacin, errores en el uso de recprocos.
- Errores del Algebra debido a las caractersticas propias del Lenguaje
algebraico, por ejemplo mal uso del signo igual, errores en la
sustitucin formal.
Los errores de carcter afectivo y emocional pueden originarse por falta de concentracin,
bloqueos, u olvidos.
Propsitos del lgebra en los Programas de estudios del MINEDUC para el Segundo
Ciclo Bsico.
Los programas de estudios emanados del MINEDUC proponen para cada nivel los
siguientes aprendizajes en relacin al Algebra:
Quinto bsico: Los estudiantes tienen una primera aproximacin al Algebra a travs
de la valorizacin de expresiones simples, la generalizacin de propiedades y la
reduccin de trminos semejantes.
Sexto bsico: Se espera que los alumnos puedan interpretar expresiones algebraicas
en contextos diversos, como, los geomtricos.
Sptimo bsico: En este nivel se propone el trabajo con ecuaciones
Octavo bsico: En este nivel el trabajo con ecuaciones progresa hacia el
planteamiento y resolucin de ecuaciones con ms de una incgnita. Por ejemplo,
228

ecuaciones que representan relaciones fsicas, formulas geomtricas o expresiones que

reflejen situaciones de la vida cotidiana, que resulten interesante para los estudiantes.
Adems se trabaja desde el punto de vista algebraico el concepto de variacin
proporcional
Aprendizajes Esperados por Unidad en Algebra para el segundo ciclo bsico.
El MINEDUC en sus planes y programas de matemtica, precisa los siguientes
Aprendizajes en el eje del Algebra para el segundo ciclo bsico:
5 bsico:
Calcular expresiones algebraicas, reemplazando las letras por el valor numrico.
Representar situaciones numricas usando letras.
Utilizar el procedimiento de reduccin de trminos semejantes.
6 bsico:
Representar generalizaciones que surjan a partir de relaciones numricas, utilizando
letras como variables.
Reconocer ecuaciones de primer grado con una incgnita en el mbito de los
nmeros naturales verificando la igualdad.
Utilizar estrategias para resolver ecuaciones de primer grado que son modelos de
diversas situaciones de la vida cotidiana.
Verificar soluciones de ecuaciones de primer grado con una incgnita, obtenidas al
resolver mediante la sustitucin de la incgnita o el anlisis del contexto.
7 bsico:
Caracterizar expresiones semejantes y reconocerlas en contextos diversos.
Establecer estrategias para reducir trminos semejantes.
Resolver problemas que impliquen plantear y resolver ecuaciones de primer grado
con una incgnita en el mbito de los nmeros enteros y fracciones o decimales
positivos, y problemas que involucran proporcionalidad.
8 bsico:
Plantear ecuaciones que representen la relacin entre dos variables en diversos
contextos.
Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y representar
diversas situaciones a travs de ellas.
Resolver problemas en diversos contextos que implican proporcionalidad directa e
inversa.
Instrumento de recogida de datos.
229

Para este estudio se construy una prueba, con preguntas, a partir de los ejercicios
utilizados en el SIMCE que responde al programa de estudio de cada nivel de Enseanza
Bsica, de acuerdo a los Aprendizajes Esperados, indicadores de evaluacin sugeridos y
ejemplos de estos.
Resultados obtenidos.
Luego
de

tabulado los resultados que arroja la prueba aplicada se concluye que el porcentaje de
logros de los Aprendizajes Esperados en cada uno de los niveles son:

A partir de un exhaustivo anlisis de los resultados obtenidos hemos querido dar a conocer
los siguientes.

230

La prueba aplicada permite identificar siete errores que cometen reiteradamente los
estudiantes:
Error surgido por problema de base en la iniciacin al Algebra (Peas, flores, 2003,
p. 110)
Error surgido por no prestar atencin a los datos claves, no saben identificar los
datos y palabras claves. no haber O no haber ledo correctamente el problema.
(Flores, Peas, 2003, p.110)
Error que tiene su origen en la aritmtica (Palarea, socas, 1994)
Errores de procedimiento, originados por incorrecta aplicacin de reglas o frmulas.
(Palarea, Socas, 1994)
Error surgido por no identificar al signo igual como indicador de cierta conexin o
correspondencia. (Molina, Castro, Castro, 2006)
Error a partir de un obstculo, relacionado con conceptos propios en estudio.
(Palarea, socas, 1994)
Error surgido por la concepcin operacional del signo igual. (Muoz, 2005)
Todo lo anterior nos lleva a concluir que los estudiantes egresados de 8 ao de Enseanza
General Bsica que participaron del estudio, han adquirido parcialmente los Aprendizajes
Esperados propuestos por el MINEDUC, en segundo ciclo bsico. Como promedio general
superan mnimamente el 50% de Aprendizajes Esperados, detectndose errores que surgen
en primer ciclo de Enseanza Bsica, lo que impedira aprendizajes significativos durante
el transcurso de sus posteriores estudios. Podemos suponer que el mayor nivel de logro en
5 bsico, se explica dado que los Aprendizajes Esperados estn fuertemente relacionados
con el trabajo aritmtico que se ha venido desarrollando durante toda la educacin bsica.
Situacin que cambia radicalmente en 6 bsico donde los alumnos no alcanzan los niveles
de abstraccin esperados para comprender, resolver y comprobar ecuaciones de primer
grado Esto tal vez se explique por la mecanizacin de la prctica docente en el tratamiento
de las ecuaciones? Sin embargo en 7 bsico se observa un mayor nivel de logros de los
Aprendizajes Esperados donde son capaces de caracterizar expresiones algebraicas y
establecer estrategias para reducir trminos semejantes, cabe preguntarse si el logro de estas
dos habilidades explica el 66% alcanzado. El resultado de 8 bsico es preocupante ya que
la muestra estudiada no logra los Aprendizajes Esperados para este nivel y que son base
para insertarse con xito en la Enseanza Media.
Los resultados muestran que no se logra una progresin en el estudio de los conceptos
asociados al lgebra.
Los resultados obtenidos tienen una directa relacin con los puntajes de matemtica que
arroja el SIMCE 2013, donde el 39,7% de los estudiantes de 8 bsico se encuentra en el
nivel aprendizaje elemental en matemtica.
231

El anlisis de los datos obtenidos sugiere reflexionar sobre las caractersticas de las
prcticas docentes, la metodologa utilizada y las estrategias didcticas que el profesor pone
a disposicin de los alumnos con el objetivo de generar instancias de aprendizaje
significativo. Si bien, muy pocos docentes permiten la observacin de sus prcticas se hace
necesario incorporar la cultura del trabajo colaborativo y el estudio y anlisis de clases en
funcin de una mejora en el abordaje de los contenidos. Es sabido que en nuestras escuelas
se tiende a encomendar, en el Segundo Ciclo Bsico, la enseanza de las matemticas a
profesores que carecen de la formacin necesaria. "Hoy, he tenido un sueo!" He
soado que el profesorado de matemticas se volva menos riguroso y ms tierno, que
relativizaba las programaciones oficiales, que evaluaba teniendo en cuenta todas las
dimensiones educativas y enterraba las viejas rutinas de seleccin, que tena ejemplos
que contraejemplos, que el profesorado sala a la calle orgulloso y era saludado con
cordial aprecio por todos... he soado un profesorado innovador, animado,
entusiasmado, crtico, libre, reconocido, estimado, creativo, gratificado,...(Claudi Alsina
2012)
As mismo es importante considerar nuevas variables como aquellas que tienen relacin
con el carcter afectivo del proceso Enseanza- aprendizaje; autoestima, valoracin social,
autoconcepto, creencias en relacin a las matemticas y creencias del estudiante en relacin
a su capacidad para aprender matemtica. una vez perdida la confianza en la propia
capacidad, esto afecta directamente al propio inters por la materia, surgen los
sentimientos y emociones negativas y aumenta la ansiedad significativamente.
Curiosamente, al inicio de la escolaridad, la ansiedad no est presente en las actividades
escolares; es a partir del segundo ciclo de primaria cuando los niveles de ansiedad se
incrementan considerablemente... (Flores y Peas 2003)
Referencia Bibliogrfica
- JIMENEZ; J; Matemticas 1, SEP, Umbral Editorial, S.A (2005)
- MUOZ, H., Primeros pasos al Algebra, Vol. 1: El significado del signo igual,
Editorial Lam, (2005)
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- CARCAMO I, MUENA M. Adquisicin del Lenguaje Algebraico y errores
comunes cometidos por estudiantes egresados de octavo ao de enseanza bsica,
perteneciente a dos establecimientos de la ciudad de Talca, ao 2012 Universidad
Autnoma Talca (2012)
Webgrafia
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232

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www.mineduc.cl
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Granada.
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pedaggicos XXXIII UACH (2002)
http://www.repedagogicos.equipu.cl/index.php/repedagogicos
- OLFOS, R, La iniciacin al Algebra escolar: Una tradicin que no cambia. XVII
Encuentro Nacional de Investigadores en Educacin, CPEIP, Barnechea,
MINEDUC,
Biblioteca
cientfica
electrnica:
Estudios
pedaggicos
XXXIII:UACH.
http://www.repedagogicos.equipu.cl/index.php/repedagogicos
- PALAREA, M. La adquisicin del lenguaje algebraico y la deteccin de errores
comunes cometidos en algebra por alumnos de 12 a 14 aos UNIVERSIDAD DE
LA LAGUNA. Departamento de anlisis matemtico. Revista Nmeros, diciembre
1998.
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/
- PALAREA,M., Y SOCAS, M., Algunos obstculos cognitivos en el aprendizaje del
lenguaje algebraico. Revista Suma Monogrfico Lenguaje y Matemticas, Vol. 16
http://revistasuma.es/
- NEZ J C, GONZLEZ J A., Las actitudes hacia las matemticas: Perspectiva
Evolutiva
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/.../291.pdf

233

P021.- UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA COMPRENSION

DE LA FUNCIN DERIVADA EN SECUNDARIA DESDE LA TAD
Daniela Bonilla Barraza. Jocelyn Daz Pallauta
Colegio Tamelcura, Catlico Atacama, Chile
danielabonillab@gmail.com, jocelyndiazpallauta16@gmail.com
Media, Enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
Resumen
La propuesta consiste en el diseo de una secuencia didctica, donde se aproxima a los
estudiantes de ltimo ao de enseanza media al concepto de derivada, por medio del
estudio de la funcin derivada de una funcin polinmica.
En el diseo se utiliza como marco terico, elementos de la Teora Antropolgica de lo
Didctico (Chevallard, Y), y como referente metodolgico, estudio de casos (Arnal, J., del
Rincn, D., y La Torre, A).
Para alcanzar los propsitos de investigacin, se propone construir una organizacin
matemtica, que consiste en determinar la funcin derivada f de una funcin polinomial
g, a travs del trnsito de la grfica de las rectas tangentes a la curva de la funcin g hacia
la caracterizacin y grfica de la funcin derivada asociada f, para su puesta en prctica se
utiliza el software de geometra dinmica, geogebra.
Antecedentes
A nivel universitario, el concepto de derivada representa dificultad en su comprensin en
los cursos de clculo, por diferentes factores, entre ellos: la simbologa, las
representaciones, los contextos de aplicacin, las interpretaciones. Esto se manifiesta en
los artculos de Dolores (2000), Artigue (1995), entre otros. Los estudiantes que se
enfrentan por primera vez al estudio de la funcin derivada desde la perspectiva de
Cauchy, en la que el lmite como objeto matemtico es el que permite estudiar a la funcin,
muestran grandes complicaciones (Ramrez, 2009).
Por los motivos anteriormente expuestos, el presente diseo tiene como objetivo principal
proponer una secuencia didctica para aproximar a los estudiantes de enseanza media al
concepto de funcin derivada. Esta secuencia, incorpora a la funcin derivada como una
profundizacin en el estudio de las funciones polinmicas, pertenecientes al programa de
estudio de matemtica funciones y procesos infinitos, inserto en la formacin cientfica,
donde se espera que los alumnos(as) sean capaces de distinguir que funciones son
polinomiales de aquellas que no son, y puedan reconocer sus caractersticas principales.
El uso de la tecnologa para graficar diversas funciones polinomiales facilita la
visualizacin (Ministerio de educacin, 2001, p.36), para abordar este ltimo propsito
se incorpora el uso de geometra dinmica, a travs del software geogebra, el cual es una
herramienta que permite al educando visualizar el trnsito de una funcin polinmica haca
la grfica de su funcin derivada, facilitando as su comprensin.
Marco terico
234

La Teora antropolgica de lo didctico (TAD)

En la presente investigacin, se utiliza elementos de TAD para el diseo, aplicacin de la
secuencia didctica y para el anlisis de los resultados de investigacin.
A continuacin se describen los principales aspectos de la teora, La TAD admite que
toda actividad humana puede describirse con un modelo nico, que se resume con la
palabra de praxeologa, unin de los trminos griegos logos y praxis donde toda prctica
o saber hacer est siempre acompaada de un discurso o saber, es decir una
descripcin, explicacin o racionalidad mnima sobre lo que se hace, el cmo se hace y el
porqu de lo que se hace.
Una praxeologa u organizacin matemtica, est constituida por un bloque prctico
tcnico, [T/], y por un bloque tecnolgico-terico, [ / ].
Cada tipo de tarea (T) tiene asociada una manera de hacer, es decir, una tcnica (), cada
tcnica, necesita de una justificacin matemtica, la cual se entiende por tecnologa (),
esta indica, generalmente, un discurso racional cuyo primer objetivo es justificar
racionalmente la tcnica que permite realizar un tipo de tareas.
A su vez, el discurso tecnolgico contiene afirmaciones, ms o menos explcitas, de las
que se puede pedir razn. Se pasa entonces a un nivel superior de justificacin, el de la
teora ().
La TAD no solo se encarga de estudiar la construccin de un objeto matemtico, sino
tambin entrega herramientas para la puesta a prueba de la secuencia, para ello, cuenta con
una organizacin didctica, entendida como El conjunto de los tipos de tareas, de
tcnicas, de tecnologas, etc., movilizadas para el estudio concreto en una institucin
concreta (Chevallard, 1999, p.242).
Descripcin de la propuesta didctica
La propuesta se constituye en torno a una organizacin matemtica local (OML) que
consiste en determinar la funcin derivada de una funcin polinomial, en ella se distingue
tipos de tareas como: determinar el valor de la pendiente de la recta tangente a una curva
conociendo su grafica(1 ), caracterizar pares ordenados (2 ), y establecer la funcin
asociada conociendo pares ordenados de ella (3 ).
La secuencia contribuye a la comprensin del concepto de funcin derivada, a travs del
trnsito de la grfica de las rectas tangentes de una funcin polinmica hacia la
caracterizacin y grfica de la funcin derivada asociada (ver figura1), con las
herramientas matemticas que los estudiantes poseen en su nivel de estudio, dentro de las
cuales, destacan los conceptos de: funcin polinmica, pendiente de una recta, graficas de
funciones.

Figura 1 : la funcin ( ) = 2 , x IR y su funcion derivada ( ) = 2

235

Metodologa y Resultados
En la bsqueda de evidencias empricas que permita mejorar y validar la secuencia
didctica presentada, se realiza un estudio de caso, puesto que son particularmente
apropiados para estudiar una situacin en intensidad en un perodo de tiempo, identificando
los distintos procesos interactivos que conforman la realidad del caso (Arnal, Del Rincn y
Latorre, 1992), permitiendo una aproximacin conceptual apropiada para examinar las
particularidades al interior de un contexto global de suyo mltiple y complejo (Goetz y Le
Compte, 1988, p.69).
La unidad de anlisis la conforma un grupo de 28 estudiantes de un establecimiento
educacional chileno de dependencia compartida (particular subvencionado). Estos
estudiantes son de cuarto ao de enseanza media (17 18 aos) que conocen los
conceptos de funcin polinomial y pendiente de una recta.
Actividades y anlisis de respuestas
Los estudiantes en parejas trabajaron en la OML, en dos sesiones de 90 minutos. Se
enfrentaron a distintos tipos de tareas (1 , 2 3 ), elaborando tcnicas para dar respuestas
a ellas. Una vez desarrolladas las actividades comparten sus estrategias con el grupo curso,
finalmente, el docente realiza la institucionalizacin del objeto funcin derivada de una
funcin polinomial.
Actividad 1 : Considere la funcion ( ) = 2 , En la grfica de la funcin ( ver imgenes
adjuntas) , se han trazado rectas tangentes en los puntos de abscisas -2, -1,0,1,2 .
a) encuentre la pendiente de cada una de las rectas tangentes graficadas en las
figuras anteriores.
Abscisa Valor de
b) Ordene los datos en la siguiente tabla
la
pendiente
-2
-1
0
1
2
c) determine qu caractersticas tienen los puntos anteriores.
d) Encuentre una funcin para los valores de la tabla. que representa la funcin
encontrada, en relacin a la funcin ( ) = 2 ?
Resultados
La mayora de los estudiantes (26) resuelve con xito las tareas presentadas en la actividad
1, ellos utilizan en gran medida tcnicas analticas para responder a los tipos de tarea

1 3 , es decir, usan la frmula de la pendiente = 2 1 para establecer sus valores
2

(ver figuras 2) y la ecuacin 1 = ( 1 ) para encontrar la funcin (ver figura 3).

236

Otra de las tcnicas que priorizan los estudiantes para 3 , es establecer la relacin entre
los puntos obtenidos en la tabla y la funcin lineal asociada. (Ver figura 4).
En general, se destaca entre los elementos tecnolgicos el concepto de pendiente de una
recta, frmula para calcular la pendiente conociendo dos puntos de la recta, ecuacin de la
recta y funcin lineal. Se enfatiza, que estos son los elementos matemticos que sustentan
las distintas tcnicas utilizadas.

Figura 2: respuesta del grupo 3 a 1

Figura 3: respuesta del grupo 2 a 3

Figura 4: respuesta del grupo 5 a 3

Se destaca que 6 grupos de estudiantes muestran en sus respuestas, informacin sobre el
comportamiento de la funcin ( ) = 2 (ver figura 5), a partir de los datos obtenidos en la
tabla. Si bien no utilizan un lenguaje adecuado, observan que a medida que varan los
valores de la abscisa, las pendientes toman valores positivos, negativos o cero. Se considera
que estos argumentos se deben potenciar, para posteriormente trabajar en los puntos de
inflexin (mximos o mnimos).
237

Figura 5: respuesta del grupo 7 a 3

A continuacin se muestra las inquietudes presentadas por los estudiantes una vez realizada
la actividad 1. En respuesta a la siguiente pregunta.
La funcin encontrada ( ) = 2 contiene a todas las pendientes de la recta tangente a
la curva de ( ) = 2 ?
Estudiante 3 dice: solo los valores la tabla
Estudiante 7 dice: a todas porque es una recta y hay muchos valores para y (pendiente)
Estudiante 15 dice: No puedo graficar exactamente la recta tangente, pero parece que se
aproxima
Estudiante 21: cuando son positivas las x , las y tambin son positivas y cuando son
negativas las x , y tambin es negativo y es la pendiente , yo creo que s .
En una segunda instancia (ver actividad 2), se promueve el uso de geogebra respecto a los
mismos tipos de tareas anteriores. Se pretende que el estudiante con las herramientas que
provee el software, construya geomtricamente la funcin derivada, por medio del rastro
de las pendientes de las rectas tangentes a la curva, a medida que un punto recorre la
funcin (ver figura 6).
Actividad 2: En el software geogebra
- Grafique la funcin ( ) = 2
- Defina un punto (E) en la curva de f(x).
- En ese punto E trace la tangente a la curva. ( opcin
)
- Encuentre la pendiente (m) de la recta tangente a la curva. (opcin
)
- Defina un nuevo punto D de coordenadas D:(x (E), m).
- Active rastro en D. (opcin
)
Luego de realizar la construccin.
1.- Responda las siguientes preguntas
a) Cul es la funcin que se forma con el rastro del punto D? Qu representa la funcin
encontrada, en relacin a la funcin ( ) = 2 ?
b) Escriba caractersticas de la funcin encontrada, Qu informacin entrega sobre la
funcin ( ) = 2 ?
Ejemplo de respuesta

238

Figura 6: construccin de la funcin derivada de ( ) = 2 en geogebra, grupo 6.

En esta fase la mayora (24) de los estudiantes realiza las actividades, cabe destacar que
ellos tienen manejo del software, por lo tanto, no presentaron problemas en su uso.
Una vez concluida la actividad, surge nuevamente la reflexin final de la sesin anterior, en
esta oportunidad los estudiantes manifiestan que la funcin f(x)= 2x relaciona el valor de
las abscisas con el valor de la pendiente de las rectas tangente a la funcin
En ese momento el docente institucionaliza, concluyendo que la funcin encontrada se
conoce como funcin derivada de la funcin ( ) = 2 .
Reflexiones finales
La aplicacin de la propuesta didctica para la comprensin de la funcin derivada, est
dirigida a estudiantes de 17 - 18 aos, como una profundizacin en el estudio de las
funciones polinomiales, dado que este concepto no se encuentra presente en los programas
de matemtica de enseanza secundaria en Chile.
Posterior a la aplicacin de la secuencia didctica, se sugiere proponer a los estudiantes las
mismas actividades de la funcin ( ) = 2 para la funcin g( ) = 3 , es evidente, que
si bien el tipo de tarea se mantiene, las tcnicas utilizadas pierden su alcance y tiene que
elaborar nuevas tcnicas, puesto que la funcin derivada en este caso, corresponde a una
funcin cuadrtica.
Se destaca como elemento esencial en el surgimiento de la organizacin matemtica la
caracterizacin de la funcin asociada a las coordenadas de las rectas tangentes a una curva.
239

El uso de software Geogebra constituye para el estudiante un facilitador en la

comprensin y estudio de la funcin derivada, dado que con las herramientas que provee el
software, puede construir grficamente la funcin derivada, por medio de las rectas
tangentes a la curva. Adems, permite analizar los valores obtenidos en la pendiente para
cualquier punto perteneciente a la curva, estableciendo algebraicamente de esta forma la
funcin derivada asociada.
Referencias Bibliogrficas
Arnal, J., del Rincn, D., y La Torre, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y
metodologa. Barcelona: Labor.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed). (1995). Ingeniera didctica en
Educacin Matemtica, pp 97-140. Una Empresa Docente & Grupo Editorial
Iberoamrica. Impreso en Mxico.
Chevallard, Y., Bosch, M., Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido
entre la enseanza y el aprendizaje, Barcelona, Spain: ICE/Horsori.
Chevallard, Y. (1985, 1991): La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
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transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, Aique : Buenos Aires (1997)
Dolores C. (2000). El futuro del clculo infinitesimal. Captulo V: ICME-8 Sevilla,
Espaa. Cantoral R. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico D. F
Goetz, J.P. Lecompte M.D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
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Programa de Estudio Matemtica formacin diferenciada , 4 medio (2001) Ministerio de
Educacin. Chile.
Ramirez Rincn, E. (2009). Historia y epistemologa de la funcin derivada. (pgs.
157-162). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.

240

P022.- APROXIMACIN INTUITIVA A LA ALEATORIEDAD. EL CASO DE

ALUMNOS DE 12 A 14 AOS.
Teresita Mndez Olave, Ismenia Guzmn Retamal
Universidad de Catlica del Maule, Universidad de Los Lagos, Chile
tmendez@ucm.cl; Ismenia.guzman@ulagos.cl
Bsica, Enseanza y el aprendizaje de la Probabilidad
Resumen
Investigamos sobre el pensamiento probabilstico en educacin primaria buscando identificar
situaciones aleatorias que permiten aprovechar el potencial de las intuiciones de nios de 12 a 14
aos para aportar a los enfoques curriculares actuales. Nuestros referentes tericos consideran el
juego como elemento dinamizador, para poner en funcionamiento creencias e intuiciones
estudiantiles al describir elementos de aleatoriedad.

En nuestro estudio hemos diseado una secuencia didctica de 6 situaciones apoyadas en

formato visual, que nos han permitido capturar, en las expresiones estudiantiles, la
influencia de la certeza o incertidumbre.
En el curso de esta investigacin hemos aplicado cuatro de las situaciones diseadas. Las
primeras observaciones muestran un alto porcentaje de estudiantes que asignan significados
desde suposiciones subjetivas. Un porcentaje menor otorga significados de aleatoriedad que
les han permitido reconocer la incertidumbre en esas situaciones.
Palabras clave: Aleatoriedad, equiprobabilidad, suposiciones subjetivas, reconocimiento
de la incertidumbre.
Introduccin
En el 2013 realizamos una primera exploracin sobre el pensamiento aleatorio con 4 nios
de 10 a 12 aos utilizando imgenes fotogrficas como recurso epistmico y una situacin
creada artificialmente que involucraba la participacin del nio en el desarrollo de un
juego. El producto de ese estudio fue Acercamientos a la impredecibilidad en la enseanza
obligatoria, Mndez T. y Daz L (2013).
El estudio consisti en analizar las respuestas de los nios frente a situaciones presentadas
en imgenes fotogrficas a partir de las que escriban historias de futuro, indicaban cuan
posible la consideraban, utilizando una escala de 1 a 9 en que 1 significaba imposible y 9
absolutamente posible. En el caso del juego, involucrarse en l, respondiendo preguntas
sobre su desarrollo aleatorio.
En el presente artculo damos profundidad a diferentes aspectos que en ese momento no
vislumbramos, precisando el marco terico, la metodologa y otros elementos importantes.
Adems enriquecimos las situaciones y las implementamos en un curso de la educacin
obligatoria con jvenes de 12 a 14 aos, lo que nos dio luces para realizar ajustes al anlisis
a priori e identificar categoras de anlisis.
Los resultados obtenidos nos permiten formularnos una nueva pregunta para avanzar y
reorientar nuestro estudio.
Antecedentes y Problemtica:
Actualmente los sus currculos escolares de matemtica se organizan por reas de
conocimiento, una de ellas relacionada al estudio de nociones de probabilidad y estadstica,
241

como uno de los tipos de pensamiento matemtico a desarrollar en todos los ciudadanos, a
travs de la educacin obligatoria.
En el ciclo de primaria en Chile, Colombia y Uruguay las orientaciones didcticas,
proponen desarrollar una aproximacin intuitiva de la probabilidad que comienza entre los
9 y 11 aos, pretendiendo relacionar la certeza e incertidumbre de una situacin a las
expresiones: seguro, posible e imposible, del lenguaje natural. Esto se concreta
proponiendo enunciados al alumno con el objeto de que este decida que palabra asocia al
enunciado.
Desde el anlisis didctico (Brousseau 1998 p 52) se percibe una respuesta sugerida
disimuladamente, dejando en evidencia un efecto Topaze de las decisiones curriculares, en
consecuencia para el alumno es cada vez ms transparente y fcil responder lo esperado
desvirtuando el problema inicial con lo que desaparecer totalmente el conocimiento
previsto.
En otro nivel de enseanza, 10 a 11 aos, el currculo sugiere la experimentacin de
sucesos aleatorios como lanzamiento de monedas, dados y otros artefactos convencionales.
Mediante estas experiencias se pone en evidencia la influencia del azar, en fenmenos
aleatorios y se aborda el enfoque frecuencial cuyo propsito es asociar la tendencia de la
estabilizacin de la frecuencia relativa a la probabilidad (terica) del suceso.
Alrededor de los 12 a 13 aos, el currculo desarrolla el enfoque clsico o a priori,
caracterizado por el anlisis que se realiza de las situaciones de incertidumbre, para
determinar los sucesos favorables y posibles. La probabilidad de un suceso particular se
calcula a travs de la regla de Laplace (Meyer (1992) p. 29), la que relaciona los casos
favorables al suceso y los casos posibles.
Estas orientaciones curriculares, en general, sugieren problemas convencionales, por
ejemplo juegos de cartas, dados, monedas. Desde nuestra postura interpretamos es visin
reducida, puesto que encasilla el azar y la probabilidad al mbito de los sucesos
equiprobables y espacio muestral finito y discreto.
Estas perspectivas de enseanza y aprendizaje de la probabilidad han despertado tambin
otros cuestionamientos. Ya que algunos investigadores en educacin matemtica, sostienen
que slo la recoleccin y organizacin de datos obtenidos en juegos de azar, no permiten
caracterizar la naturaleza aleatoria de la situacin ni tampoco reconocer otras dimensiones
de ella, ya que no solo se reduce a los juegos de azar.
Pensamos adems que la clasificacin de enunciados sobre incertidumbre en seguro,
posible e imposible, que no ha sido manipulado a travs de la accin no es suficiente para
reconocer su naturaleza aleatoria.
Otras evidencias muestran lo transparente con que diferentes currculos abordan la nocin
de aleatoriedad, que siendo el nicho privilegiado para el estudio de los fenmenos de la
incertidumbre no es considerada un objeto de enseanza, Batanero (2013).
Azcrate y otros (1998) la conciben como una nocin ambigua, compleja y que
habitualmente es considerada como un concepto obvio sin que su significado sea analizado
con profundidad. Ellos sostienen que es el ncleo central en la construccin de pensamiento
242

probabilstico y que determinados tipos de concepciones pueden ser un claro obstculo para
la comprensin de la naturaleza probabilstica de ciertos aspectos de la realidad. La
capacidad de reconocimiento y tratamiento de los sucesos aleatorios depende del nivel de
reconocimiento de la incertidumbre y la complejidad presentes en estos fenmenos; es
decir, de la comprensin de la nocin de azar.
Eicher y Vogel (2012), Pratt (2011) han realizado a los actuales currculos de enseanza de
la probabilidad han puesto de manifiesto las debilidades de las actividades propuestas por
los currculos de la matemtica escolar para abordar el aprendizaje de la probabilidad. Ellos
sostienen que el enfoque basado en la utilizacin de artefactos como dados, monedas y
ruletas junto a la simplicidad de las tareas requeridas en los programas de estudio, no
permite a los estudiantes alcanzar niveles importantes de cognicin, lo que influye de
manera importante en la comprensin de los fenmenos aleatorios y en el desarrollo del
pensamiento probabilstico,
Nuestro estudio pone en evidencia las limitaciones de las decisiones curriculares, la
reduccin de los contextos en que se presenta esta importante nocin para la comprensin
de la realidad.
Formulamos nuestra problemtica plantendonos las siguientes interrogantes: qu
actividades rompen el esquema tradicional de enseanza de la probabilidad, en la educacin
primaria, permitiendo una aproximacin intuitiva a la comprensin de la incertidumbre?
Cules actividades estn en la zona de desarrollo real de los estudiantes de 12 a 14 aos,
para una comprensin de los fenmenos aleatorios?
Consideramos la comprensin de los fenmenos aleatorios en el sentido de la toma de
conciencia de las caractersticas impredecibles y las mltiples circunstancias que pueden
afectar un resultado esperado. Al mismo tiempo la zona de desarrollo real queda
determinada por la habilidad del estudiante de resolver independientemente un problema.
En esta comunicacin reportamos los resultados de las producciones de 31 estudiantes a
una de las situaciones de aproximacin a la nocin de aleatoriedad, ya diseadas.
En esta situacin por una parte se deja en evidencia el potencial de las intuiciones
estudiantiles y por otra se proponen categoras para analizar las concepciones de los nios
que permiten clasificar su pensamiento aleatorio.
Para esta comunicacin presentamos la primera situacin de la secuencia relativa un juego
estudiantil que deben imaginar y responder a preguntas que orientan a percibir la
aleatoriedad.
Marco terico
Nos apoyamos en el modelo terico de las situaciones didcticas concebido por Brousseau
(1998) sobre especialmente situaciones adidcticas en que los estudiantes realizan una
actividad matemtica en forma autonoma y controlando sus resultados.
En vista de nuestro objetivo, concebimos una situacin basada en un juego infantil que los
nios practican habitualmante desde pequeos. La situacin tiene sentido para el estudiante
en tanto lo involucra en su desarrollo, a partir de 3 preguntas sobre la incertidumbre del
243

mismo. El contrato didactico, global de la clase, esta implicito en la consigna pero adems
en la gestin de la clase se considera el trabajo individual, luego entre pares y finalmente
una puesta en comn animada por el profesor.
El medio didactico es una situacin de juego imaginario en la que involucramos la
participacin del estudiante como recurso epistmico dinamizador del aprendizaje que
puede facilitar el descubrimiento de nocin la nocin de incertidumbre. En nuestro estudio
en particular es un medio para poner en funcionamiento las creencias e intuiciones de los
estudiantes al describir elementos de aleatoriedad en el desarrollo del juego. Pensamos que
a travs de esta situacin podramos desarrollar en los estudiantes estrategias que les
permitan activar sus propios mecanismos de comprensin e interpretacin de la
incertidumbre.
Metodologa de investigacin
La metodologa es cualitativa ya que interesa determinar concepciones intuitivas de la
aleatoriedad y los significados atribuidos a la incertidumbre. Los participantes son 31
estudiantes de 8 bsico, de edades comprendidas entre 12 y 14 aos de un colegio
municipal de la ciudad de Molina Chile.
Para la investigacin hemos diseado 6 situaciones en formato visual y una situacin de
juego, presentada en enunciado escrito que involucra la participacin imaginaria del
estudiante.
Nos proponemos identificar concepciones sobre aleatoriedad, el lenguaje que utilizan, el
reconocimiento de la incertidumbre y pesquisar, si existen, contradicciones en sus
razonamientos.
Analizamos las producciones de los nios a travs de categoras identificadas en el anlisis
a priori. En este reporte presentamos la situacin del juego imaginario, que describimos a
continuacin.
T y cinco amigos juegan a lanzarse la pelota con la mano, ubicados como en el esquema.
El juego consiste en mantener la pelota en movimiento, lanzndola de un jugador a otro.

Figura 1
Si la pelota est en juego:
1. Qu posibilidad hay de que el que tiene la pelota te la lance a ti? Explica por qu.
2. Sabras t si el que tiene la pelota te la va a lanzar a ti? Explica por qu?
244

3. Si la pelota estuviera en juego 13 veces sin caer, cuntas veces crees t que te van
la lanzaran a ti? Explica.

Anlisis a Priori
El anlisis a priori da cuenta de distintos niveles de compresin de la aleatoriedad que
pudieran emerger en las producciones estudiantiles.
Se espera que las respuestas provengan de la experiencia, de los estudiantes en situaciones
similares y se encasillen en categoras de reconocimiento de cierto grado de incertidumbre.
Por ejemplo para Qu posibilidad hay de que el que tiene la pelota te la lance a ti? Explica
por qu. Se espera que responda: Hay una posibilidad de cinco de recibirla o, expresada en
porcentaje, un 20% o 17% aproximadamente, es decir que cuantifiquen la posibilidad de
recibirla.
En: Sabras t si el que tiene la pelota te la va a lanzar a ti? Explica por qu? No es
seguro porque el juego es libre, no tiene reglas de lanzamiento establecidas y es inseguro.
En: Si la pelota estuviera en juego 13 veces sin caer, cuntas veces crees t que te van la
lanzaran a ti? Explica. Dos o tres veces, porque efectuando la divisin 13: 6 = 2 y el 1 que
sobra, le puede tocar nuevamente.
No se puede saber porque el juego no tiene orden o por porque no se puede saber lo que
ocurrir en el futuro.
Estas predicciones permiten identificar las siguientes categoras:
Categora 1: Da explicaciones aleatorias en un lenguaje informal e intuitivo. Cuantifica la
posibilidad de ocurrencia en porcentaje, por ejemplo hay un 20% de posibilidades. La
concepcin de incertidumbre est relacionada con la percepcin de equiprobabilidad. En
esta categora es posible encontrar explicaciones en las que utilicen el trmino probabilidad
en sus explicaciones, como una palabra del lenguaje natural.
Categora 2 evidencia la incertidumbre expresada a travs del lenguaje de la probabilidad,
cuantificndola porcentualmente, como en forma de fraccin (aunque sea verbal) o como
comparacin no explicita entre casos favorables y posibles.
Por ejemplo en expresiones como las siguientes: tiene la misma probabilidad que se la
lance a l como a cualquiera de los otros jugadores; no s, porque el juego no tiene un
orden establecido y el jugador que tiene la pelota se la puede lanzar a cualquiera
Categora 3: Agrega suposiciones subjetivas externas al desarrollo del juego. Estas le
permiten realizar argumentaciones inferenciales con un grado de certidumbre absoluta, que
revela el no reconocimiento de la aleatoriedad.

245

Por ejemplo tener altas posibilidades de que si se encuentra en alguna posicin diagonal
con respecto al jugador que tiene la pelota, se la va a lanzar. De los 13 lanzamientos le
tocara 2 o 3 veces a l, en una especie de reparto equitativo. Se concentra para que le lance
la pelota, etc. Argumentos inferenciales subjetivos que no permiten reconocer la
aleatoriedad en el fenmeno.
Resultados y anlisis
La siguiente tabla muestra algunas producciones estudiantiles y sus respectivas
explicaciones, de acuerdo a la posibilidad.
Tabla 116 Algunas producciones estudiantiles:

La tabla muestra que las concepciones ms descendidas provienen de las respuestas 1 y 3.

Los datos de esta ltima les inducen a creer con seguridad que recibirn 2 veces la pelota en
el desarrollo del juego.

16

Se ha considerado, en este recuento, clasificar respuestas en dos categoras, cuando corresponda. Ello
explica que en algunas categoras el total de respuestas excede al 100%.

246

Las respuestas a la pregunta 1 evidencian la cuantificacin de la incertidumbre, expresada

en porcentaje. Este aspecto es revelador ya que las curricula solo cuantifican el azar a
partir de la nocin de probabilidad y en escenarios que se limitan al lanzamiento de dados,
monedas, etc.
La equiprobabilidad observada en el juego, induce a un alto porcentaje de estudiantes a
cuantificar la aleatoriedad de la situacin. Esto se constata en las respuestas a la pregunta 1
y 3 en las que subyace lo equitativo en sus concepciones. Otro porcentaje importante no
reconoce la incertidumbre puesto que asigna suposiciones subjetivas al juego, tales como:
creer que el juego tiene reglas definidas con las que poder controlar sus resultados en las
diferentes situaciones a las que se les expone.
Conclusiones:
Este estudio ha motivado abordar el aprendizaje de la probabilidad desde una aproximacin
intuitiva de la aleatoriedad en la educacin primaria. Pretendimos tomar un camino que
rompa las restricciones que los actuales currculos proponen limitando el mbito de estudio
de la probabilidad a unos cuantos casos ajenos a los significados que los estudiantes puedan
construir. Las producciones de estudiantes de 12 a 14 aos, frente a estas actividades han
puesto en evidencia los significados atribuidos a la aleatoriedad que surgen desde un
razonamiento que les permite concluir desde su subjetividad, interpretamos aqu una suerte
de razonamiento argumentativo inferencial que no les permite intuir la nocin de
aleatoriedad.
Se observa un rango de 10% a 40% de estudiantes que tienen ms desarrollado el sentido
de la aleatoriedad lo que se manifiesta en respuestas como no se puede ver el futuro;
No podra saberlo ya que podra lanzarla (la pelota) a cualquiera o en la identificacin
de otros elementos que pueden influir en el resultado de esta situacin aleatoria. Su
razonamiento evidencia una argumentacin analtica que les permite ver otras posibilidades
de ocurrencia y en consecuencia acercarse a la nocin intuitiva de aleatoriedad.
Frente a las preguntas formuladas apreciamos que actividades como la formulada para esta
comunicacin podra poner en funcionamiento las creencias e intuiciones de estudiantes de
12 a 14 aos, cuantificndolas antes de dar inicio al estudio de la probabilidad,
introducindonos en la zona de desarrollo real de los estudiantes. Las respuestas de los
estudiantes nos han guiado a identificar experiencias que permitiran aproximarse
intuitivamente a la comprensin de esta nocin y su reconocimiento en diferentes
contextos.
Respecto del alto ndice asociado al no reconocimiento de la aleatoriedad es un elemento
importante en nuestro reporte ya que nos permite detectar las limitaciones de nuestra
investigacin y considerar la realizacin de estudios acerca de las devoluciones pertinentes
para encausar el razonamiento del estudiante en la comprensin de la aleatoriedad. Lo que
significa que hay que modificar el medio. Nos formulamos nuevamente la pregunta Qu
intervenciones sobre el medio se deben realizar para lograr el objetivo enriqueciendo la
adidacticidad de la situacin, es decir el trabajo autnomo del alumno?
Referencias Bibliogrficos
247

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Mineduc 2012 Bases Curriculares ciclo bsico - Programas de curso ciclo bsico.

248

P023.-ANLISIS DE ERRORES ASOCIADOS A LA RESOLUCIN DE

ECUACIONES DE PRIMER GRADO. UNA APROXIMACIN DESDE LA ZONA
DE DESARROLLO PRXIMO
Nicols Snchez Acevedo
Colegio Pedro Apstol Universidad de las Amricas Chile
nsancheza83@hotmail.com
Nivel: Educacin Media Categora: Errores, obstculos y dificultades en la Enseanza y
el aprendizaje de la Matemtica
Resumen
El presente trabajo tiene por objetivo analizar tipos de errores que comete una estudiante en
la resolucin de ecuaciones de primer grado en primer ao de secundaria de una institucin
educativa. La investigacin se enmarca como un diseo de estudio de caso, utilizando como
aproximacin terica la zona de desarrollo prximo (ZDP) de aprendizaje sociocultural de
Vigotsky. Los resultados evidencian la potencialidad de esta aproximacin terica, dado
que los errores cometidos en la resolucin de ecuaciones de primer grado disminuyeron
considerablemente. Los errores encontrados se presentaron en la mayora de las ecuaciones
propuestas y estas se atribuyen principalmente a errores que se dan en la prioridad de
operaciones y confusin de inversos aditivos y multiplicativos.
Planteamiento del problema
El eje de patrones y lgebra es uno de los ejes que el currculo nacional aborda desde los
niveles pre-bsicos en la enseanza y aprendizaje de la matemtica. En primero medio, el
set de contenidos dentro del eje de lgebra incluye operatoria con expresiones
algebraicas (+, -, x y /), factorizaciones de expresiones algebraicas, estrategias para resolver
ecuaciones de primer grado, funcin lineal y afn, composicin de funciones y modelos con
funciones lineales. Gran parte del eje se dedica al desarrollo de estrategias de resolucin de
ecuaciones de primer grado, las cuales por su forma de operacionalizacin generan,
dificultades y errores. Muchos de los errores que cometen en la resolucin de ecuaciones de
primer grado estn asociados a las nociones y usos que traen de su aprendizaje de la
aritmtica de la matemtica primaria (Kieran y Filloy, 1989).
La enseanza de ecuaciones de primer grado y por consiguiente el aprendizaje de
estrategias para su resolucin, implica el conocimiento en la operatoria en Z y sus
propiedades (al menos intuitivamente), lo que implica un trabajo planificado por parte del
profesor y la forma en que desarrollar la enseanza de dicho tema. Las dificultades y
errores que cometen los estudiantes muchas veces estas asociadas al micro-sistema
educativo y las normativas de enseanza impuestas, lo que limita el actuar del profesor en
el aula y aquellos procesos de interaccin que se deben dar entre estudiante, contenido,
profesor e institucin (Garca, 2010). Estas dificultades, es posible enfocarlas en varios
sentidos, dependiendo del elemento que se priorice: desarrollo cognitivo de los alumnos,
currculo de matemticas y mtodos de enseanza.
249

Caballero (2010) plantea que aparte de ser, las ecuaciones un tema estudiado por casi toda
la enseanza formal, se han reportado dificultades y errores en el aprendizaje de este
concepto, atribuidos al uso del signo igual, el uso de propiedades simtricas y el significado
dado a los literales.
Considerando lo habitual que puede ser que los estudiantes cometan errores en la
tratamiento de estrategias de ecuaciones de primer grado, es importante desarrollar
estrategias y recursos para trabajarlos, utilizando este mismo error como recurso potencial
de aprendizaje, pues, los errores que cometen los estudiantes en su proceso de aprendizaje
proporcionan una rica informacin acerca de cmo se construye el conocimiento
matemtico; se constituyen en una excelente herramienta para revelar el estado del
conocimiento de los alumnos (Puerto, Minnaard y Seminara, 2004, p. 4). Considerando la
importancia del anlisis de los errores en procesos de estrategias de resolucin de
ecuaciones de primer grado se consider como aproximacin terica la zona de desarrollo
prxima de Lev Vigotsky para corregir y eliminar estos errores, la que analiza la distancia
entre lo que un estudiante puede desarrollar de forma independiente y el nivel potencial al
resolver un problema guiado por un adulto o compaero ms capaz (en Ramos, Aguilar y
Len, 2009)
Considerando lo expuesto se considera como pregunta gua de la investigacin, la
siguiente: Qu tipos de errores se cometen en la resolucin de estrategias de
ecuaciones de primer grado?
Los objetivos se definen por:
-

General: Describir los errores que se cometen al aplicar estrategias de resolucin de

ecuaciones de primer grado
- Especficos: (i) Identificar los tipos de errores que se cometen al aplicar estrategias de
resolucin de ecuaciones de primer grado y (ii) Proponer una aproximacin
metodolgica de enseanza que promueva el aprendizaje y la disminucin de errores en
el desarrollo de estrategias de ecuaciones de primer grado.
Marco terico
Las ecuaciones en el currculo escolar
El tratamiento de ecuaciones de primer grado comienza a abordarse desde los cursos
iniciales de enseanza primaria, con situaciones que planteen equilibrio y desequilibrio, ya
en primero bsico. En cuarto bsico se abordan la resolucin de ecuaciones en un paso por
medio de adiciones, por ejemplo: 24 60 y por medio de sustracciones, como por
ejemplo: 19 51 , aplicando relaciones inversas (MINEDUC, 2012). En sptimo y
octavo de enseanza bsica se comienza a abordar el desarrollo de ecuaciones de primer
grado a un nivel ms abstracto, como por ejemplo ecuaciones de la forma

2
a48
5

en

sptimo y ecuaciones de la forma 3 3 y 5 y 21 en octavo. Este tipo de ecuaciones ya

implican el conocimiento de estrategias de eliminacin de parntesis, operar ecuaciones con
coeficientes enteros y fraccionarios; esto asume el manejo y conocimiento de mnimo
250

comn mltiplo, propiedad de distributividad, operaciones inversas y reduccin de

trminos semejantes simples (al menos a modo operacional).
En primero medio se incorpora como uno de los objetivos de aprendizaje: establecer
estrategias para resolver ecuaciones lineales, del tipo 3 2 x 3 5 x 1 o del tipo
2

3x x x 2 3 x .

Errores asociados a la resolucin de ecuaciones de primer grado

Diversas investigaciones en el desarrollo de tareas algebraicas dan cuenta de errores que
cometen los estudiantes debido a dificultades en el aprendizaje matemtico, particularmente
errores asociados a la resolucin de ecuaciones de primer grado estn asociados.
Estos errores en el aula pasan a ser un problema habitual para los docentes en los distintos
niveles educativos, dado que estos se muestran constantemente en la construccin de
aprendizajes matemticos por parte de los estudiantes lo que implica establecer criterios
para diagnosticar visualizar, corregir y superar estos errores en tareas matemticas
posteriores. El uso del error como recurso de aprendizaje es importante para que los
estudiantes den cuenta de la importancia de superarlos y lograr aprendizajes (Garca, 2010).
Las dificultades, segn Palarea y Socas (1998) asociadas a la complejidad de los objetos en
algebra (nuestro caso ecuaciones de primer grado) operan en dos niveles, (i) semntico, el
cual indica que los signos son dados con significados claros y precisos y (ii) sintctico, en
el cual los signos pueden ser operados por medio de reglas sin significado.
En De Moreno y De Castellano (1997) se presenta una descripcin de los errores ms
usuales en la resolucin de ecuaciones de primer grado (Ver tabla 1):
Tabla 1. Tipos de errores en ecuaciones de primer grado.
i) Un nmero que multiplica ii) Cambian el signo en un
a la incgnita en uno de los miembro de la ecuacin sin
lados de la ecuacin se pasa hacer
la
misma
a restar al lado opuesto.
modificacin en el otro.

2x 1 0
x 1 2

Caso 1:

2 x 3 2
2x 2 3
2 x 3

3
2
v) Para resolver la ecuacin
comienzan por desarrollar la
expresin, aplicando la
propiedad distributiva, pero
lo hacen deficientemente.
Caso 2:

iv) Al resolver una ecuacin

realizan slo las operaciones
en un miembro de la
igualdad sin hacer las
debidas modificaciones en

iii)
No
realizan
la
transposicin de trminos
(sumandos o factores) en el
orden correcto.
3x 2
3
2
3x
3 2
2

vi)
Al
realizar
las
operaciones de suma o resta
implicadas en alguno de los
miembros de la ecuacin,
presentan deficiencias.
251

el otro.
Caso 1:

5x 2 3
2x 3 3 5

3x 3 5
Caso 2: 3 x
35
3

Caso 1:

5 x 2 3

Caso 2:

3 x 1 4

x 10 3

3x 1 4

Caso 1:

Caso 2:

Caso 3:

2 3x 1 4
6x 2 4
5 y 2 3
5 y 5

x 5 /10
x2

Fuente: Moreno y de Castellano (1997)

Una aproximacin a la zona de desarrollo prximo (ZDP) en el aprendizaje
matemtico
Es sabido que tanto estudiantes como profesores son actores principales en los procesos de
construccin de aprendizajes matemticos por parte de los estudiantes; ms an, dada la
limitancia que impone el actual sistema de enseanza es el profesor quien asume gran
responsabilidad y la forma en como ensea ciertos temas escolares es condicionante radical
en como los estudiantes lo aprendern (Ernest, 1989)
En este sentido colaborar con el aprendizaje de los estudiantes es un factor y labor
trascendente en la forma de abordar y mirar el aprendizaje de los estudiantes, en este
sentido, la adquisicin del conocimiento es el resultado de la interaccin social en el medio
cultural donde se lleve a cabo (Vigotsky, 1979). Se destacan de los aportes de Vigotsky
[] la comunicacin, el lenguaje, el razonamiento, etc., los cuales se aprehenden en un
contexto social y luego se internalizan.
Uno de los conceptos relevantes en el aprendizaje de los estudiantes, en particular en el
aprendizaje matemtico, es el de zona de desarrollo prximo (ZDP), la cual es la distancia
en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
(Vigotsky, 1988, p.133).
Los antecedentes tericos explicitan que la gnesis en el aprendizaje est determinada por
la actividad del sujeto, en este caso del estudiante, la cual est condicionada por dos tipos
de mediadores, las herramientas y los smbolos, ya sea de manera independiente en la zona
de desarrollo real, o estimulado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Estos
aprendizajes, con la ayuda de estos mediadores, propician la zona de desarrollo potencial, la
cual permite acceder a estos nuevos aprendizajes, abriendo espacios para la creacin de
autonoma e independencia para aprender a aprender.
El trabajo se centr en el anlisis de errores que comete una estudiante de primero de
secundaria en una prueba de contenido en el eje de lgebra en el tpico de ecuaciones de
primer grado (9 ejercicios). En cada ejercicio se deba explicitar su desarrollo paso a paso
aplicando estrategias de resolucin. Se consider un diseo de estudio de caso, que segn
252

Yin (1989) enfatizan la contextualizacin del objeto de investigacin, al entender que un

estudio de caso es una investigacin emprica dirigida a investigar un fenmeno
contemporneo dentro de su contexto real []. Se detectaron los errores que cometi la
estudiante en las respuestas y desarrollos de la prueba rendida.
El anlisis y trabajo sobre estos errores se llev a cabo en tres sesiones de 45 minutos,
siendo el procedimiento en base a un intercambio de preguntas y respuestas. Se
consideraron los escasos aprendizajes que tena la estudiante, la cual mostr una falta de
comprensin en la forma de resolver ecuaciones de primer grado y, adems, la disposicin
a mejorar su conocimiento y aprendizaje en la resolucin de ecuaciones. De todos los
ejercicios presentados en la prueba ocho (8) no tenan contextualizacin y uno (1) defina la
variable como tiempo en horas. Dado que el objetivo de la evaluacin buscaba a grandes
rasgos que los estudiantes aplicarn estrategias de resolucin. Finalmente se aplic
nuevamente la prueba de ecuaciones de primer grado para analizar el grado de aprendizaje
y comprensin despus de haber trabajado en base a los errores y la aproximacin a niveles
potenciales de aprendizaje.
I.

Resultados

La prueba, como se mencion, estaba estructurada con 9 ejercicios de resolucin de

ecuaciones, de stas, tres ejercicios implicaban resolucin directa para determinar la
incgnita, otros tres (3) implicaban resolver la ecuacin para luego evaluar en otra
expresin explcita, de los tres restantes, en uno se deba plantear la ecuacin y luego
resolver, en el otro se deba resolver la ecuacin donde (la incgnita representaba tiempo en
horas), la que se deba convertir a horas y minutos y, un ltimo en que se deba determinar
el valor de una constante para que se cumpliera el valor de la solucin explicitada
De estos problemas, se clasificaron y analizaron los errores cometidos por la estudiante
antes y despus de realizar la prueba y se constataron las diferencias (Ver tabla 2).
Tabla 2: Comparacin de errores cometidos en la resolucin de ecuaciones
Resolucin de ecuaciones antes

Resolucin de ecuaciones despus

Se opera correctamente, aplican inversos

Se opera de manera correcta hasta la operacin de correctamente y se reemplaza en la
x-3x, donde el resultado obtenido es 2x y no - expresin pedida.
2x. Adems no se reemplaza en la expresin
explicitada.

La resolucin es correcta y adems el

253

En la expresin de lado derecho no se aplica valor de la incgnita encontrado como

distributividad correctamente en 2(x-1), solucin es evaluado en la expresin 3x.
quedando 2x-1

Desconocimiento de la propiedad distributiva

para eliminar parntesis. No sabe cmo operar.

Despeja de manera incorrecta, deja a un lado

de la ecuacin la expresin (x-2) como si fuese
un sumando, no aplica distribucin para
eliminar parntesis en 5(x-1). No evala en la
expresin P.

La dificultad radica en que no se asume la

condicin inicial de que se entrega la solucin
de la ecuacin y lo que se pide en determinar k,
como condicin para que la ecuacin sea x=-1.
Entrega una explicacin por tanteo el ejercicio.

Se aprecia un desarrollo iterado para

eliminar parntesis, aplica inversos y
desarrolla adecuadamente determinando
la solucin.

La estrategia de resolucin de la ecuacin

es correcta, aplica distribucin, inversos
de forma correcta. Evala en la expresin
P de manera incorrecta en el segundo
paso al asumir que (-1)2 = -12, aun cuando
se asume que el valor P=1.

Se evala correctamente para determinar

k, es decir, reemplaza correctamente en la
ecuacin asumiendo que x=-1 para
encontrar a condicin necesaria de k.

Se opera correctamente de forma

ordenada, se aplican inversos aditivos y
Se elimina arbitrariamente la llave no dando
multiplicativos, se despeja correctamente
importancia al signo -. Adems el nmero -2
la incgnita y se simplifica correctamente
pasa en el segundo paso como 2, asumiendo el
el valor final de x.
cambio de signo en -{-2 =+2. Adems se
254

aplica de manera incorrecta el inverso

multiplicativo de -6, pues queda -6:-1.
Conclusiones
El anlisis de los resultados de errores en la resolucin de ecuaciones de primer grado y su
tratamiento por medio de la aproximacin de la ZDP muestra que los aprendizajes, en
trminos de conocimientos y disminucin de errores se ven mejorada notablemente, como
se muestra en los resultados. Esto implica que el trabajo guiado y potenciado por el
profesor (en este caso), considerando la propuesta de Vigotsky permite mejorar las
estrategias y lectura en la resolucin de ecuaciones de primer grado y la forma en que sera
viable el desarrollo de mecanismo de enseanza para potenciar y evitar los errores en los
estudiantes.
Lo anterior plantea la necesidad de establecer actividades guiadas, entre profesor-estudiante
o estudiante-estudiante enmarcadas en una construccin que permitan alcanzar un
aprendizaje potencial desde el aprendizaje real que cada estudiante posee, lo que mejorara
considerablemente las habilidades de los estudiantes en cuanto estrategias y procedimientos
claros, dirigidos hacia objetivos particulares, considerando a cada estudiante.
Por otra parte, se puede desprender que la voz de los estudiantes es importante dentro del
proceso de aprendizaje en el aula dado que ellos ya tienen un bagaje, en trminos de
conocimientos adquiridos que se pueden potenciar fuertemente si el profesor como gua del
proceso de aprendizaje entrega y otorga estos espacios de construccin y considera el error
matemtico como un recurso potencial en el aprendizaje matemtico, particularmente en la
resolucin de ecuaciones de primer grado.
Finalmente, lo anterior, implica la necesidad, que de acuerdo a las diferencias mostradas en
ambas evaluaciones y la disminucin de errores de operacionalizacin se establezcan
cambios y transformaciones en las concepciones tradicionales de estrategias de enseanza,
dado que como se mostr, el trabajo desde el error en ecuaciones de primer grado
considerando la ZDP potencia el aprendizaje, la participacin y la disminucin de errores
por parte de quien ejecuta dicha tareas. No debe considerarse el error como algo punitivo, si
no que al contrario, debe ser un recurso a considerar dentro del proceso de aprendizaje
matemtico. El sistema actual necesita de forma urgente de estudiantes que estn bien
preparados, con capacidad crtica y analtica para desenvolverse, tanto acadmica, personal
y socialmente.
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Yin, R. (1989). Case Study Research. Design and Methods. London, SAGE

256

P024. - UNA EPISTEMOLOGA DE LOS USOS DE LA OPTIMIZACIN

Tamara Del Valle Contreras, Astrid Morales Soto, Francisco Cordero Osorio
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile). Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del IPN (Mxico).
tamaradc.mat@gmail.com,astrid.nicr@gmail.com, fcordero@cinvestav.mx.
Superior, Estudios socioculturales en Educacin Matemtica.
Resumen
La optimizacin es un proceso desprovisto de significaciones, procedimientos y
argumentaciones, en el discurso Matemtico Escolar existe una mayor centracin en los
objetos matemticos utilizados en la aplicacin de mtodos de optimizacin, que en sus
usos.
En este artculo se justifica la formulacin de un Marco de Referencia de los usos de
optimizacin para valorar la justificacin funcional que demandan otros dominios de
conocimiento. De esta manera, se busca estrechar la distancia existente entre la matemtica
escolar y el cotidiano, con el fin de resignificar los usos de la optimizacin en el discurso
Matemtico Escolar.
El fenmeno de la opacidad del conocimiento de la vida del ciudadano en el discurso
Matemtico Escolar de la optimizacin
La matemtica escolar se encuentra permeada por una matemtica estructural, dejando de
lado la matemtica del cotidiano. En Gmez, Silva-Crocci, Cordero y Soto (2014) se dice
que la matemtica escolar se encuentra normada por un sistema de razn que llamaremos
discurso Matemtico Escolar (dME) (Soto, D. y Cantoral, R., en prensa). Por lo dems, el
dME no considera los usos del conocimiento, la cultura, ni el escenario de los individuos a
quienes se dirige la enseanza, lo cual produce un fenmeno de opacidad de la vida
cotidiana (Gmez, 2013).
El fenmeno de opacidad se debe a la inexistencia de Marcos de Referencia (MR) que nos
permitan resignificar los usos del conocimiento matemtico en el dME. Por lo anterior, es
que se buscan MR que dirijan su atencin hacia las maneras en que se usa el conocimiento
matemtico, reconociendo en su uso la situacin que le subyace, es decir, reconocer una
situacin que provoque el surgimiento de dicho conocimiento.
En el sistema educacional chileno la optimizacin es parte de una de las ramas de la
matemtica llamada investigacin de operaciones, la cual consiste en la aplicacin de
mtodos matemticos para realizar aquellos procesos de toma de decisin. Sin embargo, el
acento est marcado hacia los objetos matemticos involucrados en los mtodos de
optimizacin, que fuera de ah pudiera no reconocerse a la optimizacin como un
conocimiento (por el estudiante y docente).
El currculum, los programas y los modelos educativos provocan que los entendimientos de
la optimizacin generen un discurso que depone sus significaciones, procedimientos y
257

argumentaciones, el cual no considera -ni reconoce- los usos de la optimizacin(U(op))del

cotidiano de las comunidades.
La optimizacin, en el dME, se ha convertido en un proceso mecnico, donde existe una
mayor centracin en los objetos matemticos que intervienen en los mtodos de
optimizacin: derivada, inecuaciones, matrices, gradientes, entre otros; soslayando los
U(op) en situaciones reales de diversas disciplinas. En otras palabras, el actual dME de la
optimizacin opaca el conocimiento del cotidiano, generando una barrera entre esas
matemticas del cotidiano y la matemtica escolar.
A pesar de que las argumentaciones de optimizacin usadas en el cotidiano de las
comunidades son ms cercanas al conocimiento matemtico funcional, estas se encuentran
opacadas por el dME. Es por esto que nos proponemos elaborar un MR de los U(op), el
cual considere las matemticas del cotidiano y nos permita develar aquello que est opaco
en el dME de la optimizacin.
Primer acercamiento hacia aquello que est opaco
La problemtica de investigacin es abordada desde la Teora Socioepistemolgica, lo que
conlleva la construccin de un MR que valore la justificacin funcional que demandan otros
dominios de conocimiento y permita redisear el dME de la optimizacin a travs de la
resignificacin de sus usos. De esta manera, se busca estrechar la distancia existente entre
la enseanza de la optimizacin en la matemtica escolar y el conocimiento matemtico del
cotidiano.
Se han construido diversos MR bajo una mirada Socioepistemolgica. Por ejemplo,
Cordero en el ao 2001 seala que hasta ahora se han logrado precisar tres de estos
marcos y se ha convenido presentarlos en trminos de situaciones: variacin,
transformacin y aproximacin. Cada situacin compone un marco epistemolgico del
clculo, respectivamente (pp. 114). Esta epistemologa pretende redisear el dME del
clculo y del anlisis, promoviendo un discurso basado en aquellos MR que expresan el
cotidiano de la gente que usa ese conocimiento en situaciones especficas como la
variacin, transformacin y aproximacin (Morales & Cordero, en prensa).
Este enfoque terico nos invita a seguir en la bsqueda de otras situaciones que generan el
conocimiento matemtico que usa la gente en su cotidiano y le es funcional. Por ejemplo, si
necesitamos un modelo de variacin uniforme que represente a un conjunto de puntos
dispersos (ver figura 1), se sabe que podemos dar respuesta a ello utilizando el mtodo de
mnimos cuadrados. En cambio, si enfocamos la atencin en aquello que provoca la
utilizacin del mtodo, identificamos que se solicita adaptar el comportamiento de un
conjunto de puntos dispersos en un modelo lineal, donde existen infinitas rectas que pueden
representar ese modelo (ver figura 2). Asimismo, de todas las rectas que se pueden escoger,
se debe seleccionar cul podr representar de mejor manera esos datos. De esta manera,
emerge, en el marco socioepistemolgico (Cantoral y Farfn, 2003), una situacin que
subyace a la necesidad de utilizar el mtodo de los mnimos cuadrados, la situacin de
seleccin, ya que se debe seleccionar una de todas las rectas que pasan por esos puntos; la
decisin de elegir una recta u otra puede depender de las variables de condicin que rodean
el contexto del problema.
258

Figura 1: grfico de dispersin

Figura 2: la mejor recta

El caso anterior nos muestra que previo a proceder a usar un mtodo existe una situacin
que genera esa necesidad de seleccionar. Esta situacin nos proporciona la primera premisa
con que nos enfrentamos en esta investigacin, lo que conlleva la tesis siguiente: una
situacin de seleccin especfica genera argumentaciones de optimizacin (Arg(op)), los
cuales son la resignificacin del uso del conocimiento matemtico en donde la
significaciones conceden procedimientos segn el instrumento til del humano (Cordero,
en prensa); y en consecuencia, nuestra primera pregunta Cmo construir el MR en
cuestin?
Los usos de la optimizacin en un marco de referencia
Reconocer las argumentaciones de los objetos matemticos utilizados en los mtodos de
optimizacin, permitir expresar la resignificacin del conocimiento matemtico en
cuestin. Para ello es necesario hacer visibles tres elementos: las significaciones
(elementos que le dan sentido a la situacin especfica),los procedimientos (ejecucin
fundamental derivada de las significaciones) y el instrumento que le es til al humano (la
experiencia sobre la cual se trabaja) (Cordero, 2001). Los tres elementos implican la
transversalidad de los U(op)al ubicarse en diferentes escenarios. Y para establecer la
resignificacin del U(op)se requiere analizar el debate entre el funcionamiento y la forma
que el conocimiento de la optimizacin ha adquirido en dichos escenarios.
Los funcionamientos de la optimizacin en diferentes escenarios, nos permitirn develar las
significaciones que brindan procedimientos y para ello ser necesario un instrumento que le
es til a lo humano. De esta manera, el funcionamiento de la optimizacin podr debatir
con la forma que ha adquirido en aquellas comunidades que la usan al enfrentar situaciones
especficas propias de su cotidiano.
Los usos de la optimizacin en Lagrange y en los ingenieros mecatrnicos
Los escenarios a considerar para la formulacin del MR de los U(op)fueron el de unos
ingenieros en oficio y la obra de Lagrange. En el primero, se estudia la investigacin
realizada por seis ingenieros mecatrnicos en oficio, llamada a genetic algorithm for filter
259

design to enhance features in seismic images (Orozco M., Ortiz C., Urrutia J., Martn R.,
Rodrguez A. y Villaseor P., 2013). En el Segundo, se estudia la obra de Joseph-Louis
Lagrange con su trabajo de los multiplicadores, el que fue desarrollado en el libro de la
Mecanique Analytique (Lagrange, J. 1963).
Para analizar ambos trabajos, nos posicionamos con la premisa del MR, donde proponemos
que una situacin de seleccin genera Arg(op). Asimismo, para precisar en por qu
hablamos de una situacin de seleccin, presentaremos a grandes rasgos los resultados
encontrados en el anlisis de ambos escenarios. Y por consiguiente, mostraremos qu nos
permiti identificar las significaciones, los procedimientos y el instrumento que permiten
generar dichas Arg(op).
Lagrange, en su obra, se enfrenta a una situacin en la cual debe seleccionar la resistencia
que debe sufrir un cuerpo (el cual ejerce una fuerza en un determinado momento) en virtud
de su relacin mutua (figura 3), donde es necesario distinguir cualidades de las ecuaciones
que representan la fuerza de los cuerpos. Por otro lado, en el trabajo de los ingenieros
mecatrnicos, es necesario seleccionar en qu parte de una superficie se deber realizar una
excavacin para extraer petrleo (figura 4), con el fin de reducir tiempos, costos y riesgos
en el proceso de exploracin e incrementacin de la productividad de los geocientficos.
Relacin mutua

Pdp + Qdq+Rdr+ ..+dL + dM+ dN+ = 0

Fuerzas Cuerpos

Resistencia

Figura 3: Ecuacin de equilibrio de Lagrange

Figura 4: Imgenes de la superficie a explorar

En la situacin de seleccin se producen significaciones a los que hemos llamado patrones

de adaptacin.
Lagrange trabaja con la diferencial de cada ecuacin de condicin (dL; dM; dN) y
con la diferencial de las ecuaciones que representan la fuerza de los cuerpos (Pdp; Qdq;
Rdr...), al trabajar con las diferenciales de cada ecuacin lo que se busca es una adaptacin
de las ecuaciones a la de una misma naturaleza y as poder construir la ecuacin del
equilibrio. Asimismo, en el trabajo de los mecatrnicos se busca adaptar cada imagen a una
ms ntida, para ello se aplica un filtro a las seales de transferencia arrojadas por el sensor
(figura 5).

260

 1 1 1
w 1 8 1
1 1 1

3
w
5

3
13
0

3
2

3
w
5

1
12
0

1
6

3
w
1

5
11
4

1
2

1
w
5

3
11
0

0
6

Figura 5: Filtro que adapta la calidad de la imagen.

Para producir los patrones de adaptacin es necesario brindar procedimientos de distincin

de cualidades. En otras palabras, es necesario distinguir para buscar la adaptacin.
Uno de los procedimientos de Lagrange en su obra, es distinguir las cualidades de los
coeficientes indeterminados (multiplicadores , y ), los cuales deben multiplicarse a las
ecuaciones de condicin, para eliminar un nmero semejante de ecuaciones y construir la
frmula general del equilibrio. Es decir, distinguen las cualidades de las ecuaciones de
condicin que tiene para asociarlas a un multiplicador, y as, adaptarlas en una ecuacin de
equilibrio. En el trabajo de los mecatrnicos, es necesario distinguir cul de las imgenes
a las que le fue aplicado el filtro- posee mayor nitidez (figura 6).

Figura 6: Distincin de las caractersticas de cada imagen.

261

Lo estable es el instrumento que le es til a lo humano La situacin de seleccin requiere de

un instrumento, el cual dirige la seleccin hacia algn ideal; se trata de seleccionar el que
este ms prximo al ideal (considerando las variables de condicin). Ese tendencial a lo
ideal es a lo que le hemos llamado lo estable.
En la obra de Lagrange, se observa la bsqueda de comportamientos con tendencia a cero.
Esto se puede observar al usar los multiplicadores (, y ) para que las fuerzas de los
cuerpos (Pdp; Qdq; Rdr...) y las ecuaciones de condicin (dL; dM; dN) tiendan a
cero al calcular su diferencia (en este caso lo estable es llegar a cero y para ello se
construye la ecuacin del equilibrio). Por otro lado, lo estable en el trabajo de los
mecatrnicos, se observa en la seleccin de las imgenes, ya que se buscan aquellas que
poseen zonas con mayor cantidad de hidrocarburo.
El anlisis e interpretacin del uso de la optimizacin, a travs del debate entre el
funcionamiento y la forma que ha adquirido en ambos escenarios, nos permite observar una
transversalidad en aquello que lo hace ser funcional. As, se establece una resignificacin
de los U(op), proveyendo al dME de un MR basado en Arg(op), argumentaciones que se
justifican a la luz de los usos en una situacin especfica de los ingenieros mecatrnicos y
del fsico, matemtico y astrnomo italiano Joseph-Louis LaGrange.
Una resignificacin de los usos de la optimizacin
El reconocimiento de estos elementos nos permite elaborar un MR (figura 7) que redisee el
dME de la optimizacin, ya que proporciona un marco basado en usos, donde una situacin
de seleccin genera Arg(op) cuando en ella interfiere un instrumento que le hemos llamado
lo estable, ya que se busca que esa seleccin tienda hacia un ideal, provocando la
construccin de patrones de adaptacin a travs de la distincin de cualidades.

Situacin

Seleccin

Significaciones

Patrones de adaptacin.

Procedimientos

Distincin de cualidades

Instrumento

Lo estable

Argumentaciones

Optimizacin

Figura 7: Epistemologa de los U(op)

Este MR de los U (op) busca que el dME de la optimizacin sea transversal a su uso en
otros dominios de conocimiento y en el cotidiano de la gente. De esta manera, podemos
hablar de una resignificacin de los U(op) (figura 8).
262

Figura 8: El MR en bsqueda de una transversalidad

La resignificacin de los U(op) a travs de un MR que valora la justificacin funcional que

demandan otros dominios de conocimientos y el cotidiano de las comunidad que usan la
optimizacin, promueven un rediseo del dME, el cual permita estrechar la relacin
existente entre la matemtica escolar y el cotidiano.
En agradecimiento: Esta investigacin est financiada por CONACYT con el Proyecto Las
Resignificaciones del Uso del Conocimiento Matemtico: la Escuela, el Trabajo y la
Ciudad. Clave 0177368
Referencia bibliogrfica
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263

Lagrange, J. (1963). La Statique: Manire plus simple et plus gnrale de faire usagede la
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264

P025.EL
SISTEMA
CARTESIANO:
SU
CONSTRUCCION
RESIGNIFICACION DESDE UNA MIRADA SOCIOEPISTEMOLGICA

Anglica Aravena Bauz, Marcela Guerra Castro, Elizabeth Godoy Prez

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
angelica.bauza@gmail.com;
marcela.guerra.castro@gmail.com;elizabethgodoyperez@gmail.com
Estudios socioculturales en Educacin Matemtica, Enseanza bsica y media.
Resumen
La dificultad en la comprensin de las grficas -entre ellas las grficas estadsticas- ha sido
evidenciada por docentes al momento de trabajar con stas en el aula. Una de las razones es
que la introduccin de los ejes cartesianos no tiene sentido para los estudiantes, ya que su
uso es establecido por el profesor. Adems, los objetivos de aprendizaje, en torno a la
ubicacin espacial son reducidos a una utilizacin adecuada del lenguaje. Existe una
ruptura de lo propuesto en los primeros niveles de enseanza, desde el preescolar hasta 6 to
bsico, con las actividades propuestas en los siguientes niveles, debido a que estos ltimos
se ajustan ms a la enseanza tradicional de la matemtica; obedeciendo a la matemtica ya
construida y no a la necesidad de ese conocimiento.
La siguiente investigacin, presenta el avance del estudio socioepistemolgico en la
construccin y resignificacin de los ejes cartesianos a nivel funcional. Este se logra con un
diseo de situaciones que permite, mediante argumentaciones del cotidiano, dar significado
a los ejes que emergen, quedando de esta forma el sistema de referencia a nivel funcional.
Introduccin
Desde la perspectiva Socioepistemolgica, el siguiente trabajo presenta el diseode una
situacincuyo propsito es resignificar el concepto de plano cartesiano.
En el escrito se exponen tres aspectos que nos permiten abordarla investigacin.En primer,
lugar, mostraremos algunos antecedentes, uno de ellos, relacionado con la enseanza
escolar y vida cotidiana, sealando a groso modo las dificultades que se generan en torno al
concepto de plano cartesiano y ubicacin espacial. El otro precedente, vinculado a estudios
didcticos, el cual contribuye y da sustento a la investigacin y, por ltimo, se presentan
algunosdatos histricos que permiten extraer y fortaleceralgunas reflexiones para el anlisis
y la construccin del diseo de las situaciones.
En segundo lugar, se exponen elementos tericos que guiarn la investigacin. El tercer
aspecto esboza la propuesta con el detalle de la situacin con los tres momentos que la
conforman. Finalmente, se exponen algunos resultados y conclusiones obtenidas desde las
evidencias encontradas en relacin al planteamiento de la investigacin.
Antecedentes
1. Desde la vida cotidiana y la enseanza escolar
265

Los seres humanos tienen la capacidad de moverse en el espacio, sin embargo, no todo ser
humano tiene las competencias necesarias para orientarse en el espacio y localizar
direcciones, ms an de ubicar stas en planos, mapas o diagramas. Un ejemplo de ello, es
lo ocurrido hace unos aos atrs con la famosa implementacin del nuevo sistema de
transporte pblico llamado Transantiago, en la memoria colectiva an se encuentran
resabios de algunas noticias de la poca que sealaban los altos porcentajes de capitalinos
que no saba leer planos y ubicarse en la capital.
la simple observacin de las actuaciones de algunos adultos, hablan de las
dificultades a las que muchos enfrentan al querer orientarse en un lugar nuevo
(). Cierta cantidad de adultos no ha logrado, a travs de sus interacciones
extraescolares con el ambiente, desarrollar una concepcin del espacio que les
permita un control adecuado de sus relaciones espaciales
(Saiz, 2003, p 248).
De esta manera, no es de extraar que desde aquella poca se hayan realizado cambios a
nivel curricular donde se potencian objetivos de aprendizaje relacionados con la geometra
espacial. Desde el preescolarlos nios y nias de nuestro pas son sometidos a diferentes
actividades propuestas por el programa de estudio, con el objetivo de desarrollar la
ubicacin y el pensamiento espacial. En las Bases Curriculares, el estudio del
movimiento de los objetos la reflexin, la traslacin y la rotacin busca desarrollar
tempranamente el pensamiento espacial de los alumnos (Mineduc, 2012. p 91). Sin
embargo, se puede visualizar una ruptura en los programas ministeriales, pues stos reflejan
y enfatizan el uso de un vocabulario especfico y en las actividades propuestas
para enseanza media, como la ubicacin de puntos en un plano cartesiano, carecen de
significado y funcionalidad.
en el trabajo diario de la escuela, el tratamiento de los contenidos se reduce
con frecuencia a tratar de lograr mayor precisin en el vocabulario habitual de los
nios de esa edad, precisin que se alcanzara a utilizarlo en consignas simples
que incluyan tales relaciones y a pedirles que las describan o se ubiquen siguiendo
consignas como: Juan est a la derecha de Mara, incluidas en juegos o en
situaciones fcilmente resolubles con bajo costo cognitivo (Saiz, 2003, p 249).
El uso de referentes para la ubicacin espacial, como el plano cartesiano, es utilizado desde
los primeros niveles de enseanza bsica. Sin embargo, el discurso de la matemtica
escolar, en adelante dME, (Cantoral, 2013) promueve y presenta su uso esttico, no se
registran actividades donde el estudiante pueda construir un sistema de referencia que le
permita comprender el concepto y su funcionalidad. Simplemente el sistema cartesiano es
presentado y los estudiante lo deben usar porque el profesor as lo establece.
Adems, sabemos que el tratamiento desarrollado del plano cartesiano en la escuela es con
la intencin de establecerlo como un saber prescrito, que se restringe slo al
reconocimiento de coordenadas y distincin de los ejes X e Y, as como tambin, se
presenta como un saber utilitario para la generacin de otros conceptos matemticos, por
ejemplo en geometra analtica.
266

Desde la Didctica de la Matemtica

En la bsqueda de informacin con respecto al objeto matemtico plano cartesiano, an
no hemos encontrado estudios especficos respecto al tema. Sin embargo, en su relacin
con la geometra y geometra analtica, Gascn (2002),bajo el marco terico TAD 17, indica
que la riqueza que aporta el eje cartesiano se pierde en la actualidad, ya que ambas
geometras se estudian en formas separadas y no se apoyan para lograr mayor comprensin
de los objetos matemticos.
Los trabajos de Carolina Henrquez, avances de tesis doctoral (2014), hacen un estudio de
las geometras antes mencionadas desde la teora de Espacios de Trabajos Geomtricos, en
donde la utilizacin del sistema de referencias (ejes cartesianos) se reduce a la
algebratizacin de la geometra, perdiendo su visibilidad.
Desde algunos datos histricos
No es posible trabajarcon el objeto matemtico plano cartesiano sin referirnos a Ren
Descartes. El autor del Discurso del Mtodo, seala algunos puntos importantes de los
cuales podemos desentraar la lgica de esta geometra, que al parecer se hace ms real
que la geometra presentada por los griegos, bien porque comienza su filosofa sealando
que no se puede concebir como verdadero algo que con toda evidencia no se reconoce
como tal (Larroyo, 2012, p.17) o bien, porque supone que en el campo de la ciencia todo
poda explicarse en trminos de materia y movimiento, todo lo existente en el universo era
explicado mecnicamente en trminos de fuerzas (Boyer, 1999, p 425).
Descartesno pretenda dar explicaciones de tipo prctico, lo cual se asocia actualmente
como el sistema de coordenadas. En su libro La Gometrie, Descartes formula el principio
fundamental de la geometra analtica con la siguiente afirmacin: si son necesarias dos
condiciones para la determinacin de un punto entonces el lugar geomtrico del punto es
una superficie (Boyer, 1999, p 434). Sin embargo, Descartes no explica aquellas
condiciones y solo las seala.
Es importante considerar que para Descartes de todas las dimensiones de magnitud
continua, la que ms distintamente concebimos son la longitud y la anchura. No debemos
de fijar la atencin en varias a la vez, sino a comparar dos que difieran entre s (Larroyo,
2012, p 158), lo cual adquiere significado cuando se logra comprender la ubicacin de
puntos utilizando las coordenadas en el plano.
Por otro lado Fermat, tampoco acentu su estudio en un sentido prctico, a diferencia de
Descartes que pretenda dar respuesta a las construcciones geomtricas de las races de las
ecuaciones, Fermat se dedic al estudio de las representaciones grficas de las soluciones
de ecuaciones indeterminadas (Boyer, 1999, pp 437), comenzando con la ecuacin lineal
eligiendo un sistema de coordenadas para poder representarla.
Con tales antecedentes, podemos decir que quizs hay una ausencia de significado del
objeto matemtico y, de alguna manera u otra, es necesario resignificar ya sea, porque debe
cobrar sentido con los objetivos de aprendizaje relacionados con la ubicacin espacial
17

Teora Antropolgica de lo Didctico.

267

presente en enseanza bsica y media o, porque existe una buena parte de la matemtica
que conocemos hoy con el nombre de anlisis, la cual abarca una gran parte de las
matemticas inventadas desde la poca de Descartes, y que en su aceptacin ms general
comprende la aritmtica, el lgebra, el clculo infinitesimal (diferencial e integral), la teora
de funciones reales y complejas, as como la teora de las ecuaciones diferenciales
(Argelles, 1989, p 79), matemtica que no est exenta de estudios posteriores que realizan
estudiantes en la educacin superior.
Elementos Terico
La propuesta que se presenta a continuacin tiene su base en la teora Socioepistemolgica,
teora sistmica y situada que permite tratar los fenmenos de produccin y difusin del
conocimiento desde una perspectiva mltiple: epistemolgica, social, didctica y cognitiva,
permite concebir la matemtica no como un saber fijo y preestablecido, sino como un
conocimiento con significados propios que se construyen y reconstruyen en el contexto
mismo de la actividad que realiza el hombre. Es un enfoque terico que intenta explicar la
realidad a travs de la matemtica, permitiendo transformarla (Cantoral, 2013).
La Socioepistemologa realiza una crtica al dME, definido por Cantoral (2013), como un
discurso que valida la introduccin del saber matemtico al sistema educativo. Se establece
que el dME deja a la matemtica en un nivel utilitario y no en un nivel funcional (Cordero,
2006), provocando que el estudiante no logre hacer suyos los conocimientos adquiridos, ya
que este se despersonaliza y descontextualiza, lo que lleva a una escasa posibilidad de que
el propio estudiante logre su construccin, donde una de sus consecuencias es que al estar
frente a diversas situaciones, no logren articular y movilizar dichos conocimientos.
Uno de los conceptos principales de la teora y que consideramos en nuestra propuesta fue
la resignificacin tal cual se seala en Morales y Cordero (en prensa) resignificacin es
la construccin del conocimiento mismo en la organizacin normado por lo institucional; es
decir, es el uso del conocimiento en una situacin especfica donde se debate entre su
funcionamiento y forma acorde con lo que organizan los participantes. La resignificacin
est articulada con los aspectos funcionales y del uso del conocimiento en cuestin
(2014, p.5).
El trabajo de Surez (2008) hace referencia que los textos de matemtica al final de cada
contenido, generalmente aparece un tema referente a las aplicaciones, separando as
definiciones, teoremas y propiedades de las aplicaciones. De lo anterior, y como lo
sealanuevamente Surez (2008), resignificar un concepto ser atribuirle a ste sus propios
significados, en determinados contextos, historia e intencin.
Nuestra Propuesta
Con todos los antecedentes antes mencionados nuestra propuesta busca resignificar el
concepto de plano cartesiano, siendo una alternativa que propone a los estudiantes la
necesidad de utilizar un sistema de referencia. De esta manera, se espera que emerja un
referente que permita el desarrollo de distintos momentos, considerando el uso de
representaciones grficas, donde se invita a los estudiantes a discutir y argumentar sobre
sus propias decisiones. Tal como seala Irma Saiz (2003, p 249), creemos necesario
268

plantear en la escolaridad situaciones especficas de los conocimientos espaciales que le

permitan a los alumnos ir ms all de lo que las actividades cotidianas y los juegos les
permiten construir.
Para eso diseamos dos situaciones, cada una dividida en dos momentos, donde uno de
esos momentos es comn para ambas situaciones.
Situacin 1: Explorando en Geogebra Situacin 2: Manipulacin de fichas con
manipulando material concreto
figuras simtricas
Momento 1

Momento1

Esta situacin se divide en dos instancias,

en la primera se muestra a un grupo de
estudiantes cinco actividades en el
software Geogebra, cuya finalidad es la
observacin, descripcin, argumentacin y
experimentacin con curvas y sus
simetras, las cuales varan a travs del uso
de botones con el fin de provocar el
reconocimiento de los ejes (vertical,
horizontal y oblicuo). Luego, en la
segunda
instancia,
los
estudiantes
experimentan con material concreto y
argumentan de manera grfica la existencia
de un sistema de referencia.

En esta situacin se presenta a un grupo de

estudiantes una serie de fichas con figuras
que tendrn reflexiones horizontal, vertical
e inclinada, aqu se espera que describan
cmo se construye una figura a partir de la
otra.Como primera etapa de la construccin
de las coordenadas, el objetivo de la
situacin es que surja la necesidad de los
ejes y la utilizacin del concepto de
distancia, lo cual se espera pesquisar a
travs de los argumentos construidos por los
nios y nias al momento de validar sus
decisiones.

Momento 2: Construccin de figuras simtricas

A partir de una figura situada en el centro de undisco hecho de cartulina, (blanco por el
lado de trabajo que utilizarn y negro por el otro lado), cada uno de los estudiantes, que
particip en las situaciones anteriores, tendr que construir dos figuras simtricas. El
grupo de estudiantes se debe poner de acuerdo, pues no debe existir un eje de referencia
igual al de otro compaero. Con esta actividad no se promueve el uso esttico de los ejes
y se espera que emerja el plano cartesiano.
(No se us una hoja rectangular, porque los lados podran ayudar a fijar ejes parallelos a
los lados)
Algunos Resultados Obtenidos y Conclusiones.
Las entrevistas que se han realizado, constan de grupos de distintos niveles elegidos
aleatoriamente. Los niveles son de 4to, 5to, 6to bsico y II medio.
Se observa que los estudiantes tienen la necesidad de utilizar el concepto de eje y/o
espejo, as como medir la distancia al eje para poder argumentar la construccin de una
figura simtrica a otra. Adems, son capaces de construir varios sistemas de referencias.
269

Los estudiantes, al igual que Ren Descartes, observan el largo y el ancho, utilizando
rectngulos para argumentar la ubicacin de puntos en el plano y con la tercera situacin,
en los argumentos de los estudiantes se observa que emergen los ejes y el concepto de
origen, fijan un punto al centro del plano.
Las situaciones diseadas reconocen que el estudiante puede argumentar sobre la toma de
decisiones y moverse con libertad al momento de construir junto a sus compaeros un
nuevo conocimiento. Aqu, no se omiten los conocimientos previos de los estudiantes, sino
ms bien, son imprescindibles para que emerja a partir de ellos el conocimiento esperado.
Estas situaciones son una alternativa que permite resignificar el concepto matemtico de
plano cartesiano. Como nociones importantes a destacar, al momento de construir el objeto
matemtico, hemos evidenciado que en el discurso de los estudiantes est presente el
concepto de distancia y de origen. Por otro lado, la resignificacin toma sentido con la
construccin de un sistema de referencia no esttico, es decir, los estudiantes logran
movilizar el plano cartesiano, obteniendo diversidad de planos que pueden usar sin
dificultad para argumentan sobre las figuras simtricas que construyen.
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variacin en una situacin de modelacin del movimiento. 11avo Congreso de
Educacin Matemtica. Mxico.

270

P026.- APLICACIN DE UNA INGENIERA DIDCTICA DEL CONCEPTO

LMITE DESDE SU EPISTEMOLGICA A ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE
INGENIERA EN LA UCSC-CHILE
Orellana, Eduardo R.
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Concepcin, Chile
eorellana@ucsc.cl
Ponencia, Nivel Educativo Superior, Historia y epistemologa
Resumen
El presente trabajo se inserta desde una investigacin previa de indagacin hecha entre la
comparacin de la evolucin histrico-epistemolgica del concepto lmite y el currculo de
primer ao de ingeniera en la UCSC y UNICIT Chile presentada en congreso 2012 de la
SOCHIEM y que tendr como objetivo describir y analizar los avances en el aprendizaje
del concepto lmite de estos estudiantes presentado desde su epistemologa y su uso en la
posterior aplicacin de una ingeniera didctica.
La propuesta nos permite describir y analizar las principales variables que son necesarias
para la construccin del concepto de lmite y su insercin en el currculo. En este trabajo se
presentan las conclusiones que obtenemos al realizar dicha aplicacin para determinar los
conceptos y procesos matemticos desarrollados por estudiantes de ingeniera de la UCSC.
El trabajo utiliza herramientas de la metodologa cualitativa y cuantitativa que nos permita
describir los principales errores y dificultades que los estudiantes de primer ao de
ingeniera tienen, en relacin a esos conceptos y procesos matemticos presentes en la
construccin del concepto de lmite. En este trabajo se presenta un avance de las
herramientas metodolgicas que se utilizan en la investigacin.
Los resultados sern utilizados para realizar diferentes propuestas que mejoren el currculo
correspondiente y que puedan ser utilizadas en el aula para obtener mayores aprendizajes
del concepto lmite.
Palabras clave: Epistemologa, concepto de lmite, currculo, ingeniera didctica
Introduccin
Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin mucho que da continuidad a uno
previo y que tiene como finalidad aplicar una ingeniera didctica a estudiantes de
ingeniera de la UCSC teniendo como sustento la epistemologa del concepto lmite desde
la epistemolgica del concepto y el currculo en Chile en matemticas para el niveles
superior en un primer semestre de la carrera de ingeniera en la UCSC. Trabajos referente
al estudio del concepto existen varios, entre los ms relevantes se pueden considerar los de
Cornu (1991) y Sierpinska (1985), en ellos se manifiesta la enorme dificultad de la
enseanza y del aprendizaje del concepto de lmite que se debe a su riqueza y complejidad
tanto como al hecho de que los aspectos cognitivos implicados no se pueden generar a
partir de la definicin matemtica simple.
271

El trabajo anterior permiti dilucidar que desde la perspectiva educativa el anlisis del
concepto lmite y su enseanza-aprendizaje se convierte en un problema para la educacin
matemtica. Entre los posibles problemas que presenta su enseanza-aprendizaje es el
referido a la concepcin sobre las matemticas con que se asume esa enseanza-aprendizaje
(Cornu, 1991). Esta concepcin es contraria a la histrica-epistemolgica del desarrollo del
concepto, ya que primero las nociones se utilizan para reconocerse y definirse lgicamente
mucho tiempo despus (19 siglos). Otro de los problemas de la enseanza-aprendizaje del
concepto es el de convertirlo en un conocimiento algortmico desde la perspectiva
algebraica debido a que slo son reducidos al manejo de manipulaciones algebraicas.
Las nociones de infinito, aproximacin, variacin como mecanismos de aproximacin a la
construccin lgica del concepto lmite estn presentes desde pocas muy tempranas en la
Historia y Epistemologa de las matemticas. Para fines de la investigacin, cabe necesario
preguntarse, por qu es necesario comparar la historia y epistemologa del concepto lmite
y el currculo para los estudiantes de primer ao de ingeniera?, en funcin de ello, en el
proceso de enseanza-aprendizaje actual, qu elementos del desarrollo del concepto no se
estn atendiendo en el currculo de primer semestre de ingeniera?, por ende, Es la
prctica del currculo un elemento determinante en el logro de aprendizajes de calidad en
los estudiantes de primer ao?. El objetivo general de este trabajo es ahora proponer la
enseanza del concepto desde su epistemologa y sus procesos matemticos cuando se
detectan los errores y dificultades en la construccin del concepto de lmite, determinado
del anlisis comparativo entre historia-epistemologa del concepto lmite y, el currculo de
primer ao de ingeniera de la UCSC hasta esta nueva forma de ensearlo . Para llevar a
cabo tal objetivo es necesario, entonces, desarrollar en dicha propuesta la concepcin
histrico-epistemolgico del concepto lmite describir y caracterizar un conjunto de
elementos conceptuales para finalmente, mejorar las prcticas de enseanzaaprendizaje
del concepto lmite en los estudiantes de primer ao de ingeniera..
Metodologa
El estudio metodolgico de esta primera parte del trabajo est centrado en realizar una
ingeniera didctica a los estudiantes de primer ao de ingeniera del semestre I del 2014 de
la UCSC desde la epistemologa del concepto lmite y con lo que respecta a la construccin
del concepto lmite. Por lo que, los ejes del estudio de la metodologa son la epistemologa
del concepto lmite y las respuestas que logran los estudiantes de primer ao frente a ello.
La importancia de considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje un estudio histricoepistemolgico del concepto en matemticas lo argumenta Guzmn (1992) preguntando,
Qu conocimientos sobre la historia de las matemticas y sobre un tema en particular se
puede ofrecer al estudiante?, a lo que responde:
-

Ofrecer una visin de la ciencia y las matemticas como actividades humanas.

Ofrecer un marco dentro del cual organizar los elementos de nuestro conocimiento
matemtico.

Ofrecer una visin dinmica de la evolucin de las matemticas.

272

Ofrecer reconocimiento de la interrelacin de pensamiento matemtico y la cultura

en la sociedad humana: de la importancia de las matemticas como parte de la
cultura humana.

Ofrecer una profunda comprensin tcnica.

Ofrecer tomar conciencia de lo especial en la vida de cualquier teora matemtica.

Se desprenden del estudio las respuestas de los estudiantes frente a esta nueva forma de
enfrentar el concepto y lo clsico que normalmente se realiza en un curso comn de
ingeniera de la UCSC.
Del concepto lmite
Esta primera parte del estudio considera los cuatro perodos histricos que datan desde los
primeros indicios del concepto en la Grecia antigua hasta el siglo XIX de nuestra era. Son
dichos
perodos:
la
Grecia
Antigua,
el Siglo XVIII, Siglo XIX y Siglo XX.
De la Grecia Antigua. La elaboracin del concepto de lmite, origina entre otras cosas, que
pase a primer plano un concepto que se remontaba a pocas pretritas: el infinito (Cobos,
2000). En aquel entonces la explicacin de la revelacin de lo inconmensurable de las
magnitudes en la Grecia antigua, se centraba en la prolongacin ilimitada del proceso de
bsqueda de una medida comn, en lo infinitamente pequeo de la medida comn, y sta,
deba estar contenida un nmero infinito de veces en las magnitudes que se comparan
(Rbnikov, 1987). Los mtodos se apoyan en un concepto intuitivo, los mtodos
infinitesimales son el punto de partida para los antiguos.
Del siglo XVIII. Para los principales matemticos de este perodo, como Euler,
DAlembert, Descartes, Bernoulli, lo esencial era argumentar que todo el anlisis gira
alrededor de las "funciones" y de las magnitudes variables. As, se sustentaba que el
tratamiento de los lmites era por la forma de las variables y el clculo de diferenciales. La
representacin era de carcter no algortmico
Se aceptan algoritmos especiales y se
ocupan los pasos al lmite con la teora de los ceros, tambin, se considera la definicin de
lmite unilateral.
Del siglo XIX. Las caractersticas ms importantes de este perodo es que se contribuye a la
teora de variable real y de conjuntos con razonamientos filosficos, cuestin defendida por
Bolzano,
por
lo
que
las
aplicaciones
quedan
atrs.
Llega la introduccin del criterio de convergencia y la continuidad de funciones.
Del siglo XX. Las caractersticas ms relevantes de este perodo respecto al concepto tienen
que ver con las definiciones y demostraciones que se usan para fundamentar el lmite. Es
necesaria la rigurosidad de nmero real (por medio del lmite de sucesiones convergentes).
La construccin del concepto de lmite debe tener como base la teora de nmero real.
El concepto de lmite en el currculo chileno
Currculo de primer ao de ingeniera en la UCSC y Unicit (Chile). Principalmente este
considera tres cuestiones medulares: calcular lmites de funciones y sucesiones.
273

Aplicar teoremas. El estudio delata una fuerte influencia de problemas de tipo algortmico,
esta clasificacin est considerada bajo la definicin de Blanco (1993).
Aplicacin de una Ingeniera Didctica desde la epistemologa del concepto lmite a
estudiantes de primer ao de ingeniera de la UCSC
Se persigue un nico objetivo: dar una teora rigurosa del nmero real teniendo como base
la teora de lmites, No olvidemos que la teora del nmero real le sirve como base a
Weierstrass, para todo la construccin del anlisis matemtico. Como se sabe, actualmente
el anlisis exige la utilizacin de los mtodos y resultados de la teora de conjuntos y la
teora de funciones de variable real.
Se recurre a trabajar entonces con los estudiantes con las concepciones de axiomas de
Cuerpo, orden y de completitud en IR, recubrimiento, espacios normados, distancia, bolas
abiertas-cerradas, vecindad, vecindad despuntada, convergencia, teoremas de Cauchy y
Henry-Borel, , etc. (Apostol, 2006)
Dentro de las diferencias ms importantes se presentan en la siguiente tabla:

274

CURRCULO

RESPUESTAS
EPISTEMOLOGA

DESDE

LA

no relaciona directamente las concepciones Relacionan directamente las concepciones

de diferenciacin e integracin con el de diferenciacin e integracin con el
concepto de lmite
concepto lmite
desarrollo algortmico del concepto lmite

Desarrollan la epistemologa del concepto

lmite

no hay evolucin del concepto de lmite se utilizan las nociones de lmite para
desde el reconocimiento hasta definirse
reconocerse y luego definirse
no se aprecia acondicionamiento histrico existe un condicionamiento histrico de la
de la organizacin lgica de las organizacin lgica de las matemticas en
matemticas
los estudiantes
es notoria la presencia de la tcnica en las Presentan la tcnica del clculo en las
practicas del currculo
prcticas de los estudiantes como algo
reemplazable
ausencia de demostracin de la unicidad demostracin de la propiedad de la unicidad
del lmite
del lmite

no se utiliza el mtodo de exahuscin para uso general del mtodo de exahuscin con
casos directos de lmites
la demostracin por reduccin al absurdo
para cada caso particular
ausencia completa de paradojas tales como
las de Zenn para la bsqueda de
soluciones a problemas que tengan que ver
con el concepto de lmite

Usan las paradojas de Zenn para buscar

soluciones
lgicamente
perfectas
a
problemas relacionados con la idea intuitiva
de lmite

presencia algortmica del concepto de aparece el concepto de lmite muy alejado

lmite en la actualidad en la carrera de de ser un concepto algortmico
ingeniera
dependencia excesiva funcional para la necesidad de una idea de dependencia
concepcin de lmite
funcional para la nueva concepcin de
lmite
el currculo muestra todo su programa en lo que tiene que ver con lmites en la
torno a las funciones respecto al concepto propuesta, gira alrededor de las magnitudes
de lmite
variables y sus funciones

275

consideracin de la definicin de lmite an queda la dificultad de la definicin de

unilateral
lmite unilateral
presencia notoria del mtodo algebraico y lo existente hasta este momento se deba
algoritmos de resolucin de clculo de sustituir por el mtodo algebraico o
lmites
cualquier otro algoritmo especial
poca fundamentacin del concepto lmite las crticas del concepto se fundamentan por
en aplicaciones concretas
su uso en aplicaciones concretas
utilizacin de estimaciones cualitativas no se acepta el concepto con estimaciones
tales como cerca de
cualitativas
vacos lgicos de elementos topolgicos existen lagunas lgicas como por ejemplo la
para el concepto
de nmero real
Tabla 1. Aspectos diferenciadores ms importantes entre el currculo en ingeniera en la
UCSC y la propuesta de una I.D. desde la epistemologa del concepto lmite

276

Conclusiones
En este trabajo se ha puesto de manifiesto, tanto en el anlisis terico (historiaepistemologa y el concepto de lmite) como las respuestas de los estudiantes, que el
tratamiento realizado hasta el momento de los conceptos no es el adecuado para conseguir
una buena asimilacin de los mismos. Entre las conclusiones ms significativas se pueden
considerar las siguientes:
Conclusiones I. Es necesario considerar el desarrollo Histrico-Epistemolgico del
concepto
lmite
en
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje.
Se debe considerar limitadamente el concepto en cuestiones de velocidad, tangente, ya que
puede llevar al fracaso cuando se pretendan justificar las bases del clculo. Existe excesiva
importancia al registro algebraico y poco a los registros numricos. Hay demasiado
nfasis de los procesos algortmicos, inducindose siempre en frmulas que llevan a un
resultado.
Se tienen mnimos contenidos conceptuales previos al concepto en la
enseanza secundaria (o enseanza media.).
Conclusiones II. Existe una notoria diferencia entre el cmo se aprende el concepto de
lmite y su epistemologa. De la primera se determina una necesidad de reestructuracin y
actualizacin del currculo y como segunda cuestin, se nota un porcentaje mayoritario de
cuestiones histricas-epistemolgicas que no son consideradas en el aprendizaje del
concepto por parte de los estudiantes. Notamos un desarrollo no lineal a travs del tiempo
del concepto lmite y algo muy interesante es que ms de la mitad del estudio
epistemolgico no coincide con el aprendizaje.
Consecuencias del anlisis comparativo. Se percibe poca articulacin entre el currculo
vigente y la historia-epistemolgica del concepto lmite, por lo que, la planificacin del
currculo se hace dbil, as, la crtica est centrada en esa falta de anlisis del currculo y de
la historia del desarrollo del concepto lmite.
Finalmente, se pueden desprender del estudio una serie de proyecciones para un nuevo
trabajo de investigacin que presenta la necesidad de disear un currculo que asegure
aprendizajes efectivos y de calidad en los estudiantes reestructurando el currculo, para as,
mejorar las prcticas docentes. La futura investigacin debiera estar dirigida en base a
preguntas ejes tales como, qu contenidos bsicos sobre el concepto lmite tiene que
poseer el currculo de primer ao de ingeniera, para conducir procesos de enseanzaaprendizaje de calidad y equidad en la sociedad del conocimiento del siglo XXI?, o,
atendiendo a los principios de una educacin de calidad, diversidad y pluralidad existe
relacin entre el aprendizaje de los estudiantes y desarrollo histrico-epistemolgico del
concepto lmite?. Finalmente, cules son los errores y dificultades en la enseanzaaprendizaje del concepto lmite en los estudiantes de primer ao de ingeniera de la UCSC?
Limitaciones del trabajo. Algunas ms significativas:
1. Por motivos de tiempo, la utilizacin del concepto de lmite para el estudio de la
derivada e integral, no tuvo la trascendencia que se esperaba. Se mencionan las
cuestiones histricas, pero no son analizadas detenidamente. As, el problema de las
aplicaciones del lmite como aproximacin ptima es tambin un problema abierto.
277

2. Al plantear este trabajo existe un inters, entre otras cosas, de abordar el tema a
estudiantes de cursos inferiores (ltimos aos de enseanza media en Chile)
3. Futuras investigaciones pueden estar dirigidas a estudiantes de carreras como los
negocios, la arquitectura entre otros.
Referencias Bibliogrficas
Apostol, T., M. (20106). Anlisis Matemtico. Editorial Revert. Espaa.
Blanco, L.J. (1993). Una clasificacin de problemas matemticos. Revista psilon. N 25
(pp 49- 60). Universidad de Sevilla.
Boyer, C. (1986). Historia de la Matemtica. Editorial Alianza S.A., Madrid.
Cobos, J. (2000). Francisco Vera Fernndez de Crdoba. Tres obras inditas. Badajoz,
Servicio de publicaciones Diputacin de Badajoz.
Cornu, B. (1991). Apprentissage de la notion de limite: modles spontans et modles
propres. Proceedings PME-V. Grenoble. France. Vol. I, pp. 322-326.
Guzmn, M. (1992). The origin and evolution of mathematical theories. Implications for
mathematical education. Selected lectures from the 7th international congress on
mathematical education. Canad pp 147 155.
Rbnikov, K. (1987). Historia de las matemticas. Editorial MIR, Mosc. Traducido del
ruso por Concepcin Valds Castro.
Sierpinska, A. (1987). Humanities students and epistemological obstacles related to limits.
Educational Studies in Mathematics. Vol. 18, pp. 371-397.
Tristn, L. (2014). Anlisis Matemtico. Ediciones Universidad de Valladolid, Valladolid.
Espaa.

278

027.- SIGNIFICADO
ANTIDERIVADA

DE

REFERENCIA

DEL

OBJETO

MATEMTICO

Wilson Gordillo Thiriat; Luis R. Pino-Fan

Universidad Distrital-Colombia; Universidad de Los Lagos-Chile
wgordillot@udistrital.edu.co; luis.pino@ulagos.cl
Superior- Epistemologa e Historia de las Matemticas
Resumen
En este trabajo se presenta resultados parciales de una investigacin ms amplia, a travs
del cual se identificaron diversas prcticas que abordaron los matemticos en la historia y
que dieron paso al surgimiento y evolucin de la nocin antiderivada. Luego de identificar
las prcticas, stas se analizan con las herramientas terico-metodolgicas que nos
proporciona el marco terico denominado Enfoque Ontosemitico (EOS), con el fin de
determinar los significados parciales que a lo largo de la historia ha adoptado la
antiderivada. Cada significado parcial identificado, refieren a significados de referencia de
la antiderivada, que no deben dejarse de lado en la enseanza actual de esta nocin.
Palabras clave: antiderivada, enfoque ontosemitico, significado de referencia,
configuracin epistmica.
Introduccin
En este trabajo presentamos el resultado basado en un estudio histrico-epistemolgio de
tipo documental, que se realiz con el fin de identificar las diversas etapas historicas de las
cuales emerge la antiderivada. A travs de situaciones problemas abordados por los
matematicos de la poca, describimos las carctersticas de las prcticas desarrolladas en
divesos momentos histricos, los cuales contribuyeron al surgimiento y formalizacin de la
antiderivada como objeto matemtco.
Para el anlisis de las prcticas matemticas desarrolladas, utilizamos algunas de las
herramientas que nos proporciona el Enfoque Onto-Semitico (EOS) del conocimiento y la
instruccin matemticos, concretamente utilizamos la nocin de configuracin epistmica,
la cual nos permiti identificar y caracterizar cuatro significados parciales para la
antiderivada.
Marco terico y metodologa.
Inicialmente se realiz un estudio mediante en el cal se revis en la historia del anlisis
matemtico el uso de prcticas matemticas con la antiderivada, en el cual tratamos de
identificar problemticas relevantes que dieron paso al surgimiento de la antiderivada y a su
evolucin.
Una vez identificadas estas situaciones-problemas en las etapas histricas, el siguiente paso
fue identificar el tipo de problemas que se abordaron en cada una de ellas, as como el tipo
de tratamiento (o soluciones) que se plantearon. Para analizar tanto el tipo de situacionesproblemas como el tipo de soluciones que se plantearon a dichas situaciones-problema,
hicimos uso de la nocin de configuracin epistmica (Pino-Fan, Godino & Font, 2011).
279

Esta nocin es proporcionada por el marco terico conocido como enfoque onto-semitico,
y se ha utilizado porque permite describir y caracterizar de manera sistemtica los objetos
matemticos primarios (situaciones/problemas, elementos lingsticos, procedimientos,
conceptos/definiciones, proposiciones/propiedades y argumentos) que intervienen en las
prcticas matemticas sobre antiderivadas, as como los significados de esta nocin
matemtica, de acuerdo a cada etapa histrica.
Configuraciones epistmicas asociadas a problemticas que involucran el uso de la
antiderivada.
El recorrido histrico-documental que se utiliz, permiti identificar problemticas que
dieron paso a la emergencia de la antiderivada como objeto matemtico, las cuales hemos
agrupado en cuatro grandes categoras: a) El problema geomtrico de las tangentes de una
curva y la cuadratura de la misma; b) El problema de la relacin fluxionesfluentes; c) El
problema sobre la relacin de las sumatorias y los diferenciales; y d) El problema de la
identificacin de funciones elementales.
A continuacin se analiza cada uno de los cuatro sistemas de prcticas, mediante el anlisis
de un ejemplo prototpico a travs del cual se describen las caractersticas de la
configuracin epistmica asociada a cada sistema.
Configuracin epistmica 1 (CE1): El problema geomtrico de las tangentes y
cuadraturas.
Este problema, fue abordado por Barrow de forma geomtrica, y es caracterstico tanto de
las situaciones/problemas abordados en la poca, como de las prcticas matemticas que
hasta esa poca se desarrollaban. Barrow logra unir dos conceptos separados hasta ese
momento, la tangente a una curva y la cuadratura de la misma.
Las construcciones geomtricas son un trabajo propio de los griegos y se utilizaron como
nico argumento, y lenguaje, hasta el siglo XVII. Todas las propiedades y procedimientos
estn apoyadas en construcciones geomtricas heredadas de los griegos, los cuales no
disponan de mtodos generales para el trazado de rectas tangentes a cualquier curva, ni
mucho menos relacionarla con la cuadratura de la misma. Tanto en el planteamiento como
en las soluciones de las situaciones problemas, se utiliz un lenguaje propio de la geometra
euclidiana y sus argumentos eran puramente sintticos. En las soluciones propuestas,
intervenan conceptos tales como curva continua creciente, ordenada, perpendicularidad,
puntos, rectngulo, longitud, paralelismo. As mismo, en la leccin X planteada por Barrow
(1735), destaca la relacin geomtrica entre las tangentes y la cuadraturas, describe:
Sea ZGE una curva cuyo eje es VD y consideremos las ordenadas (VZ, PG y DE)
perpendiculares a este eje y continuamente creciendo desde la ordenada inicial VZ;
tambin sea VIF una curva tal que si una lnea recta EDF es trazada perpendicular al eje
VD, cortando a las curvas en los puntos E, F y VD en D, el rectngulo determinado por DF
y una longitud dada R es igual al espacio VDEZ; tambin sea DE:DF=R:DT, y unimos [T
y F]. Entonces TF cortar a la curva VIF. Tomemos un punto I en la curva VIF (primero
del lado F hacia V) y, a travs de l, tracemos IG paralelo a VZ y IL paralelo a VD,
cortando a las lneas dadas como se muestra en la figura [Figura 3.2]; entonces,
LF:LK=DF:DT, es decir RLF=LKDE. Pero de la naturaleza de las lneas DF y LK se
280

tiene RLF=rea (PDEG), por tanto se tiene que LKDE=rea (PDEG)<DDE, por lo
tanto se tiene LK<DP<LI. De forma anloga, si el punto I se toma del otro lado de F, se
hara la misma construccin de antes y se puede fcilmente demostrar que LK>DP>LI. A
partir de lo anterior, es completamente claro que toda lnea TKF permanece en o debajo
de la curva VIF. Resultados anlogos se obtienen si las ordenadas VZ, PG y DE decrecen
en forma continua, la misma conclusin se obtiene mediante un argumento similar. Slo
una particularidad ocurre, a saber, en este caso, al contrario que en el otro, la curva VIF
es cncava respecto al eje VD (p. 167). Aqu aparecen propiedades utilizadas siglos atrs
por los griegos, como la perpendicularidad entre curvas, rectas que unen intersecciones
opuestas al trazo de tangentes en figuras cnicas, entre otras. Con respecto a los
procedimientos, son los caractersticos de los matemticos de la poca, geomtricos.
El problema resuelto por Barrow, abordado por los griegos, al igual que por otros
matemticos de la poca, forma parte de un sistema de prcticas que se ha denominado
Tangentes-Cuadraturas, la cual rene las prcticas matemticas geomtricas que en
dicha etapa histrica se desarrollaban y que conferan un significado parcial, geomtrico, a
la antiderivada.
Configuracin epistmica 2 (CE2): El problema de la relacin fluxiones-fluentes
Este problema, es parte de un sistema, que se ha denominado Fluxiones-Fluentes. Para
describir los elementos de esta segunda configuracin (CE2), consideramos dos problemas
prototpicos propuestos por Newton (1736):
I. Dada la longitud del espacio descrito continuamente (es decir, en todo momento),
encontrar la velocidad del movimiento en cualquier momento propuesto.
II. Dada la velocidad del movimiento continuamente, encontrar la longitud del espacio
descrito en cualquier momento propuesto (p. 19).
Estos problemas, y su solucin, estn basados en la concepcin cinemtica del movimiento
continuo, y maneja dos conceptos centrales. El primero es el de fluente, entendido como
cantidad de movimiento que vara respecto del tiempo. El segundo es el de fluxin, que es
la velocidad de cambio del movimiento respecto del tiempo.
De acuerdo con Pino-Fan (2014), Newton introduce nuevos conceptos/definiciones en sus
desarrollos sobre el clculo infinitesimal y, con ellos, nuevas expresiones de trminos y
notacin (adems de lenguaje algebraico, geomtrico y descriptivo), entre los cuales
podemos sealar los siguientes (Pino-Fan, Godino y Font, 2011): a) o es un intervalo de
tiempo infinitamente pequeo; b) momento de x que define como un incremento
infinitesimal de x, que representa con (anlogamente define el momento de y, oy ); c) en
palabras de Newton: Llamar cantidades fluentes, o simplemente fluentes, a estas
cantidades que considero aumentadas gradualmente e indefinidamente; las representar
mediante las ltimas letras del alfabeto , , , , para distinguirlas de las otras cantidades;
d) el concepto fluxin definido con sus palabras: representar con las mismas ltimas
letras coronadas con un punto , , , , las velocidades con que las fluentes aumentan por
el movimiento que las produce y que, por consiguiente, se pueden llamar fluxiones; y e)
momento de la fluente es la cantidad infinitamente pequea que vara una fluente como x
281

en un intervalo de tiempo infinitamente pequeo , es decir, .

El mtodo de las fluxiones de Newton es, a su vez, el procedimiento de esta configuracin.
Para abordar el segundo problema Newton sugiere: Sea la ecuacin propuesta por
3 2 2 + 3 2 + = 0 , calcular las fluentes (Newton, 1736, p. 26).
Sus escritos muestran la solucin a este problema, indicando que se debe proceder de
manera contraria a la sustitucin del primer problema planteado.
En este ltimo ejemplo propuesto por Newton, al igual que en el problema propuesto al
inicio, vemos como argumenta los procedimientos (y en general sus definiciones y
proposiciones) con base en consideraciones dinmicas y de infinitesimales, apoyndose
siempre en el lgebra y el anlisis geomtrico.
Dentro de las proposiciones/propiedades dadas por Newton, podemos mencionar las
siguientes (Pino-Fan, Godino y Font, 2011): a) Supongamos una curva cuya rea est dada
por la expresin = , donde es entero o fraccionario entonces la curva est dada por
la expresin = 1 (derivacin); y b) dada una = 1 entonces el rea
comprendida bajo la curva es = (integracin).
En cuanto a los tipos de situaciones/problemas de esta configuracin, Newton abord
problemas sobre el clculo de la velocidad del movimiento en un tiempo dado cualquiera,
dada la longitud del espacio descrito, y viceversa.
Vemos como en esta configuracin las fluxiones o velocidades de los movimientos de las
fluentes que en la actualidad conocemos como la derivada, y las fluentes o cantidades
que varan respecto al tiempo que en la actualidad conocemos como antiderivacin, son
entendidos por Newton como procedimientos recprocos.
Configuracin epistmica 3 (CE3): El problema de la relacin diferencialessumatorias
Este problema, planteado por Leibniz, forma parte de un sistema de prcticas que se ha
denominado Sumatoria-Diferencial. Este sistema de prcticas lo analizamos a partir de
dos problemas prototpicos. El primero est basado en la construccin del clculo
diferencial a partir de las diferencias infinitesimales, mientras que el segundo se basa en la
construccin del clculo sumatorio (clculo integral) a partir de la suma de diferencias
infinitamente pequeas.
De acuerdo con Pino-Fan (2014), Leibniz utiliza un lenguaje simblico general mediante el
cual se pueden escribir con smbolos y frmulas todos los procesos de argumentacin y de
razonamiento. Con este fin, logr introducir un nuevo lenguaje accesible, que an se
mantiene en nuestros das, el cual facilita la manipulacin de los conceptos, procedimientos
y argumentos, en el clculo diferencial. Por ejemplo, Leibniz introduce los smbolos y ,
los cuales concibe como operadores que representan respectivamente la suma de
rectngulos o suma de reas y las diferencias entre dos valores sucesivos de x o y. As
mismo, denota con dx y dy a las diferenciales de las variables x e y respectivamente, es
decir, diferencias infinitamente pequeas de x e y.
Los lenguajes, nuevos trminos y notaciones, introducidos por Leibniz, estaban asociados a
282

una serie de nuevos conceptos/definiciones o procedimientos, primordiales en su clculo de

diferencias. Por ejemplo, la utiliza para denotar el concepto de diferencial de una
variable , la cual define como la diferencia infinitamente pequea entre dos valores
sucesivos de (anlogamente define la diferencial de la variable , ). As mismo, como
ya sealamos anteriormente, introduce el smbolo para representar el proceso de sumar
rectngulos o reas de rectngulos, y para representar las diferencias entre dos valores
sucesivos de o . Las frmulas proporcionadas por Leibniz, que hasta ahora conocemos,
para derivar productos, cocientes, potencias y races, as como la regla de integracin por
partes, son ejemplos de proposiciones y procedimientos al mismo tiempo.
As mismo, afirmaba que el proceso de integracin, referido como proceso de sumacin es
inverso al proceso de diferenciacin. Pronto se interesara en la relacin que existe entre dx
y dy, y del significado de expresiones tales como (), ( ), etc. As, en un
manuscrito, titulado Methodus Tangentium Inversa (Mtodo inverso de tangentes), Leibniz

afirmaba que la mejor manera de encontrar las tangentes es determinando el cociente ,

dndose cuenta de que la determinacin de la tangente a una curva depende de la razn de
las diferencias de ordenadas y abscisas cuando se hacen infinitamente pequeas.
Uno de los resultados geomtricos de Leibniz, equivalente a los hallazgos de Barrow, se
obtiene cuando relaciona la tangente de una curva con la cuadratura de la misma. l lo
describe como sigue:
Sea AC una forma curva cuyo eje ordenado es AB, el rea de esta curva es llamado l.
Sea AD otra forma curva con el mismo eje de ordenado, este segmento de ordenada es BD,
llamado y. Sea esta curva AD tal que el rea ABC est dada por todas las eles ( s) o
escrito de otra forma , que es igual al producto de BD y una lnea fija igual a ay; luego,
tomando B(B) igual a la unidad, tenemos que l=aw, donde w:B(B)=DB:BT o w=y/d,
l=ay/d (Leibniz, 1920, p. 180).
Configuracin epistmica 4 (CE4): El problema de la identificacin de funciones
elementales
Este problema, corresponde a uno de los sistemas de prcticas que identificamos y que
lleva vinculada la configuracin epistmica cuatro (CE4) que se ha denominado funciones
elementales. A continuacin se describen los elementos de esta configuracin mediante un
problema prototpico propuesto por Euler y construido sobre los problemas y soluciones de
Leibniz. Euler determin la adicin de una constante de integracin al encontrar las funcin
primitiva (antiderivada) y que en la actualidad conocemos como la constante de integracin
en la solucin de una integral indefinida, que representa una familia de funciones de una
funcin que ha sido derivada; de esta forma Euler distingue entre la integral particular
(integral definida) y la integral completa (integral indefinida).
Euler utiliza un lenguaje nuevo en las matemticas al adicionar una constante arbitraria
para expresar la solucin de la integral completa, que hoy se conoce como la adicin de la
constante de integracin para representar una funcin que rene la familia de funciones de
una funcin al ser derivada. Sus argumentos para diferenciar la integral completa de la
integral particular, llevan a lo que hoy conocemos como la antiderivada. Los aportes de
283

Euler (1770), determinan con definiciones el hecho de que no todas las funciones tengan
antiderivada o primitiva, pero s puedan integrase a travs de series trabajadas por Leibniz.
Euler, advierte la forma en que debe ser abordada la antiderivada de una funcin. Indica en
sus escritos la forma de abordar funciones a travs del clculo integral, indicando qu hacer
cuando estas no pueden ser expresadas en forma elemental. Esta indicacin hace que
encontremos la solucin por mtodos diferentes a los elementales (numricos) haciendo
que la funcin pueda ser integrable sin tener antiderivada.
Pero la importancia del aporte de Euler esta en la distincin que hace entre las nociones de
integral completa lo que conocemos hoy en da como integral indefinida o antiderivada,
y de integral, haciendo referencia a integrales definidas. Estas integrales definidas se
pueden calcular, siempre y cuando se cumplan las condiciones de continuidad y de funcin
elemental, a travs de la aplicacin de lo que hoy conocemos como TFC
Consideraciones finales
La propuesta de reconstruccin del significado de referencia de la antiderivada, resulta
especialmente importante porque a travs de ellos se identifican significados parciales de
un objeto en la historia. El anlisis de problemticas por medio de la herramientas del EOS,
en particular de la nocin de configuracin epistmica (Pino-Fan, Godino & Font, 2011),
permite describir de forma sistemtica situaciones/problemas, elementos lingsticos,
procedimientos, conceptos/definiciones, proposiciones/propiedades, y argumentos,
involucrados en las prcticas desarrolladas en diversos momentos histricos y que dieron
paso al surgimiento y evolucin de la antiderivada.
El estudio result en la identificacin de cuatro configuraciones epistmicas que
denominamos: 1) Tangentes-Cuadraturas (CE1); 2) Fluxiones-Fluentes (CE2); 3)
Sumatorias-Diferencias (CE3); 4) Funciones Elementales (CE4). Cada una de estas cuatro
configuraciones epistmicas, a su vez, llevan asociado un significado parcial distinto para la
antiderivada. De acuerdo con Pino-Fan, Godino y Font (2011), y a los resultados de este
estudio, la herramienta configuracin epistmica se prev como una herramienta tericometodolgica que permite determinar significados parciales para los objetos matemticos.
Referencias
Barrow, I. (1735). Geometrical Lectures. (Translated from the Latin Edition by Edmund
Stone). Londres: Cambridge University.
Euler, L. (1770). Intitutionum Calculi Integralis (Vol. 1) (Translated from the Authors
Latin Original). St. Petersburg.
Leibniz , W. G. (1920). The early mathematical manuscrpts of Leibniz. New York: Dover
Publication, Inc.
Newton, I. (1686). Philosophiae naturalis principia mathematica (Translated from the
Authors Latin Original). Londres.
Newton, I. (1736). The method of fluxions and infinite series (Translated from the Authors
Latin Original by John Colson). Londres.
Pino-Fan, L. (2014). Evaluacin de la faceta epistemica del conocimiento didctico
matemtico de futuros profesores de bachillerato sobre la derivada. Granada:
Universidad de Granada.
284

Pino-Fan, L., Godino, J. D., & Font, V. (2011). Faceta epistmica del conocimiento
didctico-matemtico sobre la derivada. Educao Matemtica Pesquisa, 13(1), 141178.

285

P028.- CLICKERAS: UNA HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIN Y LA

CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
Claudio Gaete Peralta, Marta Araya Wersikowsky,
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
claudio.gaetep@gmail.com, profematw@gmail.com
Nivel Educativo: Enseanza Media y Superior. Categora: Evaluacin en Ed. Matemtica.
Resumen
El presente taller tiene como finalidad, dar a conocer de una forma terico - prctica, las
ventajas y potencialidades de herramientas tecnolgicas, llamadas Clickeras, que permiten
obtener de forma instantnea, informacin sobre el progreso de los participantes. En base a
esto, pueden ser utilizadas para evaluar, desde el paradigma de la toma de decisiones,
diversas actividades matemticas. En esta ocasin, trabajaremos en torno a las llamadas
Ecuaciones Irracionales, en donde las operaciones algebraicas no entrega necesariamente la
solucin de esta ecuacin, sino ms bien, soluciones espurias, es decir, que se obtienen
de la resolucin cuando se realizan transformaciones, pero que no necesariamente
satisfacen la igualdad en la ecuacin original. A partir de esto, resulta importante abordar su
resolucin desde otro enfoque.
Cabe sealar que dichas actividades estn diseadas en base a la teora de la
Socioepistemologa, y que con esta actividad buscamos dotar a dicha teora de aspectos
relacionados con la evaluacin. Adems, esta herramienta ayuda a generar un ambiente que
propicia las prcticas sociales, las cuales son vistas como generadoras de resignificaciones
de conocimiento matemtico.
Introduccin
Es sabido que existen muchas definiciones de Evaluacin, pero independiente de cul sea la
utilizada, lo que se evala en el sistema escolar es el Aprendizaje (en trminos de
conocimientos, habilidades o actitudes), en funcin de alcanzar un determinado Saber.
Nosotros entenderemos estos conceptos en el sentido de Cantoral (2013): Conocimiento
como informacin sin uso y Saber cmo la accin deliberada para hacer del conocimiento
un objeto til frente a una situacin problemtica a partir de prcticas socialmente situadas.
Por tanto, el Aprendizaje es una manifestacin de la evolucin del conocimiento al saber.
En la teora de la Socioepistemologa, el Saber es considerado como una construccin
social del conocimiento y est ligado a la vivencia, presentndose como un objeto lleno de
experiencia. Cordero (2006) menciona que el planteamiento fundamental de esta teora
consiste en asumir que el conocimiento matemtico se construye en base a prcticas
sociales, las cuales dirigen o hacen normar todo el proceso de construccin del aprendizaje
matemtico y cuya funcin es la explicacin cientfica, para generar marcos
epistemolgicos que sirvan para la intervencin didctica. A travs de las prcticas sociales
el hombre da sentido a los problemas fundamentales de la ciencia, sometindolos a las
complejas relaciones entre ellos y su entorno. La teora Socioepistemolgica realiza una
crtica del discurso Matemtico Escolar (dME). Cantoral (2013) lo define como un discurso
286

que valida la introduccin del saber matemtico al sistema educativo. Se establece que el
dME deja a la matemtica en un nivel utilitario y no en un nivel funcional (Cordero, 2006),
provocando que el estudiante no logre hacer suyos los conocimientos adquiridos, ya que
este se despersonaliza y descontextualiza, lo que lleva a una escasa posibilidad de que el
propio estudiante logre su construccin, donde una de sus consecuencias es que al estar
frente a diversas situaciones, no logren articular y movilizar dichos conocimientos. En este
sentido, podramos decir que la enseanza de la Matemtica esta ciencia ha sido usada para
expulsar estudiantes del sistema de enseanza (Cantoral, 2013).
Sin embargo, el concepto de evaluacin no est ligado a la Socioepistemologa. Lo que
pretendemos en este taller, es colocar la evaluacin en el centro de la discusin, para revisar
nuestras prcticas y reflexionar sobre ellas, adems de establecer acuerdos y consensos,
sobre qu evaluar en Matemticas.
Desde la perspectiva sociocultural, la evaluacin es algo que est presente en todo
momento, en los ms diversos contextos de la vida. En trminos generales, las definiciones
le asocian connotaciones como apreciar, valorar y calcular el valor de algo. En particular,
en el contexto educativo, se le reconoce como un proceso sistemtico ligado al aprendizaje
cuyos elementos fundamentales son: la recogida de datos, el juicio valorativo y la toma de
decisiones.
El proceso de evaluacin ayuda tanto al profesor como al estudiante a conocer los avances
y las reas que necesitan fortalecer para continuar el proceso de aprendizaje. Con esta
informacin, el docente puede tomar decisiones para modificar su planificacin y adecuarla
mejor a las necesidades de sus estudiantes. Por su parte, los alumnos podrn focalizar sus
esfuerzos, con la confianza de que podrn mejorar sus resultados. Es importante que la
evaluacin se realice como un continuo dentro de las actividades en la sala de clases, pues
est inserta en un proceso de aprendizaje.
Entonces, cmo evaluamos, dentro de este marco, dicha actividad? Nuestra finalidad ser
aproximarnos a esta idea con ayuda de Clickeras, las cuales adems nos permitirn realizar
una evaluacin no slo a estudiantes, sino tambin evaluar nuestra propia labor docente.
Las Clickeras -como sistemas- permiten generar y obtener informacin (individual y
colectiva) de los participantes de manera rpida y sencilla, facilitando la gestin de la clase
de acuerdo a la informacin recabada, Es as que se puede aumentar la participacin de los
estudiantes, incrementar, abordar las debilidades detectadas y actualizar los aprioris, etc.
atender especificidades, etc. En otras palabras, es un sistema que permite capturar datos de
una audiencia en forma simultnea, hacer anlisis rpidos de los datos para sacar
informacin relevante para el proceso de construccin de conocimientos o para promover el
desarrollo de una clase multidireccional, favoreciendo la atencin, la participacin y el
debate entre los asistentes. Adems, le permite al profesor realizar el seguimiento de cada
estudiante, obteniendo una retroalimentacin directa sobre la comprensin de los
contenidos y el aprendizaje que va adquiriendo clase a clase.
En este taller, nos enfocaremos en dos objetivos. El primero, corresponde al uso del
conocimiento matemtico de la situacin en cuestin, para entender, con ayuda de las
Clickeras, cmo debate tal conocimiento, entre su funcin y su forma, de acuerdo con lo
287

que organicen los participantes. Cordero (2006) denomina esto ltimo como resignificacin
y tal debate se propiciar por medio del uso de estas herramientas. El segundo objetivo,
busca determinar y precisar algunas ideas acerca de los aspectos ms relevantes que giran
en torno a la evaluacin en Matemtica, debatiendo sobre preguntas tales como: Por qu y
para qu evaluar en esta ciencia? Qu aspectos deben ser evaluados? Cules son las
ventajas de las Clickeras, sobre otras formas de evaluacin?
Para poner en prctica el uso de esta herramienta tecnolgica, buscamos en esta ocasin,
resignificar el objeto matemtico denominado Ecuaciones irracionales, en donde su
resolucin algebraica, en muchos casos, entrega una solucin falsa. Este es el caso de la
ecuacin
3 = + 3
la cual no tiene solucin, pero al resolverla algebraicamente, llegamos a una "solucin", a
saber, = 1.

Figura 1: Resolucin algebraica realizada por un estudiante

Chevallard (1997) menciona como irresponsabilidad matemtica por parte de los
alumnos, el no verificar que la solucin que obtuvieron, es efectivamente, la solucin de la
ecuacin irracional. La forma tradicional como se ha venido trabajando este asunto no
permite que la mente del estudiante comn albergue justicacin alguna para realizar la
comprobacin, entendiendo ese procedimiento como algo adicional y superuo.
En cuanto al diseo de la actividad
Cabe sealar que previamente se ha realizado un trabajo de carcter exploratorio, en donde
hemos detectado, por medio de entrevistas en video y evidencia escrita, las falencias a la
hora de resolver este tipo de ecuaciones, realizando este estudio en estudiantes de
Ingeniera Comercial de una universidad privada (Via del Mar), en formacin inicial de
profesores de una universidad que forma parte del consejo de rectores (Valparaso),
docentes universitario de distintas universidades, estudiantes de educacin media
participantes en un programa de talentos y diferentes profesores del sistema educativo de
Colombia que participaron en un congreso internacional en Mayo de 2014.
Cantoral (2013) menciona que al pretender ensear un concepto, se deben favorecer las
diversas miradas que puedan hacerse de los conocimientos y sus relaciones con los
288

conocimientos previos, a fin de que los conocimientos adquiridos anteriormente puedan ir

formando una cierta estructura conceptual cada vez ms robusta y funcional. Para generar
dicha estructura, hemos optado por realizar una actividad, por medio del uso de esta
herramienta tecnolgica.
Consideramos importante a la hora de disear la actividad con Clickeras, lo siguiente:
-

Es necesario que la actividad integre aquellas circunstancias, en trminos

epistemolgicos, que propiciaron su aparicin, para que su integracin en la vida de
los estudiantes sea funcional (Cordero, 2004).
La actividad debe promover el discurso argumentativo por parte de los estudiantes.
El conocimiento debe ser construido por los estudiantes. Su objetivo debe ser la
resignificacin del concepto matemtico en cuestin, en vas de hacer al
conocimiento funcional.

La algoritmia en la bsqueda de solucin (es) de una ecuacin, est fuertemente instaurada

en el dME. Encontrar la solucin de esta, equivale a despejar la y la herramienta ms
utilizada para esto es el lgebra. Inicialmente, en la resolucin de ecuaciones de primer
grado, este algoritmo es fuertemente utilizado y es la principal herramienta para encontrar
una solucin. Posteriormente, esta herramienta es utilizada para ecuaciones de Segundo
grado, Irracionales, etc., por lo que el lgebra es a menudo, el nico instrumento utilizado
para validar su respuesta.
Si bien es cierto, es posible resolver este tipo de ecuaciones por medio de operaciones
algebraicas (junto con un adecuado anlisis de las funciones involucradas), nosotros
propondremos una forma diferente de abordar dichas ecuaciones. Esto se realizar por
medio del estudio de funciones del tipo ( ) = + + , donde , , , estudiando
su dominio, recorrido y grficas. La actividad ser guiada por medio del uso de Clickeras.
Nuestra propuesta
Trabajaremos en base a la siguiente actividad:
Encontrar la(s) solucin(es) de la siguiente ecuacin irracional:

3 = + 3
Para lograr la resignificacin relativa a la resolucin de este tipo de ecuaciones,
estudiaremos, con ayuda de esta herramienta tecnolgica, el uso del conocimiento, viendo
este como algo que se va organizando y cambiando, es decir, se va desarrollando en la
situacin o escenario que se enfrente.
La actividad propuesta cuenta con diferentes situaciones, en donde el uso de Clickeras nos
ayudar a generar y obtener informacin de los estudiantes en cada una de estas. En una
primera instancia, buscamos dar a conocer esa herramienta, mediante la participacin de los
presentes, a travs de la siguiente actividad:

289

Situacin 1
Indagacin
Resolver la ecuacin 3 = + 3
respuestas.

y posteriormente se les pide comentar sus

Situacin 2
Estudio de la funcin Raz cuadrada
Estudio de su definicin, dominio y recorrido, a travs de diferentes preguntas con
alternativas
Situacin 3
Estudio de grficas
Identificar, con ayuda de Geogebra, diversas grficas de funciones de la forma
( ) = + +
donde , , son parmetros apropiados, con espacio a preguntas en las que se deba
argumentar.
Situacin 4
Resolucin funcional de Ecuaciones irracionales por medio del uso de grficas
Los estudiantes, deben determinar entre diferentes alternativas, qu valores de los
parmetros , , , permiten que la ecuacin + + = 3 tenga solucin y
no tenga solucin. A partir de esto, los estudiantes argumentarn sus conjeturas acerca de
cules son todos los valores , , , para los cuales dicha ecuacin tenga o no solucin.
Situacin 5
Resolucin de la ecuacin = +
Con los nuevos elementos abordados, se les pide resolver nuevamente dicha ecuacin.
Situacin 6
Resolver una nueva Ecuacin irracional.
Se les pide a los estudiantes resolver una nueva ecuacin, para determinar cules fueron los
avances logrados.
Aproximacin a la evaluacin de la actividad, bajo este marco terico.
Luego de la experimentacin, en una segunda instancia, buscamos dar a conocer las
enormes potencialidades de esta herramienta, dentro de las que destacan:
-

Ser una herramienta que facilita la prctica docente.

Ofrece ambientes ms participativos.
Ayuda a generar y obtener informacin de los presentes de manera rpida y sencilla.
Aumenta la participacin de los estudiantes y su atencin durante la clase.
290

- Agiliza procesos de retroalimentacin.

Adems, debatiremos sobre la forma en la que el uso de las Clickeras ayuda a la evaluacin
Matemtica, bajo algunos tpicos relevantes de la Socioepistemologa. Por ejemplo, con el
fin de encontrar indicadores para que el conocimiento logre un nivel funcional, es
necesario, a la hora de pensar en una evaluacin, bajo este marco terico, considerar lo
siguiente:
-

Evaluar el discurso argumentativo.

Es de suma importancia analizar y ver cmo funcionan los argumentos que emergen
de los procesos de interaccin social. Esto, debido a que no debemos desconocer
que existen en el aula de matemtica y deben ser utilizarlos para la construccin y/o
resignificacin del conocimiento matemtico. Especialmente, analizar cmo los
argumentos que surgen a partir del uso de Clickeras, permiten llevar un
conocimiento a un nivel funcional. Debemos tener en cuenta que la actividad que
diseamos se enfocar fuertemente en este tipo de anlisis.

Referencias
Cantoral, R. (2013). Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa. Barcelona:
Gedisa.
Chevallard, Y. (1997). Estudiar Matemticas, el eslabn perdido entre la enseanza y el
aprendizaje. Barcelona: Ocano.
Cordero, F. (2004). La Socioepistemologa en la graficacin del discurso matemtico
escolar. Resmenes de la Decimoctava Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa, 34. Ciudad: Mxico.
Cordero, F. (2006). La modellazione e la rappresentazione grafica nellinsegnamentoapprendimento della matemtica. La Matemtica e la sua Didattica, 20(1), 59-79.

291

029.- ASOCIACIN ENTRE PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE 6 AO

BSICO Y LA PREDICCION DE SUS RESULTADOS
EN LGEBRA
ELEMENTAL
Solange A. Leyton
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
solandre2@hotmail.com
Nivel bsico, evaluacin en Ed. Matemtica
Resumen
Este trabajo tuvo como objetivo medir la asociacin entre algunas percepciones de los
estudiantes de 6 Ao Bsico y los resultados en un test de prognosis de lgebra elemental.
Para ello se midieron dos factores internos, (como: el gusto y la habilidad en el uso de
letras); y externos (como: el apoyo brindado al alumno y la calidad de las clases de
matemticas).
Para el logro de los objetivos se utilizaron dos instrumentos: Test de Orleans Hanna y
Cuestionario de elaboracin propia. Estos instrumentos fueron validados mediante tcnicas
estndares. Los datos obtenidos fueron sometidos al programa estadstico SPSS, donde se
correlacionaron los factores con los resultados del test de prognosis, y se confrontaron con
los resultados SIMCE de los establecimientos intervenidos. El escrito finaliza concluyendo
que los factores internos estn ms asociados a las expectativas de xito en el lgebra que
los factores externos. El conocimiento alcanzado sobre la asociacin entre los factores
estudiados y la prediccin de aprendizaje favorece la posibilidad de mejorar la enseanza
del lgebra en Educacin General Bsica.
Palabras clave: Didctica de las matemticas, lgebra elemental, factores internos, factores
externos, Test de Hanna.
Introduccin
Segn los resultados logrados en las evaluaciones nacionales (SIMCE 2014) e
internacionales (PISA 2009, 2012; TIMSS 2011) los estudiantes presentan bajos resultados
en matemticas, particularmente en los tems de lgebra. Por otra parte adems existe poca
informacin respecto de si son los factores externos los que estn ms asociados o los
factores internos a la habilidad algebraica.
Por lo tanto la importancia del presente estudio radica en que permite tener una mejor
comprensin de los factores asociados al aprendizaje del lgebra; siendo esto un contenido
nuevo en Educacin General Bsica que resulta difcil de aprender para los estudiantes y
difcil de ensear para los profesores como lo seala Enfedaque (1990).
Considerando que nuestro actual sistema de educacin chilena no cuenta con los
instrumentos necesarios que permitan entender por qu los estudiantes poseen dificultades
para aprender ciertos tpicos; es que la presente investigacin es un aporte para los
docentes en cuanto hace posible detectar algunas deficiencias relacionadas con factores
internos y externos y con la habilidad algebraica que posee cada estudiante dando as la
oportunidad al mismo de orientar de mejor manera sus prcticas y propuestas de enseanza,
292

nivelando a aquellos estudiantes que demuestren mayor dificultad e incorporando como

monitores a quienes tienen facilidad, generando una atencin ms personalizada durante
las clases lo que podra promover el xito en los estudiantes en el aprendizaje del lgebra
elemental.
Para efectos de la presente investigacin se considera necesario aclarar que se entender
por factores internos y externos. El primero, dicta relacin estrecha con variables propias de
los estudiantes como, el gusto por las matemticas y la habilidad en el uso de las letras en
matemticas, segn la percepcin de los estudiantes.
Mientras que el segundo factor se encuentra relacionado con variables ajenas a los
estudiantes, como el apoyo del profesor y la calidad de las clases de matemticas
impartidas por el docente segn percepcin de los estudiantes.
Se conjetura que en el test de Hanna los factores internos estn ms relacionados al xito o
fracaso en el lgebra que los factores externos y que los establecimientos educativos de
dependencia subvencionada les va mejor en cuanto a los resultados arrojados en el test de
pronstico en algebra y en los resultados SIMCE que aquellos establecimientos
municipalizados.
Metodologa
Diseo y variables
Se implement un diseo de enfoque cuantitativo, en el cual intento contestar a la
interrogante Qu factores estn ms asociados a que una persona tenga mayor o menor
habilidad algebraica, son factores internas al sujeto o externas al mismo?, por lo que surge
entonces la pregunta Estn ms asociadas las variables internas - gusto por las
matemticas y habilidad en el uso de las letras en matemticas - o las variables externas apoyo del profesor y calidad de las clases - con respecto a los resultados arrojados en el
test de prognosis en lgebra?
Sujetos
Siete grupos cursos de 6 Ao Bsico con un total de 172 casos. La muestra es de carcter
intencionado y no-probabilstica, debido a que los sujetos son elegidos por conveniencia de
cercana y de acuerdo a los siguientes criterios de seleccin: Escuelas mixtas
subvencionadas y municipales de la regin metropolitana, comuna de San Joaqun.
Instrumento
Cuestionario, consistente en una escala tipo Likert que consider 4 tems a saber: gusto por
las matemticas, habilidades en el uso de los nmeros y letras, apoyo percibido en
matemticas y calidad de las clases de matemticas(validado a juicio de expertos y validez
de consistencia interna del constructo, dado por el coeficiente de consistencia de sus
factores. para lo cual se obtuvo en el coeficiente alfa de Cronbach un valor de 0,7) l fue
aplicado a un grupo de estudiantes antes de la aplicacin formal del test.
Se aplic un test estandarizado de la versin en espaol del test de Hanna (validado por su
confiabilidad _usando el coeficiente - de Kuder-Richardson 20 y cuyo resultado fue de
0.96.)
293

Los datos recogidos por investigadores neutros, fueron sometidos a la aplicacin del
software SPSS18. Las variables en estudio fueron dependientes, correspondiente al grado de
habilidad algebraica e independiente correspondientes a factores internos y factores
externos.
Resultados y discusin
La tabla 1 presenta los resultados que muestran la correlacin existente en la aplicacin de
los instrumentos.
Tabla 1
Correlacin entre los instrumentos

Es posible ver que todos los datos se correlacionan positivamente.

Los nmeros que se encuentran al medio en cada fila, simbolizan la probabilidad de
cometer errores; Por ejemplo los 000 representan una probabilidad menor al 1% de error.
Otro ejemplo el 0,11 (mostrada en la interseccin dada por la columna apoyo con la fila
Hanna) representa una probabilidad mayor de error, ya que esta aumenta al 11%. A dicha
probabilidad de cometer error se le adjudica uno, dos o ningn asterisco.
El ltimo nmero que se muestra en cada fila (172) corresponde a la cantidad de sujetos
que entregaron la informacin solicitada; En la tabla se observa que durante la recogida de
los datos dos estudiantes no registraron sus notas ni la nota de prediccin por tanto,
corresponde con el nmero 170 de dicha tabla.

18

Acrnimo que significa Statistical Package for the Social Sciences

294

Sin embargo, es destacable mencionar que los datos que ms interesan son los que
corresponden a la correlacin presentada entre el Hanna total y las otras variables. Cabe
aclarar por consiguiente que el Hanna total consta de un promedio entre la medicin del
Hanna y las notas registradas por los estudiantes; Su correlacin con las notas del
estudiante es altsima (0,7) y por tanto dicho instrumento predice mejor que si se considera
nicamente a la variable Hanna correlacionada con las notas (0,4).
En conclusin es factible expresar que las cuatro mediciones tomadas son significativas, es
decir, que ambos factores, internos y externos, estn asociados al xito o fracaso en el
lgebra, los datos obtenidos en el estudio arrojan una mayor relacin con los factores
internos, especialmente con la variable habilidad en el uso de las letras en matemticas por
sobre la variable gusto que tambin es un factor interno. A su vez, respecto de los factores
externos es posible sealar que el apoyo es la que est menos asociado de las cuatro
variables.
En cuanto los resultados obtenidos y los resultados SIMCE es factible observar, segn se
expone en la tabla 2 la cual presenta la comparacin entre los resultados SIMCE alcanzados
por los establecimientos educacionales intervenidos y los puntajes arrojados por la
aplicacin de los instrumentos.
Tabla 2

1- Municipal
9437-4
2- Municipal
9414-5
3- Municipal
9421
4- Subvencionado
9502
5- Subvencionado
9536
6- Subvencionado
9547
7- Subvencionado
11909-1
Es posible observar que:

25
19
17
23
23
25
16

5,5
6,0
5,2
6,0
5,1
5,8
5,2

52
49
43
53
49
51
43

3,1
3,52
3,57
3,89
3,2
3,64
3,11

2,86
2,97
3,28
3,44
3,13
3,21
3,01

3,37
3,95
3,85
3,43
3,57
4,32
3,66

3,35
3,74
3,58
3,3
3,47
3,65
3,34

SIMCE Mat.
4 2012

Calidad

Apoyo

Habilidad

Gusto

H.-Total

Notas

Hanna

Dependencia del
establecimiento
educacional

RBD

Promedios SIMCE por establecimiento

249
272
251
255
265
233
236

Hay tres establecimientos que se encuentran alrededor de los 250 puntos, y por lo tanto
estn en la media nacional estipulada.
De la totalidad de establecimientos presentados, dos de ellos estn muy por debajo del
SIMCE uno con 233 puntos y el otro con 236 puntos que son aquellos que resaltan con
color rojo. Coincidentemente, y contrario a lo esperado, ambos establecimiento son de
dependencia subvencionados.
El establecimiento nmero cuatro de dependencia subvencionado tiene un puntaje
aproximado a la media nacional. Con todo, el establecimiento nmero cinco, de
295

dependencia subvencionado est por sobre esta media alcanzando un total de 265 puntos.
Mientras que el establecimiento nmero dos de dependencia municipal alcanza el ms alto
puntaje SIMCE con 272 puntos.
Asimismo, segn se evidencia en la tabla en el sexto establecimiento en el Hanna total les
fue muy bien, alcanzando un total de 51 puntos y es a la vez el establecimiento en donde
los estudiantes sienten mayor apoyo (4,32). Sin embargo, llama la atencin que como ya
se seal- es donde obtienen los peores resultados en la prueba SIMCE alcanzando 233
puntos, ante esto surge la pregunta Cmo es que a un establecimiento que tiene todas
condiciones dadas para obtener ptimos resultados, le van tan mal en el SIMCE? Puede
observarse que algo similar ocurre con el ultimo establecimiento, ya que en cuanto al
puntaje Hanna obtiene un bajo puntaje en el Hanna total (43), pero en la prueba SIMCE
obtienen apenas 236 puntos, lo que podras ser tema de estudio para futuras
investigaciones.
En cuanto a las implicancias de este estudio para la enseanza, es factible sealar - a
consecuencia de los resultados obtenidos y analizados- que si un docente logra desarrollar
un alto grado de gusto por las matemticas en los estudiantes, reportar mayor beneficio
que si -este mismo docente- se preocupara solamente de brindarle el apoyo necesario en
cuanto a los conocimientos.
Referencias bibliogrficas
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de estudiantes de primer ao de ingeniera.
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Mooney, C. Briggs, M. Fletcher, M. McCullouch, J. (2002). Qualified Teacher Status
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Mooney, C., Ferrie, L., Fox, S., Hansen, A. and Wrathmell, R. (2002). Qualified Teacher
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Socas M.; Camacho, M.; Hernndez. (1996). Iniciacin al algebra. Madrid, Espaa:
Editorial Sntesis.
296

Trends in International Mathematics and Science Study (El Estudio de las Tendencias en
Matemticas y Ciencias).TIMSS.
Villagrn, E. (1996). Construccin y validacin relativa de un test pronstico en lgebra
para el primer ao de enseanza media. Tesis no publicada para optar al grado de
Magster en Educacin con mencin en psicologa. Copiap. Universidad de Atacama.

297

P030.- DISEO DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL

CONOCIMIENTO DIDCTICO Y MATEMTICO EN PROFESORES DE
PRIMARIA PARA LA ENSEANZA DE LA PROBABILIDAD
Claudia Vsquez Ortiz, Angel Alsina i Pastells
Pontificia Universidad Catlica de Chile (Chile), Universidad de Girona (Espaa)
cavasque@uc.cl
Educacin continua, Formacin de profesores.
Resumen
Durante los ltimos aos existe un alto inters por mejorar la calidad de la educacin
escolar, especialmente en matemticas, a travs del desarrollo de investigaciones orientadas
a identificar y analizar el tipo de conocimiento que los profesores requieren para lograr una
enseanza idnea de las matemticas.
Es as como por medio de este reporte de investigacin se plantea realizar un estudio,
fundamentado en el modelo de conocimiento didctico-matemtico que permita describir
en profundidad las prcticas pedaggicas de los futuros profesores de educacin bsica para
ensear matemticas elementales. Cabe sealar que este estudio se encuentra en desarrollo,
por lo que sus instrumentos de evaluacin estn siendo elaborados.
El proyecto incluye una componente cuantitativa y otra cualitativa. La primera contempla
la aplicacin de un test sobre conocimientos didctico-matemticos sobre matemtica
elemental a los alumnos de pedagoga en educacin bsica que se encuentran realizando su
prctica profesional. Con respecto a la componente cualitativa, contempla la observacin y
anlisis de clases, as como la revisin y anlisis del material complementario utilizado por
estos futuros profesores.
De esta manera, por medio del desarrollo de este proyecto, se obtendr informacin en
relacin a los componentes del conocimiento didctico-matemtico que ponen en juego, en
sus prcticas, los futuros profesores de educacin bsica para ensear matemticas
elementales. Lo que nos permitir valorar la idoneidad didctica de sus prcticas
pedaggicas, contando con informacin privilegiada acerca de la formacin inicial recibida,
y con esto generar una propuesta que permita mejorar este proceso.
Introduccin
En las ltimas dcadas la necesidad de mejorar la calidad de la educacin escolar, sobre
todo en lo que se refiere a la asignatura de matemtica ha trado consigo el desarrollo de
investigaciones orientadas a identificar y analizar el tipo de conocimiento que los
profesores requieren para lograr una enseanza idnea de las matemticas.
Bajo esta perspectiva es que Godino junto a su equipo de colaboradores (Godino, Batanero,
Roa y Wilhelmi, 2008), por medio de la integracin entre las nociones tericas del Enfoque
Ontosemitico (Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007), la nocin de proficiencia
en la enseanza de las matemticas (Schoenfeld y Kilpatrick, 2008) y el modelo del
conocimiento matemtico para la enseanza (Hill, Ball y Schilling, 2008), elaboran un
298

modelo integrador para el conocimiento del profesor de matemticas que designan como
modelo de conocimiento didctico-matemtico (Godino, 2009), entendido como la trama
de relaciones que se establecen entre los objetos que se ponen en juego en las prcticas
operativas y discursivas realizadas con el fin de resolver un determinado campo de
situaciones-problemas matemticos, para implementar procesos de instruccin eficaces
(idneos) que faciliten el aprendizaje de los estudiantes (Pino-Fan, Godino, Font, 2011,
Pg. 144). Esta trama de relaciones da origen al conocimiento didctico-matemtico del
profesor, que nace de la articulacin entre el conocimiento matemtico para la enseanza
(MathematicalKnowledgeforTeaching) y el conocimiento pedaggico del contenido
(Pedagogical Content Knowledge), puesto que cada uno de estos conocimientos, por s
solos, no consideran la totalidad de componentes o facetas (epistemolgica, cognitiva,
afectiva, interaccional, mediacional y ecolgica) implicadas en los procesos de enseanza y
aprendizaje, que un profesor debe conocer a la hora de ensear un determinado tema. Lo
anterior, lleva a que Godino y equipo profundicen en dichos modelos y refinen algunas de
las nociones anteriormente consideras, planteando as un sistema de categoras de anlisis
de los conocimientos didcticos-matemticos del profesor (CDM) (Godino, 2009)
fundamentadas en el EOS, que considera las siguientes tres categoras globales de
conocimiento sobre el contenido matemtico: conocimiento comn del contenido;
conocimiento ampliado del contenido; y conocimiento especializado. Por su parte, el
conocimiento especializado incluye cuatro subcategoras a considerar: conocimiento del
contenido especializado; conocimiento del contenido en relacin con los estudiantes;
conocimiento del contenido en relacin con la enseanza; y conocimiento del contenido en
relacin con el currculo.
Antecedentes, Problemtica y Marco Terico de la Investigacin
En nuestro pas tambin se observa en estos ltimos aos un creciente inters por mejorar la
preparacin de los futuros profesores de educacin bsica. Sobre todo en el rea de
matemtica, dada la importancia que se otorga a esta asignatura en el currculo y a los
resultados obtenidos en evaluaciones internacionales que dan a conocer niveles de
desempeo preocupantes, para nuestro pas. Tal es el caso de estudio comparativo
internacional TeacherEducation and DevelopmentStudy in Mathematics (TEDS-M) que
sita al desempeo de nuestros futuros profesores de enseanza bsica entre los peores del
mundo, incluso muy por debajo de los resultados obtenidos por pases con niveles de
desarrollo iguales e inferiores al chileno (Tatto, Schwille, Ingvarson, Rowley y Peck,
2012). Estos resultados junto a los de otras mediciones como Inicia y docentems han
incentivado el desarrollo de una poltica de evaluacin tanto para los profesores en ejercicio
como para los futuros profesores.
Es en este contexto que surge la necesidad de analizar eidentificar el conocimiento del
contenido especializado para ensear matemticas elementales en los futuros profesores,
para ello la unidad de anlisis presente en la investigacin sern los alumnos de pedagoga
que cursan su ltimo ao en una Universidad del sur de Chile, con el propsito de contar
con informacin til y verazsobre la calidad de la formacin inicial recibida por los
alumnos, que permita focalizar el esfuerzos en la mejora de la formacin inicial. Es cierto
que al observar las prcticas profesionales de los estudiantes se han detectado carencias y
299

dificultades, pero no se cuenta con evidencia lo suficientemente sistematizada que nos

permita diagnosticar y comprender las necesidades de formacin tanto didcticas como
matemticas de los futuros profesores.
Bajo esta mirada es que por medio del desarrollo de esta investigacin, se busca
principalmente analizar el conocimiento didctico-matemtico para ensear matemticas
elementales que ponen en juego los futuros profesores de educacin bsica en sus prcticas
profesionales. Para as dar respuesta a preguntas del tipo qu sucede finalmente con el
desempeo de estos futuros profesores en aula durante sus prcticas profesionales?, cul
es la calidad matemtica de la enseanza impartida por los futuros profesores?, qu tipo
de instruccin se observa en las prcticas profesionales de los futuros profesores?, cules
son las problemticas fundamentales a las que se ven enfrentados los futuros profesores de
educacin bsica al ensear matemticas en su prctica profesional?
En concordancia con los antecedentes recabados y el inters que existe en considerar el
desempeo de los futuros profesores de educacin bsica en sus prcticas pedaggicas a
travs del anlisis del conocimiento didctico-matemtico, esto nos conduce a plantearnos
el interrogante:
Qu conocimiento didctico-matemtico para ensear matemticas elementales presentan
los futuros profesores de educacin bsica en sus prcticas pedaggicas?
Para llevar a cabo este estudio y responder a la pregunta de investigacin planteada se
consideraronlos siguientes objetivos:
Objetivo general: Analizar el conocimiento didctico-matemtico para ensear
matemticas elementales presente en las prcticas de los futuros profesores de educacin
bsica.
Objetivos especficos:

Elaborar un instrumento de evaluacin que permita caracterizar el proceso de

enseanza de la matemtica elemental que se observa en las prcticas de los futuros
profesores de educacin bsica.

Identificar los componentes del conocimiento didctico-matemtico que ponen en

juego, en sus prcticas, los futuros profesores de educacin bsica para ensear
matemticas elementales.

Valorar la idoneidad didctica-matemtica de las prcticas de los futuros profesores

de educacin bsica.
Metodologa
Para alcanzar los objetivos planteados y dar respuesta a la pregunta de investigacin se
filmar, observar y analizar un conjunto de clases, codificando la informacin de acuerdo
al tipo de instruccin (directa, participativa, trabajo autnomo) y al tipo de conocimiento
didctico-matemtico puesto en juego por los futuros profesores. Entendido este ltimo
como los conocimientos que debera tener el futuro profesor para ensear matemticas
elementales (Godino, 2009). Esto permitir caracterizar el proceso de enseanza que se
observa en las prcticas de los futuros profesores de educacin bsica, es decir, evaluar la
300

forma en que se pone en juego el conocimiento didctico-matemtico adquirido durante su

formacin y valorar la idoneidad de sus prcticas, tomando como punto de referencia los
estndares orientadores para egresados de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica.
En consecuencia, dado que este estudio tiene por objetivo el analizar las caractersticas de
un fenmeno, en este caso, las clases de matemticas de los futuros profesores de educacin
bsica, es que se plantea una metodologa mixta de trabajo, pues desde un aspecto
cualitativo, especficamente un estudio de caso, donde se analizarn las filmaciones de un
conjunto de clases desarrolladas por los futuros profesores durante su prctica pedaggica,
las cuales sern complementadas con entrevistas semi-estructuradas. Por otro lado, desde
una perspectiva cuantitativa, se medirn los conocimientos disciplinares y didcticos que
poseen los futuros profesores a travs de la aplicacin de un test.
La investigacin se centra en 12 alumnos de una Universidad del sur de Chile, los cuales
cursan su ltimo ao acadmico y se encuentran desarrollando su prctica profesional.
Para llevar a cabo estos anlisis y el desarrollo de los instrumentos requeridos, utilizaremos
referentes tericos especializados, adems del anlisis de elementos claves de nuestro
actual currculo como: estndares de formacin inicial de profesores de enseanza bsica en
matemticas, bases curriculares para la asignatura de matemticas, programas de estudio
para matemticas de 1 a 6 bsico, etc., de modo de contar con una descripcin en detalles
de las exigencias a las que los futuros profesores se vern enfrentados, y a las cuales
debern responder de forma satisfactoria.
As, a partir de estos referentes, disearemos y validaremos dos instrumentos de evaluacin
a utilizar: 1) un test sobre conocimientos disciplinares y didcticos, 2) un instrumento de
evaluacin detallado que permita el anlisis en profundidad del conocimiento didcticomatemtico que ponen en juego los futuros profesores durante sus prcticas. Este ltimo
instrumento contemplar el anlisis de los videos de clases (filmaciones) as como otros
elementos adicionales, fundamentales, a considerar, tales como: entrevista semiestructurada con los futuros profesores y revisin de material complementario como
planificaciones, guas de actividades e instrumentos de evaluacin desarrollados por los
futuros profesores.
Los instrumentos de evaluacin antes mencionados estn siendo elaborados, por lo que an
no se cuenta con ellos.
Referencias
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mathematics education. ZDM. The International Journal on mathematics Education, 39
(1-2), 127-135.
Godino, J. D., Batanero, C., Roa y Wilhelmi, M. R. (2008). Assessing and developing
pedagogical content and statistical knowledge of primary school teachers through
project work. In C. Batanero, G. Burrill, C. Reading & A. Rossman (Eds.), Joint
301

ICMI/IASE Stud: Teaching Statistics in School Mathematics. Challenges for Teaching

and Teacher Educaction. Proceedings of the ICMI Study 18 and 2008 IASE Round
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Hill, H. C., Ball, D. L. y Schilling, S.G (2008). Unpacking pedagogical content knowledge:
Conceptualizing and measuring teachers topic-specific knowledge of student.
JournalforResearch in MathematicsEducation, 39, 372-400.
Pino-Fan, L., Godino, J. D., y Font, V. (2011), Faceta epistmica del conocimiento
didctico-matemtico sobre la derivada.EducaoMatemticaPesquisa, 13(1), 141-178.
Schoenfeld, A. H. y Kilpatrick, J. (2008). Toward a theory of profiency in teaching
mathematics. En D. Tirosh& T. Wood (eds.), Tools and Processes in Mathematics
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Tatto, M. T.; Schwille, J.; Senk, S.; Ingvarson, L.; Peck, R.; Rowley, G. Teacher Education
and Development Study in Mathematics (TEDS-M): Conceptual framework. East
Lansing, MI: Teacher Education and Development International Study Center, College
of Education, Michigan State University, 2012.

302

P031.- EL DESARROLLO DE LA ETNOMATEMTICA

POTENCIALES APORTES A LA EDUCACIN MATEMTICA 19.

EN

CHILE:

Pilar Alejandra Pea-Rincn,

Doctora en CICATA- Instituto Politcnico Nacional de Mxico.
pilaraalejandrapena@yahoo.es
Anah Arlette Huencho Ramos
Estudiante Doctorado en Educacin PUC- Chile
aahuencho@uc.cl
Nivel Educativo Bsico y Superior- Estudios socioculturales en Educacin Matemtica
Resumen
Esta comunicacin tiene por objetivos mostrar los avances alcanzados del desarrollo de la
Etnomatemtica en Chile y sealarlos potenciales aportes de este campo a la Educacin
Matemtica de Chile.Se desarrolla analizando documentos de diversa categora (como
leyes, tesis, mallas de carrera, entre otros), en donde se explicite el desarrollo de temticas
asociadas con matemtica de diversos grupos socioculturales. Los principales hallazgos se
centran en que tanto las propuestas del Ministerio de Educacin como de los
establecimientos educativos buscan contextualizar los CME en un grupo sociocultural
principalmente tnico y que las investigaciones que abordan la etnomatemtica hacen
referencia al currculo o a propuestas didcticas. Se presentan pocas iniciativas orientadas
al rescate de los CMC lo que dificulta el desarrollo de investigaciones que profundicen en
su integracin al aula y en la formacin de docentes.
Etnomatemtica y etnomatemticas
Entendemos la Etnomatemtica como el campo de investigacinespecfico que estudia las
diversas maneras de explicar la realidad de los grupos socioculturales diferenciados
(pueblos indgenas, gremios, grupos sociales, etc.), y los conceptos matemticos que
utilizan en esa labor. El concepto etnomatemticafue compuesto por DAmbrosio (2008;
2009)en base a tres races: etno-matema-ticas. El prefijo etno, se refiere al ambiente natural,
social, cultural e imaginario del ser humano, matema dice relacin con explicar, aprender,
conocer, lidiar con, y ticas, alude a los modos, estilos, artes y tcnicas. Es decir, las
etnomatemticas se refieren a las distintas tcnicas, habilidades y prcticas para enfrentar,
entender, manejar y explicar la realidad que desarrollan los diferentes grupos
socioculturales.Para referirnos a los conocimientos matemticos especficos presentes en
las etnomatemticas de cada grupo sociocultural, utilizaremos el concepto de conocimiento
matemtico cultural, en adelante CMC (Gavarrete, 2012).
As, creemos que la Etnomatemtica es un enfoque enriquecedor para el currculo de
matemticas y la formacin de maestros de matemticas en las universidades chilenas, dado
que piensa las matemticas como una actividad humana de razonamiento basada en la
19

Esta investigacin es parte del proyecto de la Red Latinoamericana de Etnomatemtica, RELAET, La

Etnomatemtica en Amrica Latina: tendencias y desafos cuyo objetivo general es explorar la situacin
actual de la Etnomatemtica en la regin. Investigacin en curso.

303

experiencia. Planteamos que es importanteconservar los conocimientos matemticos de los

pueblos indgenas y de otros grupos socioculturales e incorporarlosal aula, porque permite
ampliar y complementar la visin de las matemticas difundidas por occidente,y
especialmente, posibilita pensar la escuela como un sitio de encuentro de distintas culturas
que nos permita construir sociedades respetuosas de las diferencias. (Blanco-Alvarez &
Pea-Rincn, 2014).
Recoleccin, Organizacin Y Anlisis De La Informacin
Para la recoleccin de literatura se accedi a:la base de datos SciELO, el portal de tesis
electrnicas chilenas20 que agrupa a 9 universidades del pas21, en los catlogos electrnicos
de las bibliotecas de otras universidades chilenas, yde centros de documentacin
indgena.Adems, rastreamos la informacin presente en la web y realizamos entrevistas a
especialistas y autoridades vinculadas a la educacin intercultural.
Para la bsqueda en las bases de datos se utiliz un sistema de bsqueda simple que en
primer lugar consider el concepto etnomatemticas y los grupos de combinaciones
entre el trmino "educacin y matemtica", bilinge, intercultural, multicultural, y
los conceptos matemticas ydiseo, numeracin, conteo, juegos, medicin,
localizacin, indgena, aymara, mapuche, lican antai.
Para organizar y analizar la documentacin recabada en Chile utilizamos cinco categoras a
priori en las que es posible observar muestras del desarrollo de la Etnomatemtica en Chile:
Poltica educativa, investigacin, formacin docente, encuentros acadmicos, y redes
acadmicas.
Para establecer los potenciales aportes a la educacin matemtica en Chile se analiz de
forma transversal los resultados de cada propuesta, desarrollados de forma explcita o
implcita, la idea fue rescatar los elementos que tenan relacin con matemtica de diversos
grupos socioculturales y categorizar sus resultados en funcin de los contenidos tratados y
la caracterstica de las propuestas.
Resultados
Los resultados del estudio se presentan en dos apartados diferentes, el primero da cuenta de
los reportes de estudios referidos a aspectos etnomatemticos en Chile, y el segundo a los
aportes de sus resultados a la Educacin Matemtica.
a) Descripcin de las fuentes analizadas
Polticas educativas
Esta categora permite mostrar que aunqueexisten diversas iniciativas legales22 que podran
favorecer la inclusin de las etnomatemticas de los pueblos originarios en los sistemas
20

http://www.tesischilenas.cl/
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad
Austral, Universidad de Chile, Universidad de Concepcin, Universidad de Talca, Universidad del Bo Bo,
Universidad Academia de Humanismo Cristiano y Universidad Alberto Hurtado.
22
El convenio 169 de la OIT (1989) vigente en Chile a partir del ao 2009, la Ley Indgena 19.253 y la Ley
General de Educacin (2009a) y el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB)
21

304

educativos, este proceso se ve obstaculizado por la existencia de un enfoque curricular

nacional estandarizado (Mineduc, 2009b, 2012, 2013a), y por la falta de sistematizacin de
los conocimientos matemticos culturales (en adelante CMC) de pueblos originarios o de
otros grupos socioculturales. Por ejemplo, la incorporacin del Sector Lengua Indgena 23es
criticada por los propios pueblos originarios(Mineduc, 2013b)debido a la segmentacin del
estudio de los valores, tcnicas y conocimientos de la cultura,dado que no existe ni se
promueve interaccin entre las asignaturas (Blanco-Alvarez & Pea-Rincn, 2014).
Estas polticas han permitido que tanto el Ministerio de Educacin como algunas
Universidades de Chile, elaboren recursos educativospara la educacin intercultural que
abordan ciertos aspectos etnomatemticos o intentan contextualizar la matemtica escolar
hacindola pertinente a los pueblos originarios (Ver Tabla 1 Poltica Educativa).
Formacin Docente.
A travs del anlisis de las mallas de formacinde las carreras de Educacin Bsica,
Educacin Matemtica y Educacin Bsica Intercultural se pudo establecer que la
etnomatemtica forma parte de las mallas de formacin de las dos carreras de Pedagoga de
Educacin Bsica Intercultural existentes en el pas24: la carrera de Pedagoga Bsica
Intercultural Bilinge tiene dos mdulos de etnomatemticas mientras que la carrera de
Pedagoga Bsica Intercultural en Contexto Mapuche contempla un mdulo de
conocimiento de matemtica mapuche y de didctica intercultural de la matemtica. La
carrera de Educacin Bsica de la UMCE25 incorpora algunas investigaciones relativas al
tema dentro del Mdulo Pensamiento Numrico I. En las mallas de las carreras que forman
profesores de matemticas no se identificaron asignaturas abocadas a este tema.
Por otro lado, mediante el anlisis de y las tesis de pregrado de dichas carreras se pudo
identificar 9 tesis de pregrado que se ocupan de las etnomatemticas con un alto porcentaje
de trabajo de rescate de conocimientos matemticos de grupos tnicos y de
contextualizacin de los CME26 (Ver Tabla 1, Formacin Docente).
Investigaciones
Esta categora incluy artculos de revistas de investigacin y difusin, proyectos de
investigacin, y tesis de posgrado. Es posible observar que la Etnomatemtica en Chile es
un campo de investigacin bastante nuevo, que centra su foco en aspectos relativos a la
etnomatemtica, el currculo y la enseanza, y que la mayora de los trabajos desarrollados
se refieren a grupos socioculturales tnicos, enfatizando en el pueblo Mapuche (Ver Tabla
1, Investigaciones).
Encuentros Acadmicos
Se analizan los Encuentros Acadmicos realizados en Chile en los que se hayan abordado
23

Los establecimientos de Enseanza Bsica que tienen un 20% o ms de estudiantes de ascendencia

indgena pueden destinar dos horas semanales al estudio de la lengua y la cultura indgena.
24
En Chile, 2 universidades forman profesores de educacin intercultural, en contexto Aymara una cohorte
cada 4 aos y en contexto Mapuche una cohorte cada ao.
25
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin
26
Conocimientos Matemticos Escolares.

305

temas relativos a las etnomatemticas. En particular, se pudo constatar la existencia de tres

encuentros acadmicos que han albergado la comunicacin de investigaciones relacionas
con matemtica y grupos socioculturales, estos son: el Congreso Internacional de
Educacin e Interculturalidad organizado por RIEDI, el Encuentro Educacin Matemtica y
Diversidad de Iquique y las Jornadas Nacionales de Educacin Matemtica organizadas por
la SOCHIEM. De las ponencias analizadas, un amplio porcentaje se centra en relacionar los
aspectos etnomatemticos con la enseanza en contexto escolar, de las cuales ms de la
mitad lo hace en torno a la reflexin desde la generalidad de la diversidad de los grupos
socioculturales.
Redes acadmicas

Polticas Educativas

Finalmente, la categora Redes acadmicas, muestra que en el pas existen dos instancias en
las cuales la comunidad puede participar, la Red Latinoamericana de
Etnomatemtica(RELAET) y la Red Interuniversitaria de Educacin e Interculturalidad
(RIEDI). El anlisis realizado en torno a los participantes de estas redes establece una
fuerte relacin entre estas redes y las producciones etnomatemticas establecidas en las
categoras analizadas anteriormente. As, seis miembros chilenos de la RELAET pertenecen
a las 3 universidades que incorporan etnomatemticas en la formacin docente, en tanto dos
miembros chilenos de la RELAET han participado en los encuentros acadmicos
mencionados, y dos han desarrollado trabajos de investigacin. Catorce miembros chilenos
de la RELAET han estado vinculados a universidades pertenecientes a la RIEDI. Las tres
universidades que incorporan etnomatemticas en la formacin docente pertenecen a la
RIEDI, y 7 de las 8 tesis de pregrado que incorporan etnomatemticas fueron desarrolladas
en universidades pertenecientes a la RIEDI.
Recursos

Temtica

Grupos socioculturales

Leyes

El 86% de estos recursos se

ocupa de contextualizar los
CMEen el pueblo originario,
mientras que un 14% aborda
CMC de grupos tnicos.

Un 18% de estos recursos

corresponden
a
un
contexto Mapuche, un
45% a un contexto Aymara
y un 36% al Lican Antai.

11 textos escolares
8 guas para el profesor.
3 textos de apoyo al aula.
1 material didctico.

306

15 Mallas de Pedagoga

Formacin Docente

9 tesis de pregrado de
diferentes carreras de
pedagoga:

3Educacin Matemtica
1 Educacin Bsica

Un 44% de las tesis se

realizaron en un contexto
Mapuche, un 44% en
contexto Aymara y un 11%
en contexto de un grupo
no tnico (obreros de la
construccin).

Un 38% de las investigaciones

aborda
aspectos
Etnomatemticos en relacin
con la enseanza, el 33% al
rescate de los CMC de grupos
tnicos y no tnicos, el 16%
son fuente para el estudio de
los CMC de grupos tnicos.

Un 50% se refiere al
Pueblo Mapuche, un 5% al
Pueblo Aymara, un 5% al
Pueblo Maya27 y un 27% a
grupos no tnicos (jvenes
y adultos).

4 Bsica Intercultural
1 Historia
8 trabajos en revistas de
investigacin y difusin.
6 tesis de posgrado.

Investigaciones

El 55% rescata los CMC de

grupos tnicos y no tnicos, el
22% contextualiza el CME en
la cultura, el 11% sirve de
fuente para el estudio de los
CMC de grupos tnicos, y el
11%
aborda
aspectos
Etnomatemticos en relacin
con la enseanza.

proyectos
investigacin.

de

Tabla 1: descripcin general de las fuentes analizadas.

b) Potenciales aportes a la Educacin Matemtica en Chile

Uno de los principales aportes a la educacin matemtica tiene relacin con el CMC que
los documentos rescatan y describen, entre ellos, es importante mencionar al menos tres
grandes categoras en las que se desenvuelve el conocimiento matemtico recatado, la
primera categora tiene relacin con los sistemas de numeracin del pueblo Mapuche y
Aymara, en donde se explica los pilares que fundan la composicin de sus sistemas, sus
caractersticas y la forma en que se nombranlos nmeros en cada lengua. Dentro de ste
ambiente, los documentos tambin dan cuenta de algunos conceptos asociados a la
cuantificacin que son abordados desde la lengua materna del pueblo.
Otro tema importante, se relaciona con las unidades de medidas utilizadas por los grupos
socioculturales-principalmente pueblos originarios- para dar cuenta primero, de las
diferentes unidades de medidas de longitud, tiempo y volumenque ellos utilizaban (y que
hoy algunos todava usan), segundo, explican el contexto de la actividad en donde se
necesita realizar este tipo de mediciones y tercero, levantan informacin sobre la forma de
expresar estas unidades de medida en su lengua materna. En este mismo sentido, un
nmero menor de documentos da cuenta de cmo estos procesos se pueden vincular al
contexto de la educacin formal, incorporando actividades de trabajo para estudiantes que
27

Tesis realizada en programa chileno que aporta al desarrollo y la reflexin de la etnomatemtica en el pas.

307

se caracterizan por relevar el conocimiento materno, posicionarlo de forma apropiada a lo

que las bases curriculares a nivel nacional proponen y solicitar la accin y reflexin de los
estudiante en torno a una actividad en contexto que intenta combinar la lengua materna con
el castellano.
Finalmente, las propuestas educativas desarrollan menormente elementos geomtricos y
espaciales, principalmente asociados a la orfebrera y la elaboracin de textiles. Este punto
se caracteriza, a diferencia de los otros, por hacer una traduccin de los elementos que se
visualizan en el contexto de los pueblos originarios para reconocer la geometra que
habitualmente se ensea en la educacin formal. De todos modos, su importancia recae en
la traduccin de ciertos elementos a la lengua materna.
La mayora de estos elementos son incorporados en los textos escolares que han sido
adecuados al contexto intercultural. De ellos se observa que el desarrollo integral de los
conocimientos socioculturales y los conocimientos formales que el currculo propone, entra
en una disputa bastante dispar dentro de los textos. As, los textos siguen el marco
curricular chileno e introduce cada una de las actividades con los conocimientos de la
cultura a modo de cpsula ante cada propuesta, a esto se agrega que las imgenes se
relacionan con un contexto rural acorde al espacio geogrfico donde transcurre la vida de
muchos de ellos. Todos los textos escolares estn escritos en castellano, salvo algunos
ttulos o indicaciones de tarea en los que se visualizan en la lengua materna y el castellano.
Conclusiones y desafos
A partir de los anlisis de las publicaciones que dan cuenta del desarrollo de la
Etnomatemtica en Chile pudimos identificar cinco categoras temticas
emergentes:Rescate de CMC de pueblos originarios (22%);Rescate de CMC de otros
grupos socioculturales (5%); Fuente para el rescate de CMC de pueblos originarios (9%);
Etnomatemticas, currculo y enseanza (25%); Contextualizacin de CME en el pueblo
originario (38%).
El anlisis de los aportes a la educacin matemticade dichas publicaciones muestra que la
mayora de los recursos educativos desarrollados principalmente por el Mineduc buscan
contextualizar los CME en una cultura.Para poder desarrollar recursos educativos que
recojan tambin los CMC de los pueblos originarios es importante contar con informacin
sistematizada de dichos conocimientos. Sin embargo, existen pocas publicaciones
orientadas al rescate de los CMC.
En cuanto a la Etnomatemtica como campo de formacinse pudo establecer que se han
incorporado asignaturas o mdulos sobre etnomatemtica en la formacin de docentes de
Pedagoga Bsica Intercultural (en 2 de 41 carreras que forman profesores de Educacin
Bsica o Educacin Matemtica) y que la mayora de las iniciativas en escuelas se han
dirigido a contextualizar los CME en los entornos de las culturas originarias. Los
principales desafos que surgen en esta dimensin son incorporar las etnomatemticas en la
formacin de docentes de Educacin Bsica y Educacin Matemtica y desarrollar
estrategias para incorporar los CMC a la formacin docente.
En cuanto a la Etnomatemtica como campo de investigacinse pudo establecer que el foco
ha estado puesto en aspectos relativos a la etnomatemtica, el currculo y la enseanza, que
308

permiten cuestionar y relativizar las concepciones rgidas, estticas, de las matemticas

deductivas, y en particular de las matemticas escolares proponiendo seleccionar y
organizar el currculum, y realizar la enseanza considerando las prcticas matemticas y
las estructuras de pensamiento propias de los grupos socioculturales. En relacin con el
currculo advierte que la progresin de los niveles de complejidad tampoco es nica, y
depende de los usos culturales. En cuanto a la enseanza propone promover la actividad
matemtica autnoma mediante la resolucin de problemas, elaborar los conceptos de
dificultad creciente mostrando su uso y su funcin en el razonamiento. El principal desafo
que surge es desarrollar investigaciones acerca de los CMC de los grupos socioculturales
(tnicos y no tnicos).En sntesis, podemos concluir que el desarrollo del campo de la
Etnomatemtica en Chile tiene posibilidades de desarrollo en contexto de los proyectos de
educacin intercultural, en donde lo primordial es rescatar el conocimiento de la cultura en
contexto matemtico para luego tener opciones de desarrollar estrategias para el
aprendizaje de stos conocimientos desde la racionalidad de cada grupo cultural.
Referencias bibliogrficas
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Blanco-Alvarez, H., & Pea-Rincn, P. (2014). Reflexiones sobre cultura, currculo y
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D'Ambrosio, U. (2009). Introduo Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao. En P.
Gerdes, Introducing Paulus Gerdes' Etnomathematics Books (pgs. 19-22). Maputo:
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DAmbrosio, U. (2008). Etnomatemtica. Eslabn entre las tradiciones y la modernidad.
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Gavarrete, M. E. (2012). Modelo de aplicacin de etnomatemticas en la formacin de
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Gobierno de Chile, Ministerio de Planificacin y Cooperacin. (1993). Ley Indgena 19253.
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Pueblos Originarios.
Mineduc. (2013b). Informe nacional consulta bases curriculares Sector Lengua Indgena.
Organizacin Internacional del Trabajo. (1989). Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y
Tribales en pases independientes. Convenio internacional

309

P032.- PROPUESTA DE INNOVACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LOS NMEROS COMPLEJOS A
TRAVS DE LA ARGUMENTACIN GRFICA.
Juan Jos Nez Fernndez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
juan.nunezf@umce.cl
Estudios socioculturales en Educacin Matemtica. Enseanza Media y Superior.
Resumen
El escrito que se reporta presenta un avance de investigacin, el cual determina los
elementos que permiten dar ms significado y necesaria existencia a los Nmeros
Complejos para generar una Propuesta de Innovacin en Didctica de la Matemtica para la
enseanza de los Nmeros Complejos. Esta consiste en situaciones diseadas en GeoGebra
donde los alumnos deben desarrollar ecuaciones y responder preguntas abiertas que
permiten desarrollar libremente sus ideas, dialogar e interactuar socialmente,
fundamentando y explicando sus conjeturas construidas a partir de la manipulacin de los
applets de GeoGebra que representan los Grupos Multiplicativos de los Reales, Complejos
y Complejos mdulo uno, y a travs de la prctica social, segn Cantoral (2013), construir
el conocimiento y resignificar la multiplicacin de los Nmeros Complejos a partir de la
argumentacin grfica (Cordero, 2006).
La Propuesta se levanta gracias a una crtica al discurso Matemtico Escolar (Cordero y
Flores, 2007) presente en el Marco Curricular, actualizacin 2009, y en dos textos escolares
de difusin nacional. Tambin, toma como base un estudio histrico epistemolgico y en lo
que son los Nmeros Complejos matemticamente, tanto en su representacin como en su
funcin en la resolucin de ecuaciones de grado superior.
Palabras claves: Argumentacin Grfica, Socioepistemologa, Nmeros Complejos.
Introduccin
En el ao 2009, el Ministerio de Educacin ha considerado modificar los Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricularpara
adecuar el currculum nacional a las nuevas exigencias educacionales. Particularmente en el
sector de Matemtica han habido cambios de gran importancia, como por ejemplo, dichos
objetivos y contenidos fueron organizados en cuatro ejes que articulan la experiencia
formativa de alumnas y alumnos a lo largo de la Enseanza Bsica y Media (lgebra,
Geometra, Nmeros y Datos y Azar) y se agregaron nuevos objetos de estudio, siendo este
el caso de los Nmeros Complejos, situados en el tercer ao de enseanza media.
El siguiente avance de investigacin nos da las bases para elaborar una Propuesta de
Innovacin en relacin a los Nmeros Complejos, presentando una alternativa al discurso
Matemtico Escolar (dME) del Marco Curricular, actualizacin 2009, y que es apoyado por

310

dos textos escolares28. La enseanza de los Complejos est centrada en algoritmos y

frmulas que no tienen sentido para el estudiante y se da poca relevancia a las
representaciones geomtricas de los Nmeros Complejos.
La investigacin consiste en determinar los elementos que permiten dar ms significado y
necesaria existencia de los Nmeros Complejos. De esta forma, disear una situacin de
enseanza de los Nmeros Complejos, utilizando GeoGebra, para que el alumno logre un
conocimiento al que puede recurrir para usarlo en situaciones nuevas que junto con sus
pares y mediante la argumentacin del cotidiano y del aula permitan establecer conjeturas
y propiedades de los Nmeros Complejos, utilizando el plano de Argand en un entorno
virtual y dinmico brindado por GeoGebra para construir conocimiento.
El discurso matemtico escolar en el currculum nacional
El Marco Curricular menciona aspectos importantes en el estudio de los Nmeros
Complejos, como por ejemplo su operatoria, demostracin de propiedades y extensin de
los Nmeros Reales. No obstante, queda implcito en los CMO los tipos de
representaciones que se deben ensear y queda a criterio del Profesor o Profesora a cual
darle nfasis para poder construir este conocimiento y alcanzar los OF. Por consiguiente, es
opcional el estudio de las representaciones geomtricas de los Nmeros Complejos y las
propiedades que se pueden desprender al manipularlos en el plano de Argand.
Uno de los OF tiene relacin con comprender que los Nmeros Complejos constituyen un
conjunto numrico en el que es posible resolver problemas que no tienen solucin en los
Nmeros Reales (Mineduc, 2009). Sin embargo, los Nmeros Complejos tuvieron su
aparicin en plenitud en el siglo XVII con los trabajos de Cardano y Bombelli sobre las
ecuaciones de grado tres (Santiago y Santiago, 2013). Es por esto, que se hace importante
situar curricularmente el estudio de los polinomios de grado dos y de ah generar en los
alumnos la necesidad de contar con otros nmeros para dar respuesta a las ecuaciones
cuadrticas con discriminante negativo.
El discurso matemtico escolar en los textos escolares
Los textos analizados tienen una forma similar en su estructura. El de la editorial
Santillana apunta a una forma ms tradicional de presentar el contenido, donde muestra la
teora, demuestra ciertos resultados enunciados y provee de ejemplos, ejercicios resueltos y
propuestos. En cambio, el texto de la editorial Ediciones Cal y Canto apunta a una
propuesta ms innovadora, ya que a travs de pequeas historias presenta el contenido de
una forma ms atractiva pero menos formal.
No se evidencian muchas diferencias en el saber sabio, ya que ambos definen en primer
lugar al Nmero Complejo en su forma binomial, posteriormente da sus operaciones y las
propiedades de Cuerpo, tambin se refiere a las ideas de mdulo y conjugado, pero cada
uno en su propio estilo. Luego, representan a los Complejos en su forma cartesiana, pero no
le dan mayor nfasis al grfico como herramienta para construir el conocimiento. Por
28

Texto del Estudiante Matemtica 3 medio, editorial Ediciones Cal y Canto y Matemtica 3 Educacin Media edicin Bicentenario,
editorialSantillana.

311

ejemplo, en el texto de la editorial Santillana se pregunta por los productos al multiplicar un

determinado Nmero Complejo por las potencias cannicas de i, pero es el mismo texto
que muestra lo que se obtiene en el plano de Argand y no invita al alumno reflexionar para
obtener sus propias conclusiones. Tampoco se proponen actividades donde el estudiante
utilice una plataforma interactiva para trabajar y analizar las interpretaciones geomtricas.
Hay que destacar que ambos utilizan la definicin de Euler en 1777 para la unidad
imaginaria: i = 1 (Mena, 2011). Bell (1985, p. 185-186) cita a Cauchy (1847) el cual es
categrico en su discurso: descartamos el signo matemtico1 al que repudiamos por
completo, y al que podemos abandonar sin remordimiento porque no sabemos su
significado ni cul podramos atribuirle. Adems, gracias a que ambos libros validan esta
expresin, utilizan la descomposicin a = (a)(1) = a1=(a)i, a > 0,como
cierta y la formalizan como propiedad, la cual es un error ya que se emplean propiedades de
los Nmeros Reales en el Campo de los Complejos y genera la siguiente contradiccin:
1 = 1 = 1 1 = 1 1 = i i = i2 = 1.
La gran diferencia entre ambos libros es que, dado que el ajuste curricular elimin a la
trigonometra del currculum, el texto de la editorial Santillana presenta dicho objeto para
poder aplicarlo en la representacin polar y el otro texto no lo menciona. Es por esto que el
segundo texto no define a los Nmeros Complejos como z = cis(),sino que solo toma el
mdulo y el ngulo que pueden visualizarlo en el plano de Argand y se da a conocer la
tcnica (multiplicar los mdulos y sumar sus ngulos, para el caso de la multiplicacin),
pero todo desde un punto de vista esttico. En cambio, el texto de la editorial Santillana
utiliza las herramientas de la trigonometra para trabajar la forma polar, en especial en el
trnsito de una representacin a otra.
Estudio histrico epistemolgico
Los Nmeros Complejos aparecen en Europa como una necesidad de resolver ecuaciones
algebraicas que hasta entonces no podan ser resueltas (Chinchilla y Oviedo, 2012).
Arturo Mena (2011) menciona que el matemtico italiano Jerome Cardano publica Ars
Magna donde describe un mtodo para resolver ecuaciones algebraicas de grado tres y
cuatro. En dicho trabajo, presenta el siguiente problema: si alguien te pide dividir 10 en
dos partes cuyo producto sea 40, es evidente que esta cuestin es imposible. No obstante,
nosotros la resolveremos de la siguiente forma. Cardano aplicaba su algoritmo para el
sistema de ecuaciones x + y = 10, xy = 40y las soluciones son (5 + 15) y (5
15). Luego, (5 + 15)(5 15) = 40.Estos nmeros los consideraba ficticios,
pero los utilizaba formalmente.
Descartes (1637), citado por Chinchilla y Oviedo (2012), puso nombre de irreales a las
races cuadradas de nmeros negativos y dedujo que las soluciones no reales de las
ecuaciones son nmeros de la forma a+bi, donde a y b son reales y la notacin i era lo
irreal, pero que satisfaca sin ningn problema las ecuaciones.
Sin embargo, con el paso de los aos, an existan (y existen) conflictos con respecto a la
naturaleza de i. En 1825, Carl Gauss apunta que la metafsica de 1es difcil (Bell,
312

1996, p. 185-186).
Boll (1966) cuenta que en 1806 un pequeo contador parisiense plante lo siguiente:
consideremos una regla de longitud unidad que tiene un extremo ms ancho que el otro. La
colocamos sobre una mesa en donde hemos marcado un punto de referencia fijo, que nos
servir de eje de rotacin y que coincidir invariablemente con el extremo de la regla (por
ejemplo, el ms pequeo). Por lo tanto, si el extremo ms ancho est hacia la derecha del
ms pequeo, ser de longitud 1. Por el contrario, si el extremo ms ancho est hacia la
izquierda, ser -1. Y se propone la cuestin de investigar cmo es posible pasar de la
primera posicin a la segunda. Respuesta: por una rotacin de media vuelta alrededor del
eje, que es lo mismo que multiplicarla por el nmero -1.
Luego, rotar una vuelta consistir en aadir una media vuelta a una media vuelta, o bien,
multiplicar sucesivamente por -1 y luego por -1 (propiedad del por da +), por lo que la
regla regresa a su lugar original.
Qu pasa con la rotacin de un cuarto de vuelta? La reflexin es similar a lo que se acaba
de mostrar. Si a un cuarto de vuelta se le agrega otro cuarto de vuelta da un medio de
vuelta. La regla al dar el primer un cuarto de vuelta, no queda sobre la recta donde se sitan
el -1, el punto de referencia y el 1. Entonces, en qu nmero queda? A pesar de eso, se
obtiene que algo por algo de -1, es decir, algo al cuadrado da un nmero negativo. Ese
algo lo denotamos como i y nos quedara i2 = 1.
Pero, si ese nmero i no est en la recta horizontal, dnde est? Boll (1966) cita a Gauss
(1831) quien considera que los tres nmeros (+1, -1, i) estn situados en el extremo de la
regla, por lo que en vez de llamarlos nmeros positivos, negativos, imaginario,
respectivamente, los hubiera nombrado como nmeros directos, inversos y laterales.
La representacin geomtrica como puntos en un plano tiene sus primeros apuntes en 1797
por CasparWessel, en 1806 por Jean-Robert Argand y en 1831 cobran ms fuerza gracias a
Gauss y sus aportes en la electricidad y en 1833, William Hamilton da la primera definicin
algebraica formal y rigurosa de los Nmeros Complejos como pares ordenados (Mena,
2011).
En 1847, Agoustin-Louis Cauchy define a los Nmeros Complejos como clases de
congruencias de polinomios con coeficientes reales, basndose en los escritos de Gauss
(Santiago y Santiago, 2013).
Estado del arte de la didctica de los nmeros complejos
Tomaso (2001) estudia la efectividad de la introduccin de los nmeros imaginarios
mediante un ejemplo histrico. Aplica una prueba a estudiantes entre 16 y 18 aos. En
dicho instrumento se presenta el desarrollo ideado por Bombelli para hallar una solucin de
la ecuacin cbica x 3 15x 4 = 0. Durante el transcurso del desarrollo, Bombelli asume
cierta la existencia del nmero 1 y logra llegar a que una de las soluciones es 4. De esta
forma, se mide si es rechazado o aceptado este nuevo nmero por parte de los estudiantes,
ya que ellos han confirmado la imposibilidad de extraer la raz cuadrada a los nmeros
negativos.

313

Antonio y Martnez (2009) presentan una investigacin sobre la construccin escolar del
significado de los Nmeros Complejos a travs de secuencias de actividades diseadas en
base a que su significado puede ser construido a travs del proceso de convencin
matemtica. Concluyen que a pesar de que los alumnos insistan en que la raz de un
nmero negativo no existe, la secuencia indujo a operar con ellos y as construir un
significado desde el plano operativo.
Gmez y Pardo (2005) presentan algunos resultados sobre un estudio dirigido a recabar
informacin para sustentar estrategias de intervencin en el proceso de enseanza y
aprendizaje de los nmeros complejos. Dicho estudio consiste en aplicar una serie de
actividades diseadas en torno a las cinco concepciones epistemolgicas de los Nmeros
Complejos a estudiantes universitarios. Los resultados dejan en manifiesto que los alumnos
presentan dificultades e incongruencias al responder las actividades, las que permiten
corroborar la hiptesis de investigacin de que las dificultades e incongruencias que se han
enfrentado los matemticos a lo largo de la historia, siguen estando presentes a lo largo de
la historia y que los estudiantes las reproducen, en algunos casos agravadas.
Las tres investigaciones reportadas permiten recabar informacin con respecto a lo que se
ha hecho para dar respuestas a las problemticas que existen al ensear y aprender los
Nmeros Complejos, considerando las experiencias y conclusiones de las investigaciones
para sustentar esta Propuesta de Innovacin.
Marco terico
El desarrollo de la Matemtica y la construccin del conocimiento Matemtico estn
presentes en esta Propuesta. Ms an, estn resumidos y depurados por el tiempo. Por otra
parte, el discurso Matemtico Escolar (Cordero y Flores, 2007) obedece ms bien a esa
estructura que a la construccin natural que podra tener una comunidad. En esta
investigacin tambin se tiene como centro la construccin social del conocimiento,
construccin que debe acoger lo cotidiano -que en este caso ser lo cotidiano de la
comunidad escolar donde est inserto el alumno-. Es decir, se debe reconocer la forma
como se argumenta ya que esto permite por un lado que los argumentos se afinen y por otro
que converja con ms claridad a un conocimiento que la comunidad lo puede reconocer,
quedando a nivel funcional.
La Socioepistemologa investiga las prcticas de la comunidad que permiten construir este
conocimiento funcional, que sera una resignificacin y no necesariamente el conocimiento
de los matemticos (Cordero, 2006), esto mismo nos indica que muchas veces los alumnos
logran avanzar en la construccin del conocimiento pero no es reconocida en las aulas
(Crespo y Farfn, 2005), ya sea porque no se maneja el mismo lenguaje que el Profesor
desea -de la Matemtica- o porque no es expresado con la semitica y lgica requerida,
coartndose as las necesarias resignificaciones que posiblemente necesita para ser
entendido por el Profesor. Tambin se tiene que sumar la inclusin de las tecnologas y el
reconocer que hay un proceso de construccin va experimentacin que gatillan las
argumentaciones para convencer a los pares. Se debe reconocer las argumentaciones como
parte del proceso de construccin y bajo las ideas de Cecilia Crespo (2005), en el sentido
que si el alumno est construyendo (al igual como ha sido la Matemtica), el lenguaje
314

formal no est presente, las argumentaciones iniciales son esbozo de las ideas que estn
surgiendo y lo ms probable es que no obedezca a la lgica formal de los matemticos.
Pero, sin duda, con un proceso de discusin al interior del grupo se construyen
conocimientos funcionales.
Diseo de la situacin
Basado en el estudio histrico epistemolgico y en lo que son los Nmeros Complejos
matemticamente, tanto en su representacin como en su funcin en la resolucin de
ecuaciones de grado superior, se crean applets de GeoGebra que son visualizaciones de los
Grupos Multiplicativos de los Reales, de los Complejos y de los Complejos mdulo uno.
Estos applets son utilizados en dos situaciones:
Situacin 1: los alumnos deben identificar que esas representaciones que manipulan
corresponden a los distintos Grupos. Para eso se hacen preguntas abiertas para que
desarrollen libremente sus ideas que al ser realizado en trabajos colectivos lleven a una
depuracin y caracterizacin de los que es un Grupo. Posteriormente se verifica la
construccin del conocimiento funcional y para fijar este conocimiento se le piden tareas
relativas que tienen que ver con resolucin grfica de ecuaciones algebraicas en los
distintos Cuerpos y darle sentido a la expresin i2 = 1.
Situacin 2: pretende el surgimiento del concepto de raz de un nmero, usando los
distintos Grupos, de manera anloga a la anterior, a travs de la prctica social y discusin
de sus descubrimientos argumentando con las herramientas entregadas por la grfica del
applet de GeoGebra.
A modo de conclusin
Al analizar la historia y epistemologa de los Nmeros Complejos se rescatan dos aspectos
importantes: que los Complejos surgen entre todas las tcnicas que estaban creando los
matemticos de la poca para resolver ecuaciones cuadrticas y de grado superior, y el
sentido que se la da a la incgnita que satisface la ecuacinx 2 = 1 a travs de la rotacin
de un cuarto de vuelta de la regla. Por lo tanto, estos dos aspectos son la base de la
Propuesta de Innovacin para dar ms significado y necesaria existencia a los Nmeros
Complejos. De esta forma, los alumnos lograrn: operar en las representaciones grficas de
los distintos Grupos presentados, desarrollar potencias de nmeros de grupos, comprender
la nocin de raz cuadrada y cbica, verificar que el Grupo Complejo entrega ms de una
raz de las potencias enteras, entender que los Complejos son una extensin de los Reales y
que gracias a ellos se resuelven todas las races y factorizaciones.
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315

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nmeros complejos. Una investigacin experimental desempeada en la educacin
media. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 4(1), 45-61.

316

033.- INGENIEROS Y PROFESORES DE MATEMTICA: UNA EXPERIENCIA

DESDE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA CON PROFESORES EN
FORMACIN
Vctor Michael Prez Fernndez
Universidad Alberto Hurtado, Chile
mperezfe@gmail.com
Nivel Educativo: Superior, Categora: Formacin de Profesores
Resumen
Cuando miramos dentro del aula de matemticas muchas veces esperamos encontrar a un
profesor que ha formado especialmente para ejercer esta labor; as, pensamos en una
persona que en su momento decidi realizar estudios de matemticas o pedagoga y que
ahora se dedica a la labor de ensear. Sin embargo, muchas veces encontramos ingenieros
en sistemas, en alimentos, economistas y hasta veterinarios que por diferentes
circunstancias se han dedicado a esa labor.
Desde el curso de Didctica de la Matemtica del programa de Pedagoga para
Profesionales de la Universidad Alberto Hurtado he tenido la experiencia de compartir con
estos profesionales que por distintos motivos ahora se encuentran terminando su formacin
como docentes, y dentro de las distintas discusiones de clase y estudio de algunas de las
teoras de propias de la Didctica he encontrado valiosos elementos que valen la pena ser
rescatados y compartidos con otros colegas con la idea de reflexionar de forma crtica
respecto a nuestras propias prcticas, y con ellas enriquecerlas. En este artculo presento de
manera breve una de las discusiones en torno a un objeto en apariencia simple y que es
trabajado en distintos niveles escolares tanto de la bsica como de la media. Adems, a
modo de contextualizar al lector, expongo de forma concreta la manera como abordamos el
estudio de la Didctica de la Matemtica desde este programa.
Cuando miramos dentro del aula de matemticas muchas veces esperamos encontrar a un
profesor que ha formado especialmente para ejercer esta labor; as, pensamos en una
persona que en su momento decidi realizar estudios de matemticas o pedagoga y que
ahora se dedica a la labor de ensear. Sin embargo, muchas veces por no decir
muchsimas veces la realidad es completamente diferente. Encontramos en nuestras aulas
ingenieros en sistemas, en alimentos, economistas y hasta veterinarios que por diferentes
motivos ahora tienen a su cargo la labor de ensear matemtica a nios y jvenes en
diferentes niveles. Muchas veces los hemos cuestionado otras veces los hemos apoyado. A
continuacin pretendo compartir algunas de las experiencias que desde la formacin de
estos profesionales como futuros docentes he podido compartir desde la didctica de la
matemtica.
Muchas veces, cuando hablamos de didctica de la matemtica an existe la creencia que
se abordarn metodologas de enseanza o se darn instructivos que el profesor solo deber
seguir para abordar diferentes contenidos y con lo que los estudiantes aprendern con toda
seguridad. Estas creencias se tienen en forma muy particular en aquellas personas que
317

ingresan por primera vez a un curso de didctica de la matemtica; esto no depende

necesariamente de su formacin inicial, pues con facilidad encontramos personas formadas
en matemtica que subvaloran el aspecto de la didctica pensando que tiene aquellas
recetas mgicas que harn ensear bien al profesor y aprender bien al alumno, y personas
formadas en pedagoga y otras reas que, por el contrario, lo sobrevaloran y esperan que
con estos cursos puedan solucionar los problemas presentes en sus aulas. Ahora, si bien es
cierto que estas creencias no son generalizadas, s podemos encontrar un buen nmero de
profesionales con este tipo de pensamientos.
Y aquellas personas que no han sido formadas ni en matemtica ni en pedagoga? Bueno,
segn mi experiencia pues de esto se trata este artculo sus creencias no son diferentes,
pero s sobresale una ansiedad particular por conocer cmo esa didctica les puede ayudar
a ser mejores profesionales, pero por qu? Por qu ser profesores? Y en particular por
qu ser profesores de matemtica? De manera personal, no encuentro una mejor forma con
la cual comenzar un curso como el de didctica de la matemtica si no es reflexionando de
forma crtica y objetiva el por qu tomar esta decisin, reconociendo sus fortalezas y
debilidades y cmo esto le puede ayudar en la formacin de otras personas.
Una de las primeras preguntas que surge en el curso de didctica de la matemtica es
cmo puedo ensear un contenido para que los estudiantes lo aprendan y que sea
significativo para ellos? Pero antes de encontrar algn tipo de respuesta cualquiera que
sea estos futuros profesores se encuentran, casi sin percibirlo, discutiendo alrededor de
otra serie de interrogantes que no se haban, o no les haban, hecho antes: Qu es un
contenido? Qu es la matemtica? Qu significa aprender? Qu es un aprendizaje
significativo? Y por qu hablar de esto?, porque esta viene siendo la moda desde hace
algn tiempo cuando se habla de enseanza y aprendizaje de la matemtica, y aunque no se
tenga claro que es lo que esto significa, hacia all hay que apuntar []
Entonces, a partir de la reflexin sobre este tipo de interrogantes el profesor comienza a
tener una postura ms crtica respecto a la enseanza de la matemtica y respecto a su
misma profesin. En este sentido, no se trata nicamente de pasar los contenidos que me
pide el ministerio, si no de tener una postura respecto a qu es la matemtica, y a partir de
esto comprender, y no recitar, aquello que el ministerio requiere que ensee, para que a
partir de esta comprensin pueda disear o adaptar algunas estrategias para su enseanza.
Entonces, no se trata de reproducir lo que est en los libros muchas veces con errores de
distintos tipo sino de comprender esa matemtica que debe ensear. Pero entonces surge
otro interrogante: si ya hay metodologas para ensear un tema especfico, Por qu las
puedo aplicar? Y esta dinmica en la que el profesor comienza a cuestionarse y a
cuestionar aquellos aspectos que para l no son claros, ha permitido que poco a poco y de
manera cuasi natural, algunos de los elementos que estudia la didctica de la matemtica
desde distintas teoras.
Comiencen por lo tanto por estudiar mejor a sus estudiantes, dado que ciertamente no
los conocen para nada. Si bien es cierto que existe una gran variedad de metodologas para
la enseanza de diferentes objetos matemticos, y que estas metodologas pueden dar
318

resultado en diferentes contextos, tambin es cierto y es muy importantes que se tenga en

cuenta que estas metodologas son adaptables, y no necesariamente replicables (entendidas
como la aplicacin de las estrategias seguidas al pie de la letra, sin tener en cuenta los
factores propios del contexto particular en el cual se desarrollar nuevamente). De aqu la
importancia de conocer a los estudiantes, de conocer sus fortalezas y sus debilidades, de
conocer a los grupos de estudiantes, sus entornos, la institucin escolar y las diferentes
realidades que en ella existen cabe mencionar que no existe algo como la realidad
escolar. Esto da al profesor mayores y mejores herramientas para abordar los distintos
temas de enseanza en cada una de sus aulas.
Pero ahora hagamos un pequeo parntesis para dar algn ejemplo a modo de concretizar
un poco lo que he mencionado en las lneas anteriores. Si preguntamos al futuro profesor
de matemticas Qu es un cuadrado? Encontramos respuestas como las siguientes 29:

Es una figura plana, o sea, es un cuadriltero.

Es una figura de cuatro lados iguales.
Es un cuadriltero con dos pares de lados opuestos paralelos, que tiene sus lados
iguales, con ngulos rectos, o sea, de 90 grados, que tiene dos diagonales que se cruzan
en la mitad ah, y que se le puede calcular un rea y un permetro.
Es una figura de cuatro lados iguales con dos lados verticales y dos lados horizontales.

Y si decimos ahora: bueno, hagamos ahora distintas representaciones de un cuadrado,

pero cada una debe ser diferente a la anterior. En este momento se empiezan a ver los
siguientes grficos y comienzan a aparecer las siguientes grandes dificultades, entre otras,
cada profesor comienza a cuestionarse si realmente sabe lo que cree que sabe.

Estas representaciones son distintas? Son cuadrados? Y encontramos respuestas como

S, son distintas, porque uno de los cuadrados est girado.

Son distintas, pero el segundo es un rombo, no es un cuadrado, entonces est malo.
Ambos son cuadrados, porque tienen los ngulos de 90, lo que pasa es uno est torcido,
pero s, ambos son cuadrados.

29

Estas son algunas de las respuestas dadas por los estudiantes del curso de Didctica de la Matemtica de la
carrera de Pedagoga para Profesionales de la Universidad Alberto Hurtado entre el 1 y el 2 semestre de
2014.

319

Y estas seran entonces las posibles representaciones del un cuadrado, eso pensbamos,
hasta que alguien pregunt: pero profesor, yo puedo hacer esto?

mmm pero eso me hace ruido dice otro profesor porque si hablamos de cuadrado,
despus se me vino a la cabeza esto:

Y surge entonces la situacin: desde una tarea en apariencia simple como hagamos
distintas representaciones de un cuadrado, pero cada una debe ser diferente a la anterior,
surgen elementos geomtricos, algebraicos y grficos que a nivel de escolaridad se tratan de
forma separada, pero Cuntas veces hemos establecido algn tipo de relacin directa entre
ellos? Cuntas veces como profesores o estudiantes hemos sido consientes de forma
explcita de la relacin que entre estos tres elementos? Cuntas veces y de qu formas
hemos intencionado que el conocimiento y el establecimiento de nuevas relaciones en
matemticas surja desde los estudiantes? Qu herramientas me permiten ver de forma ms
clara este tipo de relacin? Estos son algunos de los interrogantes que surgen a medida que
se va avanzando en el curso y a partir de los cuales distintos elementos de las teoras
propias de la didctica de la matemtica comienzan a tener sentido para estos profesores
que estn en su etapa de formacin.
Con este pequeo parntesis quise ejemplificar parte de lo escrib lneas ms arriba. La
didctica de la matemtica en cuento a formacin de profesores no debe quedarse
nicamente en el estudio de las teoras; si bien tampoco estamos hablando de metodologas
ni de las llamadas recetas para la enseanza, es necesario que el profesor en formacin se
enfrente y experimente situaciones en donde l mismo puede identificar los elementos de
320

los que se habla en las teoras. No basta con que los conozca o los lea en publicaciones,
artculos o investigaciones, es necesario que los analice, que se cuestione, que pueda ver
aplicada que la teora para que le encuentre sentido, que discutan con sus pares, que se
sienta parte del proceso de construccin y que pueda comprender que la didctica de la
matemtica no involucra nicamente al profesor sobre quien se ha querido recargar toda la
responsabilidad, al alumno o al proceso de enseanza-aprendizaje, sino que puedan
comprender y ser conscientes de cmo el entorno sociocultural, socioeconmico de los
estudiantes, las realidades de la escuela, lis libros de texto, las decisiones tomadas en los
ministerios, la matemtica, los matemticos y todos los dems factores que intervienen en
todo el proceso tienen su influencia y su repercusin en el no tan simple hecho de ensear
matemticas.
En este breve artculo he mostrado muy rpidamente y he puesto un pequeo ejemplo de
muchos tantos que han surgido en el desarrollo del curso de cmo se ha desarrollado el
curso de didctica de la matemtica en la carrera de pedagoga para profesionales de la
Universidad Alberto Hurtado. Cabe mencionar que este curso no se basa nicamente en
ejemplos, no nos sentamos a filosofar durante nuestros encuentros semanales, teoras como
la Transposicin Didctica, la Teora De Situaciones Didcticas, los Registros de
Representacin Semitica, y la Ingeniera Didctica son abordadas de forma explcita
desde la teora, pero no es mi intensin teorizar ac; ms que esto, mi intensin ha sido la
de mostrar la forma como hemos desarrollado este curso y alguno los valiosos aportes que
pueden surgir cuando el profesor, ahora como alumno, se siente parte de todo el proceso de
re-descubrimiento de lo que cree que sabe. Entonces, tenemos que este curso no es, y no
nuestra intencin que sea, un curso nicamente terico ni nicamente prctico. Contrario a
esto, se pretende que el profesor en formacin conozca tanto la teora como su aplicacin, y
que esta ltima la viva, que pueda experimentar la teora en su propia prctica, antes de
emplearla en sus propias aulas.
Bibliografa
Farfn, R. Gedisa, (2012). El desarrollo del pensamiento matemtico y la actividad docente.
Mxico D.F., Mxico.
DAmore, B (2011). Didctica de la Matemtica. Magisterio. Bogot, Colombia.
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Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la Teora de Situaciones Didcticas. Libros
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Godino, J. (2004). Didctica de las Matemticas para Maestros. Proyecto EdumatMaestros, Granada, Espaa.
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Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Universidad del Valle, Grupo de Educacin Matemtica. Cali, Colombia.
321

P034.- IMPLEMENTACIN DE LA GEOMETRA TOPOLGICA EN AULA DE

NIVEL INICIAL CON ESTUDIANTES EN FORMACIN MEDIANTE UN
ESTUDIO DE CLASES
Vctor Huerta y Soledad Estrella
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
vhuertaherrera@gmail.com
Educacin Pre escolar, Formacin de Profesores.
Resumen
Esta investigacin tiene como propsito analizar la creacin e implementacin de una clase
de geometra topolgica (invariantes topolgicos en la geometra) en el aula de nivel inicial.
Ello debido a la ausencia de sta en los planes y programas del currculo oficial de
Educacin Infantil en Chiley en las mallas de formacin, en comparacin con la
prevalencia de la geometra euclidiana. La creacin e implementacin de la clase se llev a
cabo ocupando la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) como constructo didctico y
el Estudio de Clases (EC) como constructo metodolgico. Las notas de campo, bitcoras y
encuesta permitieron analizar y describir la accin didctica de cinco educadoras de
prvulos en formacin, participantes de un Grupo de Estudio de Clases, y cmo estas
prcticas docentes pueden mejorar a travs de la metodologa de Estudio de Clases.
Introduccin
La presente investigacin expone algunos alcances con respecto a aquellos invariantes
presentes en las geometras, topolgica, proyectiva y euclidea, que deben estar presentes en
la educacin y que empiezan a conocer los nios y nias a temprana edad en su educacin
preescolar y en sus experiencias en el espacio.
Los Planes y Programas de Estudio (MINEDUC, 2008) del eje de geometra en los cursos
iniciales muestran, de manera general, los conceptos geomtricos que se deben ensear en
los primeros niveles. Al analizar los aprendizajes esperados del currculo, estos no estn
directamente relacionados con la geometra, ms bien, las educadoras de prvulos deben
interpretar qu geometra est asociada en cada aprendizaje (Tabla 1). Estos documentos
curriculares tampoco declaran a la geometra topolgica como parte de estos aprendizajes.
Tabla 1.
Aprendizajes esperados* del ncleo de relaciones lgico matemticas segn tipo de
geometras asociadas**.
Aprendizajes Esperados*

Tipo de Geometra

Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, utilizando

diferentes nociones y relaciones tales como: secuencias (antes despus;
maana y tarde; da y noche; ayer-hoy-maana; semana, meses,

Proyectiva

322

estaciones del ao); duracin (ms-menos) y velocidad (rpido-lento).

Reconocer algunos atributos, propiedades y nociones de algunos
cuerpos y figuras geomtricas en dos dimensiones, en objetos, dibujos Euclidea
y construcciones.
Comprender que los objetos, personas y lugares pueden ser
representados de distinta manera, segn los ngulos y posiciones desde
los cuales se los observa.

Proyectiva

Descubrir la posicin de diferentes objetos en el espacio y las

variaciones en cuanto a forma y tamao que se pueden percibir como
resultado de las diferentes ubicaciones de los observadores.

Proyectiva

Establecer relaciones de orientacin espacial de ubicacin, direccin,

distancia y posicin respecto a objetos, personas y lugares,
nominndolas adecuadamente.

Proyectiva

Nota: * Currculo de Educacin Parvularia (MINEDUC, 2008). **Propuesta de V. Huerta.

Esta investigacin abordala falta de conocimiento de la geometra topolgica en estudiantes

de Educacin Parvularia; la ausencia de aprendizajes esperados relacionados a esta
geometra que presentan los Planes y Programas (MINEDUC, 2008) en torno al ncleo de
aprendizaje Relaciones lgico-matemticos y Cuantificaciones; y la ausencia de una
orientacin metodolgica para ensear esta geometra en la educacin preescolar.
Varias investigaciones aconsejan tomar acciones en la formacin del profesor para
proporcionar un acercamiento real sobre la geometra, entendiendo a la geometra
topolgica como un estudio de relaciones espaciales, que aporten a la construccin de
relaciones numricas y de razonamientos(Gabrielli, 2013).
Cuando el nio ingresa a la educacin inicial posee cierta visin del espacio que ha
estructurado segn sus vivencias y experiencias en las que ha participado, esos
conocimientos previos le permiten resolver los nuevos problemas que se le presentan,
logrando incrementar sus aprendizajes, ampliando los sistemas de referencias involucrados
que va adquiriendo en tales situaciones. Aunque Gabrielli (2013) hace una distincin entre
el espacio real y aquellos aspectos matemticos que lo vinculan y determina que el simple
hecho de desplazarse, arrojar objetos o jugar con una pelota, no permite, a los nios,
realizar conceptualizaciones de conceptos matemticos. No hay actividad matemtica en el
desplazamiento fsico (p. 2).
Bishop (1983) define la geometra es la matemtica del espacio (p. 16) y es a travs del
estudio del espacio y de los objetos que viven en l, por donde los nios accedern a
conceptos ms abstractos. En la educacin inicial el espacio fsico es punto de partida para
el desarrollo del pensamiento geomtrico, de modo que el nio llegue a establecer
conexiones entre el uso de imgenes, relaciones y razonamientos.

323

Piaget e Inhelder (1967) propona dos hiptesis con respecto a la representacin espacial: la
constructivista y la primaca topolgica. Es en esta ltima donde declara que el sujeto va
construyendo primero relaciones topolgicas, luego proyectivas y finalmente euclideas.
Camargo (2011) realiza una revisin de estas hiptesis piagetanas y afirma que la primera
hiptesis se sostiene pero la segunda no, esta autora aconseja que la supremaca topolgica
debe aprovecharse en didctica de la Geometra para procurar que los nios experimenten
procesos matemticos, en los que las relaciones topolgicas, proyectivas y euclideas,
sugeridas por Piaget e Inhelder (1967) se desarrollen al tiempo y de manera coordinada (p.
57). Al respecto, Vecino (1999) seala la necesidad de que los prvulos adquieran ideas
topolgicas en los primeros aos para lograr mejores conceptualizaciones y relaciones entre
las geometras proyectivas y euclideas.
Fueron los estudios de Klein (1872, citado por Vecino, 2005) los que dan lugar a
considerar los diversos tipos de geometras (topolgicas, proyectivas y euclideas o
mtricas), y los estudios de Piaget (1967) los que colocan de manifiesto que los invariantes
de estas geometras aparecen en las primeras representaciones espaciales del nio.
La geometra euclidiana es la que resulta ms familiar para los docentes como tema ligado
al currculo de enseanza inicial, sin embargo no ocurre lo mismo con los conceptos
proyectivos y menos an con los topolgicos.
Considerando las relaciones geomtricas entre estas tres geometras (topolgicas,
proyectivas y euclideas), esta investigacin se centra en los invariantes topolgicos
propuestos por Vecino (2005):
a) El tipo de lugar geomtrico: abierto o cerrado y las distintas regiones en el espacio
(interior, exterior y frontera).
b) Continuidad o discontinuidad del lugar geomtrico.
c) Orden entre los elementos del lugar geomtrico.
d) Tipo de conexin entre los elementos del lugar geomtrico.
La presente investigacin trabaj con la metodologa del Estudio de Clase, siendo esta una
estrategia de desarrollo profesional docente, conducida por los propios docentes, con el
objetivo de planificar, ensear, observar y analizar clases, en grupos de estudio de
profesores.
Como seala Isoda et al. (2007), el estudio de clases ha demostrado ser una potente
metodologa para incrementar el conocimiento de los profesores que ejercen en las
escuelas, es decir, es un medio para capacitar a los profesores para que desarrollen y
mejoren sus propias prcticas pedaggicas.
En el sentido anterior encontramos en el Estudio de Clases tiene aspectos bien definidos,
que se realizan de manera cclica con el fin de mejorar progresivamente el diseo y la
ejecucin de las clases (Figura 1).
El Estudio de Clases es el medio para adaptar el currculo a la clase real y llevarlo a cabo
bajo la iniciativa del docente, pudindose decir entonces que es un puente entre el ideal y
la realidad (Isoda y Olfos, 2009).
324

Figura 1: Ciclo de Estudio de Clase.

Fuente: Modificado desde (Olfos, Estrella y Morales, 2014).

Metodologa
El estudio adopta un enfoque cualitativo y analiza como estudio de caso la interaccin de
un grupo de estudiantes en formacin en un Grupo de Estudio de Clase.
Las participantes son 5 estudiantes de la carrera de Educacin Parvularia de una
universidad particular que cursan su ltimo ao, y uno de los investigadores es el profesor
de dicho curso, y es quien propone abordar la geometra topolgica como conocimiento
para aprender, para ellas como futuras educadoras y para los prvulos. El profesor
investigador es quien las convoca durante 4 meses, para reunirse como grupo que prepara,
mejora e implementa una clase de Geometra Topolgica para prvulos (Estudio de Clases)
y quien les propone preparar una clase en base a la TSD (Brousseau, 2007).
La recoleccin de datos consider las notas de campo de las discusiones de las estudiantes
en formacin (profesor investigador), las bitcoras de las estudiantes, y una encuesta
estructurada (7 preguntas) va email posterior a la implementacin de la clase creada e
implementada.
Resultados
La observacin de la discusin de las estudiantes de la carrera de Educacin Parvularia (5
alumnas) respecto a la creacin de la clase de Geometra Topolgica en el aula inicial,
permite sostener que las estudiantes realizaron:
325

 Intervenciones fundamentadas en la teora, delos invariantes topolgicos durante el

Estudio de Clases, para mejorar de la clase, utilizando referentes tericos, psicolgicos y
didcticos frente a situaciones pedaggicas analizadas, que se reflejan en el anlisis de las
Clases 1 y 2 y sus correspondientes bitcoras.
Aumento progresivo en la participacin y el debate dentro del grupo Estudio de
Clases, ya que tuvieron que lidiar con conceptos nuevos y del cmo integrar stos tanto en
situaciones didcticas como en el Plan de Clase, (observables en bitcoras 4, 6 y 7).
Relevancia de las decisiones didcticas de la clase y sus efectos, concentrndose las
mayores dificultades en ponerse de acuerdo en el diseo del Plan de Clase, (observable en
bitcoras 4 y 6).
Inferencias, hiptesis y conjeturas respecto a las problemticas asociadas a una clase
planificada utilizando principalmente referentes tericos y didcticos de la disciplina,
cuando realizan los anlisis a-priori de cada Plan de Clase construido para hipotetizar las
posibles repuestas de los prvulos, (analizados en cada Plan de Clase de esta investigacin).
Anlisis y justificacin de la utilizacin y pertinencia del material concreto domin
topolgico creado para una clase basada en la TSD, (observable en la propuesta de material
concreto intencionado para una situacin didctica).
Las estudiantes en formacin que participaron de esta investigacin paulatinamente
valoraron lo efectivo que puede ser estudiar sus clases en grupo de pares, y del cmo
algunas ayudas estructuradas como el Plan de Clases (propio del Estudio de Clases
japons)permiten organizar y estudiar las prcticas docentes.
El anlisis de la encuesta posterior a la experiencia de las estudiantes en formacin, permite
sostener que ellas lograron adquirir conceptos topolgicos de este tipo de geometra y del
cmo poder llevarlos al aula de nivel inicial, pues al inicio del proyecto manifestaron su
desconocimiento de esta geometra y que el contenido era complejo para la edad de los
nios. Adems se evidenci en las conversaciones y de sus experiencias en prcticas
anteriores, que estos conceptos no los enseaban las educadoras de prvulos a sus alumnos
en clases.
Asimismo, esta experiencia muestra que las mejoras a las clases que se crean en los grupos
de Estudio de Clases no slo van en beneficio del aprendizaje de los alumnos sino en gran
medida de los docentes, ya que estos adquieren mayor profundidad,del conocimiento del
contenido y del conocimiento didctico, del objeto matemtico que aborda la clase.
Conclusiones
El anlisis que se obtiene de las observaciones y experiencias en las reuniones del grupo
Estudio de Clases, permite sostener que las estudiantes en formacin lograron avanzar en
conocimiento, lenguaje y reflexin respecto a la Geometra Topolgica para el nivel inicial
y pudieron crear una clase en base a la TSD.
La experiencia del grupo estudiantes en formacin y del profesor investigador en el Estudio
de Clases, da evidencia que el Estudio de Clases permite a las estudiantes en formacin
crear, implementar y mejorar una Situacin Didctica de geometra topolgica. Los anlisis
326

permitieron observar cmo el Estudio de Clases transform el trabajo del grupo y del
formador de profesores. En este sentido podemos mencionar que las estudiantes en
formacin construyeron un Plan de Clasepara nivel inicial, crearon un material de
geometra topolgica para la clase, e implementaron la clase dos veces, y as analizaron y
reflexionaron a partir de la clase para mejorarla.
A pesar que la mirada de nuestra investigacin no estaba puesta en el aprendizaje de los
alumnos de nivel inicial, se pudo observar cmo el trabajo organizado, estructurado y
discutido entre pares, permiti que los prvulos se sintieran motivados y desafiados a
buscar la solucin al problema planteado, buscando y validando entre ellos mismos sus
propias producciones, lo que abre una puerta para futuras investigaciones sobre el impacto
del aprendizaje en los prvulos en clases creadas bajo el Estudio de Clases.
Referencias bilbiogrficas
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Mathematics Concepts and Processes,Academic Press, New York.
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Situaciones de introduccin a las mismas. En Chamorro, C., Didctica de las
Matemticas para Educacin Infantil. Madrid: Pearson.

327

P035.- DISEO DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL

CONOCIMIENTO DIDCTICO Y MATEMTICO EN PROFESORES DE
PRIMARIA PARA LA ENSEANZA DE LA PROBABILIDAD
Claudia Vsquez Ortiz, Angel Alsina i Pastells
Pontificia Universidad Catlica de Chile (Chile), Universidad de Girona (Espaa)
cavasque@uc.cl
Educacin continua, Formacin de profesores.
Resumen
Con el fin de aportar informacin que permita transformar la prctica docente por medio de
la mejora de la formacin del profesorado de matemticas de Educacin Primaria (6-12
aos), hemos diseado un instrumento para evaluar el conocimiento didctico-matemtico
para ensear probabilidad. Para su elaboracin consideramos el modelo de categoras de
anlisis del conocimiento didctico-matemtico del profesor, que contempla cuatro
categoras de conocimientos fundamentales: a) conocimiento del contenido; b)
conocimiento del contenido en relacin a los estudiantes; c) conocimiento del contenido en
relacin a la enseanza; y d) conocimiento del currculo y conexiones intra e
interdisciplinares. Estas categoras permiten identificar, clasificar, analizar y evaluar tanto
los conocimientos que necesitan los profesores para la enseanza como los que ponen en
juego a la hora de ensear un determinado contenido, en nuestro caso los vinculados a la
enseanza de la probabilidad en Educacin Primaria. Estos conocimientos estn siendo
ampliamente investigados durante los ltimos aos en futuros profesores, sin embargo
existen muy pocos datos de profesores en ejercicio sobre todo en pases como Chile.
El anlisis de los datos va a permitir, en primer lugar, describir las fortalezas y debilidades
de las distintas categoras de los conocimientos del profesor involucradas en la enseanza
de la probabilidad; y en segundo lugar, se va a obtener informacin relevante para orientar
la formacin inicial y continua del profesorado en relacin a los conocimientos necesarios
para la enseanza de la probabilidad.
Introduccin
La incorporacin de la probabilidad en el currculo escolar viene cobrando fuerza desde que
el National Council of Teachers of Mathematics incluye a Datos y Azar como una de las
cinco reas temticas en el Curriculum and Evaluation Standard for School Mathematics
(NCTM, 1989). Desde entonces el estudio de la probabilidad se ha introducido
progresivamente en las orientaciones curriculares a nivel mundial para promover en los
estudiantes la capacidad de establecer gradualmente conexiones entre las matemticas y
otras reas del saber, as como con experiencias de la vida diaria (NCTM, 2000; CCSSI,
2010; MEC, 2007; MINEDUC, 2012, entre otros). Esta innovacin curricular es producto
de las nuevas demandas de la sociedad actual, que han llevado a reformular los
conocimientos sobre probabilidad que los ciudadanos de hoy necesitan manejar y por ende
aprender en la escuela ya desde los primeros aos.

328

Chile no ha quedado ajeno a esta tendencia, y el Ministerio de Educacin incorpora el eje

temtico de Datos y Probabilidades en las Bases Curriculares 2012 como un continuo en
la Educacin Primaria (6-12 aos), que abarca desde la comprensin de ideas de azar y
probabilidad presentes en situaciones cotidianas, hasta el clculo de probabilidades
sencillas por medio de la experimentacin y aplicacin de la regla de Laplace, y as
responder a la necesidad de que todos los estudiantes se inicien en temas relacionados
con las probabilidades (Mineduc, 2012, p. 5), y a la vez aminorar los desfases existentes
entre el currculo nacional y los internacionales.
Desde esta perspectiva, y en concordancia con Sthol (2005), es fundamental contar con
profesores preparados que logren que sus estudiantes alcancen los objetivos establecidos en
los nuevos referentes curriculares, sobre todo si consideramos que existe una fuerte
correlacin entre el saber del profesor y los resultados de sus estudiantes (Leinhardt y
Smith, 1985; Ball y McDiarmid, 1990; Monk, 1994; Mullens, Murnane y Willett, 1996;
Darling-Hammond y Young, 2002; Chambliss, Graeber y Clarke, 2003; Frome, Lasater y
Cooney, 2005). Sin embargo, en pases como Chile las cifras internacionales en relacin al
profesorado de Educacin Primaria revelan severas falencias en la calidad educativa en
general y de manera particular en matemticas (OCDE, 2010; TEDS-M, 2010; INICIA
2012), lo que pone en evidencia que la gran mayora de profesores no han contado en su
formacin inicial con asignaturas que les preparen, tanto a nivel disciplinar como didctico,
para una enseanza eficaz. En este contexto surge la necesidad de centrar el foco de
atencin en la formacin del profesorado de Educacin Primaria, y sobre todo en la
formacin continua del profesorado, especficamente en el desarrollo y fortalecimiento del
conocimiento didctico y matemtico, pues un profesor no puede ensear lo que no sabe.
Este tipo de conocimiento viene siendo estudiado desde hace mucho tiempo y cobra
relevancia con la propuesta de Schulman (1986) quien distingue entre tres tipos de
conocimientos para la enseanza: a) conocimiento de los contenidos; b) conocimiento
pedaggico; y c) conocimiento pedaggico de los contenidos o conocimiento didctico de
los contenidos, como los tipos de conocimientos pedaggicos y didcticos necesarios para
lograr una enseanza eficaz. Desde entonces diversos autores han orientado sus
investigaciones a describir el conocimiento matemtico para la enseanza, destacando el
trabajo de Ball, Lubienski y Mewborn (2001), quienes basndose en las ideas de Schulman
proponen el modelo Mathematical knowledge for Teaching (MKT), que definen como
el conocimiento matemtico que utiliza el profesor en el aula para producir instruccin y
crecimiento en el alumno (Hill, Ball y Schilling, 2008).
Es importante destacar que si bien los modelos de conocimiento matemtico para la
enseanza han ganado su espacio en la investigacin y formacin de profesores, todava
son muy generales y no permiten un anlisis minucioso de los distintos tipos de
conocimientos que deberan poseer los profesores para lograr una enseanza efectiva de las
matemticas, y ms an en el caso de la probabilidad. Es bajo esta perspectiva que Godino
(2009) realiza un anlisis de los principales modelos de conocimiento para la enseanza
(Schulman, 1986) y de conocimiento matemtico para la enseanza (Schoenfeld y
Kilpatrick, 2008; Hill, Ball y Schilling, 2008), y propone un modelo terico sobre el
conocimiento didctico-matemtico del profesor que integra algunas de las categoras de
los modelos anteriores que se complementan y desarrollan con elementos del Enfoque
329

Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica (Godino, 2002; Godino,

Batanero y Font, 2007), aportando nuevos niveles y herramientas de anlisis.
Es desde esta perspectiva que se desarrolla el estudio, que pretende analizar en profundidad
el conocimiento didctico-matemtico del profesorado de Educacin Primaria en relacin a
la enseanza de la probabilidad, para determinar sus fortalezas y debilidades y entregarles
una formacin especfica que permita, finalmente, mejorar la enseanza de este tema en las
escuelas.
El conocimiento didctico-matemtico del profesorado para la enseanza de la
probabilidad
Godino, Batanero, Roa y Wilhelmi (2008) elaboran un modelo integrador para el
conocimiento didctico y matemtico del profesor de matemticas que ofrece un
conglomerado de herramientas para analizar, evaluar y desarrollar de manera sistemtica, a
partir de un sistema de categorizacin, los conocimientos didcticos y matemticos del
profesor. Se usan categoras de anlisis explicitas para las dimensiones epistmica y
cognitiva desde una perspectiva pragmtica-antropolgica de la matemtica, en la que el
objeto matemtico es entendido como una entidad emergente e interviniente en las
prcticas. De esta manera, dicho modelo se vale de las categoras de objetos y procesos del
Enfoque Ontosemitico para llevar a cabo el anlisis tanto de la actividad matemtica como
de los conocimientos presentes en una enseanza idnea de las matemticas. Asimismo, a
partir de dicho modelo se plantea un desglose del conocimiento didctico y matemtico del
profesor que se encuentra constituido por las siguientes categoras de conocimientos
fundamentales: a) Conocimiento del contenido comn, especializado y ampliado; b)
Conocimiento del contenido en relacin a los estudiantes; c) Conocimiento del contenido
en relacin a la enseanza; y d) Conocimiento del currculo y conexiones intra e
interdisciplinares. Por medio de estas cuatro categoras de anlisis y la gua para el
enunciado de consignas (Godino, 2009), es posible abordar por medio de la resolucin de
tareas, algunos de los aspectos relacionados con el proceso de enseanza y aprendizaje que
llevaran a conocer las competencias profesionales de los profesores de matemticas.
Desde esta perspectiva, en este trabajo presentamos un cuestionario para evaluar el
conocimiento didctico y matemtico del profesor para ensear probabilidad en Educacin
Primaria, puesto que no existen instrumentos validados que contemplen los contenidos de
probabilidad que el profesor debe ensear de 1 a 6 ao de Educacin Primaria conforme a
las actuales bases curriculares y los programas de estudio vigentes en Chile (Mineduc,
2012).
Metodologa
El cuestionario se ha diseado conforme al modelo terico sobre el conocimiento didcticomatemtico del profesor de Godino (2009), por lo que considera las cuatro categoras de
conocimientos fundamentales necesarios para que un profesor lleve a cabo el proceso de
enseanza y aprendizaje. El instrumento est formado por diez situaciones problemas y
preguntas de respuesta abierta, que adems de basarse en referentes curriculares de inters,
se fundamentan en la experiencia personal directa y en la literatura relacionada, como es el
caso de algunos tems que fueron extrados de la investigacin de Caizares (1997), quien a
330

su vez los tom de Green (1983) y Fischbein y Gazit (1984). Las situaciones problemas y
preguntas del cuestionario consideran tambin algunas de las respuestas tpicas por parte de
los alumnos que participaron en dicha investigacin. Estos tems y respuestas nos han
servido de insumo para plantear las situaciones problemas de nuestro estudio.
Para la elaboracin del instrumento se ha optado por la metodologa propuesta por (Godino,
2009), que incluye dos fases: en primer lugar se elige una tarea matemtica que lleve a los
profesores a poner en juego, por medio de la solucin de la tarea o situacin, los aspectos
ms relevantes en relacin al tema probabilidad que se pretende evaluar o de las
competencias que desean desarrolla; y en segundo lugar, se formulan los tems de
evaluacin o propuestas de actividades que contemplen las distintas facetas y niveles del
conocimiento del profesor que se desean evaluar y analizar. Un punto importante de
destacar con respecto a la confeccin de tems es que se ha tratado de confeccionar
preguntas cuyas respuestas no fueran obvias, es decir, que no pudieran ser respondidas
solamente desde el conocimiento matemtico por personas que no tengan la experiencia de
ensear en educacin primaria. As, por medio de las respuestas dadas a tales situaciones,
se busca indagar en el conocimiento didctico y matemtico del profesor vinculado a la
probabilidad y su enseanza. Una vez diseado el instrumento se ha sometido a un proceso
de validacin que ha contemplado dos aspectos:
la validez del contenido se ha garantizado primero a partir de la seleccin de contenidos
relacionados con el estudio de la probabilidad en Educacin Primaria de los distintos
referentes curriculares involucrados (Mineduc, 2012 y NCTM, 2000). Posteriormente, para
contrastar la validez de los tems, es decir, si stos realmente miden lo que se pretende
medir, el instrumento se ha sometido a la evaluacin del juicio de expertos en el tema de
evaluacin del conocimiento para ensear matemtica. En este proceso de validacin han
participado 10 expertos de Chile y Espaa, que han emitido su juicio con respecto a las
preguntas por medio de la evaluacin del grado de adecuacin que tiene cada uno de los
tems con la dimensin propuesta (conocimiento del contenido, conocimiento del contenido
en relacin a los estudiantes, conocimiento del contenido en relacin a la enseanza y
conocimiento del currculo y conexiones intra e interdisciplinares). En concreto, estos
expertos han analizado tres aspectos en relacin a cada uno de las diez situaciones
problemas que conforman el cuestionario: a) el grado de correspondencia (si cada tem en
particular pertenece o no a la dimensin); b) la formulacin (opinin respecto a la claridad
y al lenguaje utilizado en cada tem); y c) la pertinencia (el grado de pertinencia del tem
respecto a la dimensin).
Resultados
Una vez finalizado el proceso de validacin del cuestionario se ha procedido a la redaccin
definitiva de las diez situaciones problemas en base a las opiniones de los expertos. A
continuacin se presenta, a modo de ejemplo (Figura 1), uno de los tems que conforma el
cuestionario.

331

Figura 1: Ejemplo tem del cuestionario para

evaluar el conocimiento didctico y
matemtico para ensear probabilidad en
educacin primaria
Por medio de este tem se trata de
identificar, por un lado, el conocimiento
matemtico necesario para la resolucin del
problema planteado, que en este caso,
corresponde a la comprensin del concepto
de suceso seguro, adems de nociones
bsicas de combinatoria que permiten
enumerar las distintas posibilidades de
extraccin. Es importante sealar que este
problema y las respuestas de alumnos que se
incluyen han sido tomado de la
investigacin de Caizares (1997), quien a su vez lo tom de Fischbein y Gazit (1984).
Asimismo, con este tem se pretende identificar el conocimiento didctico y matemtico
necesario para la resolucin de la situacin problema, el cual corresponde especficamente
al conocimiento del contenido en relacin a los estudiantes, conocimiento del contenido
(comn, especializado y ampliado) y conocimiento del contenido en relacin a la
enseanza.
Consideraciones finales
La aplicacin del cuestionario a un grupo de 93 profesores de Educacin Primaria en
ejercicio, como se ha indicado, va a permitir realizar un anlisis en profundidad de su
conocimiento matemtico y didctico sobre probabilidad, e identificar sus debilidades y
necesidades formativas. A partir de los datos obtenidos se contar con evidencia suficiente
para establecer directrices sobre las necesidades de formacin de los profesores de
Educacin Primaria. Tales directrices se vern reflejadas en el diseo de un curso de
formacin continua a travs del modelo realista (Melief, Tigchelaar y Korthaegen, en
colaboracin con van Rijswijk, 2010), al tratarse de una metodologa de enseanza centrada
en la realidad que permite dar sentido a la relacin dialctica entre la teora y la prctica, y
que se ha revelado como un mtodo eficaz para la transformacin de las creencias sobre la
prctica docente y, en definitiva, para la innovacin metodolgica de los futuros maestros y
de los profesores de matemticas en ejercicio (Alsina, 2007, 2010).
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334

P036.- LAS MATEMTICAS, SU ENSEANZA Y APRENDIZAJE:

CONCEPCIONES DE FUTUROS PROFESORES EN FORMACIN
Esteban Candia L, Fabiola Sepulveda U, Rodrigo Panes Ch, Miguel Friz C.
Universidad del Bo-Bo
mfriz@ubiobio.cl, rpanes@ubiobio.cl, fjsepulveda@alumnos.ubiobio.cl
Enseanza Superior, Formacin de Profesores- Creencias en la Matemtica.
Resumen
Los propsitos del estudio fueron analizar las concepciones que estudiantes de primer ao y
quinto ao de una escuela de formacin de profesores de matemticas manifiestan hacia lo
que es la ciencia matemtica, la utilidad de la matemtica y los procesos de enseanza y
aprendizaje, para ello se adopt un enfoque metodolgico cuantitativo con diseo no
experimental del tipo encuesta. El anlisis de los datos se realiz a travs del programa
estadstico PSPP y las tcnicas utilizadas fueron principalmente estadsticos descriptivos de
tendencia central (media) y dispersin (desviacin tpica), clculo de frecuencias,
porcentajes y la prueba t para la comparacin de medias entre grupos. Los resultados
generales dan cuenta de una alta valoracin hacia la matemtica como ciencia que ayuda en
el transcurso de nuestra vida a la solucin de problemas cotidianos y su relacin con las
artes y la msica. As mismo los estudiantes valoran las actividades matemticas que
apelan a la motivacin y la conexin con situaciones reales. Se encontraron diferencias
significativas en los reactivos asociados al uso de reglas y operaciones en la matemtica, en
el valor formativo cultural e histrico de la matemtica y en aquellas actividades
matemticas que desarrollan ejercicios y destrezas.
Introduccin
La formacin de profesores de matemticas de enseanza media es un rea de inters en
Educacin Matemtica, ya que la labor de los docentes tiene una gran repercusin en la
enseanza de las matemticas del presente y del futuro. Esta importancia se acrecienta en
perodos de reforma educativa, ya que difcilmente se podr aplicar dicha reforma si los
profesores, como principales agentes que tienen que ponerla en prctica, no la sienten como
necesaria, no la asumen como propia y no aportan los esfuerzos necesarios para realizarla.
Es de significar que diferentes autores coinciden en sealar la importancia de analizar y
explicitar las concepciones de los estudiantes para profesores como paso previo en su
proceso de formacin inicial. Carrillo (1998) destaca la importancia del estudio de las
concepciones de los profesores porque ayudan a desarrollar y mejorar el desempeo
profesional del profesor. Las concepciones del profesor son uno de los operadores que
actan en el proceso de transformacin del conocimiento a la situacin didctica y en el
propio control alumno de la interaccin alumno- situacin. Por ello resulta natural pensar
en las concepciones como eje transversal de la evolucin profesional del profesor.
(Carrillo, 1998, 47).
El Ministerio de Educacin regula la Educacin media a travs en el currculum, en el que
se considera explcitamente que las matemticas deben presentarse a los alumnos ms como
335

un proceso de bsqueda, de ensayos y errores, que persigue la fundamentacin de sus

mtodos y la construccin del significados a travs de la resolucin de problemas, que
como un cuerpo de conocimientos organizado y acabado. Con ello se nos sita ante una
concepcin constructivista de las matemticas.
En esta investigacin, se trabaj con estudiantes en proceso de formacin para profesor de
educacin matemtica de una universidad pblica y regional del sur de Chile, que cursan
primer ao de formacin y los que tienen el grado de licenciatura en educacin (quinto ao
de su carrera) con el objetivo de analizar las concepciones que manifiestan acerca de la
ciencia matemtica, la utilidad de stas y del proceso de enseanza y aprendizaje ,en la
lgica de visualizar su apreciaciones y de hipotetizar una posible diferencia atribuida a la
formacin.
Objetivos
La investigacin tiene como propsito analizar las concepciones hacia ciencia matemtica,
su utilidad y su enseanza y aprendizaje que manifiestan estudiantes en formacin para
profesores de matemtica de una universidad pblica del sur de Chile. Especficamente la
investigacin se centr en:

Identificar las concepciones hacia la ciencia matemtica, su utilidad y su enseanza

y aprendizaje que manifiestan los estudiantes en formacin para profesores.

Determinar diferencias estadsticamente significativas en las concepciones hacia la

ciencia matemtica, su utilidad y su proceso de enseanza y aprendizaje que
manifiestan estudiantes de primer ao y quinto ao de una escuela de formacin de
profesores de matemtica

Metodologa
La investigacin se adscribe a un enfoque metodolgico cuantitativo, diseo noexperimental descriptivo del tipo encuesta, en coherencia con el problema en estudio (Gay
y Airasian 2000). La recogida de la informacin se obtuvo a travs de una escala de tipo
Likert creada y validada por expertos, su anlisis de fiabilidad entrego un Alpha de
Cronbach de 0,71.
En cuanto al gnero la distribucin fue de mujeres (64%)y hombre ( 36%). Las edades de
los participantes fluctuaban entre 18 y 29 aos.. Los participantes del estudio se adscriben
segn su formacin en estudiantes de primer ao y de quinto ao.
El anlisis de datos se realiz utilizando el programa PSPP y las tcnicas utilizadas fueron
principalmente estadsticos descriptivos de tendencia central y dispersin, clculo de
frecuencias, porcentajes y prueba t para comparacin de medias entre grupos.
Conclusiones
Los resultados generales dan cuenta de una alta valoracin hacia la matemtica como
ciencia que ayuda en el transcurso de nuestra vida a la solucin de problemas cotidianos y
su relacin con las artes y la msica. As mismo los estudiantes valoran las actividades
matemticas que apelan a la motivacin y la conexin con situaciones reales.
336

El anlisis estadstico por estudiantes de primer ao y quinto ao de la universidad en

estudio da cuenta de diferencias significativas para la dimensin Ciencia matemtica, en los
reactivos:
La matemtica es una ciencia que nos ayuda en el transcurso de nuestra vida a la
solucin de problemas cotidianos [t (48)= -2,03; sign=0,048]
Las matemticas son construidas socialmente[t (48)= -3,07; sign=0,004]
La matemtica slo se rige por reglas y operaciones[t (48)= 2,27; sign=0,028].
Las matemticas nos provee de herramientas necesarias para en trabajo en otras
ciencias [t (48)= -3,11; sign=0,003]
La matemtica promueve un valor formativo, cultural e histrico[t (48)= -2,18;
sign=0,034].
En la Dimensin Utilidad de la Matemticas se encontraron diferencias significativas en los
reactivos:
Las matemticas se relacionan con el arte y la msica [t (48)= -2,49; sign=0,016].
Las matemticas se relacionan con la asignatura de lenguaje y comunicacin [t (48)=
-4,01; sign=0,000].
Las destrezas o habilidades utilizadas en las clases de matemticas para resolver
problemas no tienen nada que ver con las utilizadas para resolver problemas en la
vida cotidiana [t (48)= 3,53; sign=0,001].
En la dimensin Proceso de Enseanza y Aprendizaje de la matemtica se encontraron
diferencias significativas en los reactivos:
Las matemticas son importantes para todas las asignaturas de los alumnos[t (48)= 2,19; sign=0,033]
En la enseanza secundaria obligatoria, las actividades ms adecuadas para ensear
matemticas son las que destacan la utilidad y conexin con situaciones reales [t
(48)= --5,41; sign=0,000].
En la enseanza secundaria obligatoria, las actividades ms adecuadas para ensear
matemticas son las que destacan la realizacin de ejercicios y prcticas para
adquirir destrezas[t (48)= 3,00; sign=0,004]
Conozco diversos modelos y representaciones de los conceptos matemticos. El
anlisis encuentra una diferencia significativa [t (48)= -2,02; sign=0,049]
Estos resultados preliminares nos permiten concluir que existen en los futuros profesores en
etapa de formacin distintas concepciones sobre la ciencia matemtica, su utilidad y sus
procesos de enseanza y aprendizaje y que la formacin adquirida podra influir en la forma
en que estas cambian se desarrollan y afianzan.
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338

P037.- DESEMPEOS PROFESIONALES EN PRCTICAS INICIALES PARA EL

FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL FUTURO
PROFESOR DE MATEMTICA
Carolina Henrquez R., Silvana Gmez O., Patricio Montero L., Rogelio Riquelme S.
Universidad de Santiago de Chile.
carohenriquezrivas@gmail.com, silvana.gomez@usach.cl, patricio.montero@usach.cl,
rogelio.riquelme@usach.cl
Formacin de Profesores.
Resumen
El profesor de matemtica como profesional se distingue porque est en condiciones de
gestionar y manejar situaciones complejas propias de sus rol social. De acuerdo con Le
Boterf (2003), el profesional en una situacin compleja debe saber: a) actuar y reaccionar
con pertinencia; b) combinar los recursos y movilizarlos; c) transferir; d) aprender y
aprender a aprender; y, e) saber comprometerse. Su perfil profesional nos permite distinguir
lo que es propio y lo que lo diferencia de otro profesional en la eficiencia de sus
actuaciones en situaciones contextualizadas que requieren utilizar integradamente varios
recursos personales y del ambiente. La Pedagoga y Licenciatura en Educacin Matemtica
de la USACH posee mbitos de accin y competencias profesionales que le permiten ser un
referente social en las unidades educativas, planificar la enseanza integrando varias
decisiones, realizar su enseanza utilizando variedad de enfoques y estrategias
metodolgicas, vincularse a la unidad educativa haciendo contribuciones significativas y,
desarrollarse profesionalmente mediante una prctica profesional reflexiva en la accin y
sobre la accin. Su perfil refleja una identidad profesional que lo distingue como educador
matemtico.
El plan de estudio de la carrera est organizado mediante una estructura curricular basada
en hitos de desarrollo gradual del estudiante sustentados en escalamientos de competencias.
La prctica profesional I, realizada en el cuarto semestre del plan de estudios, corresponde a
un primer hito integrador de desarrollo del estudiante dirigido a que en contextos escolares
reales cada alumno est en condiciones de: analizar elementos de la institucin centro de
prctica, desde una perspectiva general, analizar prcticas docentes y sus efectos,
considerando aspectos curriculares y fundamentos psicosociales y culturales del
aprendizaje matemtico y de computacin. Este trabajo explora las relaciones entre los
desempeos iniciales considerados en la prctica I en el desarrollo de la identidad
profesional del profesor de matemtica. Presenta antecedentes centrales de su planificacin,
ejecucin y resultados. Finaliza con algunas conclusiones y proyecciones de la experiencia
en que participaron, 25 estudiantes, 10 tutores y 5 supervisores en establecimientos
escolares altamente heterogneos.
Contexto y propsito
Un profesional se distingue porque est en condiciones de gestionar y manejar situaciones
complejas propias de sus roles sociales. El ejercicio profesional est asociado a un
reconocido rol social dirigido a responder a las necesidades de personas, grupos u
339

organizaciones comprometiendo mbitos de accin, en familias de situaciones de

desempeo complejas que requieren movilizar, en forma articulada y coordinada
multiplicidad de conocimientos y procedimientos dentro de un marco tico (Corvaln y
Montero, 2013. De acuerdo con Le Boterf (2003), el profesional en una situacin compleja
debe saber: a) actuar y reaccionar con pertinencia; b) combinar los recursos y movilizarlos;
c) transferir; d) aprender y aprender a aprender; y, e) saber comprometerse. Para el
desempeo eficiente de determinadas funciones y tareas sociales que lo distinguen como
profesional se satisfacer un perfil profesional.
El perfil nos permite distinguir lo que es propio de un profesional, y lo que lo diferencia de
otro profesional, en la eficiencia de sus actuaciones en situaciones contextualizadas que
requieren utilizar integradamente varios recursos personales y del ambiente. Constituye un
registro de los dominios, mbitos o campos de accin profesional, con sus respectivas
competencias profesionales, para el desempeo eficiente de determinadas funciones y
tareas sociales que lo distinguen como profesional. El perfil de competencias del egresado
compromete la satisfaccin de determinados estndares de desempeo, en situaciones de
actuacin que le permiten ejecutar exitosamente sus roles sociales. En el logro de los
estndares de desempeo, la persona demuestra que posee atributos personales que la
distinguen en la ejecucin y comunicacin de la tarea, adquiriendo tambin importancia el
contexto cultural y las prcticas sociales que legitiman el xito en la situacin.(Montero,
2009).
La identidad profesional del profesor est relacionado con cursos iniciales de formacin,
los espacios de trabajo, condiciones de trabajo, la socializacin y su participacin en
comunidades de prctica (Wenger, 2001). La formacin de profesores de matemtica es un
asunto complejo con soluciones basadas en opciones muy distintas (Montero, 2013). Tanto
a nivel nacional como internacional, un aspecto controversial central ha sido la importancia
relativa de la extensin y profundidad de su formacin pedaggica y la de su formacin
matemtica. El examen de las mallas curriculares de modelos de formacin existentes dan
cuenta de procesos de preparacin que han privilegiado fuertemente la formacin
matemtica por sobre la formacin pedaggica y didctica, mientras que en, otros casos,
ocurre lo inverso. De acuerdo con Ruiz (2010), producto de las separaciones entre la
matemtica y la pedagoga, los programas son como embutidos con grandes variaciones
en los conocimientos matemticos y pedaggicos. La seleccin dosificacin combinacin y
formas de utilizacin de los diferentes tipos de conocimientos impactan en el perfil
profesional y particularmente en su identidad profesional.
El perfil de egreso de la Pedagoga en Matemtica y Computacin de la Universidad de
Santiago de Chile con su carcter multidisciplinario, est dirigido a contar con un docente
especializado para una actuacin competente en mbitos y tareas profesionales complejas,
en un sistema educativo con mltiples y dinmicas demandas, aplicando conocimientos
cientficos y herramientas tecnolgicas actualizadas y, proporcionando soluciones
oportunas y eficaces, valricamente aceptables y con reconocimiento social. En particular,
el perfil basado en competencias del egresado
contiene un registro de atributos y
caractersticas que lo distinguen para que est en condiciones de:

340

 Ser un referente social en matemtica, estadstica, computacin para la educacin

media y los primeros niveles universitarios por su experticia disciplinaria con
horizonte para su enseanza y en educacin matemtica.
Planificar su enseanza (especialmente de su unidad o clase), integrando las diferentes
miradas (epistemolgica, cognitiva, interaccional, de los recursos, afectiva e
institucional) que afectan los significados, procesos y resultados de aprendizajes y
competencias,
Realizar su enseaza basada vinculada la utilizacin de modalidades pedaggicas
centradas en el estudiante que le permite interactuar eficazmente con estudiantes
heterogneos en forma individual, grupal y colectiva aplicando variedad de estrategias
didcticas, comunicativas, recursos tecnolgicos y educativos que contribuyan a
atender eficientemente las diferencias individuales presentes en los estudiantes que
forma.
Vincularse a la organizacin educativa tomando decisiones profesionales en su rol
social con informacin evaluativa basada en observaciones y mediciones tcnicamente
defendibles, contribuyendo tambin, a la toma de decisiones de estudiantes,
apoderados y autoridades de la organizacin.
Desarrollarse profesionalmente con procesos de autorregulacin, basados en una
prctica profesional reflexiva, sabiendo que su labor no es valricamente neutra y
contribuyendo a la reflexin y al debate y bsqueda de soluciones sobre problemas o
situaciones de mejoramiento mediante estudios, proyectos e innovaciones
El diseo curricular de la nueva malla que se est implementando desde el ao 2012
consider una evolucin gradual del estudiante en el plan de estudios tomando en cuenta
los dominios profesionales y competencias del perfil de egreso y un conjunto de
requerimientos para la docencia. Fueron considerados hitos de desarrollo del estudiante de
acuerdo a un proceso de transformacin multidimensional en que se integran
conocimientos, habilidades, destrezas y disposiciones para sustentar una estructura
curricular (hilo conductor) y se han considerado en la organizacin curricular la pertinencia
y relevancia de cada curso de acuerdo a sus contribuciones a los hitos y al perfil de egreso
del futuro profesor de matemtica de educacin secundaria.
Las prcticas profesionales en el plan de estudios, considerando contextos educacionales
formales reales, pretenden complementar, relacionar, integrar y profundizar sus
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones con las otras componentes
del plan de estudio permitiendo adems, experimentar una prctica profesional reflexiva
que posibilita desarrollar, consolidar y demostrar las competencias del perfil de egreso. La
primera prctica profesional formal del plan de estudios se encuentra ubicada en el tercer
semestre de la malla con requerimientos formativos previos vinculados a competencias
matemticas, de computacin y de educacin matemtica incluyendo el curso de
introduccin a la Pedagoga en Matemtica y Computacin.30
La prctica profesional I se focaliza en el anlisis de elementos globales que describen a la
Institucin donde se desarrolla el estudiante en prctica, as como el anlisis de prcticas
30

Para mayores detalles del curso y sus efectos ver (Montero, Riquelme, 2013)

341

docentes y sus efectos considerando aspectos curriculares y fundamentos psicosociales y

culturales de la enseanza y el aprendizaje matemtico y de computacin. Este trabajo
describe decisiones claves de su implementacin, incluye evidencias que ilustran algunos
de sus efectos en la identidad profesional de los estudiantes. Primeramente, se presentan
antecedentes del programa de estudios y decisiones claves para su implementacin. Luego,
se describe brevemente aspectos centrales de su implementacin y, luego, se incluyen
resultados preeliminares principales. Se finaliza con algunas conclusiones y
recomendaciones.
Antecedentes del Programa de estudios
El programa de estudio de la asignatura esta referido , a que los estudiantes estuviesen en
condiciones de Analizar prcticas docentes y sus efectos considerando aspectos
Institucionales, curriculares y fundamentos psicosociales y culturales de la enseanza y el
aprendizaje matemtico y de computacin. Para ello, se definieron tres desempeos claves:
1) Describir los elementos contextuales de la institucin para la enseanza de la matemtica
y/o computacin de un liceo o colegio; 2) Caracterizar las prcticas de aula de dos
profesores de matemtica y/o computacin de un mismo establecimiento; 3) Relacionar las
creencias de los profesores de matemticas sobre sus formas de enseanza de la
matemtica con sus efectos principales observadas por el practicante en la sala de clase.
En su planificacin se consideraron 64 horas de clases de las cuales 50 fueron consideradas
en el establecimiento. Las restantes son de organizacin, tutora de los estudiantes y
reflexin de las experiencias.
Implementacin del programa
En la implementacin del programa participaron, 5 profesores supervisores de la
Universidad, 10 tutores de cada Centro educativo y 25 estudiantes practicantes. Los
Centros de prcticas fueron establecimientos heterogneos de la regin Metropolitana tanto
desde su dependencia administrativa, su proyecto educativo, modalidad y poblacin
estudiantil vinculada a la heterogeneidad sociocultural. En su implementacin se
distinguieron cuatro roles claves. Un equipo de coordinacin, un equipo de supervisores, un
equipo de tutores de los establecimientos y un ayudante para el soporte computacional y
logstico. Al ser realizadas en el segundo semestre acadmico del 2013 el tercer desempeo
no fue implementado en el colegio y solo fue analizado mediante sesiones de reflexin
colectivas sobre anlisis de casos de las experiencias realizadas en los Centros educativos.
Los desempeos fueron monitoreados mediante una bitcora y concretados en productos de
acuerdo a una pauta dada. Entre las actividades principales para el primer desempeo los
estudiantes analizaron el Proyecto educativo, el perfil de egreso, la organizacin del
establecimiento y realizaron entrevistas a informantes claves. Para el segundo desempeo,
entre otras, se aplicaron categoras de anlisis del marco de la buena enseanza, de
psicologa del aprendizaje matemtico en observaciones de clases, textos de estudios y
registros en el libro de clase. Adems de los trabajos personales de los estudiantes se
realizaron tres sesiones colectivas de anlisis sobre las experiencias con proyecciones de
ellas para el proceso formativo de los estudiantes.
Resultados
342

Los resultados preeliminares revelaron opiniones favorables de la experiencia y todos

lograron los dos primeros desempeos esperados. De acuerdo a las respuestas en algunas
preguntas cerradas el 90 % de los estudiantes destacaron que los objetivos del curso fueron
claramente comunicados, sobre el 95 % seal que las actividades estaban relacionas con
el marco de la buena enseanza y, la mayora de ellos vincularon actividades educativas
con el proyecto Educativo. Desde una perspectiva cualitativa, estas opiniones favorables se
ilustran con algunas sntesis de los estudiantes incluidos en sus trabajos en cada uno de los
desempeos.
Respecto al Desempeo 1:
Concluimos que el perfil de egreso de LEMC se ve muy marcado en los
profesores, pues son profesionales (en este caso el director y profesora) muy
vinculados con la entidad educacional, capacitados de plasmar e incorporar nuevas
tecnologas para dentro y fuera del aula.
-

Un colegio requiere de una buena organizacin para su buen funcionamiento, en el

informe pudimos notar que hay una gran equipo de docentes, funcionarios y jefes
que hacen funcionar al colegio. Cada persona cumple una funcin especial y nica.
El fin de este trabajo era que el futuro profesor pueda conocer en profundidad en
entorno en el que trabajar y cmo funciona un establecimiento, porque ser nuestra
realidad a futuro.
Todo colegio tiene un proyecto educativo que tanto funcionarios como alumnos
deben cumplir, es lo que diferencia un colegio de otro. No se trata solo de ensear el
currculo, se trata de ayudar a los nios a formarse como persona, no
necesariamente visto desde un punto de vista catlico como en el TSV, sino que
tambin los colegios laicos deben hacerlo.
Respecto al Desempeo 2:
Despus de ver la realidad en el colegio es posible sacar algunas conclusiones
como por ejemplo, que la teora queda en el papel ms all de lo que ocurre en la
prctica es decir las clases no son ideales no todos los alumnos son buenos o todos
malos hay de todos y ellos tienen tanta responsabilidad como el profesor para poner
de su parte y la clase sea realmente efectiva y que el tiempo empleado en ella sea
utilizado apropiadamente.
Conocer la diversidad de elementos contextuales es una condicin facilitadora para
el profesor de matemtica, pues esto le permite crear un ambiente propicio para el
aprendizaje de sus alumnos, pues el profesor debe poner a su disposicin todas las
herramientas necesarias para que los estudiantes logren aprendizaje efectivo y no
obstruir u obstruirse por condiciones externas, tanto fsicas como del contexto
situacional, la motivacin del profesor es fundamental, pero tambin lo es la actitud
de los alumnos y la capacidad del profesor de instaurar una disciplina amistosa
con los alumnos, pues cualquier interpretacin de reto a un llamado de atencin
343

puede ser contraproducente para el desarrollo de la clase y generar una conducta

rebelde, es decir, la visin del profesor que el alumno debiera tener, es la de un lder
de grupo, no de un ente autoritario que no los escucha .
Conclusiones
En general, los estudiantes le otorgaron una alta valoracin a la experiencia vivida
expresando que ella es una importancia instancia vinculadora entre teora y prctica. Sus
apreciaciones muestran un reconocimiento a la importancia de sus conocimientos
adquiridos en los cursos iniciales y a fortalecer sus significados como futuro docente en las
decisiones profesionales existente en el rol social del profesor de matemtica.
Por otra parte, el enfoque utilizado de aplicar en primer lugar categoras de anlisis
contextuales organizacionales, para posteriormente, utilizar aquellas ms especficas de la
sala de clase, revel el efecto de una mirada amplia y generalmente diferente, del rol del
profesor de matemtica no exclusivamente focalizada frecuentemente en la sala de clase.
Esta mirada es consistente con las dimensiones declaradas en el perfil de egreso del
Profesor de Matemtica de la USACH vinculadas a la identidad profesional de la Carrera.
Adicionalmente, las reflexiones, los intercambios y anlisis de experiencias de realidades
muy diferentes en trminos macro (relacionados con la Institucin) y micro (relacionados
con la prctica en el aula del profesor analizado), producto de la variedad de
establecimientos educacionales fortalecieron interpretaciones consensuadas de aspectos
centrales del rol del profesor de matemtica como algunas importantes diferencias
vinculadas a los contextos diferentes de los establecimientos educacionales.
Finalmente, la experiencia permiti determinar fortalezas y debilidades de los aprendizajes
previos y sus utilizaciones. La organizacin del trabajo ha permitido retroalimentar,
enriquecer y complementar las experiencias formativas y sus desarrollo futuros. En suma,
esta prctica profesional temprana, posible de optimizar, hace contribuciones significativas
para mejorar lo que reintenta, lo que se implementa y lo que se logra en un proceso
formativo dirigido a lograr un eficiente profesional con una identidad distintiva y con alto
reconocimiento social.
Referencias bibliogrficas
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de los egresados (Cap II), en Metodologas para la Innovacin Curricular Universitaria
basada en el Desarrollo de Competencias, Mxico, ANUIES, Coleccin Documento,
serie Bitcora Universitaria.
Le Boterf, G. (2003). Developer la competence des professionnesls, Editions
D`Organisation, Paris.
Montero, P. (2009) Educacin basada en competencia, profesionalizacin del profesor y
marco regulatorio: Urgencia de una rectificacin indispensable en Chile (2009), Neuma,
Ao 2, Universidad de Talca.
Montero, P., (2013). Decisiones integradoras claves para una formacin competente del
profesor de matemtica del tercer milenio, Conferencia especial, XXVII Jornadas
Nacionales de Educacin matemtica, Santiago, Diciembre 2013
Montero P, y Riquelme (2013), Efectos en las motivaciones y expectativas del curso
344

Introduccin a la Pedagoga en Educacin Matemtica y Computacin en los

Estudiantes que Ingresan a la Carrera, XXVII Jornadas Nacionales de Educacin
matemtica, Santiago, Diciembre 2013.
Ruiz A. (2010) Orientaciones para la formacin del profesor de matemtica Conferencia,
USACH.
Wenger, T. (1998) Comunidades de Prctica: Aprendizaje, sentido e identidad. Cambridge:
Cambridge University Press.

345

P038.- EXPERIENCIA DEL GRUPO DE ESTUDIO DE CLASES INSUCO EN LA

ELABORACIN DE LA LECCIN REGULARIDADES NUMRICAS EN EL
TRINGULO DE PASCAL
Sergio Morales Candia, Fabiola Ziga, Pablo Chamorro, Eduardo Vargas, Edith Estay,
Diana Pino, Jorge Stumptner.
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso e Instituto Superior de Comercio Francisco
Araya Bennett, Chile.
Sergio.morales.candia@gmail.com
Enseanza media, Formacin de profesores e investigadores
Introduccin
Este trabajo da cuenta de la primera experiencia en Estudio de Clases, de un grupo de
profesores de matemticas que imparte clases en un liceo Municipal de Valparaso, que
frente a las problemticas institucionales decide investigar sobre cmo desarrollar mejores
lecciones, dando paso as a un proceso de desarrollo profesional continuo al interior del
establecimiento. En particular, este informe reporta y analiza la experiencia vivida por el
grupo en las distintas etapas de su primer Estudio de Clases: diseo del plan de la leccin,
implementacin y observacin, y mejora de la leccin. Este estudio de clases tena por
objetivo disear una clase en que los alumnos disfrutarn de una clase de matemtica
mientras identificaban y describan regularidades numricas. El trabajo culmina con el
anlisis de las respuestas dadas por cada integrante del grupo respecto a preguntas sobre su
experiencia, lo que permite evidenciar que los profesores reconocen un desarrollo de sus
conocimientos disciplinarios, en su competencia para trabajar en equipo, en su capacidad
crtica y auto crtica, as como tambin evidencian una valoracin positiva respecto a las
potencialidades de la implementacin de Estudio de Clases. Esta experiencia forma parte de
una serie de iniciativas de investigacin en torno al estudio de clases, entre las cuales se
destaca como producto, la publicacin de un captulo en libro NCTM, National Council of
Teachers of Mathematic durante el 2014.
Esta experiencia se desarrolla en un liceo Municipal de Valparaso que posee ms de 1000
estudiantes que cursan desde primero a cuarto ao medio, e inicia luego de identificar en la
Institucin, durante el 2012, las siguientes problemticas:

Distintas creencias
Falta de trabajo en equipo
Alumnos desmotivados
Distancia entre universidad y escuela
Clases centradas en el profesor
Realidad compleja del Liceo
Falta de tiempo para preparacin de clases y reflexin

Dadas las problemticas mencionadas, los profesores de matemticas deciden conformar un

Grupo de Estudio de Clases, con los siguientes objetivos:

Generar instancias de desarrollo profesional.

346

Desarrollar conocimientos matemticos, didcticos y pedaggicos.

Socializar y aunar creencias entre profesores.
Potenciar capacidad de enseanza.
Desarrollar trabajo en equipo en base a la crtica y autocritica

Qu es el Estudio de Clases?
Es una actividad cientfica que desarrollan profesores al interior de una escuela que buscan
construir sus propias teoras para desarrollar y compartir buenas prcticas. Consiste
bsicamente en planificar clases, implementarlas y mejorarlas continuamente, siendo un
proceso cclico. Por otro lado, el Estudio de Clases tiene la potencialidad de articular la
didctica de las matemticas, las teoras de enseanza y la prctica misma. Variados
estudios muestran que El estudio de Clases puede beneficiar a profesores y futuros
profesores en distintos aspectos de la prctica. Por ejemplo, Leavy (2010) reconoce que el
Estudio de Clases apoya el desarrollo del conocimiento del contenido de los profesores en
formacin, en la misma lnea Corcoran y Pepperell (2011) evidenciaron que el Estudio de
Clases fomenta el desarrollo colectivo del conocimiento matemtico, mientras que Olfos,
Estrella y Morales (2013) se refieren al impacto del Estudio de Clases en las creencias de
los profesores. Cohan y Honigsfeld ( 2007) reportan que el Estudio de Clases mejora la
planificacin, la presentacin y las evaluaciones de la leccin. Particularmente Murata et al.
(2012) muestra cmo el uso de Estudio de Clases conlleva cambios en las prcticas de los
profesores.
La siguiente imagen, extrada de Isoda, Arcavi y Mena (2007), describe bsicamente el
ciclo de Estudio de Clases seguido por el grupo de Estudio de Clases INSUCO.

Diseo de la Clase de Regularidades Numricas en el Tringulo de Pascal

El Estudio de Clases inicia con la definicin del objetivo de la leccin Identificar y
describir regularidades numricas y con el objetivo transversal que los alumnos disfruten
347

de la clase. Esta decisin y la definicin del objetivo implic cerca de 2 sesiones de

trabajo.
Para motivar a los estudiantes se decidi disear una leccin basada en la resolucin de
problemas, para as posicionar al alumno como el actor principal de la clase. sta decisin
dio a los profesores la oportunidad de disear un problema que abordara el objetivo
propuesto y que adems atendiera a la diversidad de alumnos que componen un curso. El
diseo de ste problema llevo a los profesores a utilizar el tringulo de pascal, centrando la
clase en la pregunta qu nmeros faltan?, por lo cual durante dos sesiones los profesores
discutieron sobre qu nmeros eliminar?, cuntos eliminar? y por qu eliminar esos
nmeros y esa cantidad? Las discusiones dieron como resultado el siguiente producto:

Es interesante el hecho de que el problema da la posibilidad de que todos los alumnos

encuentren por lo menos un nmero, mientras que aquellos que se aventuren a completar el
tringulo, por la eleccin de los nmeros que faltan, estn obligados a utilizar ms de una
regularidad para poder completar el tringulo. Lo anterior fue intencionado por los
profesores, lo que da cuenta de la existencia de un anlisis a priori de las posibles
estrategias de los alumnos ante el problema, en el cual registraron columnas de uno,
nmeros naturales, simetra, sumas de filas que dan potencias de dos y el patrn de
construccin del tringulo de pascal.
Para presentar el problema, el grupo decidi utilizar una cartulina enrollada, dado que se
pens que el ir desenrollndola mientras se va mostrando lentamente el tringulo podra
generar un impacto positivo en la motivacin de los alumnos. Este proceso signific un
trabajo de 3 sesiones aproximadamente.
Una vez diseado y analizado el problema de la clase, el grupo prosigui con la elaboracin
del plan de clase, el cual estaba compuesto por cinco filas que describen las etapas de la
clase, y por tres columnas que describen: actividades de aprendizaje, intervencin docente,
y evaluacin de la marcha de la clase. El plan tambin incluye cuadros en los que se
registraron posibles intervenciones de los alumnos, posibles estrategias y errores. La
construccin del plan implic un trabajo de 2 sesiones aproximadamente. La etapa de

348

planificacin

culmin

con

la

planificacin

de

la

pizarra:

La planificacin de la pizarra ayud a los profesores a imaginar cmo se desarrollara la

clase y cmo plasmaran el plan de clases en la pizarra. En esta etapa se respondieron
preguntas como En qu lugar de la pizarra es conveniente pegar el problema? Es
conveniente plasmar en la pizarra algunas estrategias de los alumnos? De ser as, quin las
escribe? Es necesario definir un orden en las estrategias de resolucin? Cul sera ese
orden? Por qu?, Cmo utilizar las estrategias de los alumnos para concluir? Cmo se
debe registrar la conclusin? Qu se debe registrar?
La leccin fue implementada tres veces, por distintos profesores y en distintos cursos. Es
importante mencionar que en cada implementacin los objetivos de la clase se cumplieron,
y que en cada clase los alumnos generaron estrategias que los profesores no imaginaron,
como por ejemplo:

La experiencia culmin con la implementacin de la clase de Regularidades Numricas en

el Tringulo de pascal en dos clases pblicas de matemticas, las cuales fueron observadas
y analizadas por ms de 100 profesores de Valparaso.
Finalmente se les pregunt a los integrantes del Grupo de Estudio de Clases INSUCO:
1) Cules son las fortalezas de esta actividad?
a) 3 de 6 se refirieron a posicionar a los alumnos como protagonistas que crean su
propio aprendizaje.

349

b) 6 de 6 afirmaron que la actividad promueve la colaboracin, el intercambio de

experiencias, la solidaridad y desarrolla la capacidad crtica y auto crtica.
c) 5 de 6 profesores mencionaron que la actividad les ayud a profundizar sus
conocimientos.
2) Cules son las debilidades de la actividad?
a) 2 de 6 afirmaron que una debilidad era el tiempo insuficiente.
b) 2 de 6 aseguraban que una debilidad tena que ver con la disposicin de colegas
al trabajo y compromiso del establecimiento y del sistema para generar un
impacto mayor.
3) Cmo evaluara los siguientes criterios, considerando una escala de 1 a 10?

CRITERIOS A EVALUAR

PUNTAJE
PROMEDIO

Potencialidad para el desarrollo profesional docente

8.7

Impacto positivo que el estudio de clases ha generado en su prctica

8.7

Impacto positivo que podra generar, en un plazo de 5 aos, la

implementacin de Estudio de Clases en una institucin educativa

Impacto positivo que podra generar la implementacin de Estudio de

Clases en el pas

9.2

Debiera ser un elemento protagnico en la formacin inicial docente

9.3

Desarrolla los conocimientos disciplinarios de los profesores

8.5

Desarrolla habilidades para disear e implementar clases efectivas

Bibliografa
Cohan, A. &. ( 2007). Incorporating "Lesson Study" in Teacher Preparation. The
Educational Forum, 81-92.
Corcoran, D. &. (2011). Learning to Teach Mathematics Using Lesson Study. New York:
Springer.
Estrella, S., Olfos, R. Morales, S. (2014). What Can We Learn from Natural Disasters to
Prevent Loss of Life in the Future? En Lessons Learned from Across the World-PreK-8.
NCTM, National Council of Teachers of Mathematics.
350

Isoda, Arcavi y Mena (2007). El Estudio de Clases en Matemticas. Ediciones

Universitarias de Valparaso
Leavy, A. (2010). The challenge of preparing preservice teachers to teach informal
inferential reasoning. Statistics education research journal, 46-67.
Murata, A. B. (2012). Making Connections Among Student Learning, Content, and
Teaching: Teacher Talk Paths in Elementary Mathematics Lesson Study. Journal for
Research in Mathematics Education.
Olfos, R., Estrella, S., & Morales, S. (2013). The open class impact on thebeliefs of
teachers about teaching. En ICER13: The 6th International Conference on Educatinal
Research Challenging Education for Future Change. Faculty of Education, Khon
University Thailand. ISBN: 978-616-223-307-4

351

P039.- LA IMPORTANCIA DE LA PRCTICA EDUCATIVA

Juanita Ramrez Moreno, Mauricio barrios Gmez, Dayana Medina Sandoval.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia.
Juaniya1806@hotmail.com
Formacin de Profesores e Investigadores, Educacin Bsica y Media
Resumen
Como docentes en formacin y en pro de la mejora del sistema educativo, mediante este
encuentro, de reflexin e intercambio de experiencias para abordar la complejidad, y
considerando, enfoques, significados, alcances de los estudios y experiencias en educacin
matemtica pretendemos dar a conocer y compartir nuestros procesos de prctica educativa
vista y ejercida como una de las fases ms importantes en la formacin docente, debido a la
necesidad de un acercamiento e interaccin con el ambiente educativo y la posibilidad de
reconocer los sucesos que embarcan el proceso de planeacin y desarrollo de una sesin de
clases y gestin en el aula estando pensada desde la capacidad del practicante ante la
realizacin de una unidad didctica en la cual, d razn, de una serie de actividades
planeadas que conlleven al estudiante al conocimiento, la organizacin de estas, se centra
en lo Propuesto por el grupo DECA:

Actividades de iniciacin e introduccin: estas actividades sirven para que los

estudiantes muestren las ideas previas que tienen a un tema en especfico.
Actividades de desarrollo y restructuracin: estas actividades hacen que los
estudiantes asimilen los nuevos contenidos.
Actividades aplicacin y profundizacin: estas actividades proponen aplicar los
contenidos nuevos, y al mismo tiempo realizar un anlisis sobre eso conocimientos
nuevos.
Actividad de evaluacin: esta actividad sirve para conocer el grado de aprendizaje
que tuvo el estudiante ha adquirido durante las actividades anteriores.

Lo anterior utilizado, con el fin de construir- reconstruir conocimientos en el estudiante,

mediante la teora de base en la cual se ejerce, describe y desarrolla la prctica, basados en
referentes tericos, que soporten la efectividad del entendimiento estudiantil, que se forjar
mediante la resolucin de problemas. En el desarrollo de cada una de las actividades se
tendrn en cuenta algunos de los aspectos propuestos por Brousseau mencionados por
Centeno (1997) sobre el planteamiento y ejecucin de situaciones:

La devolucin de la regla de juego: son las instrucciones que da el profesor, y deben

ser entendidas por los estudiantes, lo que indica que los conocimientos de los
estudiantes deben ser suficientes para que logren interpretar correctamente la
informacin suministrada por el profesor.
La devolucin del problema: la situacin planteada debe presentar un problema para
el estudiante ya que no tiene los conocimientos suficientes para resolverlo.
352

La devolucin de la decisin: dado que la situacin no tiene una solucin inmediata,

el estudiante debe elegir entre las diferentes opciones para darle solucin, adems
debe tener en cuenta las consecuencias de las opciones que escoge y si dan solucin
al problema.
Las formulaciones del estudiante: las formulaciones que realiza el estudiante le
permitir describir acertadamente las situaciones y la solucin a estas. Para realizar
la descripcin, la comunicacin es un componente importante. Adems la
comunicacin debe llevar a procesos de debate, pruebas y justificaciones de sus
acciones.
Las pruebas o justificaciones del estudiante, deben ser transmitidas por ellos de una
manera organizada y sustentada tericamente o basndose en sus conocimientos
previos.
La institucionalizacin que realiza el maestro: la institucionalizacin hace referencia
al estatus que le da un grupo de personas a un saber y la relacin con lo cotidiano.
La institucionalizacin que realiza el maestro en el saln de clases, debe establecer
la relacin o relaciones que hay entre los saberes que construyen los estudiantes y la
vida cotidiana.

La estructura del eje de prctica, de la carrera Licenciatura en Educacin Bsica con

nfasis en Matemticas, est definida por un nfasis de la siguiente manera:

nfasis en planeacin: (Cuarto semestre) es aqu donde el estudiante debe hacer una
planeacin para un tiempo determinado teniendo en cuenta las bases conceptuales
mencionadas por la docente titular lo que permite analizar la utilizacin del tiempo
y la capacidad de realizar un anlisis minucioso de las posibles respuestas de los
estudiantes y como estas permiten, afectan y varan la planeacin presentada
inicialmente; es aqu donde el practicante debe reconocer el espacio y el grado en el
que va a enfocar su trabajo por lo cual debe dirigirse a una serie de referentes
tericos que le permitan sustentar lo que tiene planeado para realizar.
nfasis en recursos: (Quinto semestre) los practicantes ya sabiendo la necesidad de
la planeacin deben reconocer la necesidad del uso de recursos manipulativos y no
manipulativos que intervienen en la realizacin de una sesin en la cual la creacin
de una situacin fundamental permite que los estudiantes reconozcan el tema y
puedan hacer abordajes que le permitan comprender con mayor facilidad lo que se
quiere abordar, adems de despertar el inters de la participacin y de la realizacin
de la actividad.
nfasis de gestin: (Sexto semestre) reconocer la labor docente como el papel que
debe desempear el docente en el aula y cmo debe hacer que los estudiantes se
hagan participes de la sesin y reconozcan la importancia de la planeacin y del
funcionamiento de las mismas al realizar algn tipo de dinmica de desarrollo.
nfasis de evaluacin: (Sptimo semestre) busca que el estudiante para profesor
adquiera habilidades y pueda reconocer los mtodos de evaluacin que pueden ser
ejecutados dentro de un aula de clases, esto con respecto a la actividad planeada y a
los recursos que van a ser utilizados por parte del estudiante, evaluando
adicionalmente su gestin en el aula y la participacin misma del estudiante.
353

nfasis de currculo: (Octavo semestre) es aqu donde el estudiante para profesor

reconoce la necesidad de una estructuracin formal de lo que ha realizado haciendo
uso de referentes tericos, alrededor de la pedagoga y de la matemtica en general,
haciendo una unidad didctica en la cual se halle una evidencia de lo esperado, lo
realizado y lo alcanzado con un grupo de estudiantes determinado en cuanto a un
tema especfico.

Teniendo en cuenta esto se busca reconocer el proyecto de Licenciatura en Educacin

Bsica con nfasis en Matematizas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
como un acierto en la formacin de estudiantes al hacer una estructuracin de las prcticas
educativas en las cuales se van interconectando conceptos aprendidos y se busca lograr un
aprendizaje nuevo a medida que se va avanzando, es as como tambin surge la necesidad
de una formacin previa en cuanto a investigacin y un reconocimiento del papel del
docente en el aula y de la importancia del estudiante en todos y cada uno de los nfasis que
se plantean, presentando adems la necesidad no solo de una formacin conceptual en
matemticas y sino tambin en una formacin docente que permite el desarrollo de una
sesin de clases, que en un inicio se realiza con un grupo de estudiantes de bsica primaria
y que se busca avanzar hasta hacer un trabajo con grados de secundaria, donde el material
didctico pasa a ser un agente externo y la gestin en el aula es la que permite la
comprensin de los tema por parte de los estudiantes.
Las practicas realizadas a los estudiantes para profesor, estn planeadas para hacer un
pequeo reconocimiento a su carrera de Futura docencia. Como una contra medida a
posibles situaciones, su formacin posee un acercamiento a la inclusin de todo tipo de
personas, sin y con discapacidad. Para esto la carrera se asegura de fomentar las bases en
braille y seas, las cuales pueden ser implementadas en las prcticas en colegios de
inclusin.

EJE DE
PROBLEMAS

PRACTICA
DOCENTE
EJE DE
CONTEXTOS
PROFESIONALES

EJE DE
DIDCTICA

Durante dicho trabajo la correlacin que se presenta entre los ejes que presenta el proyecto
en general (problemas, contextos, practica, didctica) y la prctica que se realiza es la que
muestra la eficacia y la importancia en la formacin de docentes que reconozcan la
354

matemtica como un elemento que aunque a algunos estudiantes le temen y les genera
fastidio entre otros mitos, a travs del acceso a prcticas que este proyecto presenta y
desde el semestre en que se realiza permite desmentirlos y hacer que el alumno visualice la
versatilidad que y accesibilidad que se puede generar a un conocimiento a travs de una
serie de situaciones presentadas que estar relacionadas con su entorno natural reconociendo
su utilidad adems en un ambiente fuera del netamente educativo.
Aportes relacionados con las experiencias realizadas
Al ser integrantes de este proyecto curricular, es posible dar razn de lo que se puede
realizar con diferentes grupos de estudiantes sin importar el concepto matemtico que se
quiera abordar, es necesario reconocer como primera medida las caractersticas que cumple
el grupo en general, la edad, los gustos, conceptos previos, entre otros; para as mismo crear
una secuencia didctica que permita planear una serie de sesiones en las cuales se pueda
efectuar actividades, hacer una institucionalizacin del tema a trabajar, realizar procesos de
evaluacin, y finalmente analizar desde un inicio y el proceso que realizaron los estudiantes
hasta como finalizan los estudiantes con respecto a lo realizado en una cantidad de sesiones
determinada; por otro lado, la creacin de situaciones didcticas como lo plantea Brousseau
permite que los estudiantes evalen en un ambiente familiar y/o reconocido de forma
inmersa un concepto matemtico que ayude a los estudiantes a hacer uso de sus conceptos
previos y bsicos para hacer un constructo formal.
Finalmente, el proyecto curricular plantea el uso de la resolucin de problemas como
mtodo de acceso en un aula de clases, dicho mtodo puede ser utilizado con estudiantes de
grados pequeos como de grados avanzados en secundaria, dando razn de lo aprendido y
relacionando conceptos que le permitan llegar a la formacin de un constructo, de tal forma
que en grupos de trabajo generen situaciones alternas de planeamiento y lo ms importante
caminos de solucin ante un problema que no solo vaya en busca de lo que se quiere
abordar, sino que utilice aquello que conoce y pueda reconocer nuevos caminos y usos que
estos generan, haciendo participes a cada uno de los miembros y teniendo en cuenta cada
una de las opiniones evaluando cada camino como una posible solucin y no como un error
en el abordaje; debido a que aqu el error no existe, existe un camino diferente al tomado
inicialmente creando un ambiente en el cual el estudiante reconozca su accionar como
valedero y como efectivo. Adicionalmente, dando a modo de conclusin el proyecto
LEBEM es uno de los pocos proyectos que da tanta importancia a la prctica educativa en
la formacin de los futuros docentes no solo para el pas sino para el mundo.
Bibliografa
Grupo DECA (1998) Orientaciones para el diseo y elaboracin de actividades de
aprendizaje y de evaluacin. En Revista AULA, No. 7
Brousseau y Centeno (1991) Rle de la mmoire didactique de lenseignant

355

P040.- DISEO E IMPLEMENTACIN DE UN CURSO DE PRECLCULO:

OBJETO Y PRODUCTO DE UNA COMUNIDAD DE PRCTICA DE
PROFESORES
Daniel Moreno Caicedo y Sandra Evely Parada Rico
Colegio Tcnico Vicente Azuero, Universidad Industrial De Santander, Colombia.
dmorenoc@uis.edu.co, sparada@matematicas.uis.edu.co
Superior, Formacin de Profesores e investigadores.
Resumen
Presentamos aqu los antecedentes y el planteamiento de investigacin an en curso, cuyo
objetivo es: Caracterizar los significados negociados (para concretar posibles aprendizajes)
en una comunidad de prctica de educadores matemticos que participan en un curso de
preclculo, para estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad.
El estudio en mencin se desarrolla en la Universidad Industrial de Santander (UIS), en la
cual se ha persistido durante varios aos un alto porcentaje de reprobacin del curso de
Clculo Diferencial. Ante dicha situacin directivas institucionales han diseado e
implementado una serie de alternativasde atencin, entre ellas se conform una Comunidad
de Prctica (CoP) de profesores que se propusieron disear y poner en marcha un curso de
preclculo para estudiantes de nuevo ingreso a la UIS, Fiallo y Parada (2014)describen las
caractersticas del curso de preclculo, el cual tienecaractersticas diferenciadas de uno
tradicional, ya que estbasado en la solucin de situaciones problemas relacionados con el
cambio y la variacin mediadas por tecnologas digitales. Dicho curso se desarrolla en 15
sesiones de clase de cuatro horas cada uno y est dirigido a estudiantes que van a ingresar
por primera vez a la UIS.
La investigacin se est orientando conceptual y metodolgicamente por el modelo de
Reflexin-y-Accin de Parada (2011) en el cual se reflexiona sobre la actividad matemtica
que se espera por parte de los estudiantes durante la clase- El modelo pretende
coadyuvarlos profesorespara que reflexionen antes, durante y despus de la clase sobre su:

Pensamiento matemtico,en este caso nos referimos puntualmente al pensamiento

variacional, el cual se entiende segn el Ministerio de Educacin Nacional(MEN,
2006, p. 66) as: este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la
percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en
diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en
distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o
algebraicos);

Pensamiento didctico (especficamente, analizando las problemticas asociadas a los

procesos de enseanza y aprendizaje del clculo diferencial) y, su

Pensamiento orquestal (analizando el cundo y el cmo incluir las tecnologas

digitales para lograr la actividad matemtica esperada).

356

El diseo de las actividades que orientan el curso de preclculo les ha permitido a los
profesores repensar las maneras como se ha dirigido la comprensin de los objetos
matemticos tambin, a interesarse por las fortalezas y debilidades de sus estudiantes. As
mismo ha posibilitado en los profesores centrar su atencin en la construccin de
preguntas que puedan responderse mediante la exploracin de fenmenos de variacin con
el apoyo de un ambiente de Geometra dinmica, todo lo anterior buscando desarrollar en
los estudiantes habilidades propias del pensamiento variacional.
Introduccin y Planteamiento del problema
La investigacin que aqu se comunica se enmarca en la lnea de formacin de profesoresy
nace desde y para atender una problemtica real de una universidad pblica de Colombia.
Como bien se reporta en la literatura la problemtica de estudio, que tiene que ver con la
enseanza y aprendizaje del clculo. sta que segn la revisin no es una situacin
particular de nuestra universidad sino del pas y de otras partes del mundo.
En el contexto local sobre el curso de Calculo I (Clculo Diferencial) de la UIS, Algunos
estudios (descriptivos) realizados por la Vicerrectora Acadmica de la institucin han
mostrado que la reprobacin del curso es muy alta. Dentro de estas alternativas preventiva
de solucin, la Escuela de Matemticas con el apoyo de la Vicerrectora Acadmica, disea
e implementa un curso de preclculo el cual tiene una enfoque por procesos y mediado por
un software interactivo de matemticas.En el estudio que comunicamos en este documento
nos ubicamos en el eje de Acompaamiento y desarrollo profesional de profesores, y
pretende aportar a la formacin de profesores que han conformado una CoP que tiene como
propsito disear e implementar un curso de preclculo en el que se estudian las nociones
variacin y cambio desde un contexto didctico. Para atener el fenmeno antes descrito nos
planteamos la pregunta y objetivo de la investigacin siguientes;
Qu significados negocian (procesos de interpretacin y accin) los profesores de
matemticas que participan en una comunidad de prctica, constituida para
disear e implementar un curso de preclculo dirigido a estudiantes de nuevo
ingreso a la Universidad?
Para dar respuesta a esta pregunta, se propone como objetivo Caracterizar los significados
negociados (para concretar posibles aprendizajes) en una comunidad de prctica de
educadores matemticos que participan en un curso de preclculo, para estudiantes de
nuevo ingreso a la Universidad.
La revisin de la literatura, para el desarrollo del estudio en cuestin, se realiz desde tres
ejes con los cuales intentamos comprender: las problemticas asociadas a la enseanza y
aprendizaje del clculo, por otro lado el papel del profesor y su formacin y, por ltimo
indagamos sobre como los procesos de reflexin posibilitados al interior de una CoP puede
coadyuvar en que los profesores generen productos que permitan alcanzar los objetivos del
curso. A continuacin exhibimos los elementos que hasta el momento han contribuido en el
planteamiento y desarrollo de la investigacin.
Dificultades de la enseanza y aprendizaje del clculo.

357

Autores como Artigue (1995), hablan de las dificultades que tiene los estudiantes para
comprender el clculo, y como la conceptualizacin y formalizacin de la nocin de lmite
se limita a procesos puramente algebraicos. As mismo, Cantoral y Farfn (1998), plantean
que el desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional entre los estudiantes precisan de
procesos temporalmente prolongados a juzgar por los tiempos didcticos habituales. Ellos
proponen el trabajo con situaciones problema en las aulas y no estar limitados al
aprendizaje de definiciones.A pesar de los estudios documentados y los planteamientos
realizados por los autores antes citados, se sigue reiterando en los reportes de investigacin
que la instruccin de dichos objetos matemticos sigue estudindose con un enfoque
tradicional (manejo algebraico y algortmico), de manera esttica y con problemas
rutinarios. Por ejemplo, para estudiar funciones, los profesores usan regularmente la
definicin esttica de conjuntos con los diagramas de Venn, o usan tablas de valores y
ecuaciones algebraicas, lo que conlleva al aprendizaje algebraico y esttico del clculo y no
promueven situaciones que permitan ver los aspectos relacionados a la variacin.
En el mismo sentido, Tall (1999), enfatiza en las dificultades didcticas relativas a mtodos
tradicionales de enseanza de las matemticas en el nivel universitario, donde se a
aproximan a una prctica algortmica y algebraica del clculo, que acaba siendo rutinaria.
Trouche (2002), plantea como la aparicin de artefactos computacionales en la clase de
matemticas, supone un problema de carcter didctico para transformar los artefactos en
instrumentos benficos para la actividad matemtica y que estos recursos por si solos no
van a solucionar los problemas en el aprendizaje.Por tanto, los profesores de matemtica
requieren una formacin para comprender y saber utilizar los artefactos computacionales en
el aula de clase.
Formacin y reflexin de profesores.
En la formacin de profesores encontramos que Llinares y Krainer (2006), mencionan que
los profesores tienden a ensear cmo les ensearon o como han aprendido, y que esto
puede influir directamente en cmo presenta los contenidos matemticos a sus
alumnos.Shulman (1986), plantea que el profesor necesita tres tipos de conocimiento: el
conocimiento del contenido de la materia; el conocimiento didctico del contenido; y el
conocimiento curricular y que el profesor al tener un conocimiento amplio en estos tres
conocimientos le permitirn contar con ms herramientas en su labor profesional para el
beneficio de sus estudiantes.
Lave y Wenger (1991), conceptualizan la actividad y el aprendizaje utilizando la idea de
CoP, e indican que la participacin en un sistema de prcticas profesionales es lo que
constituye una CoP. Describen que el aprendizaje se construye a travs de las propias
prcticas laborales, y que ste se debe analizar como parte integrante de las prcticas
sociales. Los autores asumen el aprendizaje como la participacin en las actividades de
una CoP; por tanto cuando hay participacin, reflexin y accin, en esa misma proporcin
habr aprendizaje.
Comunidades de Prctica en formacin de profesores de matemtica.
Los elemento de la CoP, son relativamente nuevos, y Nicol y Crespo (2003), mencionan
que las discusiones entre profesores (que participan en CoP) sobre sus maneras de ensear,
358

apoyadas en algunos video clips de sus clases, permiten una mayor comprensin de la
experiencia profesional de los participantes. Es por ello que para nuestro trabajo de
investigacin ser una de las herramientas para tomar los datos de la negociacin de
significados presentes en la CoP.
En Turner (2008) se evala la interaccin entre la reflexin y la participacin de profesores
que inician su prctica profesional en una comunidad. Para Turner la capacidad de ser
crticamente reflexivo puede ser especialmente benfica dentro de las CoP, ya que apoya el
aprendizaje en una direccin positiva.Para Jaworski (2008),los profesores como didactas
tienen conocimientos y experiencias que al relacionarse de manera colaborativa aportan en
el desarrollo de la enseanza de las matemticas, ya que el interactuar con pares les pueden
facilitar los procesos de reflexin en cada uno de los profesores participantes en las CoP.
Marco Conceptual
Usaremos como referente conceptual una adaptacin del modelo metodolgico de
Reflexin y Accin (R-y-A) propuesto por Parada (2011), en el cual se entrelazan los
elementos de los tres ejes conceptuales que mencionamos en el apartado anterior. En la
Figura 1 se muestra un bosquejo del modelo terico adaptado a los aspectos que
puntualmente se abordarn en la investigacin que aqu planteamos, el bosquejo tiene una
lectura del centro al exterior.

Figura 1.
Para Wenger (1998), La CoP es un grupo de trabajo que tiene unas caractersticas
fundamentales: La negociacin de significados, la participacin, la accin y la
cosificacin. Wenger, entiende el significado como el producto de las experiencias vividas
que influyen en la identidad y en las acciones individuales, mismas que se comparten
cuando se posibilitan acciones colectivas. El proceso de cosificacin se refiere a hacer,
disear, representar, nombrar, codificar, describir, percibir, utilizar o adaptar diferentes
recursos. Y estos no slo son objetos concretos sino tambin reflejos de las prcticas y de
los significados propios de los participantes de una CoP.

359

En el centro del modelo se encuentra la actividad matemtica que surge del tringulo
pedaggico descrito por Saint-Onge, donde se plantea que Hacer matemticas, es un
trabajo del pensamiento que construye conceptos para resolver problemas.
La espiral describe los procesos de reflexin que se dan sobre la actividad matemtica. Para
Dewey (1989), La reflexin es un proceso de resolucin de conflictos, de dudas, a la vez
que provee una oportunidad para revisar su actuacin. La reflexin de los profesores
comienza cuando, en la experiencia, se encuentran dificultades y surgen problemas que no
pueden resolverse de inmediato. El autor describe tres procesos de reflexin para la Accin,
reflexin en la accin y reflexin sobre la accin. Las tres flechas que estn alrededor de la
espiral dan cuenta de los tres aspectos sobre los cuales proponemos desarrollar el
pensamiento reflexivo de los profesores:Pensamiento variacional(lo tomamos como lo
descrito en el resumen del presente artculo),Pensamiento didctico(se hace presente
cuando el profesor se cuestiona sobre las estrategias para llevar los conocimientos
matemticos a los estudiantes, buscando los medios para que el estudiante comprenda de la
mejor manera posible las situaciones problema de la matemtica dando ejemplos y
haciendo comparaciones entre los presaberes y las nuevas situaciones.Pensamiento
orquestal.(En este aspecto se analiza cmo se usan los medios con los que cuenta el
profesor en el aula de clase, entre ellas estn guas de trabajo el uso de recurso
tecnolgicos, el lenguaje utilizado para representa las situaciones problema, las
representaciones simblicas).
Proceso Metodolgico
Nuestro trabajo de investigacin, toma como inicio la conformacin del Grupo de Trabajo
Educativo para disear e implementar el curso de preclculo, a partir de la primera vez
(primer semestre del 2013). Teniendo en cuenta nuestro marco conceptual el trabajo de
Investigacin es una investigacin-accin participante, y la entenderemos como la
investigacin donde se combinan dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en
ambos al grupo de trabajo educativo, donde quien investiga forma parte del grupo de
profesores.La investigacin la estamos realizando en cuatro fases:

Fase I. Caracterizacin del GTE como una CoP. Donde se identificara como el
GTE se puede caracterizar como una CoP en trminos de la teora de Wenger
(1998).

Fase II. Procesos de reflexin. Describiremos los procesos de reflexin de la CoP

de acuerdo al modelo R-Y-A de Parada(2011)

Fase III. Anlisis de la informacin. Teniendo los procesos de reflexin descritos

anteriormente, y usando las herramientas propias del modelo R-y-A, por medio de
videos y rutas cognitivas (en trminos de Robert y Rogalski, (2005) buscaremos las
interpretaciones y acciones presenten en la CoP.

Fase IV. Caracterizacin de los significados negociados. Con el anlisis de la

informacin de la CoP y de los dos casos de estudios seleccionados, se espera
caracterizar los significados negociados en la CoP, para responder a la pregunta de
investigacin.
360

La estructura metodolgica antes descrita se presenta en la figura 2.

Figura 2. Estructura de la metodologa de la investigacin

Resultados Preliminares
En estos momentos de escribir este artculo estamos en la tercera fase (anlisis de la
informacin), nos proponemos mostrar cmo ha sido la caracterizacin del GTE como una
CoP y la evolucin en su desarrollo de los cuatro semestres que se han realizado. Uno de
los primeros significados negociados por la CoP ha sido establecer una estructura curricular
con situaciones problemas para ser llevado a cabo en todos los grupos que se han
conformado para implementar el curso de preclculo, otro producto de la negociacin en la
CoP es el diseo de la evaluacin diagnostica en la segunda ocasin que se hizo el curso
(semestre 2 del 2013). De esta evolucin describiremos los procesos de reflexin que se
hicieron en las reuniones generales de la CoP y su contribucin para los profesores
participantes.Algunas herramientas para favorecer los procesos de reflexin en las CoP son:
Rutas cognitivas, Video grabaciones de la clase, Entrevistas dirigidas, Estudio Comparativo
entre las rutas cognitivas planeadas por toda la CoP y la ruta cognitiva alcanzada por los
dos casos de estudio. Consideramos a esas herramientas como unos lentes que pueden
permitir al profesor verse en su accionar para as hacer un anlisis crtico y objetivo de su
prctica y donde podamos identificar los significados negociados con relacin al
Pensamiento Variacional, Pensamiento Didctico y Pensamiento Orquestal de las
situaciones de variacin y cambio en cada uno de los procesos de reflexin, antes, durante y
despus de la accin.
Referencias bibliogrficas
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cognitivos y didcticos. En Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L y Gmez P (Eds.)
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361

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362

P041.- EL TEOREMA DE TALES EN LA FORMACIN INICIAL DE

PROFESORES DE EDUCACIN MEDIA: EL TRNSITO ENTRE LOS
ENFOQUES SINTTICO Y VECTORIAL
Daniel Faras Rojas, Carolina Henrquez Rivas.
Universidad Alberto Hurtado, Chile.
dfariasr85@gmail.com, carohenriquezrivas@gmail.com
Educacin Superior, Formacin de Profesores e Investigadores.
Resumen
El propsito de este reporte es mostrar avances obtenidos en una investigacin que trata
sobre el aprendizaje del Teorema de Tales en la formacin inicial de profesores de
Matemtica, en relacin a la articulacin entre los enfoques geomtricos sinttico y
vectorial. El trabajo se sustenta en la teora Espacio de Trabajo Matemtico (ETM),
especficamente se analiza el ETM de referencia del futuro profesor. Esta investigacin
pretende aportar en la formacin inicial de profesores y entregar herramientas tericas para
el profesor de secundaria.
Palabras clave: Teorema de Tales Formacin inicial de profesores Espacio de Trabajo
Matemtico.
Antecedentes
La investigacin tiene como propsito la problemtica general que alude a la enseanza del
Teorema de Tales, como es su paso de un enfoque sinttico a uno vectorial, en la formacin
inicial de profesores de matemtica ya que segn los Estndares Orientadores para Carreras
de Pedagoga en Educacin Media para Matemtica (Mineduc, 2012) en el estndar 15 de
Geometra dice:
Conoce la articulacin de los contenidos con vectores con otros presentes en el Currculo
escolar (p. 121)
Por lo tanto, un profesor debera saber articular, por ejemplo el Teorema de Tales con el
concepto de vector y eso no queda claro al revisar, en general, los programas de estudio de
las carreras de Pedagoga en Matemtica que tienen en sus programas cursos de Geometra
en el cual se incluye el Teorema de Tales tanto en su demostracin como en aplicacin,
pero slo se muestra que se ensea en su forma euclidiana, sin coordenadas y nada se dice
sobre su vinculacin a un enfoque vectorial.
Al parecer esta dicotoma en la enseanza del Teorema de Tales en los futuros profesores
est afectando la enseanza y aprendizaje de los estudiantes a nivel escolar del Teorema de
Tales, el cual es parte de los contenidos del Currculum Escolar de Segundo Ao Medio
(Mineduc, 2011).
Segn las publicaciones (psu en El Mercurio, 2007 2014)de preguntas de la Prueba de
Seleccin Universitaria (PSU) que hace el Departamento de Evaluacin, Medicin y
Registro Educacional (DEMRE), ms del 60% de los estudiantes no responde bien u omite
las preguntas referidas al tema.
363

Lo anterior puede deberse a la forma en que se les ensea geometra a los futuros
profesores de las escuelas de pedagoga, las que tienen un enfoque formal, estructurado y
con parcelacin del conocimiento (Aravena & Caamao, 2013) lo que ha provocado que
ellos reproduzcan este tipo de enseanza en las escuelas, teniendo como consecuencia que
los estudiantes no logren comprender los conceptos y los procesos geomtricos que se les
quieren ensear (Latorre, 2004)
Entonces, segn el informe Mckinsey (2007), sobre como lograron los pases que tiene un
buen desempeo educativo tener un alto rendimiento, indica que el conocimiento
matemtico de un profesor impacta de sobremanera en el rendimiento de los estudiantes,
pues si posee un alto rendimiento impactar positivamente en el rendimiento de los
estudiantes, caso contrario si no posee un alto rendimiento ya que as impactar
negativamente en los estudiantes.
El trabajo de Cheuquepn y Barb (2012), los profesores de educacin media le dedican
ms tiempo a temas como lgebra y Funciones que a Geometra, siendo que en algunos
cursos por Currculum escolar se debera dedicar mucho ms tiempo a Geometra o
simplemente desplazan tanto los contenidos de Geometra hacia las ltimas unidades
didcticas de su planificacin escolar, que se llega a prescindir de ellos en muchos cursos
de nivel medio (Prez & Guilln, 2009).
El trabajo Doctoral de MRabet (2013) realizado en Tnez sobre la articulacin entre los
enfoques sinttico y vectorial en el Teorema de Tales en estudiantes de secundaria, indica
que una vez que se ha enseado el Teorema de Tales con un enfoque sinttico y ms tarde
con un enfoque vectorial, los estudiantes no son capaces de relacionar ambos, pues para
ellos son dominios separados ya que no existe una transicin entre ellos.
Esto puede deberse a que, por lo menos este autor, no se encuentran transposiciones
didcticas sobre el tema o que existen muy pocas por lo que los profesores tienen
dificultades al relacionar ambos temas y por lo tanto una de las formas de atacar la
problemtica es en la formacin inicial de profesores ya que como lo dice Latorre, los
buenos profesores marcan una clara diferencia en los aprendizajes que logren sus alumnos,
en sus rendimientos y en definitiva, en su xito escolar.
En lo que sigue se presenta el marco terico que sustenta la investigacin, llamado Espacio
de Trabajo Matemtico.
Marco Terico
La investigacin se har bajo el Marco Terico del Espacio de Trabajo Matemtico (ETM)
que es una ampliacin del Espacio de Trabajo Geomtrico (ETG) ya que no solamente sirve
para la geometra sino que para la matemtica en general.Es un espacio de trabajo
organizado para favorecer el trabajo matemtico, en un contexto educativo.Que en este caso
se aplicar a un concepto de Geometra como lo es el Teorema de Tales. Segn Kuzniak
(2011)se basa en dos planos: Plano Cognitivo y Plano Epistemolgico
Gnesis del ETM: Para describir la relacin de estos planos se han considerado tres tipos
de gnesis (Kuzniak, 2011) que permiten realizar relaciones. Ests gnesis no son
independientes y se relacionan con las componentes del espacio de trabajo
364

Gnesis Discursiva: Dar un sentido a las propiedades y definiciones matemticas

para ponerlas al servicio del razonamiento matemtico

Gnesis Semitica: Se basa en los registros de representacin semiticos que

aseguran los objetos tangibles del ETM, tengan nivel de objeto matemtico
operatorio

Gnesis Instrumental: Permite hacer operatorios los artefactos en el proceso

constructivo

Lo anteriormente dicho se analizar con el siguiente esquema, segn Kuzniak y Richard

(2014), Coutat y Richard (2011):

Se analizar en que ETM trabajan los futuros profesores de matemtica, para ello se
necesita saber el concepto de paradigma, el cual est inspirado en la nocin de Khun
(1962):
Paradigma Geomtrico: es un conjunto de creencias, tcnicas y valores que comparte una
comunidad cientfica y se considerar tal como Kuzniak (2006), tres paradigmas
geomtricos:
Geometra Natural (GI): Refleja la existencia de una relacin con la realidad, pues son
objetos materiales, trazos sobre un papel o cualquier otro objeto que pueda ser manipulado
que venga hecho o que pueda ser construido, por lo general son dibujos (lneas, crculos).
Por ejemplo un rectngulo puede ser un televisor que tiene cuatro ngulos rectos. En este
paradigma geomtrico el modelo geomtrico est vinculado al mundo real, se trabaja de
forma local.
Geometra Axiomtica Natural (GII):A diferencia del anterior, aqu ya se habla de figuras
geomtricas. El razonamiento de validacin se fundamenta en un sistema axiomtico. La
forma de producir conocimiento es a travs de teoremas. Aqu los problemas deben ser
explcitos ya que se fundamenta en definiciones y teoremas textuales. Esta geometra se
basa en un modelo prximo a la realidad, pero cuando se tiene que validar se recurre a la
axiomtica, por ejemplo cuando tenemos un problema con dibujo, se acepta que la
365

informacin provenga de l, pero a la hora de validarlo se necesita de una deduccin lgica

a travs de axiomas
Geometra Axiomtica Formalista (GIII):El razonamiento en este paradigma es
exclusivamente a travs del sistema formal axiomtico de la geometra que se utilice, el uso
de instrumentos no est permitido, se habla solamente de instrumentos tericos, as esta
geometra no est relacionada con la realidad. Lo que la diferencia del GII es que aqu la
axiomtica base ya no se relaciona con la realidad, pues tiende a ser completa, no como GII
que es local.
Tambin se necesita saber cual es la nocin de ETG y sus componentes:
Espacio de Trabajo Geomtrico (ETG):Se llama espacio de trabajo geomtrico al ambiente
que se organiza por personas, ya sean expertos (matemticos), profesores o estudiantes a la
hora de resolver problemas geomtricos. Aunque los problemas no son parte del ETG, si
son su razn de ser ya que el ETG es el medio en el que trabajaran los problemas
geomtricos. Existen tres tipos de ETG:
ETG de Referencia: Es el Espacio de Trabajo definido solamente por criterios matemticos.
Se dice que es utilizado por los expertos y se puede considerar como el ETG Institucional
de la comunidad matemticaETG Idneo: En este espacio de trabajo se supone una reflexin sobre la organizacin
didctica de las componentes del ETG de referencia. Alguien que usa naturalmente este
espacio es el profesor.
ETG Personal: Es el espacio utilizado por un estudiante, aunque tambin puede ser usado
por un profesor. Cada uno se apropia de l y lo llena con sus conocimientos matemticos y
sus capacidades cognitivas.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto; la necesidad de investigar en esta lnea y el marco
terico que sustenta el estudio, se responder a las siguientes preguntas: Cmo se desarrolla
el trabajo matemtico, con respecto al Teorema de Tales en las escuelas de pedagoga?
Cmo se considera el enfoque vectorial en torno al Teorema de Tales en la formacin
inicial de profesores?
Cabe sealar, que este trabajo se enmarca en una investigacin ms extensa sobre el
trnsito entre los enfoques sinttico y vectorial en el Teorema de Tales, donde los objetivos
son:

Estudiar el ETM de Referencia del estudiante, en donde se analizarn los Estndares

Orientadores para carreras en Educacin Media, el programa de la asignatura de
Geometra y las concepciones sobre el Teorema de Tales del profesor formador

Estudiar el ETM Personal del estudiante, en relacin a una propuesta de trabajo

en que puedan relacionar un enfoque sinttico con uno vectorial en el Teorema de
Tales

Esta comunicacin aborda especficamente el primer objetivo

Las cuales se van a intentar responder con el siguiente objetivo:
366

Formular una propuesta para favorecer el trabajo sobre Teorema de Tales desde el enfoque
sinttico a un enfoque vectorial en la formacin inicial de profesores.
Para ello, se estudiara el ETM de Referencia del futuro profesor, analizando los Estndares
Orientadores para Carreras de Pedagoga en Educacin Media, tambin se estudiar los
programas de la asignatura de Geometra, as como el profesor formador de los futuros
profesores.
En lo que sigue se presenta la metodologa que sustenta la investigacin:
Metodologa
La Metodologa de la investigacin se basar en el Estudio de Casos usando un enfoque
cualitativo, y un diseo instrumental segn Sandn (2003).
El propsito es estudiar el ETM de Referencia del futuro profesor de matemtica, en torno
al Teorema de Tales, en el cual se analizarn los siguientes dispositivos:

Estndares y Programas: Se diseara una grilla para estudiar el ETM de ambos

dispositivos.

Profesor formador: Se realizar una entrevista, para saber de qu forma ensea

el Teorema de Tales a sus estudiantes y cules son sus concepciones sobre l.

En lo que sigue, se presentan los resultados obtenidos en la investigacin:

Anlisis de Resultados
Una vez analizados los resultados obtenidos una vez que se estudi el ETM de Referencia
del estudiante, permiten obtener la siguiente informacin Los futuros profesores piensan
que no hay relacin entre ambos enfoques (sinttico y vectorial) en el Teorema de Tales ya
que la visualizacin de ambos enfoques es distinta, por lo tanto si se cambia de registro en
el enfoque sinttico no es posible, para ellos, articularlo con el enfoque vectorial , en ambos
enfoques el artefacto usado es terico, por lo que estn trabajando en el paradigma GII.
Se pretende, con la informacin analizada, contribuir hacia mejoras en la enseanza del
Teorema de Tales en la formacin inicial de profesores, para que as el futuro profesor
tenga una mayor comprensin del Teorema, al poder aplicarlo en distintos enfoques con
una articulacin entre ellos.
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Sandn M. (2003). Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y Tradiciones.
Universidad de Barcelona

368

P042.- FORTALECIENDO LA IDENTIDAD DEL FUTURO PROFESOR DE

MATEMTICA MEDIANTE
EL CURSO DE INTRODUCCIN DE LA
PEDAGOGA EN MATEMTICA Y COMPUTACIN
Patricio Montero Lagos, Ph.D. , Rogelio Riquelme Sanfeliu
Universidad de Santiago de Chile
patricio.montero@usach.cl, rogelio.riquelme@usach.cl
Resumen
La identidad profesional del profesor de matemtica se conecta con ser parte de una clase
profesional cuyos miembros reconocen la especificidad de su hacer y de ser, de acuerdo a
caractersticas que une a una profesin (De Sousa, 2014) .Su anlisis se basa en las cuatro
categoras de anlisis presentadas por Corvaln y Montero (2013) vinculadas con quienes
practican la profesin, las utilizaciones de sus conocimientos y sus dimensiones ticas, los
mbitos o dominios de la profesin y, la existencia de grupos de inters que observan y
demandan la profesin.
La Pedagoga y Licenciatura en Educacin Matemtica y Computacin de la USACH,
desde 1975, ha estado formando profesores de matemtica con un proceso formativo
dirigido a fortalecer una identidad como educador matemtico. En la ltima actualizacin
curricular de la Carrera se incluy a partir del ao 2012, en el primer semestre del plan de
estudios, el curso Introduccin a la Pedagoga y Licenciatura en Educacin Matemtica y
Computacin. A travs de una metodologa activa, con actividades centradas en el
alumno, este curso, pretendi contribuir, al autoconocimiento de los estudiantes, de sus
intereses, motivaciones, capacidades, habilidades, destrezas y disposiciones sobre aspectos
centrales de la Carrera. Asimismo, pretendi que los estudiantes pudiesen analizar
alternativas de desarrollo personal, profesional, laboral, continuacin de estudios y de
integracin social con una identidad profesional distintiva de educador matemtico.
Antecedentes previos (Montero y Riquelme, 2013) revelaron que el curso ha tenido efectos
en las motivaciones y expectativas de los estudiantes para estudiar la carrera. En este
estudio, las tendencias de las opiniones en las tres cohortes de estudiantes (2012, 2013 y
2014) y sus observaciones cualitativas, sustentan, confirman y recomiendan importantes
contribuciones para su futura identidad profesional como un educador matemtico, que
cuenta con competencias profesionales distintivas para desempearse eficientemente en sus
mbitos profesionales.
Antecedentes y propsito del estudio
La coexistencia de una variedad de procesos formativos llevan a una identidad profesional
particular del profesor de matemtica para abordar con eficacia dinmicas situaciones
complejas propias de su rol social
De acuerdo con Dubar (1997) la formacin es
fundamental en el proceso de construccin de identidades profesionales , ya que facilita la
incorporacin de conocimiento importante en la estructuracin de la carrera profesional y
su relacin con el mundo del trabajo , el intercambio de conocimientos y formas de
relacionarse y reconocer como , los miembros del mismo grupo . Para construirse
369

profesionalmente, el individuo asumir como sus formas de ser una profesin dentro de un
proceso de formacin a veces y en lugares de interaccin que ofrecen modos de estar en la
profesin que llevan a afirmar y fortalecer la identidad profesional Dubar, 2005, 2006).
La formacin es la fuerza que renueva el sentido del ser a un profesional. (De Sousa,
2014). La identidad profesional del profesor est relacionado con cursos iniciales de
formacin, los espacios de trabajo, condiciones de trabajo, la socializacin y su
participacin en comunidades de prctica (Wenger , 2001). Se considera esencial la
existencia de una prctica profesional con resignificaciones
culturales de los
conocimientos que van ms all de la dominacin de normas y tcnicas y que contribuye a
su identidad profesional, a su desarrollo profesional y al trabajo colectivo.
La formacin debe estar relacionadas con los cambios existentes en las profesiones que
afectan su identidad, los cuales, de acuerdo con Gadner y otros (2001) son el resultado de la
interaccin entre cuatro factores: 1) nuevas herramientas, procedimientos y conocimientos;
2) creencias y valores culturales; 3) cambios en los ambientes sociales; y, 4) contribuciones
de creadores y lderes.
El primer factor est asociado a la aparicin de nuevas herramientas, procedimientos y
conocimientos, debido a los aportes de la ciencia y la tecnologa, que generan cambios en el
ejercicio profesional y modifica la percepcin social de cmo se entiende el objeto de
estudio de la profesin; o bien, respecto de la forma de abordar la solucin de los
problemas de los que se ocupan los profesionales respectivos. El segundo factor est
constituido por las creencias y valores culturales, sobre lo que una persona considera propio
o impropio de llevar a cabo; es decir, se trata de los referentes, actitudes, disposiciones y
valores fundados en lo que se considera moral y profesionalmente correcto. El ejercicio
profesional se encuentra ligado a las creencias y valores que un grupo o una sociedad
comparten y esperan que se respete, en la aplicacin de los conocimientos y tcnicas que
los profesionales emplean para cumplir su rol social.
El tercer factor est asociado a los cambios en las profesiones segn los ambientes sociales.
Es decir, en funcin de las demandas y necesidades sociales, que impactan en el valor y
relevancia que las sociedades asignan a determinadas profesiones en el tiempo y el
espacio. Las sociedades cambian en el tiempo el nivel de reconocimiento social que le
asignan a determinadas profesiones, en funcin de cmo perciben que stas responden a sus
necesidades e intereses. Finalmente, sobre las contribuciones de lderes y creadores, es
posible reconocer la influencia que stos tienen en las innovaciones desarrolladas por
miembros de la profesin (CEDETEC, 2007).
Este trabajo estudia efectos del curso Introduccin a la Pedagoga y Licenciatura en
Educacin Matemtica y Computacin en la identidad profesional del futuro profesor de
matemtica de acuerdo a su aplicacin en las cohortes de estudiantes de los aos 2012,
2013 y 2014.
Metodologa
El curso y su implementacin

370

Consistente con el objetivo general del curso sus experiencias formativas estn dirigidas a
que cada estudiante escriba un ensayo personal que presenta sus principales motivaciones y
expectativas a sus estudios y sus posibilidades de desarrollo profesional y personal. El
ensayo, con la satisfaccin de aspectos formales y de fundamentaciones comprende una
introduccin, un desarrollo que describe, relaciona y proyecta sus motivaciones,
expectativas, fortalezas, debilidades y proyecciones y, un comentario final con
conclusiones, recomendaciones y proyecciones de su carrera.
Para el logro de ese propsito el curso, mediante variedad de tipos de actividades centradas
en el estudiante y recursos educativos presenciales y virtuales, se estructuraron y
organizaron las experiencias de los estudiantes para que al trmino del semestre cada
estudiante est en condiciones de: a) Describir el rol social del Profesor de Matemtica y
Computacin; b) Explicar los rasgos distintivos del Profesor de Matemtica y Computacin
de la USACH; c) Explicitar y fundamentar sus motivaciones y expectativas principales y
posibilidades de desarrollo profesional con la Carrera de Profesor de Matemtica y
Computacin de la USACH. Una primera exploracin sobre el curso y sus efectos fue
realizada por (Jonquera, 2012).
Los productos intermedios fueron cuidadosamente seleccionados de acuerdo a una
hiptesis evolutiva del estudiante de modo de enriquecer competencias sustentadoras claves
como son las comunicativas e interpersonales y, eliminar temores o preconcepciones
equivocadas acerca de la carrera y su desarrollo profesional. Las actividades son
individuales, grupales y colectivas dirigidas a concretar desafos mediante reglas de
operacin que junto con contribuir a un clima positivo, permita a los estudiantes vivenciar
o en forma vicaria modelos de construccin de soluciones en forma analtica y colaborativa.
A pesar de que las tres versiones del curso tuvieron contexto muy diversos y la
participacin de dos profesores la estructura general y la mayora de las actividades fueron
replicables.
Obtencin y anlisis de evidencias.
En forma sistemtica se fue obtenindose informacin de los estudiantes. Generalmente
todas las clases estuvieron orientadas al logro de productos intermedios alineados con el
producto final esperado. Inicialmente se tuvo un diagnstico y sistemticamente los
estudiantes combinando las actividades individuales, con las grupales y colectivas
generaron productos escritos y presentaciones personales y grupales. Las pruebas escritas
solo sirvieron para distinguir niveles de logro de los trabajos grupales lo que generalmente
coincidieron con las otras evaluaciones individuales. Todos los estudiantes entregaron el
ensayo satisfaciendo un estndar mnimo de desempeo y tambin contestaron una
encuesta de opinin.
Con el propsito de explorar posibles diferencias entre las cohortes se aplic en los tres
aos una escala de opiniones provistas de una escala ordinal de cinco opciones (Totalmente
de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo). Los
estudiantes que ingresaron, especialmente los del ao 2014 presentaron diferencias de
ingresos especialmente debido al efecto del ranking.
Resultados
371

Los resultados obtenidos de la triangulacin de la informacin de las dos ejecuciones del

programa revelaron que aunque existen algunas diferencias en los procesos en las tres
mediciones con sujetos diferentes se obtuvieron caractersticas y efectos similares en las
tres cohortes en los resultados esperados en el diseo del curso en los estudiantes.
ESCALA
AFIRMACIN

AOS
TA

Con el curso obtuve una nueva visin de la 66

profesin de Profesor de Estado en
Matemtica y Computacin.
53
69

TD

31

2012

28

13

2013

31

2014

55

35

10

2012

34

56

2013

25

50

25

2014

35

48

10

2012

34

41

25

2013

25

63

12

2014

69

28

2012

44

47

2013

19

63

12

2014

41

42

17

2012

28

38

19

2013

44

50

2014

21

62

14

2012

28

56

16

2013

19

69

2014

Gracias al curso me siento ms identificado 41

38

2012

El curso me orient respecto a la Carrera que

he escogido.

El curso cambi mi percepcin acerca del

trabajo que realiza el profesor de Matemtica.

El curso me ayud a conocer mejor mis

expectativas de desarrollo profesional.

Distingo aspectos de esta carrera que no la

poseen otras.

El curso me contribuy a mirar de otra manera

los estudios de la Carrera.

17

372

con la carrera.

El curso aument mis motivaciones por la

Carrera.

Recomendara este curso a estudiantes de la

Carrera que no lo han tenido.

44

41

2013

19

44

31

41

41

14

2012

75

25

2013

38

62

2014

35

48

14

2012

28

63

2013

69

25

2014

2014

Evidencias Cualitativas
Se obtuvieron evidencias cualitativas mediante grupos focales y fundamentaciones escritas
entregadas por los estudiantes que permiten ilustrar sus efectos principales. Una seleccin
de ellas de las tres cohortes se presenta a continuacin:
como que nos ubican en donde estamos, a ver si nosotros queremos lo que la
carrera pretende lograr con nosotros, entonces encuentro que fue bastante bueno el
programa (Estudiante cohorte 2012).
-

. es que el ramo en si lo que ms era es eso, te cuestionaba, quieres ser

realmente profesor?, Qu esperas tu como profesor?, no es como que te planteaba
algo sino que te hacia preguntas (Estudiante cohorte 2013).

Me siento seguro sobre mi decisin que estudiar lo que realmente quiero.

Gracias a muchas de las explicaciones que se dieron durante de las clases, me ido
aferrando un poco ms a lo que es la carrera, universidad y profesores, ya que al
entrar cre que solo nos hablaran la parte bonita de la carrera, y por el contrario,
nos recalcaban siempre que somos los ms expuestos a crticas, estoy bastante
seguro que esta carrera es la que buscaba (Estudiante cohorte 2014)

uno viene de una situacin de colegio, por ejemplo, uno tiene una cierta
perspectiva de lo que es un profesor, pero uno llega ac y con las ciertas cuestiones
o preguntas que hacamos clase a clase podamos compartir las ideas de lo que era
un buen profesional, la idea que tenia uno o la idea que tenan los dems, las ideas
que tenia el profesor, e ir armndose as una idea de lo que es un buen profesor y
as mirar a futuro tambin y querer llegar a ser eso. (Estudiante cohorte 2012)

373

en ese sentido como que tuvo un cambio porque uno pensaba, como deca el
alumno, que uno iba a ir a ensear matemtica y se acab la clase y con esto se
da cuenta uno que no es tan as, que uno es como un profesor, pero tambin tiene
que estar interesado en sus alumnos, tiene que ser no un amigo tampoco, pero si
tiene ser como alguien que se preocupe por los alumnos, no una persona que venga ,
se pare y haga clases porque si no para eso se queda el alumno en la casa y aprende
solo (Estudiante cohorte 2013).
Con este curso visualic los desafos que debo enfrentar en mi futuro
profesional. La adaptacin a los tiempos, los alumnos y el sistema. Son la clave
para el xito profesional. Ms an en un contexto de una transicin importante en la
educacin. Por ejemplo desde la primera clase estableciendo la actitud y conviccin
de anticiparse a lo que nuestros alumnos nos pedirn, llamndonos leopardos.
Adems en la crtica de lo que pasa hoy en la educacin, se nos deja a nosotros
como la cara visible de la educacin, llamndolo el profesor como la profesin ms
privada pero pblica de todas

Conclusiones
La conclusin general de este trabajo es que el curso de Introduccin a la Pedagoga en
Matemtica y Computacin es un buen recurso para contribuir a optar con informacin al
desarrollo de una identidad profesional concordante con el rol social del profesor de
matemtica o para tempranamente dejar esta opcin. En trminos ms especficos, la
replicabilidad de aspectos centrales del curso en tres cohortes de estudiantes contribuye a
modificar varias de sus preconcepciones que traen los estudiantes y ampliar sus
posibilidades de desarrollo profesional. An cuando en las versiones del curso ha habido
variaciones tanto en las actividades con la participacin de los docentes. Sus efectos
principales han sido replicados. Ello debido a que las actividades del curso se vinculan con:
a) un perfil de egreso con dominios y competencias profesionales claramente establecidas
que fortalecen su rol social y futura proyeccin, b) un escalamiento de las competencias del
perfil de egreso y la integracin de los diferentes tipos de conocimientos para la actuacin
competente del profesor de matemtica, permitindole a los alumnos resignificar e integrar
desempeos formativos con crecientes niveles de dificultad incorporados en la malla del
plan de estudios de la carrera y c) que su formacin acadmica est dirigida a la obtencin
de una Licenciatura en Educacin Matemtica como disciplina y no a una Licenciatura en
Educacin o a una Licenciatura en Matemtica como se encuentra frecuentemente en otras
ofertas educativas.
En suma, el curso adems de sus efectos motivacionales tiene importantes implicaciones
para fortalecer una identidad profesional con varias opciones de desarrollo. La
replicabilidad y posible transferencia de aspectos centrales del enfoque del curso, lo hacen
muy recomendable para ser incorporados en la formacin de profesores de matemticas que
estn alineados con una identidad profesional de educacin matemtica distintiva e
integradora, que cuenta con competencias profesionales para desempearse eficientemente
en su futuro rol social y desarrollo profesional, con alto reconocimiento social.
Referencias Bibliogrfico
374

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375

P043.-ELEMENTOS PARA LA CONFIGURACIN DE UN ESPACIO DE

TRABAJO MATEMTICO EN EL LGEBRA
Mauricio Gamboa Inostroza, Arturo Mena-Lorca
Universidad de Concepcin, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
maurigamboa@udec.cl; arturo.mena@ucv.cl
Enseanza Media y Superior, Formacin de Profesores e investigadores.
Resumen
En el marco de una tesis doctoral en la cual se pretende dar cuenta de la factibilidad de
configurar un espacio de trabajo en el dominio del lgebra de manera anloga a lo ya
existente en la geometra, conocido inicialmente como Espacio de Trabajo Geomtrico
(Houdement & Kuzniak 1996, 2006; Kuzniak 2004, 2011) actualmente llamado Espacio
de Trabajo Matemtico en algn dominio D y denotado por ETM D se discutir acerca
de la idoneidad de considerar dicho espacio de trabajo algebraico, dando cuenta de
algunas similitudes y diferencias que se generan al contrastar el trabajo algebraico con el
geomtrico. Para poder dar fuerza a la problemtica se presentan algunos antecedentes
histrico-epistemolgicos acerca del lgebra, lo que nos muestra la presencia de distintos
estadios en cuanto al trabajo algebraico que podran coincidir (sensu lato) con la idea de
paradigma presente en la teora del Espacio de Trabajo Matemtico.
Palabras clave: Espacio de Trabajo Algebraico, Formacin de profesores, Paradigma, ETM.
Una primera aproximacin: del ETG al ETM
La teora del ETG (Houdement & Kuzniak 1996, 2006; Kuzniak 2004, 2011) ha clarificado
la situacin en el aula para la enseanza de la geometra, y ha demostrado, en particular,
que el paradigma que pone en juego el profesor puede estar en conflicto con aquel que
debera utilizar con sus alumnos. Ante lo anterior, pudiera suceder que el profesor intente
reproducir lo que ha construido en su formacin y sus alumnos no tengan las herramientas
ni las condiciones para poder seguirle. La teora del ETG postula que existen diferentes
paradigmas geomtricos (GI que corresponde a la geometra natural, GII o geometra
axiomtica natural y GIII o geometra axiomtica formalista) y que dicha diversidad de
paradigmas podra dar explicacin a ciertos malentendidos en el proceso de enseanza y
aprendizaje. El espacio de trabajo geomtrico es definido por Kuzniak de la siguiente
manera:
Designaremos bajo el trmino espacio de trabajo geomtrico (ETG) al ambiente
organizado por y para el gemetra de manera de articular, en forma idnea, las tres
siguientes componentes: un conjunto de objetos [...], un conjunto de artefactos [],
un referencial terico [...].
(Houdement & Kuzniak, 2006, p. 184)

376

En la cita anterior se exponen los componentes o polos de lo que se designa como plano
epistemolgico. Cada uno de estos componentes permitir caracterizar el trabajo de quien
trabaje en geometra, ligado a aspectos cognitivos; es as, que el espacio local y real
(objetos), est ms relacionado a la intuicin, los artefactos a la experiencia y el modelo
terico al razonamiento deductivo. Nos encontramos adems en la teora con lo que se
denomina el plano cognitivo, que tiene como componentes o polos a la Visualizacin, la
Construccin y la Prueba. Estos dos planos (epistemolgico y cognitivo) se articulan. Para
describir la articulacin de los planos se considera un conjunto de gnesis que permiten
relacionarlos: figural (de los objetos a la visualizacin), instrumental (de artefacto a
construccin) y discursiva (de referencial a la prueba). La teora distingue adems entre el
ETM personal, que usa un individuo (estudiante, profesor) en su propia construccin de
conocimiento, y el ETM idneo, que utiliza un profesor para cooperar en la construccin
del ETM personal de sus alumnos. De la idea inicial del ETG, se conserva el principio
que articula el ETM en dos niveles segn Kuzniak (2011): uno de naturaleza
epistemolgica que tiene una estrecha relacin con los contenidos matemticos del mbito
estudiado, y otro de naturaleza cognitiva, que concierne al pensamiento del sujeto que
resuelve tareas matemticas y que permite la articulacin de estos dos planos gracias a
diferentes gnesis como se muestra a continuacin:
Visualizacin

Prueba

Construccin

Plano cognitivo
Gnesis Discursiva

Gnesis Semitica
Gnesis I nstrumental

Referencial

Representamen

Artefactos
Plano epistemolgico

El Espaciode
de Trabajo
Trabajo Matemtico
y sus Gnesis
FiguraFigura
1: El2:Espacio
Matemtico
y sus Gnesis

La ampliacin
de la teora del
hacia
el epistemolgico
trabajo matemtico
en general, inst a generar ciertos
3.3. Las componentes
plano
y cognitivo
espacio
trabajo geomtrico,
son tres
las componentes
en la dimensin
cambios.EnSiel bien
los de
artefactos
y el referencial
terico
como componentes
de base en el
puramente
matemtica
que
caracterizan
la
actividad
geomtrica,
a
saber:
un
espacio
plano epistemolgico no sufrieron modificaciones para el ETM, la componente ligada al
y local
que es la concepcin
por el(espacio
individuoreal
del ymodelo
con un
espacio real
y a las
configuraciones
geomtricas
local) geomtrico,
debi ser reinterpretada
al
conjunto de objetos concretos y tangibles; un conjunto de artefactos corresponde a todo
querer extender
la
teora
a
otras
disciplinas
de
la
matemtica.
Por
lo
anterior
y
en
base
a
una
lo que le permite al gemetra manipular los objetos geomtricos con el objetivo de
concepcin
de unlaproblema;
matemtica
desde terico
los registros
de corresponde
representacin
semitica
abordar
un sistema
de referencia
al conjunto
de parece
pertinente
utilizar
la
nocin
de
signo
o
representamen
(Kuzniak
&
Richard,
2014),
en el
definiciones, propiedades y relaciones articuladas por los axiomas y que finalmente
el modelo
geomtrico.
ampliacin
de laque
teora
el trabajo
sentido determinan
de Peirce (1933),
quien
defini elLasigno
como algo
parahacia
alguien,
toma lugar de
matemtico en general provoc que se generaran cambios. Si bien los artefactos y el
referencial terico como componentes de base en el plano epistemolgico no sufrieron
modificaciones para el ETM, la componente ligada al espacio y a las configuraciones
geomtricas (espacio real y local) debi ser reinterpretada al querer extender la teora a
otras disciplinas de la matemtica. Por lo anterior y en base a una concepcin de la
matemtica desde los registros de representacin semitica parece pertinente utilizar la

377

otra cosa (el objeto del signo), no en todos los aspectos de esta cosa, sino solamente de
acuerdo con cierta forma o capacidad. Estas componentes (las tres concernientes al plano
epistemolgico como se muestra en la Figura 1) no estn yuxtapuestas y deben ser
organizadas segn un objetivo dependiendo del mbito matemtico en su dimensin
epistemolgica. El segundo plano del ETM, centrado en el sujeto, quien se atiende como
sujeto cognitivo; se realiza en estrecha relacin con las componentes del nivel
epistemolgico. La diferencia con la actividad geomtrica es en el polo de la Visualizacin,
pues necesit ser precisado para encontrar su lugar en una extensin de las otras disciplinas,
pues se deba asociar con esquemas y operaciones de uso de los signos, de los que nada nos
prueba que dependan, a priori, de la visualizacin propiamente tal, incluso en una
concepcin extensa de sta. Este proceso de visualizacin se debe distinguir de la simple
visin o percepcin de los objetos, y se puede considerar como el proceso de estructuracin
de las informaciones aportadas por los diagramas y los signos. Adems, alimenta la
intuicin de las propiedades y en algunas ocasiones, fundamenta cognitivamente la validez
de estas propiedades. (Kuzniak & Richard, 2014)
Un Espacio de Trabajo Algebraico?
As como para la geometra, sera interesante establecer la pertinencia de una teora anloga
para la disciplina del lgebra. De ser factible, tal teora debera considerar a estudiantes
trabajando en problemas algebraicos y los aspectos cognitivos implcitos intuicin,
experiencia, razonamiento, de la disciplina que conocen. Adems, surgira la necesidad de
examinar las maneras de trabajar en las distintas etapas escolares: los paradigmas
subyacentes, la materia bajo estudio, eventualmente, los recursos materiales (herramientas,
artefactos) que se utilicen, la clase de argumentaciones (demostraciones) aceptadas; el tipo
de explicaciones que provee el profesor (apropiada o no, inviable o errnea tal vez, incluso
contraproducente). Tambin sera necesario preguntarnos si es que el trabajo de aula se
realiza de acuerdo a diferentes puntos de vista, si a su vez estos determinan el rol de los
objetos y/o el tipo de argumentacin que se acepta (si es que se consideran); el papel que
juegan en esos puntos de vista: la experimentacin, la conjetura, el dibujo, la deduccin, la
intuicin, la manipulacin algebraica. Lo anterior es, en algunos aspectos, similar al del
caso de la geometra, sin embargo es natural esperar que algunos aspectos presenten roles
de importancia diversa y quizs muy distinta.
Antecedentes Epistemolgicos del lgebra
En Mena (2010) se refuerza que existen distintas maneras de considerar el lgebra,
afirmando que dicha expresin comporta dos acepciones bastante diferentes. Segn E. T.
Bell (1945) en el ao 1842 Nessemlam introdujo tres fases histricas en el lgebra (Esto
corresponde a la primera acepcin): retrica, sincopada y simblica. En la etapa retrica,
el lenguaje utilizado es la lengua materna. Ella se presta bien para problemas sencillos,
pero, evidentemente, se constituye en una dificultad para otros ms complejos. Diofanto,
hacia 250 d. C., haba incluido algunos smbolos en sus trabajos, y comienza as el lgebra
sincopada: si se trata de encontrar dos nmeros cuya suma es 20 y el producto 96, dir, en
su propia simbologa, el equivalente a: 2x es la diferencia requerida, luego, los nmeros son
10+x, 10-x...; el modo de trabajo de la etapa simblica, habitual en una clase de lgebra de
secundaria, pertenece a un estadio ms avanzado. La introduccin de las cantidades
378

literales es de Franois Vite en 1579. La expresin en idioma comn acotaba el

desarrollo del lgebra. Antes de ello, la incgnita ser la cosa de Fontana, hacia 1540) o
similar.
En la segunda acepcin nos encontramos con las etapas sealadas por Piaget y Garca
(1989) quienes propusieron que en el desarrollo histrico o del aprendizaje se pueden
reconocer etapas operacionales (de los esquemas) bien definidas, que no son solo perodos
sino que representan adems maneras de organizar el conocimiento. Ellos las llaman
intraoperacional, interoperacional y transoperacional (Triada Piagetiana). Cada etapa
comienza con una reorganizacin de lo que se ha heredado de lo precedente; una vez que se
alcanza un nuevo nivel, lo sobrepasado es integrado siempre en las nuevas estructuras. En
el lgebra, segn Mena (2010) tales etapas son claramente identificables, por ejemplo: La
etapa intra comienza con ecuaciones lineales tratadas por egipcios y babilonios. La etapa
inter se inicia propiamente con Lagrange, en 1770, quien trata de entender por qu no se
haba podido resolver la quntica. Trata de replicar el uso de resolventes, para utilizar una
ecuacin de grado menor, de soluciones conocidas, pero ahora el grado, en lugar de
disminuir, sube. En un lapso de 40 aos, habr trabajos similares de Vandermonde, Waring,
Ruffini. La etapa trans comienza con la introduccin de la teora de grupos por Galois. En
varias memorias que presenta a la Academia de Ciencias de Pars (1829 a 1832) establece
cundo se puede encontrar una frmula para resolver una ecuacin algebraica y cundo no:
la ecuacin es soluble por radicales si el grupo (le groupe) es lo que hoy se denomina
soluble. Ese resultado significa el trmino de la teora centrada resolver ecuaciones y el
comienzo de una nueva etapa en que predominan las estructuras.
Lo que se pretende estudiar
Si bien hasta ahora hemos avanzado en direccin a posicionar el lgebra en nuestro estudio,
no es lo que nos convoca fehacientemente, sino ms bien, lo usaremos como una escusa
para como dijimos desde un principio, aportar elementos a la teora de Espacio de Trabajo
Matemtico en la disciplina del lgebra, lo cual desde ahora denotaremos por
ETMAlg.Anteriormente nos preguntbamos si, en base a la teora de ETMG, existira una
teora anloga a esta en el dominio para lgebra. Si bien la respuesta pareciera positiva, no
basta solamente con esto, sino que sera necesario determinar qu similitudes existiran y
ms aun, en qu se diferenciaran. La visualizacin y la medicin, por ejemplo, pueden
estimarse diferentes en el caso algebraico en comparacin al geomtrico. Por otra parte, en
las dos primeras etapas de la geometra (GI y GII), se trabaja frecuentemente con
mtodos ad hoc para cada demostracin (argumentacin) o construccin; los mtodos del
lgebra, por el contrario, tienden a ser implcita o aun explcitamente universales (y los
cuantificadores son relevantes, aunque en veces no estn expresados). El lenguaje del
lgebra parece decididamente ms codificado que el de la geometra en los primeros
estadios. La vinculacin con la realidad, la modelacin, discurren en carriles diversos en los
casos del lgebra y de la geometra. Para discernir el espacio de trabajo adecuado, el
profesor debera estar al tanto de que existen paradigmas diferentes en diversas etapas del
estudio del lgebra, rupturas entre los diferentes niveles, comprenderlos, usarlos en su
diseo de clases y en sus interacciones con alumnos, proponer actividades apropiadas y
corregir malentendidos didcticos. Para determinar los paradigmas en juego, es relevante
379

establecer qu caracteriza a los problemas y ejemplos significativos que se entregan a los

estudiantes. Por sobre otras consideraciones, importara que el profesor y el alumno no
trabajen en distintos espacios de trabajo algebraico. La idea es configurar un Espacio de
Trabajo Algebraico tomando en consideracin todas las sutilizas descritas anteriormente en
relacin a la diferenciacin que existe entre la geometra y el lgebra.En vista de lo
anterior Mena, Mena, Morales & Montoya (2012) proponen como hiptesis los siguientes
paradigmas algebraicos: A1, es la etapa de la aritmtica elemental, hay ya nmeros y
algn lenguaje numrico, incluso escrito.A2 que la podemos llamar etapa del lgebra
elemental, ya presenta una posibilidad de trabajar con letras, variables, incgnitas,
parmetros.A3 sera la etapa de las estructuras algebraicas, es un estadio avanzado y
contemporneo, que corresponde adems a ideas generales de conjuntos y de estructuras
algebraicas.
La teora de ETM, genera un marco comprensivo de fenmenos relevantes que deben ser
considerados en la enseanza que recibe y que hace el profesor. En esta investigacin se
quieren dar elementos para considerar en la enseanza de la matemtica para profesores en
relacin a los distintos paradigmas algebraicos. Ante lo anterior nos preguntamos: Qu
elementos componen los paradigmas algebraicos que se proponen hipotticamente y cmo
estos elementos permiten la transicin entre estos? Para responder la cuestin anterior nos
planteamos establecer los elementos del ETM Alg de manera de caracterizar los
paradigmas hipotticos, y analizar los problemas que se generan en la transicin,
focalizndose en cmo entran en conflicto los ETMAlg personal e idneo del enseante
Metodologa
La Ingeniera Didctica (ID) es una metodologa de investigacin que surgi al interior de
la Didctica de la Matemtica, en trabajos de Brousseau, Artigue, Douady, Perrin y Robinet
en la dcada de los 80 (Douady, 1995), y que se ha utilizado en una gran variedad de
investigaciones en el rea. De hecho Artigue (1995) la considera explcitamente el motor
del progreso en la Didctica (p. 49). La Ingeniera Didctica se basa, en la concepcin,
realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza; sin embargo, hace de un par
de consideraciones determinantes respecto de realizaciones externas al aula (encuestas,
cuestionarios y otras) sobre las cuales suele basarse la investigacin educacional. La
primera consideracin es acerca de su insuficiencia para abordar la complejidad de la
problemtica. La otra consideracin es que en general, las investigaciones que recurren a la
experimentacin en clase suelen situarse dentro un enfoque comparativo con validacin
externa, basado en la comparacin estadstica del rendimiento de grupos experimentales y
de control. La validacin de la Ingeniera Didctica, es esencialmente interna: las hiptesis
formuladas en la investigacin se fundamentan en la confrontacin entre el anlisis a priori
y el anlisis a posteriori que ella define (Ibd.).
En el anlisis preliminar consideramos el anlisis epistemolgico antes presentado en
contraste de la enseanza habitual y sus efectos, adems de establecer las concepciones de
los estudiantes y tanto las dificultades como obstculos que enfrentan. Tras lo anterior,
proponemos los paradigmas (A1, A2, A3) que a priori podran estar tras la disciplina del
lgebra. Ante esto se pretende observar clases de profesores, en cada uno de los estadios
380

presentados como paradigmas hipotticos; de esta manera, el anlisis permitir establecer

claramente lo que importa mirar para el desarrollo de esta investigacin, en decir, explicar
por qu no se logra un buen trnsito entre un paradigma y otro. Una vez potenciada la
mirada tras las etapas anteriores, se pretende crear situaciones que apunten a evitar ciertos
bloqueos en la circulacin del ETM del aprendiz en el estadio que se encuentre y
juntamente con esto, tras la activacin de las gnesis, le sea factible transitar a un estadio
superior. Lo anterior no afecta solo a los estudiantes, sino que juntamente, es el profesor
que debe estar al tanto de las consideraciones que debe tener para disear dichas
situaciones.
A modo de conclusin
En una primera aproximacin, lo que se pretende con esta investigaciones aportar a la
teora del Espacio de Trabajo Matemtico desde el dominio del lgebra, es decir, dar
elementos de caracterizacin para las distintas nociones de lgebra, as como lo estn
para la geometra (GI, GII y GIII). Dejamos claro que no podemos abarcar toda la
extensin del lgebra, por la magnitud que esto significara, pero se quiere dar una
aproximacin a cmo se configuran estos espacios de trabajo algebraicos en funcin de los
niveles epistemolgico y cognitivo, de manera de permitir una buena circulacin y con esto
una mejor construccin y comprensin de un objeto de estudio en el lgebra. Para lo
anterior nos hemos fijado como meta estudiar cmo es el comportamiento en A1 y A2 de la
propuesta y el trnsito entre estos. El trabajo se propone con el foco de la formacin de
profesores y se espera contribuir a que estos planifiquen sus actividades didcticas en la
clase de lgebra teniendo en consideracin la existencia de distintos paradigmas en el
lgebra y que con esto puede evitar conflictos y rupturas didcticas con sus estudiantes. Se
espera que la investigacin entregue herramientas que sirvan a los formadores de profesores
de matemtica y a los profesores de matemtica para reconocer el trabajo del individuo y
considerarlo vlido en el paradigma que se encuentre, pero adems que por medio de las
situaciones problemticas (tareas) que los enseantes propongan, sea factible que se activen
las distintas gnesis de manera que el individuo sea capaz de circular completamente
mediante una tarea en su paradigma y con esto transitar hacia otro paradigma menos
elemental.
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Columbia University Press.

382

P044.- ESTIMACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN FUNCIN DE

ALGUNOS FACTORES
Mara Jose Zavala Castillo, Rodolfo Godoy Sinn.
Escuela de Matemtica y Estadstica, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
Central de Chile.
zavalacastillo@gmail.com, rgodoysinn@gmail.com
Pre-Universidad, Formacin de Profesores e Investigadores.
Resumen
En este documento se presenta un modelo que estima el rendimiento acadmico en
asignaturas de primer ao de universidad, tomando como predictores algunos factores
trados de la preparacin pre-universidad. Se desarrolla la experiencia en la Carrera de
Pedagoga en Matemtica y Estadstica de la Universidad Central de Chile escogiendo para
el anlisis una de las tres asignaturas disciplinares del primer ao, Geometra. Los
predictores considerados son el rendimiento promedio de enseanza media, el colegio de
procedencia y el rendimiento en prueba de seleccin universitaria en lenguaje y
matemtica. Se us un modelo de expectativa condicionada, centrando anlisis en su
validez estadstica; o sea, satisfaccin de los supuestos que lo sustentan en el sentido
amplio, esfericidad de los residuos y Multicolinealidad de las variables explicativas
consideradas. En otros grupos de trabajo se analiz el rendimiento en Algebra y Lenguaje
Matemtico y Sistemas Numricos, las otras dos asignaturas que completan el primer ao
en esta Carrera.
Palabras Clave: Expectativas condicionadas, variables Dummy, esfericidad, anlisis
factorial, anlisis de componentes principales.
Introduccin
En estas notas se considera el rendimiento acadmico como una realizacin del aprendizaje
que alcanza un estudiante en una disciplina especfica el que queda materializado en un
test31. La disciplina que se considera para anlisis es Geometra. Se parte de la premisa que
en esta evaluacin influyen diferentes factores de los cuales algunos podran tener origen en
la enseanza pre-universidad. Desde esta perspectiva se consideran como factores de
impacto en el rendimiento, el promedio de Enseanza Media, el puntaje alcanzado en la
Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje y Matemtica y el Colegio de Procedencia y
nuestro objetivo persigue la estimacin de un modelo que permita la prediccin y
explicacin de este rendimiento. Este es el real objetivo de este trabajo y no medir el
impacto que producen estos factores en el rendimiento.
Metodologa

31

Cualquier expresin de trabajo escrito o experiencia prctica evaluada

383

La primera tarea consisti en la adecuacin de la informacin contenida en los registros de

la Universidad y la codificacin apropiada para el trabajo, para lo cual se procedi de la
siguiente forma: Cuantificar la variable cualitativa colegio de procedencia, que asume los
valores, municipal, particular subvencionado y particular, mediante transformacin que
considera variables Dummy.

Unificacin de la escala de medida para las variables cuantitativas, transformando 32 los

puntajes PSU en puntajes escala 1 7.
Usar la codificacin para referirse al rendimiento en geometra y 1 , 2 , 3 y 4
para referirse al promedio de Enseanza Media, puntaje alcanzado en la Prueba de
Seleccin Universitaria de Lenguaje y Matemtica respectivamente y el Colegio de
Procedencia.
La minera de datos analiz los registros de rendimientos de primer ao en la
Universidad proveniente de tres cohortes con el fin de considerar una sola base de
datos, as como tambin, establecer un criterio para considerar posibles out-liers.
En virtud de lo anterior, la segunda tarea consisti en establecer una primera aproximacin
de modelo de prediccin, para lo cual se utiliz un modelo de expectativas condicionadas,
=
}.
donde las variables predictivas de son las ; o sea, { |
Finalmente, se consider una segunda aproximacin de modelo de prediccin, en la cual las
variables predictiva son nuevas variables que recogen el impacto que causan las originales
=
es el vector de nuevas variables
}, donde
; o sea, { |
Primera Estimacin. Variables Originales como Predictores
Minera de Datos. En un anlisis preliminar se acord prescindir de aquellos datos que
tienen asociado un rendimiento final inferior a 1,5 puntos y el alumno abandon la
asignatura (out-liers), en virtud de lo cual se trabaj con 65 datos. Originalmente se tena
= 70.
Los 65 datos se originan en tres cohortes distintas, 2010, 2011 y 2012, las que se fusionan
en un solo conjunto de datos, dado que tiene comportamientos estadsticamente igual en
estas poblaciones. El contraste de esta hiptesis se realiz mediante ANDEVA-133 (anexo
1) Modelo de Expectativa Condicionada. Se considera un modelo de expectativa
condicionada aproximado por la expresin siguiente
) + , (
) = 3=1
=
= } = 0 + 3=1 + (
,
{ |

La estimacin de esta aproximacin result:

{ |
=
= } = , + , + , + , +
,

, ,
(1)
donde las variables Dummy consideradas se definieron por:

32
33

Fuente Demre. http://www.demre.cl/doc_tec_escala_notas.htm

Anlisis de varianza de una va

384

1,
1 = {
0,

. . .

1,
2 = {
0,

. . .

Este modelo satisface dbilmente las condiciones esfricas del residuo

0 : ~ (0, 2 ) (anexo 2), con lo cual se advierte el cuidado que se debe tener si se
desea aplicar un anlisis inferencial mediante este modelo.
Segunda Estimacin. Variables Latentes como Predictores
La estimacin (1) presenta uno de las siguientes restricciones,

La reduccin de variables, con tal de no violar los principios que sustentan el modelo,
imposibilita estimar output (rendimientos esperados en geometra) bajo input
.
(condiciones de entrada) sin restricciones; o sea, del vector
, podra darse el caso de trabajar bajo el problema de
Considerar como input el vector
Multicolinealidad entre las coordenadas de este vector.
Multicolinealidad. El problema de la Multicolinealidad afecta a la variable a explicar en el
sentido que su variabilidad se podra ver duplicada por al menos una variable explicativa,
debido a la que estas presentaran algn grado de correlacin. Eliminar 34 las variables que
duplican esta explicacin es la solucin inmediata del problema, pero con esto se elimina la
participacin de la variable eliminada, lo cual muchas veces no es conveniente.
Trabajando con Multicolinealidad. De existir Multicolinealidad entre las variables
explicativas es posible construir nuevas variables no correlacionadas a partir de las
originales. Estas nuevas variables sern tantas como variables originales existan y se
definen como combinaciones lineales de estas. El mtodo de Anlisis Factorial (MAF)
conduce a esta construccin. Para nuestro caso
= = , = 1, 2, 3

(2)

Minera de Datos. El anlisis preliminar a la construccin de las nuevas variables recorre

tres pasos:

El clculo del determinante de la matriz de correlacin para tener un primer indicio de

la presencia de este problema.
De detectarse una posible presencia de Multicolinealidad, el contraste de esfericidad de
Bartlett respaldara este hecho
Finalmente, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indicara la adecuacin de los datos a la
aplicacin de MAF.
Para nuestro caso el determinante de la matriz de correlacin result = 0,676 indicando
, la que se
una probable presencia de correlacin entre las coordenadas del vector
confirma despus aplicacin del contraste de Bartlett. La medida de adecuacin muestral
garantiza la aplicacin de MAF. (Tabla 1)
Tabla 1. KMO y Prueba de Bartlett.

34

Alguno de los mtodos existentes agregar variables al modelo o quitar variables del modelo

385

En virtud de lo cual, resultan las nuevas variables o componentes no correlacionadas

siguientes:
1 = 0,6951 + 0,8232 + 0,7553
2 = 0,6851 0,1072 0,5143

(3)

3 = 0,2181 0,5582 + 0,4073

4.4 Seleccin de Variables. El mtodo del Anlisis de Componentes Principales (MACP)
extrae, de las tres nuevas variables no correlacionadas (3), una que estara explicando el
57,68% de la variabilidad conjunta de estas. Esta variable se llama componente principal y
el criterio utilizado para su extraccin se basa en que el auto-valor asociado a su autovector de coeficientes , es superior a la unidad, la que se considera una medida
apropiada para deducir un alto poder explicativo de esta. Los auto-valores asociado a los
auto-vectores de coeficientes estn relacionados directamente con la variacin de cada
nueva variable. (Tabla 2)
Note que los auto-vectores de coeficientes son ortogonales, lo que garantiza la ausencia de
correlacin entre las nuevas variables.
Tabla 2. Varianza total explicada

Variables Latentes. La componente principal

= 0,6951 + 0,8232 + 0,7553
representar al rendimiento ponderado pre-universidad y, de considerar el colegio de
procedencia, se estara en presencia de la variable latente historial pre-universidad del
estudiante.
Modelo de Expectativas con Condicionante la Variable Latente. La estimacin del
rendimiento esperado en Geometra, bajo determinados niveles del historial preuniversitario, estar dado por la expectativa condicionada
{ | , } = , + , ,

(4)

La tabla 3 muestra una simulacin para un estudiante con historial pre-universidad de 5,8
puntos como nota promedio de enseanza media, 538 puntos alcanzados en PSU de

386

Lenguaje, 546 puntos en PSU de Matemtica y estudios en un colegio particular

subvencionado.
Tabla 3. Simulacin

5,8 5,72 5,57

{ | , , }

12,94

4,77

Ntese que para un estudiante que mantiene fijo el nivel de la variable latente rendimiento
ponderado pre-universidad, este modelo actuara como un discriminador del rendimiento
segn colegio de procedencia. Es as que se estimara en 0,417 puntos los que separan el
rendimiento en geometra para estudiantes que vienen de un colegio municipal y uno que
viene de uno particular subvencionado.
Conclusin
Los modelos descritos por las ecuaciones (1) y (4) permiten, ambos, la prediccin del
rendimiento en geometra y la discriminacin de este rendimiento segn el colegio de
procedencia en funcin de las condicionantes elegidas, nota promedio de enseanza media,
puntos alcanzados en PSU de Lenguaje de Matemtica y colegio de procedencia. La
diferencia entre uno y otro reside en que para el primero, pese a satisfacerse (aunque
dbilmente) las condiciones que los sustentan, las variables predictivas presentan
correlacin lineal entre ellas, por lo cual, la explicacin de la variacin del rendimiento se
podra ver repetido por al menos una de las tres variables predictivas (no se considera 4 ).
Este problema no ocurre con el segundo modelo, donde la estimacin se basa en el
principio MAF, que elimina el problema de la Multicolinealidad.
Discusin
La calidad de ajuste (coeficiente de determinacin 2 ) pudiese mejorar si se selecciona otra
aproximacin de la expectativa condicionada; por ejemplo, el modelo multiplicativo dado
) + , pero esto no
=
= }] = 0 + 3=1 ( ) + (
,
por [{ |
garantiza la calidad estadstica lograda con la estimacin aqu expuesta.
Anexos
Anexo 1
Anlisis de Varianza para los Rendimientos segn Cohorte.
La prueba a contrastar es 0 ~(0, 2 ) 1 (0, 2 ), = 2010, 2011,
2012,
que
mediante
ANDEVA-1
sera
equivalente
a
probar
0 1 = 2 = 3 = 0 1 0, donde = son los parmetros de
efectos en el modelo = + + . De satisfacerse la condicin esfrica sobre los
residuos35, la estadstica de prueba la describe asintticamente la distribucin Fisher
35

~(0, 2 )

387

(2,2) 36 y la regla de decisin indica no rechazar 0 mientras no se cumpla >

(2,2;1) , donde es la probabilidad de error tipo I.
2

En el caso de estudio = 0,98 y para = 0,05, > (2,2;1) = 3,14, por tanto,
2

no se rechazara 0 y los rendimientos en geometra seran los mismos para las cohortes si
se dan las condiciones esfricas para los residuos. El anlisis de la propiedad esfrica para
los residuos indica ser muy riesgoso considerar que en la cohorte 2012 est presente esta
propiedad, no as para las cohortes 2010 y 2011. Estos resultados se extraen de la tabla
siguiente

Anexo 2
Propiedad Esfrica en los Residuos del Modelo
2
El estadgrafo Jarque Bera37 es JB = 15,4816 y ((2)
> 15.4816) = 0,00043 lo que
indica riesgoso asumir que los residuos sean generados por una distribucin gaussiana. Por
otra parte, el estadgrafo de Durbin Watson es DW = 2,124, cercano a 2, para precisar, en
el interior del intervalo de rechazo38 de la autocorrelacin residual [ 1,604; 2,396].
Finalmente, resulta un test de White W = 2,21, de modo que para = 20 grados de libertad
(cantidad de variables predictivas, sus cuadrados y combinaciones cruzadas entre ellas) se
2
tiene un valor critico de (20;0,05)
= 31,41 resultando residuos homoscedasticos.

36

Mide, mediante cociente, que tan parecida es la variacin atribuible al error al interior de cada cohorte y entre las cohortes. De ser
iguales (estadgrafo Fisher = 1), lo planteado en 0 no debiera ser rechazado.
2

37

= [ 6 + 24 ]

38

Ausencia de autocorrelacin en los residuos si DW [ , 4 ]

388

P045.- EFECTO DE UN DISPOSITIVO DE FORMACIN INICIAL DOCENTE

SOBRE EL SISTEMA DE PRCTICAS DE UN ESTUDIANTE Y SU INCIDENCIA
EN
EL
DESARROLLO
DE
CONCEPTOS
Y
PROCEDIMIENTOS
MATEMTICOS, EN ALUMNOS DE PRIMARIA39
Hernn Morales Paredes, Ricardo Gonzlez Mndez
Facultad de Educacin. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile.
hmorales@ucsc.cl
Enseanza Superior, Formacin de Profesores e Investigadores.
Resumen
La presente investigacin se encuentra en su etapa de desarrollo y nos interesas dar cuenta
de cul parece ser el efecto de la formacin inicial de profesores de matemticas sobre el
desarrollo de conceptos y procedimientos matemticos en alumnos de Pedagoga Media en
Matemticas.
Para dar respuesta a la interrogante, se dise un dispositivo de formacin que considera
dos situaciones: un captulo de un libro y un protocolo de gestin de aula. Este dispositivo
se presenta como situacin de formacin (Brousseau, 1986) al estudiante en el aula
universitaria, en la asignatura de Didctica de la Geometra. Luego, cuando el estudiante
realiza su Prctica Progresiva en la escuela40, l se encuentra con los alumnos y debe
realizar un proceso de enseanza. En esta investigacin interesa dar cuenta de qu aspectos
de lo enseado en la universidad, el estudiante lo aplica luego en la escuela. El referente
terico para el proceso de formacin en el aula universitaria es la Teora Antropolgica de
lo Didctico (Chevallard, 1999), y el proceso de enseanza en el aula es la Teora de las
Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986). La transicin entre la universidad y la escuela es
observada a travs de la praxeologa que tiene el estudiante respecto de la enseanza de un
objeto matemtico P(ep,o) (Bosch & Gascn, 2009; Chevallard, 1999). El marco
metodolgico de la investigacin, corresponde a la Teora Basada en el Diseo (Cobb,
Confrey, diSessa, Lehrer, & Schauble, 2003). Los resultados preliminares muestran que la
adaptacin de lo aprendido en la universidad a la escuela est fuertemente influenciada por
la noosfera de la escuela; el estudiante repite lo que se hace en la escuela y deja en un plano
secundario lo aprendido en la universidad.
Problemtica
La formacin inicial de profesores de matemticas tiene realmente una influencia en el uso
de los contenidos matemticos en el alumnado? Si es as, cmo se puede obtener
evidencias de que un proceso de formacin de profesores de matemticas desarrolla
prcticas docentes en estudiantes universitarios, que luego les permita, a su vez, lograr el
dominio de contenidos matemticos por parte de alumnos de una escuela? Sabemos que
cuando el estudiante ya se ha formado como profesor en la universidad y llega a la escuela
a ensear matemticas, necesariamente hay una transicin en que este individuo debe hacer
39
40

Investigacin financiada con aportes de la Direccin de Investigacin de la UCSC, DIN 04/2013.

La palabra escuela se usa en sentido genrico; y puede ser un liceo, colegio o escuela.

389

efectivas las habilidades para ser profesor y que ha adquirido en su formacin inicial para
ensear matemticas en alumnos en un aula de una escuela, y lograr que ellos desarrollen
conceptos y procedimientos matemticos declarados en el currculum escolar establecido
por el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC, 2012). En este trabajo, para disear
un proceso de respuesta a las preguntas presentadas, proponemos un sistema que llamamos
Sistema Integrado de Relaciones Didcticas y de Formacin, que explicamos a
continuacin.
Sistema Integrado de Relaciones Didcticas y de Formacin
El sistema que proponemos para describir el efecto de un proceso de formacin inicial de
profesores de matemticas sobre el desarrollo de conceptos y procedimientos matemticos
en alumnos de secundaria, lo denominamos Sistema Integrado de Relaciones Didcticas y
de Formacin. Este sistema consta de dos subsistemas. El primero que llamamos
Relacin Didctica que nos permite describir el proceso didctico que ocurre cuando un
profesor ensea matemticas a los alumnos en una sala de una escuela y ellos desarrollan
conceptos y procedimientos matemticos (MINEDUC, 2012). El segundo subsistema que
llamamos Relacin de Formacin que nos permite describir el proceso de formacin
inicial de un profesor, en el aula de la universidad, en que el acadmico forma como
profesor a un estudiante que se desempear en el futuro como profesor de matemtica.
Ambos subsistemas se relacionan desde el programa de estudio de la asignatura de
Didctica de las Geometra establecido por la institucin universitaria, que en nuestro caso
corresponde a la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) (Facultad de
Educacin, 2011), y que es coherente con el Marco Curricular establecido por el Ministerio
de Educacin (MINEDUC, 2012) ya que en el programa de Didctica de la Geometra se
consideran los contenidos de geometra que luego se deben ensear en el sistema educativo
chileno. As, el acadmico que se encuentra en la Relacin de Formacin debe considerar y
ensear al estudiante lo que l deber realizar en la Relacin Didctica cuando ya sea
profesor.
El estudiante se comporta como profesor en una escuela, en un escenario real que es un
aula escolar y con presencia de alumnos. Es una actividad de formacin que se realiza en
un momento bien determinado y definido por el programa de formacin oficial, en que el
estudiante debe realizar la asignatura de Prctica Progresiva (Facultad de Educacin, 2011).
En esa ocasin l se traslada a la escuela y adopta el rol de profesor que ensea conceptos y
procedimientos matemticos a alumnos.
Como marco terico de referencia para el anlisis y estudio del sistema integrado
propuesto, consideramos la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Chevallard,
1999) que propone una estructura I(p,o) del lugar (I) donde se produce la relacin de
formacin que permite dar cuenta de la relacin que existe entre el acadmico (p), el
estudiante y el objeto matemtico (o) que se est estudiando.
Para observar cmo ocurre la puesta en acto del Sistema Integrado, se propone en la
Relacin de Formacin, un proceso de enseanza que luego deber ser aplicada en la
Relacin Didctica. Este proceso le llamamos Dispositivo de Formacin, y considera la
realizacin de dos actividades: un Captulo de un Libro y un Protocolo de Gestin de Aula.
390

El captulo de un libro es precisamente eso; un captulo de un libro construido por el

estudiante en la Relacin de Formacin. El protocolo de gestin de aula es un proceso de
planificacin y estructura respecto a cmo se desarrolla una clase en el aula de una escuela.
Este protocolo es distinto de lo tradicional (Godino et al., 2005); distinto de un proceso de
enseanza en que un profesor presenta una definicin del concepto matemtico, un
ejercicio de ejemplo y luego el alumno debe resolver ejercicios similares. Se espera que el
estudiante aplique en la Relacin Didctica lo aprendido en la Relacin de Formacin.
Este sistema integrado que hemos estado describiendo, lo podemos representar a travs de
la siguiente estructura:
Sistema Integrado de Relaciones Didcticas y de Formacin

RELACION
DIDACTICA

RELACION DE
FORMACION

Saber
Matemtico

Saber Didctico

Transposicin didctica

Transposicin Meta-Didc

Conocimientos
Matemticos

Conocimientos Didct

Contrato de formacin
Medio de Formacin

Contrato Didctico
Medio

ALUMNO

PROFESOR

ESTUDIANTE

La Relacin Didctica
La Relacin Didctica ocurre en un escenario real que corresponde al aula de una escuela,
en una relacin entre profesor, alumno y conocimientos matemticos. Como marcos de
391

referencia para el estudio de esta relacin didctica, se proponen elementos de la Teora de

las Situaciones Didcticas (TSD) de Brousseau (1997), la Teora Antropolgica de lo
Didctico de Chevallard (1999) y la Transposicin Didctica de Chevallard (1991).
En nuestra investigacin, luego que se ha producido el proceso de formacin de profesor en
la Relacin de Formacin, y el estudiante se comporta como profesor en la Relacin
Didctica, nos interesa describir, a travs de la TSD, cmo este profesor realiza el proceso
de enseanza para el desarrollo de conceptos y procedimientos matemticos por parte del
alumno en la escuela, proceso que se logra a travs de una situacin vinculada al uso de un
conocimiento matemtico especfico (D'Amore, 2011; Johsua & Dupin, 2005).
Como lo seala Brousseau (1997), es el profesor quien propone la situacin41 necesaria
para que el alumno se adapte a ella y desarrolle conceptos y procedimientos matemticos,
el profesor tiene la responsabilidad de organizar situaciones de enseanza favorables para
el aprendizaje del alumno (Johsua & Dupin, 2005, p. 237) y considerando el medio42, ya
que el desarrollo de conceptos y procedimientos matemticos por parte del alumno se
produce cuando el alumno interacta con un medio (Brousseau, 2013; D'Amore & Fandio,
2002; Johsua & Dupin, 2005).
Una vez que el estudiante en un rol de profesor se encuentra en el aula, suponemos utiliza
en el proceso de enseanza el Dispositivo de Formacin. En la aplicacin del Protocolo de
Gestin de Aula, el profesor deber proveer situaciones didcticas y a-didcticas
(Brousseau, 1997), y se observar la utilizacin y aplicacin del protocolo de gestin de
aula. Esto permitir describir cmo el estudiante traslada el dispositivo de formacin del
escenario simulado al escenario real, y qu elementos coinciden entre los dos escenarios.
La Relacin de Formacin
El Sistema de Relaciones Didcticas y de Formacin considera una segunda componente
que llamamos Relacin de Formacin. Esta relacin describe la etapa que se presenta en el
aula universitaria en un proceso de formacin de profesores, con el vnculo entre un
acadmico y un estudiante, analizada en coherencia con fundamentos de la didctica de la
matemtica (Johsua & Dupin, 2005).
En esta Relacin de Formacin, el acadmico y el estudiante se encuentran en un proceso
de formacin de profesores de matemticas en que el estudiante adquiere el conocimiento
del contenido matemtico y el conocimiento pedaggico del contenido matemtico
(Shulman, 1987, 2005), adquisicin que le permitir desempearse profesionalmente como
profesor en la escuela.
Como marco terico de nuestra investigacin que fundamente el anlisis de la Relacin de
Formacin, usamos la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Chevallard (1991),
41

Para Brousseau, una situacin es el conjunto de circunstancias en las cuales se encuentra una persona, y
las relaciones que la unen a su medio. Las situaciones didcticas son situaciones que sirven para ensear.
42
El medio indica todo lo que acta sobre el alumno y/o sobre los que el alumno acta. Incluye todos los
recursos materiales, culturales, sociales y humanos, utilizados en el curso de un proceso de enseanza y de
aprendizaje de un determinado objeto del saber.

392

en que introduce el concepto de praxeologa que describe lo sealado en el prrafo anterior,

ya que la estructura praxeolgica [T///] no permite plantear que en un proceso de
formacin de profesores de matemticas se propone una situacin o tarea vinculada a un
conocimiento didctico. Esta tarea, como lo plantea la TAD (Chevallard, 1999) pertenece al
mbito del saber-hacer o bloque prctico [T/]. Junto con esto, existe una justificacin
terica respecto del modo o tcnica para resolver esa tarea que la TAD la plantea como del
mbito del saber o bloque terico [/].
As, proponemos el siguiente objetivo para nuestro trabajo: describir el efecto de un
proceso de formacin inicial de profesores de matemticas sobre el sistema de prcticas de
un estudiante a travs de un dispositivo de formacin, y su incidencia en el desarrollo de
conceptos y procedimientos matemticos en alumnos de una escuela de educacin
secundaria en Chile.
Marco Metodolgico
La observacin y descripcin de la aplicacin del Dispositivo de Formacin es la
Investigacin Basada en Diseo (IBD) a travs de los experimentos de enseanza , tal como
lo ha realizado y lo propone (Cobb et al., 2003; Cobb, Stephan, McClain, & Gravemeijer,
2001). La IBD en nuestra investigacin nos permite analizar la conexin de los procesos de
enseanza propuesto por el acadmico en un proceso de formacin de profesores en la
universidad, el dispositivo de formacin, y que luego eventualmente es aplicado por el
estudiante-profesor para el desarrollo de conceptos y procedimientos matemticos en
alumnos en la escuela.
Este anlisis permite generar conocimiento de aplicacin directa a la prctica. El IBD nos
conduce a una comprensin de los ambientes de enseanza mediante el dispositivo de
formacin, y anticipar cmo ste va a funcionar conjuntamente para promover el sistema de
prcticas del estudiante, tanto en la universidad como en la escuela. As, se puede explicar
por qu el dispositivo de formacin funciona y sugerir modos en que puede ser adaptado a
nuevas circunstancias (Coob et al., 2003).
Muestra. La investigacin se realiza con estudiantes del curso de Didctica de la Geometra
del Programa de Formacin de Profesores de Pedagoga en Matemticas de la UCSC
(Facultad de Educacin, 2011). Para la obtencin de datos se utilizan los siguientes
instrumentos: grabaciones por video para la Relacin de Formacin y la Relacin
Didctica, Entrevistas semi-estructuradas entre el acadmico y el estudiante, Cuaderno del
estudiante, Grabacin de audio, PreTest y PosTest.
Mtodo de anlisis de la informacin
La problemtica y objetivo de nuestra investigacin nos seala la necesidad de un anlisis
bien preciso de la informacin, junto con el hecho de proponer la IBD para la construccin
de conocimiento. Se crea una lista inicial, y luego una codificacin inductiva (Godino et al.,
2013). El investigador en algn momento dejar la lista inicial de cdigos y observar lo
que est ocurriendo. Esto le permitir obtener nuevos u otros cdigos directamente de la
informacin o datos observados de lo sucedido en la aplicacin del dispositivo de
formacin, y que no hayan sido considerados en la problemtica.
393

Con los datos obtenidos en el anlisis se obtendrn las conclusiones de la investigacin,

dando cuenta de hiptesis o una nueva teora respecto de la aplicacin del dispositivo de
formacin en un proceso de formacin de profesores. Junto con lo anterior se realizarn los
anlisis retrospectivos propuestos por la IBD.
Conclusiones Iniciales
Con la informacin que hasta el momento se ha procesado, se han obtenido categoras a
priori. El estudiante realiza una transicin epistemolgica; es decir adeca el saber sabio
aprendido en la UCSC, al saber enseable en la escuela y tiene clara conciencia de la
importancia de ese proceso. Asimismo, en los procesos de planificacin de clases para ser
enseada en la escuela utiliza los elementos del dispositivo de formacin; al menos en el
mbito terico. Una segunda transicin aparece y se refiere a una adaptacin personal del
estudiante al entorno de la escuela. Esta adaptacin incluye ajustarse a normas y
procedimientos laborales y administrativos, as como pedaggicos.
Hasta el momento la conclusin ms relevante es que el estudiante ha desarrollado
correctamente las habilidades vinculadas a la enseanza de la geometra, demostrado a
travs de la aplicacin del protocolo de gestin de aula y el uso de recursos propuestos en el
libro en el escenario simulado. Sin embargo, en lo que se refiere a la aplicacin del
dispositivo de formacin en el escenario real; el estudiante realiza el mtodo tradicional:
definicin de conceptos, ejemplos y ejercicios ya que la adaptacin personal tiene un rol
ms protagnico que la adaptacin epistemolgica. A modo de ejemplo, presentamos una
transcripcin de una estudiante Una gran problemtica que tenemos hoy en da es que en
nuestra formacin nos explican cmo se debe hacer una buena clase de matemtica (a
travs de situaciones, problemas contextualizados, que el alumno desarrolle los
procedimiento, etc.) pero nunca se nos ha hecho una clase utilizando esto (ni profesores de
didctica, ni de matemtica) algo que tambin ocurre en los colegios y liceos, algo que
para nosotros es muy difcil de solucionar, debido a que al llegar a un colegio uno no es
muy considerado, ni tomado en cuenta, y con respecto a la universidad encontramos que
los profesores deberan tener una capacitacin para ensear, ya que algunos son
ingenieros o de otras carreras. Otra problemtica muy comn es que a la mayora de los
alumnos se les ensea de la misma forma y por lo general es utilizando un mtodo
tradicional, los profesores deberan investigar diferentes metodologas y probar cul es la
ms efectiva para su curso, dependiendo de diversos factores.
Dicho de otro modo, el estudiante prefiere replicar las prcticas ya establecidas en la
escuela por sobre un innovacin propuesta en su proceso de formacin.
Referencias Bibliogrficas.
Bosch, M., & Gascn, J. (2009). Aportaciones de la Teora Antropolgica de lo Didctico a
la formacin del profesorado de matemticas de secundaria. In M. T. G. Mara Jos
Gonzlez, Jess Murillo. (Ed.), Investigacin en Educacin Matemtica XIII (pp. 89113). Santander: SEIEM.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115.
394

Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Berlin: Kluwer

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395

P046.- EL CONOCIMIENTO MATEMTICO PARA ENSEAR MOVILIZADO

EN SITUACIONES DE CONTINGENCIA
Alicia Zamorano Vargas
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa
ali.zamorano@gmail.com
Superior, Formacin de profesores e investigadores.
Resumen
Esta comunicacin muestra el anlisis de la prctica del profesorado de matemticas, a
travs de las situaciones de contingencia del Knowlegde Quartet propuesto por Rowland.
Para esto seleccionamos un episodio de clases y analizamos la gestin del profesorado
describiendo los conocimientos para ensear matemticas que son movilizados en estas
situaciones.
En particular, podemos concluir que las situaciones de contingencia nos entregan
informacin relevante sobre el conocimiento para ensear que moviliza el profesorado
cuando ensea matemticas.
Introduccin
Los conocimientos que se ponen en juego cuando el profesorado de matemticas ensea, se
han investigado desde diversos focos. En trminos de la investigacin sobre el profesorado
en general, Shulman (1986) indic que exista un conocimiento propio del ser profesor, el
conocimiento pedaggico para ensear (PCK) fundamental para desarrollar la profesin
docente. En el mbito especfico de la enseanza de la matemtica, la investigacin
realizada por Ma (1999) indic que se deba colocar atencin a los conocimientos
especficos para ensear matemticas. A partir de este trabajo, la posterior investigacin ha
tomado como foco la prctica del profesor y los conocimientos que all se movilizan. En
esta lnea destaca la investigacin realizada por Deborah Ball y sus colegas de la
Universidad de Michigan, donde analizan clases de educacin bsica y concluyen que
existe un conocimiento propio para la enseanza de la matemtica, el conocimiento
matemtico para ensear (MKT) (Ball, Thames y Phelps, 2008). A partir de esta nueva
informacin se ha abierto una nueva arista para analizar la prctica de los profesores y as
contribuir al desarrollo de una enseanza eficaz. En forma paralela, otro de los trabajos
destacados sobre la prctica del profesorado es la realizada por Rowland y otros
acadmicos de la Universidad de Cambridge. Segn sus investigaciones, las clases de
matemticas se pueden analizar siguiendo un marco denominado el Cuarteto del
Conocimiento (KQ). Este marco emergente, se fija ms en los momentos de la clase que en
los conocimientos matemticos movilizados, durante la gestin del profesorado.
El conocimiento matemtico para ensear MKT
El trabajo de Ball, Thames y Phelps se centra en conocer, describir y categorizar el
conocimiento matemtico que necesitan los profesores para ensear y que ha decantado en
el surgimiento de un nuevo marco terico-prctico llamado Mathematics Knowledge for
Teaching (MKT). Este modelo se organiza en torno a dos grandes dominios de
396

conocimiento: el Conocimiento de la Materia (SMK) y el Conocimiento Pedaggico del

Contenido (PCK). El SMK se subdivide en tres categoras. El conocimiento comn del
contenido (CCK) que es el conocimiento matemtico en comn con otras profesiones. El
conocimiento especializado del contenido (SCK) que es el conocimiento matemtico
especfico y necesario para la enseanza de la matemtica. Y la tercera categora el
conocimiento del horizonte matemtico del contenido (HCK). El PCK se subdivide en tres
categoras donde cada una pone atencin a elementos propios de la prctica docente: los
estudiantes, la metodologa y el currculum. El conocimiento del contenido y los
estudiantes (KCS) es una combinacin de la comprensin matemtica y la familiaridad con
el pensamiento matemtico de los estudiantes. El conocimiento del contenido y la
enseanza (KCT) considera la comprensin matemtica especfica y una comprensin de
las cuestiones pedaggicas que afectan el aprendizaje del alumno. Por ltimo est el
conocimiento del contenido y el currculum (KCC) que lo definen como el conocimiento
curricular necesario para la enseanza.
El cuarteto del conocimiento, KQ
El KQ est compuesto por cuatro dominios: Fundamentacin, Transformacin, Conexin y
Contingencia. Nos referiremos de modo general a los tres primeros, pero nuestro inters
reside en el cuarto, la Contingencia. El dominio de la Fundamentacin se refiere a
conocimiento de las matemticas y la enseanza de las matemticas, incluyendo las
creencias que poseen los profesores. El dominio de Transformacin representa la calidad de
la modificacin de las matemticas que el profesor o profesora realiza con el fin de hacerlos
comprensibles a sus alumnos. El dominio de Conexin est relacionado con la coherencia
de la planificacin con la enseanza mostrada por los profesores. Por ltimo, la
Contingencia es la capacidad de asistir a los alumnos de manera improvisada a sus
preguntas, demandas, reacciones o intervenciones. Este dominio se hace visible en el aula,
ya que se desarrolla principalmente de la interaccin entre alumno y profesor. En definitiva
trata de la posibilidad de desviarse de la agenda y responder a las demandas que ocurren
mientras se ensea matemticas.
Siguiendo con las situaciones de contingencia, es que este mismo equipo ha descrito las
acciones necesarias para que se produzcan. Estas acciones les denominan desencadenantes
(Rowland, Thwaites y Jared, 2011), y se pueden clasificar de tres maneras, como ideas de
los alumnos, ideas del profesorado y la indisponibilidad de recursos. Las ideas de los
alumnos son respuestas o intervenciones que realizan los alumnos mientras se desarrolla
una tarea y que el profesor no tena planeado se presentarn en la clase. Las ideas del
profesorado tienen relacin con los cambios de la planificacin, pero por decisin propia
del profesor, ya sea porque nota que la tarea no se ajusta a su objetivo o porque las dudas
de los alumnos le llevan a cambiar lo planificado. El ltimo desencadenante es debido a la
falta de recursos para el desarrollo de la clase.
En el anlisis que presentaremos a continuacin, el episodio est desencadenado por las
ideas de los alumnos, que segn lo propuesto por estos autores y la propia experiencia son
las situaciones ms recurrentes mientras se ensea.

397

Finalmente, lo que mostraremos en este trabajo son los conocimientos para ensear que son
gestionados por el profesorado en situaciones contingentes. Para esto seguimos las ideas
Turner (2012), quien trata de establecer un paralelismo entre las dimensiones del KQ y los
dominios del MKT; en especfico nos dedicamos a analizar un episodio contingente a
travs de los siguientes subdominios del MKT: el conocimiento comn del contenido
(CCK), el conocimiento especializado del contenido (SCK), el conocimiento del contenido
y la enseanza (KCT) y el conocimiento del contenido y los estudiantes (KCS).
Metodologa
Para responder al objetivo de esta comunicacin, desarrollamos una investigacin basada
en el estudio de casos. Consideramos que este mtodo nos permitir conocer y comprender
cmo funciona la gestin de las situaciones de contingencia, por ser casos especficos de
enseanza y de funcionamiento complejo. Estas ltimas son caractersticas propias de la
enseanza de las matemticas, de la prctica que un profesor o profesora realiza mientras
ensea, es decir, es un acto que se da en los detalles, estudiantes particulares interactan
con maestros particulares sobre ideas particulares en circunstancias particulares (Ball &
Cohen, 1999).
Para seleccionar este caso de estudio, dispusimos de 69 clases videograbadas de diferentes
establecimientos educativos pblicos de la ciudad de Barcelona, Espaa, y que participaban
de un proyecto del Ministerio de Educacin Espaol. Adems, este episodio forma parte de
otros episodios que conforman los datos de una tesis doctoral. Luego de seleccionar el
episodio, este fue transcrito y luego se realiz una descripcin detallada de la situacin de
la clase en donde se produjo la contingencia.
Lo que presentaremos en esta comunicacin corresponde a un episodio, nuestro caso de
estudio, que es una situacin de contingencia desencadenada por la respuesta de un alumno
a una pregunta del profesor, a lo que este responde reconociendo lo que dice el alumno,
pero no lo incorpora al desarrollo de la clase.
Anlisis
Para cada anlisis de este caso, comenzamos por describir la situacin de clase en donde se
desarrolla la situacin de contingencia. Adems de la transcripcin de la clase y el posterior
anlisis segn los cuatro dominios del MKT.
Descripcin de la clase en la que se encuentra el episodio
La clase en la que ocurre este episodio es la cuarta de una secuencia de actividades y tareas
que los alumnos deben desarrollar para el tratamiento de la proporcionalidad y los
porcentajes, en sexto bsico. En esta clase resolvern problemas de proporcionalidad a
travs de la reduccin a la unidad.
El problema es el siguiente:
Para hacer un sorbete de limn se han de mezclar 3 limones y 6 cucharadas de azcar.
Cuntas cucharadas de azcar se deben mezclar con 5 limones?

398

A continuacin el profesor escribe la tabla que relaciona el nmero de limones con el

nmero de cucharadas de azcar.

Limones

Cucharadas de azcar

5
1

El profesor explica que el problema puede ser resuelto a travs de la reduccin a la unidad
y empiezan a surgir dudas entre los alumnos. Para solucionar las dudas, el profesor decide
que sean los propios alumnos quienes expliquen la resolucin. La primera en salir a la
pizarra es Marcela quien explica el procedimiento de reduccin a la unidad con sus palabras
para que el resto de sus compaeros lo entiendan. A continuacin, complementando las
ideas de Marcela, Ivn lo explica desde su asiento y, para terminar, Lorena sale a la pizarra
para mostrar el procedimiento que ella realiz para resolver el problema.

Tiempo

Transcripcin del episodio

Profesor

00:03

Sal

Lorena

00:07

Por ejemplo, si

Profesor

00:09

Explcalo aqu

Lorena

00:12

No lo voy a escribir en la pizarra

00:17

Si seis cucharadas son por tres limones, no?

Profesor

00:18

No, cada tres limones usas seis cucharadas de azcar

Lorena

00:19

Entonces aqu hay cinco, pero tres ms dos son cinco y tres ms
tres son seis, entonces seis ms seis son doce le quitas dos y te da
el nmero. [Lorena indica la pizarra]

Ivn

00:33

Y, dnde est el seis?

Profesor

00:35

Un poco complicado, no?

399

Ivn

00:36

Ah vale, vale, ya lo entiendo, pero es fcil

Profesor

00:38

Si t lo entiendes est bien, pero vamos a intentar esto de reducir

a la unidad que es ms fcil.

Gestin del profesor

Para analizar la gestin del profesor, es necesario comprender el procedimiento que
desarroll Lorena para resolver.
Entonces aqu hay cinco, pero tres ms dos son cinco y tres ms tres son seis, entonces
seis ms seis son doce le quitas dos y te da el nmero
+3

+2

Limones

Cucharadas de azcar

6 (a)

12 (c)

5(b)

10 = [6+6-2] (d)

2 (e)

+6

Aqu Lorena lo que hace es establecer la proporcionalidad mediante compensaciones

aditivas: cuando dice 3 + 3 es 6 no se refiere a 6 cucharadas de azcar, sino a 6 limones
(a). Luego dice 3 + 2 son 5 (b), aqu tambin se refiere al nmero de limones a los que
tiene que ver cuntas cucharadas de azcar le corresponde. A continuacin, cuando dice
6+6 son 12 (c) se refiere a la cantidad de cucharadas de azcar para 6 limones.
Posteriormente cuando resta 2: entonces seis ms seis son doce le quitas dos y te da el
nmero (d), este nmero proviene de la explicacin del profesor, adems de las
presentaciones anteriores de sus compaeros, donde la primera tarea que realizaron fue
reducir a la unidad, es decir que por 1 limn se corresponden 2 (e) cucharadas de azcar, y
como en el problema le preguntan por 5 limones y no 6, tiene que restar dos cucharadas de
azcar lo que corresponde a un limn menos para hacer el sorbete de que se propona en el
problema inicial.
Entonces ahora podemos analizar la gestin del profesor segn el MKT:
Conocimiento comn del contenido, CCK.
Segn las caractersticas del conocimiento comn del contenido, el profesor tiene un
manejo del conocimiento comn, es decir, sabe cul es la respuesta al problema segn la
tcnica de reduccin a la unidad, y adems es capaz de realizar la tarea que le asigna a sus
alumnos.
400

Conocimiento especializado del contenido, SCK

De los indicadores de este conocimiento, este se manifestara al evaluar la plausibilidad de
la respuesta que entrega Lorena, adems de evaluar la explicacin matemtica del proceso
resolucin de la alumna. El profesor, durante el episodio, no indaga en el procedimiento
que utiliz la alumna y no logramos comprobar el uso de este conocimiento, lo que si hace
es validar el procedimiento realizado por Lorena, al decir: Si t lo entiendes est bien.
Conocimiento del contenido y la enseanza KCT
En el caso de esta situacin de contingencia, este conocimiento pudo expresarse
introduciendo una pausa en la clase para usar una observacin por parte de un alumno y de
esta manera profundizar en la idea matemtica que fundamente la intervencin. En nuestro
caso, el profesor sigue con su clase, por lo que este conocimiento no pudo ser comprobado.
Conocimiento del contenido y los estudiantes KCS
En el caso del Conocimiento del Contenido y los Estudiantes, es esencial el conocimiento
de las concepciones y errores comunes que poseen los alumnos sobre la proporcionalidad.
Un indicador de su presencia y utilizacin, consiste en interpretar el pensamiento
emergente e incompleto de los alumnos. Como vemos en el episodio, de la intervencin de
Lorena y la posterior respuesta del profesor, no se manifiesta accin que permita interpretar
que se intent comprender el procedimiento de Lorena. En todo caso, el profesor decide no
hacer partcipe de dicho procedimiento a la clase.
Conclusiones
Al analizar este episodio segn las situaciones de contingencia, la situacin no planificada
se produce luego que Lorena interviniera en el desarrollo de la tarea propuesta por el
profesor y el profesor atiende a la explicacin, pero no la incorpora en el desarrollo de la
clase, sino que vuelve a la tcnica que l tena planificada para ensear, la reduccin a la
unidad.
Podemos interpretar que existe una relacin directa entre el uso de los diferentes
subdominios del MKT con la gestin que realiza el profesor. Durante el desarrollo de este
episodio no podemos apreciar que el profesor indague en la forma de resolucin de Lorena,
por lo que se pierde la oportunidad tanto de evaluar la explicacin matemtica de su
respuesta (SCK), como la posibilidad de interpretar el pensamiento de Lorena durante su
explicacin (KCS).
Una posibilidad de gestin es que el profesor hubiese hecho una pausa en la clase para
atender a la forma de resolucin, de esta manera pudo profundizar en la idea matemtica
(KCT) y tendra como consecuencia un aprovechamiento de las ideas de una alumna que le
hubiesen permitido puntualizar en el pensamiento proporcional, adems de relacionar
diferentes mtodos de resolucin como son la razn proporcional y la reduccin a la
unidad, e incluir en la enseanza los diferentes usos que este pensamiento tiene en
problemas concretos de la vida cotidiana. Incluso mostrar que en cierta manera Lorena
tambin haba utilizado reduccin a la unidad en su procedimiento cuando resta dos
cucharadas que corresponden a un limn.
401

Por otro lado, cuando la gestin del profesor, da oportunidad a los alumnos compartan para
que sus formas de resolver problemas, permite al resto de alumnos de la clase conocer
resoluciones alternativas para el mismo problema. Tambin este tipo de acciones incitan a
alumnos motivados e interesados en el desarrollo de problemas matemticos, la aparicin
de un trabajo autnomo que les desafe intelectualmente y propicia el desarrollo de un
pensamiento indagatorio ms profundo.
Las situaciones de contingencia son las acciones ms comunes dentro de la sala de clases
mientras se ensea y es en ellas donde se moviliza el conocimiento para ensear
matemticas. Creemos que analizar la prctica teniendo en cuenta las situaciones de
contingencia se puede mejorar la enseanza y la formacin inicial y continua del
profesorado de matemticas.
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402

P047.- EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS ESTUDIO DE CLASES Y DE CASOS

EN
PLANIFICACIONES DE MATEMTICA PROPUESTAS
POR
ESTUDIANTES DE LA CARRERA PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA
PierinaZanocco Soto, Constanza RipamontiZaartu
Universidad Santo Toms- Santiago-Chile
pzanocco@santotomas.cl, mripamonti@santotomas.cl
CB
Educacin Superior; Formacin Inicial de Profesores.
Resumen
La investigacinGeneracin de ambientes reflexivos y decisiones pedaggicas
fundamentadas, en la Didctica de la Matemtica: Estudio de casos y Estudio de clases,
se focaliz en las dos asignaturas de Didctica de la Matemtica, del plan de formacin de
profesores de Pedagoga en Educacin Bsica. Se trabaj durante dos semestres con las
estrategias mencionadas, privilegiando potenciar la generacin de espacios reflexivos y
toma de decisiones pedaggicas fundamentadas con marcos tericos disciplinares,
didcticos y pedaggicos referidos a la enseanza y aprendizaje de la Matemtica y
relevando laimportancia que tiene la planificacin de clases en la preparacin de
profesores (LipingMa, 2010) donde adems, el trabajo colaborativo y reflexivo permite
mejorar sus prcticas pedaggicas (Hiebert y Stigler, 1999).
Dada la relevancia de la planificacin, esta ponencia presenta el anlisis de sesenta
planificaciones de clases de Matemtica de diez estudiantes de la Prctica Profesional de la
carrera de Educacin Bsica. Estas son representativas de dos momentos, tres
planificaciones, por estudiante, corresponden al inicio de la Prctica anterior y otras tres
pertenecen al momento terminal de la Prctica Profesional. Para su evaluacin se cont
con una Pauta de veinte indicadores, cuyo peso est dado por un conjunto de criterios,
como por ejemplo, precisin conceptual, adecuacin, relevancia, coherencia, suficiencia,
precisin tcnica. Este anlisis permite evidenciar el impacto que las estrategias Estudio
de Clases y Estudio de Casos han tenido en la formacin inicial de profesores en las
habilidades mencionadas en el prrafo anterior, relevando justificaciones que sustentan las
decisiones de cada planificacin. Se presentan resultados de orden cuantitativo y
cualitativo.
Introduccin
Esta ponencia se enmarca dentro de la investigacin Generacin de ambientes reflexivos y
decisiones pedaggicas fundamentadas, en la Didctica de la Matemtica: Estudio de
casos y Estudio de clases realizada a partir del ao 2012 hasta el presente ao, Se trabaj
con grupos de estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica que asistan a las
clases de Didctica de la Matemtica I y II.
Los resultados que se exponen en esta ponencia estn relacionados con el trabajo realizado
durante dos semestres con las estrategias mencionadas, privilegiando potenciar la
generacin de espacios reflexivos y toma de decisiones pedaggicas fundamentadas con
403

marcos tericos disciplinares, didcticos y pedaggicos referidos a la enseanza y

aprendizaje de la Matemtica y relevando laimportancia que tiene la planificacin de
clases en la preparacin de profesores (LipingMa, 2010) donde adems, el trabajo
colaborativo y reflexivo permite mejorar sus prcticas pedaggicas (Hiebert y Stigler,
1999).
La necesidad de la formacin de futuros docentes con habilidades reflexivas y de
pensamiento crtico
Las investigaciones internacionales nos muestran un panorama desolador: mientras en la
ltima prueba Pisa43, Chile subi seis puntos en lectura, se mantuvo con malos resultados
en matemticas. En 2010, en la prueba TEDS-M44, que midi el desempeo en
matemticas de futuros docentes, los chilenos se ubicaron ltimos. Si consideramos el
ltimo informe de la OCDE45 sobre Educacin Superior en Chile tendremos la
confirmacin que a las universidades privadas que no participan del CRUCH ingresan
principalmente alumnos de colegios subvencionados o municipalizados y con puntajes
cercanos a los 500 puntos en la PSU, evidenciando una formacin escolar deficiente y/o
incompleta. Esta brecha fue an ms pronunciada en la prueba de matemticas.
El Programa INICIA46 que surge como una propuesta del Ministerio de Educacin de
transformacin de las instituciones, currculos y prcticas involucrados en la formacin
inicial docente, no muestra resultados mejores a los presentados en la formacin de los
profesores generalistas en el rea de matemtica, esto despus de haber pasado por las aulas
universitarias. Pareciera que el impacto en la formacin de los futuros profesores, al menos
en su formacin disciplinar es mnimo.
Estos resultados se suman a creencias muy arraigadas en la cultura escolar en relacin con
la matemtica. Felmer y Varas (2007) afirman en su estudio sobre la enseanza de la
matemtica en EB: En Chile domina la creencia de que la matemtica es difcil, reservada
slo para algunos genios, y que la mayora tiene que lidiar con ella o tratar de evitarla.
Resulta plenamente aceptable que personas adultas exitosas profesionalmente digan que
nunca entendieron tal o cual concepto de la matemtica escolar. No hay ninguna razn para
suponer que entre los numerosos alumnos que todos los aos ingresan a nuestras
instituciones de educacin superior para estudiar Pedagoga en Educacin Bsica exista una
creencia diferente. Se da en Chile y lo ratifican los datos exhibidos - una paradoja fatal
para nuestras ilusiones de elevar sustancialmente los resultados escolares: En Chile
pensamos que la matemtica es difcil y a la vez creemos que para ensear matemtica
elemental no es necesario prepararse.
La investigadora china LipingMa (2010), autora de un profundo anlisis entre la enseanza
de las matemticas en China y EE.UU., explica que, pese a sus esfuerzos, los pases de gran
tamao y de recursos limitados no han logrado atraer a los mejores alumnos a la docencia,
43

2009. OCDE PISA : Program for International Student Assessment

2010 Michigan State University Center for Research in Mathematics and Science Education: Initial findings from the
teacher education and development. Study in mathematics (teds-m) in the United States TES
45
2009,OCDE y el BIRD/Banco Mundial, La educacin superior en Chile
44

46

Programa para la Formacin Inicial Docente, MINEDUC, Chile

404

y, que la principal diferencia entre los profesores chinos y los norteamericanos no es la

cantidad de horas/ aos de formacin disciplinar y pedaggica, sino que sus conocimientos
matemticos de base y la cantidad de tiempo que dedican a planificar, evaluar y reflexionar
respecto de sus prcticas pedaggicas y el aprendizaje de sus alumnos.
Segn los resultados de su investigacin el desafo que representa ensear la matemtica
elemental, se puede fundamentar en dos pilares: el desarrollo de un conocimiento profundo
de la matemtica escolar a ensear y prcticas pedaggicas rigurosas de planificacin
preparacin y evaluacin de sus clases.
Metodologa
Dada la relevancia de la planificacin, esta ponencia presenta el anlisis de tipo cualicuantitativo de sesenta planificaciones de clases de Matemtica de diez estudiantes de la
Prctica Profesional de la carrera de Educacin Bsica. Estas son representativas de dos
momentos, tres planificaciones, por estudiante, corresponden al inicio de la Prctica
Pedaggica anterior, Prctica III y otras tres pertenecen al momento terminal de la Prctica
Profesional. Cada planificacin fue analizada tanto desde la propuesta didctica como de la
fundamentacin desde marcos tericos disciplinares, didcticos y psicolgicos, para su
anlisis se utiliz una pauta.
El instrumento
Para el anlisis de las planificaciones se cont con una Pauta de veinte indicadores, cinco
de los cuales se referan a la Comunicacin escrita, con una ponderacin de un 30 % y
otros quince al Contenido, con una ponderacin de un 70%. Los indicadores de contenido
estaban relacionados con la propuesta de actividades para cada uno de los momentos de la
clase, los recursos pedaggicos, los recursos evaluativos, fundamentacin explcita de la
toma de decisiones, entre otros. La escala de valoracin estaba definida de 0 a 3 puntos. El
peso de cada uno de estos indicadores estaba dado por un conjunto de criterios, como por
ejemplo: precisin conceptual, adecuacin, relevancia, coherencia, suficiencia, precisin
tcnica, los cuales se describen a continuacin:

Tabla N 1 Definicin de criterios

PCo

Precisin Conceptual: Los conceptos, ideas y teoras relacionados con los marcos referenciales

tericos pedaggicos y disciplinares presentan exactitud rigurosa y sus significados

corresponden a las fuentes mencionadas.
P

Pertinencia: Las actividades de aprendizaje, los recursos didcticos, las instancias evaluativas,

etc., estn relacionados y corresponden al foco de la prctica establecido en el programa de

asignaturas y a los contenidos estudiados en las asignaturas disciplinarias y pedaggicas que
se integran a esta actividad curricular.
R

Relevancia: La informacin, conclusiones, inferencias, etc. responden a aspectos de importancia y

destacados.

Coherencia: Los distintos componentes del acto

didctico, aprendizajes esperados,

actividades, recursos, evaluacin, intencionalidad del momento de la clase, la intervencin

405

estudiante, etc. Tienen conexin entre s, estn relacionados de modo lgico, evidencian
unidad.
A

Adecuacin: Las actividades, los recursos didcticos, las instancias evaluativas, los lenguajes,

etc., se acomodan y son apropiados a las caractersticas contextuales de los alumnos/as.

S

Suficiencia: Las actividades, recursos, etc. Son los necesarios para lo que se requiere o se

propone lograr.
Cl

Claridad: El mensaje en las distintas instancias comunicativas

se distingue bien y es

comprendido sin dificultad.

Es

Esttica:Los recursos didcticos elaborados tienen una apariencia agradable a la vista, se

aprecia en ellos armona, belleza, prolijidad, limpieza.

Pt

Precisin Tcnica: Los recursos didcticos (afiches, presentaciones, materiales concretos, etc.)

y los recursos evaluativos ( pruebas, controles, guas evaluativas)cumplen con las

orientaciones, caractersticas y requisitos tcnicos propios de cada uno.
Ex

Exhaustividad: Las descripciones, anlisis, etc. Contienen todos los elementos y por tanto lo
expuesto est completo.

A continuacin se muestran cuatro ejemplos de indicadores

Propone una secuencia didctica acorde a los aprendizajes comprometidos en la clase.
(P-C-A)
Propone actividades de cierre que aseguran la sistematizacin y metacognicin de los
aprendizajes comprometidos en la clase.(P C)
Explicita los fundamentos didcticos considerados para el diseo de la propuesta de
clase. (PC -R-C A y Cl)
Elabora recursos didcticos para la clase con calidad tcnica y esttica.(Pt-Es)
Los resultados
A continuacin se muestra una tabla con los datos estadsticos de las mediciones realizadas
tanto en la prctica III como en la Prctica Profesional considerando tanto los aspectos de la
Comunicacin como del Contenidos.
Tabla N 2Resultados obtenidos de la aplicacin de la pauta en las instancias Prctica
III y Prctica profesional.

PRCTICA

ASPECTOS DE LA ASPECTOS
DEL TOTAL
COMUNICACIN
CONTENIDO
MEDIA

DESVIACIN

MEDIA

DESVIACIN

MEDIA

DESVIACIN

406

22.7

5.9

79

7.9

106.7

9.7

PROFESIONAL 41.7

6.6

127

6.1

168.8

6.2

III

T de student

1.61*

8.24 *

3.6*

Podemos observar que los t de student calculados son significativos al 0.05, lo cual nos
muestra los avances logrados por los estudiantes en las planificaciones de sus clases.
A continuacin se presenta un grfico con los puntajes obtenidos por los estudiantes en sus
planificaciones en las dos instancias medidas.
Grfico N 1 Resultados obtenidos por los estudiantes en cada una de las aplicaciones
de la Pauta, Prctica III y Prctica Profesional.

200
180
160

COMUNICACIN
MS PLANIFICACIN
PRCTICA III

140
120

100
80

COMUNICACIN
MS PLANIFICACIN
PRCTICA
PROFESIONAL

60
40
20
0
1

10

Este anlisis permite evidenciar el impacto que las estrategias Estudio de Clases y Estudio
de Casos han tenido en la formacin inicial de profesores en las habilidades mencionadas,
relevando justificaciones que sustentan las decisiones de cada planificacin.
Conclusiones
La aplicacin de ambas estrategias Estudio de casos y Estudio de clases ha producido
efectos positivos en la propuesta de sus planificaciones y por ende tambin en la realizacin
de sus clases.
Los estudiantes:

Formulan juicios fundamentados en referentes tericos disciplinares, didcticos y

psicolgicos.
407

Focalizan los aspectos ms relevantes respecto de sus decisiones pedaggicas

llegando a proyectar los efectos de estas.

Establecen y justifican secuencias de aprendizaje en sus planificaciones tomando en

cuenta los referentes tericos y las caractersticas de sus alumnos.

Justifican la seleccin tanto de sus recursos didcticos como evaluativos.

Toman decisiones pedaggicas fundamentadas acerca de secuencias de objetivos de

clases.

Demuestran capacidades de autocrtica luego de llevar a la prctica su planificacin,

analizando los resultados obtenidos en sus alumnos y proponiendo acciones para
corregir aspectos que se podran optimizar.

Referencias bibliografcas
LipingMa (2010) Conocimiento y enseanza de las matemticas elementales. La comprensin
de las matemticas fundamentales que tienen los profesores en China y los EEUU.
Santiago: Ediciones Academia Chilena de Ciencias.
Hiebert, J., Stigler, J. (1999) The Teaching Gap: Best Ideas from the Worlds Teachers for
Improving Education in the Classroom. Nueva York: The Free Press.
Arcavi, A., Isoda, M y Mena, A. (2007) El Estudio de Clases Japons en Matemticas.
Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso.
Isoda, M. y Olfos, R. (2009) El enfoque de Resolucin de Problemas. En la enseanza de la
Matemtica a partir del Estudio de Clases. Valparaso: Ediciones Universitarias de
Valparaso.
Felmer, P. y Varas, L (2007) Por qu fallamos los chilenos en Matemtica?, rescatado en
junio
2011
de
http://www.dim.uchile.cl/~pfelmer/doc/FELMER%20VARAS.12.12.2007.pdf
Reyes, C. (2011) Estudio de casos en la formacin de profesores de matemticas: integrando
matemticas y pedagoga.
Villa, A y Poblete, M, C. (2007) Aprendizaje basado en competencias. Universidad Deusto,
Bilbao, Espaa.

408

P048.- MODELANDO TABULARMENTE

Jos A. Hernndez jeria, Jorge Hernndez Jeria, Leonora Daz Moreno.
U. de Valparaso, Chile
Jose.Hernandezj@hotmail.es, Jorge.Hernandez.Jeria@gmail.com, Leonora.Diaz@uv.cl
Media, Modelacin Matemtica
Resumen
El estudio indaga como estudiantes de enseanza media de la quinta regin modelan
tabularmente. Se suscribe una nocin de modelacin como una prctica que articula dos
entidades, una llamada modelo y otra modelado. Donde el modelo acta sobre lo
modelado. En este estudio se busca responder a la cuestin que enseanza y evaluacin que
propicia itinerarios de prediccin al modelar tabularmente, para dar respuesta a esta
pregunta se realizara un anlisis de los desarrollos de la secuencia de experimentacin y
modelacin realizada por estudiantes en donde se identifican que ellos utilizan diversas
tcnicas al modelar tabularmente. Entre estas tcnicas recurren al uso de regla de tres,
puntos medios, puntos cuartos, entre otros. Se realiza un anlisis de las producciones de los
estudiantes y contraste entre las respuestas de los estudiantes y las conjeturas previas, que
da pas a un re-diseo de la secuencia aplicada para favorecer el modelamiento tabular.
Antecedentes
Para los autores Arrieta y Daz (2014, p 12) La modelacin es una prctica de articulacin
de dos entes, para actuar sobre uno de ellos, llamado lo modelado a partir del otro llamado
modelo. El modelo puede ser formulado en trminos familiares, tales como: expresiones
numricas o frmulas, diagramas, grficos o representaciones geomtricas, ecuaciones
algebraicas, tablas, programas computacionales, entre otros (op. cit., 2014). El acto de
recurrir a modelos y predecir respecto de lo modelado, se conoce como modelacin. Por
otro lado para Blomhoj existe un proceso de modelacin detrs de todo modelo
matemtico. Lo que significa que alguien de manera implcita o explcita ha recorrido un
proceso para establecer una relacin entre una idea matemtica y una situacin real.
Desde la perspectiva de Blomhoj y Jensen (2003), en las matemticas la modelacin es un
mtodo en educacin matemtica que debe seguir una secuencia de etapas bien definidas
las que son: (a) Formulacin del problema; (b) Sistematizacin; (c) Traduccin de esos
objetos y relaciones al lenguaje matemtico; (d) uso de mtodos matemticos para arribar a
resultados matemticos y conclusiones; (e) interpretacin de los resultados y conclusiones
considerando el dominio de investigacin inicial; (f) Evaluacin de la validez del modelo
por comparacin con datos (observados o predichos).
Por su parte, ICME 11 (2008) recibe 15 artculos de modelacin que Blomhoj (2009) las
clasific usando seis perspectivas de la matriz de Sriraman y Kaiser (2006). Estas son: a)
realista; b) contextual; c) educacional; d) epistemolgica; e) cognitiva y f) socio critica. Por
otro lado Biembengut (2011) categoriza ms de ochenta estudios en los que da cuenta de
cmo es la modelacin en enseanza secundaria en su pas, relacionadas con las categoras
409

de, motivacin del estudio, actividad(es) realizada, contenidos y referencias y

consideraciones, y reporta que ellos responden a tres perspectivas: a) como mtodo de
enseanza y de investigacin; b) como enseanza alternativa de las matemticas; y, c)
como ambiente de aprendizaje.
Para Prez, G. (1996) un modelo tiene las siguientes caractersticas: a) Plantear una
correspondencia con el objeto o fenmeno por conocer; b) Ofrecer informacin acerca de la
estructura y las relaciones que se dan en el objeto o fenmeno de estudio; c) Ser operativo y
mucho ms viable de estudiar que el objeto o fenmeno de estudio; d) Sustituir al objeto o
fenmeno de estudio en determinadas etapas de su conocimiento.
Por su parte el objetivo de modelar segn las bases curriculares de matemticas (2012) es
que una persona logre construir una respuesta ms simple de un sistema dado, que en la
mayora de los casos es un modelo complejo, esta persona debe ser capaz de encontrar
ciertos patrones y expresarlos de una forma matemtica.
Aspectos metodolgicos
Los participantes. La exploracin se realiz a un grupo de estudiantes de la quinta regin,
quienes cursaban 3 medio. La secuencia se llev a cabo en el establecimiento en el
ambiente que se desenvuelven a diario, fue tomada en un mismo da en dos secciones
temporales distintas de 90 minutos cada una, tiempo para responder las preguntas.
Instrumento de exploracin.La actividad aplicada en este estudio toma base en la
perspectiva de modelacin de los autores Arrieta y Daz (2014). Ms especficamente se
trata de una secuencia didctica validada cientficamente en la tesis doctoral de Arrieta
(2003). Inicia con un experimento narrado al que le sigue preguntas que indican
actividades de modelacin tabular, algebraica y grfica. Aqu se reporta lo relativo a la
modelacin tabular.
Reactivos del instrumento y Conjeturas Previas. Se reportan cinco de los reactivos del
instrumento seleccionados segn el criterio de que sean relevantes para establecer las
estrategias empleadas por los estudiantes.
El experimento narrado consta de una narracin, una figura y un conjunto de valores que
covaran.
Reactivos y sus conjeturas

410

Figura N1. Tomada de Arrieta (2003)

1. Si colocamos 60 gr. en qu posicin estar la flechita?
Conjetura:Con este reactivo se espera que los equipos exploren la tabla y respondan la
pregunta, otorgando de sentido experimental a los datos de la tabla.
2. Si colocamos 50 gramos En qu posicin estar la flechita del portapesas?
Conjetura:Con este reactivo se espera que los equipos exploren los datos de la tabla y
logren implementar alguna tcnica para predecir el valor solicitado.
3. Si colocamos 85 gramos, En qu posicin estar la flechita del portapesas?
Conjetura:Debido a la diversidad de estrategias que pueden tener los estudiantes para
predecir este valor, se espera que ellos construyan diferentes procedimientos para responder
la pregunta recurriendo a sus repertorios de herramientas y tcnicas.
4. Cul ser la cual ser la posicin del portapesas si se colocan 38,3 gramos? Expliquen
muy bien como lo hicieron para encontrar su resultado.
Conjetura: Se espera que los alumnos puedan predecir la elongacin de desplazamiento,
con un peso de mayor dificultad.
5. Cul ser la posicin del portapesas si se colocan P gramos? Por qu?
Conjetura: Se espera que los estudiantes sean capaces de generalizar los procedimientos
utilizados para determinar la elongacin del resorte para un valor de peso cualquiera.
Respuestas de los estudiantes
En la tabla siguiente se presentan las respuestas dadas por los equipos a cada pregunta.
TABLA1: Desarrollos Estudiantiles
Pregunta

GRUPO 1

GRUPO 2

GRUPO 3

GRUPO 4

411

1.
Si
colocamos 60
gr. en qu
posicin
estar
la
flechita?

Quedar
en
posicin 135 y lo
calcule con la
tabla.

En la posicin
135 ya que al
ponerle peso (60
gramos)
la
posicin
del
resorte comienza
a
estirarse
llegando a lo
indicado en el
portapesas.

Estar en 135mm. de la
tabla

En la 135, ya
que, a si lo indica
la tabla.

2.
Si
colocamos 50
gramos En
qu posicin
estar
la
flechita del
portapesas?

20
50

20
30
85
X
Estar
en
posicin 127.

Estara en 120, ya que

nos dimos cuenta de
que la tabla iba de 30
en 30, dividimos 30 en
2 y quedo en 15, y nos
dimos cuenta de que
cada 10gr va en 15 en
15
30:2=15
Estar en la flechita
172,5 ya que dividimos
el 15 en 2 y nos dio 7,5
15:2=7,5
165
+ 7,5
172,5

La
tabla
va
sumando por 30
por portapeso y
con 50 gramos
da un total de
120 Kg.

3.
Si
colocamos 85
gramos, En
qu posicin
estar
la
flechita del
portapesas?

Calcular
la
diferencia de 40 y
60 gramos hay
una diferencia de
30 mm al dejarlo
en 50 gramos el
portapapeles
se
situara en 120
mm.
Si colocamos 85
gramos la flecha
se situara en
175,5 mm.

La posicin del
portapesas es de
102,45 mm. Esto
se debe que cada
gramo equivale a
1,5 mm, a contar
del
punto
respectivo que es
0.

20=38,3
30=x

4. Cul ser
la cual ser la
posicin del
portapesas si
se
colocan
38,3 gramos?
Expliquen
muy
bien
como
lo
hicieron para
encontrar su
resultado.

5. Cul ser
la
posicin
del
portapesas si
se colocan P
gramos?

30
X

1500 :20=75
100
En
115.
Lo
realizamos con la
regla de tres.

la

20
30
38,3
X
La posicin de
portapesas es 57.
Porque
lo
realizamos con la
regla de tres.

No se sabria, ya
que no tenemos el
valor de P.
20
30
P
X
P*30=P*20

El
portapesas
equivale a (P+30)
ya que P no se
sabe.

1149=20x
1149=x
20
1149=57,45+45
20
=102,45

1 dividimos 30
en 2 y da 15,
luego al 15 lo
dividimos en 2 y
da
7,5.
As
obtuvimos
el
resultado
165
+ 7,5
172,5

Despejamos una
incgnita
y
multiplicamos
cruzado
para
obtener
el
resultado.

multiplicando usando
la regla de tres y
despus le sume 45
20=p 30p=20x
30=x
20
45+(30p/20)=x

412

Por qu?

1,5Porquereempla
zamos.

Anlisis de respuestas desde la modelacin tabular

Pregunta 1:Como se pudo apreciar en los cuatro casos se visualiza que los estudiantes
ingresan a la situacin experimental que se les plantea discursivamente.
Pregunta 2
Grupo 1: Utilizan regla de tres para predecir el valor.
Grupos 2,3 y 4: Utilizan puntos medios para predecir el resultado.
Pregunta 3
Grupo 1: Utilizan regla de tres pero se les olvida sumar el valor inicial ya que no analizan
de manera correcta la tabla.
Grupo 2: No explican el procedimiento empleado.
Grupo 3 y 4: La utilizacin de puntos medios.
Pregunta 4
Grupo 1: Utilizan regla de tres para predecir el valor pedido, para ello utilizaron los
incrementos (delta peso y delta desplazamiento).
Grupo 2:El primer paso que realizan es identificar que para cada gramo se produce un
desplazamiento de 1,5 mm. Luego realizan la multiplicacin de 1,5 por 38,3 y adems le
sumar la posicin inicial (45 mm).
Grupo 3 y 4: La utilizacin de regla de tres y luego le suman la posicin inicial (45mm).
Pregunta 5
Grupo 1: Los estudiantes asumen que no se puede saber la posicin de un peso desconocido
en este caso p, luego intentan dar solucin a la respuesta utilizando regla de tres la cual
trabajan con los incrementos y encuentra el valor unitario de los incrementos.
Grupo 2: Se observa que al preguntar por p, los estudiantes asumen que p es un valor
desconocido y lo asocian con el delta posicin, es decir, sin importar el valor de p la
posicin va aumentando de treinta en treinta.
Grupo 3 y 4: Estos grupos lograron conjeturar una expresin algebraica para dar respuesta a
la pregunta.
Contraste entre respuestas y conjeturas desde la modelacin tabular
Pregunta 1:Tal como se esperaba en los cuatro casos los estudiantes exploraron la tabla y
visualizaron en ella el valor requerido.
413

Pregunta 2:Los cuatro grupos lograron implementar una tcnica para predecir el valor, al
analizar las respuestas identificamos la utilizacin de regla de tres del grupo 1 para lo cual
tenan la nocin de trabajar con los incrementos identificados en la tabla dada, los grupos
restantes aplicaron la utilizacin de puntos medios, con lo cual saban trabajar con los
promedio.
Pregunta 3: Los cuatro grupos lograron implementar una tcnica para predecir el valor.Al
analizar las respuestas identificamos que el grupo 1 sigue con la misma estrategia, que es
la utilizacin de la regla de tres, el grupo 3 y 4 utilizan puntos cuartos como estrategia, que
es la utilizacin de puntos medios de puntos medio y el grupo 2 no explica el
procedimiento empleado.
Pregunta 4: los grupos 2, 3 y 4 lograron predecir el valor pedido, si bien utilizaron
estrategias diferentes como la utilizacin del valor unitario del grupo 2 para la cual lograron
identificar que para cada gramo el portapesas se desplazaba 1,5 mm. Por otro lado los
grupos 3 y 4 utilizaron regla de tres pero se dieron cuenta que la posicin inicial del
portapesas es 45 mm lo cual se lo suman al resultado obtenido al utilizar la regla de tres. El
grupo 1 utiliza regla de tres pero no llega a la respuesta pedida debido a que no realiza un
anlisis de tabla.
Pregunta 5:Esta pregunta tena una mayor dificultad que las anteriores, esto debido de que
aqu se esperaba que los grupos fueran capaces de generalizar sus procedimientos
utilizados. Los grupos 3 y 4 logran generalizar sus procedimientos mediante la utilizacin
de regla de tres, el grupo 1 y 2 no logran generalizar porque asumen a p como un valor
desconocido pero ambos grupos dan como respuesta una estrategia, que en la del grupo 1 es
la regla de tres.
Conclusiones
Durante el anlisis del desarrollo de la secuencia por parte de los estudiantes, se pudo
identificar que los estos realizaban diferentes procedimientos al momento de predecir los
valores de la tabla, donde se busca responder a la cuestin que enseanza y evaluacin que
propicia itinerarios de prediccin al modelar tabularmente, donde destacan procedimientos
como la utilizacin de puntos medios, puntos cuartos y regla de tres. Una vez realizado el
anlisis de la aplicacin de esta secuencia se levanta un re-diseo de la secuencia tomada
para propiciar el modelamiento tabular donde se incorporan instancias de evaluacin
autntica,la cual se implementara a estudiantes de segundo ao medio.
Referencias bibliografa
Arrieta, J., y Daz, L. (2003). Una perspectiva de la modelacin desde el socioepistemologa.
Bases curriculares (2012). Tomado el 15 de julio del 2014, de
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/curriculum_al_dia/bases_matematica_2012
.pdf
Biembengut, M. S. (2011). Concepes e Tendncias de Modelagem Matemtica
naEducao. CIAEM, 02-03.
414

Blomhj, M.(s/f). Modelizacin Matemtica: Una Teora para la Prctica. Tomado el 23

de octubre de 2014, de http://www.famaf.unc.edu.ar/~revm/Volumen23/digital232/Modelizacion1.pdf
Blomhoj, y Jensen, H. (2003). Una perspectiva de modelacin en educacin matemtica.
Prez, G. (1996). Metodologa de la investigacin educacional. La Habana. Editorial:
Pueblo y Educacin.

415

P049.- HACIA EL DISEO DE UN MODELO PARA EL APRENDIZAJE DEL

CONCEPTO DE LOS VECTORES EN TRES DIMENSIONES (3D) MEDIANTE
EL APOYO DE LA HERRAMIENTA CABRI PARA EL CLCULO DE
VOLMENES.
Lus Albeiro Zabala Jaramillo, Marcela Parraguez Gonzlez
Universidad de Medelln, Colombia, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
lzabala@udem.edu.co, marcela.parraguez@ucv.cl
Superior, Modelacin Matemtica.
Resumen
La propuesta presenta un reporte de los aspectos Histrico-Epistemolgico (Martnez y
Benoit, 2008) sobre el que se sustenta la construccin del conocimiento matemtico del
producto vectorial. Como resultado de la indagacin, se puede decir que dicho concepto
matemtico puede ser interpretado como elemento organizador de los sistemas simblicos
cartesianos, as tambin se puede concebir como un concepto geomtrico de volumen
(Ricardo, 2012), a partir de las diferentes figuras geomtricas que se encuentran al interior
del paraleleppedo. Estas dos interpretaciones sustentan construcciones y mecanismos
mentales provistas en la Teora APOE (Arnon et al, 2014) para implementar y disear un
modelo para el aprendizaje del concepto de los vectores en tres dimensiones, en
aprendices del lgebra lineal, mediados con software Cabri (Artigue, 2011).
Introduccin
Cabri para el clculo de volmenes
Al inicio del curso de lgebra lineal se suelen presentar las magnitudes vectoriales, cuando
se trata de dar interpretacin geomtrica a los distintos productos (escalar, vectorial,
mixto)que se pueden definir entre vectores de un espacio vectorial. Esto permite medir
ngulos, reas y volmenes orientados; en particular, el volumen orientado del
paraleleppedo que se puede formar a partir de tres vectores linealmente independientes.
Por ejemplo, con el software Cabri 3D Vs 2 (Daz-Barriga, 2006), se identifican las
diferentes figuras conexas que se forman al interior de un paraleleppedo, usando diferentes
recursos pinceles oculares que el programa permite al usuario: cortes transversales,
pirmides y troncos de pirmides -2D-, esferas tangentes a las paredes del paraleleppedo si
su base es cuadrada, o slo tangentes a dos caras si las bases no son cuadradas o rmbicas 3D-, entre otras figuras que se forman al interior de stas.
Marco terico
Se hizo uso de la teora APOE como sustento terico para interpretar las construcciones
mentales de los estudiantes, necesarias para construir el esquema del concepto geomtrico
de volumen como una de las aplicaciones del producto mixto de vectores en 3D en sus tres
interpretaciones geomtricas, longitudes, reas y volmenes, asociadas a los distintos
productos escalar, vectorial, mixto. Adems se incluy el Software Cabri en nuestro
estudio, el cual sustenta las actividades que son parte de una aproximacin pedaggica
416

particular en el llamado ciclo de enseanza ACE (Actividades, aprendizaje Colaborativo,

Ejercicios).
La Teora APOE.
Teora APOE (AccinProcesoObjetoEsquema), creada por Ed Dubinsky (1991) y el
grupo de investigacin RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education
Community); actualmente en Arnon, Cottril, Dubinsky, Okta, Roa, Trigueros y Weller
(2014) quienes presentan los elementos de la teora y su uso para las investigaciones en
Educacin Matemtica. Dubinsky fundamenta la problemtica en el inters por la
descripcin de las construcciones de esquemas mentales que los estudiantes puedan
realizar para aprender conceptos, desde la propia matemtica, donde un estudiante no
lograra aprender conceptos matemticos directamente, sino que necesita estructuras
mentales adecuadas, que en caso de no poseerlas ser casi imposible aprender cualquier
concepto matemtico. Las estructuras para cada concepto necesitan conectarse con otras
previas.
Dubinsky (1991) propone desde la teora APOE las estructuras mentales necesarias para
construir un concepto: Accin (se realizan al interior del alumno: se hace paso a paso y
obedecen a estmulos que son y perciben como externos), Proceso (sin realizar cada paso, el
alumno puede imaginar lo que hay qu hacer, para revertir y coordinar en nuevos procesos),
Objeto (el alumno puede trabajar un fragmento matemtico con ellas como un todo),
Esquema (es una coleccin de acciones, procesos y objetos que estn coherentemente
dispuestos en la mente del estudiante, de tal forma que la coherencia es la herramienta
mental con la cual el estudiante se apoya en este recurso para resolver la situacin
matemtica que se le est presentando).
En APOE los mecanismos mentales para construir dichas estructuras son las reflexiones
abstractas: La interiorizacin (cuando el alumno reflexiona sobre la repeticin de una
accin determinada y est alejada de influencias externas), la coordinacin (se da mediante
procesos mltiples relacionados de los cuales surgen nuevos procesos), la reversin (puede
mirar un nuevo proceso en donde puede analizar cmo fue concebido el proceso inicial), la
encapsulacin y desencapsulacin (cuando ha reflexionado sobre un proceso y con una
accin lo ha transformado, se puede decir que se ha convertido en un objeto,
desencapsularlo para analizarlo bajo un nuevo proceso).
Diseo metodolgico.
Se analizaron los procesos mentales que muestran los alumnos al relacionar el concepto
geomtrico de volmenes con vectores en tres dimensiones. Se detallan los mecanismos y
las construcciones que los estudiantes realizaron con la asistencia de la tecnologa (Cabri) y
de qu forma estos se apropiaron de los conceptos del lgebra Lineal; por lo que usamos la
teora APOE.
Estudio de Casos Mltiples.
Se aplic con estudiantes de ingeniera colombianos, del segundo ao de universidad
417

Ciclo de investigacin de APOE

A los casos de estudio se les aplic el ciclo de investigacin previsto en la teora APOE: un
anlisis terico, conocido como Descomposicin Gentica, (DG); un diseo, basado en la
DG terica, y aplicacin de instrumentos; seguido de un anlisis y verificacin de datos
(Asialaet al., 1996); y a partir del anlisis de los datos obtenidos, se le puede repetir, para
refinar tanto el anlisis terico como los instrumentos.
Anlisis Histrico Epistemolgico
Se hizo un estudio tanto histrico como epistemolgico, pretendiendo mantener la
conceptualizacin o distincin que hace Bachelard (1972) entre el trabajo del historiador de
la ciencia y el del epistemlogo: El historiador de la ciencia debe tomar las ideas como
hechos. El epistemlogo debe tomar los hechos como ideas, insertndolas en un sistema de
pensamientos. (Bachelard, 1972, p 20). Se vio un enfoque en el Producto Exterior de
Grassmann y su representacin geomtrica de los trabajos realizados por los estudiantes en
los casos de estudio y la forma como calculan el volumen de un paraleleppedo.
Del Producto Vectorial
La primera parte del anlisis Histrico Epistemolgico (Martnez y Benoit, 2008) permite
dar cuenta de tres etapas que histricamente corresponden a una epistemologa del
producto vectorial: a) Nacimiento de los Cuaterniones, b) Desarrollo y Maduracin del
Clculo de Cuaterniones, c) Evolucin del Cuaternin al Clculo Vectorial Moderno
Del Concepto de Volumen.
La segunda parte del elemento Histrico Epistemolgicodel concepto de medida se
remonta a ms de 5000 aos, que emerge del manejo de longitudes, reas y volmenes
fundamentalmente y de la necesidad de su clculo. Estos tres aspectos particulares de
medidas son los que han servido como gua para sacar a la luz el concepto matemtico de
medida que de por s estn unidos.
Del Producto Exteriror.
Grassmann (1809 1877) un matemtico incomprendido y un lingista reconocido, al igual
que Hamilton, un ao despus del descubrimiento de la multiplicacin correcta de los
cuaterniones por Hamilton (1844), ste publica unas ideas parecidas en su tratado titulado
Die linealeAusdehnungslehre; einNeuerZweig der Mathematik Teora de la Extensin
Lineal; una Nueva Rama de la Matemtica.
Grassmann fue el primero en concebir la geometra de varias dimensiones, una de sus obras
ms importantes fue Enseanza de la Dilatacin (1862), donde desarroll un clculo
operativo para las diversas magnitudes geomtricas, posteriormente defini tambin el
Producto Exterior, operacin clave en el lgebra conocida como lgebra Externa.
Su Representacin Algebraica
El aporte esencial de Grassmann al producto vectorial fue una generalizacin, guindose
por su intuicin geomtrica:

418

l concibi el rea barrida por un segmento que se desliza sobre otro y sobre una
lnea quebrada dotada de una orientacin, y por lo tanto, de un signo, segn se
recorriera el permetro del rea en un sentido u otro. Con esto, defini un nuevo
producto, el producto que en la actualidad se llama producto exterior, [] =
= l llamaba producto escaln, ntimamente relacionado con el producto
vectorial, y que, empero, a diferencia de ste, no est restringido a una
dimensionalidad fija como en el caso del producto vectorial. (Gonzlez, nd, p. 10)
Definicin del Producto Exterior.
En matemticas la definicin del producto exterior o como se conoca anteriormente
producto cua o escaln, es una anti-simetrizacin del producto tensorial, o como mejor
definicin que es de cualquier nmero de vectores como su producto antisimtrico, es decir,
el nico producto distributivo respecto a la suma de vectores que cambia de signo bajo
cualquier permutacin de un par de ellos:
1 = 1

Esta definicin del producto exterior [] = = es nica, salvo un factor

constante. Para ello se identifica el producto exterior de vectores perpendiculares con el
producto de sus mdulos para una constante igual a 1.
Su Representacin Geomtrica en 3D.
Para la representacin geomtrica en 3D cada producto exterior por un nuevo vector es
una multiplicacin por su componente perpendicular al espacio generado por los vectores,
(Gonzlez, 2012, p. 44). Dados tres vectores {u, v, w} cualesquiera independientes en el
espacio eucldeo de la forma como fue concebida por Grassmann para analizar la forma
del cmo los aprendices realizan la construccin del paraleleppedo se observa el producto
exterior y la forma geomtrica:
El producto exterior del primero por el segundo es igual a la longitud del primero
por la componente perpendicular del segundo respecto al primero (figura 1), es
decir, el rea del paralelogramo que forman: =
Ahora multipliqumoslo exteriormente por el tercero y obtendremos el producto
del rea del paralelogramo que forman los dos primeros por la componente
perpendicular del tercero respecto al plano formado por los dos primeros. Eso es
igual al rea de la base por la altura, es decir, el volumen del paraleleppedo
formado por los tres vectores (figura 2): =

419

De ah el nombre que le dio Grassmann: producto exterior ya que siempre da

como resultado un aumento de dimensin geomtrica respecto a la dimensin
geomtrica del recinto anterior. El ttulo de su obra Die Ausdehnungslehrefue
traducido muy acertadamente al espaol como Teora de la extensin. (Gonzlez,
2012, p. 44)
Articulacin de la Teora APOE, el Producto Exterior y Cabri desde los Casos de
Estudio
Accin:
Del concepto matemtico del producto mixto: Dadas las frmulas para las operaciones
entre vectores, el estudiante puede determinar las operaciones de estos, en particular con
sus respectivas componentes y direcciones.
ESTUDIANTE B: ACCIONES MECNICAS
Ya posea los 3 vectores en el espacio, por lo tanto solucion una gran parte del
reto que se me haba propuesto, pero ahora lo que tena que hacer era encontrar la
forma de que esos vectores me construyeran una figura en particular, era necesario
tener presente cules eran las cualidades de un paraleleppedo, recordaba que
matemticamente el volumen era el triple producto mixto de los vectores, pero
grficamente no lo tena relacionado, record en qu consista el producto mixto,
el cual era un producto cruz, y con este resultado se realizaba un producto escalar
con el vector faltante
Del Software Cabri bajo el concepto geomtrico del producto exterior: (Grassmann):
Dados los vectores, el estudiante puede encontrar las formas de representacin de estos en
un espacio, en particular con sus respectivas componentes y direcciones.
ESTUDIANTE C: ACCIONES EN VIAS DE INTERIORIZARSE EN LA
CONSTRUCCIN PROCESO DEL CONCEPTO VECTOR EN EL ESPACIO
Pens en unir las dimensiones en X y Y en el plano XY para esto trac rectas
paralelas a los vectores que Cabri presenta como ejes y traslad los valores al eje
X y al eje Y para luego trazar rectas paralelas en los puntos contrarios, es decir, en
el punto del eje X trac una recta paralela al eje Y y viceversa. Luego donde se
unan estas dos rectas trac punto de interseccin y se subi las unidades
correspondientes en el eje Z, como resultado es un punto opuesto al punto (0,0,0)
origen, es decir, el punto que buscaba es la punta opuesta de un prisma con una
punta en el origen y el vector es una diagonal del prisma con cola en (0,0,0) y
cabeza en un punto (x,y,z) hallado de la forma ya explicada
Proceso:

420

Del concepto matemtico sobre el producto mixto: Capacidad de describir algunos

aspectos de la grficade la operacin de tres vectores -operndolos indistintamente-, sin
obtener directamente valores especficos.
Del Software Cabri bajo el concepto geomtrico del producto exterior (Grassmann):
Capacidad del estudiante de describir algunos aspectos de la grfica en la representacin de
los tres vectores -operndolos indistintamente, con proyecciones-. Adems es capaz de
hacer transformaciones al objeto matemtico de manera interna, incluso de pensar en los
posibles poliedros al interior de la grfica.
ESTUDIANTE B: PROCESOS COMO RESULTADO DE INTERIORZAR
ACCIONES, GRASSMANN
Cada cara era un paralelogramo y es un prisma donde su base es un
paralelogramo, estas fueron las que ms me ayud a realizar la construccin ya
que nicamente era determinar la base y una altura para la figura, donde conclu
que dos vectores me podan determinar una base con forma de paralelogramo y el
tercer vector seria la altura. Entonces ya posea una forma de que los 3 vectores
me determinaran el paraleleppedo.
Objeto:
Del concepto matemtico sobre el producto mixto: El estudiante puede hacer acciones en
el objeto de la grfica resultante del producto mixto a partir de la proyeccin de estos en el
espacio 3D.
Del Software Cabri bajo el concepto geomtrico del producto exterior (Grassmann) : El
estudiante puede discernir sobre la grfica resultante del producto mixto a partir de la
proyeccin de estos en el espacio 3D y verificar las diferentes figuras que se forman al
interior de esta.
ESTUDIANTE B: TRATA DE HACER ACCIONES SOBRE UN OBJETO
Intent realizarle unas transformaciones al ejercicio, por ejemplo que los puntos se
encuentren en el mismo plano, en este caso la figura no tendra una altura,
logrando que se formara una figura plana.
Esquema:
Del concepto matemtico sobre el producto mixto: Un estudiante puede ordenar,
clasificar, categorizar y aplicar las propiedades resultantes del producto mixto en el espacio
3D y las representaciones geomtricas de los vectores en este espacio.
Del Software Cabri bajo el concepto geomtrico del producto exterior (Grassmann):
Un estudiante puede graficar y clasificar en forma de categoras y aplicar las propiedades
resultantes del producto mixto en el espacio 3D.
ESTUDIANTE B: TEMATIZA EL ESQUEMA EN OBJETO
La cantidad de figuras resultantes en el producto del producto mixto fueron
demasiadas, primero porque entre dos vectores sera posible formar un plano, y en
este plano sera fcil visualizar cualquier figura plana (crculos, cuadrados,
421

tringulos, robos, trapecios, etc.), y si se le diera una altura a partir del otro vector
formara un prisma que sera acorde a la figura de la base. Entre estos resalt el
cilindro, aunque su base no tena lados se cumpla el mismo principio.
Conclusiones
Se han presentado los resultados del estudio realizado para indagar sobre los aspectos
histricos epistemolgicos del producto vectorial, del concepto de volumen y del
producto exterior. Con esta indagacin se pretendi desglosar y observar cmo fue
surgiendo no slo el concepto de producto vectorial, si no de la forma cmo se construye el
concepto de volumen y en especial en la tercera parte que es donde se observa del cmo los
estudiantes ven o mejor se imaginan los pasos para la construccin geomtrica del
paraleleppedo que estos tres vectores forman, y en el producto exterior se encuentra las
explicaciones a las construcciones que stos hacen.
Referencias Bibliogrficas
Arnon, I., Cottril, J., Dubinsky, E., Okta, A., Roa, S., Trigueros, M. y Weller, K. (2014).
APOS Theory. New York: Springer.
Artigue, M. (2011). Tecnologa y enseanza de las matemticas: desarrollo y aportes de la
aproximacin instrumental. Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin
Matemtica. Ao 6. Nmero 8. pp 13-33. Costa Rica.
Bachelard, G. (1972). La formacin del espritu cientfico. (p 20), Buenos Aires: Siglo XI.
(Original en francs de 1938).
Daz-Barriga, E. (2006). Geometra dinmica con Cabri-Gomtre. Mxico: Editorial Kali.
Dubinsky, E. (1991). Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking, en D.
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Gonzlez, R. (2012). Producto exterior y sus aplicaciones. Recuperado el 02 de julio de
2014
de
http://www.xtec.cat/~rgonzal1/espacio.htm
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Martnez, G. y Benoit, P. (2008). Una epistemologa histrica del producto vectorial: Del
cuaternin al anlisis vectorial. Latin American Journal of PhysicsEducation, 2(2), 122129.
Ricardo, F. (2012). Apuntes de la Teora de la Medida. Departamento de Matemticas.
Universidad de Extremadura. Espaa.

422

P050.- DESPLAZAMIENTO DE PRCTICAS SOCIOESCOLARES CON BASE EN

UNA EXPERIENCIA DE MODELACIN
Camila Contreras, Daniela Gonzlez, Patricio Rodrguez, Leonora Daz
Profesores en Matemticas e Informtica Educativa. Chile
ccontrerasbravo@gmail.com
Modelacin Matemtica, nivel educativo enseanza media.
Resumen
El presente estudio se enmarca en el paradigma cualitativo y tiene como objetivo
caracterizar prcticas socioescolares antes y despus de una experiencia didctica con base
en prcticas de modelacin. Se entiende por prcticas socioescolares a toda actividad
humana que ocurre en la microecologa escolar (Daz, 2013), en especial a toda actividad
que transcurre en el aula. Orienta el estudio la pregunta Qu configuracin de prcticas
socioescolares emerge en el aula de matemtica al incorporar prcticas de modelacin? La
prctica de modelacin, para este estudio, articula dos entidades, el modelo, con la
intencin de intervenir en una de ellas a partir de la otra, lo modelado (Arrieta y Daz,
2014).
A travs de las prcticas de modelacin se busca construir puentes entre la matemtica de la
vida y la matemtica escolar, para responder a problemticas de sentido e intenciones de la
matemtica del aula y su democratizacin. Las matemticas escolares an juegan un rol de
segregacin: existe una matemtica til y prctica en la vida cotidiana y una matemtica
distinta y distante al interior del aula. La investigacin se inscribe en marcos
socioepistemolgicos en tanto atiende al examen del conocimiento en sus determinaciones
sociales, histricas y culturales (Cantoral, 2013). Esta perspectiva subyace al diseo de
modelacin aplicado y ya antes validado por Arrieta (2003). El estudio que se reporta
consigue dar cuenta de desplazamientos, desde prcticas socioescolares tradicionales
naturalizadas, a unas nuevas. Estas, por una parte, propician el cuestionamiento y la
proyeccin de prcticas diferentes basadas en la interaccin, el trabajo colaborativo, la
experimentacin y la argumentacin, y por otra parte, propician la configuracin de lo
lineal en los estudiantes con base en las acciones de levantar conjeturas, predecir, realizar
figuraciones, determinar variaciones y modos de variar.
Antecedentes
Chile, al igual que otros pases como Colombia y Mxico, han incorporado la modelacin
en sus currculos, segn reportan Daz, Arrieta, Carrasco y vila (2013). El currculo
chileno integra la modelacin como una de las cuatro habilidades elementales del
pensamiento en estudiantes de educacin bsica, de primero a sexto bsico. Adems
explicita para los dems niveles educativos, que los estudiantes deben ser capaces de
modelar informacin, situaciones o fenmenos para comprender y/o resolver problemas
(Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y
media, actualizacin 2009). Los resultados de los anlisis entregados por el informe PISA
de la OCDE, que incluye la modelacin en sus competencias matemticas bsicas desde el
ao 2004, son preocupantes. Tales resultados aportan a la conviccin que se suscribe en
423

este estudio de que es imprescindible que los estudiantes tengan oportunidades de ejercer
prcticas de modelacin como parte de la actividad matemtica en el aula.
Las prcticas escolares del aula de matemticas se caracterizan, entre otros aspectos por: (a)
Ciclos rutinarios de exposicin de la materia por el profesorado para seguir con ejercitacin
por parte del estudiantado. Ciclos que pueden ser reversibles, es decir, inician con ejercicios
y siguen con la exposicin docente. Estos aspiran a poner en escena aspectos de
institucionalizacin y un acercamiento inductivo a las materias; (b) Privilegiar el trabajo
individual por sobre uno cooperativo; (c) La gestin de la unidad educativa privilegia
pasar la cantidad de materias estipuladas en los planes y programas, contenidos en las
planificaciones entregadas a inicio de ao, privilegiando una transmisin de contenidos en
detrimento de los aprendizajes.
Existen evidencias de que es posible que el aula transite desde unas prcticas
tradicionales a unas requeridas por el currculum prescrito. Los resultados de desempeos
estudiantiles as lo reclaman. Marquina (2012) reporta en su tesis de maestra unas fases
que caracterizaran desplazamientos de la prctica docente cuando incorpora Prcticas de
modelacin, en el marco del proyecto Laboratorios Virtuales de Ciencia (LVC) de Arrieta y
otros (2010). La autora distingue cuatro fases en los desplazamientos docentes (2012, p.
141):
Una propuesta al cambio. A partir del LVC se establece un conjunto de
prcticas base las cuales sugieren un cambio en el rol que ejercen los
profesores, provocando as una modificacin en el rol de los estudiantes.
La resistencia al cambio. Al ser prcticas emergentes y a pesar de considerar
necesario un cambio en la prctica docente, se muestran resistencias al cambio.
El cambio como una nueva opcin. A partir de los resultados se incluyen las
nuevas prcticas en otros grupos, con estudiantes que no participan en el LVC.
Invitacin al cambio. A partir de su experiencia, los profesores la comparten
con otros profesores invitndoles a las nuevas prcticas. Conclusin Cuando
realic esta rea me encuentro con esas cuatro fases. Termina siendo una
actividad que va entrando en el espacio.
Cabe sealar que el trabajo en equipos es un rasgo principal de la prctica de modelacin
implementada.
Marco terico-conceptual
Se inscribe el estudio en una perspectiva socioepistemolgica, sensible a las dimensiones
epistemolgicas, cognitiva y didctica articuladas por la dimensin social, que adquieren
sus particularidades en contextos sociales concretos, en el estudio de las problemticas de la
enseanza y los aprendizajes matemticos. Perspectiva desde la que Arrieta (2003) valida
diseos de enseanza. Este autor denomina modelacin a la estructuracin discursiva de
unas prcticas a las que considera como fuente de procesos de matematizacin en el aula.
Ms recientemente se la expresa como una prctica que articula dos entidades, el modelo,
con la intencin de intervenir en una de ellas a partir de la otra, lo modelado (Arrieta y
Daz, 2014). En esta prctica los estudiantes favorecen el trabajo colaborativo, la
experimentacin, la argumentacin y ms especficamente propician la configuracin de lo
424

lineal en los estudiantes. Con base en las acciones de levantar conjeturas, predicciones,
figuraciones y determinar variaciones y modos de variar.
Esta perspectiva entiende lo lineal como la red de modelos con el fenmeno,
caracterizada por una razn de cambio en el modelo tabular, una pendiente en el modelo
grfico y un coeficiente de la variable en primera potencia en el modelo analtico
algebraico. En smbolos variacin del fenmeno:

Metodologa
El grupo de estudios de la puesta en escena del diseo son 37 estudiantes de Primer Ao
Medio, del Colegio Cardenal Ral Silva Henrquez, ubicado en la comuna de Puente Alto
en la ciudad de Santiago de Chile.
Para levantar configuraciones de prcticas socioescolares, definimos las variables y
diseamos un cuestionario de entrada que se contrastar, posteriormente, con un
cuestionario de salida que abarca las mismas dimensiones. Ambos cuestionarios fueron
especialmente elaborados para el estudio con base en el instrumento de Marquina (2012).
Los cuestionarios se construyeron de modo que pudieran mostrar, desde las respuestas
estudiantiles, dos configuraciones de prcticas socioescolares, aquella previa a la
experiencia de modelacin y aquella luego de finalizada esta experiencia.
El cuestionario de entrada consult acerca de los roles del profesor, del estudiante y de la
matemtica as como la dinmica de la clase, a travs de ocho preguntas abiertas. Se
esperaba que los estudiantes respondieran lo ms detalladamente posible para lo que se
aadi a cada pregunta las cuestiones de por qu? para qu? qu forma? y explica.
Por su parte el cuestionario de salida deba recoger informacin que cooperara a
caracterizar configuraciones de prcticas escolares que emergen durante y luego de la
experiencia. Este instrumento consult las mismas dimensiones del cuestionario de entrada,
a travs de once preguntas.
Se seleccionaron las variables de: valoracin de la matemtica, percepcin de la clase de
matemtica, emocionalidad del estudiante en la clase de matemtica, aspectos a valorar en
la clase de matemtica, utilidad de la matemtica, trabajo colaborativo, valoracin del
descubrimiento, valoracin del profesor.
Se caracteriz la configuracin inicial a partir del anlisis del cuestionario de entrada el
cual fue aplicado al curso sin entregarle informacin previa sobre el contenido ni la
finalidad de ste.
Resultados
De acuerdo al anlisis, los estudiantes evalan de manera negativa la valoracin de las
matemticas, la emocionalidad en la clase, la percepcin de la clase, la utilidad de la
matemtica, el trabajo colaborativo, la valoracin del descubrimiento y la valoracin del
profesor. Por otra parte los estudiantes aprecian las clases reformadas, entendidas como
clases tradicionales que incorporan modificaciones.
425

La experiencia de modelacin propone a los estudiantes participar en clases donde se

presenta en escena un diseo de aprendizaje basado en la modelacin lineal del llenado de
un recipiente cilndrico. La experiencia se realiz en tres sesiones de 90 minutos. Se
organizaron en seis equipos formados por cuatro integrantes como mnimo y seis como
mximo.
Los estudiantes experimentan discursiva y tabularmente en el aula a partir de la narracin
del experimento, una figura y una tabla de datos de tiempo y nivel de agua del recipiente.
Tambin experimentan directamente con el llenado de un recipiente y otros materiales
concretos.
Abordan por equipo situaciones de prediccin y posteriormente exponen sus resultados a
todo el grupo. Discuten sin participacin del profesor, plantean diferentes propuestas con
base en conjeturas, predicen situaciones del fenmeno.
Para recoger las evidencias de sus producciones verbales y escritas se graba audio y video
as como se recogen las producciones con papel y lpiz.
Se caracteriz la configuracin emergente de prcticas socioescolares desde el anlisis
realizado al cuestionario de salida, que se aplic luego de finalizar la experiencia de
modelacin.
Anlisis de la experiencia
De acuerdo al anlisis, los estudiantes prefieren a un profesor que colabore con su proceso
de aprendizaje, valoran la realizacin de actividades en la clase de matemtica, valoran de
manera positiva el cometer errores durante el desarrollo de actividades, prefieren clases
reformadas y no tradicionales, valoran la utilidad de la matemtica en cuanto a las
operaciones numricas, se muestran tanto en disputa respecto del trabajo colaborativo,
prefieren el descubrimiento guiado y el personal, categorizan al procedimiento como la
etapa ms importante en el proceso de la resolucin de problemas.
Los estudiantes que participaron en la puesta en escena del diseo de aprendizaje con base
en la modelacin lineal del llenado del estanque cilndrico, transitan desde un modelo
numrico (tabla de datos) a un modelo algebraico y luego a un modelo grfico.
El trnsito se realiza siguiendo una trayectoria de formas de prediccin que parte de la
lectura de los datos de la tabla, continua con el mtodo de puntos medios, mtodo de puntos
medios de puntos medios, mtodo de descomposicin y escalas, hasta llegar a plantear el
modelo algebraico. A continuacin ilustramos resumidamente el trnsito referido.
1. Experimentacin discursiva:
a) Describe el experimento con tus propias palabras
cada 20 segundos sube 30 cm el nivel del agua en el estanque cilndrico
b) Si han transcurrido 60 segundos, Cuntos centmetros se ha llenado el estanque?
se han llenado 115 cm
2. Prediccin: modelacin tabular
a) Si han transcurrido 50 segundos, Cuntos centmetros marca el nivel de agua?
Explique muy bien cmo hicieron para encontrar el resultado.
426

marca 100 cm el nivel de agua. El resultado lo obtubimos dividiendo 30 en 2. que

es el resultado de 10 s y a eso le sumamos los 40 s
b) Si han transcurrido 85 segundos, Cuntos centmetros marca el nivel de agua?
Explique muy bien cmo hicieron para encontrar el resultado.
el resultado es 152,5. dividimos 30 en 4 y el resultado se lo sumamos a 145
c) Cuntos centmetros marcar el nivel del agua, si han transcurrido 38,3
segundos? Explique muy bien cmo hicieron para encontrar el resultado.
82, 45
1) sacamos el resultado de 30 s.
2) sacamos el de 5, 1 y 0,1 s
3. Emergencia del modelo algebraico
a) Cuntos centmetros marcar el nivel del agua, si han transcurrido t segundos?
Por qu?
Tx1,5 + 25 por que t es un cualquier numero que lo multiplicamos por 1 seg de
agua que es 1,5 cm y luego le sumamos la cantidad de agua que tena al comienzo
b) Cul es la expresin algebraica que puede asociarse al llenado del estanque?
Identifiquen en ella sus valores fijos o parmetros y describan los que representan.
T*1,5+25 T= es cualquier termino de tiempo 1,5= la cantidad de agua por s
25= es el agua inicial
4. Prediccin: modelacin algebraica
En qu tiempo el nivel del estanque corresponde a 35 centmetros? Explique muy
bien cmo hicieron para encontrar el resultado.
35 cm = 77,5 cm de agua 35 lo multiplicamos por 1,5 y luego le sumamos 25
5. Emergencia del modelo grfico
Cul es la grfica que modela el llenado del estanque?

Los estudiantes llegaron primeramente a diferentes soluciones de un problema con base en

conjeturas, entendindolas como los supuestos que plantearon los equipos sobre posibles
respuestas. En segundo lugar, lograron realizar predicciones, es decir, los estudiantes
fueron capaces de anticipar eventos con cierta racionalidad. En tercer lugar, los estudiantes
consiguieron construir figuraciones, al realizar las grficas del comportamiento de lo
modelado. En cuarto lugar, se evidenci la determinacin de variaciones, si bien no se
intencion su institucionalizacin. Dieron cuenta de la razn de cambio en el modelo
tabular, de la pendiente en el modelo grfico y del coeficiente de la variable de potencia
uno en el modelo algebraico. En quinto lugar, respecto a los modos en que estas varan,
determinaron que la variacin es lineal. Igual que en el punto anterior, este hecho no se
institucionaliz en el aula. Los estudiantes logran hacer una articulacin unidireccional, con
base a lo solicitado en el diseo, estos es, dan significado al modelo numrico del que
pasan al modelo algebraico y de este al grfico.
Anlisis de las respuestas a los cuestionarios
El anlisis de las variables de ambos cuestionarios arroj importantes resultados en cuanto
al objetivo de la investigacin. Estos pueden ser apreciados en la siguiente sntesis:
427

De acuerdo a los resultados se observan desplazamientos significativos en variables como:

trabajo colaborativo, aspectos a valorar en la clase de matemticas, la utilidad de la
matemtica, la valoracin del descubrimiento, la percepcin de la clase de matemtica y la
valoracin hacia el rol del profesor. En el primer punto, los estudiantes fueron capaces de
valorar distintos aspectos del trabajo colaborativo, lo que deja en evidencia el
desplazamiento ocurrido en las prcticas socioescolares, desde un trabajo en grupo a un
trabajo colaborativo, dando profunda significancia a la intervencin realizada. En segundo
lugar, en cuanto a los aspectos a valorar en la clase de matemticas, un nmero
significativo de estudiantes, muestra una desnaturalizacin de las prcticas socioescolares
tradicionales, es decir, cuestionan lo establecido, al mismo tiempo que conciben nuevas
metodologas a partir de lo que les fue presentado. En tercer trmino, es rescatable que dos
estudiantes destaquen la utilidad de la matemtica, tanto en la escolaridad como fuera de
ella, lo cual implica que la intervencin fue significativa para sus entendimientos,
manifestando ellos una amplitud fuera de lo comn. En cuarto lugar, en lo que dice
relacin a la valoracin por el descubrimiento, el desplazamiento evidenciado, tiene
relacin con que en el cuestionario de entrada fue posible dar cuenta de que este tipo de
aprendizaje es visualizado de forma favorable por los estudiantes, sin embargo, producto de
la intervencin, fueron capaces de generar argumentos que validan tal mtodo al llevarlo a
la prctica, dndole contenido a la prctica de modelacin.
En el caso de la percepcin de la clase de matemtica, los estudiantes dan cuenta de las
diferencias establecidas entre las clases de matemticas a las cuales estaban habituados, y la
clase de matemtica realizada con base en la actividad de modelacin, ilustrando una
desnaturalizacin y una aprobacin hacia nuevas prcticas socioescolares. Por ltimo, el rol
del profesor y su correspondiente valoracin, termina por dar cuenta de que los estudiantes,
prefieren una clase colaborativa en vez de una clase tradicional, dejando en evidencia que
ante una clase conjunta demuestran gran inters.
En cuanto a lo lineal, los estudiantes desplegaron estrategias cognitivas de orden superior,
tales como conjeturar, predecir, determinar variaciones y modos de variar. As mismo,
desplegaron aspectos precursores de la red de lo lineal. En efecto, transitan desde la razn
de cambio identificada en una tabla de valores a la pendiente p y luego al coeficiente m. Por
cierto, la actividad no contempl la reversibilidad de estas acciones con lo que habran
configurado propiamente la red de lo lineal.
A modo de conclusin
Podemos afirmar que se ha transitado desde una prctica socioescolar que pone en escena
una matemtica de rutinas exenta de creatividad y desafos, a dar significado a una
matemtica compleja y que emerge para dar respuesta a desafos, propia de prcticas
socioescolares de una nueva naturaleza.
Bibliografa
Arrieta, J. y Daz, L. (2014). Una perspectiva de la modelacin desde la
socioepistemologa. Artculo en prensa. Revista Latinoamericana de Matemtica
Educativa. Mxico: Clame.

428

Arrieta, J (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.

Tesis doctoral. Cinvestav - IPN, MxicoCantoral, R. (2013). Teora socioepistemolgica
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Un estudio de su constitucin. Tesis de Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa (no
publicada). Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico

429

P051.- ELEMENTOS PRECURSORES DE LO CUADRTICO QUE EMERGEN

CON UN DISEO DE MODELACIN
Sebastin Arce, Nicole Guerrero, Daniela Gonzlez, Natalia Ortiz, Patricio Rodrguez
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile
digonzalezc@miucsh.cl,prodriguez@miucsh.cl
Enseanza Media. Modelacin Matemtica
Resumen
Este artculo reporta la aplicacin de un diseo de experimentacin que explora fenmenos
cuadrticos con base en modelacin que ostentan estudiantes de primer ao medio de
Santiago de Chile. La perspectiva terica en el cual se enmarca el trabajo es la
socioepistemologa, que aborda el conocimiento desde una perspectiva social y
contextualizada. Se comprende, as mismo, a la modelacin como la accin de articular dos
entidades, con la intencin de intervenir en una de ellas a partir de la otrados entidades,
para actuar sobre una de ellas llamada lo modelado, apartir de otra llamada modelo
(Arrieta, 2003). Se trata de una prctica que, llevada al contexto de aula, favorece
establecer puentes entre las prcticas del entorno con la actividad matemtica de los
estudiantes en la escuela, donde se observa, reflexiona, discute, predice y explican
conceptos matemticos desde un fenmeno fsico.
La secuencia es un rediseo del repertorio de diseos del grupo modelacin con-vivencia.
Se propone estimular en los estudiantes un aprendizaje significativo, retroalimentndolo
desde y hacia el entorno. Se basa en una experimentacin discursiva de la cada libre de un
objeto. Se evidencia que los Planes y Programas del Ministerio de Educacin de Chile
presenta situaciones que abordan la situacin planteada desde dicho enfoque. Sin embargo,
es en este acontecer, que diversos autores (Arrieta y Daz, 2014) muestran la utilizacin de
mundos ficticios, creados para dar la impresin de emular la realidad. Esta situacin no
favorece un entendimiento del fenmeno en estudio. Es as que, por ejemplo, los planes y
programas presentan la cada libre de un objeto a travs de un grfico con tiempos positivos
y negativos, situacin que la emprea nos indica que en efecto no sucede as.
Coordinar acciones con el profesor de Fsica para las explicaciones y satisfaccin de
dudas de los estudiantes en el estudio del movimiento de un objeto que cae libremente,
suponiendo que se toman fotografas a intervalos regulares de tiempo, y que se grfica
la distancia recorrida, o la posicin, en funcin del tiempo obteniendo la grfica que
corresponde a la frmula

(programa tercero medio p.19)

La muestra de estudio se obtuvo en dos colegios de la regin, ubicados en las comunas de

Cerrillos y Maip. Las dependencias de estos son, particular subvencionado con un total de
705 alumnos y municipal, perteneciente a la corporacin CODEDUC, con un total de 6500
alumnos, respectivamente. La primera institucin educativa ofrece enseanza pre-bsica,

430

enseanza bsica y enseanza media cientfico-humanista, sin embargo, la segunda unidad

tcnica, solo predispone de esta ltima.
La muestra se conforma por equipos de cuatro a cinco estudiantes, en primero, segundo y
tercer ao medio.
El estudio inicia con el levantamiento de diseos cada de los libres, basndonos en la
investigacin Hacia una Construccin Significativa de lo Cuadrtico con Base en
Modelacin (2014). Este estudio aplica en el nivel de enseanza media, para observar el
desarrollo del instrumento y luego lograr una validacin del mismo. Se elabora una
pregunta orientadora inicial, conjeturas previas a esta primera versin del diseo y su
aplicacin, se transcriben de modo detallado los desarrollos de los estudiantes
disponindolos en tablas con las dimensiones reactivo versus desarrollos estudiantiles. Se
analizan las respuestas de los estudiantes tanto desde la sensibilidad terico-conceptual del
estudio como desde la pregunta orientadora del estudio, estableciendo un primer conjunto
de elementos precursores de lo cuadrtico. Se redisea esta primera versin, manteniendo
los fundamentos conceptuales del instrumento y continuando con la secuencia de anlisis y
rediseos.
Los autores disearon dos escenarios posibles donde poder analizar el fenmeno de estudio
referido a la cada libre de un objeto. Considerando que la variable manipulable es la fuerza
de gravedad, el primer escenario fue la Luna, el segundo la Tierra. Los rediseos sucesivos
que siguen, toman como base la pregunta orientadora que la cual sirve como gua y mejora
de una propuesta final.
Desde este nuevo punto de partida, se aplica el rediseo, en otra institucin educativa y
nivel (segundo medio). En este proceso se comienza con el reactivo en donde el escenario
de estudio se ubica en la Tierra. Se aplica y se transcribe de modo detallado los desarrollos
de los estudiantes disponindolos en tablas con las dimensiones reactivo versus desarrollos
estudiantiles. Se analizan las respuestas de los estudiantes tanto desde la sensibilidad
terico-conceptual del estudio como desde la pregunta orientadora, estableciendo un primer
conjunto de elementos precursores de lo cuadrtico. Esta vea al analizar los resultados y el
proceso de los estudiantes en el aula educativa, se percibe que el estudiantado domina el
concepto de cada libre (analizado en la asignatura de fsica), por lo que la actividad la
relacionan a esta ciencia, descentralizndose de nuestro objetivo inicial.
Finalmente, se emplea el diseo en un nivel menor, para validar que el objetivo de este
instrumento no sea alterado por conocimientos previos (cada libre visto en fsica)
comenzando por el reactivo de la Luna. Se aplica y se transcribe de modo detallado los
desarrollos de los estudiantes disponindolos en tablas con las dimensiones reactivo versus
desarrollos estudiantiles. Se analizan las respuestas de los estudiantes tanto desde la
sensibilidad terico-conceptual del estudio como desde la pregunta orientadora,
estableciendo un primer conjunto de elementos precursores de lo cuadrtico.
Los diseos empleados han sido dos:
Instrumento Diseo Versin 1

431

Desde la azotea de un edificio en construccin, una persona suelta una piedra (con los
debidos resguardos).
Con un software especial, la persona obtuvo la siguiente tabla: tiempo de cada (en
segundos) y desplazamiento de la piedra (en metros).
El proyecto de inicio corresponde a un diseo didctico basado en modelacin tomado de la
secuencia de Gonzlez y Rodrguez, en donde los estudiantes deben figurar el fenmeno,
dado que han de interpretar la situacin. Junto a esto, emplazaran en dicha circunstancia,
elementos de su entorno socio-cultural.
Este diseo se llev a cabo en pequeos grupos de estudiantes, pretendiendo beneficiar la
col colaboracin, el conflicto sociocognitivo y el desarrollo de ideas, entre otros aspectos.
Se hace uso del modelo algebraico para generalizar el tiempo para cualquier
desplazamiento.
De igual modo se esgrime el modelo grfico para figurar la cada libre en las dimensiones
de tiempo versus distancia, incorporando la prediccin como herramienta para este modelo.
Se emplea esquemas en donde los equipos entrelazan el fenmeno,
parmetros y sus formas de prediccin

los modelos,

Pregunta orientadora versin 2: Qu elementos precursores de lo cuadrtico constituyen en

un estudio de caso?
La actividad implicada en este diseo lleva a los estudiantes, entre otras, a

Dibujar

Conjeturar

Predecir

Numerizar

Figurar

Instrumento Diseo Versin 2

Desde la cima del puente de los enamorados de providencia cae un candado.
Con un software especial, se obtuvo la tabla que se encuentra a la izquierda del recuadro.
Para cada segundo de tiempo transcurrido, la tabla muestra la distancia del candado (en
metros).
Se modific el fenmeno inicial por otro el cual no lleve al estudiantado en pensar en cada
libre.
Se acort el nmero de preguntas, para poder emplear dicha actividad en menos horas de lo
requerido.
Se modific y redujo las tablas, expresando las tres en una sola, para as favorecer la
cercana al modelo grfico y algebraico.

432

Se modific planos cartesianos graduados para graficar, de forma que no afectase la

proporcin elegida en el grfico distancia versus tiempo.
Pregunta orientadora versin 2: Qu elementos precursores de lo cuadrtico constituyen en
un estudio de caso?
En ambos diseos se trabajan tres modelos para la construccin de lo cuadrtico: modelo
tabular, modelo algebraico y modelo grfico. En cada uno de ellos se pide predecir y
conjeturar datos del fenmeno.
El modelo tabular tiene por objetivo interiorizar a los estudiantes en el fenmeno, haciendo
parte de si la experimentacin discursiva, donde se les pide figurar la narracin y se les
muestra una tabla de datos de lo obtenido.
El modelo algebraico tiene por objetivo predecir datos de la tabla, introducir la variacin de
distancia y la razn de rapidez en una tabla ampliada, pidiendo en cada caso predecir,
encontrar regularidades y determinar una expresin algebraica para el fenmeno.
El modelo grafico tiene por objetivo dar a conocer las curvas para cada variacin del
fenmeno, distancia tiempo, razn de distancia y razn de rapidez, para obtener tres
modelos, parbola, lineal y constante. Prediciendo tambin datos a partir delas grficas.
De los resultados obtenidos se observan relaciones del fenmeno con su entorno. Se han
expresado la cada libre de la piedra a travs de cmics, con velocidad y trayectoria, as
como tambin algunos han reportado figuras que se alejan del fenmeno, tomando en
consideracin el contexto en donde se desarrolla el fenmeno como por ejemplo crteres y
estrellas en el caso de la experimentacin en la Luna. Se evidencia que los estudiantes
despliegan regularidades, relaciones y covariaciones desde el fenmeno presentado. Entre
algunas herramientas ms utilizadas para predecir se constatan proporciones directas, regla
de tres, puntos medios y puntos cuartos. Los estudiantes detectan una contradiccin entre
sus datos, generndose en ellos la interrogante de si el fenmeno obedece o no a lo lineal.
Se reporta una amplia influencia de lo lineal en el modo de predecir y modelar de los
participantes. Ello se debe a que en contextos escolares esta herramienta es ampliamente
utilizada desde cursos de enseanza bsica, tomando como base las proporciones directas,
clculos porcentuales, ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones, entre otros elementos
que utilizan esta herramienta. Si bien, en contextos adecuados es una forma robusta de
resolucin, el presente estudio requiere una descentralizacin de lo lineal dando paso a lo
cuadrtico.
Se habla de lo lineal y de lo cuadrtico para hacer referencia no solo a situaciones
algebraicas, sino que adems, al fenmeno de estudio recortado de la realidad. (Vasco,
2006). Luego los diseos aplicados enfocan el desarrollo al acto de modelar y predecir
desde y hacia el fenmeno de estudio. Esta actividad es fundamental para accionar un
efecto de transposicin de los resultados donde el foco no est puesto en lo matemtico
solamente, sino que se concibe una dualidad en donde lo matemtico se conjuga con lo
cotidiano, accin necesaria para fijar los contenidos de manera indeleble en la mente de
nuestros estudiantes y as aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin en
enseanza secundaria de nuestro pas.
433

A continuacin se reportan los principales resultados obtenidos en primer ao medio, donde

an no conocen el concepto de lo cuadrtico, estos se han categorizado para una mayor
comodidad de anlisis.
Elijan uno de los dibujos del grupo, recorten y peguen la situacin
Los equipos figuraron el fenmeno. Sin embargo solo dos escogieron un dibujo que
representara el fenmeno, mientras los restantes evocaron situaciones del contexto ms
bien que del fenmeno de estudio.
Se evidencia que el espacio epistmico de figuracin se ve influenciado por procesos de
configuracin de sus entendimientos, en cuanto en accionan segn codefiniciones
retroactivas entre los equipos y sus coordinaciones de sus historias y contextos particulares.
(Carrasco, Daz y Buenda, 2013).
Si el tiempo transcurrido es 8 segundos Cul es el d ?
Tres de los cuatros equipos (n 2, 3 y 4) lograron reconocer que a los 8 segundos d
corresponda a los 12,15 segundos.
Se observa la utilizacin de la tabla ampliada de razn de distancia y razn de rapidez,
ingresando elementos precursores de clculo superior de diferenciacin.
Si el tiempo de cada de la piedra es t segundos cul es el desplazamiento? Explique.
Los cuatros equipos lograron llegar a la expresin esperada para obtener el desplazamiento
en t segundos:d = *t2 * 0,81.
Se repara en los procedimientos establecidos para obtener la expresin algebraico, donde
equipos utilizan la constante y el tiempo cuadrado, obteniendo la fraccin por intentos de
divisin.
Contrasten los valores obtenidos usando su expresin general con los valores de la tabla.
Levanten argumentos de las semejanzas y/o diferencias entre estos valores.
El equipo n 1 lograron comprender las semejanzas entre la expresin general y lo tabular.
A pesar de errar en la d y no llegar a la constante
El quipo n2 lograron comprender en totalidad las semejanzas entre la expresin general y
lo tabular
El equipo n 4 recalco que ninguno presentaba semejanzas.
El equipo n 3 menciona que no va a dar el mismo valor en la distancia.
Se logra el objetivo de la pregunta que pretende realizar un contraste entre las predicciones
previas a la expresin algebraica y las posteriores a ellas, as quebrar el prensmaiento del
fenmeno lineal.
Disponga los datos del modelo tabular en el siguiente plano cartesiano.
Los cuatro equipos lograron graficar lo esperado
Qu figura obtienen al unir los puntos?
434

Tres equipos asociaron la unin de los puntos a una figura. El equipo n1 a una parbola
(ya que uno de sus integrantes haba escuchado antes esta palabra), el equipo 3 y 4 que no
tienen interiorizado este concepto, lo asociaron a un cuarto de circulo.
Estos dos reactivos hacen mencin a la tabla de distancia-tiempo, se ha logrado obtener la
curva propia del fenmeno, volviendo a destacar que el modelo no es lineal. En cursos
iniciales de enseanza media an no conocen el concepto de parbola, aun as, grafican la
curva y la nombran como figuracin de un objeto conocido cuarto de circunferencia.
Finalmente se reporta que existe un desplazamiento a lo cuadrtico inducidos por el
desarrollo de los reactivos desarrollados. Lo anterior quiere decir que la razn de cambio y
la razn de la razn de cambio pasan a formar parte del repertorio matemtico que los
participantes utilizan para predecir. Cabe mencionar que, al completar las tablas de valores
han trabajado con la diferenciacin, elemento precursor de clculo superior.
En cuanto a los desplazamientos entre registros, la experiencia evidencia logros al
relacionar tanto el modelo tabular como grfico con el fenmeno mismo, obteniendo en
ambos casos la razn de cambio y la razn de la razn de cambio, logrando predecir desde
ellos. En palabras de Arrieta y Daz (2014) se evidencia la articulacin del polo modlico
tabular al fenmeno estudiado a travs de los reactivos iniciales del diseo; del polo
modlico algebraico con los sucesivos reactivos y del polo modlico grfico con los
restantes reactivos. En este contexto, se dice que los estudiantes modelan cuando predicen
desde lo grfico, lo tabular y lo algebraico, poniendo en escena con cada modelo elementos
precursores de lo cuadrtico, sin perder de vista la articulacin entre cada modelo y el
fenmeno as como entre modelos. Asimismo, vinculan la variacin del parmetro central
del modelo algebraico con las variaciones de los parmetros correspondientes de los otros
modelos y con el fenmeno de estudio.
Referencias bibliografa
Arrieta y Daz (2014). Una Mirada Socioepistemolgica de la Modelacin. Chile. Artculo
enviado a revista de corriente principal. Tesis doctoral. Mxico.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el
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Biembengut, M. (2011) Concepes e Tendncias de Modelagem Matemtica na Educao
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Profesor de Educacin Media en Matemtica e Informtica Educativa. UCSH. Santiago
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Exploracin de las nociones que manejan alumnos de una escuela secundaria.
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Kaiser, G. &Siraman, B. (2006). A global survey of international perspectives on modelling
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Ministerio de Educacin de Chile (2012) Bases Curriculares 2012. Aprobadas por Decreto
439. Chile.
435

Ministerio de Educacin de Chile (2013). Programa de Estudio Segundo Ao Medio

Matemtica. Chile.
Ministerio de Educacin de Chile (2013). Programa de Estudio Tercer Ao Medio
Formacin Diferenciada: lgebra y modelos analticos. Chile.
Vasco, C. (2006). El pensamiento variacional y la modelacin matemtica. Universidad
del Valle, Cali. Colombia.

436

P052.- MODELACIN DE N MVIL SOBRE UNA TRAYECTORIA EN

ESPIRAL, MODULANDO LA AMPLITUD DE MODELOS SENOSOIDALES
Francisco Jofr Vidal, Carolina Wa Kay Galarza, Jaime Arrieta Vera
Universidad de Santiago de Chile, Chile.Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
francisco.jofre@usach.cl, carolina.wakay@usach.cl, jaime.arrieta@gmail.com
Medio Superior, Modelacin Matemtica
Resumen
Este trabajo reporta el anlisis de las producciones de estudiantes que participan en un
diseo de aprendizaje basado en la modelacin del movimiento de un mvil sobre una
trayectoria espiral con velocidad constante por modelos senosoidales modulados por
exponenciales. Se monta un arreglo experimental donde se filma el mvil y a partir de los
datos recogidos con el software Tracker se ajustan grficamente con el software LDM.
Interesa analizar argumentos, herramientas y procedimientos de los estudiantes con la
intencin de caracterizar procedimientos para la modulacin de la amplitud de modelos
senosoidales. La metodologa de esta investigacin es la ingeniera didctica y la
perspectiva terica en que sustentamos nuestro trabajo es la socioepistemologa.
Problemtica
Montiel (2005) Reporta que los estudiantes al ingresar a la educacin superior no poseen
una concepcin de funcionalidad de los conceptos trigonomtricos, es decir, conservan la
nocin de razn trigonomtrica y sus unidades de medida como instrumento de resolucin
de problemas que se relacionen con el seno, coseno, tangente y sus inversos. Adems,
seala que el empleo del crculo trigonomtrico como estrategia de enseanza obstaculiza
la construccin de la funcin trigonomtrica en un contexto analtico. Finalmente, concluye
que se deben considerar contextos o problemas donde las funciones trigonomtricas se usen
para explicar fenmenos. Sumado a esto Lpez (2005) evidencia que generalmente las
clases de matemtica pretenden el aprendizaje sin experimentacin, sin laboratorios,
resolviendo problemas de tipo artificial, manipulando formulas y operando entes
algebraicos, todo esto estando exento de lo que denomina como ruido de datos.
Al enlazar los dos puntos de vista antes descritos y como recomiendan Cantoral y Farfn
(2004), se concluye que es necesario resignificar la funcin trigonomtrica como
herramienta predictiva, despojndola del contexto geomtrico-esttico de las razones
trigonomtricas. Dado esto, se propone llevar al aula una propuesta basada en la
construccin social de la funcin seno.
La Modelacin como prctica
Entendemos la modelacin como una prctica recurrente de diversas comunidades. La
modelacin es una prctica que articula dos entidades con la intencin de intervenir en una,
llamada el modelo, a partir de la otra, llamada lo modelado. La primera fase de la
modelacin es la interaccin con el fenmeno o la experimentacin en sentido amplio. El
planteamiento consiste en revalorar el papel del experimento en la generacin del
conocimiento, relacionar las dems ciencias y a la matemtica con prcticas diferentes a las
437

que actualmente las enlazan. Se propone la modelacin como vnculo entre las ciencias y la
matemtica.
Anlisis a priori
El fenmeno a modelar consiste enla trayectoria que sigue una masa atada a una cuerda
enrollndose en un poste al girar, donde el mvil sigue una trayectoria en espiral y la
recopilacin de su trayectoria. Para esto se pretende que los estudiantes:

Interacten libremente con el software, siendo este un ente motivador hacia sus
acciones y construcciones mentales.

Dada la situacin expuesta se espera que reconozcan en una primera aproximacin

un comportamiento oscilante, relacionado con una funcin senosoidal.

Dejen de privilegiar el recurso de realizar operaciones algebraicas y se abran paso a

establecer comportamientos de las formas curvas, variando los parmetros de la
funcin e interactuando con los entes didcticos puestos a disposicin.

Identifiquen relaciones entre los parmetros de la funcin y las caractersticas de la

curva, determinando regularidades y conclusiones.

Construyan argumentos de la funcin, como una expresin que organiza

comportamientos, y contrasten sus propios conocimientos.

Experimentacin
La experimentacin respecto al fenmeno a modelar considera una situacin didctica,
donde se realizan diferentes anlisis a los productos obtenidos.
En la puesta de escena del diseo participan estudiantes de pedagoga en matemtica de
ltimo ao de la USACH, esta se desarroll en 2 sesiones de 4 horas pedaggicas. Se
realiza un seguimiento a las producciones de los actores, para analizar los argumentos que
esgrimen, las herramientas que utilizan y los procedimientos que siguen.
A continuacin describimos las actividades de la situacin didctica:
1.

La toma de datos: Se presenta el fenmeno a modelar, el cual consiste en la trayectoria

que sigue una masa atada a una cuerda enrollndose en un poste al girar, donde el
mvil sigue una trayectoria en espiral. Esta situacin es grabada colocando una cmara
de video encima del plano que permite tomar evidencias del experimento. Luego, las
evidencias recopiladas son analizadas utilizando el software Tracket.

438

Figura 1: Video subido al tracket

2.

La prediccin: Consiste enpredecir los modelos grficos de la funcin al contrastar el

tiempo con la ubicacin x de la masa, y luego el tiempo con la ubicacin y de la masa.
Argumentado al respecto, determinando regularidades y conclusiones.

3.

La interaccin: Ya que con los datos en el tracket, se realiza el seguimiento de la masa

en movimiento mediante un punteo. Se interacta con las posibilidades de
visualizacin que entrega el software graficando (t,x) tiempo v/s. posicin de x, (t, y)
tiempo v/s. posicin de y. Se verifican los resultados de las producciones anteriores.

Figura 2: Mvil siguiendo trayectoria en espiral

4.

La construccin de modelos: Se considera el modelo construido anteriormente y se

incluyenlos modelos velocidad vertical y horizontal con respecto al tiempo (vx-t, vy-t),
los modelos aceleracin horizontal y vertical con respecto del tiempo (ax-t, ay-t), y los
modelos clsicos x-y, vx-x, vy-y, ax-x, ay-y.
Luego se importan los datos numricos al Laboratorio Didctico Matemtico (LDM).
Aqu son elaborados los modelos analticos a construir, ajustando los datos numricos
por el mtodo grfico.
Los actores reconocen el modelo senosoidal pero con la amplitud decreciendo, esta es
una de las opciones grficas del men del LDMmodulada por un decrecimiento
exponencial, como se muestra en la figura 3. Esta opcin es la que los actores eligen
debido a las caractersticas de la grfica respecto a los datos experimentales.
439

Figura 3: Senosoidal modulada por exponencial

Se varan los parmetros de la expresin analtica de la funcin que representa el
modelo, e identifican patrones del comportamiento de la grfica.Luego montan la nube
de datos, lo que se aprecia en la figura 4.

Figura 4: Curva ajustada a datos experimentales

5.

La resignificacin: Se realiza en base a las conclusiones obtenidas de los estudiantes en

torno a la situacin didctica. Se responden preguntan en base a los cambios
experimentara el modelo obtenido si cambiaran las caractersticas fsicas de los
elementos utilizados (tamao de la masa, longitud de la cuerda) en la realizacin del
fenmeno.

Anlisis posteriori
La situacin didctica presentada al estudiante es lo que sustenta lamodulacin de la
amplitud de modelos senosoidales, en este caso por un modelo exponencial. Se identifica
que los estudiantes lograron:

440

Interactuar con el software y explorar con las alternativas de visualizacin que este
ofrece.

Identificar un comportamiento repetitivo de forma oscilante en torno a la posicin

de la masa a medida que pasa el tiempo.

Relacionar aspectos de la situacin de movimiento mediante la significacin y la

graficas obtenidas a partir de la grabacin.

Dar explicaciones de lo que sucede con la situacin, identificaron que el parmetro

a corresponde a la amplitud de la onda inicial, el parmetro b se relaciona con
la exponencial, definiendo si se va amortiguando o no la onda (dependiendo del
signo), adems lo relacionan con la velocidad de amortiguamiento; el parmetro c
determina la frecuencia de la onda, mientras el parmetro d corresponde al
desplazamiento horizontal del modelo; y que el parmetro e al desplazamiento
vertical de modelo.

Articular los parmetros del modelo analitico con los parmetros del modelo
grfico. La articulacin de los parmetros del modelo con los del fenmeno se
realiza mediante la discusin de prediccin acerca de como sera el fennemo si se
modifican los parmetros del modelo y viceversa.

Generar significados de una apreciacin cualitativa y cuantitativa de la velocidad

durante el recorrido a partir de la grfica de la posicin respecto al tiempo, mediante
la comparacin entre instantes donde se tiene menor o mayor velocidad.

Argumentar sus conclusiones, mediante las regularidades que encontraron en el

desarrollo de la situacin didctica.

Resignificar el conocimiento obtenido, identificando posibles cambios en la grfica

y los modelos al modificar las caractersticas fsicas de los elementos involucrados
en el fenmeno.

Conclusiones
La interaccin con datos, grficas y frmulas que modelen fenmenos, es de fundamental
importancia, pues permite la construccin de argumentos para interactuar con los dems
estudiantes y el docente.
El proceso de modelacin promovi la investigacin y la reflexin crtica por parte de los
estudiantes, adems de la realizacin de conjeturas, y la confrontacin de distintas
perspectivas. Lograron establecer el modelo final identificando como se modula la
amplitud del modelo senosoidal con un modelo exponencial.
Se concluye que el diseo de situaciones de aprendizaje que involucren a la modelacin
como prctica social, considera la realizacin de mltiples realizaciones, lo que constituye
un sistema dinmico. Se recomienda realizar prcticas de este tipo, con el objetivo de
conectar la matemtica con fenmenos de la vida cotidiana.
Referencias bibliografas

441

Arrieta, J. (2003). Las prcticas de la modelacin como proceso de matematizacin en el

aula. Tesis doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, CinvestavIPN. Mxico.
Cantoral, R y Farfn, R. (2004). Desarrollo conceptual del clculo. Mxico: Thomson.
Cordero, F. (2003). Lo social en el conocimiento matemtico: los argumentos y la
reconstruccin de significados.Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol.
16, Tomo1, (pp. 73-78).
Lpez, C. (2005). El laboratorio Didctico de Matemticas (LDM): Un software elaborado
para la construccin del conocimiento matemtico en el aula. Tesis de Licenciatura,
Instituto Tecnolgico de Acapulco, Mxico.
Montiel, G (2005). Estudio socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis
doctoral. Instituto Politcnico Nacional, CICATA-IPN.
Surez, L. & Cordero, F. (2005). Modelacin en Matemtica Educativa. Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa. Vol. 18, Tomo1, (pp. 639-644).
Surez, L.&Cordero, F. (2008). Elementos tericos para estudiar el uso de las grficas en la
modelacin del cambio y de la variacin en un ambiente tecnolgico. Revista electrnica
de investigacin en educacin en ciencias, 3(1), 51-58.

442

P053.- ALGUNAS RELACIONES ENTRE LAS CREENCIAS

MODELIZACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

LA

Guerrero-Ortiz, Carolina, Mena-Lorca, Jaime

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
karo.curso@gmail.com , mena.jaimemena@gmail.com
Nivel Educativo: Superior. Categoras: Modelacin Matemtica, Formacin de profesores,
Creencias en matemticas.
Resumen
En el contexto de la formacin de profesores, desarrollamos una investigacin que tiene
como objetivo observar cules son las creencias de los futuros profesores de matemticas
respecto al papel de la modelizacin en la enseanza de las matemticas. En el marco de
una investigacin cualitativa, analizamos las creencias evidenciadas en estudiantes del
segundo ao de la licenciatura en pedagoga de las matemticas, donde encontramos que
los participantes asocian la modelizacin a una representacin, generalmente de carcter
utilitario, para obtener informacin respecto a una situacin, pero al ponerse en el papel de
profesor situndolos en la labor de implementacin de tareas que implican la construccin
y/o anlisis de modelos, cambian su visin de la modelacin ya que le asignan a sta el rol
de una actividad facilitadora del desarrollo de habilidades cognitivas y desarrollo de un
criterio de anlisis ms social. Los participantes desconocen el proceso por el que un
estudiante atraviesa para construir un modelo matemtico.
Introduccin
Aprender a ensear matemticas no es un proceso sencillo, constituye un trayecto
permeado por diferentes paradigmas de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, su
didctica y pedagoga. En esta transicin el profesor en formacin va adquiriendo diversas
experiencias y conocimientos que junto con el historial que posee darn forma a un
conjunto de creencias sobre la enseanza de las matemticas, constituyndose as un
conjunto de relaciones complejas en las que diversos factores se ven involucrados, incluso
aspectos no directamente relacionados con las matemticas (Thompson, 1984).
Desde hace varios aos diversos organismos (OCDE, 2013; NCTM, 2013) han insistido en
la pertinencia de incluir a la modelizacin matemtica dentro de los programas de estudio,
enfatizando que los estudiantes deberan adquirir la habilidad de modelizacin para
analizar, describir y tomar mejores decisiones respecto a las situaciones que se les
presentan en la vida cotidiana, el marco de PISA as lo seala: la capacidad de un
individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas en una variedad de
contextos. Incluye el razonamiento matemtico y el uso de conceptos matemticos,
procedimientos, datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenmenos.
Apoyando a las personas a reconocer el papel que juegan las matemticas en el mundo
para hacer juicios bien fundados y tomar las decisiones necesarias de manera
constructiva, para ser ciudadanos comprometidos y reflexivos (OCDE, 2013, pp. 25). En
este contexto, es el profesor de matemticas quien se encargar de que los estudiantes
443

desarrollen la habilidad para modelizar o del uso de la modelizacin como medio de

aprendizaje de las matemticas; siendo as y dado que las creencias del profesor se reflejan
en su prctica (Thompson, 1984), nos preguntamos cules son las creencias del futuro
profesor de matemticas respecto al papel de la modelizacin en la enseanza de las
matemticas. Por supuesto nuestra investigacin tiene un trasfondo institucional, como
participes en la formacin de profesores, los resultados que hemos obtenido nos servirn
para apoyar a nuestros estudiantes a mejorar la calidad de su prctica.
Elementos conceptuales
Shulman (1987) considera que el conocimiento profesional del docente est constituido
por: el conocimiento del contenido, el conocimiento pedaggico y el conocimiento
curricular, donde las concepciones del profesor respecto a estos elementos juegan un papel
fundamental, en el sentido que aspectos como sus creencias, opiniones y preferencias
acerca del contenido y su enseanza tienen gran influencia en la manera en que los
profesores transmiten el conocimiento a sus estudiantes. Carrillo et. al. (2013) sealan que
las concepciones y creencias sobre la matemtica y sobre su enseanza y aprendizaje
permean el conocimiento del profesor. Por supuesto, estas creencias se reflejarn en el
acercamiento que el profesor tiene a cierto tipo de tareas, centramos as la atencin en
aquellas tareas que consideran la construccin o exploracin de modelos matemticos.
Thompson (1984, 1992) identifica la estrecha relacin entre las creencias y el
conocimiento, adems observa las diferencias entre estos.Ella seala que los sistemas de
creencias se sostienen con cierto grado de conviccin y no se pueden establecer de manera
consensual, mientras que con el conocimiento existe un acuerdo general sobre la validez del
mismo (Thompson, 1992; Philipp, 2007). Thompson en su trabajo de 1984, utiliza el
trmino concepciones para referirse a los sistemas de creencias, puntos de vista,
preferencias e imgenes mentales, mientras que Philipp (2007) hace referencia a las
creencias como aquellos lentes con que uno interpreta el mundo.
Las concepciones no tienen por qu ser conscientes para los profesores y pueden haber sido
desarrolladas de manera desarticulada, Ernest (1989) destaca que la concepcin que los
profesores pueden tener sobre la naturaleza de las matemticas, puede reflejarse en la
prctica del profesor, distingue en la filosofa de las matemticas tres vertientes:
1) una visin dinmica de las matemticas, es decir no son consideradas como un producto
acabado, por lo que estn en continua expansin y sus resultados se mantienen abiertos y a
revisin (resolucin de problemas),
2) una visin esttica y unificada de las matemticas, donde la matemtica consiste de
estructuras de conocimiento y reglas. Es considerada como una aspecto descubierto y no
creado por el ser humano (visin platnica), y
3) una visin de las matemticas como una coleccin til de conocimiento, pero sin
relaciones de hechos, reglas y habilidades (una visin instrumentalista).
Aspectos metodolgicos
Investigar las creencias de los futuros profesores requiere de un anlisis profundo, cercano
y comprensivo de los individuos, aspectos que en la investigacin educativa se apoyan en la
444

flexibilidad que ofrecen los mtodos cualitativos de anlisis (Miles &Huberman, 1994),
situamos nuestra investigacin en un estudio de casos. Nuestros participantes, estudiantes
del segundo ao de Pedagoga en Matemticas de una universidad chilena, quienes han
cursado alrededor de 8 asignaturas de matemticas y 5 asignaturas de pedagoga y
didctica.
Los instrumentos utilizados para recoger la informacin son: 1) dos tareas en forma
escrita47, relacionadas con la solucin, anlisis y propuesta de implementacin de un
problema en el aula, 2) un cuestionario escrito relativo a las tareas y 3) una entrevista semiestructurada relacionada con los puntos anteriores, y 4) material de carcter institucional
como son los programas de estudio. El anlisis de la informacin recabada mediante estos
instrumentos nos permitir identificar las creencias de los participantes en relacin con la
modelizacin.Para ello en la entrevista consideramos cuestionamientos sobre el significado
que otorgan a la modelizacin, su rol en el aula de clase, sobr s mismo visto como
profesor de matemticas y sobre los estudiantes al enfrentarse a la resolucin de tareas que
implican la construccin o estudio de modelos matemticos. Y tal como mencionamos en
lneas anteriores parte de sus creencias se reflejan en su acercamiento a cierto tipo de tareas,
por lo que miramos este aspecto tambin.
Anlisis de la informacin
Presentamos el caso de dos estudiantes: Javier y Karen, quienes no haban tenido un
acercamiento a la nocin de modelizacin (desde el punto de vista didctico), por lo que sus
respuestas al preguntarles sobre el significado que le asociaban al trmino,denotan un
conocimiento intuitivo del tema:
Javier - Representar elementos matemticos que estn relacionados mediante un dibujo, o sea
un grfico que muestra el comportamiento de la relacin de los elementos matemticos
Karen-Crear alguna situacin o representacin que sirva para conjeturar una situacin similar
que se desee analizar. Una modelacin matemtica, sera una funcin que representa el
comportamiento de alguna situacin.

Javier, asocia la modelizacin a una representacin grfica para mostrar el

comportamiento de la relacin de elementos matemticos, los cuales podran ser
asociados a variables, podramos pensar en la representacin grfica de una funcin.
Mientras que Karen, est pensando en el uso de una representacin para obtener
informacin de otros sistemas (Lesh&Doerr, 2003), en este caso se observa una posicin
ms utilitaria de la matemtica.
El significado que los participantes asocian a la modelizacin, se refleja en la preferencia
del tipo de tareaque utilizarn en la clase. Al presentarles dos tipos de tareas, una de tipo
abierto en donde a partir de los datos deben construir un modelo (Tarea 1) y otra en donde
se muestra el modelo matemtico correspondiente a una situacin (Tarea 2) y deben
interpretar la situacin. Karen se muestra completamente de acuerdo en que con ambas
47

La tarea 1 presenta una noticia de internet http://www.ojocientifico.com/4190/cuanto-tiempo-dura-el-alcohol-en-lasangre, de donde los futuros profesores disean una situacin de enseanza. La tarea 2 presenta la situacin de una
poblacin de peces, junto a una expresin con parmetros arbitrarios para representar el comportamiento de la poblacin,
en este caso los participantes deben ajustar el modelo y las condiciones de la tarea para ser presentada en clase.

445

tareas es posible favorecer las habilidades matemticas de los estudiantes, no obstante

apoya la idea de que es mejor ensear matemticas sin incluir tareas como las que se
mencionaron. Javier no se muestra tan a favor de que se desarrollen habilidades en los
estudiantes, argumenta que encuentra parecidas ambas tareas: yo los veo parecidosyo
dije primero el de los peces porque es ms simple y le entregan toda la forma de la
modelacin que lleva la vida de los peces... ocuparlo ese como ejemplo para desarrollar el
del alcoholintroductorio de cmo poder resolver problemas as, de cmo se modelan este
tipo de funciones Karen menciona:es ms simple el de los peces est ms armado.La
posicin de estos participantes respecto a la naturaleza de la tarea resulta un poco
contradictoria pues ambos dan a entender en la entrevista que la tarea 1 es ms compleja,
pero al pedirles que replanteen la situacin para llevarla al aula,Javier y Karen generan
cuestionamientos que conducen al planteamiento nicamente de una relacin de
proporcionalidad de las cantidades involucradas.
Al darles a elegir entre una serie de opciones sobre la finalidad de incluir la modelizacin
en su clase(en el caso de que decidieran hacerlo), Javier dio preferencia a la opcin: como
un medio para el desarrollo de conceptosy Karen a la opcin: como estrategia de
enseanza, lo cual coincide con algunos de los resultados reportados por Foster (2011)
quien determin estas caractersticas en profesores que implementaban en su clase el uso de
problemas de aplicacin.
En relacin con las tareas que incluyen algn contexto, los participantes les asignan un
orden de importancia de acuerdo a los siguientes criterios:
Javier

Karen

1. Adquieran la capacidad de reflexionar sobre

los hechos que suceden alrededor (socio
crtico)

1. Desarrollen habilidades cognitivas

2. Aprendan a establecer relaciones entre el

mundo real y las matemticas (pragmtico)
3. Aprendan las matemticas en la forma en
que estas fueron desarrolladas (histrico)

2. Aprendan el proceso necesario para resolver

problemas que se presentan con un contexto.
(procedimental)
3. Aprendan las matemticas y las ciencias de
manera conjunta. (interdisciplinario)

Al comparar la respuesta a la pregunta sobre la finalidad de incluir la modelizacin en su

clase y el tem donde se pide ordenar los criterios para elegir una tarea con un contexto
abierto de acuerdo a su preferencia, se pueden observar ciertas inconsistencias, Por
ejemplo, Javier para el primer caso seala como medio para el desarrollo de conceptos y
en el segundo caso Adquieran la capacidad de reflexionar sobre los hechos que suceden
alrededor, pero esto no debiera ser visto como tal, ya que no podemos decir que un
individuo profesa una sola creencia. Lo que podemos identificar son ciertas creencias con
diferentes tendencias, en mayor o menor grado en cada persona.
La presencia de tareas en clase que consideren la exploracin o construccin de modelos
matemticos para el aprendizaje de las matemticas o incluso el aprendizaje del mismo
proceso de modelizacin, est relacionado con la idea que tiene el individuo sobre las
446

habilidades que espera desarrollen los estudiantesy con su posicin respecto al aprendizaje
de las matemticas. Mostramos las respuestas de los participantes sobre estos dos aspectos:

Qu habilidades esperaras que desarrollen los estudiantes?

Javier - La comprensin del enunciado, que
identifiquen las relaciones y puedan relacionar
las matemticas con otros conocimientos como
biologa o qumica.

Karen-Que
logren
analizar,
construir,
conjeturar y predecir el comportamiento de la
situacin podran llevarlo a la prctica, ver las
relaciones, la dependencia de las variables, etc.

Para qu deberan los estudiantes aprender matemticas?

Javier- cultura general, una persona tiene que ser culta y saber ciertas
nociones de diversas reas... tambin entrega ciertas herramientas el
razonamiento lgico, que uno lo puede aplicar en la vida cotidiana. La
idea no es solo formar personas que sepan todo el contenido, la idea
es desarrollar personas que puedan desarrollarse bien en la vida... en el
fondo uno entrega diversas habilidades deduccin.

Karen- anlisis de
situacin siempre va
haber matemticas

Las creencias de Javier sobre la modelizacin en relacin con el desarrollo de habilidades

parecieran estar asociadas con el desarrollo de habilidades de carcter interdisciplinario y
con un fin ms social. Para Karen estas habilidades estn ms relacionadas con el desarrollo
de la mathematicalliteracy en el sentido de PISA (OCDE, 2013), sus creencias estn
orientadas hacia una perspectiva ms pragmtica.
En un papel hipottico de los participantes como profesores, se les pregunt sobre los
aspectos que debieran considerar respecto a la respuesta de sus estudiantes ante tareas que
incluyen la construccin y/o anlisis de modelos matemticos.De sus respuestas se puede
deducir que aunque tienen algunos conocimientos de didctica y pedagoga, tales como
considerar diferentes estrategias de solucin (Schoenfeld, 1985) y respuestas de
devolucin, tal como el fragmento de la entrevista lo evidencia, muestran cierta inseguridad
de aplicar esos conocimientos en su futura prctica profesional.
Javier - estar abierto a todas las respuestas Devolucinen un contexto escolar tal vez
no se podra la didctica sale un poco de la realidad.
Karen- yo por lo menos, cuando estoy enseando un contenido... trato de mostrarlelas dos
o tres formas distintas de hacerloEn la realidad, yo creo que van a quedar un montn de
alumnos con dudas, con cosas que no pudieron hacer.
Finalmente al preguntarles sobre los conocimientos que consideran necesarios para ser
profesores de matemticas, Javier hizo referencia a elementos como psicologa y
administracin (institucional) y Karen no respondi. Llama la atencin que los
participantes no hagan referencia a los aspectos didcticos o interdisciplinarios relacionados
con las matemticas.
447

Conclusiones
La eleccin de las tareas es un aspecto que requiere reflexin por parte de los profesores,
puesto que el potencial didctico de las mismas depender de los elementos que el profesor
identifique como relevantes en el proceso de resolucin en un anlisis apriori, ya sea que se
enfoque en el proceso de interaccin del estudiante con la tarea o en la obtencin de la
solucin como un objetivo. Se ha podido apreciar que al considerar la modelizacin como
medio de enseanza de las matemticas ubica a los participantes en una tendencia ms
prxima hacia una visin dinmica de las matemticas Ernest (1989).
En relacin con la perspectiva de los participantes sobre los conocimientos necesarios para
ensear matemticas, es preciso llamar la atencin hacia la integracin de recursos que les
permitan desarrollar en sus estudiantes la habilidad para buscar diferentes rutas de solucin
de un problema y usar sus conocimientos matemticos de una manera apropiada
(metacognicin). En una primera aproximacin al anlisis de los resultados, se observa que
al considerar tareas que implican la construccin y/o anlisis de modelos matemticos, se
enfocan principalmente en las caractersticas de la tarea ms que en las interacciones de los
estudiantes con esa tarea, dejando de lado aspectos como los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes. Este aspecto constituye un elemento clave de discusin con
los profesores en formacin, a manera de concientizarlos sobre su papel como facilitador
del conocimiento, de forma que logren integrar en su sistema de creencias aquellos
elementos relacionados con el conocimiento de las caractersticas del aprendizaje de las
matemticas.
Referencias bibliogrficas
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448

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449

P054.- MODELAR FIGURANDO

Byron Miranda, Jos D. Hernndez, Carol Aracena, Leonora Daz.
Universidad de Valparaso, Chile
jjtremor@gmail.com,
jose.2028@gmail.com,
Carol.aracena.lopez@gmail.com,
Leonoradm@gmail.com
Media, Modelacin Matemtica
Resumen
Se reportan resultados de una experiencia de modelacin que se obtuvieron para dar
respuesta a la pregunta de investigacin Cmo un diseo de enseanza y evaluacin para
los aprendizajes propicia que figuras de los estudiantes se constituyan en modelo? Desde
una perspectiva terica que entiende a la modelacin como la articulacin de dos entidades,
una entidad es el fenmeno y la otra un modelo. Se exhiben evidencias de los desarrollos de
una secuencia de experimentacin y modelacin realizada por estudiantes de tercer ao de
enseanza media, en donde se identifican figuras, seudogrficos e histogramas; muestran
poca cercana con el plano cartesiano. Elaboraron una figura con los datos dados por el
diseo de enseanza y otros predichos por ellos en la propia secuencia de experimentacin,
logrando modelar con su figura un modelo personal, la que les ayud a dilucidar el
comportamiento de la elasticidad del resorte. Con base en el anlisis pormenorizado de las
producciones de los estudiantes y el contraste con las conjeturas previas, se levanta un
rediseo de una secuencia de modelacin para propiciar el desplazamiento de las figuras
estudiantiles a la grfica cartesiana como modelo, incorporando instancias de evaluacin
autntica.
Antecedentes
La curricula chilena considera que la modelacin debe contemplarse como una de las
cuatro estrategias para la enseanza de las matemticas en el aula, junto con resolucin de
problemas, espacio, forma e incertidumbre (Mineduc, 2013).Citando a Gonzlez,
Rodrguez y Daz en Modelando lo cuadrtico desde el entorno hacia la escuela (2014):
Entiende a la modelacin como un proceso en que se emplean y aplican
modelos. Se seleccionan, se modifican y se construyen modelos matemticos
con base en identificacin de patrones caractersticos de situaciones, objetos o
fenmenos que se desea estudiar o resolver. Finalmente se evalan (Bases
Curriculares 2012, p. 3).
Como tambin en diversos trabajos se evidencian el uso de figuraciones no cartesianas por
estudiantes y profesorado (Carrasco, 2006; Daz, 2008; Dolores, Chabl, Can, Cristy y
Crispn, 2009). (Citado en Carrasco, Daz, Buenda, 2014).
Marco terico

450

A inicios de los 2000 los autores Blomhoj y Jensen (2003) afirman que la modelacin en el
aula de matemticas es una secuencia ordenada de pasos, a saber, la formulacin de un
problema, la sistematizacin, la traduccin de esos objetos y relaciones al lenguaje
matemtico, el uso de mtodos matemticos, la interpretacin de los resultados y la
evaluacin de la validez del modelo.
Uno de esos autores seis aos despus, M. Blomhoj (2009) con base en la matriz de Kayser
y Sriraman (2006) citado en Blomhoj (2009) distingue para la modelacin en educacin
matemtica seis perspectivas estas son: a) realista; b) contextual; c) educacional; d)
epistemolgica; e) cognitiva y f) socio critica; en las que clasifica 15 artculos recibidos por
el grupo de estudio temtico de modelacin en ICME 11 (Monterey 2008). En su artculo
da cuenta del amplio desarrollo que viene presentando la modelacin. Por su parte en Brasil
Biembengut (2011) categoriza ms de ochenta estudios acerca de la modelacin en
enseanza secundaria en su pas y reporta que ellos responden a tres grandes perspectivas
estas son: a) como mtodo de enseanza y de investigacin; b) como enseanza alternativa
de las matemticas y c) como ambiente de aprendizaje .
Como mencionan Arrieta y Daz (2014) en su artculo Una perspectiva de la modelacin
desde la socioepistemologa la modelacin es una interaccin entre dos entes, modelo y
lo modelado, donde el primero acta sobre el segundo. Relaciona con este reporte sobre una
perspectiva de la modelacin desde la socioepistemologa que los autores llaman
modelacin-con-vivencia que en esta situacin se da desde un fenmeno real a una
interaccin con lo matemtico.
El anlisis toma como base lo planteado en Carrasco, Daz y Buenda (2014) sobre
figuracin de lo que vara. El artculo analiza figuras que se construyen o que se
interpretan.
Aspectos metodolgicos
a) Los participantes.
La exploracin se realiz a cuatro grupos de estudiantes (dos de tres y dos de cuatro) de un
establecimiento de la comuna de Via del Mar, quienes cursan el tercer ao de enseanza
media.
b) Instrumento de exploracin.
La secuencia aplicada en esta investigacin toma base en la perspectiva de modelacin de
los autores Arrieta y Daz (2014). Especficamente se trata de una secuencia didctica
validada cientficamente en la tesis doctoral de Arrieta (2003). Inicia con un experimento
narrado al que sigue preguntas que indican actividades de modelacin tabular, algebraica y
grfica. Aqu se reporta lo relativo a la modelacin figural.
b.1) Reactivos y Conjeturas Previas.
Reportamos algunos de los reactivos usados en la exploracin los cuales fueron
seleccionados, puesto que el primer reactivo elegido se puede relacionar con la grfica de
una recta y los otros dos reactivos escogidos fueron de la segunda parte de la secuencia, los
cuales darn a conocer su figura y la posibilidad de esta de constituirse en un modelo.
451

1. Cul ser la posicin del portapesas si se colocan P gramos? Por qu?

Conjetura. Se espera que estudiantes conjeturen una frmula general para la variacin de
los resultados predichos por ellos.
2. Ahora graficaremos los datos para crear un modelo grfico de la elasticidad de los
resortes.Grafique los datos de la tabla.
Conjetura. Se espera que estudiantes figuren los datos de peso y elongaciones con que
cuentan desde la primera parte de la secuencia.
3. Cmo deber ser el resorte para que la recta que obtengamos sea ms vertical que la
grfica de nuestro experimento?
Conjetura. Se espera que los estudiantes identifiquen que a mayores elongaciones y
considerando los mismos pesos del experimento inicial figuren una curva ms vertical.
Respuestas de los estudiantes
En la tabla siguiente se presentan las respuestas dadas por los estudiantes a cada pregunta.
TABLA1: Respuestas Estudiantiles
Reactivos

Grupo 1 (G1)

Grupo 2 (G2)

1. Cul ser
la posicin
del
portapesas si
se colocan P
gramos? Por
qu?

No se sabra,
ya que no
tenemos el
valor de P.

El portapesas
equivale a
(P+30) ya que P
no se sabe

20

30

Grupo 3 (G3)
20=p
30p=20
x
30=x

20

Grupo (G4)
20 30
=

20 = 30

45+(30p/20)=x

30
=
+ 45
20

Grfico de
barras.

Grfico de
puntos.

P*30=P*20
1,5
Porque
reemplazamo
s
2. Ahora
graficaremos
los datos para
crear un
modelo
grfico de la
elasticidad de
los resortes.

- Es una recta
- grafico
lineal

Grfico de la
elasticidad del
resorte.

Grafique los
datos de la
452

tabla. (*)
Qu grafica
es?

3. Cmo
deber ser el
resorte para
que la recta
que
obtengamos
sea ms
vertical que
la grfica de
nuestro
experimento?

(*)

Grupo 1

Grupo 3

El resorte
deber ser
menos
elstico

Ms rgido

Inconcluso

Inconcluso

Grupo 2

Grupo 4

453

Anlisis de Respuestas desde el modelo figural

Reactivo 1
Grupo 1: En primera instancia los estudiantes asumen que no se puede saber la posicin de
un peso desconocido en este caso p, luego usan regla de 3 para dar alguna solucin,
trabajan en los incrementos y encuentra el valor unitario de los incrementos.
Grupo 2: Se observa que al preguntar por p, los estudiantes asumen que p es un valor
desconocido y lo asocian con el delta posicin, es decir, sin importar el valor de p la
posicin va aumentando de treinta en treinta.
Grupo 3 y 4: Aqu se aprecia que estos grupos lograron conjeturar una expresin algebraica
para dar respuesta al reactivo.
Reactivo 2
Grupo 1: El grupo construyo una figura mediante puntos para representar los valores de la
tabla, lo identificaron como una recta o un grfico lineal. Estuvo presente en esa
identificacin la estrategia cognitiva de Gestalt, la cual se refiere que en un primer
momento no nos fijamos en los detalles, pero luego en nuestra mente formamos patrones
organizados y con significado. Otro punto que cabe destacar es que al figurar colocaron el
eje de pesos en la vertical y el eje de posiciones en la horizontal, como lo mencionan
Carrasco, Daz y Buenda (2014) esto es atribuido a la forma de conocer y actuar que han
cimentado en subsistemas biolgicos y socioculturales, siendo esenciales en la cimentacin
de los saberes.
Grupo 2: Este grupo de estudiantes construyeron un seudogrfico lineal mediante unin de
puntos para representar las variaciones de los valores de la tabla pese a que intentaron
representar la figura en forma lineal, identifica su figura como grfico de la elasticidad del
resorte. Al figurar colocaron el eje de pesos en la vertical y el eje de posiciones en la
horizontal, esto atribuido de igual forma a construcciones socioculturales de saberes.
Grupo 3: Este grupo represent los datos de la tabla, mediante un histograma, identificando
su figura como un grfico de barras. De modo anlogo a los dos grupos anteriores al figurar
colocaron el eje de pesos en la vertical y el eje de posiciones en la horizontal, atribuido
construcciones socioculturales de los saberes.
454

Grupo 4: Este grupo represent su tabla con un seudogrfico de puntos, ubicando de forma
correcta las variables de pesos y posiciones. Adems identificaron a su figura como un
grfico de puntos.
Reactivo 3
Grupo 1: Este grupo identifica que para que la recta sea ms vertical el resorte deber ser
menos elstico, esta respuesta es debido a que los datos de las posiciones (mm) los
ubicaron en la horizontal y los datos de los pesos (gr) en la vertical. Esta respuesta es
coherente con su figura por lo que no es considerada como errnea.
Grupo 2: Estos estudiantes dicen que para que la recta quede ms vertical el resorte tiene
que ser ms rgido, esta respuesta es debido a que los datos de las posiciones (mm) los
ubicaron en la horizontal y los datos de los pesos (gr) en la vertical. Esta respuesta es
coherente con su figura por lo que no es considerada como errnea.
Grupo 3 y 4: Estos dos grupos no da respuesta al reactivo, ellos levantaron histogramas y
estos se utiliza para representar grficamente los datos de una variable continua que han
sido agrupados en intervalos.

Contraste entre respuestas y conjeturas

Reactivo 1
Se espera que estudiantes conjeturen una frmula general para la variacin de los resultados
predichos por ellos. El grupo 1 primero indica que no se puede determinar el valor de un
peso desconocido, luego usando regla de 3 encuentran el valor del incremento, el grupo 2
asocia el p como el delta de posicin y sin importar el valor la posicin va aumentando de
treinta en treinta, el grupo 3 y 4 conjeturaron una expresin algebraica.
Reactivo 2
Se espera que estudiantes figuren los datos de peso y elongaciones con que cuentan hasta el
minuto. El grupo 1 construy una figura conformada por puntos para representar los
valores identificando una recta o un grfico lineal; el grupo 2 construy un seudogrfico
lineal mediante unin de puntos para representar las variaciones de los valores de la tabla,
identifican su figura como grfico de la elasticidad del resorte; el grupo 3 represent los
datos de la tabla, mediante un histograma, identificando su figura como un grfico de
barras. Al figurar el grupo 1, 2 y 3colocaron el eje de pesos en la vertical y el eje de
posiciones en la horizontal atribuida a las construcciones socioculturales de los saberes; y
por ltimo el grupo 4 represent su tabla con un seudogrfico de puntos, ubicando de forma
correcta las variables de pesos y posiciones. Adems identificaron a su figura como un
grfico de puntos.
Reactivo 3
Se espera que los estudiantes identifiquen que a mayores elongaciones y considerando los
mismos pesos del experimento inicial figuren una curva ms vertical. El grupo 1 los
455

estudiantes identifican que para que la recta sea ms vertical el resorte debe ser menos
elstico; el grupo 2 dicen que para que la recta quede ms vertical el resorte tiene que ser
ms rgido, estos dos grupos estos colocaron el eje de pesos en la vertical y el eje de
posiciones en la horizontal por lo que sus respuestas concuerdan con sus figuras; el grupo 3
y 4 no da respuesta al reactivo, ellos levantaron histogramas y estos se utilizan para
representar grficamente los datos de una variable continua que han sido agrupados en
intervalos.
Conclusiones
El estudio mostro las dificultades (al realizar tanto en los ejes y graficas cartesianas, como
tambin lograr modelar el fenmeno dado a travs de la figuracin) de la mayora de los
estudiantes a los cuales se les tomo la secuencia de experimentacin, dilucidando las
falencias en el aprendizaje de los contenidos previos que requeran, como por ejemplo las
convenciones sobre las grficas cartesianas, obteniendo as un obstculo de comunicacin
entre el sujeto y el experimento. Esto insto al desarrollo de un rediseo de la secuencia el
cual pretende trabajar la modelacin del modelo figural, y que esta funcione como
herramienta para visualizar aspectos matemticos que se estn trabajando, potenciando el
entendimiento, el sentido y la construccin de significados para los conceptos y
herramientas matemticas. Se espera tambin que la aplicacin de la nueva secuencia
desarrolle la habilidad de modelacin en los estudiantes utilizando la modelacin grafica
con base en herramientas, procedimientos y argumentos. Adems tomando en cuenta las
bases curriculares chilenas sobre la importancia de la modelacin se inst a elaborar una
estrategia de evaluacin autentica, la cual est guiada por la ponencia propuesta por Cmara
y Nardoni (CIAEM 2011) la cual insta de una ficha de aprendizajes, la cual se elabor en
torna a la incomprensin de algunas dificultades, falencia y obstculos de los estudiantes al
realizar la secuencia de experimentacin, esta ficha insta de tres simples preguntas, con las
cuales concluimos esta primera etapa de nuestra investigacin, que son: qu aprend en
esta actividad?, cmo me sent trabajando en esta actividad?, cmo le explicara a un
compaero lo que vi en este compaero?.
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457

P055.- ACTIVIDADES ASOCIADAS A LA CONSTRUCCIN OBJETO

CONJUNTO SOLUCIN DE UNA ECUACIN LINEAL HOMOGNEA DESDE
LA TEORA APOE
Miguel Alejandro Rodrguez Jara; Marcela Parraguez
mrodriguez@upla.cl
marcela.parraguez@ucv.cl
Universidad de Playa Ancha; Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
Pensamiento Matemtico
Resumen
Se presentan algunas actividades en el marco del diseo y validacin de un modelo terico
denominado descomposicin gentica, (DG), en la cual se explicitan las construcciones los
mecanismos mentales que permiten a un estudiante universitario construir un fragmento de
conocimiento matemtico. En particular se presenta una DG para la construccin objeto
conjunto solucin. El marco terico que sustenta esta investigacin la Teora APOE
(Accin, Proceso, Objeto, Esquema) permite poner en sintona, los ingredientes cognitivos
que se desprenden de dicho anlisis, adems de proveer elementos para interpretar y
organizar los aspectos matemticos que se pesquisaron.
Introduccin
En este apartado se da a conocer, a modo de ejemplo, un conjunto de tareas y actividades
matemticas que se han articulado para configurar un diseo de situaciones que est en
sintona con la construccin cognitiva de un concepto matemtico, en el sentido de la teora
APOE (Arnon et al., 2014). Es decir, promover construcciones y mecanismos mentales, en
trminos de la teora APOE, para la construccin de un concepto matemtico. En este caso
particular, el concepto conjunto solucin de una ecuacin lineal homognea (CSELH).
Estas actividades y tareas matemticas se han pensado para ser incluirlas en el ciclo de
enseanza que propone la teora APOE, a saber el ciclo ACE (Actividades, Discusin en
Clase y Ejercicios) (Arnon et al., 2014), las cuales estn enfocadas al trabajo de una
Ecuacin Lineal Homognea (ELH) para poner de manifiesto aquellas construcciones y
mecanismos mentales que estn asociadas a la construccin objeto CSELH. Dichas
actividades emergen en el marco del trabajo de Rodrguez Parraguez (2013), asociado al
diseo y validacin de Descomposiciones Genticas (DG) para la construccin de los
conceptos espacio vectorial R2 y R3, desde la teora APOE.
Marco Terico: La Teora APOE
Considerando que nuestro objetivo es proponer tareas y actividades para un diseo de
situaciones en sintona con la construccin de un concepto matemtico, el marco terico
que gua esta puesta en escena, es la teora APOE. Esta teora trata acerca de la
construccin del conocimiento matemtico y su desarrollo en el individuo, Dubinsky quien
propone esta teora y la ha desarrollado junto al grupo RUMEC, manifiesta lo siguiente:
El conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a responder a las
situaciones matemticas problemticas reflexionando sobre ellas en un contexto
social y construyendo o reconstruyendo acciones, procesos y objetos matemticos y
458

organizando en esquemas a fin de manejar las situaciones (Dubinsky, 1996, p. 2441)

Si analizamos en detalle la cita anterior podemos apreciar algunos elementos que estn
involucrados en la comprensin de un concepto matemtico, a saber las estructuras
mentales: acciones, procesos, objetos y esquemas y, adems, tipos de abstraccin reflexiva,
(desde la perspectiva piagetana) que la teora llama mecanismos mentales, a saber:
interiorizacin, coordinacin, inversin y encapsulacin, las cuales se articulan con las
construcciones mentales. En la figura 1 se puede observar la relacin entre las
construcciones y los mecanismos que se han mencionado.

Figura 1: Construcciones y Mecanismos (Asiala et al., 1996) en (Arnon et al., 2014)

En referencia a lo que se mencionar en el

resto del escrito se presenta, en el diagrama
de la figura 2, una DG preliminar para la
construccin del concepto CSELH.
Adems, en funcin de dicha DG, se dar
cuenta de un diseo de situaciones haciendo
conexin con las construcciones y
mecanismos que se explicitan desde el
diagrama.
Figura 2: DG preliminar para la
construccin del CSELH
Asignar nmeros reales a una ELH para obtener una solucin de sta
Sin perder generalidad, centremos la atencin en una ELH de dos incgnitas para dar
cuenta de algunos procedimientos que estudiantes pueden manifestar a la hora de pedirles
que obtengan una solucin de una ELH o bien escriban el respectivo CSELH.
En el sentido de lo que ya se ha indicado se puede esperar, por ejemplo, lo siguiente:
a) Se asigne un par de nmeros reales, uno el inverso aditivo del otro, a los trminos de una
ELH, para luego obtener un par de nmeros reales o un par ordenado como solucin de la
ELH. Por ejemplo: Dada la ecuacin 2 x 3 y 0 se pueden asignar los nmeros reales 1 y
459

 1 a los trminos de la ELH como sigue: 2x 1 3 y 1 y luego establecer que

1 1
, es una solucin de la ELH.
2 3

b) Se asigne un nmero real a uno de las incgnitas de una ELH para obtener otro nmero
real asociado a la otra incgnita y as considerar un par de nmeros reales o un par
ordenado como la solucin de la ELH.
c) Expresar una de las incgnitas en funcin de la otra y luego asignar un nmero real a la
variable independiente, para luego escribir un par de nmeros reales o un par ordenado
como solucin de una ELH.
En la figura 2, se presenta parte de la respuesta
de un estudiante a la solicitud de determinar una
solucin de la ELH 3x + 2y = 0.
Figura 2: Respuesta de un estudiante
para obtener una solucin de la ELH 3x
+ 2y = 0
Si nos abocamos a hacer un breve anlisis del procedimiento dado en b) pensando en la
construccin proceso todas las soluciones, podramos considerar que la accin asociar un
nmero real puede ser un punto de partida, cognitivamente hablando, para promover dicha
construccin proceso. Donde la tarea asignar un nmero real a una de las incgnitas de una
ELH, puede formar parte de la actividad obtener una solucin de una ELH.
En la figura 3, se pone de relieve la relacin entre la tarea y las construcciones y
mecanismos mentales que se persigue.

Para la ecuacin 3x 2 y 0 , si consideramos

que x t , se puede establecer que y 3 t .
2

As

3 es
t
t,
2

el

par

ordenado

que

representa a todas las soluciones de la ELH

3x 2 y 0 .
Figura 3: Respuesta de un estudiante para obtener una solucin de la ELH 3x + 2y = 0
Por otro lado, si nos remitimos a la tarea de la tabla 1, asignar un par de nmeros reales a
los trminos de una ELH en el marco de la actividad obtener una solucin de una ELH, esta
puede ser considerada como un punto de partida para que un estudiante de paso a la
construccin cognitiva del CSELH.
Ecuacin lineal homognea: 3x 5 y 0
Consideremos un par de nmeros reales, uno el inverso aditivo del otro. Para simplicidad
460

en los clculos consideremos 4 y -4. Luego la ecuacin lineal homognea se puede

descomponer de la siguiente manera:
i)
ii)

3x 4 5 y 4 x

4
4
y
3
5

3x 4 5 y 4 x
4 4
,

3 5

4
4
y
3
5

4 4
,

3 5

Donde,
y
son dos elementos del conjunto solucin de la ELH:
2
S ( x, y ) R / 3x 5 y 0
Tabla 1: Procedimiento para obtener soluciones de una ELH
La accin, asociar un par de nmeros reales a los trminos de una ELH de dos incgnitas
est en sintona con el procedimiento que se describe en la tabla 1, el que a su vez permite
obtener dos soluciones de una ELH al asignar un par de inversos aditivos a los trminos de
una ELH.
Por otro lado, como se aprecia en la figura 4, la accin asociar un par de nmeros reales a
los trminos de una ELH, de dos incgnitas, se interioriza en un proceso, separar una ELH
en dos ecuaciones. Relacionar, a travs de un conectivo lgico las dos ecuaciones que se
asocian a una ELH, acta como mecanismo de interiorizacin. As, la tarea asignar un par
de nmeros reales a los trminos de una ELH de dos incgnitas permite inducir una accin
que dar paso, gradualmente, a la construccin objeto CSELH.

Figura 4: La interiorizacin de una accin en proceso

Representar geomtricamente una solucin de una ELH en la recta real desde un
concepto de la fsica
Pensemos en una segunda actividad, para ello convengamos en que dos segmentos
dirigidos con un origen comn representan geomtricamente a dos fuerzas que actan en
una misma direccin para determinar una fuerza resultante asociada a un tercer segmento
dirigido, donde los extremos de dichos segmentos dirigidos se asocian a nmeros reales en
una recta real.
Lo anterior permite plantear una primera tarea, representar geomtricamente una ELH y
una ELNH entendidas como la interaccin de dos fuerzas asociadas a segmentos
dirigidos en una recta real de un plano geomtrico. As, por ejemplo, dada la ELH
p q 0 y la ecuacin p q 1 , stas pueden representarse como se aprecia en la tabla 2.
La ecuacin p q 0 se asocia a dos segmentos dirigidos, cuyos extremos estn
asociados a un par de nmeros inversos aditivos, determinando un segmento dirigido
461

resultante, el segmento nulo, cuyo extremo se asocia al nmero real 0.

La ecuacin p q 1 se asocia a dos segmentos dirigidos, asociados a dos nmeros

reales en sentido apuesto, cuyo segmento resultante se asocia al nmero real 1.

Tabla2: Interpretacin geomtrica de las soluciones de una ELH o una ELNH de dos
incgnitas.
En primer lugar notar que desde esta representacin grfica para estas dos ELHs
particulares, como se aprecia en la Tabla III, se puede inducir que hay una cantidad no
finita de pares de nmeros reales, as como de pares de segmentos dirigidos, que son
soluciones para estas ELHs, como pares de inversos aditivos tiene asociado el grupo (R,+)
para el caso p q 0 . Adems, el sentido de los segmentos dirigidos p y q en la recta real
es arbitrario. Por otro lado, la ELNH p q 1 tiene asociado un segmento dirigido
resultante no nulo y adems un nmero no finito de pares de soluciones.
Qu podemos decir de la representacin geomtrica de las ELHs p q 0 , p q 1 y
p q 1 ?
Consideremos ahora la ELH 2a 3b 0 .
Si pensamos en su representacin grfica,
como se ilustra en la figura 5,
considerando dos nmeros reales, 6 y - 6,
es posible que se piense en lo siguiente:

Figura 5: Representacin grfica de una ELH

Lo que adems puede llevar, como se aprecia

en la figura 6, a determinar geomtricamente
segmentos dirigidos que se asocian a las
incgnitas de una ELH. Lo anterior pone de
relieve la relacin entre segmentos dirigidos,
dando pie a la idea de dilatacin o
contraccin. Desde aqu se puede avanzar a la
idea de la accin de un cuerpo sobre un grupo.

Figura 6: Determinacin geomtrica de una

solucin de una ELH

La accin asignar orden a las cantidades de las incgnitas de una ELH en funcin de la
relacin de las variables, independiente y dependiente, se interioriza en proceso, solucin
462

de una ELH, donde relacionar un par ordenado con el par de cantidades que se asocian a las
variables de la ELH acta como mecanismo de interiorizacin.
El proceso descomponer una ELH se coordina con el proceso solucin de una ELH para
obtener el proceso todas las soluciones, donde asignar un parmetro a los trminos de la
ELH acta como mecanismo de coordinacin. Lugo, la accin formar un conjunto con
todas las soluciones interioriza en el proceso conjunto de todas las soluciones, donde el
asociar cuantificador universal a un parmetro acta como mecanismo de interiorizacin.
Dicho proceso se encapsula en el objeto CSELH donde relacionar todas las soluciones del
CSELH con todas las soluciones del conjunto solucin de una ecuacin lineal no
homognea (CSELNH), acta como mecanismo de encapsulacin. En la figura 7 se
presentan algunos aspectos matemticos en sintona con lo descrito para la construccin
objeto CSELH.

Figura 7: Algunos aspectos matemticos en sintona con las construcciones y mecanismos

mentales
Una vez identificadas y definidas un conjunto de tareas como por ejemplo: asignar nmeros
reales a los trminos de una ELH, asignar un nmero real a uno de las incgnitas de una
ELH o una ELNH, desde las distintas actividades que se pueden promover: obtener
soluciones de una ELH y una ELNH, trasformar una ELNH en una ELH, obtener todas las
soluciones de una ELH o una ELNH, en funcin de una DG. Se puede avanzar en la
elaboracin de fichas didcticas (Rodrguez, 2006, para organizar las tareas y actividades
segn el tipo de ficha; las cuales pueden ser incorporadas al ciclo de enseanza ACE que
propone la teora APOE (Arnon et al., 2014).
Bibliografa
Arnon, I., Cottril, J., Dubinsky, E., Okta, A., Roa, S., Trigueros, M. y Weller, K. (2014).
APOS Theory. New York: Springer.

463

Asiala, M., Brown, A., De Vries, D., Dubinsky, E., Mathews, D. y Thomas, K. (1996). A
Framework for Research and Curriculum Development in Undergraduate Mathematics
Education. Research in Collegiate Mathematics Education II, CBMS Issues in
Mathematics Education 6, 1-32.
Castillo, L.; Gallardo, A. (1996). Pragmtica de los lenguajes qumico y algebraico en el
mbito escolar. Educacin Matemtica. 8(2), 41-56.
Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica
universitaria. Educacin Matemtica. 8(3), 25 41.
Rodrguez, M. (2006). Sobre la Enseanza de Conceptos matemticos: Una reflexin
pedaggica. Revista Chilena de Educacin Matemtica RECHIEM 2(1). 61 - 78.
Rodrguez, M., Parraguez, M. (2013). Un reporte de investigacin: construccin cognitiva
de los espacios vectoriales R2 y R3 desde la teora APOE. En R. Flores (Ed), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 26, 573-582. Mxico: Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa.

464

P056.- INTERPRETACIN DE LA CONCEPCIN DINMICA DE LMITE EN

EL MARCO TERICO APOE
Paula Jouannet Ortiz, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile)
paulajouannet@udec.cl, marcela.parraguez@ucv.cl
Educacin Superior, Pensamiento matemtico
Resumen
El presente trabajo de investigacin se enmarca en una investigacin mayor, la cual se
propone atender la problemtica subyacente de las dificultades y obstculos en el
aprendizaje y enseanza del concepto de lmite que merodean la dicotoma descrita por la
concepcin dinmica, entendiendo sta en el sentido de Tall y Vinner (1981), y la
definicin formal de lmite. Particularmente, en esta primera etapa de la investigacin, se
abord la interpretacin de la concepcin dinmica de lmite en trminos de construcciones
y mecanismos mentales, conceptos proporcionados por el marco terico APOE. Esto se ha
realizado mediante la indagacin, complementndose con antecedentes de investigaciones
en didctica de la matemtica y entrevistas semiestructuradas. Primeramente, se ha descrito
la nocin dinmica de lmite como una organizacin compuesta de dos acercamientos, uno
en el dominio y el otro en el recorrido, conectados mediante el concepto de imagen, a travs
de una implicancia. Posteriormente, se precisa progresivamente la ambigua idea de
acercamiento, determinando caractersticas y asociando figuras en un principio, para luego
identificarla con objetos matemticos concretos. En definitiva, el acercamiento de una
variable a un valor, se ha considerado posible de concebir como una sucesin finita o
infinita de valores. Tambin ha surgido la nocin de acercamiento por vecindades a cierto
valor. A su vez, los acercamientos pueden ser laterales, izquierdo o derecho, o bilaterales.
Finalmente, se ha concebido la nocin dinmica de lmite como una organizacin
susceptible a constituir un proceso, conformado por la coordinacin de dos procesos de
acercamiento de igual naturaleza, en el dominio y el recorrido de la funcin. La
coordinacin se efecta mediante el concepto de imagen y el conectivo lgico condicional.
Palabras clave: Teora APOE, lmite de funciones, concepcin dinmica
Introduccin
El campo de investigacin en Didctica de la Matemtica que se ha constituido en torno
concepto de lmite ha sido ampliamente desarrollado por numerosos investigadores,
abordando tanto cuestiones relacionadas con el aprendizaje y cognicin de esta nocin,
como lo que concierne a su enseanza.
En particular, en la investigacin por parte de Tall y Vinner (1981) sobre algunos
problemas causados por la falta de coherencia y consistencia entre la imagen conceptual
relativa a la nocin lmite, esto es, toda la estructura cognitiva del individuo asociada a este
concepto, y la definicin formal del concepto, afirma que el lmite de una funcin es a
menudo considerado como un proceso dinmico, donde se acerca a 0 y, como
consecuencia, () se acerca a , concepcin que es acompaada con una clara sensacin
465

de movimiento. Los investigadores afirman que esta concepcin, que forma parte de la
imagen conceptual del lmite, podra entrar en conflicto con la definicin formal de lmite.
De ah que la concepcin dinmica asociada al lmite haya constituido una cuestin
relevante de considerar al momento de investigar sobre el aprendizaje de esta nocin.
Cottril, Dubinsky, Nichols, Schwinngendorf, Thomas y Vidakovic (1996) convienen dicha
concepcin dinmica como un componente del esquema asociado al concepto de lmite,
considerndola como parte necesaria para la construccin del lmite.
No obstante el desarrollo de la discusin en torno a la concepcin dinmica y su incidencia
en el aprendizaje del concepto de lmite, se estima que, en consideracin de la
perdurabilidad de la concepcin dinmica, se podra indagar con mayor profundidad en la
potencialidad de sta, en cuanto a la posibilidad de constituir ella una llave en el
engendramiento de una nocin rigurosa matemticamente y permanente en el transcurso del
tiempo.
Marco Terico
El marco que sustenta la interpretacin de la concepcin dinmica de lmite es la teora
APOE, diseada por Ed Dubinsky (1996) en base a la teora de Piaget sobre la construccin
del conocimiento. Posteriormente se ha desarrollado con los aportes de varios
investigadores del grupo RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education
Community). La sigla APOE alude a conceptos propios de la teora, que son Accin,
Proceso, Objeto y Esquema. La teora se ubica en el mbito de entendimiento de conceptos
matemticos, sosteniendo que el conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia
a responder a situaciones matemticas problemticas en un constexto social, mediante
construcciones mentales (accin, proceso, objeto y esquema), y mecanismos mentales
(interiorizacin coordinacin, encapsulacin, descencapsulacin y tematizacin). Las
acciones se relacionan con operaciones efectuadas sobre objetos que obedecen a estmulos
externos. En la reflexin, una accin puede interiorizarse en un proceso, el cual no precisa
de estmulos externos para su evocacin. A su vez, dos procesos se pueden coordinar en
otro proceso. En la medida que el individuo realiza transformaciones sobre el proceso
considerndolo como un todo, se entiende como la encapsulacin de un proceso en un
objeto, la cual, a diferencia de las dos anteriores, corresponde a una estructura esttica.
Asimismo, un objeto se puede descencapsular en un proceso, permitiendo regresar a la
construccin que le dio origen. Por otra parte, los esquemas comprometen construcciones
ms amplias, correspondiendo a una coleccin coherente de construcciones y mecanismos
mentales. Cuando un esquema se concibe como un objeto, ste se ha tematizado.
La teora APOE provee un ciclo de investigacin compuesto por tres componentes: anlisis
terico o descomposicin gentica, diseo y aplicacin de instrumentos, y anlisis y
verificacin de los datos. El objetivo principal de la descomposicin gentica es proveer un
modelo para el aprendizaje de un determinado concepto matemtico, esta se prueba, se
analiza y en caso de ser necesario se vuelve a la descomposicin gentica y se refina. Se
sigue este ciclo en una investigacin las veces que sea necesario.
Problemtica y objetivo de investigacin

466

En la descripcin de dificultades con respecto al aprendizaje del concepto de lmite de

funciones, Snchez (2012) alude a lo investigado por Vinner (1991), quien seala que la
concepcin dinmica prevalece sobre la definicin formal, tanto en la resolucin de
problemas, comprensin de propiedades y explicitacin de la definicin de lmite. En
efecto, la alusin a la concepcin dinmica, de modo independiente a la definicin formal
de lmite, eventualmente permita el abordaje de tales tareas de manera satisfactoria. Sin
embargo, en su carencia de rigurosidad, a saber, pudiera tambin conducir a errores. De
hecho, en una medicin inicial, se ha constatado tal situacin. La totalidad de los
estudiantes aludidos respondieron errneamente a la pregunta que se enuncia a
continuacin.
Si

( ) = 0 ( ) = y est bien definida, es verdad que

(( )) = ? Justifique brevemente.

La totalidad de encuestados que justificaron la respuesta, hicieron referencia a la nocin

dinmica de lmite. Este fenmeno forma parte de las dificultades y obstculos que ha
contemplado una investigacin ms amplia, en la cual se ha planteado el objetivo de
disear una descomposicin gentica asociada al lmite, en la cual se acople la concepcin
dinmica de lmite como una construccin mental, vinculndose de ste modo, mediante
construcciones y mecanismos mentales, dos nociones que en principio pudieran resultar
distantes. No obstante, no es posible concebir directamente la concepcin dinmica de
lmite como una construccin mental, debido a que no corresponde a una nocin
matemtica formal.
De este modo, esta investigacin se propone interpretar la concepcin dinmica de lmite en
la teora APOE. En esta direccin, se contempla desglosar elementos fundamentales de sta
y la relacin entre ellos como organizacin. Debido a que la teora se propone modelar
construcciones asociadas a conceptos matemticos, se plantea el objetivo de establecer
formalizaciones de los elementos identificados, para finalmente otorgarles estatus de
construccin mental.
Metodologa
La investigacin con la descripcin de la nocin dinmica de lmite como organizacin, en
la cual la idea de acercamiento se vislumbra como el nico elemento no formal
matemticamente. Considerando que la idea de acercamiento es utilizada ordinariamente,
se estima pertinente complementar la reflexin con una indagacin en la interpretacin de
estudiantes de sta, tanto previa como posteriormente a su utilizacin en el contexto del
anlisis elemental, para que as ellas sean reflejadas en una posterior formalizacin. Tal
indagacin de materializ en entrevistas semiestructuradas aplicadas a un grupo constituido
por 5 alumnos que ya cursaron asignaturas de anlisis elemental (caso 1) y un grupo de 5
alumnos que no (caso 2), apuntando a la dilucidacin de caractersticas y clasificaciones de
la idea de acercarse y a la asociacin de sta a figuras.
Finalmente, una vez realizada la asociacin de conceptos matemticos a la nocin de
acercamiento, se contemplaron antecedentes para la interpretacin de la concepcin
dinmica en la teora.
467

Antecedentes
La idea de nocin dinmica de lmite ya ha sido abordada por Cottril et al. (1996). En dicha
investigacin se disea una descomposicin de lmite de funciones reales y de variable real,
concepto que obedece a la tradicional , la cual esencialmente establece que el lmite
de : [, ] cuando tiende a 0 ], [ es si
> 0, > 0, [, ], 0 < | 0 | < | ( ) | < .
En especfico, describen la concepcin dinmica de lmite como un esquema que
contempla, entre otras construcciones, la accin de la evaluacin de la funcin en unos
pocos puntos, cada punto sucesivamente ms cerca de 0 que el punto anterior. El esquema
se construye con la coordinacin, a travs de , de dos procesos. El primero consiste en la
interiorizacin de la accin mencionada, construyendo un proceso en el dominio de la
funcin, en el cual se aproxima a 0 . El segundo, en un proceso en el recorrido de la
funcin, en el cual la variable independiente se acerca a .
Organizacin preliminar de la concepcin dinmica de lmite
Se han considerado como elementos constitutivos de la nocin dinmica de lmite, por un
lado, el acercamiento de la variable independiente a 0 , y por otro, el acercamiento de las
imgenes, por la funcin, de la variable independiente a . Estos elementos se han denotado
simblicamente 0 y ( ) respectivamente. La conexin de estos acercamientos
se efecta por medio del concepto de funcin, especficamente mediante el de imagen,
obedeciendo a una implicancia. Hemos dispuesto grficamente en la Figura 1 la
organizacin de los elementos fundamentales de la concepcin dinmica de lmite,
anteriormente descritos.

Figura 1: Organizacin de los elementos de la concepcin dinmica de lmite.

Del modo en que se ha establecido la organizacin de la concepcin dinmica de lmite, se

advierte que para alcanzar el objetivo fundamental de la investigacin, se hace necesaria la
precisin de la idea de acercamiento de una variable a otra. El resto de los elementos
involucrados en la organizacin establecida, los cuales corresponden al concepto de imagen
de funcin y el conectivo lgico condicional, son nociones matemticas formales.
Formalizacin de la idea de acercamiento de una variable a un valor
Ordinariamente, el vocablo acercar se interpreta como poner ms cerca o menos lejos,
donde la cercana o lejana se entiende, en general, en trminos mtricos. Como el
acercamiento es efectuado sobre una variable, esto es, cantidad susceptible de tomar
distintos valores numricos, es pertinente identificar esta idea con un conjunto que contenta
tales valores. A su vez, se advierte que sta, en general, compromete connotaciones
temporales o variaciones, lo que sugiere la contemplacin de algn elemento que refleje tal
matiz. De este modo, se establece que el acercamiento de una variable a un valor constante
debe concernir a un subconjunto del producto cartesiano entre el conjunto de los valores
468

susceptibles a tomar por la variable y un conjunto asociado a una medida de tiempo, de

modo que a cada elemento del conjunto que comprende el acercamiento, se asocie a una
componente mtrica y una temporal.
Adems, se ha reportado la posibilidad de concebir el acercamiento de una variable a una
constante considerando slo los valores a un lado de la constante, o bien la derecha o bien a
la izquierda, a los que se han denominado acercamientos laterales. En cambio, los que
involucren valores a ambos lados de la constante, se han nombrado acercamientos
bilaterales. Por otro lado, se han establecido categoras de anlisis respecto a las figuras
evocadas mentalmente en los dos casos de estudio en cuanto a la nocin de acercamiento,
las cuales se cotejan en la Tabla 1.
Tabla 1: Figuras asociadas a la nocin de acercamiento de una variable a un valor.

Sucesin finita de puntos

Lateral izquierdo
Lateral derecho
Sucesin convergente de puntos

Bilateral

Lateral izquierdo
Punto mvil

Lateral derecho

Bilateral

Lateral izquierdo
Lateral derecho
Sucesin de intervalos

Bilateral

Lateral izquierdo

Bilateral

Lateral derecho

Finalmente, en las formalizaciones determinadas han intervenido las nociones mtricas

aludidas por los sujetos de estudio. De considerarse una cantidad contable de valores en el
acercamiento, ste puede formalizarse en una sucesin finita de puntos, donde cada punto
involucrado es ms cercano a la constante que el anterior, o bien en sucesin infinita
convergente a la constante en cuestin. Si la variable es continua y existe una cantidad no
numerable de valores involucrados, resultara natural asociar la nocin de funcin. No
obstante, para formalizar la idea de acercamiento se debera recurrir a la definicin de
lmite de funciones. Por tanto, en tal caso, se estima conveniente considerar un
acercamiento mediante vecindades de la constante , conformadas por puntos susceptibles a
ser tomados por la variable. Tal nocin se identifica con una sucesin de intervalos
encajonados.
Interpretacin de la nocin dinmica en el marco terico APOE
En consideracin de los antecedentes y los resultados, en esta investigacin se ha
concebido la concepcin dinmica de lmite como una estructura susceptible a constituir un
proceso construido por la coordinacin de dos construcciones mentales vinculadas a la
nocin de acercamiento de una variable a un elemento, pudiendo sta referirse a una
sucesin finita, a una sucesin infinita o a una sucesin de intervalos. De este modo,
469

identificando la concepcin dinmica de lmite con la frase cuando se acerca a 0 , ()

se acerca a , entendemos que sta se trata de todo proceso construido por la coordinacin
de un proceso de acercamiento de a 0 , en el dominio de la funcin, con un proceso de
acercamiento de () a , en el recorrido de la funcin, siendo la coordinacin mediada por
el concepto de imagen y el conectivo lgico condicional.
Conclusiones y Comentarios
A modo de comentario, se advierte que la perdurabilidad y persistencia de la concepcin
dinmica de lmite por sobre la definicin formal se vislumbra en su relativa sencillez y
versatilidad. El esquema que constituye la nocin dinmica de lmite se compone de slo
dos procesos, los cuales parecieran construirse espontneamente por el individuo que los
evoca, eventualmente, luego de ser enuncia por su profesor. Del mismo modo, pareciera ser
que la coordinacin no ostenta de mayor complejidad en el nivel superior. Si bien es cierto
que el conectivo lgico condicional se caracteriza por ser un conectivo lgico bastante
complejo de entender, la implicancia que est involucrada en la concepcin dinmica de
lmite es slo estudiado en caso de que el antecedente es una proposicin verdadera, lo cual
se traduce en examinar una relacin de causalidad ordinaria. Por otro lado, el alcance de la
nocin de acercarse se vislumbra ms amplio que el que slo incluye referencias a
nmeros reales, ostentando caracterizar tambin acercamientos que no involucren
necesariamente nmeros, sino que figuras, superficies, cuerpos, colores y sonidos, entre
otras variables.
Sin embargo, como ya se ha indicado, la alusin a la concepcin dinmica de lmite puede
llevar a errores en algunos casos. En primer lugar, podemos atribuir estos desaciertos a la
utilizacin del mismo vocablo para referirse tanto al acercamiento de las preimgenes
como el de las imgenes, de modo que no se advierte en absoluto que pudieran
comprometer procedimientos distintos.
Este estudio sugiere disear un modelo de construccin que consista en la formalizacin de
la nocin de acercamiento, la cual se ha configurado como una pieza fundamental de la
concepcin dinmica. En tal formalizacin, se debiese diferenciar el acercamiento en el
dominio y el recorrido, contemplando adems construcciones de apoyo, las cuales se
anuncian como estructuras anlogas a las nociones dinmicas, de modo que la nocin
formal de lmite pueda construirse mediante la generalizacin de estos procesos,
finalizando con la encapsulacin en el objeto lmite de funciones, el cual, por ende, no ser
entendido en trminos de la habitual definicin .
Referencias
Cottril J., Dubinsky E., Nichols D., Schwinngendorf K., Thomas K., y Vidakovic D.
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Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. En D. Tall
(Ed), Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-123), Dordrecht: Kluwer.
Dubinsky, E. & McDonald, M. A. (2001). APOS: A Constructivist Theory of Learning in
Undergraduate Mathematics Education Research. In D. Holton (Ed.), The Teaching and

470

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Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Snchez T. (2012). Lmite finito de una Funcin en un Punto: Fenmenos que organiza
(tesis doctoral). Universidad de Granada, Espaa.
Tall D. y Vinner S. (1981) Concept Image and Concept Definition in Mathematics with
particular reference to Limits and Continuity. Educational Studies in Mathematics. 12,
151169.

471

P057.- CONSTRUCCIONES MENTALES PARA EL USO DE CONCEPTOS

BSICOS DEL LGEBRA LINEAL
Marcela Parraguez Gonzlez, Ral Jimnez Alarcn
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad Catlica del Norte (Chile).
marcela.parraguez@ucv.cl, rjimen@ucn.cl
Superior - Pensamiento Matemtico
Resumen
En el marco del proyecto FONDECYT N 1140801 titulado: CONSTRUCCIONES y
MECANISMOS MENTALES PARA EL USO DE LOS CONCEPTOS BSICOS DEL
LGEBRA LINEAL se propuso investigar desde una postura cognitiva el proceso de
enseanza-aprendizaje de los conceptos bsicos del lgebra lineal, en estudiantes
universitarios; utilizando como marco terico la TEORA APOE, desarrollada por
Dubinsky y sus colaboradores. En esta primera fase de la investigacin reportamos cmo
los estudiantes universitarios hacen evolucionar su esquema de tres conceptos bsicos del
lgebra Lineal (espacio vectorial, combinacin lineal y transformacin lineal) a travs de
su uso.
Introduccin
En el marco del proyecto FONDECYT N 1140801 titulado: CONSTRUCCIONES y
MECANISMOS MENTALES PARA EL USO DE LOS CONCEPTOS BSICOS DEL
AL (AL) se propone investigar desde una postura cognitiva el proceso de enseanzaaprendizaje de los conceptos bsicos del AL en estudiantes universitarios; utilizando como
marco terico la TEORA APOE, desarrollada por Dubinsky y sus colaboradores (Arnon,
Dubinsky, Okta, Roa, Trigueros y Weller, 2014). En esta primera etapa de la investigacin
analizamos cmo los estudiantes universitarios construyen, los conceptos de espacio
vectorial, combinacin lineal y Transformacin lineal. El proceso investigativo desde la
teora APOE conlleva el tener en cuenta un modelo cognitivo mediante el cual un
estudiante puede construir un concepto matemtico, llamado Descomposicin Gentica
(Dubinsky, 1991) que es el resultado de la aplicacin del ciclo de investigacin propuesta
por dicha teora (Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews, Thomas, 1996). Las
descomposiciones genticas que se han diseado para tres conceptos bsicos del AL,
espacio vectorial (Parraguez & Okta, 2012), combinacin lineal (Parraguez, 2011;
Parraguez & Uzuriaga, 2014) y Transformacin lineal (Maturana & Parraguez, 2014), han
seguido la metodologa que nos provee la teora APOE, poniendo de relieve las
construcciones mentales (Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas) y mecanismos
mentales (Interiorizacin Coordinacin, Encapsulacin, Desencapsulacin y Asimilacin)
que los estudiantes ponen en prctica en la (re)construccin que hacen de estos tres
conceptos bsicos del AL. Los resultados que se derivan de estas tres ltimas
investigaciones, estn relacionados, por un lado con el rol que juega la generalizacin de
vector nulo en la evolucin del esquema espacio vectorial (Parraguez & Okta, 2012), y por
otro lado la posibilidad que los estudiantes trabajen los espacios vectoriales con
operaciones diferentes a las usuales; contribuyendo ambos a consolidar la coherencia del
472

esquema espacio vectorial, mostrada a travs de los conceptos y propiedades relacionadas

con el espacio vectorial (Parraguez, 2013).

Elementos de diagnstico de la situacin que se pretende abordar

Actualmente existe una gran cantidad de enfoques para impartir los cursos de AL en las
universidades, estos tienden a enriquecerse conforme las nuevas tecnologas se incorporan a
la enseanza y se desarrollan paquetes computacionales cada vez ms potentes y
apropiados en lo que se refiere al clculo y la graficacin. Sin embargo,
independientemente de los debates suscitados recientemente, vase por ejemplo, Carlson,
Johnson, Lay, Porter, Watkins, y Watkins (1997) sobre el enfoque que debiera darse a un
primer curso de AL, la teora de espacios vectoriales sigue siendo un tema central en estos
cursos, y segn Dubinsky (1997, p. 93) las dificultades de los estudiantes con los conceptos
de espacio vectorial, combinacin lineal y transformacin lineal, cuyos contenidos son
propios de un curso inicial de AL, y que aqu se llamarn simplemente conceptos bsicos
ligados a la teora del AL, provienen de tres fuentes:

El papel pasivo, imitador, asignado al estudiante en los cursos de AL. (Dubinsky,

1997, p. 93).
La falta de comprensin de algunos conceptos que resultan un antecedente
indispensable para entender las nociones bsicas referidas, tal es el caso del
concepto de funcin y los cuantificadores.
Ausencia de estrategias didcticas que den a los estudiantes la oportunidad de
construir sus propios conceptos. La elaboracin de estas estrategias debiera iniciar
por analizar las construcciones mentales especficas que pueden usarse para
entender un determinado concepto.

De hecho el ncleo de este reporte se relaciona mucho con los tres puntos anteriores.
La enseanza aprendizaje del AL
La literatura en el mbito de la enseanza y el aprendizaje del AL es, comparativamente,
menor que en otras reas de la Matemtica, y es inevitable coincidir con Asiala, Dubinsky,
Mathews, Morics y Okta (1997) que hay trabajos relacionados ya sea con la comprensin
de diversos aspectos de estas materias o bien propuestas para su enseanza, pero son muy
escasos los dedicados a la enseanza explcitamente vinculados con la investigacin. Los
estudios del grupo RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education
Community) acerca del AL son una excepcin, pero no ofrecen, propiamente, descomponer
genticamente los conceptos bsicos ligados al AL.
Teora APOE.
La teora APOE Accin, Proceso, Objeto, Esquema toma como base la epistemologa
gentica de Piaget. Segn K, Trigueros y Okta (2008), esta teora nace al estudiar el
mecanismo de entendimiento de la Abstraccin Reflexiva piagetiana, que se refiere a la
reflexin sobre las acciones y procesos que se efectan desde un objeto de conocimiento.
Desde el punto de vista de la teora APOE la construccin del conocimiento pasa por tres
473

etapas bsicas, acciones, procesos y objetos, las cuales no necesariamente son secuenciales.
El esquema, es el nivel de mayor elaboracin en la comprensin de un concepto
matemtico y est relacionado de manera coherente en la mente del estudiante. (Asiala et
al., 1996, p. 12). Cuando un sujeto se encuentra frente a un problema especfico en el
mbito de las matemticas, evoca un esquema para tratarlo. Al hacerlo, pone en juego
aquellos conceptos de los que dispone en ese momento y utiliza relaciones entre esos
conceptos.
A lo largo de todo este reporte, vamos a considerar un ESQUEMA como una coleccin
coherente de acciones, procesos, objetos y otros esquemas, previamente construidos, que
son coordinados y sintetizados por el individuo para formar estructuras utilizadas en la
resolucin de problemas matemticos y que muestran la coherencia del esquema (o sea
niveles de desarrollo) al discernir cuando el esquema es aplicable o no. De esta manera, el
desarrollo cognitivo de un esquema en la mente de un individuo se caracteriza a travs de
los niveles intra, inter trans por el tipo de las relaciones y transformaciones que los
estudiantes son capaces de establecer entre construcciones particulares que evocan dentro
del esquema, cuando resuelven un problema.
Desde estas caracterizaciones generales, un indicador del desarrollo del esquema en la
mente de un individuo es el tipo de relaciones y el tipo de transformaciones que los
estudiantes son capaces de establecer entre los estados de construcciones de conceptos
matemticos particulares, que evocan dentro del esquema cuando resuelven problemas. La
forma en que los estudiantes establecen relaciones y transformaciones entre los diferentes
estados de construcciones mentales de conceptos particulares dentro del esquema, cuando
estn resolviendo un problema matemtico, puede ser vista como la forma en que los
estudiantes reorganizan y reconstruyen USAN los conceptos bsicos del AL, para formar
nuevos estados de construccin de stos. De esta manera el desarrollo de un esquema viene
determinado por el tipo de organizacin, a partir de relaciones lgicas y sntesis
constituidas dentro de la axiomtica del AL, que el resolutor de un problema precisa para su
resolucin. As los niveles de desarrollo del esquema de los conceptos bsicos del AL en
la mente de un estudiante los caracterizaremos como:

Nivel INTRA de los Conceptos bsicos del AL: no se establecen organizaciones a

partir de relaciones lgicas o sntesis constituidas dentro de la axiomtica del AL y
los posibles esbozos de relacin (del tipo conjuncin lgica) se realizarn con
errores. Los estudiantes usan los conceptos bsicos del AL en forma aislada (por
ejemplo: para cierto tipo de Espacios Vectoriales), y no como un cuerpo de
conocimiento.
Nivel INTER de los Conceptos bsicos del AL: Los estudiantes establecen
organizaciones a partir de relaciones lgicas (o alternativas) entre los estados de
construccin del esquema de conceptos bsicos del AL, pero con limitaciones,
predominando el uso de la conjuncin lgica, en elementos del AL que le son
familiares. El estudiante es capaz de usar ms conceptos bsicos del AL de forma
correcta que en el nivel anterior.
Nivel TRANS de los Conceptos bsicos del AL: Aumenta el repertorio de las
relaciones lgicas (y lgica, contrarecproco, absurdo, y equivalencia lgica) que el
474

estudiante es capaz de establecer entre los diferentes estados de construccin del

esquema conceptos bsicos del AL. En este nivel se produce la sntesis de los
modos de rotular cuestiones relativas a los conceptos bsicos del AL y lo lleva a la
construccin de un cuerpo de conocimiento unificado.
La sntesis se aplica a situaciones en las que hay que considerar conjuntamente cuestiones
del AL que pertenecen a una misma familia o categora. Por ejemplo: a veces un vector es
una flecha, otras veces en un par ordenado, otras una matriz, otra un polinomio, etc.; para
obtener una informacin que no se conoca. Considerar la informacin conjuntamente lo
entendemos como establecer algn tipo de relacin lgica (o sntesis) para tomar decisin
relativa a la situacin en la que el estudiante se encuentra.
Por tanto, desde esta perspectiva el tipo de relaciones diferentes entre los estados de
construccin de los conceptos bsicos del AL que los estudiantes establecen durante la
resolucin de un problema puede ser considerado un indicador del nivel de desarrollo
mental del esquema que hemos llamado de los conceptos bsicos del AL.
El objetivo en esta parte de la investigacin es identificar el tipo de relaciones lgicas
establecidas entre los elementos matemticos del AL que los estudiantes usan cuando
resuelven un problema, para as caracterizar el proceso de desarrollo del esquema concepto
bsicos del AL.
La hiptesis sobre la cual se apoya este objetivo es que las relaciones entre los elementos
matemticos del AL que los estudiantes (de nuestro casos de estudio) son capaces de
establecer durante la resolucin de un problema, pueden ser consideradas como las
construcciones o mecanismos mentales en el sentido de APOE, que apoyan la construccin
del conocimiento.
Metodologa
En esta primera etapa se trabaj con un caso de estudio, constituido por 10 estudiantes (sean
estos de Licenciatura o Pedagoga en Matemtica), atendiendo a criterios de seleccin:
(haber cursado AL, buen rendimiento acadmico, accesibilidad de los investigadores). Los
estudiantes fueron etiquetados como E1, E2, , E10.
Instrumento de Recogida de datos
En la fase que reportamos se aplic un cuestionario de 11 preguntas, del tipo lpiz y papel.
La idea es que la demanda del problema propuesto al resolutor sea tal, que podamos
caracterizar la evolucin del esquema de estos los conceptos bsicos del AL.
Anlisis de las respuestas al cuestionario
Hemos seleccionado una pregunta del cuestionario que se aplic a los estudiantes, para
mostrar en este reporte su anlisis desde la triada Intra-conceptos bsicos del AL, Interconceptos bsicos del AL y Trans-conceptos bsicos del AL.
Pregunta 8 del Cuestionario

475

Sea V ( x, y, z) 3 / x, y, z 0 un espacio vectorial con las operaciones:

SUMA: u v xa, yb, zc
PONDERACIN:

con u x, y, z , v (a, b, c) en V

u x , y , z

con

u x, y, z V

y .

Sea W el subespacio de todos los puntos de V situados sobre el plano z 1 .

1 1
8.1
Los vectores 2, 2,1 y , ,1 de W son linealmente independientes?
2 2

8.2
El conjunto 3,3,1 , ,3,1 es una base para W?
3

Al evocar el esquema de conceptos

bsicos del AL en un nivel Inter, los
estudiantes establecen relaciones entre el
objeto espacio vectorial, conjuntos
linealmente independiente (li) y base, con
operaciones suma
y ponderacin
diferentes de las usuales. Veamos las Figura 1: E5 mostrando que un conjunto es li.
relaciones que estableci el E5 al
enfrentar la pregunta 8, en particular se
resalta la pregunta 8.2, en la cual aplica
adecuadamente las definiciones de las
operaciones suma y ponderacin, de
combinacin lineal, de linealmente
independiente/dependiente y base, al
demostrar
que
el
conjunto

3,3,1 , ,3,1 es una base para W.

3

El E5 primero prueba que el conjunto es

li (Figura 1):
Y despus (Figura 2) chequea que el

conjunto 3,3,1 , ,3,1 genera a W:

3

En tal caso, E8 y E5 no fueron los nicos

estudiantes que mostraron estar en este
nivel de esquema, tambin encontramos
al E3, que tambin mostr evidencias de
relaciones entre sus construcciones:
objeto de espacio vectorial y base, al
resolver la pregunta 8.2 del cuestionario.
E3
comienza
diciendo
que
la
dim W 2 , por lo que slo le resta

Figura 2: E5 mostrando que un conjunto que

genera y es li, es base.

476

probar
que
el

sea
3,3,1 , ,3,1
3

independiente, (Figura 3):

conjunto
linealmente

Figura 3: E3 mostrando que un conjunto es

base, a travs de la dimensin.
Reflexiones finales
En esta primera etapa de desarrollo del proyecto podemos sealar que ante un problema,
por ejemplo de base de un Espacio Vectorial emergen subproblemas, de linealmente
independiente/linealmnte dependiente, espacio generador, dimensin, entre otros; que si no
evocados en el esquema conceptos bsicos del AL por el resolutor, no puede abordar con
xito el problema.
Los resultados obtenidos hasta ahora indican que el desarrollo del esquema de espacio
vectorial y conjuntos linealmente independiente estn vinculados a la capacidad de los
estudiantes de relacionar elementos constitutivos del concepto durante la resolucin de
problemas. Los resultados preliminares hasta ahora obtenidos, indican que es necesario
llevar a cabo ms investigacin, para ello se sugieren entrevistas a los estudiantes, para
profundizar en su razonamiento y poder con ello tener ms evidencia que sustente cmo
evolucionan sus esquemas de los conceptos bsicos del AL cuando estn en uso a travs de
la resolucin de un problema.
Referencias bibliogrficas
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477

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Matemtica Educativa 24, 263-272. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.

478

P058.- COMPRENSIN DEL PRODUCTO VECTORIAL DESDE LOS MODOS

DE PENSAMIENTO A PARTIR DE UN ANALISIS HISTORICOEPISTEMOLOGICO
Rosario Guerra Martnez, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile)
rosarioguerram@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Pensamiento matemtico. Enseanza Media y Superior.
Resumen
Se presenta aqu la primera de tres fases de investigacin que se centra en la bsqueda de
una comprensin profunda del objeto matemtico Producto vectorial, utilizando el marco
terico de los modos de pensamiento de Ana Sierpinska (2000), que permite definir
distintos modos de pensar el objeto y establecer el trnsito entre ellos, con base en una
metodologa de estudio de casos.
En esta fase inicial, se definen los modos de pensamiento del producto vectorial a partir de
un anlisis histrico-epistemolgico de dicho producto, donde el significado de ste
adquiere gran relevancia en el origen de la teora de los cuaterniones, hasta el nacimiento
del anlisis moderno. Los modos que se precisan para una comprensin del producto
vectorial son: el modo sinttico-geomtrico (( ) como el vector perpendicular al plano
que forman y ), el modo analtico-aritmtico (como una expresin de la forma =
(2 3 3 2 , 3 1 1 3 , 1 2 2 1 )) y el modo analtico-estructural (como un
producto que tiene las propiedades (1) de la no-conmutatividad, y (2) si = 0, si y
solo si, son linealmente dependientes).
Palabras clave: modos de pensamiento, comprensin, producto vectorial.
Introduccin
El anlisis histrico-Epistemolgico que se realiz del producto vectorial, permiti mirar
las distintas formas de entender que se tuvieron de este objeto matemtico en distintos
perodos de tiempo, desde una forma aritmtica en sus inicios, pasando por una forma de
pensar principalmente geomtrica en una etapa intermedia, y finalmente en una forma
estructural en la etapa en que se consolida el anlisis vectorial. Esto permite definir los
distintos modos de pensamiento, en la bsqueda de un trnsito entre ellos, para lograr una
comprensin profunda del objeto.
El Producto Vectorial nace a partir del descubrimiento de los Cuaterniones por Sir William
Rowan Hamilton en el ao 1843, quien fue uno de los fundadores de la matemtica
moderna. Hamilton en esos aos en sus trabajos sobre mecnica, comienza una bsqueda
incansable sobre la forma de extender la comprensin geomtrica de los nmeros
complejos en el plano, a una comprensin geomtrica en tres dimensiones.
Dirige as su investigacin en la bsqueda de una terna o nmero complejo tridimensional,
pero durante muchos aos no logra encontrar resultados satisfactorios para la geometra
tridimensional, en particular al investigar una estructura para el producto. En esta operacin
479

observa que si bien la propiedad de conmutatividad es inherente a ella, Hamilton tuvo que
dar un gran salto en la historia, abandonando sta propiedad y aceptando que = (con
, vectores en 3 ).
Adems al intentar entender la multiplicacin en el espacio, se dio cuenta de que eran
necesarias cuaternas en lugar de ternas, fue as cmo nacen los Cuaterniones, nmeros
hipercomplejos cuatro dimensionales. Nmeros con una parte escalar y una parte vectorial.
Hamilton al definir las operaciones entre ellos, en particular la multiplicacin de
cuaterniones, considerando solamente la parte vectorial o compleja del cuaternin, dio
origen tambin al producto vectorial o producto cruz.
A partir de all la historia del Producto vectorial est enlazada con la de los Cuaterniones,
Segn Gustavo Sierra y Pierre Francois (2008), en el artculo de historia sobre una
Epistemologa del Producto Vectorial, se distinguen tres etapas de la historia del producto
vectorial:

La primera referida a Hamilton y el descubrimiento de los Cuaterniones y el

nacimiento del producto vectorial.
La segunda etapa llamada Los defensores y detractores de los Cuaterniones de
Hamilton. Uno de los principales defensores fue Peter Guthrie Tait, quien publica
un libro, donde desarrolla de forma ms simple la teora propuesta por Hamilton, en
uno de sus captulos explica los principios de la multiplicacin de los cuaterniones,
como la anti-conmutatividad del producto vectorial (cruz).
Un detractor de la teora fue James Clerk Maxwell, quien rechaza a los cuaterniones
por tener una doble constitucin, una escalar y otra vectorial, lo que dificulta su
aplicacin en diversos problemas, pero s considera a esta teora como una
herramienta para entender de forma geomtrica el clculo, lo que implica
aprehender a resolver un problema a travs de su comprensin geomtrica. Adems
realiza el producto de la parte escalar separado del producto de la parte vectorial, no
considerando el producto del cuaternin en su totalidad.
Esta etapa se caracteriza por que se considera que la teora de los cuaterniones,
constituyen una transicin entre el clculo geomtrico plano al anlisis vectorial.
Y la ltima etapa, llamada el nacimiento del anlisis moderno, aqu destaca Josiah
Willard Gibbs quin separa de forma definitiva la parte escalar de la vectorial de un
cuaternin, proponiendo dos productos, el producto escalar y el producto cruz,
dando as inicio al anlisis moderno.

Estado del arte del Producto Vectorial desde la matemtica educativa

Se realizo una revisin de las actas de un destacado congreso de investigacin en
matemtica educativa de Latinoamrica RELME (Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa), desde los volmenes 19 al 27, entre los aos 2006 al 2014 respectivamente. No
encontrando ninguna investigacin respecto a la enseanza y aprendizaje del objeto
matemtico producto vectorial, lo que le da mayor significacin a esta investigacin.
Marco Terico

480

Los modos de pensamiento es una teora de la Didctica de la Matemtica creada por Anna
Sierpinska, los cuales permiten interpretar los fenmenos que se relacionan con la forma de
alcanzar un nivel superior de abstraccin en conceptos del lgebra o del lgebra lineal.
La comprensin de las teoras matemticas, en particular del lgebra lineal, requiere tanto
de pensamiento prctico cmo de pensamiento terico, por lo que sta teora se desarrolla a
partir de la explicitacin del pensamiento terico. A partir de all Sierpinska identifica
tres modos de comprender el lgebra lineal (Sierpinska, 2000), que son el resultado de la
superacin de dos obstculos: uno, que rechaza los nmeros dentro de la geometra, y el
otro, que rechaza que la intuicin geomtrica pueda ser llevada a un dominio puramente
aritmtico. Adems ella seala que el desarrollo del lgebra lineal se da en dos procesos:
Uno fue la aritmetizacin del espacio, que tuvo lugar al pasar de la geometra sinttica a la
geometra anlitica, y el otro fue la desaritmetizacin del espacio a su estructuracin.
Es as entonces como esta teora define los tres modos de pensamiento que constituyen
formas de pensar y entender los objetos matemticos, y adems permite la coordinacin y
el trnsito entre ellos, en que cada uno de los modos constituye una va de acceso a los
diferentes significados del objeto, permitiendo tener acceso a diferentes facetas del objeto
matemtico.
El modo sinttico-geomtrico (SG): Los objetos son presentados al estudiante
mediante una representacin geomtrica, una figura, un conjunto de puntos. Las
interpretaciones se dan mediante las operaciones que estn definidas entre
conjuntos, en este caso de puntos, esto es la unin, la interseccin, etc. (Parraguez,
2012, p. 17).
El modo analtico-aritmtico (AA): Los objetos matemticos son pensados a
travs de relaciones numricas, los puntos del plano aparecen como pares
ordenados de reales, las rectas como ecuaciones, los vectores como n-uplas, las
matrices son arreglos de nmeros en filas y columnas. En este modo el
pensamiento es terico desde el momento en que el estudiante debe interpretar los
objetos a partir de ciertas relaciones numricas o simblicas. (Parraguez, 2012, p.
17).
El modo analtico-estructural (AE): Se recurre ms bien a las propiedades de
los objetos o a su caracterizacin a travs de axiomas. Las matrices, funciones,
sucesiones, entre otras, pueden ser vistas como elementos genricos de un espacio
vectorial. (Parraguez, 2012, p. 18).
A partir del estudio histrico-epistemolgico que se ha realizado del producto vectorial, se
sustentan los tres modos de comprender el producto vectorial, los cuales se describen a
continuacin:
El modo sinttico-geomtrico: Este modo considera relevante la etapa Defensores y
detractores de los Cuaterniones de Hamilton donde matemticos como Maxwell, ven el
potencial de entender al objeto matemtico en su modo geomtrico, ya que permite una
comprensin geomtrica del clculo.
El modo analtico-aritmtico: Este modo se sustenta principalmente en la etapa de
Hamilton y el descubrimiento de los cuaterniones, en la cual se realiza el producto de
481

nmeros cuatro dimensionales, donde su parte vectorial corresponde a lo que hoy se conoce
como producto cruz.
El modo analtico-estructural: El cual consideramos que se consolida en la etapa el
nacimiento del anlisis moderno, ya que aqu se separa la parte escalar, de la vectorial de
un cuaternin, por lo que se define formalmente el producto cruz, estableciendo sus
distintas propiedades que hereda de la estructura de los cuaterniones, que hoy en da son un
cuerpo que no satisface la conmutatividad de la multiplicacin.
Con base en las descripciones anteriores, se precisan los siguientes modos de pensar el
producto vectorial:
Modo Sinttico-Geomtrico del producto vectorial: Se describe a travs de la Figura 1.

Figura 1: Producto vectorial como el vector normal a los otros dos.

Modo Analtico-Aritmtico del producto vectorial: Se describe a partir de una frmula
que permite calcularlo.
Sean = (1 , 2 , 3 ) y = (1 , 2 , 3 ) dos vectores en 3 .
= (2 3 3 2 , 3 1 1 3 , 1 2 2 1 )
Modo Analtico-Estructural del producto vectorial: Se describe a partir de dos
propiedades que lo caracterizan.
Sean , en 3 :
Propiedad 1: = ( )
Propiedad 2: = 0, si y solo si, son linealmente dependientes.
Problemtica y Metodologa de investigacin

482

Frente al objeto matemtico de producto vectorial, su enseanza est centrada en su forma

analtico-aritmtico, lo que conduce que el estudiante lo aplique en diversos problemas slo
como un algoritmo que permite calcular el producto vectorial, para lo cual utiliza diversas
nemotecnias, como la regla de la mano derecha, el seudo determinante, el diagrama cclico,
etc., lo que no le permite acceder a una abstraccin mayor del objeto, y va en
contraposicin con El aprendizaje del lgebra lineal no puede reducirse a la prctica y al
dominio de un conjunto de procedimientos de clculo. (Parraguez, 2012, p. 14).
Adems los alumnos (de cuarto ao medio segn el programa de estudio del Mineduc, y
alumnos de pregrado segn los planes de estudio de carreras de pregrado como Ingeniera y
Pedagoga en Matemticas) que se ven enfrentados a utilizar este objeto matemtico en
diversas aplicaciones, ya sea en la Matemtica o en la Fsica, se encuentran con un objeto
que no cumple las mismas propiedades que la multiplicacin estudiada desde la educacin
bsica a la media.
En este sentido el aprendiz debe tener en cuenta en primer lugar que en el producto
vectorial (cruz), se estn multiplicando dos vectores, cada uno, con una magnitud, direccin
y sentido en el espacio tridimensional. Adems si bien es aceptado por todos que 6 5 =
5 6, lo que es algo tan obvio, que no merece comentario alguno, ya que consideramos
que la ley conmutativa le es intrnseca a la multiplicacin. Pero ante el producto vectorial el
aprendiz debe cambiar su concepcin, y aceptar que no es igual , sino que
= , siendo la propiedad de no-conmutatividad la que rige este producto cruz.
Pero no slo esta propiedad causa controversias en el alumno, sino tambin la que afirma
que si el producto cruz de dos vectores es igual a cero, no siendo necesariamente uno de
ellos un vector nulo.
A partir de la problemtica de estudio planteada surge entonces un supuesto de
investigacin, que afirma que los estudiantes logran una comprensin profunda del
concepto producto vectorial cuando logran articular las distintas formas de entenderlo. De
este supuesto se elabora el objetivo de investigacin, referido a la bsqueda de una
comprensin profunda del objeto matemtico Producto vectorial, utilizando los tres
modos de pensar que se han sustentado para ste, con base en un anlisis histrico
epistemolgico, y una metodologa de estudio de casos.
El diseo metodolgico que se utilizar para alcanzar el objetivo mencionado consta de tres
fases:
La primera fase de investigacin, se corresponde con el levantamiento de los tres modos
de pensar el producto vectorial, con base en un anlsis histrico epistemolgico. As
tambin en esta misma etapa, para constatar el modo de pensar que privilegian los
aprendices de este tpico, se disea y aplica una medicin inicial a travs de un
cuestionario que tuvo por objetivo documentar la problemtica planteada. Esta fue aplicada
a un curso de 22 alumnos de la Carrera de Pedagoga en Matemticas, que cursan su tercer
semestre, y que han aprobado el curso de lgebra lineal, en la cual se constat de que en su
resolucin la mayora de los estudiantes utilizaban principalmente las nemotecnias del
diagrama cclico y el seudo determinante, y no lograban transitar desde AA hacia los
modos SG y AE.
483

En la segunda fase de investigacin, (que actualmente esta en proceso de construccin) se

disean cuestionarios y entrevistas que se aplicarn a 3 casos de estudio (Arnal, Del Rincn
y Latorre, 1992), para levantar y sustentar los elementos articuladores entre los distintos
modos de pensar el producto vectorial.
Y la tercera fase de la investigacin, consiste en disear con base en los resultados de las
dos etapas anteriores, actividades para una propuesta didctica que promueva la
comprensin profunda del producto vectorial, en aprendices del concepto.
A modo de conclusin
A partir de la problemtica de investigacin que seala que la enseanza del producto
vectorial se centra en su forma analtico- aritmtico, dando paso a la utilizacin de diversas
nemotecnias por parte de los estudiantes. Se hace necesario por tanto definir con un
sustento epistemolgico distintos modos de pensar el objeto matemtico, con la intensin
de disear actividades de aprendizaje que permitan generar el trnsito entre ellos, para que
los aprendices logren tener acceso a las distintas interpretaciones articuladas del objeto,
logrando tener una comprensin profunda de este. Para lo cual el anlisis histricoepistemolgico adquiere gran importancia, ya que permite sustentar los distintos modos de
pensar el objeto producto vectorial.
Finalmente se quiere sealar que dadas las diversas aplicaciones del producto vectorial
tanto en la parte matemtica: clculo de reas y volmenes, el teorema Stokes, Algebra de
Lie, etc, como en la fsica: momento angular y torque, ecuaciones de Maxwell, Rotacional
y Vorticidad, etc. Y la falta de investigacin en matemtica educativa, le da una mayor
relevancia a seguir desarrollo las etapas propuestas para esta investigacin.
Referencias Bibliogrficas
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metodologa. Barcelona: Labor.
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Dorier, (Eds.), The Teaching of Linear Algebra in Question (pp. 209-246). Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.

484

P059.- CONCEPCIONES PRESENTES SOBRE LA FACTORIZACIN EN

ESTUDIANTES DE 15 A 16 AOS
Alberto Leyton Cerda; Cecilia Rojas Pardo
Universidad Alberto Hurtado, Chile
leytonalberto@gmail.com; cerojas@uahurtado.cl
Educacin Media, Pensamiento Matemtico
Resumen
Debido a la constante utilizacin de la factorizacin, en cada uno de los niveles de
enseanza media, ya sea dentro del plan comn de matemtica u otro electivo, es que los
jvenes van desarrollando ideas propias con respecto al concepto, tales nociones asociadas
a la factorizacin, son exteriorizadas por parte de ellos, al desarrollar problemas algebraicos
y que requieren el manejo de polinomios cuadrticos, es que surge el objeto de este reporte,
que actualmente se encuentra en desarrollo, para: indagar respecto a los esquemas que han
construido estudiantes de tercer ao de enseanza media durante sus aos de estudios,
determinando as, sus concepciones en torno a la factorizacin, en particular de polinomios
cuadrticos. Se utiliza, como referente la teora de los campos conceptuales, debido a que
desde esta teora psicolgica cognitivista se podr estudiar las continuidades y rupturas
entre conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual (Vergnaud, 1990,
Citado en Moreira, 2002, p. 2), mediante el anlisis de las producciones al resolver una
serie de actividades las cuales justificarn mediante una entrevista, permitiendo entender el
proceso realizado en la construccin de sus esquemas del concepto en juego, considerando
los teoremas en acto evidenciados durante su trabajo y el sentido que adquiere la
factorizacin para dicha persona.
Palabras clave: Factorizacin, Invariantes Operatorios, Teora de los Campos
Conceptuales, Enseanza Media.
Introduccin
En la educacin chilena actual, muchas veces nos encontramos con actividades que no
refuerzan la asimilacin y acomodacin de los esquemas presentes en los estudiantes, de
esta forma el reconocimiento de los elementos que debe poner en juego se ve perjudicado
por una visin mecanicista de la factorizacin originndose dificultades para analizar y
desarrollar los problemas planteados.
Es as, como dentro de las clases de aula podemos apreciar un modelo de enseanza, que
deja de lado la construccin del objeto por parte del estudiante y se centra en aprender una
determinada estrategia de resolucin, reduciendo el objeto a un procedimiento y limitando
su comprensin, esperando contradictoriamente que el estudiante pueda extender lo
aprendido en unidades posteriores durante los siguientes aos de enseanza media, en
especial en tercero medio donde deben retomar las ideas que poseen de factorizacin en
aos anteriores y aplicarlas tanto en el plan comn de matemtica como en el electivo,
485

como en la unidad de lugares geomtricos, momento en que este objeto sirve de

herramienta para la interpretacin de nuevos objetos, pero que, debido a problemas
originados en la conceptualizacin de la factorizacin de polinomios en los aos anteriores
de escolaridad, dificultan el entendimiento de stos.
Por lo anteriormente expuesto, es que nos centraremos en analizar los esquemas que
construye y que ha desarrollado el estudiante desde primero medio hasta tercero medio
considerando este ltimo nivel como objeto de investigacin debido a las reiteradas
ocasiones en que retoma este concepto presentado dificultades en su desarrollo.
Otro aspecto que debemos sealar es que existen variadas investigaciones con respecto a la
factorizacin, la gran mayora se centran en propuestas de enseanza y en las dificultades
asociadas, como lo realizado por Meja (2004) y Balln (2012), no considerando los
esquemas y representaciones establecidas por los alumnos, factor que si es abordado desde
la Teora de Campos Conceptuales, que servir de marco referencial a esta investigacin,
debido a que esta perspectiva nos proporciona un sustento terico sobre las actividades
cognitivas relacionadas en el estudio de la factorizacin de trinomios cuadrticos,
permitiendo de este modo el anlisis de los conocimientos que el estudiante pone en juego
en funcin de los invariantes operatorios, determinado adems la forma en que organizan
las nociones asociadas a la factorizacin y si esta es nica, como lo evidenciado por
Delgado, Arrieta y Melen (2013), al estudiar estos aspectos en la construccin del
aprendizaje por parte del estudiante, las evidencias producto de esta investigacin, servirn
de antecedente tanto para el refinamiento de propuestas didcticas para la enseanza de la
factorizacin, como para el desarrollo de nuevas investigaciones en el tema que consideren
otros niveles de educacin. En relacin a lo anteriormente planteado es como surge la
siguiente pregunta de investigacin: Cules son las concepciones de factorizacin para
polinomios cuadrticos que poseen los estudiantes en tercer ao de enseanza media, desde
la perspectiva de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud?
Planteando como objetivo principal, el determinar cules son las concepciones de
factorizacin de polinomios de segundo grado que poseen los estudiantes en tercer ao de
enseanza media, desde la perspectiva de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud y
dando origen a los siguientes objetivos secundarios:

Identificar estrategias utilizadas por los estudiantes al factorizar un polinomio de

segundo grado.
Describir la organizacin del concepto de factorizacin de trinomios cuadrados en los
esquemas presentes de estudiantes de tercer ao de enseanza media.
Analizar cules son las semejanzas y diferencias presentes en los esquemas
desarrollados por los estudiantes.

Teora de los campos conceptuales

Gracias a los aportes de Piaget considerando las ideas de acomodacin, desequilibrio y
esquemas, junto con la interaccin social y otros aspectos propuestos por Vygotsky es que
Grard Vergnaud disea la Teora de Campos Conceptuales que corresponde a una teora
psicolgica del concepto, o mejor dicho, de la conceptualizacin de lo real; permite
486

localizar y estudiar las filiaciones y las rupturas entre conocimientos desde el punto de vista
de su contenido conceptual, centrndonos para este caso en la factorizacin. Esta teora
permite igualmente analizar la relacin entre conceptos en tanto que conocimientos
explcitos y los invariantes operatorios implcitos, cuyas ideas se desarrollarn
posteriormente, en las conductas del sujeto en situacin; considerando adems las
relaciones entre significados y significantes (Vergnaud, 1990, p. 133). Es por medio de la
experiencia que el sujeto organiza el conocimiento en campos conceptuales, proceso que
abarca un perodo de tiempo considerable y por tal motivo debemos considerar niveles de
enseanza posteriores a la introduccin de la factorizacin en el primer ao de enseanza
media (entre 12 y 13 aos de edad). El conocimiento para Vergnaud es adaptativo y es
producto de la construccin del sujeto cuando se adapta al medio, al resolver actividades
centradas en la factorizacin como tal u otras que la consideren como una herramienta o
estrategia para resolver otro tipo de problemas como en la resolucin de ecuaciones
cuadrticas, por ello se le considera operatorio.
La conceptualizacin es un aspecto importante a destacar dentro de esta teora, debido a
que por medio de la resolucin de problemas y de las situaciones a las que el sujeto se
enfrenta es que los conceptos empleados adquieren sentido, siendo observable por medio de
las producciones que los estudiantes realizan en donde esta conceptualizacin se exterioriza
permitiendo distinguir las relaciones que establecen dentro de la factorizacin.
El autor al referirse a situacin, habla de tarea, entendiendo una situacin compleja como
un conjunto de tareas, clasificando el tipo de situaciones segn el nivel de competencia que
posea el sujeto, entendiendo las situaciones conocidas como aquellas en que dispone de las
competencias suficientes para el tratamiento relativamente inmediato de la situacin al
reconocer los elementos involucrados en la factorizacin y como situaciones nuevas
aquellas en que el sujeto debe reflexionar y explorar debido a que no cuenta con las
competencias necesarias para resolver la situacin inmediatamente.
La nocin de campo conceptual es vista por Vergnaud como un conjunto de situaciones.
Por ejemplo, para el campo conceptual de las estructuras aditivas, el conjunto de
situaciones que requieren una adicin, una sustraccin o una combinacin de dichas
operaciones; y por las estructuras multiplicativas, el conjunto de situaciones que requieren
una multiplicacin, una divisin o una combinacin de tales operaciones. La primera
ventaja de esta aproximacin mediante las situaciones es la de permitir generar una
clasificacin que reposa sobre el anlisis de las tareas cognitivas y en los procedimientos
que pueden ser puestos en juego en cada una de ellas (1990, p. 140 - 141).
La enseanza de un concepto no debe ser reducido meramente a su definicin. La nocin de
concepto est compuesta para Vergnaud (1990, p. 7), por un triplete de tres conjuntos,
C = (S, I, ) donde:

S es la referencia, siendo este el conjunto de situaciones que dan sentido a la

factorizacin.
I representa el significado, abarcando un conjunto de invariantes (objetos, propiedades
y relaciones) sobre las cuales reposa la operacionalidad del concepto, o un conjunto de

487

invariantes que pueden ser reconocidos y usados por los sujetos para analizar y dominar
las situaciones del primer conjunto.
est asociada al significante, correspondiendo al conjunto de representaciones
simblicas (lenguaje natural, grficos y diagramas, sentencias formales, etc.) que
pueden ser usadas para indicar y representar esos invariantes y, consecuentemente,
representar las situaciones y los procedimientos para lidiar con ellas.

Vergnaud (1990) considera esquema a la organizacin invariante de la conducta para una

clase de situaciones dada. De esta forma podemos decir que son los esquemas quienes se
adaptan y acomodan a la situacin, permitiendo generar la actividad y la conducta en ella.
Para facilitar su comprensin el autor plantea los ingredientes de los esquemas,
considerando:

Metas y anticipaciones, en donde el sujeto puede encontrar una posible finalidad de la

actividad, as como ciertos efectos o eventos denominados submetas.
Reglas de accin, son las pautas de bsqueda de informacin y de control de los
resultados de accin permitiendo la generacin y continuidad de las secuencias de
acciones por parte del individuo.
Invariantes operatorios, abarcan tanto teoremas-en-accin como conceptos-en-accin,
conforman la base, que permite obtener la informacin pertinente y de ella inferir la
meta a alcanzar y las reglas de accin adecuadas, dirigiendo al individuo en el
reconocimiento de los elementos permitentes de la situacin.
Posibilidades de inferencia, desde la informacin e invariantes operatorios que
dispone la persona permiten calcular las reglas y anticipaciones para una situacin
determinada.

Metodologa
Debido a la particularidad del grupo de estudio es que esta investigacin se centra en un
enfoque cualitativo permitiendo el entendimiento del fenmeno en todas sus dimensiones,
internas y externas/ pasadas y presentes (Hernndez, Fernndez y Baptsta, 2006, p. 525)
privilegiando la comprensin de las relaciones existentes por sobre otros aspectos
cuantificables, teniendo tanto en cuenta la particularidad del estudio como el contexto en
donde se desarrolla, este aspecto enriquece los resultados arrojados debido a que la
unicidad de los casos y de los contextos individuales es importante para la comprensin.
La particularizacin es un objetivo importante, llegar a entender la particularidad del caso
(Stake, 1999, p. 44).
Esta visin cobra sentido, si consideramos que los estudiantes presentes en esta indagacin
pertenecen a un nivel en especfico, correspondiente a tercer ao de enseanza media,
dentro de una institucin de tipo privada con un conjunto nociones asociadas las que
influyen directa o indirectamente en la nocin de los objetos construidos por estos jvenes,
durante sus aos de escolaridad.
Dentro de este enfoque se emplear como metodologa de investigacin el estudio de casos
debido a que se centran en una situacin, evento, programa o fenmeno particular. El caso
en s mismo es importante por lo que revela acerca del fenmeno (Merriam, 1990, Citado

488

en Prez Serrano, 1994a, p. 91 - 93), acercndonos con ello a las concepciones y esquemas
presentes en cada persona.
El muestro realizado de esta investigacin no es de tipo probabilstico, debido a la eleccin
intencionada en un curso de 16 estudiantes de tercer ao de enseanza media utilizando
muestras diversas o de mxima variacin, en donde se busca mostrar distintas perspectivas
y representar la complejidad del fenmeno estudiado (Hernndez et al., 2006, p. 567), en
relacin a las siguientes caractersticas de la muestra:
De los dos cursos matemticos se seleccionar uno de ellos correspondiente a 16
estudiantes de tercer ao de enseanza media que cursan el plan matemtico de estudios en
el Instituto de Humanidades Luis Campino, un establecimiento educacional privado. Se
emplea como criterio de seleccin sus diferentes niveles de aprendizaje en relacin a su
promedio general y que se encuentren desde primero medio en el mismo curso,
considerando de este modo que el concepto de factorizacin fue abordado en un principio
de la misma manera para cada uno de ellos, empleando para la recoleccin de datos los
siguientes instrumentos:
Se establecer un primer acercamiento por medio de una entrevista semiestructurada a 16
estudiantes seleccionados, para evidenciar el manejo que poseen de los conceptos
relacionados con el objeto factorizacin, como las representaciones que puedan establecer
de sta y determinar cules son las nociones y vnculos que establecen con respecto a la
factorizacin, aplicndose en una segunda instancia luego de desarrollar una serie de
actividades planteadas para justificar su desarrollo.
Los objetivos que se esperan abordar con la estrategia anterior corresponden a:

Describir la organizacin del concepto de factorizacin de trinomios cuadrados dentro

de los esquemas presentes en los estudiantes de tercer ao de enseanza media.
Analizar cules son las semejanzas y diferencias presentes en los esquemas
desarrollados por los estudiantes.

Con la aplicacin de este tipo de tcnica se logra una comunicacin y la construccin

conjunta de significados respecto a una tema (Janesick, 1998, Citado en Hernndez et al.,
2006, p. 597) permitiendo un primer acercamiento de las nociones y esquemas que
subyacen tras las relaciones que establecen con respecto a la factorizacin. La relevancia en
la aplicacin de esta metodologa radica en las descripciones y las interpretaciones que se
obtienen (Stake, 1999, p. 63), evidencias que difcilmente se podran obtener de otra
forma.
Es en la produccin de los estudiantes, en donde se evidencia lo que no se explicita
verbalmente, teniendo en cuenta que los documentos sirven como sustitutos de registros
de actividades que el investigador no puede observar directamente (Stake, 1999, p. 66),
por este motivo luego de aplicar la entrevista se le pedir al grupo de 16 estudiantes que
desarrollen una serie de actividades propuestas, justificando la postura adoptada en cada
caso para comprender sus esquemas, considerando las metas y anticipaciones, reglas de
accin, invariantes operatorios y posibilidades de inferencia, analizando con ello la forma
489

en que organizan las diferentes representaciones asociadas a la factorizacin. El objetivo

que se espera abarcar con esta tcnica est asociado a:

Identificar estrategias utilizadas por los estudiantes al factorizar un polinomio de

segundo grado.

Anlisis de resultados
Aunque este reporte se encuentra en desarrollo, considerando los ingredientes de los
esquemas propuestos por Vergnaud (1990), queda en evidencia una falta en el desarrollo de
los esquemas presentes en los estudiantes, asociados a la factorizacin, establecindose
mayoritariamente vnculos desde el punto de vista algebraico pero no desde el geomtrico,
denotando que, no existe una verdadera comprensin del concepto, ni de los
procedimientos que se realizan, internalizando la estrategia para factorizar polinomios
cuadrticos, pero sin reflexionar del sentido que un trinomio de segundo grado sea o no,
factorizable.
Bibliografa
Balln, Javier. (2012). El lgebra geomtrica como recurso didctico para la factorizacin
de polinomios de segundo grado. Bogot, Colombia. Trabajo de grado (Magster en
Enseanza). Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias, Departamento de
Matemticas.
Delgado, M., Arrieta, X. y Melen, R. (2013). Esquemas cognitivos sobre difraccin de
ondas mecnicas de estudiantes universitarios. Enl@ce Revista Venezolana de
Informacin, Tecnologa y Conocimiento, 10 (3). p. 115 - 132.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptsta, P. (2006). Metodologa de la investigacin.
Mxico. McGraw-Hill.
Meja, Mara Fernanda. (2004). Anlisis didctico de la factorizacin de expresiones
polinmicas cuadrticas. Santiago de Cali. Proyecto de Grado (Licenciado en
Matemticas y Fsica). Universidad del Valle. Instituto de Educacin y Pedagoga.
Ministerio de Educacin. (2011). Programa de Estudio en Matemtica para Primer Ao
Medio. Chile.
Moreira, Marco. (2002). La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, la enseanza
de las ciencias y la investigacin en el rea. Publicado en Investigaciones en Enseanza
de las Ciencias, 7(1). Porto Alegre, Brasil. Traduccin de Isabel Iglesias.
Prez Serrano, G. (1994a). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. I. Mtodos.
Madrid. La Muralla.
Stake, Robert. (1999). Investigacin con estudio de casos. Espaa. Ed. Morata.
Vergnaud, Grard. (1990). La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactique
des Mathmatiques, 10 (23). pp. 133 - 170.

490

P060.- CONSTRUCCIONES MENTALES PREVIAS PARA EL APRENDIZAJE

DEL OBJETO VALORES Y VECTORES PROPIOS EN R2
Andrs Yez Prez, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile)
andres.yanezperez@gmail.cl, marcela.parraguez@ucv.cl
Nivel Medio y Superior - Pensamiento Matemtico
Resumen
Este reporte corresponde a una investigacin que se enmarca en el proyecto FONDECYT
REGULAR No. 1140801 que est an en desarrollo en el rea de didctica de la matemtica,
cuya indagacin especfica en esta oportunidad corresponde al objeto matemtico, valores y
vectores propios en R2, desde la mirada de la teora APOE, como marco terico y
metodolgico. Para ello se presentarn las construcciones mentales previas, que muestran un
estudiante de enseanza media (Primero y Segundo Medio), dos de educacin superior (uno
sin cursar an lgebra Lineal y otro con el curso rendido) para enfrentar problemas de valores
y vectores propios. Desde estos casos de estudio se levantan, las construcciones mentales
previas que darn cuenta de elementos son articuladores, para el abordaje de un problema que
involucra los conceptos de valores y vectores propios en R2. De aqu que se plantea una un
primer diseo a una descomposicin gentica hipottica, de la cual emergen, elementos como
lo siguientes: transformacin lineal, operaciones como el producto escalar y ejemplos
geomtricos como la rotacin en 180 con centro en el origen y la Homotecia.
Palabras clave: Valor y vector propio, construcciones mentales, APOE
Introduccin
Al adentrarnos en un curso inicial de lgebra Lineal, uno de los tpicos que se estudian son
las transformaciones lineales, y dentro de ellas, est la cuestin de resolver el siguiente
problema:
Sea T una transformacin lineal, y v un elemento de R2, de la forma v = (v1,v2), con v1 y v2
reales tal que:
T(v) = c v
Donde c es un escalar perteneciente a los reales, es decir, se busca un nmero tal que la
transformacin T entregue un mltiplo del vector que se est evaluando. La definicin
presentada anteriormente se puede encontrar en textos de lgebra Lineal, especficamente en
el tpico de valores y vectores propios (Hoffman y Kunze, 1993. p 181).
La idea de resolver este problema bsicamente, responde a encontrar una base ordenada de
R2, en la que la matriz que corresponde a la trasformacin T, tome una forma especialmente
simple, por ejemplo que slo tenga elementos en la diagonal..
En consideracin a lo anterior, este concepto matemtico, no es tratado propiamente tal en las
aulas de enseanza media de nuestro pas, dado que los conocimientos involucrados en estos

491

tpicos son ms bien, de una formacin universitaria, sobre todo en carreras del mbito de la
ingeniera, administracin, fsica, astronoma, entre otras.
De aqu que, junto a lo anteriormente mencionado, se suma que este concepto matemtico, a
la hora de ser estudiado se reduce a un carcter algortmico (en el nivel universitario), como
por ejemplo: calcular el polinomio caracterstico, el espectro, los espacios, los vectores
propios, etc, sin darle otros elementos adicionales que le permitan a los estudiantes construir
este concepto.
Si bien mencionamos que explcitamente no se trata este contenido en la enseanza media hay
vestigios de un acercamiento que se evidencia, en contenidos propios de enseanza media los
cuales tienen que ver, por ejemplo, con el estudio de las transformaciones isomtricas,
especficamente la rotacin en un ngulo de 180, para primero medio y el concepto de
homotecia en segundo medio, pero desde una interpretacin geomtrica sin conexin,
necesariamente, con el aspecto funcional y aritmtico, de esto ltimo, tambin cabe agregar
que se privilegia una sola interpretacin) sin generar elementos articuladores entre ellas, es
decir, se abordan estos aspectos de forma aislada, sin tener una construccin como un todo
de este objeto.
Consideramos que el estudio de las construcciones mentales previas de los estudiantes al
abordar problemas de valores y vectores propios nos pueden brindar elementos que sean de
utilidad para modelar la construccin de estos conceptos.
Antecedentes
Al indagar en investigaciones recientes sobre cmo aprenden los estudiantes, conceptos del
lgebra Lineal, se tienen como referencia lo reportado en el estudio del concepto de espacio
vectorial (Trigueros y Okta, 2005; Parraguez & Okta, 2010), el concepto de transformacin
lineal (Roa-Fuentes y Okta, 2010; Maturana y Parraguez, 2014), la idea de base (K, 2008) y
la idea de sistemas de ecuaciones (Trigueros, 2007), todas estas investigaciones han sido
realizadas en Mxico con el fin de profundizar sobre de qu forma aprenden los estudiantes
los tpicos del lgebra Lineal, donde el principal foco est en el cmo se relacionan los
elementos que la componen (Trigueros & Okta, 2009) . Sin embargo para valores y vectores
propios, en esta lnea, no se ha encontrado alguna investigacin que haga referencia a la
construccin de estos conceptos.
Esto ltimo motiva el estudio del cmo construyen los estudiantes, el concepto de valor y
vector propio, dando cuenta de cules son las construcciones mentales previas que muestran
ellos para enfrentar un problema de estos objetos matemticos y evidenciar articuladamente
los aspectos geomtricos y matriciales que rodean a estos conceptos de manera tal que
permitan una construccin profunda de los conceptos valor y vector propio.
Antecedentes Histricos epistemolgicos
La pregunta natural que surge si queremos estudiar un concepto en matemtica, es precisar su
origen respondiendo a las interrogantes del cmo y el por qu surgen: los valores y vectores
propios, ya que, revisando este tipo de aspectos, es que se pueden encontrar elementos que
nos den cuenta del tipo de construcciones mentales que estaran presentes para disear un
modelo de aprendizaje de estos conceptos.
492

El problema del estudio de los valores y vectores propios, surge en el siglo XVIII desde dos
vertientes por un lado, el desarrollo del rea de la fsica, ms precisamente en el estudio de
sistemas mecnicos discretos, es que surge la idea de una determinacin algebraica de valores
propios, al analizar el problema de la cuerda vibrante, donde los principales estudios
realizados fueron por DAlembert y Lagrange, (Martnez, 2006), ya en la segunda mitad del
siglo XVIII, Laplace y Lagrange se centraron en un estudio matemtico de los sistemas de
ecuaciones diferenciales, que se establecen a partir del estudio del movimiento de la cuerda
vibrante. Por otro lado, en la misma poca, Euler establece el estudio sistemtico de la
ecuacin de segundo grado en dos y tres variables en el plano, donde demuestra que existen
ejes perpendiculares donde la expresin correspondiente a una cudrica resulta sencilla. De lo
anterior es que se puso nfasis en dos reas, una relacionada con la interpretacin matricial y
otra que tena relacin con la estabilidad de sistemas de ecuaciones diferenciales, quienes
tambin se centraron, alrededor de 1826, en el estudio de estos elementos fueron Jacques
Sturm y Joseph Liouville (matemticos franceses) al estudiar ecuaciones diferenciales
lineales, junto a todos estos aportes se da inicio a la teora espectral.
Marco terico
La teora APOE, es un marco terico del tipo cognitivo, que propone explicitar los estados de
construcciones de un concepto matemtico, a travs de las construcciones mentales que
muestre un aprendiz de tal forma proponer un modelo de construccin, que llamamos
especficamente descomposicin gentica para el concepto de valor y vector propio.
El marco terico de la APOE (accin, proceso, objeto y esquema), fue en sus inicios
construida, por Dubinsky, donde su base es la epistemologa piagetiana, donde el centro de
esta ltima esta puesto en el cmo se pasa de un estado de conocimiento a otro (Parraguez,
2009).
Siguiendo la idea anterior, es que entenderemos que la construccin de un conocimiento
matemtico se realiza al pasar por las siguientes etapas:
Concepto de accin: el cual entenderemos, como aquel donde el individuo, solo acta sobre el
objeto por medio de un estmulo externo.
Concepto de proceso: si el individuo logra una reflexin sobre las acciones generadas
anteriormente, es decir, las interioriza, se dice que estamos en un concepto de proceso
(Trigueros & Okta, 2010), aqu se consideran que las transformaciones pueden construirse en
la mente del individuo, sin necesariamente la presencia de un estmulo externo.
Concepto objeto: si sobre los procesos anteriores se comienzan aplicar acciones, diremos que
estos pasan a ser un objeto, donde estos procesos se encapsulan para construir la nocin de
objeto.
Concepto de esquema: diremos que es el conjunto de acciones, procesos y objetos que forman
una estructura cognitiva coherente (en trminos de conciencia o inconciencia en la mente, de
la formacin y relacin entre estos objetos).
Considerando lo anterior, es que existe un grupo que viene realizando investigaciones usando
el sustento de la teora APOE, este grupo es conocido como el RUMEC (Research in
Undergraduate Mathematics Education Community). Este grupo trabaja conceptos del
493

lgebra Lineal, los cuales son analizados en base a una descomposicin gentica sobre el
concepto a tratar, las cuales se han ido refinando con el paso del tiempo por otros
investigadores (Trigueros & Okta, 2010),
La investigacin propuesta
Nuestra investigacin, tiene su centro en el concepto de valores y vectores propios, donde el
objetivo es develar qu construcciones mentales previas muestra un estudiante, para enfrentar
un problema referente a valores y vectores propios, lo que se manifiesta en la siguiente
pregunta de investigacin: Qu construcciones mentales previas, tiene un estudiante, de
enseanza media y/o superior, al enfrentar un problema de valores y vectores propios?
Estudiantes participantes en la investigacin
Caso 1: Estudiantes de Enseanza Media: Corresponden a tres estudiantes de primero medio y
dos de segundo medio, donde los primeros han visto transformaciones isomtricas,
especialmente la rotacin en 180 grados y los estudiantes de segundo medio, que han visto la
Homotecia.
Caso 2: Estudiantes universitarios sin cursar lgebra Lineal, corresponde a un estudiante de
Ingeniera, que no ha cursado lgebra Lineal, y que adems slo ha dado los primeros cursos
de fsica y lgebra elementales.
Caso 3: Estudiante universitario que ha cursado lgebra Lineal: corresponde a un estudiante
de Ingeniera que curso lgebra Lineal hace dos aos.
Diseo de Instrumentos
La idea es disear una descomposicin gentica hipottica para el aprendizaje del concepto
valores y vectores propios. Para evidenciar esto se plante la siguiente interrogante a los
estudiantes involucrados en los casos de estudio:
A continuacin se presenta una funcin T que tiene el siguiente efecto al aplicarla a un vector
v de R2: T(v)=cv donde c es un nmero real.

Figura 1: Respuesta a la pregunta de uno de los estudiantes de caso 1

494

Y con esto se intenciona que los estudiantes realicen una descripcin geomtrica sobre lo que
realiza esta transformacin T, sobre cada vector (estos pertenecientes a R2), al que se le
aplica. A partir de esto se les proporcionan casos particulares para que luego describan una
situacin ms en general, para cualquier valor del parmetro escogido (ver figura 1)
Propuesta de descomposicin gentica
En primer lugar entenderemos como una descomposicin gentica (DG), como un modelo de
aprendizaje de corte cognitivo, desde donde se describen las posibles construcciones mentales
que realiza un estudiante para comprender o construir un cierto concepto a partir de
construcciones mentales previas que posee, es decir, en la teora APOE, se entiende por DG,
como aquel conjunto de estructuras mentales que permiten describir el cmo se desenvuelve
un concepto en la mente de un aprendiz.
De esto ltimo es que presentaremos una DG hipottica, en base a los antecedentes del objeto
matemtico, y un anlisis terico de que es lo que realizara un estudiante. Comenzando en
primer lugar con acciones sobre el concepto matemtico de valor y vector propio, como por
ejemplo, la ponderacin escalar de un vector de R2, esta accin por medio de la abstraccin
reflexiva, de interiorizacin, es que relaciona un vector con su mltiplo por medio del uso de
una transformacin T (lineal), dando cuenta de una correspondencia entre un vector y su
mltiplo ambos pertenecientes a R2, aqu esta accin se interioriza, por medio del uso de una
relacin entre elementos que cumplen con una correspondencia con otro vector (mltiplo de
este), ahora para la evolucin de este proceso se hace necesario revertirlo en otro, que
establezca que dado un mltiplo de vector se identifique el vector inicial (considerando el
inicial, como aquel que se est ponderando).
Si prestamos atencin estas construcciones, an faltan elementos que le permitan al estudiante
asegurar que el problema de valores y vectores propios se reduce a encontrar un parmetro c
tal que al evaluar un vector v de R2, lo que se obtiene es un mltiplo del primero. Para dar
paso a esta construccin es que se presenta como necesario, el desencapsular dos objetos
matemticos, que son el de Homotecia y el de Rotacin en 180, con centro en el origen
(transformacin isomtrica), donde el primero hace alusin a la idea de mltiplo de un vector
y el segundo a la idea de generador (considerando que entrega las orientaciones, dados por los
cambios de signos del valor de c). De este ltimo es que, estos dos procesos deben ser
coordinados para dar origen a otro proceso el cual consiste en que c v (que denota la
ponderacin por un escalar) es un mltiplo escalar de v. (Ver figura 2).
El proceso de dado un mltiplo de un vector e identificar el escalar y el vector del cual es
originado (el cual fue ponderado), con la idea de vector propio como mltiplo de un vector de
R2, para un escalar c perteneciente a R, por medio de su coordinacin nos permite encontrar
un valor y vector propio asociado a un vector (distinto del vector nulo), es decir, nos define la
existencia de los valores y vectores propios para transformaciones lineales (de las resultantes
de la Homotecia y la rotacin en 180 con centro en el origen).
El mecanismo mental de coordinar el proceso de c v como mltiplo escalar de v y el de que a
cada vector ponderado, se le asigna un vector de origen, permite que se encapsule esto en un
objeto que sera el de valor y vector propio, aqu este objeto se rotula como T (v) = c v

495

Figura 2: Descomposicin gentica hipottica para el Objeto valor y vector propio

Por ltimo (ver sntesis en la figura 2) si el proceso de dado un vector transformarlo en un

mltiplo de ste se coordina con el de transformacin lineal, como una funcin de R2 en R2,
se obtiene el proceso que dado un vector de la forma c v, con c perteneciente a los R y v
perteneciente a R2, encontrar c, es un buen desafo por ejemplo.
Referencias
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viewpoint of APOS Theory. Linear Algebra and its Applications, 432 (8), 2112-2124.
Trigueros, M. & Okta, A. (2010). Cmo se aprenden los conceptos del lgebra lineal?
Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 13(4), 373-385.
Martnez, C. (2006). Sobre el surgimiento del concepto de Valor Propio: una historia selecta
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Maturana, I. & Parraguez, M. (2014). Transformaciones lineales: Una mirada desde la
Teora APOE. En En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
27, 441-450. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.

496

P061.- ESTILOS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA PARA LA

ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN ESTUDIANTES DE INGENIERA
Jaime Huincahue Arcosa y Claudio Gaete Peraltab
a
Universidad de Playa Ancha - Campus San Felipe. Chile
b
Universidad Bernardo OHiggins. Chile
jaime.huincahue@upla.cl, claudio.gaete@ubo.cl
Nivel Educativo: Educacin superior. Categora: Pensamiento Matemtico.
Resumen
Este trabajo estudia el perfil cognitivo de la carrera de Ingeniera Civil Industrial de la
Universidad Bernardo OHiggins, para indagar en cmo este puede ser considerado dentro
de las asignaturas de Matemtica que forman parte de su estructura curricular. Este estudio
se analiza desde la Teora del Autogobierno Mental de Sternberg (1997), en donde se
realiza una comparacin de la evolucin de los estilos de pensamiento durante el trnsito de
los estudiantes en esta carrera. Se concluye que las asignaturas de Matemtica tienen las
herramientas para poder guiar un estilo de pensamiento idneo segn el perfil de egreso y
el proyecto educativo institucional.
Introduccin
El estudio del proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica han sido motivo de
especial preocupacin para educadores, profesores, administradores, directivos, familia y
especialmente, para los propios estudiantes. Doerr y Lesh (2011) evidencian los obstculos
que han acompaado durante largo tiempo a este proceso en los diversos niveles y sistemas
educativos, hasta el punto de considerarla uno de los mbitos de mayor complejidad en la
educacin, explicando el reducido nmero de alumnos que logran adecuados grados de
competencia y satisfaccin por su desempeo (Burgos, 1992). Davis & Hersh (1998)
reportan que la Matemtica tiende a constituirse en un filtro selectivo en los distintos
niveles educativos a escala mundial, evidenciado en las mltiples pruebas nacionales e
internacionales.
En carreras como Ingeniera Civil Industrial (ICI), las matemticas son insustituibles y
vitales para la formacin acadmica de sus estudiantes, independiente de la institucin
universitaria en donde estn insertas. En el diseo de su estructura curricular, la Matemtica
est agrupada en diferentes cursos y representa la base de mltiples contenidos que
trascienden a la disciplina, cursando asignaturas relativas a esta ciencia durante varios
semestres consecutivos, incluso estudiando simultneamente varias asignaturas que no son
parte de la Matemtica, pero ven a sta como una herramienta para fines relacionados con
la formacin.
En la Universidad Bernardo OHiggins (UBO), el desarrollo de esta ciencia no es la
excepcin, declarando que El Ingeniero Civil Industrial de la Universidad Bernardo
OHiggins es un profesional que maneja conocimientos tanto en las ciencias bsicas,
ciencias de la ingeniera y de su especialidad (Ingeniera Civil Industrial, 2014), lo que
realza la importancia del desarrollo de esta ciencia en sus estudiantes. Hoy, la Facultad de
497

Ingeniera y Administracin de esta casa de estudios, tiene la necesidad de que sus

estudiantes sepan modelar fenmenos con Matemtica y su aplicacin a futuros problemas
de su trabajo.
El perfil de ingreso de la carrera de ICI de la UBO presenta ciertas caractersticas que la
diferencian de otras instituciones chilenas:

En esta carrera, la casa de estudios no propone criterios de seleccin, lo que tiene como
consecuencia grados de conocimiento que generalmente resultan ser inferiores a otras
universidades que s presentan dichos criterios. Como consecuencia de esto, los
conocimientos previos que poseen los estudiantes, resultan ser desconocido por el
docente universitario.
Los programas de estudios de esta carrera estn fuertemente correlacionados al
Discurso Matemtico Escolar (DME) (Morales, Mena, Vera y Rivera; 2012), dejando
de lado, entre otras cosas, las habilidades que se pretenden desarrollar con respecto a su
perfil de egreso, no existiendo una integracin entre la matemtica estudiada y el perfil
de egreso que posee esta carrera.
Las clases de Matemtica son, en general, uniformes para todos los estudiantes y no se
encargan de diferenciar la variedad de conocimientos, aptitudes y actitudes presentes
en una sala de clases, factores importantes en el proceso de enseanza- aprendizaje.

Los estudiantes de ICI, en general, pertenecen a estratos socioeconmicos de nivel mediobajo, siendo un factor en la obtencin de bajos puntajes en la Prueba de Seleccin
Universitaria (PSU). Por otro lado, la Matemtica enseada resulta muchas veces obviar las
diversidades antes mencionadas, generando un obstculo para el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Los estilos de pensamiento
El contexto establecido anteriormente formula la pregunta sobre cmo poder generar la
direccin formativa idnea en los estudiantes en el aula. Para ello, la psicologa educacional
tiene a referentes que hasta el presente han sido capaces de generar propuestas. Howard
Gardner (1998) es un referente con la Teora de las Inteligencias Mltiples, aunque con
dificultades no menores cuando el mbito educacional es en nivel superior. Adems, un
estudio desde la inteligencia acota en demasa la problemtica de la educacin por -al
menos- un motivo: la influencia cultural es significativamente potente en la enseanza de la
ciencias cuando las exigencias mnimas consideran la habilidad de modelar, siendo
necesario complementar el estudio de la inteligencia con caractersticas socioculturales, que
sean dinmicas y que ofrezcan un mapeo del ser humano como un agente social, en lo
posible, alejndose de la individualidad, sino ms bien dirigida hacia las comunidades
sociales existentes. En este caso, los estudiantes de ICI de la UBO.
En 1997, Robert Sternberg crea la Teora del Autogobierno Mental (TAM), y define los
estilos como una ruta del pensamiento". No es una habilidad, ms bien, es una ruta
preferida para usar las habilidades que uno tiene. Un estilo se refiere a cmo a alguien le
gusta hacer algo (Sternberg, 1997, p. 8). Estos estilos de pensamiento incluyen variables
como el entorno, la cultura, la escolaridad, la crianza y el gnero, en donde todas ellas
podrn definir un lineamiento en las rutas del pensamiento de un estudiante. Existen
498

ejemplos en la Matemtica Educativa que han utilizado esta teora, como son los trabajos
de Borromeo-Ferri (2006) con los Estilos de Pensamiento Matemtico relacionado a la
Modelacin Matemtica. La TAM asume como hiptesis que:
la forma que gobernar que tenemos en el mundo no es coincidencia. Ms an,
ellas son reflexiones externas de lo que ocurre en la mente de las persona. As,
las formas de gobernar que vemos son espejos de nuestras mentes (Sternberg,
1997, p. 19).
Esto podra indicar por qu un estudiante hace o no hace alguna actividad a partir de slo
una forma de enseanza mostrada en clases, pero por otro lado, tambin deja ver que se
puede formar un gusto con procesos sociales, es decir, los estilos de pensamientos son
dinmicos a travs del tiempo, tienen mltiples variables que producen el desarrollo y
evolucin de stos, que pueden inferir en las actividades internas y externas de la academia.
Los estilos de pensamiento permiten la caracterizacin de funciones y formas de
pensamiento y niveles, alcances e inclinaciones del autogobierno mental. Segn Sternberg
(1997), las funciones son legislativas, ejecutivas y judiciales; las formas son monrquicas,
jerrquicas, oligrquicas y anrquicas; los niveles son globales y locales; los alcances son
internos y externos, y las inclinaciones son liberales y conservadoras. Sternberg genera el
instrumento MSG Sternberg-Wagner Thinking Style Inventory (1997) para medir
psicomtricamente cada funcin y forma de pensamiento y niveles, alcances e inclinaciones
de su teora.
La Matemtica tiene caractersticas capaces de incidir en los estilos de pensamiento de los
estudiantes, mediante la forma de enseanza que utiliza en docente. Consideramos que la
Modelacin Matemtica es una de las habilidades integradoras entre la Matemtica y los
requerimientos de la carrera de turno, por lo que su tratamiento en todos los cursos no debe
ser en base al DME que ya conocen los estudiantes, sino que a las necesidades de la carrera,
las que deben trascender de los contenidos disciplinares mismos.
Si observamos los instrumentos evaluativos que son aplicados a estudiantes de secundaria,
generalmente son dirigidos hacia un pensamiento convergente por sobre el divergente, ya
que los incentivos institucionales son consecuencia de buenos resultados en las pruebas
nacionales, como lo son el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) o
la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). El pensamiento convergente tiene la
caracterstica de realizar preguntas de seleccin mltiple, siendo stas las nicas
consideradas en la construccin de las pruebas anteriormente mencionadas. En sntesis, los
estudiantes que salen del sistema secundario generalmente reciben enseanza a travs de un
pensamiento convergente, y segn las caractersticas demandadas por un perfil de egreso,
es necesaria la promocin de un pensamiento divergente en correspondencia con la
idoneidad requerida para llegar a ser un Ingeniero Civil Industrial en esta casa de estudios.
Resultados y discusin
Para conocer el perfil cognitivo del egresado de ICI de la UBO se ha considerado el perfil
de egreso, documentos del Departamento de Formacin Integral de la UBO y una entrevista
al director de la carrera. En el estudio de los datos se establecen las siguientes
caractersticas esperadas del profesional:
499

La tica es un sello de la carrera.

La creatividad es una caracterstica que se pretende desarrollar en los estudiantes.
Son lderes en su ocupacin.
Hoy los egresados poseen un enfoque operacional, pero el horizonte es la creacin.
El egresado debe evaluar reglas y procedimientos y juzgar tareas.
Debe tener cierto dominio en reas multidisciplinares. Debe saber gestin en distintas
reas de la industria, habilidades de liderazgo y emprendimiento.
Debe tener desplante y seguridad.
En la carrera se requiere que se observen problemas a nivel macro y micro.

Se ha realizado una experimentacin utilizando como instrumento MSG Sternberg-Wagner

Thinking Style Inventory (1997), aplicado aproximadamente al 43%, 44% y 33% de los
estudiantes hombres en primer, tercer y ltimo ao respectivamente. Para una mejor
correlacin de datos se han considerado slo hombres, ya que ellos representan el 68% del
total de estudiantes de esta carrera.
Los resultados entregan el desarrollo de las funciones, formas, niveles, alcances e
inclinaciones de los estilos de pensamiento, en donde las interpretaciones son realizadas a
travs de Sternberg (1997) y Escurra, Delgado y Quezada (2001). Se observa (Ver grfica
1), que en la funcin legislativa no existe una variacin significativa, no as en las funcin
ejecutiva y judicial, ya que aumentan progresivamente a travs de la carrera, significando
que prefieren seguir reglas, aceptando generalmente las actividades que propone una
funcin legislativa (Sternberg, 1997). Adems, que sea judicial significa que en una
situacin problema, prefieren juzgar ideas y realizar crticas en las formas de hacer las
cosas de otras personas. Las formas del pensamiento aluden a que la formacin promueve
una forma jerrquica, significando que los estudiantes dan diferentes valoraciones a
mltiples tareas dentro de su futuro quehacer profesional, aunque muestran indicadores
altamente monrquicos, es decir, personas que abordan problemas desde un slo punto de
vista, fijando sus metas solamente en base a sus preferencias, considerando el resto sin
mayor importancia. Los bajos indicadores del pensamiento oligrquico y anrquico son
correspondidos con las altas puntuaciones de la forma del pensamiento jerrquico y la baja
puntuacin de la funcin del pensamiento legislativo, respectivamente, este ltimo es
tambin correlacionado por los niveles de la funcin ejecutiva. Con respecto a los niveles
del pensamiento, se evidencia que los estudiantes prefieren ser ms locales que globales,
dando evidencia de que la formacin aumenta el nivel local, no as el nivel global; esto
significa que los estudiantes prefieren mantener el pensamiento en un micronivel ms que
en un macronivel en cuanto a las tareas de su profesin. No existen diferencias
significativas en cuanto al alcance interno del pensamiento, aunque existe una promocin
del pensamiento interno, significando que prefieren ser personas ms introvertidas que
extrovertidas. Finalmente, las inclinaciones del pensamiento son promovidas en una
direccin conservadora por sobre la liberal, es decir evitan el cambio y prefieren seguir una
rutina, en vez de ir ms all de los procedimientos y reglas existentes.
A partir de los resultados, notamos que los estudiantes de ICI adquieren el estilo Ejecutivo,
en concordancia con el enfoque operacional que los estudiantes poseen actualmente, segn
lo declarado de forma explcita por su Director de Carrera.
500

El estilo Liberal puede ser ligado a la innovacin y al emprendimiento, deseables en el

desarrollo de un ingeniero idneo. Los estudiantes de ICI ingresan a la UBO no prefiriendo
ser liberales, pero al finalizar sus estudios, evidencian ligeras preferencias de este estilo. A
partir de esto, interpretamos que la carrera influye en el aprendizaje de este estilo, conforme
a los objetivos trazados en su perfil de egreso. Adems, se evidencian indicios de que el
horizonte de esta carrera apunta hacia constructos creacionales.
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0

Grfica 1. Resultados de la aplicacin del instrumento MSG Sternberg-Wagner

Thinking Style Inventory (1997). El color azul, rojo y verde corresponden a los
resultados de primer, tercer y ltimo ao, respectivamente. El puntaje bajo el nivel de la
barra morada significa que no se prefiere el estilo, mientras que sobre el rango morado,
existirn preferencias por ese estilo tiene la persona/comunidad.

Existe mayor variacin en el estilo conservador, puesto a que los estudiantes al momento de
ingresar y egresar de esta institucin poseen dicha preferencia. lo que podra interpretarse
como una actitud neutral en el desarrollo de este estilo por parte de la UBO. En relacin a
esto y al realizar un contraste entre los estilos liberal y conservador, interpretamos que la
UBO est apuntando a formar ingenieros que buscan innovar, pero que a la vez son
conscientes de que estn insertos dentro de una estructura de trabajo tradicional. Adems, la
Matemtica es una empresa rgida en su manipulacin formal, a partir de una axiomtica se
levantan resultados con una lgica generalmente aristotlica asociado al tradicional DME,
lo que hace resaltar ndices conservadores en el uso de la disciplina, esencialmente para
respetar los constructos con los que se ha presentado la Matemtica.
En cuanto al desplante y seguridad (ligados al alcance Externo), caractersticas que deben
estar presentes en este tipo de profesionales, dicha casa de estudios tiene claridad que en el
perfil de ingreso dichas habilidades reflejan lo contrario, por lo que la UBO busca potenciar
su desarrollo para cumplir con lo estipulado en su perfil de egreso. Sin embargo, notamos
un proceso inverso en esta bsqueda: en vez de potenciar esta caracterstica, se debilita.
Durante el presente ao, la UBO aplic el llamado test de Estilos de Aprendizaje de Kolb a
973 estudiantes que cursan primer ao. Esto permiti identificar caractersticas personales
sobre la forma en cmo es procesada la informacin. Dentro de la carrera de ICI, los
resultados de este test arrojaron una identificacin con el Estilo de Aprendizaje Divergente:
personas que funcionan bien en situaciones que exigen produccin de ideas y cuya fortaleza
resulta ser la capacidad imaginativa, que tienden a considerar situaciones concretas desde
501

muchas perspectivas. Esto significa que los estudiantes tienen caractersticas divergentes
del aprendizaje.
La multidisciplinaridad que necesita el profesional requiere en la forma del pensamiento
una jerarquizacin de tareas y un bajo nivel de oligarqua, lo cual inculca la institucin. Sin
embargo, se muestran nuevamente evidencias de bajos ndices del pensamiento anrquico,
lo que es correlacionado con bajos rasgos de creatividad en su futura prctica (Sternberg,
1997).
Las prcticas del docente requieren cambios de enfoque entre un nivel micro y macro del
pensamiento, lo que no se refleja con los resultados obtenidos de los estudiantes.
El estilo local muestra mayor preferencia tanto al momento de ingresar como de egresar,
mostrando una tendencia en el transcurso de la carrera. Es decir, la institucin mantiene una
focalizacin en cuestiones especificas por sobre las generales. Se concluye que las
habilidades que fomenta la Matemtica pueden ser tratadas para fortalecer habilidades
necesarias del pensamiento en su prctica profesional, desde actividades que robustezcan la
creatividad, variaciones en un micro y un macro nivel de las tareas y seguridad y confianza
asociados tanto a la creencia de sus resultados como a las rutas elegidas para la resolucin
de las tareas matemticas.
Referencias
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modeling process. Zentralblatt fur Didaktik der Mathematik, 38(2), 8695.
Burgos, M. (1992). Anlisis del Rendimiento Acadmico en Matemticas. Trabajo de
grado. Facultad de Ingeniera. Universidad de Carabobo. Valencia.
Davis, P., & Hersh, R. (1988). Experiencias matemticas. Barcelona: Labor-MEC.
Doerr, H. M., & Lesh, R. A. (2011). Models and modelling perspectives on teaching and
learning mathematics in the twenty-first century. In G. Kaiser, W. Blum, R.
Borromeo Ferri, & G. Stillman (Eds.), Trends in teaching and learning of
mathematical modelling, (pp. 247-268). New York: Springer.
Escurra L., Delgado A. y Quezada R. (2001). Estilos de pensamiento en estudiantes de la
U.N.M.S.M. Revista de Investigacin en Psicologa, 4(1), p. 9-34.
Gardner H. (1998). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids: Barcelona.
Ingeniera Civil Industrial (2014). Perfil de Egreso. Recuperado el 1 de octubre de 2014
de http://www.ubo.cl/facultad_ingenieria/ingeneria_civil_industrial_ubo.php
Morales A, Mena J., Vera F. y Rivera R. El rol del tiempo en un proceso de modelacin
utilizando videos de experimentos fsicos. Enseanza de las Ciencias, 30(3), 237256.
Sternberg, R. (1997). Thinking Styles. New York: Cambridge University Press.

502

P062.- COMPRENSIN DE LAS CNICAS A TRAVS DE LOS MODOS DE

PENSAMIENTO SINTTICO-GEOMTRICO, ANALTICO-ARITMTICO Y
ANLITICO-ESTRUCTURAL
Miguel Astorga Araya, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile)
miguelastorgaaraya@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Pensamiento matemtico. Media y superior. Ponencia
Resumen
Este documento, presenta una investigacin en didctica de la matemtica, en su primera
fase. La cual da cuenta de una problemtica evidenciada en informantes de tercero y cuarto
medio, a travs de estudio de casos mltiples (Stake, 2010), del plan diferenciado de
matemtica, de dos realidades escolares distintas y docentes de matemtica de una de estas
realidades. La problemtica esgrimida en este estudio, est relacionada con la forma de
comprender las secciones cnicas, presentes en el currculum de la asignatura lgebra y
modelos analticos (Mineduc 2005). En ella se determinan dos tendencias, una que da
cuenta de la escasa relacin y comprensin de las cnicas en distintos modos de pensar y
otra que no se conciben las cnicas aisladas de la mtrica usual, siendo esta ltima un
obstculo para alcanzar un grado mayor en la comprensin de dichos objetos matemticos.
Dado el carcter cognitivo de la problemtica y propiciada por la forma de comprender los
objetos de estudio, es que se escogi el marco terico de los Modos de Pensamiento de
Anna Sierpinska (2000), a partir del cual se interpretan tres modos de comprender las
cnicas. El primero, en un modo sinttico-geomtrico (como una figura geomtrica o
interseccin entre un plano y un cono). El segundo, analtico-aritmtico (como una
ecuacin cartesiana) y el ltimo, analtico-estructural (como el lugar geomtrico de los
puntos del plano que cumplen una caracterstica dada y definida).
Palabras claves: Modos de pensamiento, secciones cnicas.
Introduccin
En enseanza escolar y universitaria, la educacin matemtica se ha posicionado en un
lugar de privilegio, puesto que siempre est en el ojo pblico a travs de las pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales. Evaluaciones que, una vez entregados sus
resultados, generan reacciones positivas o negativas, pero que dado su carcter masivo,
siempre repercuten en los estudiantes. Desde ah, la investigacin en educacin matemtica
se hace necesaria en todo nivel educativo, pues considerando el foco en el estudiante, se
debe buscar siempre mejorar el aprendizaje y para ello, disear estrategias que permitan a
los docentes realizar un mejor trnsito entre lo que se ensea y lo que se aprende.
No obstante la importancia de la educacin matemtica en el escenario educativo, hay
ciertos tpicos que no son suficientemente valorados dentro del currculum escolar, pero
que son de gran trascendencia, por la gran cantidad de conceptos que involucran y la
capacidad de hacerlos dialogar. Un ejemplo de ello, son los contenidos exhibidos por el
503

plan diferenciado de matemtica tercero en medio y propuesto por el ministerio de

educacin, el cual solo cuenta con un marco curricular que lo sostiene, sin actualizacin
desde el ao 2005, sin considerar orientaciones metodolgicas para el profesor, texto gua
para el estudiante, ni algn otro recurso que permita realzar los contenidos, desde la
matemtica y aplicaciones. Especficamente en dicho plan, se puede apreciar la unidad de
Lugares Geomtricos (Mineduc 2005), que detalla entre otros, la circunferencia y
parbola, como lugar geomtrico, pero solo desde la perspectiva analtica.
Esta investigacin, considera la unidad Lugares Geomtricos como objeto matemtico
de estudio, por articular diversos conceptos geomtricos y algebraicos presentes en los
contenidos curriculares de la enseanza media, siendo una unidad que adems de tener sus
caractersticas propias, logra sintetizar y reforzar contenidos que le preceden.
El objetivo inicial de esta investigacin es comprender las secciones cnicas en distintos
modos de pensamiento, para as posteriormente generar actividades que permitan a los
estudiantes comprender de mejor forma esta unidad. Para ello, se consider el marco
terico en didctica de la matemtica denominado Modos de Pensamiento, de Anna
Sierpinska (2000), cuyo foco principal est en el objeto matemtico, mostrando las
diferentes formas de comprender ese objeto, para alcanzar un nivel de abstraccin superior
(Parraguez 2012, p. 74).
As, en este reporte, se presenta una problemtica respecto de la comprensin de las
secciones cnicas, extrada desde el contexto escolar, a travs de estudio de casos mltiples
(Stake, 2010). Esta problemtica llama a la utilizacin de los Modos de Pensamientos, para
levantar una propuesta que apunte a articular los distintos modos de comprender las
cnicas, en mtricas no usuales.
Metodologa
Para la determinacin de la problemtica, se dise y utiliz un cuestionario con cuatro
preguntas iguales, por cada seccin cnica, como instrumento de recogida inicial de
informacin. Adems se indag en los documentos oficiales del ministerio de educacin.
El objetivo del cuestionario fue identificar cmo comprenden las secciones cnicas
estudiantes de tercero (Caso 1) y cuarto medio (Caso 2), as como tambin, docentes de
matemtica de enseanza media (Caso3). A continuacin se muestra como ejemplo, las
categoras y cuestionario para la circunferencia.
Categora

Definicin

Definicin de Esta categora apunta a identificar la

circunferencia
definicin de una circunferencia y
evidenciar distintas dificultades que
existen respecto a la definicin
Modos
de Categora propuesta para evidenciar
pensamiento
los modos de pensamiento en la
circunferencia.

Pregunta
1. Qu es una circunferencia?

2. De cuntas formas
distintas usted comprende a la
circunferencia? Cules?

504

Mtrica

Categora propuesta para identificar los

elementos
que
se
consideran
fundamentales para la circunferencia.
Adems evidenciar que la mtrica no es
considerada
fundamental
en
la
definicin y por lo tanto, no se genera
desarraigo en la forma de la
circunferencia.

3. Qu elementos considera
fundamentales para definir la
circunferencia?
4. Cul es el grfico de una
circunferencia?

Tabla 1: Categoras y preguntas del cuestionario de recogida inicial de datos para la

circunferencia

Este instrumento se aplic a 40 estudiantes de dos realidades escolares distintas; la primera,

un colegio municipal de la regin metropolitana y la segunda, un colegio particular
subvencionado de la regin de Valparaso. Adems, a cinco docentes de la primera realidad
escolar. Las respuestas, se contrastaron con las categoras definidas en la Tabla 1 y con el
currculum del electivo de tercero medio y en funcin de dicho anlisis, se concluyo la
problemtica.
Problemtica
Hay dos puntos fundamentales a considerar en esta problemtica, evidenciados desde los
casos de estudios. El primero tiene relacin con la dbil comprensin de las secciones
cnicas, evidencindose que no son entendidas en distintos modos de pensarlas y ms an,
sin articulacin entre los mismos. La segunda vertiente de esta problemtica es que el
concepto de distancia, est siendo un obstculo para la comprensin de las secciones
cnicas, pues no se conciben, ni cuestionan aisladas de la mtrica usual. Esto adems se
puede advertir en el currculum ministerial, el cual propone el estudio de la distancia entre
dos puntos del plano (Mineduc 2005, p. 238), sin hacer hincapi en el concepto
distancia, obviando sus propiedades y variedades de ellas, dando por entendido que se
trata de la distancia usual.
Lo anterior, se puede sintetizar de la siguiente forma:
No se comprenden las secciones cnicas en distintos modos de pensar, ni
aislada de la mtrica usual.
Dada esta problemtica, se hace necesario la utilizacin de un marco terico de corte
cognitivo, que apunte a comprender la forma de pensar las secciones cnicas y por ello, se
presentan los Modos de Pensamiento.
Marco terico
La investigadora Anna Sierpinska (2000) postula que los estudiantes comprenden el lgebra
lineal de forma ms prctica que terica. Con gnesis en el lgebra lineal Sierpinska disea
la teora de los Modos de Pensamiento (marco terico de carcter cognitivo), con el
propsito de, lograr la superacin de dos posiciones dogmticas opuestas, Parraguez
(2012), la primera que rechaza los nmeros dentro de la geometra (pensamiento prctico) y
la otra que objeta que la intuicin geomtrica pueda pensarse desde un campo propiamente
aritmtico (pensamiento terico).
505

El resultado de esta superacin, logra dar mayor nivel de abstraccin, a los conceptos
propios del lgebra lineal, transitando desde modos de pensamiento prcticos hacia
tericos. Posteriormente logra establecer que dichos modos logran su potencial cuando
estn en interaccin, esto indica que son igualmente tiles, cada uno en su contexto, y para
propsitos especficos (Parraguez 2012, p. 9). Aunque epistemolgicamente este marco
viene a cooperar con el algebra lineal, es posible de mirar a travs de este lente, otros
tpicos que puedan confrontar ambos tipos de pensamiento.
De estos tipos de pensamiento prctico y terico, se desprenden los siguientes modos de
pensamiento:
1) Modo sinttico-geomtrico (SG): Modo desde el pensamiento prctico, el cual describe
el objeto en su forma, desde la representacin grfica convencional, utilizando elementos
de la geometra como puntos, lneas, curvas, planos, por mencionar algunos.
2) Modo analtico-aritmtico (AA): Modo adscrito al pensamiento terico, utiliza el lgebra
para describir el objeto, a travs de frmulas, relaciones numricas o ecuaciones.
3) Modo analtico-estructural (AE): Modo de pensamiento terico, que utiliza la
axiomtica, propiedades o invariantes para describir al objeto.
Construccin de las cnicas a travs de los Modos de Pensamiento
Las secciones cnicas, son un tpico apropiado para ser abordado desde la teora de los
Modos de Pensamiento, ya que en ellos es posible visualizar distintas concepciones, que
apuntan a la forma prctica (SG) de pensarlas y las formas tericas (AA AE).
Modo SG: Las secciones cnicas comprendidas desde la figura o como la interseccin
de un plano con un cono.
Modo AA: Comprendidas como las ecuaciones cartesianas que las definen.
Modo AE: Comprendidas como el lugar geomtrico de todos los puntos del plano que
cumplen con caractersticas dadas y definidas.

Modo SG

Modo AA
Modo AE
Conjunto de pares ordenados Lugar geomtrico de todos
que satisfacen la ecuacin los puntos del plano real,
que equidistan de un punto
2
2
2
fijo (llamado centro).
x h y k r .

Tabla 2: Ejemplo de Modos de Pensamiento para la circunferencia

506

Conclusiones
Considerando el marco terico de los Modos de Pensamiento, se requiere el trnsito entre
los tipos de pensamiento, representados por los modos SG, AA y AE, para lograr una
comprensin profunda del objeto en estudio, en este caso, las secciones cnicas. No
obstante, tambin se debe destacar que es la mtrica, la articuladora entre los distintos
modos de pensamiento, desde la matemtica y por lo tanto, se deben generar actividades
que logren recorrer los distintos modos de pensamiento, articulados por la mtrica. Por
ejemplo, en las actividades aplicadas a los estudiantes y profesores dispuestos en los tres
casos de estudio se puede destacar dos preguntas, que enfatizan las incongruencias entre la
definicin y los elementos fundamentales de una determinada cnica, como por ejemplo, la
mtrica.
En la pregunta 1, respecto a qu es una circunferencia, obtuvimos respuesta como las que
nos proporciona un estudiante del primer caso, en la cual se puede apreciar en la Figura 1
que entiende la circunferencia como un lugar geomtrico (AE), indicando el concepto
equidistan como la propiedad que deben cumplir los puntos del plano respecto a un punto
fijo.

Figura 1: Respuesta a la pregunta 1, respecto a la circunferencia

Luego, el mismo estudiante, en la pregunta n3 del mismo cuestionario respecto de la

circunferencia, menciona que los elementos que considera fundamentales para definirla son
los que se muestran en la Figura 2.

Figura 2: Respuesta a la pregunta 3, respecto a la circunferencia

Lo anterior hace referencia a la nula percepcin de la nocin de distancia, aun cuando logr
definirla como lugar geomtrico. Evidenciando adems que si bien se sita en un modo
analtico- estructural, posiblemente no imagine la mtrica como conceptualizacin y solo
repita la definicin, sin comprenderla.
Referencias

507

Bonilla, D. (2012). La elipse desde la perspectiva de la teora de los modos de

pensamiento. Trabajo de graduacin conducente al grado de Magster en Didctica de
las Matemticas (no publicado). Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile.
MINEDUC. (2005). Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la
educacin media (pp. 237 -239), Chile.
Parraguez, M. (2012). Teora los modos de pensamiento. Didctica de la Matemtica.
Valparaso: Ediciones Instituto de Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso Chile.
Sierpinska, A. (2000). One some Aspects of Students thinking in Linear Algebra En
Dorier, J. L. (Eds.), The Teaching of Linear Algebra in Question (pp. 209-246).
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Stake, R. E (2010). Investigacin con estudio de casos. (5 Ed.). Barcelona: Labor.

508

P063.- APOE Y EL ESQUEMA DEL CONCEPTO TRANSFORMACIN LINEAL.

Isabel Maturana Pea. Marcela Parraguez Gonzlez. Mara Trigueros Gaisman
PUCV, Chile. ITAM, Mxico.
isamatup@hotmail.com. marcela.parraguez@ucv.cl. trigue@itam.mx
Pensamiento Matemtico. Superior.
Resumen:
Basndonos en la teora APOE (Acciones, Procesos, Objeto y Esquemas) (Arnon, Cottril,
Dubinsky, Okta, Roa, Trigueros y Weller, 2014) investigamos el esquema del concepto
Transformacin Lineal, entendiendo ste como una articulacin entre diferentes
interpretaciones, las que hemos denominado interpretacin funcional, matricial y
geomtrica. Fundamentamos un modelo multinterpretativo para el anlisis del esquema del
concepto transformacin lineal, a partir de entrevistas semiestructuradas, desde donde se
concluye, por ejemplo, que el concepto de kernel es determinante en la evolucin del
esquema del concepto transformacin lineal.
Introduccin.
Analizamos el concepto transformacin lineal considerando tres formas en que ste se
presenta, y cada una de ellas fue descompuesta en sus elementos fundamentales y
articulados bsicamente por el concepto combinacin lineal; es as que nuestro estudio
propuso, y basndose en la metodologa propia de la teora APOE, una descomposicin
gentica, por cada interpretacin del concepto transformacin lineal que permiti una
descripcin detallada del esquema para el concepto. Estas descomposiciones genticas
aparecen en forma detallada en Alme 27, bajo el ttulo Construcciones y Mecanismos
Mentales para el Aprendizaje de la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal
(Maturana, Parraguez , 2014) y en acta CIBEM VII, bajo el ttulo Una Mirada Cognitiva a
las Transformaciones Lineales. Articulacin entre sus Tres Interpretaciones: FuncionalMatricial-Geomtrica (Maturana, Parraguez, 2013). En esta ltima se muestran las
primeras evidencias obtenidas en que se incorporan las tres interpretaciones, desde donde
emerge un modelo multinterpretativo para el estudio del concepto transformacin lineal.
Sobre el concepto de transformacin lineal, la documentacin hasta ahora obtenida da
cuenta que su aprendizaje presenta una dificultad mayor, y son diversas las investigaciones
en didctica de la matemtica que han abordado su problemtica. Algunas de ellas, en la
ltima dcada, corresponden a los aportes de Uicab y Okta (2006), Molina y Okta
(2007); ambas investigaciones abordan la problemtica de aprendizaje en un contexto
geomtrico del concepto, identificando aquellos modelos que pueden tener los estudiantes
en relacin al concepto transformacin lineal y el grado de interferencia de stos. Por otra
parte, Roa y Okta (2010) dan cuenta de su investigacin sobre la construccin de una
Descomposicin Gentica del concepto transformacin lineal, la cual se sustenta en la
teora APOE, proporcionando como resultado de investigacin dos formas de construccin
para concepto, ambas basadas en lo que llamamos interpretacin funcional del concepto.
Por su parte, Bagley, Rasmussen y Zandieh (2012) centran su investigacin en la relacin
509

conceptual que los estudiantes establecen entre las matrices y las funciones lineales. Son
algunos de los antecedentes que constituyeron la base para el diseo del modelo de
investigacin, entendido ste como una propuesta desde APOE, que describe en detalle las
construcciones y mecanismos mentales necesarios para la construccin y evolucin del
esquema concepto transformacin lineal. Es as que nuestros hallazgos dan cuenta de los
niveles de coherencia en el esquema del concepto transformacin lineal.
La Teora APOE
Dubinsky (Arnon et al., 2014), basado en el concepto de abstraccin reflexiva de Piaget,
para describir la construccin de objetos mentales, distingue los siguientes mecanismos:
interiorizacin, coordinacin, encapsulacin y reversin. stos, a su vez, originan
diferentes construcciones mentales: acciones, procesos, objetos, esquemas (APOE).
Consideremos F un concepto matemtico. Un individuo posee una concepcin accin de F
si las transformaciones que hace sobre l se realizan paso a paso, obedeciendo a estmulos
que son y percibe como externos. l interioriza la accin en una concepcin proceso de F si
puede realizar una operacin interna que hace esencialmente la misma transformacin por
entero en su mente, sin necesariamente recorrer todos los pasos especficos. Si piensa en un
proceso como un todo, y realiza y construye transformaciones sobre su totalidad, ha
encapsulado el proceso en una concepcin objeto de F. Un esquema de aquel trozo es una
coleccin de acciones, procesos, objetos y otros esquemas que estn relacionados
consciente o inconscientemente en la mente del individuo en una estructura cognitiva
coherente. Una descomposicin gentica describe en detalle los aspectos constructivos de F
para explicitar un camino factible de su aprendizaje en trminos de construcciones y
mecanismos mentales.
Diseo Metodolgico de la Investigacin
Incorporamos a la metodologa propia de la teora APOE el estudio de caso (Stake, 2010).
La unidad de estudio que constituyo el caso, son 20 alumnos chilenos de una universidad
del pas, estudiantes de la carrera de Pedagoga en Matemtica. La seleccin de dichos
estudiantes se vincul con las siguientes categoras: estudiantes exitosos acadmicamente,
avance curricular, ejercitan ampliamente en matemtica, voluntarios, heterogeneidad en los
procesos de formacin de los estudiantes, accesibilidad de los investigadores. Es preciso
dejar en claro que al caso de estudio se aplic el ciclo de investigacin previsto en la teora
APOE, el cual establece: un anlisis terico, conocido como descomposicin gentica; un
diseo, basado en la descomposicin gentica terica, y aplicacin de instrumentos;
seguido de un anlisis y verificacin de datos (Arnon et al., 2014). En este reporte damos
cuenta de la etapa final en la investigacin relacionada con la bsqueda de los indicadores
para la construccin del esquema para el concepto transformacin lineal, y establecimos la
articulacin entre las interpretaciones del concepto como criterio de seleccin para
establecer el nivel de la coherencia en el esquema para el concepto de transformacin
lineal. Trabajamos en un resumen tabular de la informacin sobre las construcciones
mentales mostradas en un cuestionario previo, para algunos tramos de las
descomposiciones genticas propuestas. Denominaremos por las siglas M, F y G a las
interpretaciones Matricial, Funcional y Geomtrica del concepto transformacin lineal.
510

Tabla 1. Estudiantes que mostraron

construcciones mentales prximas a
la de objeto en la interpretacin
funcional.

Tabla
2.
Estudiantes
que
mostraron construcciones mentales
prximas a la de objeto en la
interpretacin matricial.

Tabla 3. Estudiantes que

mostraron
construcciones
mentales prximas a la de
objeto en la interpretacin
geomtrica.

Se realiz un proceso de triangulacin de los datos y la informacin de las tablas anteriores

(tablas 1, 2 y 3). El propsito es encontrar quines son los estudiantes del caso que
mostraron construcciones mentales prximas a la de objeto para el concepto; es as que E3,
E9 y E18 fueron los candidatos para ser entrevistados. En tabla 4 se muestra el resumen de
este procedimiento.
Tabla 4. Triangulacin de los datos de la investigacin. Fuente propia, ao 2013.
ESTUDIANTE

E3
E9
E18

ORDEN
ELEGIDO
PARA
DAR RESPUESTA
AL
CUESTIONARIO
MFG
GMF
MFG

CONSTRUCCIN
MENTAL
MOSTRADA
EN LA
INTERPRETACIN
FUNCIONAL
PROCESO
OBJETO
PROCESO

CONSTRUCCIN
MENTAL
MOSTRADA
EN LA
INTERPRETACIN
MATRICIAL
PROCESO
PROCESO
OBJETO

CONSTRUCCIN
MENTAL
MOSTRADA
EN LA
INTERPRETACIN
GEOMTRICA
PROCESO
OBJETO
PROCESO

La informacin mostrada por los estudiantes seleccionados, E3, E9 y E18, sobre la

articulacin de las interpretaciones, permiti planificar el guion de sus entrevistas.
El esquema y el modelo multinterpretativo
Nuestra propuesta para analizar los esquemas de los estudiantes seleccionados del caso se
basa en el modelo multinterpretativo para el concepto de transformacin lineal. El concepto
de transformacin lineal es un concepto unificador para el lgebra lineal; por esta razn
para la caracterizacin de su esquema como construccin mental, proponemos considerar
las interpretaciones como esquemas mentales que nos permitirn determinar los niveles de
coherencia en el esquema global del concepto.
Para obtener evidencias sobre estos niveles de coherencia en el esquema del concepto,
consideramos el exterior de nuestras interpretaciones, que forman parte del concepto,
pero que no fueron consideradas como
elementos
fundamentales
en
la
construccin del concepto transformacin
lineal; es decir, no aparecen como
construcciones o mecanismos mentales en
ninguna de las descomposiciones genticas
de cada interpretacin. El propsito es
poner a prueba cada descomposicin
511

gentica como modelo descriptivo

Figura 1. Las componentes propuestas para el

estudio del esquema.

para el aprendizaje, y al mismo tiempo obtener evidencia de los elementos emergentes que
construyen al concepto transformacin lineal. En la figura1 damos cuenta de esta idea,
sobre la estructura para el concepto transformacin lineal, que posee componentes de
origen funcional, matricial y geomtrico, pero no desconocemos que es ms que esto. Un
ejemplo importante de un concepto en este exterior, es el de isomorfismo de espacios
vectoriales, el que puede servir para examinar los elementos emergentes, pues posee
caractersticas transversales para el lgebra en general.
Para analizar la coherencia en el esquema del concepto transformacin lineal y determinar
sus componentes, proponemos que un estudiante muestra un nivel de esquema Intra para el
concepto transformacin lineal, si en alguna de sus interpretaciones da cuenta de poseer una
construccin mental objeto, la que le permite realizar ciertas acciones sobre algunas
estructuras fundamentales, pero no ha articulado las tres interpretaciones, por lo que
responde a las preguntas que dan cuenta de la construccin del objeto del concepto
transformacin lineal en alguna de sus interpretaciones, sin establecer correspondencia con
las otras interpretaciones del concepto. Es as que al enfrentarlo a situaciones referidas al
concepto transformacin lineal de un nivel superior, por ejemplo en relacin al teorema del
isomorfismo de espacios, no podra responder en forma adecuada.
Un estudiante que muestra un nivel de esquema Inter del concepto transformacin lineal, es
aqul que por lo menos ha articulado dos de las interpretaciones de este esquema; es de
esta forma que responde a las preguntas que dan cuenta de la construccin del objeto del
concepto transformacin lineal, lo que le permite establecer las primeras correspondencias
o concordancias con los teoremas propios de las transformaciones lineales. Para finalizar,
un estudiante muestra un nivel de esquema Trans del concepto transformacin lineal, si
responde a las preguntas que dan cuenta de la construccin del objeto del concepto
transformacin lineal, y es capaz de establecer correspondencia con todas las otras
interpretaciones del concepto, por lo que establecera conexiones con los teoremas propios
de las trasformaciones lineales, como por ejemplo el teorema del isomorfismo de espacios
vectoriales. Es as que incorporamos en algunas de las preguntas seleccionadas para la
entrevista la nocin de isomorfismo de espacios vectoriales, a modo de poner a prueba
todas las componentes del esquema del concepto transformacin lineal. Pensamos que las
nociones desde la perspectiva funcional, como las de injectividad y epiyectividad, debieran
emerger junto con la de linealidad. stas deben coordinarse con el concepto kernel y de
dimensin, para en lo posible dar una respuesta que construya una funcin que respete la
estructura de espacio vectorial. Los conceptos de grupo cociente y clase estaran en el
lmite del concepto transformacin lineal, por lo que este tipo de construccin obedecera a
un nivel Trans siempre que d muestras de su coherencia.
Hemos dado cuenta de la forma en que fueron seleccionados los estudiantes del caso para
las entrevistas, adems de mostrar el criterio para analizar los esquemas, lo que constituye
la directriz de anlisis de nuestros datos.
Evidencias obtenidas en las entrevistas.
512

A continuacin presentaremos un extracto de los relatos de los tres entrevistados, para dar
respuesta a la siguiente pregunta, desde donde se pudo obtener algunas de las evidencias
que sostenemos. Las entrevistas se realizaron por separado y se videograbaron.
Dada la transformacin lineal F :

, definida por F D'

D

1
2

2
1
2

0
, donde
1

D (1, 0,1), (1,1, 0), (2,1, 2) y D (1,1), (1, 1) , determine si la transformacin lineal F es

un isomorfismo de espacios vectoriales.

Extracto de la respuesta de E3 a la pregunta:

Realiza algunos clculos, que aparecen en la figura 2, los que corresponden a la bsqueda
del kernel de la transformacin lineal.

Figura 2. Los clculos realizados por E3.

[Ent-267]
[E3--267]

Es un isomorfismo de R3 en R2?
No. No, no, no. Porque quizs no es inyectivo. Hay que hacerlo.

E3 calcula el kernel, lo que le permite dar respuesta a la pregunta, y reconstruir la funcin

preservando la estructura algebraica de espacio vectorial. Responde que no es un
isomorfismo, pero frente a la situacin de reformular la funcin para que s lo sea, E3
muestra que el esquema de la interpretacin matricial le permite reconstruir la
transformacin en su interpretacin funcional y responder a esta pregunta sobre el
isomorfismo.
Extracto de la respuesta de E9 a la pregunta:
[E9--36]

lL dimensin de los espacios es distinta, as que no puede haber un

isomorfismo.
[Ent-39]
Y no es posible redefinir nada?
[E9--39]
No, no es posible Porque el espacio en el conjunto es de dimensin 3, aqu
abajo no puede generar todoTenemos una base aqu de dimensin 2.
[E9--41]
Y en la imagen. Y conjunto de dimensin 2 no puede generar
E9, para dar respuesta a la pregunta, coordina las construcciones mentales proceso del
concepto de dimensin con el concepto de funcin, mediante el teorema fundamental del
lgebra lineal, lo que no alcanza para construir el teorema del isomorfismo de espacios
vectoriales, pues falta coordinar con el concepto de ncleo de la transformacin lineal que
le permitira construir el grupo cociente, lo que permitira reconstruir un isomorfismo.
Extracto de la respuesta de E18 a la pregunta:
Comienza reflexionando sobre las dimensiones de los espacios de partida y de llegada:
[E18-126]
Pero si vamos al teorema, este tiene tres, y si se confirma que tiene que ser
513

cero, ms dos No nos dara la igualdad.

[Ent-127]
A ver, cmo. Explcame.
[E18-127]
Ya. Es que la dimensin de los espacios de partida La dimensin es 3.
Si fuera un isomorfismo, el Kernel, o sea la dimensin del Kernel, tendra que ser cero. S,
porque para que nos podamos devolver y sa sea invertida. Y la dimensin del espacio de
llegada tendra que llegar a todo el espacio, pero se es dos. Entonces no nos va a dar dos.
El trabajo de E18 muestra que coordina los conceptos de funcin, dimensin, kernel e
imagen, mediante el teorema de las dimensiones. Adems establece que una transformacin
lineal entre espacios vectoriales finito dimensionales cumplen con la relacin
dim ker T dim Img T dim V donde V es el espacio vectorial de partida.
Algunas conclusiones
Desde el estudio de las entrevistas sobre el concepto de transformacin lineal, nos fue
posible establecer que al analizar el proceso de articulacin de las interpretaciones del
concepto se pone a prueba su esquema. Es as que los tres entrevistados mostraron, en
trminos generales, las siguientes construcciones mentales: espacio vectorial, vector, base,
conjuntos linealmente independientes y linealmente dependientes, combinacin lineal,
funcin lineal, inyectividad, matriz, coordenada, matriz asociada a una transformacin
lineal, dimensin, kernel, isomorfismo, teorema fundamental del lgebra de espacios
vectoriales. Cada una de ellas como construcciones mentales proceso u objeto sobre las
cuales efectuaban acciones o coordinaciones, las que estuvieron dispuestas en nuestras
descomposiciones genticas. La diferencia en la coherencia de sus esquemas se pudo
establecer mediante la introduccin del concepto de isomorfismo de espacios vectoriales,
donde dos de los tres estudiantes entrevistados mostraron que las construcciones mentales
de los conceptos de dimensin y kernel eran fundamentales, ambos los relacionaron a la
interpretacin funcional del concepto transformacin lineal , donde la estructura algebraica
de espacio vectorial era fundamental. Por otra parte, en ambos emerge el concepto de grupo
cociente, vinculado a la estructura de espacio vectorial. Pensamos que estos estudiantes
lograron relacionar el lgebra abstracta con el lgebra lineal, mostrando as uno de ellos un
esquema para el concepto de transformacin lineal de nivel Trans, logrando articular las
tres interpretaciones y construir el isomorfismo ente espacios vectoriales. Las diferencias
con los otros entrevistados radicaron, por una parte, en las interpretaciones no construidas
como construccin mental objeto, lo que les impidi levantar respuestas claras, y por otra
parte, en el uso mecanizado de algunos teoremas sobre la dimensin de espacios vectoriales
y su relacin con el isomorfismo de espacios vectoriales. La inyectividad result ser otro
indicador, pues no siempre se coordina con el concepto de kernel, lo que limita la
construccin del esquema para el concepto de transformacin lineal.
Referencia bibliogrfica
Arnon, I., Cottril, J., Dubinsky, E., Okta, A., Roa, S., Trigueros, M. y Weller, K. (2014).
APOS Theory. New York: Springer.
Bagley, S., Rasmussen, C., & Zandieh, M. (2012). Inverse, composition, and identity: The
case of function and linear transformation. In (Eds.) S. Brown, S. Larsen, K.

514

Marrongelle, and M. Oehrtman, Proceedings of the 15th Annual Conference on

Research in Undergraduate Mathematics.
Maturana, I., Parraguez, M. (2014). Construcciones y Mecanismos Mentales para el
Aprendizaje de la Matriz Asociada a una Transformacin Lineal. En P. Lestn (Ed),
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 27, 771-778. Mxico: Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Maturana, I., Parraguez, M. (2013). Una Mirada Cognitiva a las Transformaciones
Lineales. Articulacin entre sus Tres Interpretaciones: Funcional-Matricial-Geomtrica.
En SEMUR (Ed), Acta VII Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica, 19932000. Uruguay.
Molina, G., y Okta, A. (2007). Concepciones de la transformacin lineal en contexto
geomtrico. En Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 10
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Roa, S., & Okta, A. (2010). Construccin de una descomposicin gentica: Anlisis
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Matemtica Educativa (2010) 13 (1): 89-112.
Stake, R.E. (2010). Investigacin con estudio de casos. Barcelona: Labor.
Ubicab, R., Okta, A. (2006). Transformaciones Lineales en un ambiente de geometra
dinmica. Tesis de doctorado, CICATA-IPN, D.F., Mxico.

515

P064.- SOBRE EL APRENDIZAJE DEL CONDICIONAL EN CURSOS DE

PRIMER AO EN LA UNIVERSIDAD
Eduardo Mario Lacus Apud
Universidad Catlica del Uruguay (UCU); Uruguay
elacues@ucu.edu.uy
Educacin superior; Razonamiento Matemtico
Resumen
Este trabajo presenta resultados de un estudio de caso acerca del conocimiento de
estudiantes universitarios de primer ao sobre el significado y el uso de las sentencias
condicionales. Se us una prueba de diagnstico al ingreso para indagar en relacin con los
conocimientos previos que sobre el tema tenan ingresantes a carreras de Ingeniera. Al
finalizar el primer semestre, se propuso una prueba final sobre estas mismas cuestiones a
los alumnos de un curso de Matemtica Discreta y a los de un curso de Clculo Diferencial
(ningn estudiante cursaba ambas asignaturas). Se encontr que los estudiantes del curso de
Matemtica Discreta mostraron en la prueba final un desempeo significativamente
superior al del ingreso, en tanto los del grupo de Clculo no mostraron progresos
significativos. Por otro lado, aunque los grupos resultaron tener diferencias significativas en
la prueba de diagnstico inicial a favor del grupo de Clculo, no se constataron diferencias
significativas entre los grupos en la prueba final. En ambas comparaciones se utiliz un test
t de Student.
Introduccin
El razonamiento deductivo integra de manera inseparable el trabajo en Matemtica.
Adems de su importancia interna en la disciplina, esta caracterstica ha sido esgrimida
histricamente como uno de los argumentos para justificar su inclusin en el currculo de
cualquiera de los niveles educativos, al menos desde la defensa que de esta idea desarroll
Thorndike en su Theory of Formal Discipline (en Inglis y Simpson, 2008).
En momentos como el actual, en el que el debate sobre el currculo universitario ha
levantado varias interrogantes polmicas (Coll, 2003; Martn 2003) y las fuentes para el
currculo ya no se limitan a los contenidos disciplinares (ya sean conceptuales o
procedimentales) sino que adems se acepta como criterio para la inclusin de un cierto
contenido el grado de oportunidad que su enseanza provea para estimular el desarrollo de
competencias (generales o especficas), la interrogacin acerca de en qu medida la
enseanza de Matemtica promueve mejoras en las habilidades de razonamiento se vuelve
ms pertinente.
La motivacin concreta para este estudio provino del intento de responder la pregunta
acerca de si la sola exposicin del estudiante a las formas propias de razonamiento
deductivo (como las que pueden encontrarse frecuentemente en un primer curso de Clculo
en la universidad) es suficiente para mejorar su competencia en este aspecto en particular, o
si es necesario disear actividades especficas de enseanza (como las que se utilizan en un

516

curso Matemtica Discreta al tratar temas de Clculo Proposicional) para conseguir este
resultado.
Esta pregunta resulta importante en relacin con algunas propuestas en cuanto a la
organizacin del currculo, como la que plantean los Principios y Estndares para la
Educacin Matemtica (NCTM, 2000), al destacar la importancia de no limitar a un curso
de Lgica la enseanza de estos contenidos.
A continuacin, se presentan algunos antecedentes relevantes para situar el tema. Luego, se
describe la organizacin del estudio. Posteriormente se analizan los resultados recogidos, y
como cierre se obtienen conclusiones y se plantean interrogantes que surgen del anlisis de
los datos.
Antecedentes
Un aspecto del uso de las formas deductivas que no deja de resultar sorprendente es que
expertos (como profesores de Matemtica) pueden razonar en cuestiones alejadas de la
disciplina en forma ajena a como lo haran en Matemtica. Tambin es constatable que
estudiantes exitosos en Matemtica pueden mostrar razonamientos basados en estructuras
deductivas incorrectas (Durand-Guerrier, 2003)
En el mismo sentido aportan las conclusiones de Cecilia Crespo en su tesis doctoral (2007)
Como un ejemplo de estas formas de razonamiento destaca en particular la llamada falacia
abductiva, consistente en dar como vlida la siguiente estructura deductiva: de A implica B
y B, se obtiene A.
Por otro lado, Inglis y Simpson (2008) dan otra mirada a esta cuestin, al investigar cmo
responden estudiantes de Artes, por un lado, y de Matemtica, por otro, al evaluar la
validez de inferencias; ellos encontraron que si bien los ltimos cometen menos errores que
los primeros en la tarea de reconocer inferencias invlidas, no hay diferencias significativas
entre los dos grupos en el reconocimiento de las que s son vlidas. A partir de este y otros
resultados, concluyen que no hay una relacin simple entre el estudio avanzado de
Matemtica y el uso de inferencias condicionales.
Otro estudio, ste sobre estudiantes de secundaria muestra el xito de un curso
introductorio de Lgica para mejorar sus habilidades en relacin con el razonamiento
inferencial (Morou y Kalospyros, 2011)
Finalmente, una indagacin previa a sta, condujo a la constatacin de que estudiantes
ingresantes a carreras de ingeniera en Uruguay muestran un conocimiento del condicional
que no es el que se define tcnicamente en Lgica, en particular, desconociendo muchos de
ellos que una sentencia condicional es cierta cuando su antecedente es falso (Lacus, 2013)
Estos reportes presentan resultados que si bien no son contradictorios, tampoco coinciden
completamente y plantean la necesidad de mayor investigacin en este tema.
Organizacin y metodologa
En este estudio de caso, se trabaj con dos conjuntos de alumnos ingresantes a carreras de
Ingeniera (uno de ellos en Electrnica con 20 integrantes, 14 de ellos hombres, y el otro en
517

Informtica con 13, 12 de ellos hombres) en la Facultad de Ingeniera y Tecnologas (FIT)

de la Universidad Catlica del Uruguay (UCU).
El currculo de la carrera en Electrnica incluye en el primer semestre de su carrera un
curso de Clculo, en tanto el de Informtica presenta en esa etapa uno de Matemtica
Discreta. Ambos currculos comparten adems un curso de lgebra Lineal.
Ningn estudiante estuvo inscripto simultneamente en ambos cursos durante el desarrollo
de la indagacin.
Ambos cursos se desarrollaron en el turno vespertino, con clases entre las 18:00 y las 22:00
horas.
Las dos asignaturas corresponden al mismo semestre de la respectiva carrera (el primero) y
tienen la misma carga horaria semanal de cuatro mdulos de 80 minutos, que se ofrecen en
dos das de la semana en bloques de dos mdulos separados por un recreo de 10 minutos.
En el curso de Matemtica Discreta hay una enseanza explcita de temas de Lgica, que
incluye Clculo Proposicional y nociones de pruebas lgicas a partir de reglas de
inferencia; en cambio, en el de Clculo stos no se trabajan explcitamente sino en el marco
de argumentaciones asociadas con el desarrollo de demostraciones propias de esa rea. La
intencin al elegir estos dos grupos fue la de indagar el efecto de estas dos formas de
aproximacin a la enseanza de las sentencias condicionales y su uso en argumentaciones
deductivas.
Para esto, se tom un test inicial y uno final, con las caractersticas que se describen a
continuacin.
El test inicial se tom en el marco de una prueba de diagnstico en Matemtica al ingreso a
la FIT, comn a todos los estudiantes independientemente de la carrera elegida.
Para esta instancia, se incluyeron de manera intencional seis tems de mltiple opcin, que
indagaban acerca de temas relacionados con las sentencias condicionales y el razonamiento
inferencial.
De estas preguntas, dos se referan a contenidos de Matemtica (divisibilidad, grfica de
funciones reales de variable real) y las otras cuatros eran enunciados en espaol sobre
cuestiones cotidianas.
El test final consisti en preguntas formuladas a lo largo de los respectivos cursos, en sus
correspondientes instancias de evaluacin. Esta decisin se tom para interferir en la menor
medida posible en el desarrollo de los cursos y, adems, para mantener de la manera ms
realista posible el marco de desarrollo habitual de la enseanza en cada curso.
Estas preguntas, si bien fueron propuestas sobre contenidos propios de cada curso y por lo
tanto fueron diferentes para unos y otros conjuntos de estudiantes, requeran las mismas
estructuras de razonamiento. Para garantizar el cumplimiento de esta condicin se acudi al
juicio interpares: tres profesores de Matemtica independientemente evaluaron cada una de
las preguntas; fueron seleccionadas aquellas en las que se encontr unanimidad por parte de
los miembros de este tribunal.
518

Algunos de los tems de estas pruebas se incluyen en el Anexo.

El test inicial fue usado en dos sentidos. Uno de ellos forma parte de un trabajo anterior
(Lacus, 2013) buscando establecer el grado de conocimiento del condicional y del manejo
de estructuras deductivas. Para este estudio, el uso de este test inicial tiene que ver con la
comparacin al comienzo de los dos grupos.
El test final sirvi para realizar dos tipos de comparaciones: la de cada grupo consigo
mismo en relacin con el test inicial, y la de los dos grupos entre s en el final.
Resultados obtenidos
La preocupacin por establecer las condiciones iniciales de los dos grupos, adems de una
necesidad metodolgica, estaba fundamentada en el hecho que las pruebas de diagnsticos
al ingreso en la FIT han venido mostrando desde hace tiempo diferencias significativas en
los desempeos de los estudiantes desagregados por carrera, mostrando un desempeo
general ms bajo en los ingresantes a la carrera de Informtica respecto a los de
Electrnica. Interesaba saber si esta situacin se repeta al considerar slo los tems que
formaban parte del test inicial. Como muestra la Tabla 1, ste fue efectivamente el caso.
Tabla 1: Comparacin de medias iniciales y nivel de significacin
Grupo
Media
Test t de Student
Matemtica Discreta
0,35
0,0077
Clculo
0,57
Sin embargo, al considerar los resultados en el test final, esta situacin se compensa, y el
grupo de Matemtica Discreta presenta una media mayor, aunque no significativamente.
Los resultados se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2: Comparacin de medias finales y nivel de significacin
Grupo
Media
Test t de Student
Matemtica Discreta
0,58
0,1189
Clculo
0,44
Este primer resultado puede interpretarse en el sentido de que la enseanza intencional en
temas de Lgica que recibieron los estudiantes del grupo de Matemtica Discreta fue
efectiva para que mejoraran su desempeo y equiparan, al menos, al del grupo de Clculo.
Por otro lado, cuando se compran los grupos en relacin a s mismos, se obtienen resultados
que refuerzan esta primera conclusin. Los datos se exponen en la Tabla 3.
Tabla 3: Comparacin de medias inicial y final y niveles de significacin
Grupo
Media inicial
Media final
Significacin
Matemtica Discreta
0,35
0,58
0,0001
Clculo
0,57
0,44
0,0670
Esta evidencia muestra, por un lado, una mejora muy significativa en el desempeo del
grupo de Matemtica Discreta, y un retroceso no significativo en el de Clculo, y presenta
la oportunidad de efectuar algunos comentarios.

519

El test final en cada grupo fue organizado sobre los contenidos respectivamente tratados en
ellos. Pero, dado que en el caso de Matemtica Discreta, los procesos de inferencia son
parte del currculo, pudieron usarse tres de los tems originales (que tenan que ver con
cuestiones cotidianas) adems de otros tres generados para esta instancia. La mejora notada
en este grupo permite ver que incluso manejando cuestiones no tcnicas, la instruccin
especfica en Lgica parece mejorar las habilidades de razonamiento inferencial.
En contrapartida, en el test final del curso de Clculo slo pudo incluirse un tem de los
originales y los restantes cinco se generaron para estas instancias. El ligero deterioro que se
aprecia en el desempeo de los estudiantes de este grupo puede estar debido a dificultades
asociadas con los contenidos desarrollados en el curso, y no necesariamente debe
interpretarse como un retroceso en sus habilidades para entender o utilizar estructuras
lgicas.
Conclusiones
El resultado general registrado en este estudio es que la enseanza intencional del uso de
estructuras deductivas, basadas en el estudio formal de las sentencias condicionales, parece
contribuir a mejorar las habilidades para el uso de formas de razonamiento inferencial,
mientras que la simple exposicin a demostraciones formales no consigue el mismo
resultado.
De aceptarse este resultado, se abre una nueva interrogante: es necesario desarrollar la
enseanza de estos temas en un curso especfico, como el de Matemtica Discreta, o puede
incorporarse a propsito de la enseanza de otros contenidos como los de Clculo o
lgebra?
Esta cuestin ha quedado abierta, pero en todo caso, lo que es claro que una mayor atencin
por parte de los profesores para explicitar las estructuras deductivas usadas en diferentes
argumentos puede contribuir a un mejor uso de ellas por parte de los estudiantes. DurandGuerrier (2005) ha argumentado para sustentar esta posicin, defendiendo la necesidad de
incluir la discusin acerca del uso de los procesos de cuantificacin en las tareas a
desarrollar en el aula, incluso a partir de la enseanza media.
Tanto la mejora registrada en el caso de Matemtica Discreta como el retroceso en el de
Clculo deben llamar la atencin en torno rol de los contenidos sobre los que se plantean
estas cuestiones: mejoraron los estudiantes de Matemtica Discreta porque trabajaron en
un contexto conocido enseado explcitamente? Empeoraron los de Clculo por no poder
aplicar los procesos deductivos a las situaciones planteadas en el curso, o porque
dificultades asociadas a los aprendizajes de los contenidos matemticos opacaron las
estructuras inferenciales que deba usar?
La importancia del razonamiento deductivo en la enseanza y el aprendizaje de Matemtica
es justificacin suficiente para continuar indagando sobre estas cuestiones.
Referencias bibliogrficas
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socioepistemologa. Tesis Doctoral, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y
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Thales.
Anexo
1) (Test inicial) Se dan las siguientes afirmaciones:
Llueve o est fro.
No llueve.
Si no llueve y est fro, nieva.
Si estas afirmaciones son ciertas a la vez, es posible concluir que:
a) Alguien se moja.
b) Est fro.
c) Llueve.
d) Nieva
2) (Test inicial y final de Matemtica Discreta)
Se hace la siguiente afirmacin sobre los nmeros enteros mayores que 0 y menores que
10: Si n es un nmero impar, entonces n+1 es mltiplo de 3
Esta afirmacin es cierta:
a) Slo para n=2, n=4, n=5, n=6 y n=8.
b) Slo para n=5.
c) Slo para n=2, n=5 y n=8.
521

d) Slo para n=1 y n=5.

3) (Test inicial y final de Clculo)
La siguiente es la grfica de una funcin f definida en el intervalo {x / -4 x 4}.

-4

-3

-2

-1

-1
-2

Indica cul de las siguientes afirmaciones sobre

-3 la funcin f es falsa:
a) Si 0 f(x) 1, entonces -4 x 0.
b) Si -3 x 0, entonces 0 f(x) 2.
c) Si f(x) > 1 entonces x < 0.
d) Si 1 < x 4 entonces f(x) > -2.
4) (Test final de Clculo)
Considere la siguiente afirmacin:
Si una funcin f es derivable en a, entonces f es continua en a
Para probar que esta afirmacin es falsa:
a) Alcanza con encontrar una funcin derivable en a y no continua en a.
b) Alcanza con encontrar una funcin continua en a y no derivable en a.
c) Es necesario ver que si una funcin es no derivable en a, entonces no es continua en a.
d) Es necesario ver que si una funcin es continua en a, entonces es derivable en a.
5) (Test final de Matemtica Discreta)
Una relacin RAxA posee la propiedad transitiva si y slo si cualesquiera sean a1, a2 y a3
en A tales (a1,a2) R y (a2,a3) R ocurre tambin que (a1,a3) R.
Indique cul de las siguientes afirmaciones es falsa:
a) Si (a1,a2) R y (a2,a1) R y R posee la propiedad transitiva entonces (a 2,a2) R.
b) Si no existen a1, a2 y a3 en A tales (a1,a2) R y (a2,a3) R, entonces R no posee la
propiedad transitiva.
c) Si existen a1, a2 y a3 en A tales (a1,a2) R, (a2,a3) R y (a1,a3) R., entonces no R
posee la propiedad transitiva.
d) Si (a1,a2) R y (a2,a3) R y R no posee la propiedad transitiva entonces (a1,a3) R.

522

P066.- LA DEMOSTRACIN EN EL CURRICULUM DE EDUCACIN BSICA

Albornoz Cinthya, Fernndez Daniel, Lagos Glenny, Salas Carolina, Vergara Csar.
Universidad San Sebastin, Sede Concepcin, Chile.
daniel.fernandez@uss.cl
Enseanza Bsica, Razonamiento Matemtico.
Resumen:
El presente trabajo busca entregar una propuesta didctica, sustentada en la tipologa de
prueba de Nicolas Balacheff (2000), para desarrollar la habilidad de demostrar en el eje de
Geometra. La propuesta responde tanto a los resultados deficientes en diferentes pruebas,
nacionales e internacionales, que miden la calidad de la educacin, como a la necesidad que
surge por los ajustes curriculares realizados por el Ministerio de Educacin (2012) que
reubican el desarrollo de esta habilidad en la educacin bsica, y que antes se haca
presente inicialmente en la educacin media y se profundizaba en la educacin superior,
segn sea la carrera profesional escogida. Se espera contribuir a la comunidad docente con
una herramienta didctica innovadora diseada para generar razonamiento en los
estudiantes y as lograr la aprehensin conceptual.
Planteamiento del problema:
La enseanza de la matemtica siempre ha sido fuente de preocupaciones para profesores y
apoderados. A lo largo de la historia de la Educacin, el aprendizaje de la matemtica ha
presentado constantes obstculos y dificultades en la mayora de los estudiantes. Adems,
en los ltimos aos han existido diversos cambios en el currculum nacional, con el ltimo
ajuste se introdujeron las Bases Curriculares, que son orientaciones respecto a lo que debe
ensearse en cada asignatura perteneciente a los planes de estudio del currculum nacional,
propuestas por el Ministerio de Educacin de Chile para la educacin bsica, en dichas
bases se indica para la asignatura de matemtica que se debe desarrollar la habilidad de
demostrar, tanto en el eje de Geometra como en el de lgebra (Ministerio de Educacin,
2012), volvindose complejo para docentes el ensear algo cuya nocin no es del todo
clara.
A esto se suma que en el ao 2013, en la evaluacin nacional SIMCE (Sistema de Medicin
de la Calidad de la Educacin), por primera vez se aplic la prueba a los sextos bsicos, en
Matemtica los puntajes promedios van desde 227 en colegios municipales a 300 en
particulares pagados, lo que indica que el rendimiento est muy por debajo de lo esperado.
(Agencia de calidad de la educacin, 2013, pp. 29 33)
Adems, en dos grandes pruebas internacionales que miden y analizan el rendimiento y
logros educativos en los estudiantes, se tiene por una parte que por primera vez Chile
alcanza el primer lugar de Latinoamrica en todas las reas evaluadas: Matemtica, Lectura
y Ciencias. (Agencia de calidad de la educacin, 2013, p. 11), sin embargo, se ubica muy
por debajo de los dems pases participantes, ya que, Chile se encuentra a 71 puntos del
promedio de la OCDE y entre el lugar 50-52 de los 65 pases evaluados. (Ibid, p. 16).
Cabe destacar que en matemtica, el pas obtuvo 423 puntos y que, en esta misma rea, un
523

52% de los estudiantes demuestra no poseer una base mnima de preparacin para enfrentar
los desafos que impone la sociedad moderna (Ibid, p. 13). Por otra parte, en la prueba
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2011, el puntaje
promedio obtenido por los estudiantes de 4 bsico en Matemtica, es de 462 puntos. Esto
indica que el 23% de los estudiantes chilenos queda fuera de los niveles de clasificacin y
solamente el 2% alcanza el nivel Avanzado. Un 33% alcanza solo el nivel Bajo, que
corresponde a capacidades y conocimientos bsicos en Matemtica. Por otro lado, 30% de
los estudiantes llega al nivel Intermedio, ellos logran aplicar conocimientos bsicos en
situaciones sencillas. Solamente el 12% de los estudiantes chilenos ha alcanzado el nivel
Alto, lo que indica que logran aplicar su conocimiento y comprensin para resolver
problemas matemticos. (Agencia de calidad de la educacin, 2013, pp. 14 16)
Lo anteriormente expuesto ha influido considerablemente en el proceso de enseanzaaprendizaje, por esto las metodologas de los docentes deben ir modificndose para que
estn acorde con lo que el nuevo currculum exige, y en consecuencia, el promover el
desarrollo de nuevas habilidades en los alumnos se vuelve esencial.
La didctica de la matemtica es una disciplina que se ocupa del estudio de los fenmenos
del proceso de Enseanza y Aprendizaje ligados al saber matemtico. Por lo expuesto
anteriormente, se hace evidente la necesidad de utilizar teoras basadas en la didctica de la
matemtica, ya que cumplen una funcin de gua para lograr exitosamente el aprendizaje
significativo de los conocimientos matemticos.
Nuestro trabajo es una propuesta para la enseanza de la habilidad de demostrar, en
estudiantes de 6 ao bsico, en la cual se utiliz como sustento terico, la tipologa de
prueba de Nicolas Balacheff (2000), que consiste en una descripcin de las tipologas de
pruebas que suelen presentar los estudiantes cuando se les solicita realizar una
demostracin de alguna propiedad matemtica.
La motivacin para llevar a cabo esta propuesta es complementar y aportar a las
investigaciones referentes al tema de la demostracin, debido a que es una habilidad
compleja por el nivel de abstraccin que se requiere para realizarla, es por eso que se
considera necesario realizar un anlisis de la informacin disponible y una propuesta con
un sustento terico apropiado, lo cual ser de suma relevancia para los docentes de
matemtica.
Adems se espera que el alumno sea capaz de construir su propio conocimiento a travs de
la teora, que est sustentada en una concepcin constructivista. La idea principal es
presentar un instrumento innovador para que los docentes puedan trabajar con sus alumnos
y as generar un aprendizaje significativo, logrando en ellos el desarrollo del razonamiento
y el pensamiento crtico.
Objetivos
I.
Reflexionar en torno a los mtodos de enseanza de las demostraciones en
educacin bsica planteados por el Ministerio de educacin a travs de las bases
curriculares y textos de estudios.

524

II.
Proponer una propuesta didctica sustentada en la tipologa de prueba de Nicolas
Balacheff, para ser utilizada por estudiantes de educacin bsica como acercamiento a la
demostracin matemtica.
III.
Analizar la propuesta didctica sustentada en la tipologa de prueba de Nicolas
Balacheff, como herramienta heurstica en la construccin de la nocin de demostracin
matemtica.
Marco terico
La Tipologa de Prueba de Nicolas Balacheff (2000), es un modelo centrado en el
Razonamiento Matemtico. Este modelo clasifica las pruebas proporcionadas por los
estudiantes en dos tipos: las Pragmticas y las Intelectuales, cuando los docentes logran
comprender las diferencias entre stas, puedan utilizarlas en beneficio de promover en los
alumnos una apropiada forma de razonar y construir los conocimientos. Para explicarlas
utilizaremos un ejemplo del lgebra: Probar que la suma de tres nmeros naturales
consecutivos, es siempre mltiplo de tres.48
Las Pruebas Pragmticas son aquellas que estn ligadas a la accin, a la experimentacin y
la justificacin, que se realizan a travs de material concreto con el fin de asegurar la
validez de un enunciado. Dentro de estas pruebas pragmticas encontramos tres categoras:
1. El empirismo ingenuo, es cuando el estudiante afirma que un enunciado es verdadero
despus de observar que se cumple en determinadas circunstancias. En este caso el
estudiante dira: 3 + 4 + 5 = 12 es mltiplo de 3; 5 + 6 + 7 = 18 es mltiplo de 3 extrayendo
la conclusin a partir de un nmero acotado de casos.
2. La experiencia crucial escoge una experimentacin cuyo efecto permite distinguir entre
dos suposiciones, siendo verdadera slo una de ellas. Se generaliza a partir de un caso lo
menos particular posible, por ejemplo: 350000 + 350001 + 350002 = 1050003
3. Por ltimo, tenemos el ejemplo genrico que se refiere a que el estudiante escoge un
ejemplo cualquiera y afirma que el enunciado es verdadero tras comprobar que se cumple
para dicho ejemplo, avanzando hacia una formulacin ms general, para el ejemplo:
4 + 5 + 6 = 4 + (4 + 1) + (4 + 2) = (4 x 3) + 3 y pasa lo mismo si en vez de 4 pongo
cualquier otro nmero.
Las Pruebas Intelectuales, requieren de un razonamiento especfico e interiorizado, en el
cual se dejan de lado los objetos materiales, transitando de lo concreto a lo abstracto del
pensamiento. Dentro de las pruebas intelectuales encontramos tres categoras:
1. La experiencia mental se sustenta en la independencia de la representacin de un objeto,
con el razonamiento. Se consideran ejemplos que no son tomados como elementos de
convencimiento, pero sirven para estructurar la justificacin o apoyar la argumentacin. En
el ejemplo presentado se daran respuestas como: Si pienso un nmero, el que sigue tiene
uno ms y el que sigue tiene dos ms. Si los sumo tengo 3 y tres veces el primer nmero.
48

Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa. (2008). Los alumnos como
productores de conocimiento matemtico. San Bernardo, Argentina.

525

2. La demostracin es un tipo de prueba que presenta una sucesin de enunciados que se

organizan siguiendo un orden definido, cada uno de los cuales es una definicin, un
axioma, un teorema (demostrado previamente) o un postulado, utilizando un lenguaje
reconocido por la comunidad matemtica. En el ejemplo, aunque en forma resumida, sera:
Sean n, n+1 y n+2 tres nmeros naturales consecutivos, se tiene qu:
n + (n + 1) + (n + 2) = 3 n + 3 = 3 (n + 1)
3. Por ltimo, tenemos el clculo sobre enunciados, que trata de pruebas autnomas de la
experiencia y donde no se trabaja ni con ejemplos ni con dibujos. Crean razonamiento o
construcciones intelectuales fundamentadas en teoras formalizadas que se originan en una
definicin o propiedad basndose en la transformacin de expresiones simblicas formales.
Las actividades de demostracin en los alumnos desarrollan la capacidad de elaborar
procedimientos de resolucin frente a un problema que despus tendrn que demostrar a
partir de argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad: La demostracin es
una herramienta esencial de prueba; sta conduce a un ejercicio prctico, que hace posible
la comunicacin y la evaluacin a la vez.(Balacheff, 2000, p.2)
Metodologa
El presente estudio busca establecer la relacin existente entre la aplicacin de un mtodo
de enseanza basado en la Tipologa de Prueba de Nicolas Balacheff (2000) y el desarrollo
de la habilidad de demostracin en geometra. Se busca establecer la relacin existente
entre las variables en estudio, es decir, confirmar la hiptesis de que la propuesta de
enseanza colabora para construir un razonamiento geomtrico en la habilidad de
demostrar. Por lo anterior, se deduce que la investigacin tendr una lgica deductiva, ya
que lo que se pretende es confirmar la hiptesis planteada.
Se considerarn dos variables: la variable dependiente ser el desarrollo de la habilidad de
demostrar, en las estudiantes de 6to ao bsico, que comprenden edades entre 11 y 13 aos,
del Colegio Espaa en Concepcin La variable dependiente no se manipula, sino que se
mide para ver el efecto que la manipulacin de la variable independiente tiene en ella.
(Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010, p. 123) y la variable independiente ser la
propuesta didctica sustentada en la Teora de Procesos de Prueba de Balacheff., las
variables se definen en detalle a continuacin:
Habilidad de Demostrar: Corresponde a una habilidad de razonamiento matemtico, que los
estudiantes deben desarrollar, es necesario para ello comprender el concepto de
demostracin:
El tipo de prueba dominante en matemticas tiene una forma particular. Se trata
de una serie de enunciados que se organizan siguiendo un conjunto bien definido
de reglas () Lo que caracteriza a las demostraciones como gnero del discurso
es su forma estrictamente codificada.
(Balacheff, 2000, p. 13)
Propuesta didctica sustentada en la Tipologa de Prueba de Balacheff: Dicha propuesta
consiste en realizar un conjunto de actividades secuenciadas segn las tipologas de pruebas
526

definidas por el autor, comenzando desde actividades bsicas con apoyo de material
concreto, es decir, pruebas pragmticas, hasta actividades ms complejas que requieren del
desarrollo del pensamiento abstracto en las estudiantes, es decir, pruebas intelectuales.
Se ha escogido para el desarrollo de la propuesta, el contenido de sexto ao bsico
correspondiente al Teorema de la Suma de los ngulos Interiores de un Tringulo:
Demostrar de manera concreta, pictrica y simblica que la suma de los ngulos interiores
de un tringulo es 180 y de un cuadriltero es 360. (Ministerio de educacin, 2012)
As, las actividades iniciales estn orientadas a que los estudiantes observen ejemplos de
tringulos y mediante la medicin de sus ngulos y la suma de ellos, se aventuren a
conjeturar que esta suma siempre es 180. Posteriormente se les invita a realizar una
verificacin de su conjetura, an con material concreto, mediante el uso de un tringulo de
papel que deben recortar, para ubicar los ngulos de manera de formar un ngulo extendido
y visualizar que la suma de los tres, efectivamente es 180. A continuacin, se introduce el
apoyo del software Cabri para mostrar que podemos modificar los vrtices de un tringulo
y la propiedad contina cumplindose. Todo lo anterior se desarrolla en el mbito de las
pruebas pragmticas. El objetivo es ir acercando gradualmente a los estudiantes a las
pruebas intelectuales para conseguir que desarrollen la habilidad de demostrar. Para esto, se
ha diseado una actividad que mediante la utilizacin de los conocimientos previos
referentes a ngulos entre paralelas cortadas por una secante, va guiando a los estudiantes
hacia una verdadera demostracin. Finalmente, se debe comprender que por ser el primer
acercamiento que tienen los alumnos a una habilidad tan compleja como la demostracin,
no se puede esperar que comprendan de inmediato toda la rigurosidad ni el lenguaje formal
que esto requiere, por lo que la actividad final, se realiza mediante trminos pareados,
entregndoles una serie de sentencias que deben ordenar segn lo observado hasta el
momento, de modo de poder utilizarlo como base para la redaccin de una verdadera
demostracin del Teorema trabajado.
El estilo utilizado en el presente estudio es el Cuantitativo, ya que se utilizar informacin
cuantificable y medible, la que se obtendr a partir de la recoleccin y el anlisis de datos
numricos, que permitirn contestar a la pregunta de investigacin y establecer con
exactitud la influencia de la propuesta didctica en la muestra escogida.
Se ha optado por utilizar un diseo con preprueba, posprueba y grupo de control, en este
tipo de diseo se incluyen dos grupos, a los cuales se les aplica en forma simultnea una
preprueba, que permitir diagnosticar el estado de la variable dependiente, en este caso la
habilidad de demostrar, antes de aplicar la propuesta. Posteriormente, uno de los grupos
recibe el tratamiento experimental, en este caso la propuesta didctica basada en Balacheff
(2000), mientras que el grupo control no lo recibe. Al final de la intervencin, se aplicar
una posprueba para medir el desarrollo de la variable dependiente. Los grupos utilizados
sern, sexto ao A y sexto ao B del colegio Espaa de la comuna de Concepcin. De lo
anterior, se desprende que el diseo utilizado es de tipo cuasiexperimental, ya que por
medio de las actividades propuestas se manipular una de las variables, la habilidad de
demostrar, con el objetivo de obtener una mejora significativa en esta, sin embargo, no se
puede tener un control absoluto de la conformacin de los grupos a los que se aplicar la

527

propuesta ni de otras variables que pudieran influir en los resultados obtenidos.

(Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010, p. 140)
La unidad de anlisis que se utilizar, sern alumnos de 6 ao bsico, la poblacin
escogida corresponde a los estudiantes de dicho nivel pertenecientes a establecimientos
municipales de la comuna de Concepcin y, dentro de esta poblacin, se ha escogido como
muestra a las alumnas de 6 ao bsico del Colegio Espaa. Se ha optado por una muestra
no probabilstica, el criterio utilizado para la seleccin de la muestra es por conveniencia,
ya que por las limitaciones de tiempo resulta ms factible realizar la propuesta en un
colegio determinado. Con respecto a la temporalidad, el presente estudio es de corte
transversal porque no existe continuidad en el eje del tiempo, ya que los datos sern
recogidos durante una cantidad de tiempo limitada, aplicando la prueba para medir el
desarrollo de la habilidad de demostrar una sola vez sin posteriores repeticiones.
La propuesta presentada, basada en la teora de Balacheff (2000), se encuentra en la etapa
de aplicacin, lo que no permite por el momento exponer resultados y determinar su
eficacia. Como se expuso previamente, los datos permitirn determinar la validez de la
hiptesis, sern obtenidos a partir de la aplicacin de una prueba que medir el estado de
avance en la habilidad de demostrar. Para asegurar la validez y confiabilidad de los datos,
dicha prueba ser previamente validada por expertos y adems se procurar que durante la
aplicacin de las pruebas no existan otras variables que puedan influir en los resultados
obtenidos.
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529

P067.- EL AJEDREZ COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA EL

DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS MATEMTICAS, EN
ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
Marta Mora C.; Laura Norambuena C.; Vernica Tapia M.; Elizabeth Vsquez L. y Carlos
Caamao E.
Universidad Catlica del Maule. Chile
eli.vasquez.61210@gmail.com
Nivel educativo: Media; Categora: Razonamiento y visualizacin matemtica
Resumen
Dentro de la compleja situacin que vive Chile en el mbito educacional, la presente
investigacin, estudia el ajedrez como recurso educativo para el desarrollo de habilidades
cognitivas matemticas. Este estudio, est orientado a verificar que los estudiantes de
enseanza media de la cuidad de Talca que juegan ajedrez, tienen diferencias en algunas
habilidades cognitivas que aquellos que no practican dicho deporte. Para tal efecto, se
trabaja en los mrgenes de una metodologa mixta, con diseo explicativo secuencial y
muestreo intencional.
De las mediciones realizadas, se observa, que la prctica del ajedrez se relaciona con el
desarrollo de las habilidades cognitivas matemticas en la resolucin de problemas. Junto
con esto, se concluye, que existen diferencias en el desarrollo de habilidades cognitivas
matemticas, anlisis y sntesis, razonamiento lgico-matemtico y visualizacin, en
estudiantes de enseanza media de la ciudad de Talca, que juegan ajedrez y aquellos que no
practican este deporte.
Las constantes reformas y las continuas evaluaciones a los distintos participantes del
proceso educativo, dan cuenta, de la preocupacin por mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje en el que estn inmersos los estudiantes chilenos. En la asignatura de
matemtica, el escenario es preocupante, los resultados en las pruebas estandarizadas,
nacionales e internacionales, reafirman la necesidad de buscar nuevas herramientas que
beneficien el aprendizaje de esta ciencia. Por esta razn, se hace ineludible la bsqueda de
nuevos modelos, mtodos y/o herramientas educacionales que optimicen el proceso
educativo en esta rea. En esta bsqueda, se localiza un extenso nmero de investigaciones
y estudios, que exponen el ajedrez como una herramienta eficaz al momento de beneficiar
diversas habilidades cognitivas.
Para realizar un estudio de esta situacin en la ciudad de Talca, se trabaj con una muestra
dirigida, compuesta por 10 estudiantes de enseanza media. Esta fue seleccionada en dos
etapas: En primer lugar se localiz a estudiantes que practican regularmente ajedrez, y que
se destacan en esta disciplina. En segundo lugar, se contact con un compaero de curso
del estudiante-jugador, presentando caractersticas acadmicas similares, pero que no
practique este deporte; luego de esta seleccin, se declaran las parejas para el estudio de
cada caso, siendo constituida por un alumno que practica ajedrez y un compaero de curso
530

que no practica dicho deporte. Conforme a esto, se constituyeron as los siguientes

objetivos: analizar las habilidades cognitivas matemticas, describir las diferencias en las
habilidades cognitivas matemticas mediante la resolucin de problemas y comparar las
habilidades cognitivas matemticas entre estudiantes de enseanza media de la cuidad de
Talca que practican ajedrez regularmente y aquellos que no lo hacen. Dentro de este
contexto, se afirma que existen diferencias en algunas habilidades cognitivas entre los
educandos que juegan y aquellos que no juegan ajedrez.
As, de manera general, si se observa el mbito educacional chileno, el Ministerio de
Educacin (2014), define la matemtica como herramienta fundamental, que explica la
mayora de los avances de nuestra sociedad y sirve de soporte cientfico. A su vez, Castro
(2007), seala que la matemtica ayuda a vincularse con la realidad, ofreciendo aspectos
importantes en el desarrollo de capacidades argumentativas racionales, en la abstraccin
reflexiva y en el incremento de destrezas necesarias para resolver problemas tanto en el
ambiente escolar como en aplicaciones a otros campos del conocimiento.
Para Ruiz Ahmed en el ao 2011, la enseanza de la matemtica, en el modelo de
procesamiento de la informacin, no se limita a que los estudiantes aprendan reglas
aritmticas, unidades de medida y nociones geomtricas, sino que su principal finalidad es
que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para
desenvolverse en la vida cotidiana. Describiendo as, diferentes aspectos en el proceso de
adquisicin del conocimiento, estos son: construccin activa del conocimiento; cambios en
las pautas de pensamiento; lmites del aprendizaje y regulacin interna.
Por su parte, las habilidades cognitivas, desarrolladas por el hombre para producir
conocimiento en todas las reas del saber, se pueden potenciar con la prctica del ajedrez.
Dentro de la variedad de beneficios que esta disciplina aporta en matemtica, se destacan:
la visualizacin; el razonamiento lgico-matemtico y el anlisis y sntesis, que segn
Fernndez (2008) y Chacn (2012), son habilidades desarrolladas por el ajedrez y la
matemtica. Con esto, se especifica que:
La visualizacin, si bien tiene una extensa variedad de definiciones, est compuesta de
procesos mediante los cuales se obtienen conclusiones a partir de la representacin de
objetos b o tridimensionales, y de las relaciones o transformaciones vistas en
construcciones y manipulaciones que experimenta la persona dentro de su vida cotidiana.
Para Duval (2002), la visualizacin plantea tres problemas desde el punto de vista del
aprendizaje: 1) Discriminacin de las caractersticas visuales relevantes; 2) El
procesamiento figural, cambios entre registros visuales (descomponer, recomponer una
figura; reconfiguracin) y cambios de perspectiva y 3) Coordinacin con el registro
discursivo.
Existen tres niveles de visualizacin basados en los trabajos hechos por Duval (1998) y por
Barrios, E., Muoz, G. & Zetin, I. (2008), que caracterizan el desarrollo de esta habilidad,
los cuales tienen estrecha correspondencia con los problemas de visualizacin sealados
anteriormente por Duval (2002).

531

1. Nivel global de percepcin visual: Es el nivel ms elemental de la visualizacin. En

un contexto matemtico, la percepcin global acta para reconocer formas
prototpicas que se asocian con nombres de figuras geomtricas conocidas, en este
nivel, predominan aspectos no matemticos como la posicin (boca arriba, boca
abajo) o el tipo de trazo usado (grueso, delgado), lo ms cercano posible, a una
mirada matemtica de las figuras que impulse la mente hacia la bsqueda de objetos
geomtricos y sus relaciones con este.
2. Nivel de percepcin de elementos constitutivos: En este nivel ya no solamente se
percibe la forma global, sino que se percibe la imagen como construida por
elementos de una misma dimensin o dimensiones inferiores. Matemticamente, en
este nivel, se identifican los elementos como parte de las figuras y las relaciones que
existen entre estos. En este nivel, se termina con el esquema de imgenes
prototpicas, pues la orientacin o el tamao de las formas dejan de ser algo
relevante, para considerar un primer plano de relaciones entre los elementos
constitutivos de la figura.
3. Nivel operativo de percepcin visual: Aqu se opera sobre la figura, realizando
transformaciones visuales que no estn necesariamente descritas en el discurso o
enunciado. En este caso, ya no se trata nicamente de percibir caractersticas de una
configuracin, sino de un manejo mental de las subconfiguraciones, para obtener
otra disposicin de las figuras ms significativa y til. A partir de una determinada
configuracin, se reorganizan los elementos constitutivos de una figura, para lograr
otra configuracin relevante hacia la solucin del problema.
El Razonamiento lgico matemtico es el uso de premisas matemticas para llegar a una
solucin cierta. Permite desarrollar competencias que se refieren a la habilidad de
solucionar situaciones nuevas de las que no se conoce de antemano un mtodo mecnico de
resolucin (Canals & Alsina, 2000). Este incluye las capacidades de identificar,
relacionar, operar, y aporta las bases necesarias para poder obtener conocimientos
matemticos (Canals, 1992).
El Anlisis y Sntesis, es parte primordial en el proceso de resolucin de problemas, al
menos, as se ve reflejado en distintos mtodos. Entre los enfoques matemticos, se
encuentra el descrito por Polya (1945), el cual propone un modelo del proceso de
resolucin de problemas de cuatro etapas: primero comprender el problema, luego concebir
un plan, posteriormente ejecutar el plan y finalmente examinar la solucin. De esta manera
el anlisis, es un aspecto importante en la segunda etapa, ya que es en esta etapa donde se
determinan y relacionan los datos entregados con las incgnitas del problema; si no se
establece una relacin, se consideran problemas auxiliares; y es aqu donde luego del
anlisis exhaustivo, se obtiene un plan de solucin (Blanco, 1996).
Ahora bien, si se profundiza en el ajedrez, se puede observar que aporta beneficios en tres
capacidades psicolgicas, esto es: en el aspecto intelectual, con la atencin y concentracin,
el anlisis y sntesis, la memoria, el razonamiento lgico-matemtico y la creatividad e
imaginacin; en el aspecto social, con la aceptacin de las normas, la aceptacin del
resultado, la formacin del carcter mediante el control emocional, el sentido de
responsabilidad, el autoestima, entre otros; y en el aspecto cultural, donde el desarrollo
532

mental presume una mejora cultural, esto se debe a que el progreso cognitivo admite la
aceptacin de nuevas ideas y nuevos puntos de vista.
Debido a las caractersticas mencionadas de este deporte, Villar (2011), afirma que el
vnculo que hay entre la prctica del ajedrez y la matemtica, corresponde principalmente a
procesos dialecticos y ontolgicos, tales como: la abstraccin, la memoria, el anlisis, la
creatividad, la planificacin, la estrategia y la intuicin; todos estos, generados para buscar
soluciones a los problemas que surgen en ambas reas. Fernndez (2008) seala que existe
un vnculo natural entre el ejercicio de la matemtica y el ajedrez, afirma que la
predisposicin para el ajedrez y las matemticas, as como tambin para la msica, suelen
darse simultneamente en la misma persona.
Por otra parte, diversos estudios han demostrado de manera experimental, que la prctica
sistemtica del ajedrez, estimula el desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento
tales como: la atencin, la expresin numrica y verbal, la autoestima, el anlisis, la
sntesis, la inteligencia y la creatividad. Un ejemplo, es el estudio realizado por Alan de
Goot, en el ao 1960, en la Unin Sovitica, el que permiti que se estableciera el ajedrez
como materia obligatoria en el pas.
Aludiendo a esta y otras investigaciones, Langen (1992) asegura que los nios que
aprenden a jugar ajedrez a una edad temprana progresan ms en matemtica y ciencias
tradicionales. Todas las investigaciones llevadas a cabo en China, Europa y Amrica
encuentran valores correlativos significativos tras tan slo un ao de exposicin sistemtica
al ajedrez aadiendo tambin que los beneficios ms sorprendentes son aquellos
asociados con la resolucin de problemas y la creatividad (Ferguson, 1995).
Son tan categricos los beneficios que produce la prctica del ajedrez, que Blanco (2004),
luego de sealar que ...un joven que participa en un programa de ajedrez, desarrolla el
pensamiento crtico; capacidades de la lgica, de razonamiento y de resolucin de
problemas; habilidades de la memoria, de la concentracin y de la visualizacin; confianza;
paciencia; determinacin; equilibrio y expresin de s mismo y la autoestima, esquematiza
10 puntos de porqu el ajedrez debe ser incorporado al currculum de la escuela bsica o
elemental; dentro de stos, destacan cinco puntos que tienen ntima relacin con la
matemtica: 1) Tiene una base matemtica, ya que el ajedrecista comienza a matematizar
situaciones desde el mismo momento en que enfrenta la necesidad de revisar y analizar
variables, a estudiar todas las respuestas posibles ante un movimiento dado o trabajar con
las contestaciones ms probables de parte del adversario. 2) Estimula el desarrollo de
habilidades cognitivas, como el pensamiento lgico-matemtico, el pensamiento crtico y
creativo, la memoria, atencin y autoestima. 3) Estimula el desarrollo de la creatividad, a
partir de la resolucin de problemas, demostraciones de estudio, anlisis de posiciones y
elaboracin de planes de juego. 4) Permite el establecimiento de transferencias, debido a su
fuerte base matemtica y la necesidad permanente de tomar decisiones ante situaciones
problemticas dadas sobre el tablero, el ajedrez permite aplicaciones en los ms diversos
campos del conocimiento humano (psicologa, informtica, computacin, entre otros). 5)
Desarrolla el pensamiento y el espritu crtico.

533

Finalmente, y para la recoleccin de datos, se utilizan dos instrumentos distintos: una

encuesta, la cual proporciona datos cualitativos de cada participante en el estudio, esta
consta de tres tems: el primero, referido a datos personales como nombre, apellidos y edad;
el segundo, se relaciona con los antecedentes escolares, y el tercero aludido a los
antecedentes como jugador de ajedrez, por ende, solo fue contestado por los estudiantes que
practican este deporte. En cuanto al segundo instrumento, fue utilizada una prueba
elaborada por las investigadoras que aporta datos cuantitativos referentes a las habilidades
medidas; consta de 6 problemas, a los cuales se les asigno puntaje de acuerdo al modelo de
resolucin de problemas de Polya; estos problemas, miden tres habilidades cognitivas
necesarias para la resolucin de problemas, clasificadas en: Anlisis y sntesis,
Razonamiento lgico-matemtico y Visualizacin. Luego de estudiar y comparar los
resultados obtenidos por el segundo instrumento de investigacin, en alumnos de enseanza
media que juegan ajedrez y que no practican este deporte, de la ciudad de Talca; se
obtuvieron los siguientes resultados: en la habilidad cognitiva anlisis y sntesis, los
estudiantes que no practican ajedrez presentan dificultades en comprender el enunciado del
problema, ya que tres de ellos mal entendieron el concepto de pesadas, infiriendo que
algo pesado es de mayor tamao; de los restantes, estudiantes no jugadores, uno no
responde y el otro no es capaz de resolver el problema satisfactoriamente; en relacin a los
estudiantes que juegan ajedrez, se puede sealar que todos entienden el problema y
elaboran un plan para resolverlo, pero al momento de ejecutarlo dos de ellos cometieron
errores. En razonamiento lgico-matemtico, los estudiantes no jugadores, no presentan
rasgos de esta habilidad, ya que no logran comprender relaciones y no desarrollan
razonamiento al momento de contextualizar sus respuestas; por su parte, de los cinco
estudiantes jugadores, cuatro de ellos muestran rasgos satisfactorios de razonamiento
lgico-matemtico. Finalmente, en visualizacin, se observan diferencias notorias, en tres
de los cinco casos, donde los jugadores de ajedrez presentan mayor desarrollo de esta
habilidad; en los casos restantes, no se mostraron diferencias en el mbito cualitativo.
De esta manera, y conforme a los resultados, se concluye que:
Existen diferencias en el desarrollo de las habilidades cognitivas matemticas, anlisis y
sntesis, razonamiento lgico-matemtico y visualizacin, en estudiantes de enseanza
media de la ciudad de Talca, que practican ajedrez y aquellos que no practican este deporte.
As, la prctica del ajedrez, se relaciona con el desarrollo de las habilidades cognitivas
matemticas en la resolucin de problemas.
Existen diferencias en la resolucin de problemas entre los estudiantes que juegan ajedrez
y los que no. Esto se refleja en que los jugadores de ajedrez, en algunos casos, utilizan un
razonamiento deductivo, mientras que los no jugadores dan cuenta de un razonamiento
algebraico. En el mbito de visualizacin, la mayora de los participantes alcanzan el nivel
operativo de percepcin visual; los estudiantes que no practican este deporte, realizan un
esquema y/o sistema para potenciar su nivel de visualizacin inicial (nivel global de
percepcin visual), mientras que los estudiantes que practican ajedrez, alcanzan el nivel
mximo, utilizando un esquema mental. Por ltimo, en cuanto a anlisis y sntesis, se
encuentran las diferencias ms notorias, ya que los jugadores de ajedrez, en su mayora,

534

fueron capaces de resolver de manera correcta el problema, mientras que en el grupo de no

jugadores, slo uno de ellos demuestra desarrollo de esta habilidad.
Referencias
Alsina, A. (2006). Desarrollo de competencias matemtica con recursos ldico-manipulativos.
Narcea S.A. Madrid.

Barrios, E., Muoz, G. & Zetin, I. (2008). El proceso cognitivo de la visualizacin por
estudiantes de nivel superior mediante el uso de software dinmico (cabri) en la
resolucin de problemas geomtricos. Barranquilla.
Blanco, J. (1996). La resolucin de problemas. Una revisin terica. Suma 21, 11-20.
Blanco, J. (2004). Diseo de un programa deportivo que permita la administracin del
entrenamiento dirigido a ajedrecistas infantiles del Colegio San Agustn. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador. Caracas.
Canals, M. & Alsina, . (2000). Divermat 3: Matemticas : Primaria, Segundo ciclo.
Castro de Bustamante, J. (2007). La investigacin en educacin matemtica: una hiptesis
de trabajo. Educare .
Chacn, J. (2012). El gran ajedrez para pequeos ajedrecistas. Murcia.
Duval, R. (2002). Representation, vision and visualization: cognitive functions in
mathematical thinking. Basic issues for learning. En F. Hitt, (ed.), Representations and
Mathematics Visualization, (pp. 311-335). North American Chapter of PME: Cinvestav.
Ferguson, R. (1995). Chess in education research summary. Manhattan.
Fernndez, J. (2008). Utilizacin de material didctico con recursos de ajedrez para la
enseanza de las matemticas. Estudio de sus efectos sobre una muestra de alumnos de
2 de primaria. Universidad autnoma de Barcelona. Bellaterra, Espaa.
Polya, G. (1965). Como plantear y resolver problemas. (J. Zugazagoina, Trad.)
Ruiz Ahmed, Y. (2011). Aprendizaje de las matemticas. Andaluca.
Fuentes en Internet
Ministerio de Educacin. (2014). Obtenido de http://www.mineduc.cl

535

P070.- CONSTRUCCIONES MENTALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA

FUNCIN DE CUANTA: EL CASO DE LA DISTRIBUCIN BINOMIAL
Andrea Vergara Gmez, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
andrea.vergara.gomez@gmailcom; marcela.parraguez@ucv.cl
Enseanza media y Aprendizaje de las probabilidades
Resumen
La investigacin, que a continuacin se reporta, est motivada por la reciente incorporacin
al currculum nacional chileno del estudio de las llamadas distribuciones de probabilidad o
funciones de probabilidad, para la enseanza media. De este modo, la indagacin se centra
en el concepto funcin de probabilidad y en los aspectos matemticos ms relevantes que lo
componen, bajo un enfoque que provee la Didctica de la Matemtica. El marco terico en
el que se apoya este estudio es la teora APOE (Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas),
que se hace cargo de la descripcin de las construcciones y mecanismos mentales
necesarios para que los estudiantes logren aprender conceptos matemticos. Investigaciones
preliminares sealan que la complejidad del significado y de la comprensin del concepto
de distribucin de probabilidad, no pueden reducirse a la definicin de las mismas, sino que
implican un sistema interrelacionado de elementos que los estudiantes deben reconocer y
articular para la resolucin de problemas afines (Tauber, 2001). Esto ltimo ratifica las
dificultades en el aprendizaje de las funciones de probabilidad.
No obstante lo anterior, el objetivo de esta investigacin se centra en un tipo especfico de
funciones de probabilidad, aquellas inducidas por experimentos aleatorios en el mbito
discreto. En este sentido, se espera determinar elementos importantes para disear una
Descomposicin Gentica del concepto funcin de cuanta, para el caso de la Distribucin
Binomial como objeto. De este modo, se precisarn principalmente construcciones y
algunos mecanismos mentales que permiten alcanzar el estado de objeto para el Modelo
Binomial, segn lo evidencian informantes de enseanza media.
Palabras clave: Probabilidad, Distribucin de probabilidad, teora APOE, Modelo de
Funcin de cuanta, Modelo Binomial.
Introduccin
Se reporta un estudio concerniente al concepto de funcin de probabilidad en el mbito
discreto, con especial atencin a la Distribucin Binomial. La enseanza de esta
distribucin ha despertado gran inters en el ltimo tiempo, incluyndose en los ajustes
curriculares del 2009. Este concepto tiene la cualidad de hallarse en el linde entre la
matemtica y la estadstica, disciplinas que, en el ltimo tiempo, han acrecentado su brecha,
segn lo explica Batanero (2001). Sin embargo, en la tradicin escolar el foco sigue
estando en los nmeros y en los clculos. Estrella & Del Pino (2012) sealan, al respecto,
que el sentido de la estadstica es muy distinto al de la matemtica, pues los recursos
propios de la estadstica se ven ms ligados con las habilidades de argumentar y comunicar.

536

Por esta misma razn, el propsito de esta investigacin es realizar, por una parte, un breve
anlisis de cmo se ha incorporado el concepto de Funcin de Probabilidad en el actual
currculum y, por otra, cmo un estudiante de enseanza media puede construir, no solo el
concepto de Funcin de Probabilidad, sino que tambin el Modelo de Distribucin
asociado, sin recurrir a tcnicas calculatorias engorrosas. Para ello, se sustenta la
investigacin en la Teora APOE (Dubinsky, 1991), marco terico de carcter cognitivo,
que afirma que los individuos realizan construcciones mentales para asignar significados a
las situaciones matemticas, lo cual armoniza con el nfasis en la interpretacin y la
inferencia que caracterizan a este concepto.
Para efectos del desarrollo de la investigacin, se han considerado las siguientes
definiciones especficas:
Funcin de Cuanta: Sea una variable aleatoria discreta definida sobre un espacio
muestral y sea la probabilidad inducida por sobre su recorrido . Llamaremos
funcin de masa o cuanta de la variable aleatoria a la aplicacin : [0,1]
,

( ) = { } = { 1 ( )} = { / () = }

Distribucin Binomial: Se denomina Distribucin Binomial a la funcin de masa que

determina la probabilidad para un determinado nmero de xitos, en una secuencia de
experimentos Bernoulli (con dos resultados posibles) que se repiten de manera
independiente veces.
Antecedentes

Investigaciones preliminares

Existen varias investigaciones, desde la didctica de la matemtica, sobre conceptos

asociados a la probabilidad, como el conteo, la probabilidad y la variable aleatoria (Salgado
y Trigueros (2007); Vsquez y Parraguez (2012); Ruiz (2006)) pero ninguno de los estudios
consultados da cuenta especficamente de las dificultades inherentes a la construccin de la
funcin de probabilidad o la aproximacin a un modelo terico. Cabe resaltar lo exiguo de
investigaciones en esta lnea, teniendo en cuenta que este concepto se asienta sobre la base
de varios otros conceptos y procesos, cuyas dificultades de aprendizaje s han sido
investigadas, como se refiri anteriormente. Batanero (2001), por ejemplo, sostiene que as
como la idea de media y variable aleatoria son intuitivas, la idea de distribucin es mucho
menos natural, especialmente cuando unos valores son ms probables que otros.

Funcin de Probabilidad y Modelo Binomial en el Currculum Escolar

A nivel nacional, el currculum escolar no ha estado ajeno a estos cambios, propendiendo,

desde el 2011, al desarrollo de una estadstica ms inferencial que descriptiva. As, desde el
eje datos y azar, se espera que los estudiantes aborden las situaciones aplicando
distribuciones de probabilidad como la Normal y la Binomial, construyan modelos
probabilsticos basados en situaciones aleatorias y verifiquen la proximidad entre el modelo
terico de una distribucin de probabilidad y los datos empricos en experimentos
aleatorios discretos (Bases Curriculares, 2013).
537

El mismo eje Datos y Azar considera el estudio de experimentos aleatorios sencillos,

para construir desde ellos modelos probabilsticos. Sin embargo, en el texto oficial de
estudio de tercer ao medio 2014, no se promueven procesos constructivos de modelos. El
texto trata las funciones de probabilidad y las funciones distribucin en un apartado
llamado tabulando las probabilidades, en el cual se seala que es necesario establecer una
funcin que relacione la variable aleatoria con su probabilidad. El texto explica Esta sera
una funcin pues todos los nmeros del dado tienen una y solo una probabilidad asignada
(Saiz & Blumenthal, 2014, p. 339). En la Figura 1, se muestra cmo se define la Funcin
de Probabilidades en ese texto de estudio.

Figura 1: Definicin de funcin de probabilidad en Saiz & Blumenthal (2014).

En cuanto al estudio del Modelo Binomial propiamente tal, el texto (Saiz & Blumenthal,
2014) lo trata principalmente desde un caso particular, pero lo construye a partir del uso de
los nmeros combinatorios, sin recurrir a la idea de variable aleatoria para ordenar el
conteo. De hecho, para explicar los valores de la funcin recurre indefectiblemente a la
combinatoria, presentndola con antelacin al modelo mismo. En la Figura 2, se muestra
cmo se define la funcin de probabilidad Binomial en el texto.

Figura 2: Aproximacin Modelo Binomial en Saiz & Blumenthal 2014).

Aspecto Histrico Epistemolgico

El estudio de las funciones de probabilidad y las distribuciones de probabilidad, desde la

matemtica y an desde la estadstica, es reciente. Una primera aproximacin se encuentra
en los trabajos de Jakob Bernoulli, quien identifica probabilidades asociadas a magnitudes
aleatorias discretas y sus distribuciones de probabilidad. De hecho, es precisamente
Bernoulli quien estudia por primera vez la distribucin binomial, siendo sta uno de los
primeros ejemplos de distribuciones discretas. Es en el siglo XIX que matemticos como
Galton, Pearson y Fisher, inician el estudio de mtodos de inferencia, con inters por
encontrar modelos de procesos, que den cuenta de patrones de probabilidad. Liapunov, en
ese mismo siglo, genera la definicin actual de funcin de probabilidad.
538

Problemtica
A partir de un estudio exploratorio, diseado con la finalidad de constatar la problemtica
para la construccin de funciones de cuanta, consistente en un cuestionario con tres
preguntas, aplicado a 42 estudiantes de enseanza media, hemos evidenciado la existencia
de dificultades relativas a la correcta asignacin de la probabilidad a cada elemento del
recorrido de la variable aleatoria. Estas dificultades persisten aun cuando se conocen tanto
procesos como definiciones preliminares, especficamente si el experimento aleatorio
propuesto, explcita o implcitamente, posee 2 o 3 resultados posibles y ste se repite al
menos dos veces.
Marco Terico
La teora APOE de Dubinsky (1991) es una teora cognitiva que considera como base la
epistemologa gentica de Piaget. Especficamente se fundamenta en la idea de la
Abstraccin Reflexiva para establecer que los individuos realizan construcciones mentales
que pueden pasar por distintos estados. Estas construcciones mentales son: Acciones,
Procesos, Totalidades, Objetos y Esquemas, las cuales no necesariamente ocurren de
manera secuencial. El paso de uno de estos estados de construccin a otro, se realiza
precisamente mediante procesos de abstraccin reflexiva, considerados como los
mecanismos mentales que permiten al estudiante, entre otras cosas, inferir propiedades,
establecer relaciones y organizar la informacin.
Esta teora sostiene que sin importar el mbito al que pertenezca el concepto matemtico,
ste puede ser descrito en trminos de cmo se construye para ser aprendido. Esta
descripcin es presentada mediante una Descomposicin Gentica que representa una
hiptesis o modelo cognitivo para la adecuada construccin del concepto en estudio.
Hiptesis
El presente estudio pretende proporcionar elementos que sustenten las posibles
construcciones mentales para una Descomposicin Gentica sobre el tema. Por tal razn la
hiptesis sostiene y coordina varios aspectos a la vez.
Hiptesis 1: La adecuacin o identificacin de un modelo matemtico en la construccin
de la funcin de cuanta es de suma relevancia para alcanzar el estado de objeto.
Hiptesis 2: Si el experimento es dicotmico, el Tringulo de Pascal acta como soporte
para el conteo de posibilidades y el clculo de probabilidades.
Objetivos
El objetivo general de esta investigacin es identificar elementos suficientes, tanto tericos
como empricos, para sustentar explcitamente las construcciones mentales involucradas en
el objeto funcin de probabilidad, bajo el contexto de experiencias aleatorias discretas
dicotmicas, desde el enfoque de la teora APOE. As mismo, se espera detectar algunos
mecanismos que resulten claves en el dominio del Modelo Binomial.
Anlisis de Resultados: Identificacin de Construcciones Mentales para el concepto de
Funcin de Probabilidad Binomial.
539

La medicin inicial arroj, entre otras cosas, que los estudiantes confunden o traslapan, de
varias formas, los conjuntos relacionados en la composicin de funciones .
En el cuestionario se consulta sobre una funcin de cuanta a partir de un experimento
dicotmico. Solo un estudiante logra una adecuada construccin, a quien llamaremos E.1.
Con el afn de identificar los elementos que podran subsanar dificultades se realiz una
entrevista semi-estructurada a E.1, la cual arroj que el reconocimiento de un modelo para
la distribucin Binomial permite construirla eficientemente, sin conocer frmulas. Cuando
se consulta a E.1 cmo determinas las probabilidades?, ste contesta uso el Tringulo
de Pascal, se me hace ms fcil, porque ordena las posibilidades. Al preguntarle cmo
sabes que puedes aplicar el Tringulo de Pascal en un problema especfico?, E.1 seala
si pasa lo mismo que cuando uno lanza dos monedas, entonces lo puedo usar. Frente a
esto, se le presenta el hecho de que en el lanzamiento de una moneda la probabilidad de que
salga cara es la misma probabilidad de que salga sello, pero que aquello no ocurre siempre
en otros experimentos con dos resultados. Respecto a esto, E.1 manifiesta no importa,
igual imagino una moneda desequilibrada.
Adems, en el cuestionario se expone En una urna hay 5 bolitas azules, 3 bolitas rojas y 1
blanca. Se extraen 2 bolitas al azar, con reposicin, de la urna. A partir de la variable
aleatoria X: nmero de bolitas rojas en la fila, construya la funcin de probabilidad
asociada. Ahora bien, ninguno de los estudiantes consultados, incluyendo E.1, logr
resolverla. Se pregunta as a E.1, qu pasa si no son 2 los colores en la urna?, quien
indica tendra que sacar todo el espacio muestral. E.1 seala adems si el experimento
es de otra forma, no creo que pueda calcular tan rpido la funcin de probabilidad.
El diagrama en la Figura 3, explica los elementos, que segn E.1, permitiran superar las
dificultades en la construccin de la funcin de probabilidad conocida como Binomial.

El Tringulo de Pascal facilita la

identificacin y aplicacin de un
Modelo Matemtico.

Figura 3: Diagrama para una construccin de la funcin Binomial en un caso especfico.

Dado el diagrama anterior se han identificado las construcciones mentales en el mnimo
estado requerido para posibilitar la construccin del concepto (Tabla 1).
Tabla 1: Resumen de las construcciones mentales relevantes para la funcin Binomial.

540

Descripcin

Construccin

Reconocer que el experimento es dicotmico para 1 ensayo

ACCIN 1

Reconocer nmero de ensayos o extracciones

ACCIN 2

Asociar los sucesos del espacio muestral con arreglos de largo

PROCESO 1

Funcin Variable Aleatoria : , con () =

OBJETO 1

Determinacin de todos los valores posibles para la variable aleatoria PROCESO 2

= {()/ }
Conteo y clasificacin de sucesos/ arreglos mediante un criterio

PROCESO 3

Clculo de probabilidad de xito y no xito

PROCESO 4

Uso del principio aditivo y multiplicativo

PROCESO 5

Clculo de probabilidades para el conjunto de las partes del espacio PROCESO 6

muestral (), con ()
Asociar cada valor con una probabilidad (),

PROCESO 7

Relacionar { ()} con { / () = }

PROCESO 8

Uso interpretativo del Tringulo de Pascal

PROCESO 9

Funcin de Probabilidad Binomial: : [, ]

con = {, , , }
( ) ( )

OBJETO 2

Los mecanismos mentales para estas construcciones son an difciles de precisar. Podemos
sealar por ejemplo: el Objeto 1 se desencapsula en el Proceso 2, la Accin 1 se interioriza
en el Proceso 4, la Accin 2 se interioriza en el Proceso 1, el Proceso 1 y el Proceso 3 se
coordinan para generar de manera alternativa el Proceso 2, el Proceso 4 y el Proceso 5 se
coordinan para generar el Proceso 6, el Proceso 2 y el Proceso 6 se coordinan para obtener
el Proceso 7, el Proceso 7 debe revertirse en el Proceso 8. Ahora bien, el Proceso 9 tambin
puede resultar de coordinar los Procesos 2 y 6, pero con la ventaja de que ste puede
encapsularse, casi de manera inmediata, en el Objeto 2.
Conclusiones y Proyecciones
El concepto Funcin de Probabilidad y, en particular, los conceptos de funcin de cuanta y
Modelo de Distribucin son parte de una matemtica moderna, cuya incorporacin a la
enseanza ha sido paulatina y reciente. Las dificultades para la construccin del concepto
541

poseen una dimensin amplia, pero se pueden explicar por la presencia de una composicin
de funciones que no es advertida por el estudiante. En el caso de la funcin de cuanta
inducida por la repeticin sucesiva de una misma accin dicotmica, el Tringulo de Pascal
se vuelve una herramienta que facilita la identificacin y aplicacin de un Modelo
Matemtico, permitiendo suprimir una serie de procesos complejos, aunque no triviales, y
alcanzar el estado de objeto para la Distribucin Binomial, mediante el mecanismo de
encapsulacin.
La estructura numrica del tringulo permite contar, categorizar y asignar probabilidades a
los sucesos, de manera simultnea y sin recurrir a tcnicas combinatorias. Surgen as
algunas interrogantes: ser posible definir una estructura numrica que permita ordenar y
contar arreglos para experiencias no dicotmicas de manera anloga al Tringulo de
Pascal?, es viable la introduccin del estudio de una funcin distribucin de cuanta
asociada a un experimento aleatorio no dicotmico, en el nivel de enseanza media? Estas
preguntas permiten proyectar la investigacin con miras a generar una Descomposicin
Gentica que pueda dar cuenta de la construccin de la funcin de cuanta asociada a
repeticiones de experimentos con 2 o 3 resultados posibles.
Referencias bibliogrficas
Batanero C. (2001). Didctica de la Estadstica. Departamento de Didctica de la
Matemtica, Universidad de Granada. Granada, Espaa.
Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. En D. Tall
(Ed), Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-123), Dordrecht: Kluwer.
Estrella S. & Del Pino G. (2012). Educacin estadstica: relaciones con la matemtica.
Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana, PUC. Santiago, Chile.
Ministerio de Educacin (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Bsica y Media. Repblica de Chile, Santiago, Chile.
Saiz O. & Blumenthal V. (2014). Matemtica 3 Medio, Texto del Estudiante. Ministerio
de Educacin de Chile: Ediciones Cal&Canto.
Tauber, L. (2001). La construccin del significado de la distribucin Normal a partir de
actividades de anlisis de datos. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Sevilla,
Espaa.

542

P071.- JUEGOS DE AZAR DIACRNICOS: UN ESPACIO PARA EL

ENCUENTRO
ENTRE
LAS
CREENCIAS
SUBJETIVAS
Y
LAS
PROBABILIDADES CONDICIONALES
Raimundo Elicer C. - Eduardo Carrasco H.
raimundo.elicer@uach.cl
Universidad Austral de Chile, Chile
Centro de Docencia de Ciencias Bsicas para Ingeniera
Enseanza Media, Enseanza y Aprendizaje de la Probabilidad
Resumen
El presente taller busca poner en discusin el rol y posibilidad de incorporar juegos de azar
en la enseanza de la probabilidad y la estadstica ella la enseanza media. Los
participantes experimentarn y analizarn juegos de azar diacrnicos, entendidos como
aquellos que tienen ms de una etapa de decisin y accin, como herramienta didctica para
la enseanza y el aprendizaje del concepto de probabilidad condicionada. Este concepto
matemtico formal se vera enfrentado a creencias del estudiantado que lo llevaran a
asumir falsas predicciones de la distribucin de posibles resultados, y por tanto a tomar
decisiones menos favorables.
Asumimos la necesidad de incorporar en la enseanza de la probabilidad la
experimentacin y anlisis de juegos de azar con ms de una etapa de decisin, es decir,
situaciones diacrnicas. Ejemplos de ellos son el dilema del prisionero y el problema de
Monty Hall. En este ltimo, una vez que el jugador elije una de tres puertas, el animador
descarta una de las puertas no elegidas y ofrece la posibilidad de cambiar la eleccin. De
este modo, dependiendo de la etapa del juego en que se analice la pertinencia de una toma
de decisin, cambia la percepcin del espacio muestral, la independencia de los eventos y la
asignacin de probabilidades.
Proponemos una didctica para que, en base a predicciones y toma de decisiones previos al
juego por parte de los educandos, las posteriores experimentaciones vividas o simuladas
producirn un conflicto cognitivo que lleve a una necesidad de una representacin de la
situacin que se condiga con los resultados obtenidos. Sostenemos que este enfrentamiento
puede transformarse en un encuentro.
El principal producto esperado de la experiencia es una reflexin en torno la lejana entre
las creencias y experiencias previas del educando con la preparacin y dominio matemtico
del educador. Estos mundos pueden dialogar a travs del juego y la proposicin de
hiptesis que expliquen sus resultados.
Introduccin
Actualmente se reconoce la importancia de ser competente en probabilidad y estadstica
debido a la necesidad de un actuar en situaciones de incertidumbre cada vez ms
incorporadas a distintos entornos laborales. As la probabilidad se va constituyendo en un
lenguaje y mtodo de abordar situaciones de modo profesional en diversas reas de la
actividad. Ms an, los medios de comunicacin masivos diariamente utilizan grandes
543

cantidades de datos que agrupan en tablas y grficos para presentarlos, interpretarlos y

sustentar no solo la descripcin de situaciones, sino en la proyeccin e inferencia de
posibles escenarios futuros. Esto nos desafa a lograr que los estudiantes constituyan a las
ideas probabilsticas en herramientas para la toma de decisiones en diversos mbitos de su
vida.
Del mismo modo, el currculum nacional ha incorporado recientemente unidades de datos y
azar en diversos niveles de la enseanza bsica y media, en consonancia con estndares
internacionales como son PISA, que incorpora al pensamiento en datos y azar como uno de
los ejes centrales de su medicin.
Sin embargo, segn PISA 2012, al menos el 70% de los estudiantes Chilenos no supera el
segundo nivel de logro en el rea de datos y azar, siendo una de las reas mejor evaluadas.
Es decir, la mayora de los estudiantes, en el mejor de los casos, es capaz de extraer datos
estadsticos presentados en representaciones simples y familiares, y entienden y usan
conceptos de probabilidad bsicos en situaciones familiares como son el lanzamiento de
dados y de monedas.
Estos resultados ponen la necesidad de innovar en situaciones de enseanza y aprendizaje
que permitan a los estudiantes constituir a las nociones de la probabilidad en una
herramienta matemtica para su actividad. Deben superarse el juego de dados o el
lanzamiento de monedas como nicas ilustraciones del azar.
En este sentido, la nocin de probabilidad condicional permite ampliar el rango de
experimentos a considerar y en lo intuitivo permite incorporar cambios en los grados de
creencia sobre los posibles resultados de sucesos aleatorios, a medida que se adquiere
nueva informacin sobre el suceso o situacin en la que se requiere actuar. Es tambin un
concepto terico requerido en la construccin del espacio muestral. Por ello, su correcta
comprensin y el razonamiento sobre la misma son requisitos en el estudio de la inferencia
estadstica, tanto clsica como bayesiana, as como en el estudio de la asociacin entre
variables, la regresin y los modelos lineales. En el terreno profesional y la vida cotidiana,
la toma de decisiones acertadas en situaciones de incertidumbre se basa en gran medida en
el razonamiento condicional (Batanero & Daz, 2007).
Martin Gardner afirma que "con seguridad, el mejor camino para despertar a un estudiante
consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzle, truco de mata, chiste paradoja, pareado de
naturaleza matemtica o cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores
aburridos tienden a evitar porque parecen frvolas" (de Guzmn, 2001). En particular, nos
interesa la posibilidad de colocar a los estudiantes en situaciones que pongan en juego
aquello que saben o creen y, desde situaciones problemticas, emerja en ellos la necesidad
de construir nuevos aprendizajes. As, los juegos de azar diacrnicos, entendidos como
aquellos juegos de azar con ms de una etapa de decisin, son una oportunidad para abordar
de modo complejo el estudio de la probabilidad condicional (Falk, 1986; Ojeda, 1995).
Estos juegos permiten, en una actividad ldica, que el estudiante vaya tomando decisiones
con presencia de incertidumbre, que en principio responden a sus creencias sobre la
situacin y sobre las asignaciones de probabilidad, en relacin con los resultados y en
relacin las ideas, nociones y herramientas de la probabilidad condicional. Construyendo de
544

este modo un dilogo entre aquello que conoce y aquello que requiere aprender para tener
una solucin exitosa al problema.
Por ello el taller busca a partir de la vivencia de juegos de azar diacrnicos poner en
discusin la factibilidad de incorporar estos juegos como herramientas didcticas y avanzar
en sistematizar los desafos y oportunidades que ofrecen estas actividades para el desarrollo
de competencias referidas a la probabilidad condicional.
Elementos Conceptuales
Probabilidad condicional y probabilidad subjetiva
Las investigadoras Carmen Batanero y Carmen Daz explican que "la deduccin por Bayes
en 1763 de su famoso teorema llev a una conclusin inesperada: las probabilidades de las
causas podran revisarse en funcin de las consecuencias observadas y perderan su carcter
objetivo. Una nueva visin de las probabilidades como grados de creencia personal,
basadas en el conocimiento previo y los nuevos datos, hace innecesaria la repeticin del
experimento en las mismas condiciones. El teorema de Bayes, aplicado sucesivamente,
permite formalizar el proceso de aprendizaje a partir de la experiencia y unificar la
metodologa de la inferencia" (Batanero & Daz, Probabilidad, grado de creencia y proceso
de aprendizaje, 2007).
Esta reflexin supone un aparente conflicto entre la probabilidad subjetiva o creencias del
estudiante, que se encuentran en el estudio de la probabilidad condicional, entendida como
una nueva definicin del espacio muestral y asignaciones de probabilidades segn la
informacin que se tiene.
Las paradojas toman un rol preponderante en este encuentro (Batanero, Contreras, Caadas,
& Gea, 2012), pues la aparente contradiccin entre lo intuido y lo experimentado
configuran un conflicto cognitivo que solo se puede resolver al analizar y posteriormente
formalizar la situacin.
Un ejemplo clsico es el problema de Monty Hall, que se describe como:
Supn que ests en un concurso, y se te ofrece escoger entre tres puertas: detrs de una de
ellas hay un coche, y detrs de las otras cabras. Escoges una puerta, digamos la n 1, y el
presentador, que sabe lo que hay detrs de las puertas, abre otra, digamos la n 3, que
contiene una cabra. Entonces te pregunta: No prefieres escoger la n 2? Es mejor para ti
cambiar tu eleccin?
Este problema pone en jaque, segn la etapa del juego donde se mire: la percepcin de la
independencia de eventos, la percepcin del espacio muestral, la asignacin inicial de
probabilidades y la interpretacin de convergencia (Batanero, Fernandes, & Contreras,
2009).
Espacios de aprendizaje.
Es ampliamente reconocido que el estudiante construye su aprendizaje en la medida que se
imbrica en actividad matemtica. En particular en actividades donde el saber que ha
construido no basta para actuar del mejor modo, producindose lo que Piaget llama
conflicto cognitivo (Piaget & Garcia, 1989). A partir de ste el estudiante deber construir
545

un saber nuevo, el cual se superpone con lo que sabe a partir de los procesos de
acomodacin y asimilacin. Es decir, es una actividad que da la posibilidad al estudiante
de tener un dilogo constante con lo que sabe, con la situacin que vive y con aquellas
ideas o nociones nuevas que se ensean.
Esto no solo se da en la individualidad de quien conoce, sino que en constante relacin con
el docente y con sus compaeros. Al decir de Vigotsky, se da en un proceso social de
aprendizaje (Vygotsky, 1995). As, desde un constructivismo social, entendemos que el
aprendizaje de la probabilidad se da en la medida que el estudiante trabaja con situaciones
problemas en contextos de trabajo en equipo.
Luego el aprendizaje se da en la medida que el estudiante acta en el aula, con una
situacin problema, con sus compaeros y con el docente. Esto va configurando un espacio
de trabajo y de aprendizaje que es importante conocer. Las ideas matemticas han de surgir
como herramientas para la actividad. Esto hace que se desplace la mirada didctica desde el
contenido hacia la actividad a desarrollar.
En el caso de este taller, la actividad es poder elegir una opcin con una estimacin y/o
clculo de la probabilidad de ocurrencia. Es la actividad de toma de una decisin que
requiere la estimacin y clculo de probabilidades condicionales. En ello esperamos que el
estudiante recurra a las ideas matemticas de la probabilidad Bayesiana.
Metodologa de Trabajo
El taller contempla dos fases centrales:
1. En la primera etapa se establecen algunos conceptos iniciales respecto de la
probabilidad subjetiva y condicional, a partir de analizar cmo la probabilidad
subjetiva no siempre es coherente con la probabilidad matemtica. Por ejemplo, el
nmero necesario de personas para que la probabilidad de que dos cumpleaos
coincidan entre ellos sea igual o mayor a un 95%, es menor a 50. Esto posibilita
graficar el conflicto cognitivo inicial en una situacin de enseanza.
Esta etapa contempla la experimentacin en equipos de juegos de azar diacrnicos por
los participantes del taller.
Problema de Monty Hall (Batanero, Fernandes, & Contreras, 2009).
Paradoja de la caja de Bertrand (Bertrand, 1907).
Dilema del prisionero (Hardin, 1968; Gardner, 1959).
Juegos de dados, con falacias del jugador (elaboracin propia).
2. La segunda etapa ser la puesta en comn de los equipos respecto del problema
estudiado y la reflexin respecto de las potenciales didcticas y los desafos de
implementacin que el juego plantea en la enseanza de la probabilidad
condicional.

546

Resultados Esperados
Se reflexiona sobre las caractersticas probabilsticas y didcticas de los juegos de azar
diacrnicos. Tambin sobre la relevancia de la experimentacin con juegos de azar; sobre la
actividad que caracteriza el jugar y buscar la mejor opcin; sobre la construccin de
representaciones de la probabilidad, del espacio muestral y del anlisis de la
condicionalidad de los eventos. Adicionalmente, se espera analizar el contexto alrededor
del aula y su impacto en determinar cul es la mejor decisin.
Del mismo modo se espera reflexionar sobre el dilogo que se produce entre la
probabilidad subjetiva y la probabilidad matemtica, y cmo el dilogo que se produce
permite al estudiante una construccin significativa de aprendizaje matemtico.
Se espera, finalmente, aportar elementos que colaboren a cada participante en avanzar hacia
una propuesta de incorporacin de juegos de azar secuencia al aula de matemticas.
Referencia Bibliogrfica
Batanero, C., & Daz, C. (2007). Probabilidad, grado de creencia y proceso de aprendizaje.
XIII Jornadas Nacionales de Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas. Granada.
Batanero, C., Contreras, J. M., Caadas, G., & Gea, M. M. (2012). Valor de las paradojas
en la enseanza de las matemticas. Un ejemplo de probabilidad. Novedades Educativas
(261), 78-84.
Batanero, C., Fernandes, J. A., & Contreras, J. M. (2009). Un anlisis semitico del
problema de Monty Hall e implicaciones didcticas. Suma: Revista sobre Enseanza y
Aprendizaje de las Matemticas (62), 11-18.
Bertrand, J. (1907). Calcul des probabilits. Paris: Gauthier-Villars et fils.
de Guzmn, M. (2001). Tendencias actuales de la educacin matemtica. Sigma: revista de
matemticas (19), 5-25.
Falk, R. (1986). Conditional probabilities: insights and difficulties. En R. D. (Eds.),
Proceedings of the Second International Conference on Teaching (pgs. 292-297).
Victoria, Canada: International Statistical Institute.
Gardner, M. (1959). Mathematical Games. Scientific American , 201 (4), 174-182.
Hardin, G. (1968). The tragedy of commons. Science , 162, 1243-1248.
Ojeda, A. M. (1995). Dificultades del alumnado respecto a la probabilidad condicional.
UNO , 5, 37-55.
Piaget, J., & Garcia, R. (1989). Psychogenesis and the History of Science. New York:
Columbia University Press.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las
funciones psquicas. Buenos Aires: Fausto.

547

P073.- EN BUSCA DEL DULZOR Y LA RAZN CON ESTUDIANTES DE

ENSEANZA MEDIA
Ary Briones Retamal; Melissa Mejas Guerra; Leonora Daz Moreno.
Universidad de Valparaso, Chile.
aryescarleth@gmail.com- mejiasg.melissa@gmail.com
Media. Experiencia de aula
Resumen
En este artculo se reporta el experimento Del dulzor realizada en el marco de un cuso del
sexto semestre de la carrera de Matemtica de la Universidad de Valparaso. Esta actividad
consisti en replicar el dulzor de una muestra de agua. Con base en esta experiencia se
explora de qu manera est presente la razn matemtica como herramienta para medir el
dulzor. Luego se desarrollo esta actividad a un estudiante que cursa segundo medio en un
liceo de Valparaso. Esta validacin con pequeo grupo del experimento Del dulzor
aporta elementos que se pueden tener en cuenta para volver la razn Matemtica al aula.
Palabras claves: Razn, Memoria gustativa, Magnitud, Proporcin.
Introduccin
La razn est presente desde sexto bsico donde en los nuevos marcos curriculares
de Chile, MINEDUC (2013) plantea diferentes modelos de razones y operatorias con
fracciones donde el propsito principal que involucra a la razn son: Identifiquen y
describan razones en contextos reales; Expresen una razn de mltiples formas y
encuentres razones equivalentes; Resuelvan problemas que involucran razones; Expliquen
la razn como parte de un todo; Resuelvan problemas que involucren razones, usando
tablas; Expliquen el porcentaje como un razn de consecuente 100.
El material didctico Matemtica, para Sptimo ao de Educacin Bsica, es una obra
colectiva, creada y diseada por el Departamento de Investigaciones Educativas de
Editorial Santillana (2012) presenta los siguientes contenidos: Se presenta la unidad de
relaciones de proporciones donde se podr emplear procedimientos para identificar
magnitudes que varan en forma proporcional; Interpretar una proporcin como una
igualdad entre dos razones cuando las magnitudes involucradas varan en forma
proporcional; Utilizar proporciones para representar situaciones de variacin proporcional;
Utilizar proporciones para representar situaciones de variacin proporcional; Resolver
problemas en contextos variados en los que se utilizan proporciones.
Con el inters de comprender ms a profundidad lo que en vuelve la nocin de razn
matemtica es que se levant la experiencia del dulzor que aqu se reporta.
Metodologa
El experimento del dulzor fue propuesto por la profesora en clases, en el cual el
objetivo era replicar el dulzor que exista en un vaso de agua con azcar.

548

Es por esto que nos facilitaron todos los implementos necesarios para poder realizar
esta actividad (vaso de vidrio, vaso de plumavit, cucharas de distintos tamaos, agua y
azcar). Posteriormente degustamos el contenido del vaso que debamos replicar. El cual lo
tenamos que lograr en tres intentos.
Como primer intento, en un vaso de vidrio colocamos cuatro cucharas soperas de
agua y dos cucharaditas de azcar. Luego de revolver el contenido degustamos, estaba
levemente ms dulce, es por esto que para el segundo intento agregamos cinco cucharadas
de agua y dos de azcar. Luego de comparar el intento uno con el dos, pensamos que el
primero se acercaba ms per decidimos agregar cucharadita de azcar.
Previamente a la actividad del dulzor se plante algunas preguntas a las cuales
deban responder sin recurrir a textos de referencia. Una de las cuatro preguntas fue Qu
es la razn? Despus de haber entregado cada una nuestras respuestas las comentamos y
nos dimos cuenta que la nocin que tenamos de la razn iba por el mismo camino
enfocada en que poda ser una verdad o el criterio de una persona al evaluar algn tema y
decir si tiene razn o otra persona tiene razn, coincidiendo con lo ya reportado entre otros
por Moya y otros (2006). Otra de las preguntas fue Qu es magnitud? Lo comentamos y
lo asociamos a la manera de medir algo como el peso, tiempo y estatura. Se observa en esta
textualidad, como se confunde unidades de medida, manera de medir con magnitud, aunque
en la respuesta peso, tiempo y estatura (longitud), ocurre que efectivamente son
magnitudes. Daz (2009) en su investigacin reportan que las magnitudes y la medida son
invisibles en las aulas de matemticas, estas no se problematizan en los colegios. Esto
podr cambiar dado que desde el ao 2012 en los ajustes curriculares chilenos se incorpor
la medida.
Nos propusimos realizar el experimento con un estudiante de enseanza media, que
inicio dando respuestas a las preguntas del cuestionario:
1) Qu es para ti la razn? ; Respuesta: es una proporcin de una escala a la vida real.
.
2) Describe una situacin que involucre la razn; Respuesta: es una maqueta de
arquitectura.
3) Qu son para ti las magnitudes?; Respuesta: la fuerza con la que se libera energa
4) Describe una situacin que involucre la nocin de magnitud; Respuesta: en un
terremoto.
Se puede observar a priori que la razn la asocia a lo que le ensean en los textos
escolares.
Luego para la prxima actividad, en donde el estudiante debe replicar el dulzor que
se encuentra en un vaso con agua, se le facilito todos los implementos necesarios. Nos
procuramos de tener dos vasos de distintas dimensiones para poder realizar el experimento.
Los resultados fueron los siguientes:

549

Intento 1
Intento 2
Intento 3

Cantidades de cucharadas de
agua
6
8
8

Cantidades de cucharadas de
azcar.
1
2
1

Existen varios factores que influyen a la hora de realizar este experimento: Variacin de
medidas de las cucharas; Gusto hacia lo dulce de cada persona; Despus de tanto degustar
se confunden las papilas gustativas (en una prxima experiencia se debera contar con un
vaso con agua sin azcar para enjuagar el paladar); Si es un trabajo grupal, llegar a un
acuerdo, puede ser ms complicado de lo que se piensa; El tiempo que se da para realizar la
actividad; Tener todos los materiales a libre disposicin.
Marco terico conceptual
A partir de la vivencia en el aula como estudiantes de profesorado visualizaremos la
necesidad de precisar nociones comprometidas en la experiencia. Estas se consignan a
continuacin
-Razn. En una acepcin amplia podemos vincular a la razn con el razonamientos o
raciocinio y a este, con los procesos cognitivos comprometidos en la construccin de
conocimientos o aprendizajes, Uno de estos es la meteorizacin psicolgico lo
catalogaremos como una forma de comprender, relacionar y analizar los conceptos
conocidos con los que se quieren adquirir.
Es necesario diferenciar el concepto de fraccin y razn es por esto que Godino (2002) en
su manual para estudiante afirma que la idea clave es que las fracciones son cualquier par
ordenado de nmeros enteros cuya segunda componente es distinta de cero; mientras que
la razn para Diaz y Castro (2011) es una relacin de cantidades de magnitudes.
-Magnitudes. Segn la R.A.E tiene las acepciones de; En primer lugar como el tamao de
un cuerpo, grandeza, excelencia o importancia de algo.
Para J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa (2002, Pg.616) Habitualmente se suele reservar
el nombre de magnitud para los atributos o rasgos que varan de manera cuantitativa y
continua (longitud, peso, densidad, etc.), o tambin de manera discreta (p. e. el nmero
de personas); las cantidades son los valores de dichas variables.

550

En su edicin Matemticas para Maestros, Godino (2004) afirma ideas de magnitud,

cantidad y medida en diversos contextos. es importante tener en cuenta que las practicas y
el lenguaje cambian segn el contexto institucional en el que se estudia y usa la medida
En este texto se suscribe la acepcin de atributo fsico susceptible de ser medido.
-Medicin. Segn la R.A.E tiene las acepciones de; como una comparacin de una cantidad
con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuntas veces la segunda est contenida en
la primera.
-Memoria Gustativa. La memoria gustativa funciona como estimulante sensorial en el
cerebro, activndose las regiones encargadas de la recepcin de informacin y as lograr una
memoria a largo plazo, memoria que depende de las consecuencias gastrointestinales y el
grado de saciedad o expectacin. Estos recuerdos sensoriales se manifestarn de
inmediato al observar o pensar en determinado alimento, las expresiones faciales que se
toman al reconocer o pensar en algo que dej mala sensacin o una experiencia muy
agradable, son responsabilidad de esa memoria sensorial gustativa 49
ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
Para el estudiante la razn significa una proporcin, La R.A.E tiene seis acepciones con
respecto a la definicin de proporcin.
De estas la nmero cinco es: Igualdad de dos razones. Proporcin aritmtica,
geomtrica. Ya que la podemos asociar a la acepcin de razn segn LA R.A.E: Cociente
de dos nmeros o, en general, de dos cantidades comparables entre s.
David Block (2001) en su tesis doctoral afirma que el desaparecimiento de la razn
Matemtica del discurso escolar, ha sido progresivo, y est relacionado con la tendencia,
principalmente, partir del siglo XIX, de la formalizacin del algebra y del anlisis
ampliada sus dominios hacia nuevos objetos y trivializando los teoremas relativos a razones
y proporciones.
Siguiendo con las respuestas entregadas por el estudiante y lo que significa para l
el concepto de magnitud la podemos asociar a la primera acepcin de la R.A.E: Tamao de
un cuerpo. La situacin que asoci el estudiante involucrado en el experimento fue un
terremoto, del cual se mide en la escala de magnitud correspondiente a un parmetro fsico
como lo es la energa.
El estudiante cata el dulzor de la muestra testigo del cual al realizar el primer intento
lo contrasta con su memoria del sabor degustado, para a su vez memorizar este para un
segundo intento. Esta experiencia de medida, mide el grado del dulzor (siete cucharadas de
agua, 3 cucharaditas de azcar) es un desafo para poder comparar cantidades de
magnitudes con respecto a la razn matemtica.
49

Revista online Cocina y Vino.

551

CONCLUSIN.
El estudio de este experimento muestra que la razn matemtica estuvo presente en
la relacin o comparacin de cantidades de magnitudes. A pesar de que en Chile la razn
est en el marco curricular desde sexto bsico, los estudiantes no poseen una nocin clara
de los conceptos, los ajustes curriculares contemplan con un detalle algo mayor desde el
ao 2009. Segn Olivares (2002), el docente ocupa un rol de cambio, por lo que se debe
asumir como promotor del mejoramiento del currculo desde su creacin, transformacin y
adaptacin, con el objetivo de lograr el desarrollo integral del alumno. La validacin del
experimento Del dulzor con un grupo de estudiantes aporta elementos precursores de
diseo de enseanza para vivir la razn matemtica en el aula
REFERENCIAS BIBLOGRAFICAS.
Block, D. (2001) La nocin de razn en las matemticas de la Escuela Primaria. Un
estudio didctico Tesis Doctoral, CINVESTAV-IPN. Mxico.
Daz M., L. (2005) Profundizando en los entendimientos estudiantiles de
variacin. RELIME. Revista latinoamericana de investigacin en matemtica
educativa, ISSN 1665-2436, Vol. 8, N. 2, 2005 , pgs.145-168.
Daz M,, L. (2009) REPRESENTACIONES DOCENTES DE LA MATEMTICA DEL CAMBIO, XX
Encuentro Nacional de Investigadores en Educacin y VI Internacional de
Investigadores en Educacin CPEIP, Lo Barrenechea, CHILE.
Daz M., L. y Castro A., I. (2011) Articulando prcticas para las fracciones con redes
conceptuales. Anales de la XIII CIAEM, 26 a 30 de junio de 2011, Recife, Brasil.
Godino, J y Batanero. C. (2002) Matemtica y su Didctica para Maestros. Manual para
el Estudiante. Mxico.
MINEDUC. (2013). Razones y operaciones con fracciones. Chile.
Ramrez, M. y Block, D. (2009) La razn y la fraccin: un vnculo difcil en las matemticas
escolares. En: Educacin Matemtica. Vol. 21 (1). Mxico, D.F.: Santillana.

552

P074.- REPRESENTACIONES SEMITICAS DEL ALGORTIMO DE LA

DIVISIN.
Francisco Norambuena Rubio.
Universidad de los Andes, Chile.
francisco.norambuena@hotmail.com
Ponencia. Temtica: Sistematizaciones de Experiencias de Aula. Nivel: Educacin Bsica.
Resumen
La presente investigacin es centrada en las representaciones semiticas para la
comprensin del algoritmo de la divisin aplicada a estudiantes de tercer ao de enseanza
bsica.
Cuando se define divisin, se habla formalmente de la operacin inversa a la
multiplicacin, no obstante, Carlos Maza (1991) en su libro Enseanza de la Multiplicacin
y la Divisin indica que en sus orgenes la divisin no se encuentra relacionada con la
multiplicacin, sino ms bien con la idea de reparto.(Maza, 1991)
La experiencia con el reparto facilita la aparicin del concepto de la divisin, de esta
manera, cuando los nios o nias tienen un esquema de accin para realizar una
distribucin equitativa, empiezan a comprender la divisin.
El mismo autor afirma que de esta manera, las actividades de repartir constituyen el primer
paso en la adquisicin del concepto de dividir, el que es fortalecido cuando los estudiantes
cuentan con objetos concretos para representar las cantidades que aparecen en ejercicios y/o
problemas.
La investigacin se enmarca en la Teora de las Representaciones Semiticas de Duval
(1999), lo que permite comprender cmo se adquiere el concepto de un objeto matemtico
en particular y, a su vez, reconocer de qu manera intervienen las actividades cognitivas de
formacin, tratamiento y conversin. (Duval, 1999)
Considerando que la presente investigacin tiene como objetivo evaluar el impacto que
tendr en el aprendizaje de los estudiantes la introduccin de estrategias didcticas frente al
refuerzo de la comprensin del algoritmo de la divisin en el conjunto de los nmeros
naturales, se presenta una Metodologa de Investigacin de tipo Cualitativa basada en la
Ingeniera Didctica, Artigue (1989) seala que la ingeniera es ligada a las intervenciones
didcticas o experimentaciones de las clases, tomando la forma de secuencia de lecciones;
estas realizaciones se entienden como la encarnacin o puesta de prueba de un trabajo
terico. (Artigue, 1989)
Qu impacto tendr en el aprendizaje de los alumnos de un tercer ao bsico la
introduccin de estrategias didcticas frente al refuerzo de la comprensin del
algoritmo de la divisin en el conjunto de los nmeros naturales?
El objetivo general de la investigacin es representar y dar significado al concepto de
divisin en el conjunto de los nmeros naturales, a travs del desarrollo de ejercicios, la
553

resolucin y creacin de problemas, internalizando las acciones de agrupar y repartir en

partes iguales por medio del uso de diversos materiales concretos y pictricos, expresando
adems la divisin como una sustraccin repetida.
Para el cumplimiento del objetivo general se establecieron las siguientes bases:

Evaluar de manera diagnstica a los alumnos para obtener una referencia sobre
sus conocimientos y aprendizajes previos.

Concretar la accin de agrupar y repartir en partes iguales con el uso de

materiales concretos como la Caja Mackinder y el uso de cubos encajables.

Expresar la divisin como una sustraccin repetida.

Evaluar el aprendizaje del significado de la divisin por medio del uso de

representaciones.

Tras recabar en los antecedentes que fortalecen el planteamiento del problema de

investigacin, se encuentra que el algoritmo ha sido el centro del aprendizaje de las
distintas operaciones aritmticas, lo que genera incluso ms importancia al automatismo
que a la comprensin de los distintos procesos.
LeFevre (1986) indica que los algoritmos son procedimientos que resuelven un
determinado problema matemtico. Se caracterizan fundamentalmente por describir una
secuencia lineal de instrucciones de forma que cumpliendo etapa tras etapa se llegue a la
solucin requerida. (LeFevre, 1986)
La eleccin de la divisin como tema de investigacin es porque parece ms interesante, ya
que al comparar el algoritmo de sta con el de la adicin, la sustraccin y la multiplicacin,
se obtiene que la divisin presenta una mayor dificultad evidenciada en los siguientes
puntos:

Utiliza para su desarrollo la multiplicacin y la sustraccin.

Puede ser exacta o inexacta.
El cociente puede ser entero o decimal.

Para visualizar el objeto matemtico de la divisin, desde diversas perspectivas como la

utilizacin de material concreto, representaciones tanto pictricas como simblicas, se han
escogido dos marcos tericos propicios al tema: La divisin desde la resolucin de
problemas, como tambin de la algebrizacin y la Teora de las Representaciones
Semiticas.
El primer marco terico da a conocer los modelos intuitivos de la divisin explicando el
proceso de la reparticin equitativa.
En el caso de la divisin, Fischbein (1985) propuso dos modelos intuitivos: el partitivo y el
de medida, siendo la estructura del problema la que determina qu modelo se activar.
(Fischbein, 1985)
El segundo, enfocado en la Teora de las Representaciones Semiticas de Duval donde se
da a conocer las transformaciones que tiene un objeto de estudio al ser representado de
distintas formas.
554

Es mediante el trabajo con las representaciones que las personas asignan significados y
comprenden las estructuras matemticas, de ah el inters de Duval en afirmar que en la
actividad matemtica el uso de diversos sistemas de expresin y representacin, adems del
lenguaje natural son una caracterstica importante de este proceso.
Segn Duval (1999) existen por lo menos dos caractersticas de la accin cognitiva
involucrada en las habilidades matemticas, en primera instancia se refiere a los registros
de representacin semitica y por otra parte los objetos matemticos que no pueden ser
accesibles mediante la visualizacin.
Desde estos puntos de vista, Duval (1999) plantea dos preguntas relacionadas con el
proceso de aprendizaje: Cmo aprender a cambiar de registro? Y Cmo aprender a no
confundir un objeto con la representacin que se hace de l? (Duval, 1999)
Segn la investigacin del mismo autor se logra afirmar que toda actividad matemtica
relaciona generalmente tratamientos y conversiones, la diferenciacin de registros de
representacin, la coordinacin y conversin entre ellos, constituyen puntos claves.
En cuanto a las intervenciones, el proyecto se aplic en 36 estudiantes de entre ocho y
nueve aos de edad, pertenecientes al Tercer ao Bsico A del Colegio Tcnico
Profesional Nocedal, ubicado en la Comuna de La Pintana, Regin Metropolitana.
Las intervenciones fueron planificadas de acuerdo al siguiente proceso:

Primera sesin: Enseanza de la divisin como la accin de repartir de manera

equivalente con el uso de material concreto y su transferencia al modelo de
representacin pictrica.

Segunda sesin: Enseanza de la divisin como la accin de agrupar en sub

conjuntos equivalentes con el uso de material concreto y su transferencia al
modelo de representacin pictrica.

Tercera sesin: Enseanza de la divisin como la accin de repartir de manera

equivalente con el uso de material concreto Caja Mackinder y su transferencia al
modelo de representacin pictrica y luego simblica.

Cuarta sesin: Enseanza de la divisin como sustraccin repetida.

Quinta sesin: Enseanza de la divisin egipcia, como un algoritmo que

representa una curiosidad matemtica y a su vez el modelo de divisin como
medida.

Para la recoleccin de la informacin se realizaron dos evaluaciones, una al inicio de la

investigacin y la segunda al trmino, con ellas se realiz el proceso de la confrontacin
donde los resultados demostraron que el concepto de la divisin fue adquirido y
comprendido ms all de lo que representa el algoritmo tradicional, el que tiene como
proceso y requisito de enseanza el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
Para resolver el problema encontrado se ha elegido utilizar la Ingeniera Didctica de Yves
Chevallard, que se compone de seis fases:

555


Fase 1: Anlisis del objeto matemtico a ensear: En esta primera fase se realiz un
anlisis del objeto de estudio la divisin en diversos textos escolares ministeriales,
como tambin de establecimientos particulares. Con los antecedentes recabados, fue posible
discriminar los lineamientos que present la ingeniera didctica al momento de crear las
situaciones de intervencin.

Fase 2: Anlisis A priori: En esta segunda fase, se realiz un anlisis de los

aprendizajes que se pretendan lograr con y en cada intervencin, junto con las posibles
estrategias de resolucin, errores de los estudiantes y la respuesta experta para cada
ejercicio y/o problema.

Fase 3: Experimentacin: En la fase de experimentacin se relat el proceso de cada

una de las sesiones de intervencin.

Fase 4: Anlisis a posteriori: En el anlisis a posteriori se realiz un anlisis de lo

que ocurri luego de las intervenciones, dando paso a la Confrontacin.

Fase 5: Confrontacin de los anlisis a priori con anlisis a posteriori: En la

confrontacin se realizaron reflexiones y estadsticas respecto de la comparacin del
anlisis a priori y a posteriori, permitiendo de este modo establecer y reforzar las
conclusiones de la investigacin.
En cuanto a repartir y agrupar, ambas estrategias permiten el uso de material concreto en su
primera etapa de representacin, para luego continuar con una transferencia y cambio de
registro a lo pictrico, de esta manera como lo indic Duval (1999) se realiz un
tratamiento de la informacin manteniendo el mismo registro pero solo cambiando de
concreto a pictrico. En las ilustraciones presentadas a continuacin se evidencia el uso
constante de la accin de repartir en partes iguales, la cual como se justifica ms adelante es
seleccionada por razones superficiales.

Desde esta perspectiva y considerando todos los elementos y antecedentes planteados y

evidenciados por medio de registros a lo largo del documento se concluye que la
intervencin desarrollada en el Tercer ao Bsico A del Colegio Nocedal de La Pintana
556

tuvo un impacto positivo en el proceso de descubrimiento del concepto de divisin puesto

que, los estudiantes lograron representar de distintas formas el objeto de estudio, pasando
desde lo concreto, por lo pictrico y hasta lo simblico de manera secuenciada,
demostrando as que una estructura de clase basada en las representaciones semiticas de
un objeto matemtico, permite a los estudiantes comprender de manera significativa el
concepto que se pretende ensear.

Ilustracin 1: Respuestas basadas en la accin de repartir.

Referencias Bibliogrficas
Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques.
Granada: Universidad de Granada.
Duval, R. (1999). Semiosis y Pensamiento Humano. Artes Grficas Univalle.
Fischbein, E. (1985). El papel de los modelos implcitos en Solucin de Problemas Verbal
en Multiplicacin y divisin. .Journal for Research in Mathematics Education.
LeFevre, J. (1986). Las instrucciones escritas necesitan ejemplos. Cognition and
Instruction.
Maza, C. (1991). Enseanza de la Multiplicacin y la Divisin. Sevilla: Sntesis.

557

P075.- UNA APROXIMACIN A LOS MOVIMIENTOS EN EL PLANO A

TRAVS DE LOS TESELADOS
Angie Lorena Garzn, Dilza Judith Duarte, Marisol Rengifo Soto y Camilo Sua Flrez
Universidad Pedaggica Nacional Colombia
jcsuaf@pedagogica.edu.co,dma_agarzon936@pedagogica.edu.co
Educacin bsica, categora: sistematizaciones de experiencias de aula
Resumen:
La experiencia en aula que se presenta a continuacin, tuvo lugar en el desarrollo de una
unidad didctica que se dise en el marco de un espacio de prctica pedaggica,
perteneciente a un programa de formacin inicial de profesores de matemticas. La unidad
didctica plante como objetivo principal la enseanza de los movimientos en el plano
(rotacin, transformacin y reflexin) mediante la elaboracin de teselados.
El trabajo aqu presentado se desarroll con estudiantes de grado sptimo de educacin
bsica en un colegio ubicado en Bogot (Colombia). La propuesta consisti en disear un
conjunto de actividades secuenciales cuyo objetivo general era la construccin de
mosaicos; para ello se trabaj con material concreto, especficamente polgonos en cartn.
A travs de la construccin de los mosaicos con el material mencionado y la observacin de
las producciones que resultaban de tal trabajo, se realiz un acercamiento informal a
movimientos en el plano y sus caractersticas principales.
La competencia matemtica alcanzada correspondiente al pensamiento espacial y sistemas
geomtricos es predigo y comparo los resultados de aplicar transformaciones rgidas
(traslaciones, rotaciones, reflexiones) sobre figuras bidimensionales en situaciones
matemticas y en el arte (MEN, 2006, pg. 84). Adicionalmente se trabaj el proceso de
razonamiento y el proceso de comunicacin (MEN, 2006, pg. 51), el primero se identifica
en la formulacin de conjeturas acerca de los movimientos en el plano, que hicieron los
estudiantes, luego del anlisis de los mosaicos construidos, en el cual identificaron
caractersticas de los movimientos y las relacionaron con sus propios diseos. El segundo
estuvo presente, considerando que los estudiantes tuvieron la oportunidad de mostrar sus
resultados, lo que permiti dinamizar el objeto matemtico involucrado gracias a la
interaccin grupal, tanto en la elaboracin de los diseos como en las exposiciones,
constituyndose estas en valiosos aportes para el grupo en general y para el mejoramiento
de la propuesta didctica.
Introduccin:
La experiencia de aula presentada a continuacin se realiz en el transcurso de la Prctica
de integracin profesional a la escuela, espacio de formacin profesional que pertenece al
proyecto curricular licenciatura en matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional
(Colombia), en el primer semestre del ao 2014. Esta prctica profesional fue desarrollada
con estudiantes de grado sptimo del Colegio Repblica Dominicana de la Gaitana, el cual
est ubicado en la ciudad de Bogot, Colombia. El curso est conformado por 34
estudiantes cuyas edades se encuentran entre los 12 y 14 aos.
558

Para la enseanza de los movimientos en el plano (traslacin, rotacin y reflexin), se

dise una unidad didctica, en la cual se involucra una secuencia de actividades que
pretenden la elaboracin de diferentes mosaicos, esto con el propsito de que los
estudiantes, por medio de la construccin y la observacin de las figuras, identifiquen los
movimientos en el plano, sus caractersticas principales y posteriormente adquieran la
nocin de movimientos en el plano cartesiano. Los estudiantes elaboraron teselados
regulares, teselados semi-regulares, teselados irregulares y posteriormente se introducen los
movimientos en el plano cartesiano, finalmente cada estudiante realiz su propio diseo,
siguiendo las pautas para hacer teselados y explic el movimiento o la combinacin de
movimientos utilizados en la composicin.
Identificar actividades que potencien el aprendizaje de un asunto matemtico especfico,
fue un objetivo alcanzado a travs de la observacin del contexto de los estudiantes
involucrados y del proceso desarrollado por ellos, convirtiendo la labor del practicante en
pedagogo escolar, de manera que el saber terico-prctico generado por los pedagogos a
travs de la reflexin personal y dialogal(Vasco, 1990, p.2) se convierte en herramientas
fundamentales en la enseanza y aprendizaje de una temtica.
Materiales y mtodos
La realizacin de teselados es un medio de acceso a los movimientos en el plano creativo e
innovador, que permiti a los estudiantes que participaron de la experiencia identificar los
movimientos presentes en los diferentes teselados, adems de las caractersticas de cada
uno de estos. La elaboracin de los diferentes teselados posibilit que los estudiantes, por
medio de la observacin, lograran abstraer y generalizar las caractersticas de los diferentes
movimientos (traslacin, rotacin, reflexin).
La metodologa de trabajo consisti inicialmente en crear teselados con polgonos regulares
y clasificarlos segn caractersticas especiales de cada uno de estos, tales como giros,
traslaciones o reflexiones, con el fin de crear una nocin de los movimientos en el plano.
En segundo lugar, para cada movimiento se formul e implement una actividad a travs de
los teselados que permitiera concretar las propiedades de cada uno de estos, teniendo en
cuenta las caractersticas presentes en el teselado. Posteriormente se desarrollaron talleres
en los cuales los estudiantes trabajaron los movimientos identificados anteriormente sobre
el plano cartesiano siguiendo las indicaciones dadas, logrando de esta manera concretar y
aplicar las definiciones de cada uno de los movimientos en el plano cartesiano. Finalmente
los estudiantes tuvieron la oportunidad de disear un teselado, sealando y justificando los
tipos de movimientos que se involucraban en este.
En la primera actividad se entreg a cada estudiante una hoja en blanco y un polgono
regular en cartn cartulina (tringulo, cuadrado, pentgono, hexgono) como los que se
muestran a continuacin.

559

Figura 1

Se solicit a los estudiantes que cubrieran la hoja con el polgono, sin sobreponer la figura,
ni dejar huecos entre las mismas. Una vez terminada la actividad,los estudiantes
expusieron sus trabajos (figura 2), esto les permiti observar que el pentgono no tesela
el plano (figura 3), ya que deja huecos entre las figuras. El docente explic que este
proceso se denomina teselar un plano con polgonos regulares.

Figura 2

figura 3

En la segunda actividad, con dos de los polgonos anteriores deba conformarse una figura,
de tal forma que las dos figuras coincidieran en alguno de sus segmentos (ver figura 4).
Con esta nueva figura se debe teselar una hoja. Al igual que en el caso anterior, la unin
del pentgono con cualquier polgono regular, no permite teselar el plano, ejemplo que se
muestra en la figura 5.
Figura 4

Figura 5

Con los trabajos anteriores se clasificaron los estudiantes en 3 grupos:

Los estudiantes que realizaron el teselado moviendo la figura en sentido horizontal o
vertical, se les dijo que este movimiento era una traslacin.
Los estudiantes que giraron la figura, se les dijo que el movimiento involucrado era una
rotacin.
560

Los estudiantes que voltearon la figura, se les dijo que dicho movimiento era una reflexin.
En la tercera actividad se entreg a cada estudiante un cuadrado y una hoja en blanco y se
les indic que realizaran los trazos que se muestran en la figura 6, luego que recortaran,
reacomodaran la pieza (figura 7) y que hicieran el teselado, aadiendo detalles (figura 8).
Figura 6

Figura 7

Figura 8

En la misma clase se hizo entrega a cada estudiante de la figura 9, con la indicacin de

recortar cada una de las zonas y ubicarlas de tal manera que se formara una figura que
tsele el plano obteniendo, posteriormente, un mosaico como el que se muestra en la figura
10.
Figura 9

Figura 10

Se solicit a los estudiantes que ubicaran los puntos de rotacin y la amplitud del ngulo
utilizado al rotar la figura, obteniendo as un teselado por rotacin. Finalmente los
estudiantes agregaron detalles en las alas, los ojos y colores a cada mariposa.
Las actividades anteriores permitieron el reconocimiento de los movimientos y sus
caractersticas, se hace entonces necesario introducir el plano cartesiano, para lo que se
realiza la actividad mapa- tesoro, en la cual los estudiantes ubican puntos en el plano.
Posteriormente se toma la tesela del pato y se nombran algunos de los puntos de la figura
con A, B, C, D. Posteriormente se indic a los estudiantes que ubicaran la figura en el plano
cartesiano y que realizaran una traslacin hacia arriba, una hacia abajo, una hacia la derecha
y otra hacia la izquierda, esto con el objetivo de que los estudiantes analizaran que pasaba
con las coordenadas de la figura al realizar las traslaciones. Para la rotacin y la reflexin
se realizaron actividades similares. Finalmente para concluir todo el trabajo realizado se
entreg a cada estudiante un cuadrado o un tringulo y se dieron las pautas para realizar un
teselado; los estudiantes crearon su propio diseo, lo socializaron mostrando la tesela y
nombrando la combinacin de movimientos utilizados para realizar su mosaico.
Referentes matemticos. Las isometras o movimientos del plano son transformaciones
geomtricas donde se conservan las distancias (Rodrguez, 2010, pg. 2), es decir, estos
movimientos: rotaciones, traslaciones y reflexiones, transforman unas figuras en otras sin
variar sus medidas ni sus formas. La traslacin es el movimiento de la figura a lo largo de
561

un lnea recta, una distancia dada, con un sentido y una direccin, mientras que la rotacin
es el deslizamiento en el plano que consiste en girar una figura alrededor de un punto fijo.
La reflexin es el procedimiento utilizado para encontrar la imagen de una figura respecto a
una recta dada (Camargo, 2001, pg. 229,248). Se considera que una teselacin o mosaico
es el recubrimiento del plano, con figuras, llamadas teselas, sin dejar huecos, ni fisuras
(Godino, 2002, pg. 476), como las formas de las teselas son infinitas, las matemticas se
interesan por las teselaciones poligonales.
Referentes didcticos
Esta propuesta de enseanza constituye un dispositivo didctico, debido a que la
construccin de los mosaicos promueve en los estudiantes procesos cognitivos y
comunicativos. La estructura de dichas actividades tiene en cuenta las dimensiones que
consideran Vergel, Rocha y Len (2006, pg. 1). La dimensin matemtica se refiera a las
actitudes, procesos y conocimientos matemticos que son estimulados mediante la
interaccin con el dispositivo didctico. La dimensin cognitiva comprende los procesos
mentales (diseo de estrategias, bsqueda de soluciones) que el estudiante realiza para
lograr el objetivo final de la actividad propuesta. En la dimensin comunicativa el
dispositivo impulsa en el estudiante la capacidad de explicar y argumentar los resultados de
la actividad y la dimensin sociomatemtica agrupa las normas matemticas,
sociomatemticas y socioculturales, las cuales son producto de la relacin entre el saber y
la interaccin grupal; dentro de estas, son las normas sociomatemticas las que estn
relacionadas con las discusiones e interpretaciones que hace el estudiante respecto al tema
que se pretende estimular con el dispositivo didctico y sobre las posibilidades de
aprendizaje que generen dichas discusiones e interpretaciones (Montes, 2012, pg. 21).
Resultados
La participacin y receptividad de los estudiantes en la actividad fue buena en trminos
generales, ya que todos los estudiantes atendieron a las explicaciones e instrucciones para
realizar los teselados, al mismo tiempo participaron y mostraron entusiasmo en la
realizacin de las actividades propuestas.
Objetivo alcanzado:
Los estudiantes reconocen los movimientos inmersos en un teselado, adems de las
propiedades de cada movimiento.
Competencias matemticas evidenciadas:
Una de las competencias en matemticas alcanzada, corresponde al pensamiento espacial y
sistemas geomtricos, esto es predigo y comparo los resultados de aplicar
transformaciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reflexiones) sobre figuras
bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte (MEN, 2006, pg. 84).
Dificultades evidenciadas:
En algunos estudiantes se observ la falta de precisin al realizar tanto los cortes de la
figura como la realizacin del teselado, lo que causaba que las figuras cambiaran de

562

tamao, de forma o simplemente se solaparan, lo que caus una dificultad en el

reconocimiento tanto del movimiento realizado como de sus propiedades (ver figura 11).

Figura 11

Los comentarios de
los
estudiantes
evidencian que lograron reconocer los tipos de movimientos inmersos en cada teselado y
algunas de sus propiedades. Por lo anterior se considera que lograron adquirir la nocin de
los movimientos mencionados. La experiencia favoreci la interaccin entre estudiantes al
tener la oportunidad de exponer sus opiniones; les posibilit igualmente un ambiente de
creacin y manipulacin de materiales, ya que les permiti tomar sus decisiones frente al
diseo.
Conclusiones
Como maestros en formacin fue enriquecedora la experiencia de realizar actividades
artsticas en el aula en cuanto estas generaron inters, motivacin y curiosidad en los
estudiantes. En los resultados de las actividades se observ que los estudiantes lograron
reconocer, los tipos de movimientos inmersos en cada teselado y algunas de sus
propiedades. Con base en ello se considera que adquirieron la nocin de los movimientos
en el plano.
Los estudiantes realizaron procesos de razonamiento al identificar los movimientos y al
formular conjeturas acerca del resultado final de un mosaico, al cual se le aplicaba cierto
movimiento.
El desarrollo de las actividades permiti hacer dinmico el contenido matemtico gracias a
la interaccin grupal, tanto en la realizacin de los diseos como en las exposiciones que
hacan posteriormente para comentar sus trabajos; constituyndose estas en valiosos aportes
para el grupo en general y para el mejoramiento de la propuesta didctica.
La elaboracin de teselados permite minimizar los errores que ms cometen los estudiantes
al realizar una transformacin, los cuales son cambiar el tamao y la forma de la figura
geomtrica original (Jaime, 1996).
Referencias Bibliogrficas
Camargo, L., Garca, G., Leguizamn, C., Samper, C., Serrano, C. (2001). Nuevo
Alfa 6. Bogot: Norma.
Godino, J., Ruiz, F. (2002). Geometra y su didctica para maestros. Universidad de
Granada.
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de

563

http://www.dma.fi.upm.es/mabellanas/mosaicos/MemoriaGruposCristalograficos_Marin
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Jaime, A., Gutirrez, A., (1996). El grupo de las isometras en el plano. Madrid: Sntesis.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de competencias en
matemticas. Bogot.
Montes, S. (2012). Una propuesta didctica para la enseanza de transformaciones
geomtricas en el plano con estudiantes de grado sptimo haciendo uso del entorno
visual del juego pac-man. Universidad Nacional de Colombia. Bogot. Recuperado de
http://www.bdigital.unal.edu.co/7739/1/sergioandresmontesalarcon.2012.pdf
Rodrguez, M. (2010). Generacin de teselaciones peridicas: Grupos cristalogrficos
(Tesis
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grado).
Universidad
Politcnica.
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Recuperada
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Vasco, C. (1990). Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En Daz, M.,
Muoz, J. Pedagoga, discurso y poder. Bogot: El Griot.Recuperado de
http://ineduga.webcindario.com/pedagogiadidactica.pdf.
Vergel, R., Rocha, P.,Len, O. (2006). El juego, la resolucin de problemas y el proyecto
de aula como dispositivos. En las didcticas de la matemtica y de la estadstica.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot.

564

P076.- USO DE LA SUMATORIA PARA ACERCARSE AL CONCEPTO DE

INTEGRAL COMO SUMA DE RIEMANN
Jos Daniel Galaz Arrao
Universidad Central de Chile. (Chile)
jose.galaz@ucentral.cl
Nivel Medio - Sistematizaciones de Experiencias de Aula
Resumen
Este trabajo presenta una propuesta didctica basada en el anlisis de los programas
curriculares chilenos y espaoles. La propuesta didctica involucra temticas propias de la
educacin superior, pero est orientada a estudiantes de secundaria, particularmente, la
utilizacin de la sumatoria para acercarse al concepto de integral. Se disea una serie de
actividades donde el estudiante es partcipe de su propio aprendizaje, buscando diversas
estrategias de resolucin a las problemticas planteadas. Se muestra el anlisis de cada una
de las sesiones de trabajo, donde se pueden observar las producciones estudiantiles luego
de haberse aplicado la propuesta.
Introduccin
La propuesta didctica realizada, nace tras participar de una pasanta para profesores de
matemtica realizada en la Universidad de Salamanca Espaa, todo lo anterior enmarcado
en el programa de BecasChile. Dicha pasanta contempl etapas de formacin en la
disciplina, en didctica, en evaluacin, etc.; observacin directa del sistema escolar espaol
y creacin de una propuesta didctica para su aplicacin en Chile.
Con el fin de contribuir al desarrollo matemtico de nuestros estudiantes, nace la inquietud
de disear una propuesta didctica que relacione temticas propias de la educacin superior
con temticas propias de la educacin media.
Marco Terico
Para disear esta propuesta didctica, se toman en consideracin tanto los aspectos
curriculares como los aspectos didcticos.
De acuerdo al Plan de Estudios de Educacin Media, los estudiantes de establecimientos de
carcter cientfico-humanista, dentro de sus horas de clases semanales, tienen nueve horas
dedicadas a formacin diferenciada, en las cuales profundizan temticas propias de cada
asignatura. Para los estudiantes que eligen la opcin cientfica, dentro de las asignaturas
que involucran esta formacin diferenciada, se encuentra Funciones y Procesos Infinitos, la
cual se divide en tres unidades: procesos infinitos, funciones polinomiales y funciones
trigonomtricas.
Al realizar una revisin de distintas temticas, principalmente tratadas en cursos de clculo,
aparece el concepto de integral, el cual ser relacionado con la sumatoria, tema que
corresponde a la asignatura de Funciones y Procesos Infinitos, es decir, una temtica propia
de educacin secundaria.
565

Se disean una serie de actividades que apuntan a los conceptos clave involucrados,
teniendo como base la utilizacin de una ingeniera didctica para la creacin de estas
actividades. En esta propuesta, se propone un trabajo participativo del estudiante, siendo
creador de su propio aprendizaje, teniendo el profesor un rol mediador en el desarrollo de
las actividades.
Metodologa y Diseo de la Secuencia
De acuerdo al contexto de aplicacin, cada una de las sesiones de trabajo est compuesta
por tres horas pedaggicas (2 horas y 15 minutos). En estas sesiones, como principio
fundamental, se plantea la idea de que el estudiante construya su propio aprendizaje, por lo
cual se trabaja fundamentalmente en actividades donde el estudiante busca distintas
estrategias para solucionar las problemticas planteadas. Adems, en cada una de las clases,
se realiza una evaluacin de lo aprendido en base a una ficha de aprendizaje, la cual entrega
informacin acerca del aprendizaje logrado durante el proceso de aplicacin.
El diseo de la secuencia, plantea una primera etapa de exploracin, una segunda etapa de
trabajo de la tcnica y una tercera etapa de bsqueda de estrategias de resolucin a las
problemticas planteadas. Las primeras actividades realizadas apuntan al descubrimiento de
los estudiantes de ciertos patrones numricos y/o geomtricos, los cuales tienen una regla
de formacin que se asemeja a algunas sumatorias clsicas, como lo son la suma de los n
primeros naturales; las siguientes actividades realizan el trabajo de la tcnica, propio de la
matemtica, donde se trabajan con las distintas propiedades, resolviendo distintas
problemticas que pueden modelarse por medio se sumatorias; las actividades finales de la
propuesta apuntan al concepto intuitivo de integral, relacionndolo con la de sumatoria, en
ellas los estudiantes intentan calcular un rea desconocida. Se debe indicar que por las
caractersticas propias del establecimiento, se trabaj solo con alumnas.
Resultados
Clase 1: Actividad Exploratoria
La clase se centra en el descubrimiento de dos patrones de regularidades numricas. La
primera situacin trata del descubrimiento de la "cantidad de pelotitas" que tendr una
secuencia de figuras, buscando las relaciones existentes entre la obtencin de un trmino y
otro; la segunda situacin se trata del descubrimiento de la "cantidad de cuadrados" que se
logran contar en un cuadrado de cierto lado, descubriendo tambin las relaciones existentes.
Se realizan preguntas que permiten gradualmente poner en una situacin problemtica a los
estudiantes. En primer lugar, se preguntan los trminos siguientes de la secuencia y luego
trminos ms alejados; adems, se pide establecer alguna frmula que permita calcular la
cantidad de "pelotitas" utilizadas para realizar cualquier figura. Tambin se incluye un
desafo y una nota histrica acerca de la suma de los cien primeros naturales.
Al resolver la actividad los estudiantes logran establecer la cantidad de pelotitas que tienen
las figuras, utilizando para ello diversas tcnicas. En general, los estudiantes se dan cuenta
que para pasar de una figura a otra, existe una relacin, en este caso se puede visualizar lo
realizado por el estudiante, el cual relaciona la cantidad de pelotita que tiene una figura con
respecto a la anterior, notando que en primer lugar la diferencia es "dos", luego "tres",
566

"cuatro" y as sucesivamente. Al explicar esta situacin con palabras, los estudiantes

indican que las figuras aumentan "en nmeros ordenados".

Producciones Estudiantiles Sesin 1

La segunda actividad propuesta para la clase trata de otra relacin. Esta relacin es acerca
de la cantidad de cuadrados existentes en otro cuadrado, de esta forma se cuentan los
cuadrados existentes en cuadrado de lado 1x1, 2x2, 3x3 y as sucesivamente.

Al igual que en la primera actividad, cada vez se va haciendo ms complejo calcular el

nmero de cuadrados existentes, las tcnicas utilizadas por los estudiantes son similares a
las anteriores. A diferencia de la primera situacin, en esta actividad los estudiantes no
logran establecer una frmula, no obstante describen la relacin existente por medio de un
lenguaje natural, como se muestra en la figura anterior, donde se les pide explicar la forma
de calcular la cantidad de cuadrados, ante lo cual el estudiante responde incluso dando un
ejemplo: sumar los cuadrados del uno hasta el nmero de la figura
Clase 2. Aspectos Tericos
La clase se centra en el desarrollo de aspectos tericos tanto de la sumatoria como de las
progresiones. En primer lugar se realiza un nexo entre lo visto en la clase anterior y lo que
se tratar en clase. Se utilizan estos mismos ejemplos para explicar conceptos como
sucesin, trmino ensimo o general, progresin aritmtica, sumatoria. Tambin, se trabaja
el cmo reconocer progresiones aritmticas y establecer, a su vez, su trmino general. Esto
ltimo se realiza para poder escribir la suma de los trminos de una progresin aritmtica
por medio de una sumatoria.
Se formaliza la idea de sumatoria y se indican las propiedades ms importantes de ellas. De
esta forma se plantean ejercicios en los cuales se realizan clculos por medio de las
propiedades de sumatoria. Adicional a este tipo de ejercicios, se plantea sumar cierta
cantidad de elementos de una progresin aritmtica donde se desconoce la posicin del
ltimo trmino. Para ello, las alumnas logran determinar en qu posicin se encuentra,
luego escriben esto por medio de una sumatoria y, finalmente, lo suman utilizando las
propiedades. A modo de ejemplo: 2 + 5 + 8 + ... + 59.
567

Las distintas tareas planteadas para la clase son realizadas satisfactoriamente por las
alumnas.

Clase 3.- Ejercicios y resolucin de problemas

En esta clase se plantea una serie de ejercicios contextualizados donde la problemtica
puede ser resuelta por medio de la utilizacin del concepto de sumatoria.
A modo de ejemplo, se plantea la siguiente situacin:
Una joven, viendo que est prximo el verano, decide inscribirse en un gimnasio. El
primer da de ejercicios realiza ejercicios durante 40 minutos y decide que aadir 5
minutos cada da.
a)

Cunto tiempo se ejercita el dcimo da?

b)

Cunto tiempo ha dedicado a ejercitarse luego de un mes (30 das)?

Para resolver este problema, las alumnas logran establecer las reglas de formacin de las
secuencias numricas, compactan estas sumas por medio de una sumatoria y
posteriormente utilizan las propiedades de sumatoria para realizar los clculos, como se
muestra en la siguiente figura.

Producciones Estudiantiles Sesin 3

Clase 4.- La integral como suma de Riemann
La primera problemtica planteada en esta clase es el clculo del rea determinada por una
funcin y el eje x, en cierto intervalo, ms precisamente, el clculo del rea de la funcin
afn f(x) = 2x+5 en el intervalo [1,9]. Para ello se da la libertad de utilizar cualquier mtodo
que les resulte efectivo para realizar el clculo del rea solicitada.

568

Producciones Estudiantiles Sesin 4

En las imgenes anteriores se puede apreciar algunas de las tcnicas utilizadas por las
alumnas para lograr realizar el clculo del rea solicitada, tcnicas que van desde contar,
separar la figura en reas conocidas como tringulo y rectngulo o calcular directamente el
rea de un trapecio.
Una vez realizada la primera actividad, la segunda situacin planteada es el clculo del rea
que se forma entre el eje x y la funcin f(x)=x2 en el intervalo [2,10]. Para ello, tal como en
la primera problemtica, se da la libertad para realizar el clculo del rea con el mtodo que
se estime ms conveniente. De esta manera, al no existir frmula asociada para el clculo
del rea, las alumnas buscan distintas alternativas de solucin. Se plantean diversas tcnicas
de resolucin. Una alumna, por ejemplo, tiene como estrategia calcular el rea de una
hiprbola, dividirla por cuatro, luego calcular el rea del rectngulo y restar el resultado
obtenido anteriormente. Otras estudiantes separan el rea total en rea de figuras conocidas,
como lo son los tringulos y los rectngulos; incluso una estudiante cuenta los cuadraditos
uno a uno.

Producciones Estudiantiles Sesin 4

569

Clase 5.- Sntesis

En la ltima clase, se realiza una sntesis de lo visto en las sesiones anteriores, culminando
con la explicacin de que lo realizado en la clase anterior era un concepto matemtico que
se estudia en las asignaturas de clculo, como lo es la integral.

Trabajo de Sntesis -

Sesin 5

En
la
imagen
anterior, se muestra
el clculo del rea solicitada y algunas de las tcnicas que utilizaron para realizarlo. Se
puede apreciar el clculo de la suma inferior de Riemann escrita por medio de una
sumatoria, la cual en este caso entrega una suma por defecto del rea solicitada.Adems de
la suma inferior, tambin se realiza la suma superior de Riemann, donde se obtiene el rea
por exceso. Una vez obtenidas estas dos reas, se realiza un promedio de ellas, con lo que
se obtiene una aproximacin del rea solicitada.
Evaluacin de las clases
Paralelo a la realizacin de todas estas actividades de la propuesta didctica, se propone la
realizacin de fichas de aprendizaje, las cuales entregan la informacin respecto de lo que
ocurre con el estudiante en cada una de las sesiones. Todo esto con el fin de investigar la
forma en que el estudiante va construyendo su propio aprendizaje. Las preguntas de esta
ficha de aprendizaje son las siguientes:
Sobre qu tema(s) o aspecto(s) se trabaj en la clase de hoy?
Qu aprend en la clase de hoy?
Cmo le explicaras a alguna compaera lo que viste en esta clase?
Conclusiones
Luego de aplicar la propuesta didctica y realizar un anlisis general de ella, se puede
indicar que se logr el objetivo, es decir, utilizar la temtica de sumatoria y relacionarla con
el concepto de integral como Suma de Riemann. Como se pudo apreciar en el anlisis de
las distintas clases, las estudiantes entre las estrategias que plantean, implcitamente ocupan
la idea de generar particiones, separando el rea que es desconocida en otras reas ms
pequeas que si son conocidas. Al realizar la sntesis de la unidad, explicar el concepto de
570

integral y como esto se relaciona con las estrategias utilizadas, reafirma positivamente el
autoestima de las alumnas, sintiendo que son capaces de construir su propio aprendizaje.
En cuanto a los aspectos ms efectivos de la unidad, se puede indicar que: de la primera
clase, la actividad 1 fue la ms lograda, pudiendo calcular los trminos que continan en la
secuencia y la frmula general; de la segunda clase, las alumnas lograron comprender, en
su mayora, la utilizacin de las propiedades de sumatoria; de la cuarta clase, la
metodologa utilizada ayud a que se lograran los objetivos. En primer lugar, se plante lo
ms simple, donde se deba obtener el rea delimitada por funcin afn y el eje x, una vez
que las alumnas buscaron distintas estrategias de clculo, se realiz una plenaria, la cual dio
seguridad a las alumnas, pues pensaban, en algunos casos, que su mtodo no era correcto.
En cuanto a los aspectos menos efectivos de la unidad, se puede indicar que: de la primera
clase, la actividad 2 fue la que caus ms dificultad para las alumnas que, si bien lograron
establecer los trminos que continan en la secuencia numrica y tambin escribir con
palabras lo que ocurre, fue muy complejo para muchas alumnas determinar la regla de
formacin de dichos trminos de forma algebraica, por lo cual, para una nueva aplicacin,
lo ms ptimo sera encontrar una secuencia numrica que tenga una regla de formacin
ms simple; de la tercera clase, se tuvo la dificultad de no haber ejercitado lo suficiente
para que todas las alumnas internalizaran las propiedades de sumatoria y luego pudieran
aplicar esto a la resolucin de problemas.
Para mejorar la unidad de aprendizaje, debe considerarse un rediseo en cuanto a la
distribucin de los tiempos dedicados a cada una de las actividades, puesto que en algunos
casos fueron escasos en relacin todos los objetivos de aprendizaje planteadas.
Referencias Bibliogrficas
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En M. Artigue, R. Douady, L. Moreno y P.
Gmez(Ed.), Ingeniera didctica en Educacin Matemtica. Un esquema para la
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Mineduc Chile (2012) Estndares Orientaciones para los Egresados de las Carreras de
Pedagoga. Chile
Mineduc Chile (2002) Programa de Estudio Funciones y Procesos Infinitos. Chile

571

P077.- LA RAZN OLVIDADA

Mara Faras Muoz; Aldo Campusano Pellissa
Universidad de Valparaso Chile
aldo.campusano@hotmail.com maria.farias.munoz@gmail.com
Media, Experimentacin del aula
Resumen
Este informe reporta los resultados de un experimento realizado a cuatro estudiantes que
cursan primero y segundo medio de un liceo de la regin de Valparaso. El experimento
indaga sobre el significado de la razn en el aula, que tanto saben ellos sobre la razn o si
pueden reconocerla. Este experimento se vivi antes en un curso de formacin de
profesorado de matemtica. Las respuestas all obtenidas muestran que la razn entra al
aula superficialmente. Ello se corrobora con los desarrollos desplegados por los estudiantes
de la experiencia que se reporta.
Introduccin
La razn ha sido uno de las nociones ampliamente problematizadas en los procesos de
aprendizaje. La preocupacin por las dificultades relacionadas con la enseanza y el
aprendizaje por este objeto de conocimiento sigue vigente, desde los aos sesenta con los
trabajos de Piaget sobre razonamiento formal de los adolescentes y hasta nuestros das, con
una gran diversidad de lneas de investigacin de carcter cognitivo, didctico, curricular,
epistemolgico, entre otros, A nivel curricular, la razn es una nocin importante, sin
embargo, a pesar de su importancia concedida en los currculos, autores como Vergnaud
(1988, 1994), Lesh, Post, y Behr (1988), Adjiage y Pluvinage (2007), Martin et al. (2008),
Garca y Serrano (1999) informan que los alumnos no alcanzan niveles apropiados de
aprendizaje en estas temticas durante su ciclo escolar. Adems, estudios comparativos de
diferentes periodos de tiempo, muestran que los resultados no han mejorado.
As pues, la razn contina siendo un problema complejo en relacin con los procesos de
aprendizaje. A pesar de los importantes avances logrados en la investigacin en didctica
de las matemticas (caracterizaciones finas de los problemas cognitivos y didcticos) an
no se logran consolidar propuestas que modifiquen la forma en que se aborda la razn en
contextos escolares.
Marco Terico
En el experimento queremos introducir dos conceptos claves que no se suele estudiar en
profundidad en las aulas. Estos son:
1. Razn: Relacin entre cantidades de magnitudes, generalmente se expresa como
a es a b o a: b. En el caso numrico se puede expresar como una fraccin o
eventualmente un decimal.
2. Magnitud: es todo aquello susceptible de aumentar o disminuir. Hay dos clases de
magnitudes, unas que se pueden medir y otras que se pueden contar.

572

Objetivo y Metodologa
El experimento consiste en que los estudiantes traten de igualar el dulzor mediante
degustacin, de un vaso con agua y azcar, del que desconocen la relacin entre las
cantidades de agua y azcar. Los estudiantes cuentan con los materiales necesarios, vale
decir, un vaso por cada equipo, agua en un recipiente, una cuchara sopera y una cucharada
pequea (una para medir el volumen del agua y otra para el azcar). Se les instruye que
midan con cucharas tanto el agua como el azcar y que registren las parejas de cantidades
correspondientes a cada intento. Inician la actividad contestando preguntas para conocer
aquello que los estudiantes entienden por razn y magnitud. Estas son las siguientes:
Preguntas y respuestas previas al experimento de los estudiantes de primero medio:
1.- Qu es para ti la razn?
Es decir la verdad sobre algo.
2.- Describe una situacin cotidiana donde uses la razn.
Cuando mi mam me dice que haga algo y no le hago caso despus me reta y me dice viste
tena razn.
3.- Qu es para ti la magnitud?
Es la potencia con la que pasa algo.
Preguntas y respuestas previas al experimento de los estudiantes de segundo medio:
1.- Qu es para ti la razn?
Capacidad humana que nos permite hacer un sin fin de cosas que
requieran un esfuerzo mayor a acciones mecnicas como por ejemplo: leer, escribir, etc.
2.- Describe una situacin cotidiana donde uses la razn.
En leer y aprender los nuevos conocimientos y aplicarlos en su
momento dado.
3.- Qu es para ti la magnitud?
Es una escala que se usa para medir.

573

Tabla de descripcin de las respuestas primero medio

Equipo

Primer intento

Segundo intento

Estudiantes de
Primero Medio

Agua: Los estudiantes no

miden el agua con
cucharas. La vierten desde
el recipiente al vaso.

Agua: Los estudiantes Agua: Vierten la

esta vez vierten diez
misma cantidad de
cucharadas.
agua que en el
segundo intento.
Azcar: Incorporan
cuatro cucharadas al
Azcar: Incorporan
vaso con agua.
cinco cucharadas de
azcar.
Resultado: Registran
el par de cantidades
Resultado: Registran
en la notacin 10/4, lo el par de cantidades
que equivale a 5/2.
en la notacin 14/5.

Azcar: Incorporan dos

cucharadas de azcar al
vaso con agua.
Resultado: No registran el
par de cantidades solicitado
puesto que no miden el
agua.
Equipo
Estudiantes de
Segundo Medio

Primer intento

Segundo intento

Agua: Los
estudiantes vierten
diez cucharadas en el
vaso.

Agua: Los
estudiantes esta vez
vierten 14 cucharadas
en el vaso.

Azcar: Incorporan
cuatro cucharadas de
azcar al vaso con
agua.
Resultado: Registran
el par de cantidades
en la notacin 14/4,
lo que equivale a 5/2

Azcar: Incorporan
seis cucharadas al
vaso con agua.

Tercer intento

Tercer intento

No hubo un tercer
intento pues al
segundo ya lograron
el dulzor.

Resultado: Registran
el par de cantidades
en la notacin 14/6,
lo que equivale a 7/3.

Tabla de descripcin de las respuestas segundo medio

Preguntas y respuestas posteriores al experimento de los estudiantes de primero medio:
1.- Qu es para ti la razn?
2:4 o 8:3
2.- Describe una situacin cotidiana donde uses la razn.
La usamos en las matemticas o cuando quiero comprar jamn.
574

3.- Qu es para ti la magnitud?

La fuerza con que pasa algo.
Preguntas y respuestas posteriores al experimento de los estudiantes de segundo medio:
1.- Qu es para ti la razn?
Capacidad de mi cerebro que me permite comprender lo que mis
sentidos perciben y dar una respuesta elaborada.
2.- Describe una situacin cotidiana donde uses la razn.
En utilizar los elementos y medios que tengo a mi alcance para lograr
un objetivo.
3.- Qu es para ti la magnitud?
Escala para medir si estoy bien o mal, cerca o lejos en el proceso de
alcanzar dicho objetivo.
Discusin de resultados
El anlisis de las respuestas de los estudiantes, se hizo en conjunto con ellos. Se analiz
solo el segundo intento de cada curso y se expresaron las razones obtenidas como nmeros
decimales. Ello facilit determinar la cercana de sus valores numricos de dulzor al de la
muestra testigo. Por su parte los estudiantes de primero medio, si bien no llegaron, su
razn se acerc a la de la muestra testigo.
Luego, al analizar las respuestas de las preguntas de ambos cursos, las del inicio del
experimento y las del fin de este, se observa que los estudiantes de primero medio
cambiaron sus respuestas finales respecto a las de inicio. Exhiben elementos notacionales
de la nocin matemtica de razn, tales como las expresiones 2:4 u 8:3. Nada puede
afirmarse respecto de perseverar las magnitudes en sus desarrollos posteriores o si la razn
matemtica seguir siendo subsumida en un cociente, como indican las expresiones.
Conclusin
Se observa que hoy en da la razn matemtica no se emplea en el aula. En las preguntas
previas al experimento acerca de la razn, se responden nociones ms dirigidas hacia una
verdad absoluta y no se visibiliza la acepcin matemtica para el vocablo de razn.
En trminos generales se puede decir que el experimento que aqu se presenta se inscribe en
lo que en didctica de las matemticas se ha llamado el razonamiento proporcional. Este se
ha posicionado como un campo privilegiado para las investigaciones didcticas en virtud de
su lugar central en las matemticas que se ensean en la escuela al poner en relacin
mbitos conceptuales necesarios para la comprensin y modelacin de mltiples
situaciones de las matemticas escolares.
La persistencia de las dificultades en los procesos de enseanza y aprendizaje es una clara
muestra de la complejidad que se evidencia en la diversidad de marcos conceptuales
elaborados para intentar comprender los conceptos, las situaciones y los procedimientos
relacionados con los objetos de conocimiento de la razn, y en la falta de orientaciones
claras a los docentes para su accin en el aula.

575

Este estudio deja planteada la pregunta Cmo hacer presente la nocin de razn, de modo
que el estudiante logre identificarla y recurrir a ella tanto en su vida cotidiana como en su
actividad matemtica escolar?
Bibliografa
Bosch, M. (1994). La dimensin ostensiva de la actividad matemtica. El caso de la
proporcionalidad (Tesis de Doctorado no publicada). Universidad Autnoma de
Barcelona, Barcelona, Espaa.
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socio escolares de estudiantes de profesorado. Informe de Investigacin de Circulacin
Restringida. No publicado, UMCE, Chile.
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multiplicativo en estudiantes de educacin primaria. El caso de la construccin de la
idea de razn. Horizontes Educacionales, 15(1), 11-22.
Fernndez, C.; &Llinares, S. (2012). Caractersticas del desarrollo del razonamiento
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Garca, F. (2005). La modelizacin como herramienta de articulacin de la matemtica
escolar. De la proporcionalidad a las relaciones funcionales (Tesis de Doctorado no
publicada). Universidad de Jan, Jan, Espaa.
Gmez, B. (2007). La razn en semejanza: El caso del perrito. En E. Castro & J. L.
Lupiez (Eds.), Investigaciones en educacin matemtica: Pensamiento numrico (pp.
237-257). Granada, Espaa: Editorial universitaria de Granada.
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relacionados con la divisin de fracciones. PNA, 3(4), 169-183.
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aprendizaje inicial de los nmeros racionales (Tesis de doctorado no publicada).
Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Vidal, M (2006) Descartes 3D. Ministerio de Educacin, cultura y deporte. Gobierno de
Espaa.

576

P078.- DESDE EL DULZOR A LA RAZON MATEMATICA

Nayadeth Curiqueo; Patricia Muoz; Sebastin Olmedo; Leonora Daz
Universidad de Valparaso, Chile
Naa.yi@hotmail.com; patricia.munozv@alumnos.uv.cl; solmedo@live.cl;
leonoradiazmoreno@gmail.com
Segundo ao medio, Experiencia en el Aula
Resumen
La experiencia de aula que se reporta busca que los estudiantes de segundo medio de un
colegio de Valparaso, utilicen la razn para lograr, en un vaso vaco, un dulzor similar al
de un vaso de muestra. Los estudiantes comienzan probando la muestra y tratan de
identificar el dulzor y replicar la razn, de cucharadas de azcar y cucharadas de agua,
dependiendo del dulzor que encontr cada estudiante. El propsito de esta actividad, se da a
entender hasta el final de ella. Los estudiantes saben que tienen tres intentos para igualar el
dulzor, cada intento los acerca a la razn de cantidades de agua y de azcar de la muestra.
Esta actividad comienza cuando los participantes del grupo prueban la muestra y discuten
sus degustaciones sobre el dulzor de sta, luego comienzan el primer intento de razn de
cucharadas de agua y cucharadas de azcar. Enseguida vuelven a probar, ahora en su
segundo intento y lo comparan con la muestra. Vuelven a concluir respecto de la cercana
de esta segunda degustacin al dulzor referente y comienzan el tercer intento ya con mejor
aproximacin al dulzor de la muestra. El anlisis final para encontrar la razn
correspondiente al dulzor de la muestra se lleva a cabo en este tercer intento y ltima accin
del grupo con la que cierran su bsqueda afirmando haber llegado al dulzor de la muestra.
Esta experiencia procura que el estudiante reconozca la razn matemtica cuando vive en
el aula y en la vida real.
Introduccin
Se reportan resultados de una experiencia realizada con estudiantes de enseanza media,
cuyo objetivo principal fue poner en escena procesos cognitivos como la degustacin y la
numerizacin y que esta experiencia hace concurrir.
La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje.
Gracias a ello, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento
previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso.
Al dar al estudiante un rol ms importante, se logra desviar la atencin desde el
aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes y la
forma que los entiende y estructura (Boletn Educativo DREJ. (s.f), p.4).
Se busca que el estudiante lleve su atencin a las matemticas, relacionando lo que se va
desarrollar con stas, mediante sus conocimientos aprendidos previamente. Qu
significados asocian nuestros estudiantes al concepto de razn y magnitud? Est
necesariamente relacionado su pensamiento con matemticas?
Marco Conceptual
577

La experiencia se centra en un experimento de aula con los estudiantes de segundo medio

de un colegio de Valparaso. Tuvo como fin buscar la razn matemtica en el dulzor de la
muestra que se les presenta a cada grupo, sin darles a conocer qu matemticas est
comprometida en la actividad.
Las nociones referentes de los estudiantes para esta actividad:
Razn. Es la comparacin de dos cantidad por medio de un Cociente (MINEDUC, 2013,
Unidad I, modulo 6).
Razn. En matemticas la razn relaciona dos cantidades y lo expresa de la forma: Por
cada A partes se tienen B partes, lo cual se conoce como la razn entre A y B. La

razn entre A y B se escribe A : B o tambin y se lee A es a B. La cantidad A se

llama antecedente y la cantidad B consecuente (MINEDUC, 2013, p.5)

Razn. Algunas razones tienen la particularidad de representar la misma informacin
Aunque se escriben de distinta manera. Estas razones se llaman razones
equivalentes (MINEDUC, 2013, p.10).
Magnitud. Para J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa (2002, p. 616):
Habitualmente se suele preservar el nombre de magnitud para los atributos o
rasgos que varan de manera cuantitativa y continua (longitud, peso,
densidad,), o tambin de manera discreta (por ejemplo, el nmero de
personas); las cantidades son los valores de dichas variables.
Dividir. Averiguar cuntas veces una cantidad, llamada dividendo, contiene a otra, llamada
Divisor.
l) Reemplazar en una proporcin cada antecedente por la diferencia entre l y su
consecuente.
Cantidad. l) Nmero que resulta de una medida u operacin.
ll) Cierto nmero de unidades.
lll) Porcin de una magnitud.
Descripcin y anlisis de la secuencia de la actividad
El experimento se inicia consultando por los conceptos matemticos a tratar para luego dar
inicio a la actividad. Entonces los estudiantes primero tienen la tarea de recordar sus
conocimientos, vivencias y creencias acerca de razn y magnitud.
El desarrollo de una actividad con estas caractersticas se inscribe en planteamientos de
Piaget (1952): "Los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en
su entorno". En esta actividad los estudiantes sern capaces de recurrir a sus sentidos para
determinar la razn matemtica de una mezcla que combina unas cantidades dadas de agua
y de azcar presentadas en el vaso de muestra.
Las nociones de razn y magnitud han sido parte del currculum prescrito de cursos
anteriores y del currculo del curso al que se aplica la actividad. Los estudiantes cursan el
segundo ao medio y para ellos estas nociones han pasado casi desapercibidas, como lo
578

muestran sus respuestas previas a la experiencia. Por ello es que se disea una enseanza
centrada en la accin de los estudiantes de modo que este aprendizaje sea significativo y
razones y magnitudes cobren relevancia entre estudiantes y profesorado.
La actividad se propone para que la nocin matemtica de razn sea relacionada con el
concepto de magnitud, procurando que los estudiantes presenten una comprensin
significativamente distinta entre el antes y el despus de vivenciar el experimento junto con
la formalizacin de la razn matemtica por parte del profesor a cargo.
Por su parte Vygotsky (1991) destac la importancia del lenguaje en el desarrollo
cognitivo, demostrando que si los nios disponen de palabras y smbolos, los nios son
capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el
lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al pensamiento, en sus palabras, el
lenguaje es una herramienta del pensamiento. Esta idea entrelazada con la de Piaget lleva a
sostener como conjetura, que esta actividad que propicia un proceso de aprendizaje con
base en la accin y la comunicacin, lograr nuevas y significativas comprensiones de la
razn por los estudiantes.
El propsito de la actividad que se reporta, fue lograr que el estudiante aludiera a la razn
en su calidad de concepto y de herramienta matemtica como uso en la vida diaria y en la
clase de matemticas. Cabe resaltar que a esta altura de la actividad aun los estudiantes no
llegan a la fase de accin pero si han hecho lectura y escritura de conceptos previos. Ahora
los estudiantes tienen que aplicar la accin para poder concluir la actividad, es necesario
que discutan los estudios de los conceptos matemticos que se estn trabajando y que las
comparen con su grupo, luego de esta discusin deben sacar sus conclusiones previas de los
conceptos y planear como afinar de buena manera la actividad de la razn de agua y
azcar.
Se inicia la clase de Matemticas preguntando a los estudiantes y anotando las diferentes
respuestas ya discutidas por ellos en grupo Que es la Razn? Las respuestas de cada
grupo quedan registradas en la pizarra y se discuten como curso. Las ms referidas por los
grupos son asociables con acepciones de la RAE, de un modo anlogo a lo que reportara
Moya y otros (2006).
En la siguiente tabla se analizan estas respuestas:

579

Respuesta de los alumnos

La razn para m sera algo

coherente, real, que se puede
analizar. Tambin podra ser
propsito- causa

Definicin formal RAE

Def. 3: Palabra o frase con que se

expresa el discurso.

Def. 2: Acto de discurrir el

entendimiento.

Es la capacidad de entender
algo lgico
La razn para m, es la que se
presenta cuando soy asertivo en algo
y es el motivo por lo que hacemos
algo u obtenemos resultados de algo.

Def. 5 : Motivo (II Causa)

Tabla1: respuestas y acepciones RAE

Llama la atencin que las respuestas de los grupos no son directamente lo que la disciplina
espera que respondan. Expertos del rea sealan
el pensamiento matemtico no est enraizado ni en los fundamentos de la
matemtica ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata de todas las
formas de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de la vida
cotidiana. (Cantoral, fFarfan, Codero, Alans, Rodrguez, Garza (2000), p. 19).
En aquellas aulas dnde se favorece la interaccin social, dnde los profesores hablan con
los estudiantes y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dnde se anima a
estos para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases en que se favorece y
se valora el dilogo entre los miembros del grupo, por lo que aunque no estuviera presente
en sus respuestas la razn, ellos tienen que ver con el da a da de los estudiantes y no con
razones matemticas, como se esperaba en el anlisis a priori.
A continuacin el docente entrega los materiales necesarios para la actividad, esto es el
vaso con la proporcin a probar de agua y azcar, un vaso limpio, una cucharadita para el
azcar, una cuchara para el agua y las respectivas agua y azcar. Ellos deben responder
probando la mezcla Cul es la razn entre agua y azcar del vaso inicial? En tres intentos
usando libertad en los mtodos, usualmente nos toco ver que se prueba la mezcla y luego en
el primer intento hacen una mezcla al azar y lo vuelven a probar para tener el primer ensayo
de cmo va el experimento, dado que el primer intento es intuitivo, es difcil poder acertar
a la proporcin, pero si los acerca a la respuesta final. Se generan la primera pregunta sobre
Cual es la razn en la mezcla? La mayora no responde seguro de sus resultados en la
actividad, pero est en juego el analizar el dulzor.
Los estudiantes contarn con tres intentos para igualar la razn presentada, as notamos
que en el primero los grupos analizan el gusto sobre el dulzor de la muestra y debaten si es
ms o menos dulce que la mezcla inicial y vemos que su observacin es ms razonable
580

dado que algunos grupos argumentan; deberamos mezclar una de agua con dos de azcar,
el dulzor es mucho en la mezcla inicial". As distinguimos que los estudiantes se estn
acercando a la mezcla inicial. En su segundo intento los estudiantes siguen la lgica del
primero, pues se dan cuenta que se acercan al dulzor de la muestra. Finalmente, llegan al
tercer y ltimo intento en donde algunos dicen que es un poquito ms un poquito menos,
pero en si estn la mayora muy cerca de la razn apropiada y ajustan a su parecer el dulzor
exacto de la mezcla inicial. Escriben sus resultados en la pizarra y comparamos las
respuestas con los grupos.
Mostraremos una demostracin grafica de lo que fue el resultado de tres grupos de los
cuales estuvieron ms cerca y de hecho, dos de ellos acertaron al dulzor de la muestra
inicial.

1
intento
2
intento
3
intento

1 Grupo
10/5

2 Grupo
5/2

3 Grupo
3/3

7/4

5/5

5/3

7/3

6/3

6/3

Tabla 2: resultado del experimento

Dado que el experimento es un ejercicio que tiene que ver con la captacin del dulzor en la
boca, lleva a los estudiantes a crear distintos mtodos para lograr el resultado de la mezcla
inicial. El docente les pide a los estudiantes que argumenten por qu su resultado es el
correcto. Cada grupo no tiene los suficientes argumentos para decidir y hacer que los dems
grupos cambien de parecer, aun as se animan algunos grupos y dicen "Nosotros estamos en
lo correcto dada la similitud de dulzor entre la muestra inicial y nuestra mezcla".
Discusin de Resultados
En la parte final el docente hace un cuestionario en que la primera pregunta es Emplearon
la razn al igualar el dulzor de la mezcla inicial? La magnitud en este ejercicio tiene algo
que ver al igualar el dulzor? Las respuestas ms comunes en esta etapa de la actividad
fueron:
- Si, la razn la empleamos en el sentido de las fracciones dependiendo las
cucharadas de agua con las de azcar. La magnitud tambin por el hecho de la
cantidad de agua y la de azcar que ocupamos en la actividad.
- Si, por que la razn es la forma de dividir la cantidad de agua y la de azcar
para poder igualar el dulzor de la muestra.
- Si, la razn tiene mucho que ver en el resultado del ejercicio, ya que gracias
a estas podemos llegar al dulzor que se peda, pues segn estas llegaramos a
la misma cantidad de agua y de azcar que hay en la muestra.

581

A la hora de analizar las respuestas iniciales de los estudiantes se pone en evidencia que
ellos tienen una perspectiva cotidiana de la razn. Llama la atencin que desde sus
nociones bsicas sobre los conceptos tratados no hacen nfasis en los anlisis que se
esperaba sobre la razn matemtica en la actividad. En este punto conviene recordar lo
planteado por Brousseau (1986) acerca de la situacin didctica. El plantea que se trata de
una situacin que contiene intrnsecamente la intencin de que alguien aprenda algo. Esta
intencin no desaparece en la situacin o fase a-didctica; la no intencionalidad contenida
en ese concepto se refiere a que los estudiantes deben relacionarse con el problema,
respondiendo al mismo con base en sus conocimientos, motivados por el inconveniente y
no por satisfacer un deseo del docente, y sin que el docente intervenga directamente
ayudndolo a encontrar una solucin. Pretensiones algunas de ellas que el experimento
albergara. No obstante se cuenta con evidencias precursoras de entendimientos de razn
matemtica aportadas por los estudiantes en la actividad. Tal como lo ilustra la textualidad
estudiantil: la razn tiene mucho que ver gracias a esta podemos llegar al dulzor que se
peda llegaramos a la misma cantidad de agua y de azcar que hay en la muestra.
Conclusin
El estudio muestra que los estudiantes fueron capaces de tener la motivacin para
involucrarse, tomar el problema como suyo y resolverlo con mediacin descentrada, hasta
intervenir sealando nociones sobre la razn matemtica involucrada en el desarrollo del
experimento. Esta actividad tambin pone en evidencia que el estudio da un resultado
positivo, dado que dos de los grupos fueron capaces de replicar la razn de la mezcla y que
la accin y la comunicacin son buenas herramientas para los aprendizajes. Dejando el
tema abierto a futuras experiencias para ampliar el estudio de la razn matemtica,
construyendo sentidos que trasciendan sus acepciones de fraccin y cociente y que ella est
significativamente presente en la educacin matemtica.
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583

P079.- LOS NMEROS RACIONALES: UNA MIRADA DESDE LA TEORA LOS

MODOS DE PENSAMIENTO EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES.
Daniela Bonilla Barraza, Marcela Parraguez Gonzlez
Colegio Tamelcura (Chile), Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile)
danielabonillab@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Superior. Pensamiento matemtico.
Resumen
El siguiente reporte de investigacin, tiene por objetivo mostrar evidencias, de las
diferentes maneras de pensar que los profesores en formacin inicial, ponen de relieve, para
dar cuenta de la comprensin del sistema de los nmeros racionales.
El marco terico sobre el cual se basa este estudio es los modos de pensamiento de Anna
Sierpinska; desde este referente comprendemos el sistema de los nmeros racionales en
tres perspectivas, (Analtico Estructural): como un representante de una clase de
equivalencia, (Analtico Aritmtico): como un cociente de dos nmeros enteros (con
divisor distinto de cero), y (Sinttico- Geomtrico): como un punto en la recta numrica.
Los resultados de esta investigacin, dan cuenta que los profesores en formacin inicial
privilegian los modo de pensar SG y AA por sobre AE, por lo tanto, es esencial crear
actividades que promuevan la comprensin del sistema de los nmeros racionales a travs
del trnsito entre los tres modos de pensar.
Antecedentes, Marco terico y Objetivos de investigacin
La presente investigacin, tiene por objetivo mostrar evidencias con sustento terico, de las
diferentes maneras de pensar que los profesores en formacin inicial, ponen de relieve, para
dar cuenta de la comprensin del sistema de los nmeros racionales.
Distinguimos los conceptos de sistema y conjunto, puesto que en algunos casos se utilizan
como sinnimos, sin embargo en esta investigacin entendemos por conjunto a una nocin
intuitiva que hace alusin a una coleccin de objetos, en cambio un sistema, es un conjunto
que posee ciertas propiedades que hace que sus elementos se comporten de una
determinada forma. Consideramos por lo tanto, que el sistema de los nmeros racionales,
est caracterizado por una estructura algebraica (Dummit, 1991: 262; Hungerford, 2003:
143).
El marco terico sobre el cual se basa este estudio es los modos de pensamiento propuestos
por Anna Sierpinska (2000), donde se distinguen tres modos de pensar un concepto:
analtico-estructural (AE) a partir de su definicin formal, analtico-aritmtico (AA)
como una expresin analtica que caracteriza al objeto, y sinttico-geomtrico (SG) como
figuras que lo representan.
Situamos entonces, a partir de los elementos que nos brinda el referente terico, el sistema
de los nmeros racionales desde tres perspectivas, (AE): como un representante de una
clase de equivalencia, (AA): como un cociente de dos nmeros enteros (con divisor distinto
de cero), y(SG): como un punto en la recta numrica (Figura 1).
584

Desde la teora, comprender un objeto matemtico, es poder abordarlo articuladamente

desde AE, AA y SG (Parraguez, 2012). Es por esta razn, que el objetivo principal de la
investigacin es disear una propuesta didctica para la comprensin del sistema de los
nmeros racionales en la formacin de profesores, integrando los tres modos de pensar
dispuestos en la figura 1.

Figura 1: Modos de pensar el sistema de los nmeros racionales.

Consideramos que estos tres modos de pensar, que hemos definido para el sistema de los
nmeros racionales, permiten analizar la forma en que los docentes en formacin inicial los
comprenden, ya que en la mayora de las mallas curriculares de las carreras de Pedagoga
en Matemtica en nuestro pas, se aborda la construccin axiomtica de los sistemas
numricos. As como tambin los estndares de desempeo docente son claros en enfatizar
que: El futuro profesor (a) comprende: la construcciones de Z a partir de N y de Q a partir
de Z, la nocin de cardinalidad de conjuntos. (Ministerio de Educacin, 2012, p.112).
Con la intencin de reunir antecedentes empricos con sustento terico para disear la
propuesta didctica, nos planteamos los siguientes objetivos especficos:
-

Indagar en la forma que comprenden el sistema de los nmeros racionales docentes

de matemtica en formacin inicial.
Identificar los elementos matemticos que propician el trnsito entre los distintos
modos de pensar que hemos definido para el sistema de los nmeros racionales.

Metodologa y resultados
Para los propsitos de investigacin, utilizaremos como estrategia metodolgica, estudio de
casos, en la medida que son particularmente apropiados para estudiar una situacin en
intensidad en un perodo de tiempo, (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992). Destacamos la
importancia de esta metodologa, puesto que, nos proporciona antecedentes experimentales
fundamentales en la toma de decisiones para disear nuestra propuesta.
Las unidades de anlisis est conformado por 10 docentes de matemtica para enseanza
media de 8 semestre de una universidad chilena del norte del pas, ellos ya han trabajado la
construccin de los sistemas numricos en aos anteriores.
Para alcanzar el primer objetivo especfico de investigacin, comenzamos por disear y
aplicar una medicin inicial, que consisti en un cuestionario de tres preguntas, que a
continuacin se describen:
585

Pregunta 1: Cules de los siguientes nmeros 3 , 4 , 0 son racionales? Justifica tu

respuesta. Muestra dos argumentos distintos.
1 2 3 4
Pregunta 2:Qu estrategias usaras para justificar que los nmeros 2 , 4 , 6 , 8 representan
un mismo nmero racional? Escribe el procedimiento.
Pregunta 3:El nmero 1 de N es igual al 1 de Z? Al 1 de Q? Reflexione y responda.
Las preguntas 1 y 2 pueden ser abordadas desde los tres modos de pensar que hemos
definido en la figura 1 para el sistema de los nmeros racionales, sin embargo la pregunta 3
sita a los informantes especficamente en un modo AE, puesto que las diferencias radican
en la construccin axiomtica de Q.
Anlisis de respuestas del cuestionario exploratorio.
En relacin a la pregunta 1: Cules de los siguientes nmeros
racionales? Justifica tu respuesta. Muestra dos argumentos distintos.

2
3

, 4 , 0 son

Como resultados de la medicin inicial, destacamos que el total de los informantes (10)
priorizan el modo AA para abordar esta pregunta, pues, sus argumentos principales radican
en su definicin como cociente. (Ver figura 2)

Figura 2: respuesta pregunta 1 del informante 8, I8

En la pregunta se solicitan dos argumentos distintos, por lo tanto, en esta segunda

explicacin la mayoria (8) de los informantes se situan en la relacin conjuntista entre los
sistemas numricos, al parecer, estos docentes consideran esta relacin como una estructura
de contencin que regula a N, Z y Q (ver figura 3) .

Figura 3: respuesta pregunta 1 del informante 3, I3

Para la Pregunta 2: Qu estrategias usaras para justificar que los nmeros

representan un mismo nmero racional? Escribe el procedimiento.

1 2 3 4

, , ,

2 4 6 8

La mayora de los docentes se sitan en los modos SG y AA del sistema de los nmeros
racionales. Como se detalla a continuacin:
5 de los informantes, desde un modo SG, enfatizan que estos nmeros tiene una nica
ubicacin en la recta numrica, por esa razn son iguales. (Ver figura 4)

586

Figura 4: respuesta pregunta 2 del informante 8, I8

La totalidad de los informantes, muestran estrategias relativas a realizar clculos para

determinar si los nmeros son equivalentes. Si bien esa es la propiedad que define el modo
analitico estructural, al parecer los informantes no se situan en ese modo para responder, si
no ,mas bien solo la utilizan como un procediemiento que se ensea en la formacion escolar
para verificar lo pedido(ver figura 5) .

Figura 5: respuesta pregunta 2 del informante 3, I3

Con respecto a la Pregunta 3: El nmero 1 de N es igual al 1 de Z? Al 1 de Q?

Reflexione y responda.
Se considera esta pregunta del cuestionario fundamental para evidenciar si los docentes
logran situarse en un modo AE, pues las dos preguntas anteriores se pueden responder a
partir de la matemtica que se ensea en secundaria en establecimientos educacionales, en
cambio para esta pregunta especficamente el informante tiene que realizar una reflexin
desde una construccin axiomtica previa.
La mayora de los informantes (9) muestran en sus argumentos, que la relacin dada entre
los sistemas numricos N, Z y Q, desde la perspectiva conjuntista es lo que ellos consideran
como estructura, pues, responden que es el mismo nmero 1, independiente del sistema
donde est definido (Ver figura 6) y en otros casos, reconocen que si bien las
representaciones son distintas, es el mismo nmero. (Ver figura 7).

Figura 6: respuesta pregunta 2 del informante 5, I5 Figura 7: respuesta pregunta 3 del informante 7, I7

587

Con respecto a la misma pregunta 3, solo uno de los docentes, reflexiona sobre la
posibilidad de que estos nmeros sean distintos, pero se sita en la relacin conjuntista de
N, Z y Q, por lo que no encuentra argumentos suficientes para interpretar su respuesta
desde los modos de pensar. (Ver figura 8)

Figura 8: respuesta pregunta 3 del informante 8, I8

Como conclusin de la aplicacin del cuestionario exploratorio, al caso en estudio,

podemos sealar que los profesores comprenden el sistema de los nmeros racionales a
partir de su definicin como cociente y la operatoria incluida en este tratamiento. Sin
embargo presentan grandes dificultades para comprender el sistema de los nmeros
racionales en un modo AE, esto queda en evidencia al argumentar mayoritariamente a
partir de la relacin conjuntista entre N, Z y Q que al parecer se considera como estructura,
desprovista de las clases de equivalencia.
A partir de estos resultados, consideramos fundamental disear actividades que potencian
el trnsito entre los modos AE y SG; AE y AA de Q.
Elementos para una propuesta didctica
En funcin a nuestro segundo objetivo especfico, se realiz una revisin bibliogrfica
matemtica y didctica, en busca de aquellos elementos que permiten articular los 3 modos
de pensar Q, dispuestos en la figura 1.
Se destaca de esa indagacin como elemento esencial en el trnsito AE SG, la recta
numrica, puesto que, es fundamental en la comprensin de los sistemas numricos, pero
consideramos que su tratamiento debe ser ms importante que una simple representacin.
Por ello, es relevante promover en los futuros docentes la reflexin sobre cmo se
disponen los nmeros racionales en la recta numrica?
A partir de los resultados de la medicin inicial, se proponen las siguientes actividades que
potencian los trnsitos AE SG y AE- AA , siendo fundamental el rol del docente , dado
que , es el encargado de institucionalizar cada objeto, una vez resueltas las actividades.
Propuesta de actividades
Sea R una relacin definida sobre ( {0}), donde
(, )(, ) = .

(, ) (, ) ( {0})

, tal que:

a) Pruebe que la relacin anterior es una relacin de equivalencia.

b) Escriba pares ordenados de la clase de equivalencia de:

588

c) Ubique estos pares ordenados en el plano discreto de ( {0}). qu observas?

d) Escribe tus observaciones sobre los nmeros racionales, desde las distintas perspectivas tratadas.
e) Reflexione sobre cmo se forma la recta numrica del sistema de los nmeros racionales ?
justifique

Anlisis a priori
El desarrollo de las actividades (a y b), promueve inicialmente el tratamiento en un modo
AE de Q. Como conocimiento previo, se necesitan los conceptos de: relacin, relaciones de
equivalencias y producto cartesiano.
A partir de la relacin dada, los estudiantes (futuros docentes) encontraran infinitos pares
equivalentes a otros, esta idea, refuerza el concepto de representante de una clase de
equivalencia. Una vez comprendido este modo AE, se puede transitar hacia un modo AA,
abordando por ejemplo la clase del
par (2,3), como el conjunto
(2,3) = {(4,6), (6,9), (2, 3) }ya que la relacin est definida desde (

{0}). Esto deriva en el modo AA de Q, esto es, = { / , 0} .

Las siguientes actividades (apartado c, en adelante) potencian el trnsito entre los modos
AE y SG, considerando como idea esencial de dicha articulacin la construccin de la recta
numrica de Q. A partir del trabajo con las clases de equivalencia, se espera que los
docentes, ubiquen los pares ordenados de cada clase en el sistema de referencia (
{0}), y que observen las posiciones de los puntos de una misma clase, para dar cuenta que
estos pertenecen a una misma recta que parte desde el origen. Estas rectas no se
intersectan en otro punto, con lo que se comprueba que cada nmero racional es nico y
que le corresponde un nico punto en la recta numrica. Para disponer las clases de
equivalencia de un mismo nmero racional en la recta numrica se pueden trazar todas
las rectas uniendo los puntos de una misma clase de equivalencia y trazar una recta L
paralela a la recta L.
Esta recta L es la representacin del sistema de los nmeros racionales en la recta
numrica, hecho que interpretado de nuestro referente terico equivale a un trnsito de AE
a SG, (Ver figura 9).

Figura 9: nmeros racionales en la recta numrica desde AE - SG

589

Reflexiones finales
Con este estudio se propone una primera interpretacin de los modos de pensar los nmeros
racionales y al mismo tiempo a la pregunta sobre los modos de pensar que privilegian los
docentes en formacin inicial, para tratar situaciones que los involucran.
Se propone, as, esta forma de comprender los nmeros racionales a la comunidad
interesada en el aprendizaje de este tema como un posible modelo de enseanzaaprendizaje de Q y como diseo de investigacin que permita validarla.
Es necesario llevar a cabo ms investigacin, para ello se sugiere la aplicacin de las
actividades en estudiantes de pedagoga en matemticas, luego de la construccin del
sistema de los nmeros enteros, para que ellos muestren a travs de argumentos
observables, los articuladores entre los distintos modos de pensar Q, en particular lo que se
plantea en la figura 9. Tambin se sugieren entrevistas a los estudiantes para profundizar en
su razonamiento y poder con ello tener ms evidencia que sustente los trnsitos AE AA y
AE SG de Q.
Referencias bibliogrficas
Arnal, J., del Rincn, D., y La Torre, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y
metodologa. Barcelona: Labor.
Dummit, D. & Foote, R. (1991).Abstract Algebra.New Jersey: Prentice-Hall.
Hungerford, T.W. (2003). Algebra GTM 73.New York: Spinger.
Ministerio de Educacin. (2012). Estndares orientadores para carrera de pedagoga en
Educacin media. Santiago: Ministerio de educacin.
Parraguez, M. (2012). Teora los modos de pensamiento: Didctica de la Matemtica
Valparaso: Ediciones Instituto de Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso-Chile.
Sierpinska, A. (2000). On some aspects of students' thinking in linear algebra.En J.
L.Dorier (ed.), On the Teaching of Linear Algebra.KluwerAcademicPublishers, 209-246.

590

P081.- FORMACIN DE PROFESORADO: CONCEPTUALIZACIN DEL USO

DEL SOFTWARE GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN
EDUCACIN MEDIA COMO PARTE DE LA DIDCTICA DE LA DISCIPLINA.
MonikaDockendorff, Horacio Solar Bezmalinovic
mdockend@uc.cl;hsolar@uc.cl
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile
Tecnologa y Educacin Matemtica, Enseanza Media.
Resumen
El Programa de Formacin Pedaggica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile,
forma como docentes a licenciados en matemtica y reas afines en un perodo de un ao.
En el contexto del proyecto PUC1201 de innovacin en la formacin de profesores, los
cursos de Didctica de la Matemtica I y II contemplan actualmente una lnea TIC. El
propsito de este trabajo es caracterizar el sentido que ha ido adquiriendo la incorporacin
de los recursos informticos a la enseanza de la Matemtica y la evolucin en la
conceptualizacin del uso de estas herramientas tecnolgicas que han exhibido los futuros
profesores durante su proceso formativo. Se busca describir en particular el proceso de
reconocimiento del software Geogebra como un medio que favorece el desarrollo del
ejercicio profesional del futuro docente y como un recurso que permite mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. La metodologa aplicada considera tres etapas: (1)
Exploracin y uso de las aplicaciones del software por parte de los alumnos en formacin.
(2) Diseo e implementacin de tareas matemticas utilizando Geogebra en su prctica
profesional. (3) Reflexin sobre el aprendizaje de las matemticas mediante herramientas
tecnolgicas.Estas etapas se presentan por medio de un estudio de caso de uno de los
profesores en formacin.
Introduccin
El Programa de Formacin Pedaggica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile,
forma como docentes a licenciados en un perodo de un ao. El proyecto PUC1201 se
propone como objetivo una renovacin curricular profunda de dicho programa de
formacin de profesores, por medio de la incorporacin sistemtica de las TIC, con foco en
las cuatro asignaturas centrales del currculum escolar: Lenguaje, Matemtica, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales. Para la formacin especfica de profesores de matemtica se
contempla una lnea de dos cursos de didctica de la matemtica durante todo el ao de
formacin, y a partir del primer semestre del 2014 se contempl una formacin en TIC para
los futuros profesores utilizando como recurso el software GeoGebra.
Algunos investigadores han abordado el uso de GeoGebramediante experiencias de
ampliacin que permiten a los alumnos explorar, conjeturar y finalmente validar o justificar
sus hiptesis. En este contexto el software favorece la deteccin de propiedades que se
descubren mediante su visualizacin, facilitando el planteamiento de conjeturas. As,
GeoGebra contribuye a identificar ciertas propiedades que se cumplen de manera general y
aquellas que no, convirtindose en un potente instrumento de comprobacin o de
desestimacin de conjeturas (Morera, 2011).
591

Varias investigaciones buscan establecer una tipologa de alumnos para categorizar y

analizar el comportamiento de los estudiantes de acuerdo al uso que le dan a la herramienta.
Se observa que los alumnos tienen pocas dificultades en relacin al uso de esta herramienta
y coinciden en que ayuda a visualizar el problema y a evitar obstculos algebraicos. En
general, el uso de GeoGebra promueve un pensamiento ms geomtrico y facilita un
soporte visual, algebraico y conceptual a la mayora de alumnos, aunque con presencia de
variedad de estrategias de resolucin, las cuales pueden ser interpretadas en trminos de
tipologas de alumnos.
La incorporacin de ambientes de geometra dinmica, en particular GeoGebra, en la
formacin inicial de profesores de matemtica favorece la construccin de conocimientos
matemticos significativos, operativos y estructurados, lo que le permite a los futuros
docentes movilizarse fcilmente entre los sistemas de representacin simblicos,
numricos, grficos y analticos (Carranza, 2011). El software se presta para ser utilizado
en la formacin de profesores mediante tareas docentes que posteriormente servirn de
modelos de actuacin para la prctica docente, propiciando esta labor en condiciones
similares a las que fue aprendida y apropiada (Gonzlez, 2014). Gmez-Chacn &Joglar
(2010) plantean que cuando los futuros profesores utilizan la tecnologa para resolver
problemas matemticos, stos no desarrollan espontneamente un mtodo para integrar
estas herramientas en su futura prctica docente. En consecuencia, proponen abordar la
integracin de la tecnologa al aula de matemtica desde una perspectiva integral, tomando
en cuenta sus distintas componentes: cognitiva, didctica, tcnica y afectiva. El nivel de
confianza, motivacin y experticia en el manejo de las herramientas tecnolgicas es otro
aspecto central en el xito de su incorporacin futura en el contexto escolar, lo que revela la
necesidad de integrar el uso de GeoGebra en la fase inicial de la formacin docente. La
componente afectiva, contempla el desarrollo de una identidad profesional como docente de
matemtica que involucra un proceso biogrfico donde se establece una relacin personal
con la tecnologa y el desarrollo del rol del profesor en relacin a la tecnologa. Los futuros
profesores sealan que su visin respecto de cmo se desarrolla el aprendizaje en la escuela
cambia, enfatizando un aprendizaje desde el descubrimiento en contraposicin a una
enseanza transmisible, en una transaccin entre identidades heredadas y concebidas en
este nuevo escenario.
En base a estos antecedentes, nos surgen dos preguntas Qutipo de aprendizajes
matemticospromueve GeoGebra? Cmo impacta el uso de GeoGebra la preparacin de la
enseanza en la reflexin de profesor? Estas preguntas se materializan en el objetivo del
estudio: Caracterizar el sentido que ha ido adquiriendo la incorporacin de los recursos
informticos a la enseanza de la Matemtica y la evolucin en la conceptualizacin del
uso de estas herramientas tecnolgicas que han exhibido los futuros profesores durante su
proceso formativo.
Metodologa
El contexto de estudio es el curso de Didctica de la Matemtica I y II y las experiencias de
prcticas en los establecimientos educacionales que tienen los estudiantes que estn
cursando el plan de formacin pedaggica de la PUC para ser profesores de Matemtica en
Enseanza Media. En el curso de didctica I del primer semestre, los estudiantes tuvieron la
592

oportunidad de desarrollar guas en el entorno GeoGebra, que estaban enfocadas a

diferentes unidades de matemtica desde 1 a 4 medio (14-18 aos). Al finalizar cada una
de las guas se les pidi que hicieran una valoracin del instrumento. Esta experiencia les
permiti manipular GeoGebra y conocerdiferentespaquetes de herramientas.
Posteriormente, los estudiantes disearon un applet para ser aplicado en el contexto de la
prctica. Finalmente los estudiantes elaboraron una reflexin sobre la aplicacin del applet.
Comodiseo metodolgico se ha optadopor un estudio de caso porque dicho enfoque
permite desarrollar las preguntas deinvestigacin. Se ha seleccionado al estudiante en
prctica Simn para el estudio de caso porque rene una serie de caractersticas propicias
para indagar en los focos de estudio: fue un estudiante destacado de la licenciatura en
matemticas y tiene conocimiento de otros software matemticos, lo que le permiti un
rpido aprendizaje de GeoGebra. Adems exhibe un conocimiento matemtico profundoen
el desarrollo de las guas y un nivel de reflexin alto en los comentarios. Estas
caractersticas se reafirman en el diseo del applet cuya construccin rene una serie de
elementos que se describenen el anlisis de los datos.
El proceso de recoleccin de datos se ha organizado en base a las dos dimensiones de la
investigacin: enseanza y reflexin. Estas dos dimensiones, asociadas a las dos preguntas
de la investigacin, sirven de base para volver operativo el objetivo de investigacin.
Para la dimensin enseanza se ha considerado como dato el applet diseado por Simn,
mientras que para la dimensin reflexin los datos consisten enlas valoraciones de las guas
realizadas por Simn, y su reflexin sobre la aplicacin de applet.
Anlisis de los datos.
Elementos incorporados en la enseanza de las matemticas mediante TIC: El siguiente
anlisis est enfocado en la dimensin de la enseanza, y busca describir en detalle las
caractersticas -principalmente dinmicas- del applet diseado por Simn, y el modo en que
stas favorecen el desencadenamiento de ciertos procesos matemticos al introducirse en la
secuencia didctica.La construccin y el diseo elegidos buscan ir fundando la
comprensin de los teoremas de Euclides secuencialmente (Pasos 1 a 7) hasta llegar a
explicitar el contenido (Figura 1).
El applet analizado corresponde a una representacin de un tringulo rectngulo ABC al
que se le traza la altura relativa a la hipotenusa, conformando dos tringulos menores
(Paso1).Mediante el uso de casillas de control que permiten mostrar/ocultar objetos, se
destacan los ngulos
interiores
del
Figura 1: secuencia del applet GeoGebra
tringulo ABC de
Paso 1 color rojo y azul
para los ngulos
agudos y verde
para el ngulo recto.
Del mismo modo
quedan resaltados
los ngulos de los
dos
tringulos
menores.

593

Figura 1: Secuencia del applet con Geogebra

Paso 2

Paso 5

Paso 3

Paso 6

Paso 4

Paso 7

Mediante deslizadores, se rotan los tringulos menores en torno a los vrtices A y B

respectivamente, quedando stos dispuestos horizontalmente junto al original ABC (Paso
2). Como los ngulos de los tres tringulos aparecen destacados, los alumnos conjeturan
sobre su condicin de semejanza, basados en el criterio AA visto en la subunidad anterior.
El vrtice C, que por construccin corresponde a un punto sobre una cnica
(semicircunferencia), se desplaza sobre sta permitiendo generalizar que los tringulos
conformados a partir del trazo de la altura relativa a la hipotenusa, son semejantes para
cualquier tringulo rectngulo (Paso 3). Nuevamente con el uso de casillas de control, se
destacan esta vez los lados homlogos de los tringulos menores. Los alumnos conocen la
condicin de proporcionalidad que presentan los lados correspondientes de figuras
semejantes, lo que les permite deducir el teorema de la altura a partir de su divisin (Paso
4). Anlogamente, los Pasos 5 y 6 de la Figura 1 muestran el uso de casillas de control que
destacan los lados homlogos de los tringulos que orientan la deduccin de los teoremas
594

del cateto a y del cateto b respectivamente. Cabe sealar que las casillas fueron construidas
individualmente, lo que permite destacar primero los lados homlogos y luego mostrar la
divisin de stos y el teorema correspondiente, lo que da tiempo y oportunidad a los
alumnos para plantear la proporcionalidad, realizar la operatoria y llegar al teorema, antes
de que se explicite en el applet a modo de comprobacin. Para finalizar se incorpora la
vistaHoja de Clculo donde se han registrado las magnitudes de los lados, proyecciones y
altura, as como los productos implicados en los teoremas. Se comprueba numricamente
que las secuencias de valores verifican las igualdades de los teoremas al modificarse las
magnitudes, producto del desplazamiento del vrtice C por la cnica (Paso 7).
Como ha quedado de manifiesto en el anlisis precedente, el applet construido en base a
diferentes elementos dinmicos e interactivos, a saber: deslizadores, punto en objeto,
casillas de control y hoja de clculo, los cuales favorecen la activacin de ciertos procesos
matemticos como la conjetura, la deduccin y comprobacin. El desarrollo dePaso
estos
3
procesos aparece facilitado por la visualizacin, competencia bsica e inmediata, que
permite una mejor comprensin, acceso y obtencin de resultados correctos a una mayor
proporcin de alumnos. El aprendizaje ya no queda restringido a los alumnos capaces de
comunicar ideas y conceptos algebraicamente sino que se extiende a aquellos menos
hbiles en el lenguaje abstracto, que apoyados en este nuevo soporte visual son capaces de
adquirir conocimiento.
En la tabla 1 se han sistematizado las caractersticas dinmicas del Applet de la figura 1 y
los procesos asociados. El conjunto de estos procesos conforman lo que podemos llamar la
competencia de visualizacin.
Tabla 1: Relacin entre las caractersticas dinmicas y los procesos de la visualizacin
Dinmico

Procesos

Competencia

Deslizador (interactivo)

Conjetura

Visualizar

Punto en objeto (se desplaza por su contorno)

Conjetura

Casilla de control (objeto de accin)

Deduccin

Hoja de clculo (registro de secuencia de valores)

Comprobacin

Reflexiones del estudiante y su concepcin de la enseanza de la matemtica con TIC: Se

han analizado las reflexiones deSimnrespecto a diferentes experiencias que ha tenido con
GeoGebra, que se han concretado en dos instancias: comousuario de guas desarrolladas en
el entorno GeoGebra y su experiencia como docente enseando contenidos por medio de un
applet construido con GeoGebra.
En los comentarios de la guas de Simn, se destaca la utilidad del GeoGebra para el
aprendizaje de ciertos conceptos matemticos; en particular es capaz de reconocer el
desarrollo de la competencia de visualizacin en una de las guas.Simn vincula la
visualizacin con un cambio de mirada, de anlisis algebraico a un anlisis geomtrico del
problema, reconociendo as una de las caractersticas clave de esta competencia.

595

En la experiencia de enseanza con el applet, Simn describe la importancia que tuvo el

utilizar el applet articulado con otros elementes en la secuencia de aprendizaje:Si bien
Simn asocia el applet con la generacinde las relaciones entre las razones, algunos de los
procesos de la visualizacin se vienen trabajando desde el uso del material concreto, tales
como la conjetura, para luegoreconstruir el teorema de Euclides por medio del applet, lo
cual refleja la secuencia de procesos que emergen en el desarrollo de la actividad.
Conclusiones
Durante el proceso de formacin pedaggica, los futuros profesores se fueron
familiarizando y apropiando de las herramientas del software dinmico GeoGebra, lo que
les permiti redescubrir los contenidos matemticos escolares a travs de la tecnologa.
Simn fue gradualmente caracterizando y asociando las aplicaciones curriculares abordadas
con el software a la competencia de la visualizacin, como el mayor beneficio que otorga el
uso de TICs en la enseanza de la matemtica escolar. El sentido que ha ido adquiriendo la
incorporacin de herramientas tecnolgicas en surol del profesor ha quedado plasmado en
el diseo y construccin del applet analizado. La incorporacin de elementos dinmicos y
el uso interactivo del color, aprovechan plenamente el nuevo soporte visual que permite a
una mayor cantidad de alumnos desarrollar los procesos matemticos necesarios para lograr
los aprendizajes esperados. Si bien este anlisis se circunscribe a un primer acercamiento
del futuro profesor a la incorporacin de TICs al aula de matemtica, actualmente estamos
en proceso de recoleccin de ms datos de su prctica profesional, que esperamos permitan
analizar la incorporacin de nuevas formas de aproximar a los alumnos a la tecnologa
yreflejen la manera en que se desarrollan las competencias matemticas docentes que
median las interacciones entre la tecnologa y el conocimiento matemtico de forma cada
vez ms fluida.
Referencias bibliogrficas
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geometra dinmica (AGD) GeoGebra en la enseanza de los cursos de matemticas
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Palmira.Maestra Thesis, Universidad Nacional de Colombia, Sede Palmira.
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Hohenwarter, M. & Jones, K. (2007).Ways of linking geometry and algebra: the case of
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Morera, L. (2011). Uso del GeoGebra en el aprendizaje de las transformaciones. Uno, 56,
95-103.
Mishra, P., &Koehler, M. J.(2006).Technological Pedagogical Content Knowledge: A new
framework for teacher knowledge. TeachersCollege Record. 108(6), 1017-1054.

597

P082.- LEXMATH UN HIPERMEDIO ADAPTATIVO PARA EL AUMENTO DEL

LEXICO EN MATEMATICA
Pedro Salcedo Lagos, Ociel Lpez Jara, Mara del Valle
psalcedo@udec.cl; mdelvall@udec.cl; ociellopez@udec.cl
Universidad de Concepcin, Chile.
Tecnologa y Ed. Matemtica, Enseanza Superior.
Resumen
Los sistemas hipermedia adaptativos, en el campo de la educacin, son aquellos que
utilizando tcnicas de inteligencia artificial y conocimiento del usuario, son capaces de
adaptar el contenido a entregar y la interfaz a las necesidades de cada usuario.
En este trabajo se presenta la herramienta LEXMATH, un sistema hipermedia adaptativo
que utiliza el lxico disponible permite adaptar las actividades y contenidos.
Palabras clave: Lxico en Matemticas, Lxico Latente, Disponibilidad Lxica, Lxico
en Algebra.
Fundamentacin Terica.
Sistemas Hipmediales Adaptativos.
Los sistemas hipermedias adaptativos (HA) son herramientas que basadas en el hipertexto y
la hipermedia son capaces de adaptarse en varios aspectos visibles del sistema alas
caractersticas del usuario (Brusilovsky, 1998). En otras palabras, un sistema de estas
caractersticas podra adaptar tanto la informacin presentada como los enlaces disponibles
para cada usuario, ayudando al usuario a su navegacin, ofreciendo sugerencias sobre los
enlaces ms relevantes o bien aadiendo comentarios adicionales a los enlaces disponibles.
Estos sistemas se basan en los principios de los Sistemas Tutoriales Inteligentes, los cuales
cuentan con tres componentes; un mdulo del dominio, con el conocimiento del rea a
ensear, un mdulo del alumno, encargado de llevar un modelo del conocimiento del
alumno y de sus caractersticas psicosociales, y un mdulo tutor, en el que se manejan las
estrategias de enseanza o reglas de adaptabilidad a los contenidos y a los conocimientos
del alumno. Estos componentes o bases de conocimientos son tratados a travs de distintas
tcnicas de inteligencia artificial (IA) para adaptar el sistema.
Entre las experiencias a considerar en el desarrollo de un SHA, encontramos la de Salcedo
(2009), Knowledge-BasedSystems: A ToolforDistanceEducation, trabajo en el que se
describe el desarrollo de una plataforma de e-Learning(Mistral) que adapta las estrategias
de enseanza al modelo de alumno, utilizando diversas tcnicas de Inteligencia Artificial;
destaca el estudio de los ltimo SHA y los principios que se utilizan en su desarrollo.
Lamentablemente, si pensamos en dar a estos sistemas un uso educativo vemos que
tambin tienen algunos inconvenientes (Bruillard, 1994):
El riesgo de que el alumno se pierda en la red de informaciones. Si el dominio es
demasiado extenso o detallado, la libertad de navegacin puede hacer que el alumno no
598

alcance las materias que le interesan, o que deje estudiar otras debido a que no sabe
siquiera que existan en el hiperespacio, o que se desespere por no saber en qu
momento ha aprendido ya todo lo que necesita.
Desde el punto de vista pedaggico, no hay posibilidad de evaluar la instruccin recibida
por el alumno, ni de adaptar la informacin al nivel de conocimientos del alumno, lo
que disminuye el potencial didctico del uso de los hipermedias. La informacin que
contienen los hipermedia tradicionales es esttica, esto es, no depende de las
caractersticas del usuario, ni del conocimiento adquirido. Esto puede suponer, bien un
acceso tedioso a lo largo de conceptos simples para un experto, o bien todo lo
contrario: un cambio de tema con slo las partes clave puede dejar descontento a un
usuario novato.
Actualmente, la produccin de material hipermedia educativo por parte de profesores y
pedagogos es muy costosa, sobre todo en tiempo. No solo para aprender a manejar estos
sistemas, sino para preparar y desarrollar el material en una manera no-secuencial. Mientras
los sistemas hipermedia no proporcionen un apoyo ms cercano al mundo educativo, los
expertos no podrn producir aplicaciones de una manera continua y cmoda.
El Lxico Disponible (LD).
El lxico que utilizan los hablantes de una determinada lengua en diferentes situaciones,
est siendo estudiado desde el ao 1953 por distintos lingistas (Micha, 1953),
utilizndose hoy el trmino lxico disponible para referirse a las palabras que se
presentan en la mente del hablante de forma inmediata y natural cuando se trata de un
determinado tema (Echeverria, Urzua&Saez, 2006).
El lxico es un elemento clave en la comprensin y produccin del conocimiento
(AH2000, 2000). Los estudiantes manejan cierto lxico que les permite comunicarse, pero
no el suficiente para comprender de forma adecuada textos con temticas especficas como
los del mbito escolar (por ejemplo un libro de matemticas). Esto se debe al deficiente
vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. El
lxico es parte esencial del conocimiento lingstico y su manejo instrumental pleno,
resulta fundamental en los niveles de aprendizaje (Brooks &Vezza, 1989). Desde un marco
psicolgico ms amplio (Bruillard,1994), el lxico es fundamental en el proceso de
apropiacin del saber, puesto que mejora el desempeo curricular de los estudiantes y es la
herramienta cognitiva que les permite entrar en diferentes reas del conocimiento.
La lxico-estadstica es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real
del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temticas, en un grupo comn de hablantes,
o bien, de los hablantes pertenecientes a una regin geogrfica determinada
(Anderson,1990). Entonces, por medio de esta ciencia es posible saber, medir, conocer el
lxico de cierto grupo de personas. Al principio la lxico-estadstica obtena la frecuencia
de las palabras extradas de textos con no ms de mil lexas, luego se diferenciaba entre
palabra y vocablo (palabras diferentes), y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer
los vocablos que se utilizaban, cul era el que ms se ocupaba y cul era el menos usado. Se
pueden distinguir dos tipos de lxico, que juntos forman el lxico fundamental de una
lengua; el lxico bsico: formado por las palabras que ms se utilizan cotidianamente, y el
599

lxico disponible: formado por las palabras, que aunque no se utilicen con frecuencia, se
recuerdan y utilizan de acuerdo al tema especfico que se est tratando.
Fue Michea (1953) el primero en separar palabras frecuentes (atemticas) de palabras
disponibles ( temticas). Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto
con un nmero moderado de pginas y sin importar su contenido, como adjetivos, verbos y
sustantivos comunes ( nombres muy generales); en cambio las palabras disponibles se
relacionan con cierto tema y son, en su mayora, palabras concretas.
El lxico disponible se obtiene a travs de encuestas, donde por un estmulo se intenta que
el informante actualice su lexicn mental, que segn Emmorey y Fromkin (Emmorey,1988)
es el componente de la gramtica que contiene informacin de las palabras necesarias para
el hablante, esta informacin de las palabras se ha obtenido mediante informacin
fonolgica, morfolgica, sintctica y semntica (significado o estructura conceptual). Segn
Hall (1992) las palabras en el lexicn mental se adquieren y/o retienen en base a su
pronunciacin, ortografa, marco sintctico y concepto significado de la palabra.
Propuesta de medicin y anlisis de LD en un HA.
El Lxico en Lexmath un HA
Al considerar las limitantes mencionadas sobre los HA y las ventajas de conocer el lexicn
mental de un estudiante o grupo determinado, es posible estudiar modelos que incluyan el
Lxico en el modelo del usuario de un HA.
En la Fig. 1 se presenta el modelo del HA Lexmath.com (Fondecyt 1120911, 2013) el
cual ha sido desarrollado para considerar la adaptabilidad de las actividades didcticas a las
necesidades propias de cada alumno, a travs del lxico disponible.

Fig. 1: modelo de un Hipermedio adaptativo basado en el Lxico

El Hipermedio Adaptativo Lexmath cuenta con 4 componentes bien definidos, como

muestra la figura 1, los cuales interactan para presentar al usuario un hipermedio segn
sus necesidades lxicas.

600

Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de
mantener la disponibilidad lxica de cada alumno, tanto en los centros de inters
generales como en los especficos.

Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los
medios y actividades apropiadas, segn la propuesta didctica, para el aumento del
lxico disponible en los distintos centros de inters, adems del lxico ideal que se
obtendr de la aplicacin de la misma encuesta a los docentes.

Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para
determinar el lxico general del alumno y el lxico no disponible. Adems del motor de
inferencia, el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en funcin del
modelo del alumno y del modelo del dominio.

Interfaz: a travs de este componente se recopila el lxico, se presentan las actividades

personalizadas y se emiten informes. Entre los informes se encuentran los estadgrafos
(de la lxico estadstica) y los modelos de Relaciones Semnticas, que es el mdulo que
a continuacin.

El software LexMath (http://www.lexmath.com) cuenta con una serie de caractersticas,

que permiten seguir avanzando en el estudio de la DL, entre las que podemos destacar; el
test de DL de dos minutos es posible tomarlo en forma online, previa invitacin a los
alumnos por correo electrnico, el sistema automticamente genera reportes con todos los
ndices que se requieren para estudiar un centro especfico; promedio de palabras,
palabras diferentes, ndice de cohesin y el principal el ndice de disponibilidad lxica
(IDL) de cada palabra, el cual al ordenarlo de mayor a menor nos entrega el lexicn
mental de una comunidad. A esto se le debe agregar la caracterstica del software de
generar las estructuras semnticas por medio de grafos (fig.2).

Figura 2: Pantallas de LexMath donde se observan los reportesdel LD y del IDL y los grafos que
presentan las estructuras semnticas

Metodologa empelada
601

Para mostrar las cualidades de Lexmath y realizar las pruebas de funcionamiento se ha

tenido por objetivo el de cuantificar y describir el lxico disponible en algebra que posee
una muestrade alumnos de la carrera de Pedagoga en Matemtica y Computacin de
laUniversidad de Concepcin de Chile en la categora Algebra en los 5 niveles de la
carrera, en el ao 2014.
La muestra
La muestra corresponde a 117 alumnos de Pedagoga en Matemtica y Computacin de la
Universidad de Concepcin, 35 de 1er ao, 12 de segundo ao, 24 de tercer ao, 34 de
cuarto y 12 que se encuentran finalizando con su tesis o prctica.
Variables

Variables lingsticas (o dependientes): el lxico disponible en el centro de Algebra

Variables extralingsticas (o independientes): Nivel escolar.

La encuesta
A los 117 estudiantes se les aplic una encuesta para recopilar el lxico que disponan en
relacin con el eje de Algebra. La encuesta fue aplicada en papel, los alumnos tuvieron 2
minutos para escribir todas las palabras que le venan a la mente.
Aplicando Lexmath
En la Tabla 1 se presenta un extracto del resultado final, donde se observa el lexicn
mental, que resulta de ordenar el IDL de mayor a menor, de las primeras 10 palabras que
mencionaron los alumnos, especificando los estadgrafos principales de cada nivel.
Las funcionalidades destacables de Lexmath se pueden apreciar en esta etapa, ya que para
realizar los clculos del IDL se requiere muchas horas de trabajo y el sistema lo entrega en
forma automtica. Adems de ordenar por el IDL de mayor a menor, lo que genera el
sistema es el Lexicn Mental, que como se mencion corresponde al lxico latente que
tiene un grupo determinado en un rea especfica. Por ltimo, el software entrega los
principales estadgrafos del lxico que son: palabras en promedio, ndice de cohesin, y
palabras diferentes.
Resultados
1er ao

IDL

2do ao

IDL

3er ao

IDL

4to ao

IDL

5to ao

IDL

NUMERO

0,7722008
86

NUMERO

0,475833
33

NUMERO

0,683374
17

ECUACION

0,552620
98

NUMERO

0,476746
43

ALGEBRA

0,2503800
17

BASE

0,329634
57

LETRA

0,294905
75

NUMERO

0,510845
32

EXPRESION ALGEBRAICA

0,302130
6

MATRIZ

0,1805361
17

SUMA

0,259253
49

ECUACIO
N

0,236573
23

INCOGNITA

0,510134
86

TERMINO

0,286444
34

INCOGNITA

0,1713444
92

ECUACION

0,25

SUMA

0,236254
43

VARIABLE

0,242208
82

ECUACION

0,226312
29

ADICION

0,1574021
6

RESTA

0,233328
14

INCOGNIT
A

0,227625
06

SUMA

0,231947
7

GRADO

0,186868
77

602

ECUACION

0,1491282
86

MULTIPLICACI
ON

0,226677
66

ALGEBRA

0,215999
49

SISTEMA

0,216525
31

DECIMAL

0,179056
54

MULTIPLICACI
ON

0,1426107
94

DECIMAL

0,215904
39

RESTA

0,195341
63

RESTA

0,196092
13

SISTEMAS
ALGEBRA

ORDEN

0,1385282
86

VARIABLE

0,21075

NATURAL
ES

0,160377
28

MULTIPLICACI
ON

0,189357
93

CONJUNTO

0,158333
33

SISTEMA

0,1342697
43

ENTEROS

0,204833
33

OPERACI
ON

0,150400
02

POLINOMIO

0,158833
65

NATURALES

0,153785
04

1
0

CONJUNTO

0,1278874
29

BINARIO

0,182750
28

REALES

0,143126
48

OPERACIN

0,147648
13

ALGEBRA

0,150833
33

NUMERICOS

0,166666
67

Tabla 1: primeras 10 palabras del lexicn mental en Algebra de los 5 niveles de la carrera de Ped.
En Mat. y Comp. de la Universidad de Concepcin

Conclusiones
La Hipermedia Adaptativa con aplicaciones en educacin debe ser capaz de mantener un
modelo del usuario lo ms real posible para ser efectiva. La posibilidad de incluir en el
modelo del usuario el lxico mental de un estudiante, permite generar adaptabilidad
centrada en los preconocimientos del estudiante y en lenguaje que se utiliza en su contexto
para entender la realidad inmediata.
El software que hemos desarrollado (lexmath) permite adquirir el lxico de un alumno y
por consiguiente el lexicn de un grupo, para luego estudiarlo a travs de grafos,
estadgrafos y mtricas, y proponer con esta informacin las actividades ms apropiadas
para el alumno.
Agradecimientos
Proyecto de Investigacin - Fondecyt 1140457 Plataforma Adaptativa online para el
fortalecimiento de las competencias matemticas y pedaggicas a partir del estudio lxico
semntico de estudiantes y profesores de pedagoga en matemtica, de la Comisin
Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Chile.
Referencias
AH2000 (2000). International Conference on Adaptative Hypermedia and Adaptative
Web-based Systems. Trento, Italia, Agosto 2000. Actas 2000. Actas disponibles en
http://AH2000.itc.it
Anderson, J.R., Boyle, C.F., Corbell, A.T. y Lewis, M.W. (1990). Cognitive Modeling and
Intelligent Tutoring/Artficial Intelligence, volume 42, pp. 7-50.
Brooks A. and Vezza P. (1989). Inductive analysis applied to the evaluation of a CAL
tutorial. Intreracting with Computers volume 1 n. 2 pp. 159-170.
Bruillard E. y De la Passardiere B. (1994). Hipermediasetducation des Repres. Sciences
et Techniques ducatives.Vol 1, Num. 1, 17-37.
Brusilovsky P., Kobsa A., Vassileva J. (eds.) (1998). Adaptative Hypertext and
Hipermedia. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 1-43.

603

Echeverra, M., Urzua, P., Saez, K. (2006).Disponibilidad Lxica Matemtica. Anlisis

cuantitativo y cualitativo. Revista de Lingstica Terica y Aplicada Concepcin
(Chile), 44 (2), II Sem. 2006, pp. 59-76. Universidad de Concepcin, Chile.
Emmorey, K. & V. Fromkin (1988) "The Mental Lexicon", en F. Newmeyer (ed.)
Linguistics: The Cambridge Survey Vol. III, Cambridge: CUP.
Fondecyt 1120911 (2013), Disponibilidad Lxica Matemtica en Estudiantes de
Enseanza
Media
y
su
Aplicacin
en
Hipermedios
Adaptativos,
http://www.lexmath.com. Investigadores; Pedro Salcedo L., Maria del Valle L., Anita
Ferreira C., Oscar Nail
Fondecyt 1140457 (2014), Plataforma Adaptativa online para el fortalecimiento de las
competencias matemticas y pedaggicas a partir del estudio lxico semntico de
estudiantes y profesores de pedagoga en matemtica. Investigadores; Pedro Salcedo,
Maria del Valle, Anita Ferreira,Gamal Cerda, Miguel Friz.
Hall, J.H. (1992). Morphology and Mind.Londres: Routledge.
Micha, R. (1953). Mots frquents et mots disponibles.Un aspectnouveau de la statistique
du langage, en Les languesmodernes 47, 338-344.
Salcedo L., Pedro; Pinninghoff J., Mara ; Contreras A., Ricardo (2009). KnowledgeBased Systems: A Tool for Distance Education Lecture Notes in Computer Science.
Springer-Verlag (2009).

604

P083.- INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA

MATEMTICA
EN
EDUCACIN
MEDIA:
ELABORACIN
DE
INSTRUMENTOS DIDCTICOS EN EL ENTORNO DEL SOFTWARE
GEOGEBRA.
Monika Dockendorff Aguilera
Liceo Estacin Central / Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile
mdockend@gmail.com, mdockend@uc.cl
Educacin Media, Tecnologa y Ed. Matemtica
La revisin exhaustiva del currculum chileno vigente de Educacin Matemtica en
secundaria, dio lugar a la identificacin de 25 contenidos mnimos obligatorios (20% del
total) que precisan para su aprendizaje del uso de la tecnologa por parte de los alumnos.
Con este fin se disearon 25 guas de trabajo digitales que abordan cada uno de estos
contenidos de lgebra, geometra y datos & azar, y que se desarrollan en el entorno del
software Geogebra. Para la elaboracin de este material digital se han considerado los
siguientes criterios:
Visualizacin: por medio de la visualizacin de los objetos matemticos en sus mltiples
representaciones y la superacin de los obstculos comunes, se facilita el aprendizaje de los
contenidos.
Comparacin: la identificacin de los efectos que produce la modificacin de parmetros y
otras variables, que se distinguen mediante el color, favorece la verificacin de conjeturas.
Generalizacin: a partir de la observacin de las construcciones geomtricas y/o
representaciones grficas realizadas en GeoGebra, se formulan preguntas que se responden
en base a la comparacin y la identificacin de patrones y regularidades.
Contextualizacin: la incorporacin de problemas de aplicacin de los contenidos a la vida
real favorecen el desarrollo de la habilidad de resolucin de problemas y hacen ms
significativo el aprendizaje, favoreciendo las conexiones intradisciplinares.
Extensin: las guas estn diseadas para ser resueltas en 90 minutos por los alumnos.
El objetivo del taller es compartir esta metodologa que ha resultado exitosa a nivel de aula
en Chile, tanto desde una perspectiva acadmica como motivacional.
Gua del Taller: Parte I
Esta primera parte tiene como propsito introducir a los participantes al currculum de
educacin matemtica de secundaria vigente en Chile, sus ejes, terminologa y principales
caractersticas, para finalizar con la descripcin del proceso de elaboracin de una gua
digital.

605

Los programas de estudio por asignatura y nivel detallan los contenidos a abordar y
sugieren ciertas orientaciones metodolgicas entregando propuestas y ejemplos de
actividades. Los programas de 1 y 2 Medio fueron actualizados en 2011, sin embargo los
dems datan del 2000. A pesar de que se ha llevado a cabo un ajuste curricular en forma
gradual desde 2009, y que las nuevas bases curriculares entrarn en vigencia prontamente,
los programas de estudio de 3 y 4 Medio, de formacin general y diferenciada, se
encuentran obsoletos en algunos aspectos, en particular respecto del uso e importancia de la
tecnologa. La revisin exhaustiva de este conjunto de documentos, dio lugar a la
identificacin de 25 contenidos mnimos obligatorios (20% del total) que precisan para su
aprendizaje del uso de la tecnologa por parte de los alumnos (Tabla 1). Se revisa la lista de
los Contenidos Mnimos Obligatorios del Currculum de Educacin Matemtica chileno
Tabla 1
vigente por eje que precisan del uso de TICs.
Se consideran tres ejemplos de CMO que explicitan en su redaccin la necesidad del uso de
herramientas tecnolgicas. Cada contenido mnimo obligatorio analizado pertenece a un
nivel distinto y a uno de los ejes en que se organiza el currculo: lgebra, geometra y datos
& azar. El eje de nmeros no cuenta con CMO que precisen el uso de TICs sin embargo se
identifican varias oportunidades para su utilizacin.
a) 2 Medio lgebra: Uso de un programa grfico en la interpretacin de funciones
exponenciales, logartmicas y raz cuadrada, anlisis de las situaciones que modela y
estudio de las variaciones que se producen por la modificacin de sus parmetros.
b) 1 Medio Geometra: Formulacin de conjeturas respecto de los efectos de la aplicacin
de traslaciones, reflexiones y rotaciones sobre figuras geomtricas en el plano
cartesiano y verificacin, en casos particulares, de dichas conjeturas mediante el uso de
un procesador geomtrico o manualmente.
c) 3 Medio Datos & Azar: Explorar la relacin entre la distribucin terica de una
variable aleatoria y la correspondiente grfica de frecuencias, en experimentos
aleatorios discretos, haciendo uso de simulaciones digitales (Marco Curricular,
actualizacin 2009).
Ms all de las observaciones al docente que aparecen en los programas de estudio
actualizados de 1 y 2 Medio, no hay ninguna directriz o mecanismo sistematizado por
parte del Ministerio de Educacin para dar respuesta a estas nuevas demandas en la
enseanza de la matemtica.
A partir de 2012 surge la idea de abordar el proceso de enseanza aprendizaje de estos 25
CMO utilizando la tecnologa, elaborando guas digitales que se resuelven en el entorno
GeoGebra. Se escogi este software por su versatilidad, ya que da respuesta a los 25
contenidos mencionados, cuenta
con una interfaz amigable y es de
fcil aprendizaje tanto para
alumnos como docentes. Los
criterios que primaron en el
desarrollo de estas guas digitales
son:
Visualizacin: por medio
de la visualizacin de los
objetos matemticos en
606

sus mltiples representaciones y la superacin de los obstculos comunes, se facilita

el aprendizaje de los contenidos.
Comparacin: la identificacin de los efectos que produce la modificacin de
parmetros y otras variables, que se distinguen mediante el color, favorece la
verificacin de conjeturas.
Generalizacin: a partir de la observacin de las construcciones geomtricas y/o
representaciones grficas realizadas en GeoGebra, se formulan preguntas que se
responden en base a la comparacin y la identificacin de patrones y regularidades.
Contextualizacin: la incorporacin de problemas de aplicacin de los contenidos a
la vida real favorecen el desarrollo de la habilidad de resolucin de problemas y
hacen ms significativo el aprendizaje, favoreciendo las conexiones
intradisciplinares.
Extensin: las guas estn diseadas para ser resueltas en 90 minutos por los
alumnos.
Proceso de elaboracin de una Gua Digital: con el propsito de detallar el mtodo de
elaboracin de este material se describe el proceso para la gua digital de educacin
matemtica Funcin Exponencial. Como punto de partida se recoge y cruza toda la
informacin oficial disponible sobre el contenido a abordar: Objetivo fundamental OF,
contenido mnimo obligatorio CMO, aprendizaje esperado AE, conceptos, procedimientos
y actitudes asociadas. Se resume en la Tabla 2 a continuacin:
Tabla 2: OF, CMO y AE para Funcin Exponencial
ASIGNATURA: MATEMTICA

CURSO: 2 MEDIO

NOMBRE DE LA UNIDAD: lgebra

OF 04: Utilizar las funciones exponenciales, logartmicas y raz cuadrada como modelos de situaciones o fenmenos en
contextos significativos y representarlas grficamente en forma manual o usando herramientas tecnolgicas.
CMO 09: Uso de un programa grfico en la interpretacin de funciones exponenciales, logartmicas y raz cuadrada, anlisis
de las situaciones que modela y estudio de las variaciones que se producen por la modificacin de sus parmetros
AE 01: Analizar grficamente la funcin exponencial, en forma manual y con herramientas tecnolgicas.
Conceptos:
Funcin
exponencial y su
representacin
grfica.

Procedimientos:
Identificar las funciones exponenciales, logartmicas y raz cuadrada
en contextos diversos.
Modelar situaciones diversas a travs de las funciones
exponenciales, logartmicas y raz cuadrada.
Representar grficamente las funciones exponenciales, logartmicas
y raz cuadrada.
Argumentar respecto de las variaciones que se producen en la
representacin grfica de las funciones exponenciales, logartmicas
y raz cuadrada, al modificar los parmetros.

Actitudes:
La perseverancia,
el
rigor,
la
flexibilidad
y
originalidad
al
resolver problemas
matemticos.

A partir de esta informacin y tomando en cuenta los ejemplos de actividades presentes en

los programas de estudio actualizados (cuando fuere posible) como por ejemplo, las
actividades propuestas para estudiar la funcin exponencial, donde se enfatiza la
exploracin de cambios a la base, interseccin con el eje Y, dominio, recorrido e
incorporacin de un trmino libre entre otros, se disearon las actividades. El diseo de los
distintos tems permiten la comparacin entre las funciones analizadas al diferenciarlas por
color, destinando el rojo exclusivamente para identificar el parmetro estudiando. Cabe
607

sealar que estas guas fueron elaboradas no con propsitos exploratorios, sino ms bien
para afianzar los conocimientos adquiridos en aula y poder aplicarlos a una mayor cantidad
de casos, eliminando restricciones, aumentando el rango de trabajo posible y facilitando
procesos repetidos. Es decir cronolgicamente se han aplicado en forma posterior a la
introduccin de los contenidos en aula, donde para efectos de explicitacin del contenido se
ha utilizado el software como recurso didctico de forma expositiva, presentando Applets
dinmicos. Se presentan a continuacin la versin del alumno y la pauta para la 1 a actividad
de la gua (Figura 1):
Figura 1: Versin del Alumno y Pauta, Gua Digital Funcin Exponencial

Ntese que se ha facilitado la

identificacin de los conceptos creciente
y decreciente mediante el diseo de
seleccin entre alternativas. Esto
responde a que el objetivo de la gua no
es saber si el alumno recuerda o se
aprendi estas palabras, sino que de ser
capaz de asociarlas a su representacin grfica. Anlogamente en la pregunta e) se
establecen opciones, para facilitar la asociacin grfica de la respuesta y su notacin. La
idea principal es favorecer la visualizacin de patrones y propiedades fcilmente
identificables mediante la comparacin de objetos matemticos. Se presenta la pauta para la
quinta y ltima actividad de la gua que corresponde al 2 problema contextualizado
(Figura 2): Ntese que slo se pide en una oportunidad que justifique el valor
matemticamente. Esto porque disponer de la sala de computacin (enlaces) resulta difcil
y por lo tanto se prioriza el desarrollo de actividades que slo son posibles mediante la
tecnologa.
Asimismo la incorporacin de planillas de clculo
anidadas
en algunos
instrumentos
que se
Figura 2:
Pauta Problema
2 Funcin
Exponencial
completan automticamente a partir de valores extrados de GeoGebra, persiguen el mismo
Figura 3: Representacin de Datos Agrupados

Figura 4: Sistemas de Ecuaciones Lineales

608

fin (Figura 3). Asimismo la ayuda para traducir enunciados de problemas a lenguaje
algebraico (Figura 4), responde a la necesidad de garantizar el aprovechamiento pleno de la
herramienta al estar su acceso restringido a la demanda de todos los docentes del
establecimiento educativo. Igualmente importante resulta que el diseo de la gua en
formato digital facilite su desarrollo. Por esto preocupa que las expresiones algebraicas que
se copian del instrumento y se pegan en la barra de entrada, sean reconocibles por el
software (eliminar parntesis cuadrados), que el campo de imagen no se desconfigure al
pegar el grfico y que los campos de respuesta sean fcilmente identificables (coloreados
de gris) y estn delimitados por celdas de tamao fijo. Todo est construido con tablas
cuyos bordes han sido suprimidos, para homogeneizar el diseo y presentacin del
instrumento.
Validacin y simplificacin: Estos recursos didcticos han sido validados tanto desde una
perspectiva disciplinar, como metodolgica y funcional por parte de un equipo revisor
constituido por cuatro licenciados de matemtica y futuros profesores de la disciplina. El
proceso de validacin favoreci la obtencin de un material didctico eficaz en la
consecucin del logro de los aprendizajes esperados, con un tratamiento adecuado de los
contenidos matemticos y tcnicamente funcional para su uso en un entorno digital.
Asimismo, las guas han sido constantemente modificadas y simplificadas para responder a
las capacidades y necesidades de los alumnos con quienes se ha implementado esta
metodologa, que han sido principalmente vulnerables. Esto se tradujo en una redaccin lo
ms sencilla posible de las preguntas, orientando las respuestas, introduciendo alternativas
donde el lenguaje disciplinar fuese ms complejo o donde la notacin fuere difcil de
escribir, en la eliminacin de deslizadores para 1 y 2 Medio y su reemplazo por rastros de
puntos sobre objetos, y en la incorporacin del cono de la herramienta a utilizar, toda vez
que el nombre de sta cambia en diferentes versiones del software. Como ejemplo de estas
modificaciones se presentan las pautas del tem I. de las Guas Digitales Funcin Lineal y
Afn (Figura 5), y Transformaciones Isomtricas (Figura 6).
Figura 5: Versin Original Funcin Lineal y Afn

Figura
5:
Versin
Funcin Lineal y Afn

Validada/Simplificada

609

Cabe sealar que las guas resueltas por los alumnos de forma parcial o total son
aprovechadas como material didctico en las clases sucesivas, no slo para retroalimentar
la actividad sino tambin para continuar su anlisis aprovechando las representaciones
obtenidas del software. Esto implica que los alumnos priorizan las construcciones
geomtricas y luego desarrollan las preguntas.
Figura 7: Versin Original Transformaciones
Isomtricas

Figura 7: Versin Validada/Simplificada

Transformaciones Isomtricas

Gua del Taller: Parte II

Esta segunda parte tiene como propsito que los participantes experimenten por s mismos
la metodologa propuesta completando una de las tres guas asociadas a los tres CMO
presentados. El taller se desarrollar en una sala de computacin, cuyos computadores
tendrn descargadas en el escritorio las tres guas, de manera que el participante elija cul
desarrollar. Se proyectar en el teln de la sala, la resolucin de la primera actividad de
cada uno de los instrumentos para facilitar su desarrollo y modelar las instrucciones que
reciben los alumnos al completarlas. Se estima que tardarn entre 30 y 40 minutos por gua.

610

Posteriormente se presentarn los resultados de la implementacin de esta metodologa en

un liceo vulnerable de Santiago, tanto a nivel acadmico como motivacional. Tambin se
hace una reflexin de las dificultades que enfrenta el docente en su uso. Se presentarn
trabajos de alumnos producto de otras aplicaciones ms libres del uso del software pero
igualmente vinculadas al currculum.
Referencias Bibliogrficas:
Garca, M. (2011). Evolucin de actitudes y competencias matemticas en estudiantes de
secundaria al introducir Geogebra en el aula. Tesis de doctorado, U. de Almera.
Iranzo, N.; Fortuny, J.M. (2009). La influencia conjunta del uso de GeoGebra y lpiz y
papel en la adquisicin de competencias del alumnado, Enseanza de las ciencias.
27(3), 433-446.
Labb, C.; Matamala, C.; Astudillo, G., & Hinostroza, J. E. (2012). Uso de TIC por parte
de profesores de Lenguaje, Matemtica y Ciencias en educacin media: Un estudio
exploratorio. Segundo Congreso Interdisciplinario de Investigacin en Educacin,
Santiago.
Morera, L. (2011). Uso del GeoGebra en el aprendizaje de las transformaciones. Uno, 56,
95-103.
Twining, P. (2002). Conceptualizing Computer Use in Education: introducing the
Computer Practice Framework (CPF). British Educational Research Journal, 28(1): 95110.

611

P084.- FUNCIN()O CONSTRUCCIN FUNCIONAL?

Nicols Alarcn Relmucao, Marta Araya Wersikowsky
nicolasalarcon147@hotmail.com; martaarayaw@hotmail.com
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Tecnologa y Educacin Matemtica, Enseanza Bsica y Media
Resumen
El estudio de las funciones tiene gran importancia desde el ltimo tiempo, manifestndose,
por ejemplo, en los programas de estudio chilenos. El Discurso Matemtico Escolar (dME)
nos presenta el objeto funcin desde sptimo bsico con un enfoque predominantemente
algebraico, mostrando a la grfica como una mera representacin de una funcin. A travs
de la investigacin se muestra cmo el uso de un software, promueve la construccin de
conocimiento, permitiendo la resignificacin del concepto de funcin, de manera que los
alumnos, mediante la argumentacin grfica, pongan en relieve conceptos fundamentales
de la definicin de funcin, como lo es la relacin entre variables,la de dominio y recorrido
y la unicidad, a fin de lograr un conocimiento funcional.
Introduccin
Al revisar los resultados obtenidos en pruebas nacionales e internacionales, como PISA, el
SIMCE o la PSU se evidencian grandes falencias existentes en nuestro sistema educativo
con respecto a la enseanza aprendizaje de la matemtica. Desde la perspectiva de la
Socioepistemologa, el problema es que la matemtica se ve de una manera utilitaria
(Cordero, 2006), es decir, nuestros estudiantes no son capaces de relacionar ni movilizar los
conocimientos adquiridos.
El Discurso Matemtico Escolar (dME) deja la matemtica a nivel utilitario y no a nivel
funcional (Cordero, 2006). Se propone una enseanza de la matemtica como la aplicacin
de conceptos acabados, esto dista mucho de cmo fueron los orgenes de la matemtica, ya
que sta, se fue construyendo a partir de necesidades del quehacer humano, y luego se fue
teorizando. Sin embargo, en la enseanza de la matemtica escolar, a nuestros estudiantes
se le propone generalmente la definicin de un concepto, luego aplicaciones de este
mediante ejercicios o problemas de planteo y finalmente, se da un espacio para que los
alumnos practiquen tcnicas dadas por el profesor en instancias anteriores.
Antecedentes histricos (Epistemolgicos)
El concepto de funcin aparece en la historia por primera vez en el siglo XVII. Pero, dadas
las necesidades del quehacer humano es posible visualizar aproximaciones al concepto
desde la antigedad.
Youschkevitech en Cordero F. & Flores R. (2007), destaca tres etapas en el desarrollo del
concepto de funcin:

La antigedad. La nocin se encuentra centrada en la dependencia o relacin entre

dos cantidades, a partir de casos particulares, apareciendo la elaboracin de tablas,
612

como de cuadrados y races cuadradas, cubos y races cbicas, efemrides

astronmicas, relaciones trigonomtricas.

La edad media (siglo XIV). Al igual que en la antigedad el foco se encuentra en la

dependencia entre cantidades, aunque ahora es posible definir cada caso concreto
por medio de una expresin verbal, o por medio de una grfica. Se introducen las
funciones trigonomtricas importantes y perfeccionan tcnicas de tabulacin.

Periodo Moderno (siglo XVI y XVII). Predominan las expresiones analticas de

funciones.

Consideremos adems, que ser Nicols Oresme en el siglo XIV quien realice un dibujo o
grfica de la variabilidad, constituyendo la primera aproximacin a una representacin
grfica del concepto de funcin. Luego, en el siglo XVI y XVII, con Ren Descartes y
Pierre Fermat, respectivamente, se dan los principios fundamentales de los sistemas
coordenados y con esto nace lo que conocemos como coordenadas cartesianas, la
representacin analtica y finalmente la Geometra Analtica.
Los trabajos de Newton, Leibniz y Bernoulli contribuirn a formalizar y dar sentido al
concepto de funcin que se tena anteriormente. As, en el siglo XIX el matemtico Peter
Dirichlet (1805 - 1859) formaliza la definicin de funcin que es la que conocemos y que
es ms utilizada, y durante este mismo siglo se formula la Teora de Funciones.
Cabe destacar, que a travs del estudio epistemolgico, se pueden observar tres elementos
esenciales para la adquisicin de la nocin de funcin, los cuales son:

El concepto de relacin

El concepto de variable independiente x (dominio) y variable independiente y

(recorrido).

El concepto de unicidad, donde a cada valor de la variable independiente x, le

corresponde un nico valor numrico y.

El dominio de estos tres elementos, evidencia cmo se pudo construir la nocin de

funcin a travs del tiempo.
El concepto de funcin en el discurso matemtico escolar
El currculum nacional es explicitado a travs de las Bases Curriculares de 6 a 2 medio y
los respectivos Programas de Estudio para cada nivel. As, en los programas actualmente
vigentes y que datan del 2009, el concepto de funcin es tratado formalmente a partir de 8
bsico, mientras que, en los programas a implementarse el 2016, ste aparece en 7 bsico.
En ambos es posible observar que de los tres elementos nombrados anteriormente, los dos
primeros son tratados fuerte y explcitamente, esperando que el alumno describa relaciones,
tabule stas y calcule dominio y recorrido, inclusive en el del 2016, se incorporan ms
herramientas para as promover una mayor comprensin, pero ninguno pone de relieve el
concepto de unicidad.
Lo que se presenta en los textos escolares, avalados por el MINEDUC, promueve
actividades en que los estudiantes no pueden generar, ni construir conocimientos. Se
613

privilegia un trabajo netamente algebraico, se muestra la graficacin slo como una

representacin que permite aplicar el concepto de funcin, en este sentido, la grfica es
analizada sin relacionarla con la variacin funcional.
El dME actual chileno no considera investigaciones como las de Cordero F., Cen C. &
Surez L. (2010) y Cordero F. & Flores R. (2007)en las que se da cuenta, que el uso de
las grficas tiene un desarrollo que sustenta una construccin de conocimiento
matemtico(Cordero, Suarez, 2010), orientado a procesos de enseanza aprendizaje con
uso de tecnologa, incorporndose actualmente sta como recurso didctico a la luz de
haberse convertido en herramienta indispensable en cualquier actividad (Cordero, 2008)
Proponemos entonces, una actividad que promueve la apropiacin y construccin de la
nocin de funcin, resgnificndola, mediante la interaccin de los estudiantes en el aula en
un ambiente tecnolgico con uso de grficas, para evidenciar la importancia de la
argumentacin grfica como generadora de la construccin de conocimiento.
Diseo de situacin
El diseo se organiza en cuatro momentos, basados en los tres elementos rescatados del
anlisis epistemolgico, a recordar, el concepto de relacin, dominio y recorrido, y la
unicidad.
Primer Momento: Dadas distintas grficas, se espera que los alumnos determinen la
relacin que existe entre las coordenadas de los pares ordenados (x,y). Se pretende que el
alumno comprenda la nocin de relacin, Por lo que, se espera que los alumnos relacionen
x en funcin de y, pero tambin es posible la relacin de y en funcin de x.
Segundo Momento: Dadas dos grficas, los alumnos establecen la relacin entre las
coordenadas de los puntos que las conforman, as como la relacin y diferencias entre
ambas grficas, argumentando desde ellas. As, se reafirma el concepto de relacin y se da
cuenta de los conceptos de dominio y recorrido, en base a la grfica de funciones lineales y
cuadrticas, para este caso.
Tercer Momento: A fin de evidenciar la comprensin del concepto de dominio y recorrido,
se pide a los estudiantes identificar dado un conjunto de grficas, aquella que tiene un
dominio determinado, lo mismo en el caso del recorrido, identificar la grfica que posee el
recorrido solicitado. (Las grficas se encuentran etiquetadas).
Cuarto Momento: Se presenta una variedad de grficas y se pide a los alumnos en una
primera instancia, que las clasifiquen segn sus criterios, y luego, se les pide que
respondan: Qu grfica cumple con que a cada x le corresponde un nico y? Para
responder esta pregunta los estudiantes deben relacionar y movilizar todos los
conocimientos adquiridos en los momentos anteriores, dando cuenta de haber adquirido un
concepto funcional.
La metodologa de investigacin responde a un estudio de caso, donde las actividades
fueron implementadas con grupos de 3 alumnos y alumnas, de diferentes niveles
educativos, 8 bsico, 1 medio y 4 medio, quienes trabajaron de forma autnoma con un
computador y manipulando libremente el software.
614

Algunos aspectos del anlisis de resultados

Al realizar los anlisis de las actividades, tanto en su desarrollo como en los productos
escritos, es posible observar que, sin importar el nivel educativo y tal como lo promueve el
dME, que en los alumnos predomina el modelo algebraico a la hora de explicitar la relacin
entre las coordenadas.
Uno de los elementos relevantes en el anlisis fue el rol que adquiri la grfica, sta
permiti a los estudiantes determinar fcilmente valores del dominio y recorrido de las
funciones dadas. sta en s misma fue un argumento a la hora de justificar las respuestas.
La clasificacin, siendo una habilidad trabajada desde muy pequeos y por tanto familiar
para los sujetos, permite separar las grficas, primeramente, mediante indicadores como
forma, color, tamao. Pero luego, frente a la pregunta referida a la unicidad, se propicia la
utilizacin de un criterio ms especfico y que se sustenta en las nociones trabajadas en los
momentos anteriores, siendo, nuevamente, la grfica el argumento que justifica la eleccin
de los estudiantes.
Algunas conclusiones
Despus de aplicada la actividad a estudiantes de diversos niveles de enseanza, se puede
visualizar el importante rol que tiene la argumentacin grfica en el desarrollo y logro de
los objetivos de la actividad, y por tanto, en la construccin de conocimiento.
A travs de la actividad propuesta, los estudiantes adquieren una nueva nocin de relacin,
una nocin no acabada, del dominio y recorrido, y finalmente, encontraron la unicidad,
acercndose a la nocin de funcin.
Cabe destacar, dada la muestra de estudiantes seleccionados que, por una parte, sin
institucionalizar el concepto, a diferencia de como lo propone el dME, los estudiantes
construyen el concepto de funcin, consideramos que de esta forma los estudiantes daran
sentido y lograran relacionar las distintas actividades propuestas por los programas y
textos escolares. Otorgando otro sentido al aprendizaje de las funciones, ya que nuestros
estudiantes adquirirn de manera funcional el conceptos.
Pero por otra parte, al ser aplicada en alumnos que ya han estudiado funciones, el rediseo
del DME, da cuenta de una resignificacin de los conceptos de relacin, dominio y
recorrido, incluso el de funcin, ya adquiridos a nivel utilitario, pudiendo los estudiantes,
mediante la argumentacin grfica, sin nfasis en lo algebraico, movilizar,relacionar y
articular las nociones relativas al concepto de funcin.
Es importante sealar que las respuestas de los alumnos se encuentran influenciadas por los contenidos vistos en clases, a modo de

y sus respuestas, al
desarrollar la actividad buscan aplicar dichos conceptos recientemente aprendidos.
Aun as, en ambos casos el rediseo del DME, con nfasis en el uso de grficas y
tecnologa, promoviendo las interacciones sociales por parte de los estudiantes, stos son
capaces de generar su propio conocimiento, a travs de la discusin y de la argumentacin
grfica, y que no son reconocidas, por el DME actual.
ejemplo, los estudiantes de 1 medio estudian transformaciones isomtricas en su clase de matemticas,

Referencias bibliogrficas
615

Alfaro, S. Chala, J. Espinoza, Y. Guajardo, I. y Hurtado, M. (2014). Texto para el

estudiante Matemtica 8.Editorial Galileo.
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Surez, L., Cordero, F. (2010). Modelacin Graficacin, una categora para la matemtica
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Investigacin en Matemtica Educativa, 13(4), 319 334. ISSN: 1665-2436.

616

P085.- CLAVEMAT: COMUNIDAD VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA

MATEMTICA
Emilio Cariaga,Elas Colipe
ecariaga@uct.cl; ecolipe@uct.cl
Universidad Catlica de Temuco- Chile
Tecnologa y Educacin Matemtica, Enseanza Media.
Resumen
Clavemat: Clase Virtual de Matemtica y Tutora, es una iniciativa financiada por la
Comisin Europea a travs del programa ALFA III.Est dirigido a docentes de matemtica y
a estudiantes secundarios, de transicin y del primer ao de educacin superior, que
provengan principalmente de sectores vulnerables y/o rurales, que usualmente cuentan con
poco o nulo acceso a recursos educativos de primer nivel.Clavemat tiene como objetivo
fundamental incrementar la movilidad y cohesin social facilitando el acceso y la
finalizacin exitosa de los estudios superiores. Clavemat es un consorcio formado por las
siguientes instituciones de educacin superior: Universidad Tcnica de Berln,
Universidad Tcnica de Delft, Escuela Politcnica de Ecuador, Universidad
Nacional de Colombia, Universidad del Cauca, Universidad Granma de Cuba y
Universidad Catlica de Temuco.
El principal resultado de Clavemat ha sido la conformacin de una comunidad virtual de
aprendizaje y enseanza de la matemtica que posee ms de 3600 integrantes entre docentes
y estudiantes de enseanza secundaria y terciaria. Un segundo resultado destacable es la
adecuacin de una plataforma informtica, que utiliza slo software de libre disposicin.
Finalmente, Clavemat ha ejecutado tres cursos virtuales dirigidos a docentes y un curso
piloto dirigido a estudiantes en transicin hacia la educacin superior, junto con la
implementacin de un programa de tutoras virtuales y presenciales.
Palabras Claves: Aprendizaje matemtico, tecnologa de la informacin y comunicacin,
comunidad virtual, modelo pedaggico y ncleo pedaggico.
Introduccin
Las tecnologas de la informacin y comunicacin estn presentes prcticamente en todos
los mbitos de la sociedad. En educacin no se discute su importancia, sino que se est en
permanente bsqueda de cmo impactar de forma ms eficiente en la enseanzaaprendizaje de los estudiantes.
El medio tecnolgico proporcionala posibilidad de mltiples interacciones entre las
personas y con el conocimiento que est distribuido en diferentes lugares de la red. Para el
mejor aprovechamiento de este contexto actual se hace necesario buscar enfoques y
modelos de enseanza- aprendizaje, para respaldar las acciones impulsadas porClavemat,
con el fin de impactar en los proceso deenseanza aprendizaje de los estudiantes.
Proporcionando herramientas y recursos a los docentes de matemtica y a los propios
estudiantes a travs de una comunidad de aprendizaje sustentada en una plataforma y con
ello contribuir a superacin de las desigualdades en calidad y cobertura que se evidencian
617

en Chile, (Muoz y Redondo, 2013, p. 119 (revista Cepal 2013), Ecuador (Amaluisa,
2011), Mxico (Carnoy et al, 2002) y Colombia.
En este trabajo se presenta, los procesos de aprendizaje que Illeris (2009) los denomina
interacciones externas y proceso de adquisicin individual y de cmo estas interacciones
externas son favorecidas con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones,
contribuyen como un medio para el aprendizaje (Siemens, 2010) y(Castillo, 2008).
Tambin se refiere a las dificultades, obstculos y errores (Socas, 1997) que estn
implcitos en el proceso de construccin del aprendizaje de las matemticas y da algunas
pista de como minimizarlos.
Referentes tericos
En el contexto actual caracterizado por el avance de las tecnologas y las comunicaciones
favorecen al proceso de interacciones del sujeto con todos los componentes de su entorno,
que posibilitan opciones de aprendizajes ilimitadas, pero que deben ser ordenados o
discriminados por el sujeto que aprende.
Segn Illeris (2009), el aprendizaje depende de dos procesos: uno de interacciones externas
y otro proceso de adquisicin individual. Se inicia con impulsos que provienen del medio
ambiente o entorno cultural en el que se encuentra el aprendiz y, mediante los procesos de
interaccin. Luego en el segundo proceso, el nuevo aprendizaje se relaciona con los
aprendizajes previos del estudiante y su carcter biolgico, que determinan las
posibilidades del cerebro humano para asimilar, estructurar, retener, dar significado y
funcionalidad a lo percibido por los sentidos. El segundo proceso de adquisicin se divide
en dos componentes; uno cognitivo relacionado con el contenido y otro emocional
relacionado con los incentivos. En consecuencia, el aprendizaje se divide en tres
dimensiones que Illeris (2009) denomin: la dimensin del contenido, la dimensin de
incentivo y la dimensin social de las interacciones.
En este sentidos las dimensiones que plantea Illeris (2009) se ve favorecida por la realidad
actual en la cual todo est interconectado y el conocimiento est estructurado y organizado
en distintos lugares, listo para ser usado por el sujeto que manifieste inters en aprender o
en profundizar un tema especfico. Esto hace que este sujeto enfrente situaciones estando
ms informado y de forma ms inteligente (Siemens, 2010). La informacin puede ser
accedida a travs de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs), a las
que se les reconoce su beneficio por los diversos recursos que ofrecen y por la posibilidad
de formar redes o ser parte de comunidades virtuales.
La tecnologa en su proceso de apropiacin50han permeado todos los grupos sociales y a
sus instituciones, impactando positivamente; es as, que hoy son vistas en el campo de la
educacin, como un medio que permite mejorar la enseanza-aprendizaje Castillo (2008)
citado en Lpez et al (2010) en las distintas disciplinas, donde la utilizacin de Recursos
Educativos Abiertos 51es concebida como un apoyo motivador para los estudiantes en su
50

Tomar algo ajeno a la cultura o contexto y hacerlo propio (Bonfil Batalla, 1984) y (Subercaseaux, 2009)
Los Recursos Educativos Abiertos la define la fundacin William and Flora Hewlett Foundation en (Burgos, 2010,
p.15) como: Recursos destinados para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin que residen en el dominio pblico o
que han sido liberado bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma
51

618

proceso de aprendizaje. Es por ello que la inclusin de la tecnologa en la educacin es algo

fundamental, pero requiere que el docentese apropie de la TICs, de esta forma obtenga la
autonomasuficiente para que sea utilizada de forma eficiente en el proceso de enseanza
aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje del estudiante, como plantea Illeris (2009) se requiere un
proceso de adquisicin individual que incluyen impulsos de la interaccin. En este proceso
las nuevas impresiones se relacionan con los aprendizajes previos, de igual forma como
sostiene Socas(1997), el aprendizaje nuevo es caracterizado, organizado y estructurado por
el aprendizaje antiguo. En este proceso se pueden evidenciar dificultades que suelen tener
los estudiantes al aprender, que hace necesario advertir a los docentes de las dificultades,
obstculos y errores que tienen los estudiantes al aprender matemticas.
Segn Socas (1997) las dificultades pueden estar asociadas: a la complejidad de los objetos
de las matemticas, a los procesos de pensamiento matemticos, a los procesos de
enseanza, a los procesos de desarrollo cognitivos de los estudiantes y a actitudes afectivas
y emocionales de los estudiantes hacia las matemticas. Los obstculos en el currculo de
matemticas son conocimientos adquiridos y no una falta de ellos. Estos conocimientos, en
un determinado contexto son efectivos, pero en otros pueden generar respuestas
inadecuadas, incluso incorrectas. El error se considera como la presencia de un esquema
cognitivo inadecuado, no aparece por azar, sino en un marco conceptual consistente, basado
sobre los conocimientos previos o como plantea Vergnaud (1990) expresa el carcter
incompleto de su conocimiento, que permite al profesor crear una instancia de aprendizaje.
La identificacin de las dificultades, obstculos y errores frecuentes que dan en un
determinado contenido matemtico, permite que el docente se anticipe estratgicamente
con tareas matemticas y recursos que ayuden a disminuir los errores originados de las
dificultades y obstculos cognitivos que los estudiantes tienen en su proceso de
construccin y reconstruccin de estructuras mentales.
Un individuo que aprende matemticas debe construir los conceptos a travs de las
interacciones con los objetos matemticos y con los sujetos (Castillo, 2008), para ello la
inclusin de las TICs con todas sus posibilidades en una comunidad virtual son un apoyo
importante para aprender, compartir, interactuar.Contribuyendo al desarrollo individual y
social de profesores y estudiantes. De esta forma las interacciones se da con todos los
elementos del ncleo pedaggico 52, afianzan: la apropiacin de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones eincrementan los conocimiento y habilidades que
aporten al proceso pedaggico de la enseanza aprendizaje de las matemticas.
Metodologa
En esta seccin se describe la metodologa seguida por Clavemat para lograr sus objetivos.
En primer lugar se tuvo que adoptar un paradigma pedaggico. En esta etapa se
pblica y gratuita o permite la generacin de obras derivadas por otros. Los REA se identifican como cursos completos,
materiales de cursos, mdulos, libros, videos, exmenes, software, y cualquier otra herramienta, materiales o tcnicas
empleadas para dar soporte al acceso del conocimiento (Atkins, Brown, y Hammond, 2007, p.4).
52
El Ncleo pedaggicos est formado por tres elementos: Estudiante, docente y contenidos de aprendizaje. (Elmore,
2010)

619

discutieronlas posturas constructivistas, que formaran parte de la propuesta pedaggica,

adoptando finalmente el modelo constructivista de Illeris (2009). En segundo lugar se
procedi a seleccionar una plataforma para el aprendizaje, para lo cual se utilizaron los
siguientes criterios: tena que ser de uso libre, amigable con el usuario o intuitiva, y
adaptable a la propuesta pedaggica y a los requerimientos del grupo objetivo. A
continuacin se tuvo que adaptar la plataforma a los propsitos del proyecto y a las
necesidades del grupo objetivo.En esta etapa se analizaron los requerimientos del grupo
objetivo y laconcordancia con el modelo pedaggico y de acuerdo a estos criterios se
instalaron plugin de uso libre, para adicionar funcionalidades a la plataforma. En tercer
lugar, se procedi a la conformacin de una comunidad virtual para el aprendizaje, a travs
de la creacin de cursos y grupos. En efecto, para comenzar a conformar la comunidad
virtual se cre un curso para tutores, luego se cre un curso para docentes de Ecuador,
Colombia y Chile denominado #cmat12, que cont con 270 participantes. Luego se realiz
el curso #cmat13,que tuvo 273 participantes y posteriormente el curso #cmat14, el que tuvo
335 participantes.En general, estos cursos estuvieron enfocados en afianzar competencias
tecnolgicas, didcticas, disciplinares y tutoriales, segn lo planteado por Marcelo (2001)
en Castillo (2008). Para la difusin de los cursos y de la plataforma se procedi a la
creacin de la pgina web del proyecto, a la creacin de cuentas en redes sociales, a la
difusin en los medios de comunicacin, a la escritura de boletines informativos y a la
realizacin de talleres dirigidos a docentes y estudiantes. Otra componente fundamental fue
la conduccin de un proceso deapropiacintecnolgica el cual fue necesario realizar,
porque las personas del grupo objetivo tenan que interiorizarse de las funcionalidades que
ofrece la plataforma antes de comenzar un curso, para lo cual se utilizaron videos tutoriales,
guas escritas de exploracin, mensajes de correos electrnico, foros de discusin yblogs,
entre otros. Tambin se incentiv a los participantes a formar grupos de inters en torno a
temas matemticos de inters comn. Finalmente, fue necesario ejecutar un proceso de
acompaamiento en requerimientos tecnolgicos y de orientacin en contenidos de
aprendizaje.
Resultados
Los principales resultados de Clavemat han sido los siguientes:
1) La conformacin de una comunidad virtual de aprendizaje y enseanza de la
matemtica que posee ms de 3600 integrantes entre docentes y estudiantes de
enseanza secundaria y terciaria, los que se encuentran distribuidos en 56 grupos de
inters en torno a temas matemticos
2) La adecuacin de una plataforma informtica, que utiliza slo software de uso libre.
3) Se han beneficiado a 858 docentes de Ecuador, Colombia y Chile a travs de tres
cursos virtuales (#cmat12, #cmat13 y #cmat14).
4) Un curso piloto dirigido a estudiantes en transicin hacia la educacin superior que
beneficio a 103 estudiantes.
5) La implementacin de un programa de tutoras virtuales y presenciales. Las tutoras
presenciales en la Universidad Catlica de Temuco han beneficiado a ms de 1000
620

estudiantes. Esto ha influido en los ndices de retencin de estudiantes de primer ao

de universidad.
6) Ejecucin 30 talleres desde la Universidad Catlica de Temuco y 100 talleres
aproximadamente en todo el consorcio.
Conclusiones
Las acciones pedaggicas que se realizan al interior de la comunidad virtual deben estar
respaldadas por un marco terico idneo. Por otro lado, la apropiacin tecnolgica es
esencial para proveer a los miembros de la comunidad virtual de competencias tecnolgicas
necesarias para que participen con autonomay de este modo gestionar aprendizajes de
mejor calidad. Por ejemplo, los docentes deben alcanzar competencias didcticas que
lepermitan utilizar herramientas tecnolgicas de la informaciny las comunicaciones para
diseo, planificacin ejecucin del proceso de enseanza y aprendizaje en ambientes
virtuales.
Clavemat, como ambiente virtual, ha mostrado ser una herramienta til para conducir
procesos tutoriales de enseanza y aprendizaje de la matemtica, minimizando barreras
geogrficas, culturales o sociales.
La reflexin de las dificultades, obstculos y errores, hace que el docente sea consciente del
proceso y los pueda anticipar estratgicamente proporcionando tareas y recursos que
permitan disminuir esta barrera en los estudiantes.
Referencias bibliogrficas
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Social por la Educacin. Quito.
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Mathmatiques, Vol. 10, n 2, 3, pp. 133-170.

622

P086.- PROBLEMAS MATEMTICOS EN UN CURSO DE PROGRAMACIN DE

VIDEOJUEGOS
Rafael Miranda Molina
mirandamolina@gmail.com
Universidad Catlica de Chile, Chile.
Tecnologa y Educacin Matemtica, Educacin bsica
Resumen
En el contexto del Programa Educacional para Nios y jvenes con Talento Acadmico,
Penta UC, un programa de enriquecimiento extracurricular de la Universidad Catlica de
Chile, se analizan los problemas matemticos que surgen en un curso de programacin de
videojuegos. A partir de la revisin de los juegos programados en las primeras 10 versiones
del curso, se extraen problemas matemticos y categorizan, para luego relacionarlos con
estndares de educacin matemtica y as delinear estimar su potencial para el desarrollo
del pensamiento matemtico.
Antecedentes
Este trabajo se desarrolla en el Programa para Nios y Jvenes con Talentos Acadmicos
de la Universidad Catlica de Chile, PENTA UC, en un curso de programacin de
videojuegos. El curso Jugando con la programacin, se ha dictado en 15 versiones desde
el ao 2007, con estudiantes de 6 bsico, como una oportunidad ensearle programacin
estudiantes del segundo ciclo bsico, sin considerar prerrequisito alguno (informtico o
matemtico) para su participacin.De tal forma, la opcin de orientar la programacin a los
videojuegoscumple el rol vincular problemas matemticos con situaciones usualmente
grficas y relacionarla con temas que son motivantes para los nios; ambos elementos
facilitadores de aprendizajes.
Usualmente un videojuego se describe como un juego electrnico que involucra la
interaccin con un usuario para generar una respuesta grfica (Barrionuevo, 2009), y por
tanto es posible reducirlos a un conjunto de animaciones controladas por ciertas
condiciones, ya sea, acciones del usuario o reglas predefinidas. Estadescripcinpermite
estimar que los principales temas matemticos involucrados en este tipo programacin, son
los que permiten describir movimientos de objetos en pantalla, es decir, mtodos asociados
a la geometra analtica y transformacional (Begel, 2004; Kodicek, 2005).
La innovacin principal que se reporta en este curso, abordala problemtica de ensearle a
programar a nios con talento acadmico, sin seguir las secuencias usuales de la enseanza
de la programacin, como son los contenidos de la programacin estructurada, y hacerlo de
manera entretenida y desafiante para ellos.Para lograr tales objetivos, en los 7 aos de esta
experiencia, sus actividades y contenidos se fueron ajustando, especialmente debido a la
necesidad de resolver problemas asociados a los clculos de pendientes y distancias, usos
de coordenadas polares e incluso lgica proposicional, entre otros. En general los
estudiantes tuvieron muchas oportunidades para elegir los juegos que quisieron programar,
y de esta flexibilidad van surgiendo diversas situaciones problemticas que no estaban
623

consideradas en el diseo inicial del curso. Luego, a partir de las propuestas de los
estudiantes, los contenidos y actividades se fueron diversificando.
En este contexto, y a pesar de que los contenidos del curso no eran explcitamente
matemticos, los diversos desafos que surgen de los juegos que eligen los estudiantes,
sonproblemas o situaciones problemticas matemticamente interesantes, especialmente
dado a que los recursos matemticos principales que se usan son coordenadas en el plano
cartesiano. En un anlisis retrospectivo, este trabajo da cuenta de los principales problemas
matemticos que surgieron en este curso, muchos de los cuales no fueron resueltos por los
estudiantes debido a su nivel de dificultad, pero que permiten estimar el potencial que la
programacin de videojuegos tiene para el desarrollo del pensamiento matemtico.
Descripcin de curso
El curso Jugando con la programacinse implementa por primera vez en la temporada de
verano 2007 del PentaUC.El lenguaje de programacin seleccionado fue KPL,
KidsProgrammingLanguaje, creado en 2005 con el propsito introducir la programacin de
manera motivante a nios y jvenes(Schwartz, 2005). Este lenguaje tiene ciertas similitudes
con Visual Basic, admitiendo adems mtodos y estructuras, pero principalmente orientado
a la enseanza.
La primera versin del curso fue una experiencia exploratoria, que permiti construir una
secuencia didctica cuya estructura se mantiene hasta la fecha, y que responde a describir
un videojuegocomo un conjunto de animaciones que dependen condiciones, como el que el
usuario presione ciertas teclas, la interaccin con otros elementos o reglas predefinidas.
Dado que estas animaciones dependen coordenadas y vectores en el plano, tales ideas
matemticas son abordadas al inicio del curso, pero en el contexto de realizar dibujos o
animaciones. De esta forma, las unidades del curso son: (1) Dibujos en el plano cartesiano,
(2) Animaciones de imgenes y (3) Control de animaciones y videojuegos.
Al final de la tercera unidad ya es posible contar con un prototipo de videojuego, esto es, un
programa en el que una imagen se mueve segn las teclas que presione el usuario. En suma,
esta secuencia permite conectar ideas intuitivas como las de dibujos en el plano cartesiano
con el propsito de disear un videojuego.
Objetivo General del curso
Resolver problemas asociados a la funcionalidad e interactividad de juegos, diseando,
probando e implementando soluciones algortmicas en el computador.
Objetivos Especficos
- Programar dibujos con formas geomtricas en funcin de las coordenadas de
vrtices, centros y dimensiones de figuras.
- Programar animaciones a partir de la iteracin de movimientos rgidos y
controlarlas a partir de condiciones propias de juegos.
- Describir las condiciones necesarias para resolver problemas que involucran
algoritmos secuenciales y condicionales.
624

Aprendizajes esperados
- Dibujos en el plano cartesiano: Describen las instrucciones que permiten construir
un dibujo de KPL basado en segmentos.
- Dibujos con figuras: Describen y ejecutan las instrucciones que permiten construir
un dibujo de KPL basado en segmentos, rectngulos, elipses y crculos.
- Dibujos iterativos: Construyen diseos basados en la iteracin de transformaciones
isomtricas de lneas y figuras.
- Animaciones con dibujos: Construyen animaciones basadas en la iteracin de
transformaciones isomtricas de lneas y figuras.
- Animaciones de imgenes: Construyen animaciones basadas la aplicacin de
transformaciones isomtricas a imgenes.
- Animaciones fluidas de imgenes: Construyen animaciones fluidas, basadas en la
iteracin de transformaciones isomtricas.
- Prototipo inicial de juego: Construyen un programa en el que se puede controlar la
posicin de una imagen, en cuatro direcciones, con el teclado.
- Prototipos de juegos: Construyen programas en los que se pueden controlar
imgenes de diversas formas, segn las reglas de los juegos a programar.
- Tareas comunes de juegos (proyecto de programacin): Construyen videojuegos en
los que se cuenta con reglas bien definidas para jugar y ganar o perder.
Naturaleza de los problemas detectados
Todos los aprendizajes antes descritos, se desarrollan en un entorno de programacin, es
decir, corresponden a escribir cdigos que KPL interpreta y ejecuta. Por ejemplo, es un
resultado usual de la primera clase, es escribir cdigos como el siguiente ejemplo:

moveTo(100,0)
moveTo(100,100)
moveTo(0,100)
moveTo(0,0)

Cada lnea de este cdigo mueve el cursor

a la coordenada indicada, dibujndose los
segmentos que forman un cuadrado de lado
100 (pixeles).

Este tipo de cdigos son los que los estudiantes aprenden a leer, modificar y escribir,
aumentando en complejidad clase a clase, para describir soluciones algortmicas a
problemas esencialmente grficos.
Una decisin fundamental, fue la de utilizar una metodologa personalizada, condicin a
veces compleja para cursos con ms de 20 estudiantes,muy activos y que se motivan con
los desafos. Como consecuencia de esto, el trabajo se estructur mediante la resolucin
dialogada de los problemas que iban surgiendo, y en este dilogo que se da una interesante
625

conexin entre el lenguaje natural y el lenguaje matemtico. As, frecuentemente los

estudiantes planteaban problemas haciendo referencia a la metfora del juego, por ejemplo,
para simular el rebote de una pelota con los bordes de la pantalla a veces preguntaban
cmo le pongo murallas al juego?.Tal lenguaje en el que los estudiantes hacan sus
preguntas, involucra menciones a ideas como naves, misiles, disparos, choques,
rebotes, etc., pero que en realidad se refieren a condiciones matemticas.
Dado que los problemas subyacentes no cuentan con una formulacin, sino ms bien
ocurren de manera grfica cuando se nota que algo no funciona como esperaba, surge la
necesidad del estudiante de formularlos para pedir ayuda. Siguiendo la caracterizacin de
problemas matemticos de Borasi (Alfaro, 2008), estos surgen de manera natural, su
formulacin est en gran medida implcita y su reformulacin es parte la etapa inicial de
comprender el problema. Es por tal razn, que para este anlisis se entender como
problema, lo que Borasi denomina ya sea situaciones problemticas o situaciones.
La presencia de problemas matemticos es consecuencia de la necesidad de describir en un
determinado lenguaje de programacin, condiciones matemticas que frecuentemente
involucran coordenadas y vectores. En gran medida la relacin entre estos entornos de
programacin y la matemtica, es a travs de la geometra transformacional para describir
movimientos.Tmese el siguiente cdigo como ejemplo:

MoveSpriteBy("nave",x,y)

Este programa controla una imagen

If GetSpriteLeft("nave") > 640 Then llamada nave, segn el vector (x,y).
x=
x Los
comandos
getSpriteLeft
y
End If
getSpriteTop, entregan sus distancias a
IfGetSpriteLeft("nave") < 0 Then los bordes izquierdo y superior de la
x=
x pantalla.
End If
Luego, si la imagen est a ms de 640
IfGetSpritetop("nave") > 480 Then menos de 0 pixeles del borde izquierdo, la
y=
y componente horizontal del vector de
End If
traslacin cambia de signo.
If GetSpritetop("nave") < 0 Then Anlogamente si est a ms de 480
y=
y menos de 0 pixeles del borde superior
End If
cambia el signo de su componente vertical.

En algunos casos, como el ejemplo anterior, la formulacin no existe y en gran medida se

debe partir por formular el problema. Desde tal perspectiva, el problema del rebote es ms
bien una situacin. Sin embargo una vez formulado el problema, es necesario lograr que la
pelota efectivamente rebote, problema que podra catalogarse de situacin problemtica.
Luego, podra entenderse que algunos problemas son situaciones y otras situaciones
problemticas, lo importante es que pareciera ser que la formulacin del problema es el
626

primer paso para enfrentarlo, y difcilmente surgirn en este contexto problemas ya

formulados; salvo por aquellos propuestos en guas de ejercicios.
Categorizacin de problemas
De todos los trabajos entregados por los estudiantes de las primeras 10 versiones del curso,
es posible identificar 30 problemas, que se organizan en seis categoras.
Dibujos en el plano cartesiano: Este primer grupo de problemas consiste en aquellos que
involucran dibujos en el plano cartesiano a partir de las coordenadas de vrtices o
centros, y dimensiones de las figuras a utilizar como crculos, elipses o rectngulos.
Adems entran en esta categora, diseos que involucran iteraciones.
Animacin de imgenes: Consideran animaciones de imgenes en el plano, lo que
involucra controlar la posicin y su cambio dentro de ciertos intervalos de tiempo. Los
aspectos geomtricos de los dibujos que involucran iteraciones y las animaciones suelen
ser equivalentes, con la diferencia que una animacin muestra un objeto en cada instante
y los dibujos muestran todos estos objetos al mismo tiempo.
Rebotes: Un tipo particular de animacin, es la que se puede describir en la metfora de
distintos juegos como rebote, en el que busca simular el movimiento de un objeto real
y su interaccin con otro, lo que involucra ideas como las de ngulos de incidencia y
reflexin y vectores de traslacin.
Controlar imgenes con el teclado:La base de la mayora de los juegos desarrollados,
est controlar con el teclado el movimiento de uno o varios objetos. Los distintos
movimientos posibles involucran distintos tipos de problemas, como el mover una
imagen en 4 u 8 direcciones posibles (coordenadas cartesianas), o controlando
independientemente el giro y avance (coordenadas polares).
Disparos:Los disparos son una caracterstica usual de muchos juegos, cuyo
comportamiento tiene relacin directa con cmo se mueven las naves desde donde se
disparan. Simular un disparo requiere de varias consideraciones, como de donde debe
partir, en qu direccin debe avanzar, si se intersecta con otra imagen y qu acciones
debe originar en tal evento.
Animaciones con condiciones:En esta ltima categora se agrupan problemas que tienen
el que involucran definir condiciones en las que, ya sea, se realiza una cierta animacin,
o bien, se impide. Estos problemas estn asociados a rutas que un determinado objeto
debe seguir, e incluso movimientos ms sofisticados como el de un proyectil o el salto
de un personaje.
Conclusiones
Si bien la literatura establece que los principales contenidos involucrados en la
programacin de videojuegos son de Geometra y lgebra, (Kodicek, 2005), si se atiende a
estndares de educacin matemtica, como los mapas de progreso de aprendizaje
(MINEDUC, 2010), las competencias de la prueba PISA (Rico, 2006) o los del National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000), en general se observa una clara
relacin con la geometra analtica y transformacional, presente en el currculum chileno
627

(MINEDUC, 2010), una relacin menor con el lgebra en trminos del contenido
tpicamente descrito como lenguaje algebraico (o traduccin de) y secuencias numricas, y
una relacin ocasional con la lgica proposicional.
De manera similar, se da la relacin con los estndares de contenido del NCTM, aunque en
estos la presencia de las coordenadas cartesianas es ms explcita, al indicar especificar
posiciones y describir relaciones espaciales usando geometra de coordenadas y otros
sistemas de representacin (NCTM, 2000).
En cuanto a competencias, para efectos de la prueba PISA(Rico, 2006) y estndares de
proceso del NCTM, la relacin que se da con los problemas identificados es transversal,
destacando la competencia de comunicar, modelar, usar lenguaje formal y plantear y
resolver problemas. En muchas ocasiones estas competencias se requieren prcticamente en
esta misma secuencia, para comunicar un problema, formularlo y elaborar un plan; y de
usar lenguaje formal para ejecutar el plan (Rico, 2006).
Es claro, entonces, que existen una relacin sistemtica en cuanto a los estndares de
proceso, ms que a los de contenido, y por tal razn es posible estimar que este tipo de
experiencias educativas revisten mayor potencial en la medida que se orientan a instancias
de aprendizaje extracurricular, que supeditadas al servicio del currculum escolar.
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investigacin y formacin en educacin matemtica.
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628

P087.- CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO MATEMTICO EN iBOOK: UNA

EXPERIENCIA QUE SE PERFECCIONA CONTINUAMENTE
Jaime Mena Lorca, Astrid Morales Soto
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
jmena@ucv.cl; ammorale@ucv.cl
Tecnologa y Educacin Matemtica. Enseanzamedia y superior
Resumen
Se presenta una experiencia de integracin de distintos elementos en una propuesta que
ayuda a la construccin del conocimiento matemtico usando argumentacin grfica en un
proceso continuo de resignificaciones y construccin de modelos grficos definidos por sus
propiedades. Los fundamentos tericas que sustentan la propuesta se basan en resultados
de investigacin y constructos de la Socioepistemologa, principalmente los trabajos
relativos a la funcionalidad del conocimiento y la argumentacin y demostracin en
distintos escenarios. La propuesta se desarrolla en trminos de la argumentacin grfica y
de modelos grficos que surgen va experimentacin y autoevaluacin.
La fortaleza de la tecnologa usada -de acceso libre-es que por un lado integra varios
recursos de distintos ambientes tecnolgicos, que puede ser continuamente modificada en
sus partes de acuerdo a lasnuevas evidencias que vengan de las investigaciones, quedando
as la propuesta actualizada para ser compartida en su nueva versin.
Antecedentes, las investigaciones
El trabajo que presentamos y que est en desarrollo tiene dos lneas de accin, uno se
refiere a cmo integrar nuevas elementos para lograr aprendizajes y la otra es cmo se
llevan a la prctica resultados de investigacin de la Socioepistemologa.En relacin a esto
ltimo tenemos como referentes tericos basales los artculos de ideas de Cordero en
relacin a la variacin de parmetros (Cordero, 2006;Cordero, Montalto y Mena, 2010) y
las ideas de resignificacin y funcionalidad del conocimiento (Cordero 2007, 2008, 2010);
los trabajos relativos a modelacin-graficacin (Morales y Cordero en prensa) y los trabajos
de Argumentacin y Modelacin (Morales, Mena, Vera y Rivera, 2012)
Estos trabajos de carcter terico o ms prcticos brindan un camino a seguir para crear
situaciones didcticas que ayudarn a instaurar ideas en los profesores para que mejoren sus
prcticas.
Como ya lo han evidenciado estos mismos trabajos y otros de Sociepistemologa (Buenda,
2005, 2012; Cordero y Surez, 2008; Arrieta 2003) con el constructo del Discurso
Matemtico Escolar (dME), el problema de la enseanza de la matemtica radica en que
sta est centrada en los conceptos matemticos, lo que en consecuencia se presenta una
matemtica sin significados y alejado de lo que los estudiantes requieren.
Si bien es ciertotodo profesor en su lxico tiene incluida la palabra constructivismo, al
parecer esta palabra no habita de manera activa, no la asocia a lo que realmente se debe
hacer con los estudiantes, esto es, la construccin del conocimiento matemtico. Tarea que
629

se hace difcil asumir por los profesores, no porque se nieguen, sino que son mas fuerte sus
creencias (Thompson, 1992) al momento de ensear y se ponen en accin fcilmente
especialmente cuando sienten presin (directa o indirecta).
La manifestacin de sus creencias se deber a dos motivos uno de estos puede ser porque no
cuenta con las habilidades para fomentar la construccin del conocimiento o porque
realmente no cree el conocimiento se construye, en ambos casos, no venel proceso de
construccin del conocimiento, ya que ellos esperan ver los smbolos y lo que piensan ms
importante de ese conocimiento, es decir,esperan lo construido, ya que estn centrados en el
contenido matemtico y no en la construccin de ste.
El hecho de haber pasado ya por un proceso de aprendizaje y como hoy es un profesor de
matemticas, el ya lo construylos temas que debe tratar y no es consciente que este est en
permanente construccin. Se ha olvidado o no han reflexionado cmo lo ha lograron o
cmo se logra nuevos conocimientos. Todava creen que todos los profesores de
matemticas piensan lo mismo cuando dicen, por ejemplo, ecuacin.
Es as que la propuesta est fuertemente sustentada por la idea de qu es el conocimiento y
cmo se construye. Cordero ha trabajado en crear conciencia a travs de investigaciones
que la matemtica escolar no dialoga con la matemtica del cotidiano, esto es, que debemos
reconocer lo que el estudiante o aprendiz trae consigo, en otras palabras, reconocer aquella
matemtica del cotidiano para que entre en dialogo permanente con la matemtica de la
escuela y poder llevarlo de mejor manera a las aulas, por eso desde el punto de vista
terico se deben crear marcos de referencia que resignifique el conocimiento y lo deje a
nivel funcionalpara que den cuenta de su construccin.
Fomentando la argumentacin
En relacin a la argumentacin tenemos los trabajos realizados por Crespo (2007, 2010,
2011, 2012), en especial Crespo(2010), en donde se presenta una visin
socioepistemolgica de la demostracin en matemtica y la argumentacin en distintos
escenarios. Sin duda que es importante desarrollar competencias argumentativas de los
ciudadanos, ms an si stas conducen a conclusiones apropiadas, tiles para su vida. La
lgica formal de la matemtica ha sido valorada por la sociedad por tener esta virtud,
lamentablemente en las aulas de matemticas no es reconocida una argumentacin si no se
utiliza simbologa, lenguaje y lgica matemtica. Es claro que en el proceso de
construccin de un conocimiento un individuo no puede desde el inicio- expresar con
plena claridad las ideas que recin se estn configurando en su mente, pero al defender sus
ideas ante la comunidad, pueden ser perfeccionadas y posteriormente valoradas por la
comunidad ya que pasa a ser un conocimiento comn funcional de acuerdo a la
problemtica que estaban abordando, quedando as el conocimiento resignificado, el cual
puede seguir evolucionando, transformarse en otro conocimiento funcional.
Argumentacin grfica y modelos grficos.
El proceso descrito anteriormente ocurre por ejemplo, cuando se trabajan con grficas
(figuras geomtricas). En un reciente trabajo (Rosas, 2013) evidenciamos, con estudiantes
de prvulos, en una primera etapa que se podr distinguir entre figuras con lados rectos y
lados redondos, para posteriormente entre las figuras con lados rectos, poder distinguir
630

entre las convexas y conexas, hasta llegar a una resignificacin de polgonos

regulares que consiste bsicamente en grficas de conexas que sus lados son iguales,
llegando en un proceso de argumentacin grfica, a decir que tienen ngulos iguales,
diagonales, que cumplen frmulas, etc. Similar situacin se tiene con grficas cartesianas
en Morales et al.(2012), en un proceso de resignificacin de parbolas con cada de
cuerpos. En ambos trabajos se pudo evidenciar el rol de la argumentacin grfica en un
proceso cuyo foco fue la construccin de conocimiento matemtico que permiti dejarlo a
un nivel funcional
Construccin de Conocimiento fuera del aula
Estas ideas la hemos puesto sinrgicamente en propuestas de aula, pero ahora ha tomado
ms potencia cuando incluimos tecnologas, puesto que ponemos la virtualidad en el
proceso. Aqu tenemos comunidades que no estn en aulas que pueden pertenecer a
distintos colegios y niveles de formacin, las tablets en nuestro caso, es un recurso que
debemos utilizar, para eso debemos liberarnos de la idea que los estudiantes aprenden slo
en clases o tareas asociadas a cursos especficos. Hay que tomar conciencia que la web
dispone de muchos recursos y el asunto es como aprovecharlos y el momento de contacto
con los alumnos podra ser ms centrado en un proceso de institucionalizacin, que el inicio
de los pasos de construccin que no se terminan por lo tanto no se logra construir-ya sea
por el tiempo de la clase o por falta de herramientas o prcticas argumentativas de los
estudiantes.
Propuesta
Se presenta una experiencia de integracin de distintos elementos en una propuesta que
ayuda a la construccin del conocimiento matemtico usando argumentacin grfica, en un
proceso continuo de resignificaciones y construccin de modelos grficos definido por sus
propiedades.
Esta propuesta viene a responder a una necesidad que tenemos como investigadores en
didctica de la matemtica que llegamos a esta especializacin motivados por los dilogos
reflexivos que tenamos de nuestras propias prcticas en aulas de matemtica.Algunas de
las investigaciones que hemos realizadoapoyan la propuesta y nos sentimos en la necesidad
imperiosa de divulgarla sin pasar mucho tiempo y para eso no podemos esperar tener todo
acabado como un producto final, hemos encontramos la forma de hacerlo y eso es lo que
les expresamos en esta comunicacin
Una de las fortalezas dela tecnologa usada-concretamente en este caso-es que tus aportes
no necesitan estar en un producto final, sino que puede ser continuamente modificada en
cada una de sus partes de acuerdo a la evidencia cientfica o despus de un anlisis
exhaustivo de la implementacin de estas, de esta forma, una propuesta puede ser publicada
en su primera versin sin mayor reparo, para que sea utilizada y compartida con los colegas
y la comunidad del mundo.
La propuesta consiste en un iBook, donde se puede buscar
informacin en
http://www.spanishibooksauthor.com/en donde se puede leer. Recientemente Apple ha
abierto al campo educativo su oferta formativa en Espaa: Se abre un nuevo captulo en el
mundo del aprendizaje. Ahora en el iPad podrs usar los gestos Multi-Touch para
631

interactuar con los libros de texto: pasa fotos en las galeras, gira objetos en 3D, muestra las
barras laterales con un toque o reproduce vdeos y audio.
La propuesta consiste en un iBook, donde se puede leer:
Recientemente Apple ha abierto al campo educativo su oferta formativa en Espaa:
Se abre un nuevo captulo en el mundo del aprendizaje. Ahora en el iPad podrs
usar los gestos Multi-Touch para interactuar con los libros de texto: pasa fotos en
las galeras, gira objetos en 3D, muestra las barras laterales con un toque o
reproduce vdeos y audio.
(http://www.spanishibooksauthor.com/)
En nuestra propuesta 1.0 (o 0.0) presentamos en un ibook una manera distinta de abordar
la construccin de la trigonometra, usando la argumentacin grfica. Introducimos las
funciones trigonomtricas va grficas de funciones, las que se pueden manipular para
lograr propiedades que podrn ser expresadas algebraicamente, posteriormente se construye
la funcin seno a partir del triangulo rectngulo.
Este ibook esta llenos de geogebras manipulables que permiten construir conocimiento,
pero su objetivo es desarrollar, mediante la manipulacin, ideas trigonomtricas bsicas y
teoremas e identidades va la grficas.
Cabe mencionar que este proyecto se ha trabajado con dos estudiantes de la carrera de
pedagoga en matemticas como parte creadora del proyecto y a estas alturas desde nuestra
mirada terica podemos observar como han construido conocimiento funcional en torno a
nociones trigonomtricas.
Agradecimientos: Manifestamos nuestros agradecimientos por la oportunidad de poder
desarrollar este proyecto en nuestra casa de estudios (PUCV), el nombre del proyecto es:
Aportes grficos y experimentacin en el aprendizaje de las matemticas de primer ao de
ingeniera y por supuesto a nuestras estudiantes: Xiomara Rodrguez y Vanessa Matus de
la Parra que sin duda han sido parte importante del desarrollo de esta propuesta.
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633

P088.- LAS COMPETENCIAS COMPUTACIONALES DEL PROFESOR DE

MATEMTICA, MUCHOS MS QUE TIC: LA
EXPERIENCIA DE LA
PEDAGOGA EN MATEMTICA Y COMPUTACIN DE LA USACH
Fredi Palominos Villavicencio, Rogelio Riquelme Sanfeliu
fredi.palominos@usach.cl;rogelio.riquelme@usach.cl
Universidad de Santiago de Chile, Chile.
Tecnologa y Educacin Matemtica, Educacin Superior.
Resumen
Considerando la evolucin de la tecnologa computacional, de informacin y
comunicaciones actualmente disponible, en forma de herramientas de apoyo y de recursos
para el proceso de enseanza aprendizaje, en particular en la matemtica, este trabajo
presenta el conjunto de competencias computacionales que deben poseer los profesores de
matemtica, a fin de que puedan usar adecuadamente la tecnologa disponible y de este
modo, romper con las barreras culturales que ests herramientas han provocado en muchos
profesores, en particular aquellos nacidos antes del advenimiento masivo de las tecnologa
digitales.
El trabajo presenta adems las competencias implcitas en el perfil del profesor de
matemtica y computacin de la USACH y reflexiona sobre los fundamentos disciplinarios
y los contenidos de computacin, que debe incluir el plan de estudio, para que los futuros
profesores alcancen dichas competencias.
Para lograr una efectiva integracin de dichas competencias en el perfil del profesor de
matemtica y en particular en el profesor de matemtica y computacin, es necesario que el
itinerario de formacin de la carrera,permita que el desarrollo de dichas habilidades sean
fruto del aprendizajey avance en las diferentes lneas de asignaturas, en especial aquellas
del mbito de la educacin.
Introduccin
Actualmente, el conocimiento de la computacin, es una necesidad importante en las
habilidades de todas las personas. Sin embargo, la enseanza de la computacin en la
educacin media, as como en la enseanza tcnico-profesional, est parcialmente
satisfecha. Comnmente, el trmino computacin se usa para referirse a un amplio espectro
de conocimientos, que con el correr del tiempo y el desarrollo disciplinario, han originado
diversasespecializaciones. Actualmente, todas las ciencias y profesiones se benefician de la
computacin y en particular, en la enseanza de la matemtica, tiene enormes
potencialidades.
Los estndares curriculares relativos a la formacin de profesor de matemtica, constituyen
un avance importante por cuanto definen un cuerpo de conocimientos y habilidades
fundamentales, que son el marco de referencia respecto de las habilidades mnimas que
debe desarrollar una carrera de pedagoga en la especialidad. Sin embargo, no ocurre lo
mismo respecto de lashabilidades computacionales de los profesores, las que habitualmente
se confunden con los conocimientos de TIC. Por otra parte, debido a que en la educacin
634

preuniversitaria la computacin fue definida como una habilidad o conocimiento

transversal, su enseanzaha quedado en una posicin ambigua, donde aparentemente no
existe la necesidad de formar profesores de computacin.
La Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin de la USACH es una carrera
pionera en la pedagoga chilena, porque desde la dcada de los setenta,ha integrado la
computacin en la formacin de profesores de matemtica, contribuyendo al pas con
profesionales de la educacin, que han incursionado en la enseanza de la computacin en
diferentes mbitos. La reciente renovacin curricular de la carrera, ha actualizado el
currculo,adecundolo a las demandas actuales, reforzado tambin la componente
computacin de la carrera.
Debido a que en el caso de la enseanza de la computacin en nuestro pas,no existen
criterios ni estndares consensuados, ha sido necesario tomar una postura respecto de las
habilidades y conocimientos del futuro profesor de matemtica y computacin. Las
siguientes secciones, presentan la posicin de la carrera, respecto de la formacin en
computacin del profesor de matemtica y del profesor de matemtica y computacin, as
como las implicaciones en sus habilidades para la enseanza.
La computacin como ciencia terica y tecnologa.
Al aproximarse a la computacin como una disciplina cientfica aplicada, en particular en la
pedagoga, considerando adems algunos hitos relevantes de su desarrollo y de los
supuestos filosficos que la configuran como ciencia, es necesario considerar su desarrollo
histrico, con cambios muy dinmicos, que implican que su epistemologa est en
constante movimiento evolutivo y explicacin.
Cuando la computacin aparece como una respuesta a las necesidades de conteo de datos,
en problemas criptogrficos y acciones de comparacin, la lgica entrega las primeras
premisas filosficas hacia su fundamentacin. Por ejemplo,El Enigma, algoritmo usado
en la segunda guerra mundial, donde Alan Turing, hace sus principales contribuciones el
procesamiento de datos.
Por otra parte, los fundamentos que se obtienen de la filosofa, permiten que cuando la
computacinse enfoca en imitar, interpretar y lograr el desarrollo de la inteligencia
artificial, se desarrollen sistemas que imitan el comportamiento humano, mediante los
sistemas expertos y otros enfoques informticos.
Competencias computacionales del profesor de matemtica.
La computacin ha abierto innumerables oportunidades para innovar y mejorar la
enseanza de la matemtica (Gamboa, 2007; Ferrer, 2007; Gmez, 1997; Salat, 2013), sin
embargo, para la mayora de los docentes, sigue siendo una oportunidad y un desafo y no
herramienta de trabajo cotidiana.
Antes de abordar las competencias especficas del profesor de Matemtica y Computacin,
se presentan las competencias computacionales que se considera debera poseer todo
profesor de matemtica, para que en el ejercicio de su docencia, utilice apropiadamentelas
herramientas tecnolgicas y los conocimientos actualmente disponibles. Dichas
competencias fundamentales, son las siguientes:
635

a) Aplicar, a travs de software matemtico especializado, sus conocimientos

disciplinarios en el mbito de la matemtica.
b) Determinar las potencialidades y limitaciones de un software para la enseanza y
aplicacin de la matemtica, en especial en la enseanza secundaria.
c) Aplicar conocimientos de programacin, en la implementacin de soluciones
computacionales, a problemas de la matemtica, la enseanza y la vida cotidiana.
d) Disear, desarrollar o seleccionar recursos multimediales, para la enseanza de la
matemtica, conforme a los objetivos educacionales y el contexto de la enseanza,
incluyendo su aplicacin, a travs de plataformas de apoyo al proceso de enseanza
aprendizaje.
e) Liderar o contribuir al desarrollo de proyectos educativos, con apoyo de tecnologa
informtica.
El logro de dichas competencias, debe ser responsabilidad del currculo de cada carrera.
Competencias computacionales del profesor de matemtica y computacin de la
USACH
El Profesor de Matemtica y Computacin de la Universidad de Santiago de Chile, debe
estar capacitado para ejercer la enseanza de la computacin a nivel de la enseanza
tcnico-profesional, en la enseanza cientfico-humanista y en los cursos de computacin
iniciales de la enseanza superior. Adems, sus conocimientos y habilidades, le debern
permitir complementar su formacin en computacin y mantenerse actualizado en el
conocimiento de la disciplina.
Las competencias del profesor,deben abarcar tanto el mbito terico acadmico como el
desarrollo de habilidades prcticasen el contexto pedaggico. A saber, el profesor de
computacin deber explicar el fundamento de la ciencia computacional, los principales
sustentos que han permitido que se convierta en tecnologa computacional, los avances que
van desde lo virtual y artificial, hasta desarrollo de una ciencia cognitiva, que es donde se
entrelaza y relaciona con el aprendizaje de la matemtica, utilizando modelos claros y
precisos.
En consecuencia, considerando adems otras experiencias (Aktunc, 2012; Esteves, 2010),
el profesor de matemtica y computacin debe ser competente para:
a) Participar y ejercer la docencia en el mbito tcnico-profesional, formando tcnicos
en computacin o especialidades afines, que requieran programacin, desarrollo de
aplicaciones en web, instalacin y gestin de redes de computadores, funciones de
soporte y otros.
b) Utilizar los conocimientos de computacin para apoyar la enseanza de la
matemtica y otras ciencias, en el mbito de la enseanza cientfico-humanista, as
como supervisar y/o apoyar la ejecucin de proyectos con tecnologa informtica.
c) Orientar a aquellos estudiantes que aspiren a estudiar carreras del mbito de la
computacin, a fin de facilitar la eleccin entre una carrera que le permita un
636

desarrollo con un perfil ms cientfico (ciencia de la computacin) o una carrera con

un perfil ms aplicado (como una carrera tcnica o una ingeniera).
d) Ensear los fundamentos de la computacin, como una formacin complementaria
o como una respuesta a una necesidad vocacional de los estudiantes.
e) Ejercer la docencia, en cursos de la especialidad de computacin de los primeros
aos, de los programas de estudio de la enseanza superior.
En el mbito de la enseanza de la Computacin (Martnez, 2011; Caraballo, 2006), el
profesor ser capaz de:
a) Explicar los fundamentos tericos y filosficos de la computacin, as como de la
tecnologa informtica.
b) Explicar los fundamentos de la programacin de computadores, las estructuras y la
organizacin de los datos.
c) Aplicar un lenguaje de programacin y criterios de modelamiento, en la
implementacin de soluciones a problemas de procesamiento de datos, del mbito
de la matemtica y la vida cotidiana, utilizando lenguajes y herramientas vigentes.
d) Mediante la lgica computacional, desarrollar soluciones a
problemas de
automatizacin de procedimientos, en diversos contextos, explorando incluso la
imitacin de caractersticas humanas, en lo relativo a los procesos mentales.
e) Utilizar tecnologa de redes de computadores, en el contexto de la enseanza de la
matemtica y la computacin.
f) Explicar los alcances y fundamentos de las principales reas de desarrollo de la
computacin, de acuerdo a su impacto en el desarrollo intelectual y de los sistemas
productivos.
g) Sistematizar como ciencia aplicada, procesos de otrasdisciplinas,con el fin de
automatizarlas.
Implicaciones en la formacin del profesor.
En estetrabajo, en que el inters est en el enriquecimiento del proceso formativo del
profesor de matemtica y computacin, es fundamental la cognicin como un proceso
humano bsico del aprender.Segn Varela (2005), la cognicin se puede definir como la
computacin de representacin simblica, es decir, es la facultad de procesar informacin
por parte de los componentes biolgicos y sicolgicos que participan en el aprender
humano.Desde lo filosfico computacional,se debe nombrarla explicacin del simbolismo,
que dice que nuestra mente es un sistema que combina y procesa smbolos, donde los
cdigos son equivalentes a propiedades fsicasy existe una fuerte correlacin, entre el
lenguaje y los cdigos.Desde la computacin, otra explicacin a la cognicin es el
conexionismo, el cual sugiere una red neuronal, que estara constituida de procesadores
simples y autmatas, que simularan robots cognitivos neurales.

637

Basado en lo anterior, debemos relacionar esta mirada en la formacin de los pedagogos

actuales, quienes usarn,por una parte,la computacin como apoyo a la matemtica y por
otra, como modelos matemticospara la formalizacin de conceptos computacionales.
Los requerimientos de conocimientos en computacin especficos, que se han expresado en
las secciones previas, se materializan en un conjunto de contenidos mnimos descritos en
los siguientes epgrafes:
(a) Fundamentos de la programacin de computadores:En este mbito se contextualizar la
tecnologa informtica, se analizarn los principales elementos tecnolgicos que la
sustentan y se estudiarn los conceptos fundamentales, a travs de los cuales, la
computacin, mediante el uso del computador, es capaz de abordar problemticas muy
diversas y ser una herramienta transversal en el desarrollo productivo y de la ciencia.Se
pondr especial inters en lograr que el estudiante comprenda como el
computadorcomo mquinapermite al ser humano abordar diferentes problemticasy
desarrollaren el estudiante la capacidad de entender y conceptualizar problemas,
elaborar los algoritmos que permitan solucionarlos y finalmente, escribir programas
que los implementen utilizando herramientas y lenguajes de programacin vigentes. El
estudiante conocer y usar eficientemente las estructuras de datos, eligindolas segn
su pertinencia para un problema especfico.
(b) Sistemas Operativos y Redes:Se presentarn a los estudiantes las nociones
fundamentales sobre el rol de los sistemas operativos en la computacin, sus
caractersticas de funcionamiento, sus principales funcionalidades, sus distintas
problemticas y desafos, los distintos tipos de sistemas operativos existentes y su
relacin con las redes de computadores.En el mbito de las redes de computadores, los
alumnos aprendern los conceptos fundamentales que sustentan las redes, los
principales tipos de tecnologa, los principales problemas de seguridad, caractersticas
de las redes locales y globales, y finalmente, aspectos relativos a la configuracin de
redes locales y puntos de acceso.
(c) Modelamiento de la Informacin y Desarrollo de Software:Los estudiantes
desarrollarn la capacidad de comprender y explicar la importancia de la correcta
organizacin y modelamiento de los datos.Se estudiarn los conceptos fundamentales
relativos a la tecnologa de base de datos, esencial en el mbito informtico, la
capacidad de construir representaciones de la realidad a nivel conceptual, con un alto
contenido semntico y derivarlos a representaciones transferibles a sistemas de
informacin reales. Adems los estudiantes conocern las caractersticas de las
principales corrientes de la ingeniera del software, experimentarn los factores
relevantes en la ejecucin de cada una de las etapas de metodologas de desarrollo de
software, el valor del trabajo en equipo y el desarrollo de proyectos de software
aplicando principios de software de calidad.
(d) Fundamentos de la Computacin:Se entregarn a los estudiantes nociones de los
fundamentos de la ciencia de la computacin, a travs de una visin bsica e
introductoria de tres reas relevantes: (a) Los fundamentos filosficos de la
computacin como ciencia, (b) Anlisis de Complejidad de Algoritmos, y (c) Teora de
638

autmatas y Lenguajes Formales. De esta forma, los estudiantes podrn comprender el

carcter y significado de algunas de las temticas actualmente asociadas al trmino
Ciencia de la Computacin, a fin de que puedan orientar apropiadamente a sus futuros
alumnos, cuando se interesen en una visin ms academicista de la computacin.
(e) Computacin Educativa:Se abordarn diferentes tpicos, que mediante la aplicacin de
los conocimientos adquiridos en las asignaturas de educacin, permitan a los
estudiantes desarrollar habilidades para contextualizar adecuadamente las herramientas
de software y el rol de la tecnologa en proyectos de innovacin, en base a tecnologa
informtica.Los estudiantes adquirirn experiencia para realizar una adecuada
seleccin del software y los recursos multimediales, necesarios para apoyar el proceso
de enseanza-aprendizaje y las innovaciones.Los estudiantes debern experimentar
tambin el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos de innovacin, en base a
tecnologas de informacin, abordando aspectos tales como la viabilidad econmica,
tecnolgica y la pertinencia educativa del proyecto.
Conclusiones
El conocimiento de la computacin tiene un importante valor agregado debido a que existe
la necesidad innegable e ineludible de utilizar la computacin para dar un nuevo paso en el
enriquecimiento del proceso de enseanza/aprendizaje, pasando desde la simple
memorizacin o adiestramiento del que aprende, hacia la generacin de capacidades ms
analticas, que se traducirn en mejores capacidades de aplicacin de los conceptos, que
necesariamente requieren la correcta comprensin de los mismos.
En el mbito de la enseanza de la matemtica, el computador es una herramienta que
potencialmente puede mejorar significativamente las restriccionesde contexto que permitan
superar las comunes limitaciones de los aprendizajes de los estudiantes, muchos de quienes
en la prctica, slo son capaces de ejecutar acciones preferentemente mecanizadas, y de
este modo, avanzar hacia la verdadera comprensin de los conceptos.
Es necesario explicitar que para lograr estas habilidades en elperfil del profesor, ser
necesario queel itinerario de formacin de la carrera, permita su desarrollo sea elfruto del
aprendizaje y avance en las diferentes lneas de asignaturas, en especial aquellas del mbito
de la educacin.
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640

P089.- ROBOTICA EDUCATIVA EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

E INTEGRACIN TRANSVERSAL DE ASIGNATURAS CIENTIFICAS Y
HUMANISTAS.
Ivn Esteban Prez
ivanestebanperez@gmail.com
Universidad de las Amricas, Chile
Tecnologa y educacin Matemtica, Enseanza Media.
Resumen
La velocidad tecnolgica que envuelve a nuestros estudiantes nos hace un llamado a
generar o incorporar metodologas de trabajo que permitan ir a la par con sus necesidades
educativas, por ello Este trabajo busca caracterizar las diversas aristas que pueden
intervenir en un proyecto de robtica escolar, cuya base son la matemtica y la fsica, pero
que durante el desarrollo va incorporando conocimiento de diversas reas. Se incorpora el
concepto de biomimtica entendido como un aprendizaje de la naturaleza y las propuestas
de diseo biomecnico de TheoJansen. Se propone adems un modelo de trabajo a utilizar
y la posterior aplicacin de este modelo con un grupo de estudiantes, utilizando la
metodologa de estudio de casos para permitir un mayor acercamiento. Todo lo anterior
enmarcado en un gran paradigma denominado Construccionismo, propuesto por
SaymourPapert (2002), quien se refiere a este como una evolucin del constructivismo.
Antecedentes
Da a da nos encontramos en las aulas de clases con estudiantes que se han desarrollado a
la par del vrtigo tecnolgico, como seala Prensky (2010) resulta claro ahora que como
resultado de este entorno omnipresente y del enorme volumen de su interaccin con l, los
estudiantes de hoy piensan y procesan la informacin de manera fundamentalmente
diferente a sus predecesores. Estas diferencias llegan mucho ms lejos y ms
profundamente de lo que la mayora de los educadores saben o sospechan. Ante el desafo
de que ofrecen estos estudiantes a sus docentes se hace necesario el uso o implementacin
de estrategias metodolgicas que permitan captar y encausar todo el potencial con el que
nos encontramos en el aula, chocando reiteradamente con estructuras y estrategias
tradicionales que finalmente terminan por generar un conflicto entre las necesidades y
potencialidades de los estudiantes y las habilidades y metodologas propuestas por el
docente. Estos estudiantes y sus docentes, se enfrentan a una educacin que segmenta el
conocimiento, aislando en asignaturas organizadas por horarios y parcelando el
conocimiento. Papert (2002) cuenta en su artculo que durante el aos 2001, en el Project
Headlight de la HenniganSchool en Boston, MA., observo a un grupo de nios que
trataban de hacer una serpiente a partir de LEGO/Logo. Ellos estaban usando este material
activamente computacional y de alta tecnologa como un medio de expresin; el contenido
provena de su imaginacin con libertad, usando las matemticas para definir la conducta
de la serpiente y la fsica para explicar su estructura. Se unan la fantasa, la ciencia y la
matemtica, todava con dificultad, pero sealando hacia una direccin.
Problemtica
641

El conflicto generado entre estudiantes, docentes, metodologas y parcelacin del

conocimiento hace necesario generar oportunidades en la cuales los paradigmas
tradicionales de aula se quiebren y den paso a nuevas formas de trabajo, por un lado
alejndose del formato academicista y por otro integrando diversas reas del saber
tradicionalmente separadas curricularmente. Tec (2010) seala que particularmente, la
robtica se ha convertido en una de las herramientas empleadas en pases primermundistas,
en Espaa se ha creado un robot educacional que sirve como una herramienta comn y
frecuente en algunas de las asignatura de varias especialidades de Ingeniera. Ante esto,
vemos la robtica en el aula como una oportunidad de generar por medio de la
construccin, adems de ofrecer la posibilidad de integrar diversas disciplinas del saber.
Antecedentes tericos
SaymourPapert (2002) crea una visin del aprendizaje a la que denomin
construccionismo, que es su personal reconstruccin del constructivismo de Piaget, en la
que seala haber adaptado la palabra construccionismo, para referirme a todo lo que tiene
que ver con hacer cosas y especialmente con aprender construyendo, una idea que incluye
la de aprender haciendo, pero que va ms all de ella. En relacin a lo que seala Tec
(2010) trabajar con robots en educacin se presenta como una oportunidad para vivenciar el
aprender construyento propuesto por Papert (2001). Snchez y Saavedra (2005) sealan que
un robot es cualquier estructura mecnica que opera con un cierto grado de autonoma, bajo
el control de un computador, para la realizacin de una tarea, y que dispone de un sistema
sensorial ms o menos evolucionado para obtener informacin de su entorno.
Tradicionalmente la robtica se suele dividir en dos grandes reas: la robtica de
manipulacin y la robtica mvil. Cada vez ms en la robtica y en diversos campos
cientficos se estudian los modelos de la naturaleza para dar soluciones a problemas de
diversas ndoles, este copiar a la naturaleza se conoce con el nombre de biomimtica, la
que definida por Janine Benyus en (Patio, 2013) se presenta como una nueva ciencia que
estudia los modelos de la naturaleza para imitar o inspirarse en los diseos y procesos
biolgicos para resolver problemas humanos. Afirma tambin que a diferencia de la
revolucin industrial, la revolucin biomimtica inaugura una era basada no en lo que
podemos extraer de la naturaleza, sino en lo que podemos aprender de ella.
Uno de los principales acercamientos a la relacin de la mecnica con la naturaleza es el
trabajo realizado por TheoJansen, quien ha construido estructuras semejantes a esqueletos
de animales que son capaces de caminar usando el viento como fuente de energa, como se
seala en el trabajo realizado por Hernndez (2009). Su trabajo animado es una fusin de
arte e ingeniera. Gallero (2013) seala que la obra de TheoJansen es un trabajo
fundamental de ingeniera que esconde un proceso computacional basado en modelos
biomecnicos.

642

A nivel escolar una de las plataformas que permiten el ensamblado y programacin de

robots es la denominada Lego Mindstorm, que actualmente presenta en el mercado
susoftware y hardware de tercera generacin.
Lego Mindstorm es una lnea de juguetes de robtica para nios fabricado por la
empresa LEGO, que posee elementos bsicos de las teoras robticas, como la unin
de piezas y la programacin de acciones en forma interactiva. Este robot fue
comercializado por primera vez en septiembre de 1998
(Lego Mindstorms, 2014).
La programacin de Lego Mindstorm puede ser realizada mediante software desarrollado
por la misma compaa, en el cual su entorno visual emula la construccin de bloques por
medio de un rbol de decisiones lgicas. Bsicamente se trata de un entorno de
programacin visual, la que facilita la labor de quienes programan.
Metodologa: Estudio de casos (Cualitativo)
Sandn(2003)justifica el estudio de casos principalmente porque el tipo de anlisis apunta al
conocimiento de formas de pensamiento, cuestin que tiene un carcter individual y
comprensivo del que se espera generar teora. Esta metodologa, presupone que el
conocimiento es esencialmente un producto social que se extiende o cambia continuamente
de la misma manera que cambia la realidad concreta y no est separado de la prctica.
Muestra
La implementacin exploratoria, en el marco de un estudio de caso, aborda un caso de
anlisis, compuesto por seis estudiantes de octavo ao bsico del colegio Barrie Montessori
de la Comuna de Pealoln, Santiago de Chile
Observacin
Definida por Bravo (1984) como la inspeccin y estudio realizado por el investigador,
mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las
cosas o hechos de inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente. Van Dalen y
Meyer (1981) consideran que la observacin juega un papel muy importante en toda
investigacin porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales; los hechos. Este
643

anlisis se realizar sobre la entrevista y observaciones. Se proceder a transcribir las

entrevistas y observaciones obteniendo una gran cantidad de informacin. Propsitos
centrales:
Modelo de trabajo

Modelo de trabajo
Aplicacin del modelo propuesto.
Seleccin de insecto
Para la definicin del insecto se visualizaron distintos documentales, finalmente se acoto la
seleccin a un tipo de escarabajo. Mediante la visualizacin del documental Los Secretos
de la Naturaleza, Capitulo 6: Escarabajos ( 2013) se selecciona el escarabajo Acatanga
conocido popularmente como escarabajo pelotero, esto debido a una bola de excremento
que transportan para depositar sus huevos.
Anlisis desde la biomimtica
Los estudiantes realizan un estudio de las caractersticas del insecto seleccionado, tanto a
nivel de su estructura biomecnica, como de su comportamiento, realizan bosquejos donde
resaltan las articulaciones y la movilidad del insecto. Identifican caractersticas de
comportamiento a diversos factores externos (sonido, luz, movimiento, entre otros).
Mecnica del insecto
Posterior a la seleccin del insecto los estudiantes utilizan como base para la estructura de
este la mecnica propuesta por TheoJansen. Se hace necesario en esta etapa la medicin de
ngulos formados por las piezas, esto debido a los ejes de rotacin que deben formarse para
el correcto funcionamiento de la mecnica, utilizando como base para el estudio el sitio
web robotee.com en particular el artculo ComplexLinkageMechanisms
TheoJansenMechanism (2013).
Los estudiantes reproducen la mecnica de TheoJansen utilizando las piezas de los kits de
Lego Mindstorm que tienen a disposicin, realizando reiterados ajustes a lo propuesto en el

644

diseo inicial, con el fin de optimizar la estructura y que su funcionalidad sea adecuada
para ser la base del escarabajo.

Programacin del comportamiento del insecto

La programacin del insecto intenta rescatar las conductas y caractersticas en las que se
desenvuelve el insecto en un ambiente natural, no se trata de una programacin lineal que
va ejecutando secuencias una tras otras, por el contrario, se trata de una nica programacin
de conducta que responde de distinta forma a los factores externos por medio de los
diversos sensores que intervienen. En este proceso los estudiantes realizan diversas
pruebas, programan sensores de forma independiente y luego van mezclando las
programaciones hasta llegar a los resultados ms complejos. Clculos matemticos y
esquemas son las principales herramientas de apoyo para la optimizacin de la
programacin.

645

Anlisis histrico y mitolgico del insecto

En este proceso el grupo de trabajo investiga sobre la presencia del insecto en la historia,
principalmente desde una perspectiva mitolgica, en particular el escarabajo que mayor
importancia desde el criterio del grupo y que finalmente es seleccionado es de la mitologa
egipcia, Jepri ( 2014), el dios Sol, auto creado, smbolo de la vida eterna; era la imagen de
la constante transformacin de la existencia en la mitologa egipcia. Fue representado como
un escarabajo empujando al disco solar por el cielo. Jepri da nombre el Robot diseado por
los estudiantes, y el equipo adopta el nombre de TheBeetles.
Presentacin y evaluacin
El equipo realiza diversas presentaciones al interior del colegio, tras cada presentacin se
realizan nuevos ajustes, tanto mecnicos como a la programacin, tambin se realizan
presentaciones en diversas actividades principalmente ferias cientficas escolares fuera del
colegio, generalmente organizadas por universidades o centros de divulgacin cientfica.
Robtica educativa en la enseanza de las matemticas e integracin transversal de
asignaturas cientficas y humanistas.
La experiencia realizada por los integrantes del grupo les ha permitido vivir un proceso
ntegramente orientado a la aplicacin de conocimientos, desde una base matemtica y
fsica toman lo que consideran necesario de las diversas reas del curriculum escolar y lo
incorporan a su proyecto, competencias blandas y duras se ven fortalecidas y tanto
individuos como grupo se ven beneficiados de la experiencia. Los estudiantes ven reflejado
de forma prctica la utilidad de conocimientos que han recibido con anterioridad y valoran
este hecho, adems, debido a la necesidad de constante optimizacin de las diversas aristas
del trabajo que recurran a nuevos conocimientos para dar soluciones.
Uno de los aspectos a mejorar es la formalizacin de los conocimientos y contenidos
matemticos que van integrndose y articulando con el trabajo global, principalmente
debido a una sensacin de los estudiantes de no estar haciendo matemticas.
Referencias bibliogrficas
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comparativo de dos formas de ensear Matemticas Bsicas: Robots LEGO NXT y
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sobre Tecnologas para el Aprendizaje (p. 103).

647

P090.- LA PROPUESTA DIDCTICADEBE SER EL PUNTO DE PARTIDA

PARA LA SELECCIN DE LAS HERRAMIENTAS TECNOLGICAS
Graciela L. Andreani, Gabriela C. Marijan,Adrin B. Ortega, Luz bella C. Patton, Silvia A.
Cordoba
Universidad Nacional de Salta-Sede Regional Tartagal
gracielaandreani@gmail.com
Tecnologa y Educacin Matemtica-Nivel Medio
Resumen
Integrar la escuela a la cultura digital es sin lugar duda un desafo fundamental del sistema
educativo que se debe enmarcar en la relacin entre tecnologa y sociedad. Para ello es
necesario repensar y reformular las prcticas institucionales, escolares, promover la
apropiacin cognitiva y creativa del curriculum propuesto y las TICs desde una propuesta
didctica que favorezca la produccin cooperativa y colaborativa.
Enmarcados en el aprendizaje activo, las actividades que proponemos a nuestros alumnos
deben estar orientadas a la apropiacin del contenido disciplinar propuesto y, aunque
podamos apelar a diferentes propuestas didcticas, deben enmarcarse en un modelo que
propicie la construccindel conocimiento en sentido amplio, esto es, que ample las
situaciones donde ese conocimiento es aplicable y desecha aquellas en donde no funciona.
Deben tomar en cuenta la complejidad del propio contenido disciplinar, los aspectos
pedaggicos generales, la didctica especfica, los destinatarios, el contexto institucional.
No son las herramientas tecnolgicas el punto de partida para el diseo de actividades, son
estas las que deben estar al servicio del contenido y la propuesta didctica, para ello el
docente debe tener un amplio conocimiento de las herramientas tecnolgicas existentes y la
versatilidad de las mismas para seleccionar aquellas ms adecuadas a la propuesta
planteada.
En este trabajo presentamos el modelo TPACK para el diseo de actividades y el
diseo de una unidad didctica a partir del uso de Glogster aprovechando las posibilidades
que ofrece para asimilar otras tecnolgicas.
Introduccin y justificacion
Las nuevas tecnologas estn presentes en la vida cotidiana de nuestros estudiantes; y, por
lo tanto, en los procesos de aprendizaje de contenidos escolares y no escolares. Esto es
independiente del uso de la tecnologa que se promueva desde la escuela.
Ante la irrupcin de las NTICs. en el mbito educativo, su presencia se est naturalizando.
En este sentido es necesario que los docentes asumamos una actitud de compromiso con la
transformacin de la enseanza y potenciemos el uso de las herramientas tecnolgicas al
servicio de un cambio profundo de la educacin en la lnea de los enfoques dialgicos y
constructivistas.
En este sentido este trabajo pretende construir una propuesta concreta de implementacin
ulica que d cuenta de cmo se puede incorporar las TICs en el aula de una manera
transformadora. Desde el lugar de docentes no podemos transformar la educacin, esto
implicara decisiones de nivel poltico, una propuesta de cambio de paradigma educativo,
648

que excede ampliamente el trabajo de un docente o de una institucin; pero podemos

ofrecer concretamente propuestas ulicas que transformen el modo de aprender nuestra
disciplina y preparar a los alumnos de modo que puedan visualizar su utilizacin en los
mbitos profesionales.
Contribuir a este cambio implica tambin reflexionar acerca de contenidos, herramientas,
metodologas que nos permitan proponer actividades que posibiliten al alumno el
desarrollo de un pensamiento crtico, nuevas formas de aprender vinculadas a la produccin
real de conocimientos, aprendizaje autnomo, colaborativo y el desarrollo de valores
solidarios y democrticos. Esto implica la toma de posicin frente a la disciplina que
enseamos, los contenidos que abordamos, la enseanza, el aprendizaje, las estrategias
metodolgicas y cognitivas y las TICs en la educacin.
El desarrollo de las nuevas capacidades docentes necesarias para trabajar desde este rol
transformador, est solapado con la presencia de las nuevas tecnologas en las aulas, y es
simultnea. Es muy importante que el docente sea consciente de esta situacin porque es un
condicionante a la hora de la toma de decisiones.
Los docentes debemos reflexionar, investigar y comprender cmo los estudiantes de hoy
estn aprendiendo a partir de la presencia cotidiana de la tecnologa, cules son los nuevos
estilos y ritmos de aprendizajes configurados desde el uso intensivo de las tecnologas;
cules son las nuevas capacidades docentes necesarias para entender la situacin inicial del
curso y ayudar a los alumnos a transformar esas prcticas intuitivas en un proceso
educativo transformador, ese es el desafo.
En esta oportunidad abordamos Las cnicas, que nos permite trabajar dialcticamente
con los marcos algebraico y grfico.
La utilizacin de graficadores permite representar y visualizar numerosas curvas en poco
tiempo, observar el comportamiento de la grfica al variar intencionalmente los parmetros,
encontrar regularidades, elaborar imgenes mentales de la funcin prototipo que se est
estudiando, construir hiptesis, verificarlas, y elaborar argumentos.
Fundamentacin
Desde nuestra posicin terica sostenemos que la tecnologa tiene una dimensin social y
cultural fundamental para la comunicacin y la educacin, no es un factor emergente de las
prcticas culturales; no es casual sino producto de una necesidad o deseo de la sociedad.
Levy descarta la posibilidad de hablar de impacto de la tecnologa en la sociedad o factor
determinante de las prcticas socio-culturales, como si fuera un factor que vienen del
exterior. Entendemos que existe una relacin solidaria entre la tecnologa digital y las
prcticas de la cultura digital.Las tecnologas por s misma no producen cambios, cobran
sentido en los contextos sociales de uso.
La relacin entre tecnologa y sociedad desde una posicin constructivista, desde la cual
asumimos este trabajo, propone que la tecnologa contribuye a los procesos de cambio
social facilitndole a los actores ir mutando los roles y posibilitando nuevas formas de
resolucin de los problemas sociales que condicionan la inclusin y exclusin social. ,
Si bien la tecnologa, hoy es considerada central en los procesos de cambio social porque,
adems de demarcar la posicin de los actores, condicionan la estructuras de distribucin
social, determinan costos de produccin y acceso a bienes y servicios, desde nuestra
mirada, asumimos que no representa por s misma la solucin a los problemas que en la
649

escuela se plantean. Desde luego aporta a la construccin de nuevas formas de llevar

adelante los procesos de enseanza y aprendizaje, pero entendemos que en este proceso es
necesario el trabajo intenso de docentes y alumnos para ir demarcando trayectorias
escolares alternativa que conlleven a la consecucin de los objetivos planteados.
Internet se ha transformado en la herramienta interactiva ms utilizada en el mundo, y
actualmente en la educacin como un recurso de enseanza principal. No solo es
importante por su trascendencia y su utilizacin sino que complementa la aplicacin de los
diferentes medios de enseanza como ser: TV educativa, radio escolar, video lecciones, y
otros medios audiovisuales y textuales, tanto para su incorporacin curricular y de
aprendizaje en el aula. Precisamente por su impronta social y educativa es preciso la
reflexin y la investigacin para que su utilizacin redunde efectivamente en la
construccin de conocimientos por parte de estudiantes y alumnos. Para ello es necesaria la
elaboracin de relaciones didcticas y comunicativas que propongan la participacin de
todos los integrantes del entorno escolar y la comunidad educativa.
En lo relativo al posicionamiento disciplinar y didctico y base filosfica de la didctica de
la matemtica podemos al menos encontrar dos categoras: las teoras realistas y las
teoras pragmticas que representan diferentes formas de construccin de significados. En
la teora realistas los objetos matemticos tienen una existencia real independiente del ser
humano, implica un absolutismo del conocimiento matemtico. En la teora pragmtica los
objetos matemticos tienen significados diferentes segn el contexto en que se usan, son los
diferentes usos los que determinan el significado de los objetos. Por esto los objetos
matemticos son construcciones con significados que dependen de los problemas propios
de esta ciencia y los procesos de resolucin.
En este sentido, nuestra propuesta se posiciona en las teoras pragmticas porque
privilegiamos al ser humano en proceso de enseanza y aprendizaje de contenidos
matemticos como en el uso de la tecnologa.
Es significativo tambin destacar el valor didctico de esta temtica. Adems, de su
potencialidad para modelar fenmenos reales, desde el punto de vista metodolgico es un
tema adecuado para utilizar la modelacin tambin en el campo de la enseanza y el
aprendizajes.
El anlisis histrico-epistemolgico realizado por Sfard (1991) acerca de las diferentes
definiciones y representaciones muestra que la nocionesmatemticas puede concebirse de
dos formas: estructuralmente (como un objeto) u operacionalmente (como un proceso) hay
un salto ontolgico entre las concepciones operacional y estructural. De este modo, ver una
entidad matemtica como un objeto significa ser capaz de referirnos a ella como si fuera un
objeto real, una estructura esttica, con existencia en alguna parte del espacio y del tiempo.
Tambin significa ser capaz de reconocer la idea de un vistazo y manipularla como un
todo, sin reparar en los detalles. Por el contrario, interpretar una nocin como un proceso
implica manejarlo de una manera potencial ms que como una entidad real, que adquiere
existencia como elemento de una sucesin de acciones. As, mientras que la concepcin
estructural es esttica, instantnea e integradora, la operacional es dinmica, secuencial y
detallada. La transicin desde una concepcin a la otra es lenta y difcil.
La graficacin, permite iniciar la construccin del objeto desde una perspectiva
operacional. La utilizacin de graficadores en el proceso de enseanza- aprendizaje,
facilita las condiciones para la construccin de argumentos.
650

En este sentido, propondremos actividades que permitan relacionar

comportamientos de las cnicas que pueden describirse a travs de la visualizacin de las
grficas.Los significados de las cnicas que construyen los estudiantes corresponden a
ideas globales, este conjunto de procedimientos favorece una conceptualizacin de
funcin que relaciona la representacin de una curva completa y la funcin prototipo
a travs de variar los parmetros de las frmulas para buscar comportamientos regulares.
La relacin entre curva completa y expresin algebraica se da a travs de la construccin
de significados de los coeficientes. Los parmetros son las variables del modelo algebraico.
En esta propuesta la tecnologa juega un papel importante, y la graficacin articula la
relacin entre modelacin y tecnologa.
Actualmente el impacto de la tecnologa en la forma en que se pueden representar y
manipular las grficas debe obligar a los enseantes a reconsiderar la forma en que se
ensean las funciones. La tecnologa hace posible trabajar con funciones de maneras
nuevas y explorar nuevas ideas en el currculo y en la prctica ulica, sabemos que con
lpiz y papel muchas grficas son difciles de crear y manipular, hoy con la utilizacin de
los ordenadores no slo son fciles de crear, sino tambin de transformar de diferentes
maneras, as que el nfasis en la representacin grfica har las funciones ms fciles de
aprender y usar para la mayora de los alumnos.
La utilizacin de las nuevas tecnologas debe forzar al educador a repensar el currculo y
los procedimientos de instruccin.
Hemos mencionado la visualizacin como recurso didctico, y en este trabajo la
vinculamos a la graficacin. La concepcin con la que estamos trabajando no se limita al
simple acto ver; en un sentido ms general entendemos la visualizacin como la habilidad
para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual
en el pensamiento y el lenguaje del que aprende. De modo tal que, para realizar la actividad
de visualizacin se requiere de la utilizacin de nociones matemticas asociadas a los
mbitos numrico, grficos, algebraicos o verbales, pero exige tambin del uso de un
lenguaje comn para explicar ciertos fenmenos.
Hasta aqu nos hemos referido, dentro del aspecto metodolgico, a la modelizacin desde
el punto de vista disciplinar y en el campo de la enseanza y el aprendizaje, la utilizacin
de graficadores y a la visualizacin como estrategia didctica
Estos recursos tecnolgicos-metodolgicos estn articulados en base a referentes tericos
de la concepcin de conocimiento y el aprendizaje que sostenemos:
Entendemos el conocimiento como una produccin material que cambia y transforma la
realidad y la sociedad, en este sentido admitimos que la realidad se construye a la par del
conocimiento.
En relacin al aprendizaje, el posicionamiento es desde la psicologa cognitiva que
sustentan el interaccionismo, la heurstica y el constructivismo. Todos consideran al
alumno como el artfice constructor y reconstructor de su conocimiento.
La educacin es un proceso dinmico, un proceso transformador, de accin de parte de los
sujetos, no es slo una produccin de conocimientos nuevos, sino tambin la apropiacin
de conocimientos ya existentes y la produccin de otros nuevos a partir de ellos.
La enseanza crtica y reflexiva demanda un docente que se esfuerce en sostener en la
prctica los principios tericos que defiende porque tiene conciencia que el alumno no solo
aprender el contenido, sino tambin el modo con el que aprende. Demanda del docente
651

tambin la capacidad de asumir compromisos de intervencin que desafen lo establecido

hacindose cargo del riesgo y posibilidades de sus acciones; rechazar discriminaciones y
ofrecer alternativas superadoras. Requiere tambin del docente un reconocimiento de la
provisoriedad de los saberes, sus lmites y la existencia de diferentes posiciones; capacidad
de escucha afectiva del sujeto que aprende, capacidad dialgica y afectividad: no es
hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que ensear; ensear supone
escuchar, porque es "escuchando como aprendemos a hablar con los otros" (Freire, 1997).
Sobre la comunicacin didctica y los recursos tecnolgicos
Las nuevas tecnologas son una herramienta ms que podemos utilizar para mejorar la
comunicacin didctica con el alumno. Con tecnologa, o sin ella, para comunicarnos el
lenguaje debe ser el apropiado para el sujeto al que est destinado el mensaje. Nuestros
estudiantes deben ir progresivamente, aprendiendo a decodificar e interpretar el lenguaje
disciplinar acadmico y utilizarlo para expresarse. Los docentes debemos generar
condiciones que promuevan que nuestros alumnos se expresen, pongan palabras a sus
pensamientos, ganen confianza y expongan sus ideas y pensamientos an con limitaciones
e imprecisiones.
El uso de foros puede contribuir al intercambio, por una parte posibilita que se produzcan
ms interacciones y, por otra, permite el dilogo abierto del docente hacia todos los
alumnos y particularizando especficamente en alguno. En este sentido, los recursos
tecnolgicos comunicacionales favorecen el aprovechamiento de los factores tiempo y
trabajo docente.
El foro es uno de los recursos muy importantes para promover el uso de la palabra escrita.
La produccin del alumno es el insumo indispensable para que el docente trabaje para
mejorarla, mostrndole las imprecisiones a las que da lugar el uso del lenguaje vernculo
para referirse a objetos matemticos, dejndoles observaciones para su reescritura,
principalmente, sobre la parcialidad de sus respuestas y sobre el uso inadecuado de
condiciones, smbolos y cuantificadores que cambia sustantivamente el sentido de aquello
a lo que se est refiriendo.
Trabajar sobre el decir de nuestros alumnos es la forma de tenderles un puente que, de a
poco, los conducir hacia el discurso acadmico que tienen que llegar a dominar en el
transcurso de su formacin profesional. Por otro lado es necesario animarlo a expresarse
acerca de lo que el conocimiento le produce, sus sensaciones y emociones.
El debate a distancia que se genera en algunos foros debe ser aprovechado como motivador
del debate oral y presencial, confirindole mayor seguridad al alumno para tomar la
palabra y argumentar; generando, de esta manera, un crculo virtuoso en la promocin del
uso de la palabra.
De las actividades
Las herramientas tecnolgicas, aun aquellas ms elementales como los graficadores de
funciones o procesadores matemticos, como por ejemplo grafhmtica, Microsoft, applets,
planillas de clculo, magnum, permiten realizar actividades que con lpiz y papel no
podramos proponer para los tiempos reales.
Por la operatividad de los recursos tecnolgicos y su potencialidad para visualizar
relaciones y regularidades es necesario disear actividades que permitan profundizar los
contenidos y trabajar sobre algunas representaciones que, tradicionalmente, no
abordbamos. Se puede entonces ampliar el campo de significatividad de los ejes temticos
652

y proponer actividades que simulen procesos reales de investigacin; por ejemplo, el

estudio de la regularidad numrica de las formulas, la determinacin grfica de sus
elementos: ejes, focos, vrtices, centros, asntotas y expresin algebraica.
Las actividades de auto evaluacin son un recurso muy utilizado por los alumnos, tanto
para la comprobacin de la apropiacin de conceptos como para la contratacin de los
mismos con las acciones realizadas, y la comprobacin de procedimientos; tiles en todo
momento del proceso de aprendizaje. Estas actividades pueden ser diseadas por ejemplo
con hotpotatoes.
En cuanto al uso de graficadores, podemos proponer trabajar cambiando manualmente los
parmetros, observar los resultados y probar con diferentes valores. Estas actividades son
interactivas en el sentido que la repuesta del alumno tiene que ver con la imagen que le
devuelva el graficador.
Desarrollo del tema
El propsito de este trabajo fue la construccin de una unidad didctica de manera
tal que el alumno pueda tener a su disposicin todo lo que necesita para el aprendizaje de la
misma. El trabajo fue realizado por docentes del segundo siclo del IEM y de primer ao de
la universidad, de modo tal de encontrar un punto de articulacin entre ambos niveles.
Decidimos colocar en un glogster todos los materiales necesarios: presentacin de la
unidad, objetivos a alcanzar, conceptos, actividades, autoevaluaciones, intercambios,
procesador matemtico para que el alumno pueda recorrerlos las veces que quiera, en el
sentido y la secuencia que prefiera, segn considere ms adecuada para su apropiacin.
La presentacin la realizamos con un avatar, intentando motivarlo a realizar el
recorrido, los objetivos dirigidos al alumno en un lenguaje que le sea accesible y que le
permita saber qu cosas son las que debe saber hacer. Para ello el recurso utilizado fue el
presi.
Glogster es una herramienta en lnea que permite crear psteres digitales. Integra textos,
imgenes, vdeos o audios de forma muy dinmica y sencilla, es decir, nos permite
comunicar informacin integrando diferentes soportes. Se vincul el mural a una
calculadora en lnea como es el Wirisy a algn graficador con el que deseemos trabajar
Glogster es de muy fcil de uso, y es una manera atractiva de presentar una unidad
didctica o una secuencia didctica a nuestros alumnos. En nuestro caso desarrollamos la
unidad de funciones cnicas
Conclusiones
La necesidad de trabajar en equipos, docentes, auxiliares, docentes de primer ao de
la universidad, con el objeto de definir contenidos, criterios de abordaje,
metodologa, profundidad con la que se abordan los contenidos.
La necesidad de contar con una base de datos de recursos para seleccionar el
adecuado a los contenidos y tipo de actividad que queramos proponer
Reflexionar, en grupo, sobre la prctica, los materiales, las respuestas de los
estudiantes con el objeto de mejorar permanentemente la propuesta ulica.
La actualizacin permanente de los docentes.
El intercambio de experiencia con otros grupos de docentes
Bibliografa
RICE, William.2010. Moodle: Desarrollo de cursos e-learning. (Editorial Anaya
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Distancia (Ed. La Cruja. Buenos Aires.)

654

P091.- INVESTIGACIN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA: RESULTADOS DE

IMPLEMENTACIN DEL SOFTWARE GREI EN TORNO A PROCESOS DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE MATEMTICOS
Paula Olgun, Juan Pablo Ruz, Lorena Espinoza, Joaqum Barb
Centro Felix Klein de la Universidad de Santiago de Chile.
paula.olguin@usach.cl
Enseanza bsica Tecnologa y Ed. Matemtica Aprendizaje Matemtico
RESUMEN
En este trabajo presentamos los principales resultados obtenidos del seguimiento realizado
a alumnos de 3 bsico y sus respectivos docentes que usaron el Software GREI
(Generador de Recursos Educativos Interactivos), desarrollado en el contexto del proyecto
FONDEF D10I1229:" Metodologa para el trabajo pedaggico en Educacin Matemtica
mediada por el uso de Tic para profesores de Enseanza Bsica. El software se puede
revisar en www.greimatematica.cl. La investigacin permiti concluir que aquellos
estudiantes que usaron el GREI tuvieron mayores progresos en sus aprendizajes respecto de
aquellos que no lo usaron. Con respecto a los docentes, pudimos concluir que la calidad de
los procesos de enseanza-aprendizaje que usaron GREI fue mayor respecto de los
procesos que no lo usaron. Finalmente se logr establecer que una de las variables que
influy ms en la calidad de la gestin en aula de los recursos generados por los propios
docentes con el GREI fue el grado de uso y adopcin de las TIC de los docentes.
INTRODUCCIN
En el contexto del proyecto FONDEF D10I1229 se desarroll el GREI el cual es un
software que permite a los docentes crear sus propias secuencias de actividades interactivas
para que sean realizadas por sus estudiantes en el contexto del estudio de Problemas
Aditivos, gestionar su implementacin on-line, monitorear y evaluar el desempeo de los
estudiantes durante su realizacin y apropiarse de criterios didcticos que permiten mejorar
la gestin de los procesos de enseanza-aprendizaje en torno al estudio de Problemas
Aditivos (Ruz, Olgun, Espinoza, & Barb, 2013).
El modelo didctico bajo el cual est estructurado el software incorpora aspectos esenciales
de la didctica de las matemticas como son los Tipos de Situaciones de la Teora de
Situaciones Didctica (TSD), y las nociones de Organizacin Matemtica y Momentos del
Estudio, de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD). Estas nociones permitieron
definir distintos tipos de perfiles de actividades y establecer parmetros de evaluacin de
calidad, completitud y coherencia de las secuencias elaboradas por los docentes (Barb,
Espinoza, Olgun, Ruz, & Sierra, 2013).
En este trabajo presentamos los principales resultados obtenidos del seguimiento realizado
a alumnos de 3 bsico y de sus respectivos profesores que usaron el Software GREI.

655

PROBLEMA Y OPORTUNIDAD
El problema en que se enmarca este proyecto es el bajo nivel de logro de aprendizaje que
alcanza gran parte de los estudiantes de la educacin bsica en matemticas en Chile
(Educacin, 2014) y su estrecha vinculacin con insuficiencias en las prcticas de
enseanza (Espinoza, Barb, & Glvez, 2009).
El problema no slo son los bajos niveles de logro alcanzados, sino el tipo de competencias
matemticas que la mayora de nios alcanzan. Los aprendizajes promovidos
mayoritariamente en la bsica, por lo general responden a problemticas artificiales, no
relacionadas con las vidas de los estudiantes. Los alumnos se encuentran sometidos a una
enseanza centrada principalmente en el uso rgido y mecanizado de algoritmos. Se
promueve de esta forma estudiantes pasivos, poco creativos, escasamente involucrados en
la explicacin y argumentacin de sus razonamientos, y raramente interesados por la
matemtica (Espinoza, Barb, & Glvez, 2011).
Frente a esta problemtica, se ha planteado que la incorporacin de TIC a la enseanza
podra convertirse en un potente medio para contribuir a la solucin de este problema
(Pedr, 2006). Tambin se ha considerado que podra ser una buena opcin para reducir las
brechas sociales en el acceso a la informacin contenida en la web. Sin embargo, la
investigacin sobre la incorporacin de TIC a la enseanza muestra hasta el momento que,
para que exista impacto en el aprendizaje de los estudiantes, lo que se ensea y cmo se
ensea debe ser sometido a cambios sustanciales (Balacheff & Margolinas, 2005; Coll,
2008). Reconociendo que la incorporacin de TIC abre un mundo de posibilidades para
enriquecer el medio de aprendizaje, la tecnologa por s misma no garantiza mejores
resultados; su impacto depender radicalmente del tipo de actividad que se le proponga
realizar a los estudiantes, mediada por tecnologa (Balacheff & Margolinas, 2005). Estudios
recientes sealan que, por lo general, los diseos de los programas educativos que integran
el uso de TIC, suelen anteponer la tecnologa al uso pedaggico. Esto podra explicar el
escaso impacto que ha mostrado el uso de TIC en el aprendizaje de los estudiantes (Reeves,
2006; Trucano, 2005). La oportunidad que se abord en el proyecto fue la de desarrollar un
software cuyo uso lograra mejorar la calidad de las prcticas docentes, y la apropiacin de
ciertas nociones y criterios didcticos que les ayudaran a mejorar su gestin de la
enseanza. Adems de que los estudiantes lograran mejorar sus niveles de logro.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN E IMPLEMENTACIN
Se realiz una investigacin que abord diversos aspectos sobre el eventual impacto que el
GREI podra generar en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, pero no solo desde
la perspectiva de la medida cuantitativa del impacto sino que, adems, desde la perspectiva
de la identificacin y comprensin de los factores que podran explicarlo. La investigacin
tambin abord aspectos relacionados con la transferencia del software y su masificacin a
escala nacional. Se realizaron 4 tipos de Estudios: de Aprendizaje, de Desempeo Docente;
de Condiciones para una Implementacin eficaz; de Transferencia.
En el contexto de este trabajo responderemos si el software GREI:
a) Aporta al aprendizaje matemtico de estudiantes de Primer Ciclo Bsico y al
desarrollo de competencias matemticas?
656

b) Aporta al desempeo docente de profesores de Educacin Bsica?

Marco terico y Metodologa
La metodologa de investigacin utilizada es de corte cuali cuantitativo, en la que se
aplicaron tcnicas y procedimientos de estadstica descriptiva y de inferencia, as como
tcnicas de observacin etnogrficas. Los fundamentos tericos que sirvieron de base para
disear el proceso investigativo, incluyendo la recogida de informacin y los
correspondientes anlisis son la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1992).
Dentro de esta teora se utilizaron particularmente la teora de los momentos didcticos, la
nocin de praxeologa didctica del docente y del estudiante, praxeologa matemtica
puntual, local y regional; la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1997). Dentro de
esta teora se utilizaron especialmente los tipos de situaciones didcticas y la nocin de
contrato didctico y la Reproduccin de la desigualdad social en el aula de matemticas
(Bernstein, 2000). En este marco utilizamos especialmente las nociones de enmarcamiento,
y criterios de clasificacin.
Construccin de la muestra: La poblacin objetivo corresponde a los profesores de
Educacin Bsica de primer ciclo bsico, focalizndose en 3 bsico, por la viabilidad y por
el contenido curricular. Para medir el impacto del software en el aprendizaje de los
estudiantes, se compararon escuelas que utilizaron el GREI con escuelas que no.
Durante 2013, el GREI se implement en 20 establecimientos de la RM; 8 particulares
subvencionados y 12 municipalizados. En total participaron 146 profesores de 1 a 4
bsico, quienes elaboraron con el GREI 1.200 secuencias de actividades interactivas. La
muestra para la investigacin, qued constituida por 36 profesores con sus estudiantes
(1.680). Para usar e implementar el GREI en aula, los docentes de estas escuelas realizaron
un curso de capacitacin b-learning que abord el estudio matemtico y didctico del
campo aditivo, junto a la usabilidad del GREI para crear e implementar secuencias.
Los docentes de la muestra fueron seleccionados aleatoriamente dentro de la poblacin
objetivo, privilegiando diferentes perfiles de adopcin de las TIC de manera balanceada.
Los docentes se clasificaron en tres grupos: Grupo I: Docentes con nivel bsico de
Competencias TIC/ Grupo II: Docentes con un nivel intermedio de Competencias TIC/
Grupo III: Docentes con un nivel avanzado de Competencias TIC.
Dado que parte de esta investigacin se desarroll a travs de un estudio de corte
experimental con pre y post test que mide el aporte del GREI a los aprendizajes
matemticos de los estudiantes y al desempeo de los docentes en la planificacin e
implementacin de sus clases, se consider un grupo control conformado por profesores
que en un inicio deban contar con similares caractersticas a las del grupo tratamiento,
considerando como variables de control, caractersticas de las escuelas a las que pertenecen
estos profesores: tipo de sostenedor, nivel socioeconmico, resultados SIMCE en 4 bsico
en los ltimos tres aos.
Se distinguieron tres grupos de docentes: G1: Profesores que Usan el GREI con
Capacitacin (42 cursos)/ G2: Profesores que Usan el GREI sin Capacitacin (8 cursos)/
G3: Profesores que no Usan el GREI (11 cursos).
657

En total fueron 61 cursos provenientes de 33 colegios, 20 experimentales y 13 controles, lo

que hace un total de 2.240 estudiantes. En el grupo 1 hay 1680 estudiantes, mientras que en
el grupo 3 hay 440.
Para efectos del estudio del Desempeo Docente, se escogi una sub muestra de acuerdo a
los siguientes criterios: SG1: Profesores que Usan el GREI con Capacitacin (10 docentes)/
SG2: Profesores que Usan el GREI sin Capacitacin (10 docentes)/ SG3: Profesores que no
Usan el GREI (10 docentes).
La muestra de investigacin para este estudio especfico qued constituida por 30 docentes.
PRINCIPALES RESULTADOS
Estudio de Aprendizaje
Aporta el GREI al aprendizaje matemtico de estudiantes de Primer Ciclo de Enseanza
Bsica?
Como la participacin en la investigacin del Grupo Control (G3) era voluntaria, result
complejo encontrar escuelas similares a las experimentales que aceptaran participar en la
investigacin. De este modo, las condiciones de entrada de los cursos de las escuelas que
aceptaron ser controles, no fueron similares a las escuelas experimentales, tal como muestra
la siguiente tabla:
SIMCE
Lectura 2

SIMCE
Lectura 4

SIMCE
Matemtica 4

G1

249

260

256

G3

266 (+17)

271 (+11)

267 (+11)

Se observa que las escuelas controles logran 11 puntos ms en promedio en la Prueba

SIMCE de Matemtica de 4 bsico que las experimentales, lo que es una diferencia
significativa estadsticamente. En el contexto socio-econmico tambin son distintos. G1
tiene el 71% de cursos en niveles bajo y medio bajo; mientras que G3 solo el 18%.
Los resultados promedio en la Prueba Inicial y Final de los dos grupos son los siguientes:
n cursos

inicial

final

avance

% avance

G1

42

41

66

25

61%

G3

11

58

73

15

26%

La diferencia de resultados se ratifica al efectuar un test de Kruskall-Wallis53, que rechaza

con significancia 0,042, la hiptesis nula que los resultados de la prueba inicial provenga de
la misma distribucin para los distintos grupos.
El grupo tratamiento tiene un desempeo considerablemente inferior al grupo control en la
prueba de diagnstico y si bien en la prueba final ambos grupos mejoran sus resultados, el
avance del grupo tratamiento es significativamente mayor, casi el doble que el del control.
Observamos que los mayores avances los logr el grupo tratamiento, asimismo si
consideramos que la brecha de la prueba inicial del grupo tratamiento con el control era de
53

Test no paramtrico dado el tamao de los grupos.

658

19%, la brecha de la prueba final se redujo a menos de la mitad siendo de 7%. La brecha
inicial del grupo tratamiento con respecto del grupo 2 desapareci en la prueba final.
Como los grupos quedaron balanceados de tamaos similares y con ms de 20
observaciones, se realiz una ANOVA para determinar el efecto del tratamiento. Se mostr
que el avance del grupo tratamiento es significativamente mayor que el grupo control.
Como consecuencia, si bien los cursos del tratamiento parten significativamente de un nivel
ms bajo, no se diferencian del grupo control en la prueba final.
Estudio de Desempeo Docente
Aporta el GREI al desempeo de profesores de Primer Ciclo de Enseanza Bsica en
matemtica?
Se consideraron las siguientes variables: Perfil de adopcin de TIC/ Nivel conocimiento
matemtico y didctico de docentes/ Calidad de las secuencias de aprendizaje construidas/
Edad/ Tipo de sostenedor/ Nivel socioeconmico/ Condiciones de los Laboratorios de
Computacin en la escuela/ Resultados SIMCE en 4 bsico en los ltimos tres aos.
En primer lugar se identific el perfil de adopcin de TIC de cada profesor de G1. El curso
de capacitacin b-learning para docentes de G1 se dict en 3 modalidades segn el perfil:
bsico (presencial), intermedio (40% virtual, 60% presencial), avanzado (80% virtual, 20%
presencial).
En G1 cada profesor planific, construy e implement 6 secuencias de aprendizaje (6
clases; 1.200 secuencias totales; 169 en 3 bsico). Se evalu la calidad de las secuencias
de aprendizaje interactivas construidas por G1 utilizando el GREI. Los criterios para
evaluar dicha calidad son: coherencia, completitud y progresin, segn el fin de la
enseanza escogida por el docente para cada secuencia.
Se observaron y grabaron 2 clases a cada profesor de los grupos G1 y G3, en total 40
clases.
Luego del anlisis del desempeo de cada profesor en el aula, se caracterizaron esquemas
de actuacin, encontrando ciertas regularidades que definimos como Patrones Docentes. Un
esquema recurrente en G1 fue:
Una gestin del Momento de Inicio de la clase centrado en instrucciones sobre el GREI,
dejando en manos del software la problematizacin de la clase.
Una gestin del Momento de Desarrollo de la clase basada en la interaccin y monitoreo
individualizado, abordando las dudas de los estudiantes de manera individual, y con
escasos espacios intencionados para la interaccin entre estudiantes.
Una gestin del Momento de Cierre de la clase de manera colectiva, con la participacin
de toda la clase, por lo general centrado en aspectos motivacionales sobre el uso del
GREI, y dejando en manos del software la sistematizacin de los conocimientos
matemticos emergidos de la actividad matemtica virtual.
Los logros en trminos del Desempeo docente observado son:

659

 Hay avances significativos en la planificacin de la enseanza de G1 respecto de G3: la

calidad de las actividades de aprendizaje es mejor en aulas que utilizaron el GREI que en
las aulas que no lo utilizaron.
Aparecen problemas matemticos ms ricos y complejos en las clases de docentes de
G1 que de G3. En G3 por lo general los problemas matemticos son ejercicios disfrazados
de problemas, en que el contexto es artificial. En G1, por el contrario, los problemas son
verdaderas oportunidades para construir conocimiento matemtico nuevo. Hay mejores
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes de G1 que de G3.
Hay ms variedad de tipos de problemas matemticos en G1 que en G3. Por lo general
en G3 aparece un mismo tipo de problemas en el que se vara levemente el contexto. En
G1, por el contrario, los problemas recubren la diversidad de aristas que tiene el campo
matemtico en estudio.
Hay ms variedad de fines para la enseanza en G1 que en G3, aunque en G1 siguen
siendo predominantes los fines de repasar y evaluar. En G1 se abri espacio para el fin
ensear por primera vez, lo que no fue observado en ninguna de las clases del G3. Este
fin da la oportunidad a los estudiantes de que exploren y construyan por sus propios
medios el conocimiento matemtico.
En G1 se observaron, en algunas clases, estudiantes explicando y argumentando su
trabajo, gracias a actividades de formulacin, argumentacin y sistematizacin del GREI.
Mientras que en G3 siempre este tipo de trabajo matemtico fue realizado por el docente.
Mientras mejor es el perfil de adopcin de TIC del docente, tienden a ser mejor la calidad
de las secuencias de aprendizaje, y la gestin en el aula. Aunque este tipo de profesores es
escaso, se observaron mejores preguntas a los estudiantes, mayor cantidad de momentos
de gestin colectiva del aprendizaje y mejor calidad de la participacin.
Principales Conclusiones
En relacin a las preguntas que abordamos, las principales conclusiones obtenidas son:
a) El GREI logra aportes significativos al aprendizaje de las matemticas de los estudiantes
de Primer Ciclo de Enseanza Bsica.
b) El GREI aporta a los docentes para planificar, disear y construir secuencias de
actividades de aprendizaje que resulten de calidad, y que estimulen la participacin y
acceso equitativo de los estudiantes al conocimiento matemtico.
c) Profesores con perfil de adopcin de TIC avanzado, logran mejores secuencias de
aprendizaje y mejores gestiones en aula. Esto puede explicarse porque el GREI pone a
disposicin de los docentes, actividades de aprendizaje matemtico de calidad. Asimismo,
el GREI ofrece a los docentes, herramientas, parmetros y criterios para construir buenas
secuencias de aprendizaje matemtico, y tambin orientacin especfica en la elaboracin
de secuencias a travs del Asistente. Los docentes con perfil avanzado pueden aprovechar
las bondades del software.
d) Las mayores dificultades en el uso e implementacin del GREI las presentaron
profesores con perfil de adopcin de TIC bajo.
REFERENCIAS
Balacheff, N., & Margolinas, C. (2005). Modele de connaissances pour le calcul de
situations didactiques. Balises pour la didactique des mathmatiques, 75-106.
660

Barb, J., Espinoza, L., Olgun, P., Ruz, J. P., & Sierra, T. (2013). Modelizacin didctica
del proceso de enseanza aprendizaje matemtico para el diseo de software educativo.
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Trucano, M. (2005). Knowledge maps: ICTs in education: Washington, DC:
infoDev/World Bank.

661

P092.- DISEO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA YEL

APRENDIZAJE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS
Fanny Waisman, Joaquim Barb, Juan Pablo Ruz, Lorena Espinoza
fanny.waisman@usach.cl
Universidad de Santiago de Chile
Tecnologa y Educacin Matemtica, Enseanza Bsica.
Resumen
Con el objetivo de mejorar las habilidades de los estudiantes en la resolucin de problemas
aritmticos, se ha diseado el software educativo KleinMat, software online para el trabajo
1 a 1 con recursos interactivos, que brinda a los estudiantes un espacio semanal en el que se
estudian los principales temas de 3 y 4 bsico relacionados con este campo de
problemas,con la finalidad de que se apropien, consoliden y/o adapten los conocimientos y
procedimientos matemticos ya estudiados durante sus clases de matemticas.
Introduccin
Este trabajo, que surge a partir de la problemtica de la integracin de las TIC a los
procesos de enseanza aprendizaje, se sita en el diseo de un software educativo que
permite que los estudiantes de enseanza bsica se apropien de los conocimientos,
estrategias y tcnicas necesarias asociadas a la resolucin de problemas aritmticos y, a su
vez, que los docentes se apropien de nuevas estrategias de enseanza de las matemticas
incorporando recursos TIC en sus prcticas pedaggicas.
Las pruebas estandarizadas de medicin, como es el SIMCE, TIMMS y PISA, dejan en
evidencia la problemtica general referida a los bajos resultados deaprendizaje
matemtico que logra una parte importante de los estudiantes de Educacin Bsica y
Media en nuestro pas, las que persisten a pesar de los esfuerzos puestos por las polticas
pblicas del mbito de la educacin para lograr revertir esta situacin. Los niveles de
aprendizaje alcanzados por un gran porcentaje de estudiantes son bajos, comparados con
los que logran los estudiantes de pases desarrollados, y suelen ser muy desiguales entre los
estudiantes de nuestro sistema educativo segn sea su nivel socio-econmico y cultural.
El trabajo que presentamos pretende realizar una contribucin en revertir esta situacin,
mediante la elaboracin de un software online, denominado Laboratorio matemtico
KleinMat, que brinda a los estudiantes un espacio semanal en el que estudian
determinadas problemticas matemticas, de distintos campos estructurados en funcin del
estudio de problemas y que permite monitorear el desempeo de cada estudiante durante y
despus de cada laboratorio, propiciando mejoras en los aprendizajes matemticos.
El software, en su diseo, integra un cruce de componentes didcticos e informticos que le
brindan caractersticas novedosas, tales como una metodologa de enseanza que contempla
tres fases: indagacin - apropiacin - evaluacin, en la que los estudiantes son los
principales protagonistas; un sistema de avance que atiende a la diversidad de ritmos de
aprendizaje; el uso de herramientas interactivas diseadas especficamente para orientar y
apoyar a los alumnos durante el proceso de resolucin; y un sistema de seguimiento y
662

anlisis de los resultados de los estudiantes que entrega informacin respecto a los
aprendizajes y competencias logradas de cada uno de los estudiantes.
Enfoque metodolgico
El enfoque metodolgico utilizado para la elaboracin del Laboratorio Matemtico se basa
principalmente en la Teora Antropolgica de lo Didctico(Chevallard, 1999)y la Teora de
Situaciones Didcticas (Brousseau, 1997), el marco terico del proyecto FONIDE Anlisis
de las competencias en primer ciclo, caracterizacin de los niveles de complejidad de las
tareas matemticas (Espinoza, Barb, Mitrovich, et al., 2009), y el marco terico
desarrollado por PISA para matemtica (OCDE, 2007).
Considerando las referencias tericas citadas, para la elaboracin del Laboratorio
Matemtico se evaluaron las tareas matemticas nucleares de 3 y 4 bsico, especificando
las condiciones didcticas de realizacin para cada tarea, y las competencias matemticas
desarrolladas en el modelo propuesto por el proyecto FONIDE, a saber: resolucin de
problemas, representacin, razonamiento y argumentacin, y manipulacin de
expresiones matemticas. Tambin se establecieron, para cada tarea matemtica, los
niveles de complejidad cognitiva asociados a ella y que han sido propuestos por PISA,
estos son: reproduccin, conexin y reflexin. De este modo se elabor el software con el
propsito de que los estudiantes de 3 y 4 bsico se apropien de las estrategias,
procedimientos y tcnicas necesarias para el desarrollo de conocimientos y habilidades en
el subsector de matemtica.
Valor agregado para el aprendizaje matemtico
Si bien la incorporacin de TIC en el aula abre un mundo de posibilidades para enriquecer
el aprendizaje, la tecnologa por s misma no garantiza mejores resultados; su impacto
depender radicalmente del tipo de actividad que se le proponga realizar a los estudiantes
mediada por tecnologa (Balacheff & Margolinas, 2005), sin que sta se anteponga al uso
pedaggico.
Esto ha de ser tomado en cuenta incluso para laboratorios de apoyo al trabajo de aula ya
que, a partir de la experiencia en asesora a profesores, observacin de clases y
evaluaciones de procesos de aprendizaje realizados por el Centro Felix Klein(Espinoza,
Barb, & Glvez, 2009; Gellert, Barb, & Espinoza, 2013), se ha podido constatar que si un
estudiante no ha comprendido los conceptos y tcnicas estudiados en clases, la realizacin
reiterada de ejercicios de la misma ndole no permite una mayor comprensin del
conocimiento en estudio, lo que los puede llevar a un constante fracaso que produzca un
refuerzo de los errores cometidos y/o el rechazo del estudio matemtico, no resolviendo,
por tanto, el problema del aprendizaje en cuestin.
Por esta razn, para lograr un aprendizaje de calidad, cada unidad del Laboratorio
matemtico ha sido diseada bajo una propuesta didctica cuidadosamente elaborada y
adaptada para el estudio online de un determinado tema matemtico, donde el eje
transversal lo constituye la resolucin de problemas.
Las Unidades del KleinMat y su relacin con la teora de Situaciones Didcticas
663

Habitualmente nos encontramos en las aulas con procesos de enseanza aprendizaje en que
los distintos conocimientos se presentan de manera aislada, atomizada, lo que impide al
alumno generar relaciones entre los objetos de estudio y una comprensin amplia de los
conocimientos matemticos. Debemos tomar en cuenta que un conocimiento se constituye
dentro de un conjunto de situaciones que estn fuertemente relacionadas por los
procedimientos y representaciones que requieren para su estudio (Brousseau, 1990). Esto
quiere decir que estn relacionados los tipos de problemas a los que dan respuesta, los
esquemas que los representan, y tambin las operaciones que permiten resolver dichos
problemas.
En el KleinMat, el estudio se da de manera integradora, de modo de que los estudiantes
puedan construir un conocimiento ms global de los diferentes conocimientos en estudio.
El Laboratorio matemtico ha sido construido en torno a seis unidades estructuradas
alrededor de cuatro ejes; el campo de problemas aditivo, el campo de problemas
multiplicativo, el sistema de numeracin decimal, y medicin y recta numrica. Cada
unidad fue cuidadosamente diseada basndose en propuestas didcticas que modelan las
temticas propuestas, donde el eje centro de las actividades es la resolucin de
problemas.De este modo, las unidades elaboradas abordan:
a) Campo de problemas aditivos: se compone por todos aquellos problemas que se
resuelven a travs de una adicin o una sustraccin. En el KleinMat se distinguen tres
tipos: de composicin, de cambio y de comparacin.
Problemas de composicin:Son problemas en los que hay dos partes que forman un total,
y se desconoce una de las partes o el total.
Problemas de cambio:Son problemas dinmicos, en los que a una cantidad inicial se le
agrega o quita otra, para obtener una cantidad final. En estos problemas se puede
desconocer la cantidad inicial, final o la que se agreg o quit.
Problemas de comparacin: Son problemas en los que se comparan cantidades por
diferencia. En estos problemas, la incgnita puede ser cualquiera de las partes o la
diferencia.
En cada uno de ellos se pueden distinguir, a su vez, problemas directos o inversos, segn
si la accin descrita en el enunciado coincide, o no, con la operacin que resuelve el
problema. A su vez, se pueden dar problemas simples, cundo hay slo dos datos y una
incgnita, o compuestos, cuando hay ms de dos datos.
Como se puede observar, todos esos problemas se resuelven mediante una suma o una
resta, dependiendo del lugar que ocupe la incgnita y, todos ellos, pueden ser representados
por esquemas equivalentes.
b) Campo de problemas multiplicativos: se compone de problemas de proporcionalidad
directa, en los que las magnitudes involucradas son la cantidad total de elementos de una
coleccin, la cantidad de grupos que forman esa coleccin y la cantidad de elementos
que tiene cada grupo (o medida de cada grupo). La relacin entre las tres cantidades es
multiplicativa, tal como se muestra a continuacin:
Cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total
664

La incgnita de estos problemas puede ser cualquiera de los valores involucrados y, segn
sea la cantidad desconocida, el problema se resolver con una multiplicacin o divisin. En
el KleinMat se distinguen tres tipos:
Problemas de iteracin de una medida (si se desconoce el total), problemas de reparto
equitativo (si se desconoce la medida de grupo) y los de agrupamiento en base a una
medida (si se desconoce la cantidad de grupos).
c) Sistema de numeracin decimal: Se compone de todos aquellos problemas que
permiten el estudio de la estructura del sistema de numeracin decimal. Para abordar
este estudio, en el laboratorio se han distinguido los siguientes tipos de problemas:
lectura y escritura de nmeros, composicin y descomposicin aditiva, conteo y
produccin de colecciones, comparacin y orden de cantidades, secuencias numricas y
formacin de nmeros con condiciones de magnitud dadas.
d) Recta numrica: Lo constituyen problemas de construccin, completacin y lectura de
rectas numricas. Para desarrollar este estudio se consideraron los siguientes tipos de
problemas:
Lectura de instrumentos de medicin: problemas consistentes en medir longitudes, pesos
y temperatura, con distintas unidades de medida (arbitrarias o estandarizadas). Los
instrumentos de medicin pueden venir completos o incompletos.
Construccin de instrumentos de medicin: En este tipo de problemas se conoce la
unidad de medida que se va a utilizar y se pide, a partir de ella, construir o completar la
escala en el instrumento de medicin.
Ubicar puntos en una recta numrica: Estos problemas consisten en, dada una recta
numrica, identificar la ubicacin de distintos nmeros en ella. Los nmeros que se pide
ubicar pueden estar escritos o no y, adems, la posicin en que van puede o no estar
sealada (mediante un punto o una lnea).
Construccin de recta numrica: En estos problemas se da un conjunto de nmeros y los
alumnos deben graduar una recta numrica para poder ubicar dichos nmeros en ella.
Para establecer concordancia con el currculum nacional, en el KleinMat la elaboracin de
tems se realiza de acuerdo a una categorizacin didctica acorde a la modelizacin del
campo de problemas trabajado en cada unidad, que va desde elementos generales, tales
como nivel, eje temtico, campo de problemas y aprendizajes esperados, hasta aspectos
especficos, tales como el detalle de tareas matemticas, variables didcticas, condiciones
de realizacin, competencias matemticas y niveles de complejidad. Todo lo anterior
permite que el software, adems de almacenar los tems en el sistema en una base de datos
de manera indexada, realice un anlisis de resultados robusto y con un cruce de variables
especializado. Esta informacin es puesta a disposicin del profesor indicando los
porcentajes de logro por curso y por estudiante, mostrando los niveles de logro obtenidos
por los estudiantes en trminos de los aprendizajes esperados para cada sesin, las tareas
matemticas y las competencias matemticas trabajadas.
665

Perfiles de las actividades

Para que los estudiantes puedan construir conocimientos matemticos, no basta con que
tengan conceptos, definiciones, algoritmos o propiedades sino que, adems, deben ser
capaces de utilizarlos en las situaciones que lo requieran. Por ello, es necesario que los
alumnos tengan la oportunidad de ocuparse de problemas. Es por esta razn que, en el
KleinMat, las actividades propuestas tienen como objetivo que los alumnos construyan sus
aprendizajes a travs de la resolucin de problemas, dando herramientas para
comprenderlos, representarlos y encontrar la operacin que permite resolverlos. Es as
como, para lograr el aprendizaje de los estudiantes, se hace necesario definir distintos
perfiles de actividades (de exploracin, de trabajo de las tcnicas, y de evaluacin) para los
distintos momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre). En este apartado caracterizamos
ms especficamente los perfiles de cada tipo de actividad.
Actividades de Exploracin:Plantean situaciones problemticas contextualizadas y estn
diseadas especficamente para que emerjan, en manos de los nios, procedimientos para
su resolucin. Tienen como propsito que el estudiante se enfrente a una situacin
problemtica y trate de resolverla con las herramientas que tiene, intentando variadas
estrategias para abordarla.
Actividades del Trabajo de las Tcnicas:Estas actividades estn diseadas
especficamente para que los estudiantes comprendan, se apropien y dominen, diversas
tcnicas especficas, asociadas a la resolucin de los distintos tipos de problemas a estudiar
en la sesin. En el Laboratorio, las actividades de trabajo de la tcnica estn organizadas en
tres niveles de dificultad.Conjuntamente, para cada actividad de trabajo de la tcnica los
alumnos disponen de herramientas interactivas, las que pueden ser de representacin, que
ayudan a modelar el problema y a plantear el clculo para su resolucin; de clculo, que
ayuda a desarrollar y apropiarse de tcnicas de clculo; o instrumentos de medicin. Las
herramientas orientan a los estudiantes a lo largo del proceso de resolucin y, en caso de
cometer algn error, brinda una retroalimentacin oportuna a los estudiantes, propiciando
su correccin.
Actividades de Evaluacin:Corresponden a cuatro tems que se presentan en el cierre de
cada sesin y que abordan las principales temticas trabajadas en los distintos niveles.
Estos tems corresponden a preguntas cerradas sin herramientas y, a diferencia del trabajo
de las tcnicas, son las mismas para todos los estudiantes. Esta parte del trabajo permite
establecer los distintos grados de logro de los estudiantes sobre los principales aprendizajes
trabajados en la sesin de manera de poder sistematizar y evaluar lo aprendido.
Al final de cada unidad hay una sesin integrativa, en la que los estudiantes responden un
cuestionario tipo test donde aparecen preguntas relacionadas con las unidades estudiadas
junto con algunas preguntas tipo SIMCE, lo que permite evaluar peridicamente el
aprendizaje de los estudiantes y, con ello, asegurar que los temas estudiados sean retenidos
por los alumnos.
El Laboratorio KleinMat fue utilizado durante los aos 2011 y 2012 en el contexto de una
asesora a ocho escuelas de la Regin Metropolitana. Durante esos dos aos, el laboratorio
fue utilizado por 29 profesores, en 70 cursos, con un total de 1711 estudiantes. En la
666

presentacin daremos a conocer algunos resultados preliminares de la implementacin, en

trminos de la participacin y motivacin de los alumnos por el estudio de las matemticas
utilizando el software; el avance en el nivel de logro de aprendizaje de los estudiantes; y la
relacin entre el estudio de las sesiones y revisin de los resultados por parte del profesor
con los logros obtenidos por sus alumnos.
Referencias bibliogrficas
Balacheff, N., & Margolinas, C. (2005). Modele de connaissances pour le calcul de
situations didactiques. Balises pour la didactique des mathmatiques, 75-106.
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ciencias, matemticas y lectura: Santillana Educacion S.L.

667

P093.- MULTIPLICACIN DE NMEROS COMPLEJOS: MS QUE UN

TRATAMIENTO ALGEBRAICO
Macarena Flores Mnica Illanes Constanza Uribe
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
prof.macarena.flores@gmail.com
Nivel educativo: Media Categora: Visualizacin en Matemtica
Resumen
La representacin de la multiplicacin en el sistema numrico de los Nmeros Complejos
suele presentarse con un fuerte nfasis en lo algebraico lo que lleva a una comprensin
superficial de esta propiedad. A partir de lo anterior, en el presente trabajo se investiga y
estudia sobre aprendizaje de la multiplicacin de los nmeros complejos, con el objetivo de
ensear este contenido privilegiando el registro grfico y el registro de lenguaje natural a
partir de la teora de Registros de Representacin Semitica. Esta investigacin de corte
cualitativo, se ha implementado una propuesta de aprendizaje con 34 estudiantes de primer
ao universitario de ingeniera (18-19 aos), donde se evidencia a partir de los resultados,
que al momento de realizar tratamientos y conversiones entre los registros semiticos
mencionados anteriormente, existe una mejor comprensin del objeto matemtico en
cuestin.
Sistema de Nmeros Complejos: el problema con la algebrizacin
La experiencia en el aula mediante la prctica final que realizamos, pudimos observar y
estudiar los mecanismos que se utilizan para abordar la operatoria de los nmeros
complejos, da cuenta del problema existente en el aprendizaje de ellos, ya que no se ve un
razonamiento por parte de los estudiantes que sustente una compresin del objeto en
cuestin.
Bajo la perspectiva semitica de Duval (1995) se reconoce la necesidad de las distintas
representaciones que pueda tener un objeto matemtico para lograr un aprendizaje acabado
de este mismo. En base a lo anterior, se considera que para estudiar los nmeros complejos
no basta con saber las operaciones algebraicas y aritmticas que ellos cumplen, sino que
tambin las distintas representaciones que estas operaciones poseen. Desde lo sealado,
surge la necesidad de crear una propuesta de enseanza referente al aprendizaje de la
multiplicacin de los nmeros complejos, intencionando un cambio de registro semitico,
de tal manera que se desafe al estudiante no slo a utilizar este conocimiento, sino que mas
bien, sea l mismo quien lo pueda construir y organizar.
Dentro de los trabajos de investigacin referentes a la enseanza de nmeros complejos, se
encuentra a Martnez y Antonio (2009) quienes realizan una investigacin a alumnos entre
15 y 18 aos de Mxico, referente a la construccin del significado del nmero complejo;
en este se dise una secuencia de actividades donde los estudiantes pudieron ver que a
pesar de que las races cuadradas de nmeros negativos no existen, se puede operar con
ellos, y de esa manera se pudo construir un significado en el plano operacional. El trabajo
de Canal (2012) propone ciertos lineamientos para la enseanza de los nmeros complejos
en secundaria, en ste hace nfasis en cmo utilizar la aproximacin epistemolgica y el
uso de software.
668

Por otra parte, haciendo referencia al curriculum nacional Chileno, los nmeros complejos
son tratados en tercer ao medio, donde se ve privilegiado el registro algebraico, lo anterior
queda de manifiesto cuando al momento de representarlos grficamente slo se representa
el resultado de la algebrizacin, es decir, no se realiza tratamiento en el registro grfico,
pudiendo hacerlo gracias a los conocimientos previos de los estudiantes (herramientas para
construcciones geomtricas y plano cartesiano).
Finalmente, en la historia de los nmeros complejos, se puede notar con claridad que los
mismos matemticos han tenido problemas para trabajar con ellos, un ejemplo de esto es
la definicin que entrega Euler (siglo XVIII) de unidad imaginaria, dice que = 1; con
los aos esa convencin cambi porque haba problemas trabajar con ella, llegando a ser
con el paso de los aos 2 = 1. Sin embargo hoy se sigue incurriendo en el mismo error o
mejor, dicho abuso de lenguaje presentado en algunos textos escolares, lo que lleva a
errores en el aprendizaje de los nmeros complejos.
Objetivos: General y Especficos
En cuanto a la enseanza actual de los nmeros complejos, existe un fuerte nfasis en la
algebrizacin de las operaciones que satisfacen, por lo tanto nos proponemos ensear este
sistema numrico utilizando distintos registros de representacin privilegiando el registro
grfico. A la luz de la problemtica planteada, nuestro objetivo general es: Ensear la
multiplicacin del sistema de los nmeros complejos con un nfasis grfico.
Objetivos Especficos: Disear una propuesta donde distintos registros puedan enlazarse
mediante conversiones y Analizar cambios de registros en la multiplicacin de los nmeros
complejos a partir de la propuesta de aprendizaje.
Al utilizar la teora de registros semiticos, intencionaremos una propuesta de enseanza de
tal manera que se evidencien al menos dos cambios de registros de la multiplicacin de los
nmeros complejos; en este sentido nos preguntamos Qu elementos interfieren en los
cambios de registros de representacin en la multiplicacin de nmeros complejos?
Elementos metodolgicos
En este trabajo se efectu una investigacin de tipo cualitativa con un enfoque explorativo
y reposa sobre una situacin de aprendizaje diseada para un contexto de una
implementacin sin intervencin docente.
En cuanto a la metodologa, esta se bas en la Ingeniera Didctica de Artigue (1995). Para
ello, se realizaron las 4 fases correspondientes:
En los anlisis preliminares se consider un estudio del hbitat curricular (los programas
de estudios vigentes por el Ministerio de Educacin y programas de estudio de lgebra de
primer ao de Universidad), estudios de antecedentes (investigaciones relacionadas al
objeto matemtico, problemtica y objetivos de la investigacin).
Respectivamente, en las concepciones y anlisis a priori, se dio nfasis al instrumento
didctico, conocimientos previos necesarios, respuesta experta, posibles estrategias,
posibles errores, organizacin de la implementacin y recursos a utilizar. Refirindose a la
experimentacin, la secuencia de aprendizaje se aplic a un curso de primer ao de
universidad, en una carrera de Ingeniera, este curso pertenece al ranking de las cinco
mejores Universidades Chilenas a nivel nacional. La implementacin se hizo a cargo del
669

profesor del curso y se realiz a 34 estudiantes, a cada uno de ellos se les entreg la
impresin de la situacin, hojas de respuesta y hojas de papel milimetrado. Finalmente en
el anlisis a posteriori y validacin se consider las estrategias utilizadas por los alumnos,
errores evidenciados y para terminar la confrontacin entre anlisis a priori y el anlisis a
posteriori. De forma conjunta, se realizaron los anlisis anteriormente mencionados a la luz
del marco terico escogido Teora de Registros de Representacin Semitica.
Marco Terico: Teora de Registros de Representacin Semitica
Duval (1995) menciona que en matemticas es de vital importancia evitar la confusin de
objetos matemticos con las distintas representaciones de este, de lo contrario se realiza una
prdida de comprensin del objeto; es decir, no puede haber comprensin si no se
distingue un objeto de su representacin (Ibid, p.14). Para conocer los registros de
representacin semitica es necesario definir semiosis y nosis; la primera hace alusin a
cualquier conducta o proceso que involucre signos, y la segunda se refiere a los actos
cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto. Segn lo anterior, Duval plantea
una ley elemental del funcionamiento cognitivo del pensamiento: no existe nosis sin
semiosis (Ibid, p.16).
Para que un sistema semitico pueda ser un registro de representacin, se deben poder
realizar las tres actividades cognitivas fundamentales ligadas a la semiosis. La primera
actividad concierne a la formacin de una representacin, la segunda al tratamiento, y la
tercera es la conversin, sta ltima es definida como la transformacin de la
representacin inicial en otro registro de representacin, conservando el contenido que en
ella est inserta (Ibid, p.42-47). Es el estudio de la ltima, lo que permite comprender la
naturaleza del ceido lazo entre semiosis y nosis. Habitualmente la actividad de
conversin es menos inmediata de lo que se tiende a pensar; para poder vislumbrar lo
anterior es necesario analizar la congruencia entre las representaciones que se quiere
realizar la conversin con una segmentacin comparativa, donde se debe diferenciar entre
unidades significantes simples o combinaciones de unidades simples. Se definen entonces,
tres criterios de congruencia. El primero es la correspondencia semntica: a cada unidad
significante simple de una de las representaciones se puede asociar una unidad significante
elemental; el segundo a la univocidad semntica terminal: a cada unidad significante
elemental de la representacin de salida, le corresponde una nica significante elemental en
el registro de representacin de llegada; y el tercero es la organizacin de las unidades
significantes: las unidades en correspondencia semntica son aprehendidas en el mismo
orden en ambas representaciones. Entonces la dificultad de la conversin de una
representacin depende del grado de no-congruencia entre la representacin de salida y la
representacin de llegada.
Principales Resultados
Utilizando el marco terico se construy un protocolo de anlisis donde se establecieron
diez indicadores que se refieren a los registros de representacin semitica, luego de esto se
crearon categoras referentes a sus conversiones y tratamientos, los cuales se dividieron en
producciones correctas e incorrectas. A continuacin se presentan las categoras mas
relevantes de acuerdo a cada uno de los tems.
670

tem I: Dado el complejo = + . Analice qu sucede con la grfica de dicho

complejo al multiplicarlo por el complejo 1 = + 0
1) El estudiante realiza conversin desde registro algebraico al registro natural
De los 34 estudiantes que participaron de la aplicacin del instrumento, 6 trabajaron este
cambio de registro. De las producciones incorrectas, que corresponden a 2 de las 6
producciones, se realiz un trabajo algebraico pero su conversin al lenguaje natural no
es correcta.
2) El estudiante realiza conversin desde registro algebraico al registro grfico y del
registro grfico al registro de lenguaje natural
De los 34 estudiantes, un total de 19 trabaj en este cambio de registro. De ellos 15
respondieron correctamente. En su totalidad los estudiantes fundamentan desde lo
algebraico, representan sus resultados en el registro grfico y posteriormente describen lo
que sucede en lenguaje natural.
Las producciones incorrectas fueron 4, en la mayora de estas se realiza una conversin del
registro algebraico al grfico de manera correcta, pero al realizar la conversin al leguaje
natural se describe de forma errnea lo que sucede con la multiplicacin de ( + )
( + 0 ).
tem II- a): Dado el complejo = + .Analice qu sucede con la grfica de dicho
complejo al multiplicarlo por las potencias de .
1) El estudiante realiza conversin desde registro algebraico al registro natural. De los 34
estudiantes que participaron de la aplicacin del instrumento, 6 trabajaron este cambio de
registro. De ellos 3 estudiantes respondieron de forma errnea y
se presenta el mismo error: los estudiantes no responden a la pregunta del instrumento, es
decir, la conversin al registro natural no es correcta.
2) El estudiante realiza conversin desde registro algebraico al registro grfico y del
registro grfico al registro de lenguaje natural. En este cambio de registro, de los 34
estudiantes, trabaj un total de 16. De ellos 14 respondieron correctamente. En su totalidad
los estudiantes fundamentan desde lo algebraico, representan sus resultados en el registro
grfico y posteriormente describen lo que sucede en lenguaje natural como se muestra en la
siguiente figura:

a) = +
( + ) = = +
2 ( + ) = =
3 ( + ) = + =
4 ( + ) = + = +

b) = +
2 = 0 +

( + )(0 + ) =

Resulta que al multiplicar un

complejo con las respectivas
potencias de , se va
obteniendo un cambio de
direccin (rotacin) de la
grfica obtenida inicialmente
por + , en donde se
observa una regularidad de
cambio de cuadrante, ya que la
parte real se va cambiando con
la parte imaginaria.
* Y s se puede graficar lo que
sucede al multiplicar un
complejo con las respectivas
potencias de i, ya que se
obtiene otro complejo.
* Al igual que al multiplicar un

671

Figura 1. Produccin de estudiante E12

De las 16 producciones slo 2 son incorrectas. Ambos realizan la conversin del registro
algebraico al registro grfico correctamente, pero realizan de manera errnea la conversin
del registro grfico al registro de lenguaje natural.
tem II- b) Dado el complejo = + .Analice qu sucede con la grfica de dicho
complejo al multiplicarlo por el complejo 2 = 0 + , con .
1) El estudiante realiza conversin desde registro algebraico al registro grfico y del
registro grfico al registro de lenguaje natural. En esta conversin de registros trabaj un
total de 14 estudiantes de los 34, y de ellos 9 respondieron correctamente. En las
respuestas incorrectas, que corresponden a 5 de las 14 producciones, se observa que los
errores ms recurrentes se encuentran en las conversiones del registro grfico al registro de
lenguaje natural. Sin embargo, los procedimientos algebraicos realizados son correctos.
Conclusiones
De acuerdo a las producciones obtenidas a partir de la aplicacin del instrumento y el
levantamiento de las categoras, es pertinente sealar lo que ocurre en los primeros dos
tems; en las categoras de El estudiante realiza conversin desde el registro algebraico al
registro grfico y del registro grfico al registro de lenguaje natural, son la mayora y casi
en su totalidad respuestas correctas. Lo anterior no es casualidad, ya que existe un grado de
congruencia establecida en estas conversiones (y en el mismo sentido que se plantean)
como se estudi en el anlisis a priori realizado, bajo los tres criterios de congruencia. No
obstante, es de inters indicar que las respuestas de todos los estudiantes que trabajaron en
un solo registro fueron incorrectas; esto es consecuente al planteamiento de la secuencia de
aprendizaje, pues para poder considerar la respuesta correcta era necesario realizar a lo
menos una conversin.
De las producciones que pertenecen a las categoras en que se realiz una sola conversin,
en su mayora lo hicieron en el mismo sentido que fue previsto en el anlisis a priori y de
forma correcta, estas fueron del registro algebraico al grfico o del registro grfico al
registro de lenguaje natural. Estas conversiones surgen de manera espontnea en los
alumnos, al igual que las conversiones anteriores, lo cual reafirma lo que se predijo antes de
la implementacin. Los alumnos restantes realizaron la conversin del registro algebraico al
registro de lenguaje natural, donde el nivel de no-congruencia es ms alto que el de las
conversiones mencionadas anteriormente, ya que el criterio de congruencia referente a la
univocidad semntica no se cumple; es por la misma razn que esta conversin se destaca
dentro de los errores ms frecuentes. La falta de respuesta por parte de los estudiantes en el
proceso inverso de estas conversiones, estuvo contemplada antes de la implementacin al
igual que en el caso anterior, debido a la escasa congruencia que existe en la direccin
contraria de las conversiones.
Para el tercer tem, la primera parte corresponda a la conversin de la representacin
algebraica a la representacin grfica, donde la gran mayora responde de manera correcta;
sin embargo no dieron respuesta a las preguntas donde deban realizar el cambio de registro
grafico al registro natural. Adems, en la segunda parte y final, solo cuatro de los
estudiantes respondieron a la multiplicacin de dos nmeros complejos cualesquiera, pero
672

de manera errnea, evidenciando conflictos en la conversin de registros, en el tiempo

dispuesto para concluir la actividad y la complejidad de lo pedido.
Mediante las conclusiones anteriormente sealadas, queda evidenciada la problemtica de
este trabajo de investigacin, dado que casi la totalidad de los estudiantes trabaj la
conversin del registro algebraico al registro grfico, pero un gran nmero no supo realizar
la conversin del registro grfico al registro de lenguaje natural. Consideramos que lo
anterior ocurre a causa de que los alumnos se encuentran ms familiarizados al trabajar en
el registro algebraico, y estos resultados los llevan a la grfica sin tener un anlisis
profundo de lo que ocurre.
El objetivo general de esta investigacin corresponda a Ensear la multiplicacin del
sistema de los nmeros complejos con un nfasis grfico, y por otra parte los objetivos
especficos correspondan a Disear una propuesta donde distintos registros puedan
enlazarse mediante conversiones y Analizar cambios de registros en la multiplicacin de
los nmeros complejos a partir de la propuesta de aprendizaje; estos objetivos fueron
abordados completamente, es decir, se dise una propuesta (basada en la teora de
registros de representacin semitica) que enlazara registros de representacin del objeto
matemtico, donde los estudiantes tuvieran que realizar conversiones. Se realizaron
tambin los anlisis respectivos antes y despus de la implementacin. Cabe destacar que
las unidades significativas fueron elementos fundamentales para responder a la pregunta de
investigacin sobre los elementos que interfieren en los cambios de registro en la
multiplicacin de nmeros complejos.
Mejoras a la enseanza a partir de la propuesta diseada
Para poder evidenciar la compresin de los nmeros complejos no basta con que el alumno
conozca su escritura algebraica, sino ms bien, debe conocer las distintas representaciones
que posee este objeto matemtico; una vez hecho esto, el estudiante debe ser capaz de
realizar la conversin entre los registros que conozca, de manera casi natural. En
definitiva, la representacin grfica aporta considerablemente en el aprendizaje de este
objeto matemtico, ya que mientras mas registros se conozca del objeto, mayor ser la
comprensin de este. Por otro lado podemos decir que el marco terico utilizado para esta
investigacin, fue el adecuado, pues todos los anlisis fueron facilitados a partir de la teora
de representacin semitica que Duval proporciona, principalmente lo que se establece
entre diversos registros y criterios de congruencias.
Si bien la problemtica tiene solucin por medio del instrumento construido, es relevante
mencionar la importancia que se le debiese dar a las representaciones en el contexto
escolar, donde se hace mayor nfasis a un clculo aritmtico que a la representacin e
interpretacin grfica. Junto con lo anterior, pensamos que el instrumento diseado puede
ser mejorado, y esta mejora consiste en la parcelacin del cuestionario, separndolo en dos
momentos o dos sesiones, una primera parte donde se presenten los dos primeros tems, y
una segunda parte exclusivamente para el tercero. Se piensa que con esta modificacin los
alumnos tendran ms tiempo para poder resolver el problema de la multiplicacin de dos
nmeros complejos cualesquiera, y por otro lado, se podra agregar una nueva pregunta al
cuestionario que encamine hacia la representacin grfica de la multiplicacin de estos dos
nmeros.
Referencias Principales
673

Aburto, L. & Johnson, R. (1991). Algebra, geometra analtica, trigonometra. Valparaso,

Chile: Editorial Instituto de matemtica. Universidad Catlica de Valparaso.
Artigue, M. Douady, R. & Moreno, L. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica. Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica.
Duval, R. (2004). Smiosis et Pense Humaine. Registres smiotiques et apprentissages
intellectuels. Universidad del Valle. Instituto de Educacin y Pedagoga, Grupo de
Educacin Matemtica. Segunda Edicin. Edicin en castellano. Santiago de Cali.
Colombia.
Mena Lorca, A. (2005). Elementos de Matemtica 2. Valparaso, Chile: Editorial Instituto
de Matemtica. Universidad Catlica de Valparaso.
Anexo
Secuencia de aprendizaje: Multiplicacin de Nmeros Complejos
Objetivo: Realizar grficamente la multiplicacin de los nmeros complejos.
I)
Dado el complejo = + . Analice qu sucede con la grfica de dicho complejo al
multiplicarlo por el complejo 1 = + 0 (Analizar para distintos valores de ).
Se podr describir grficamente lo que sucede al multiplicar un complejo cualquiera
por un escalar sin la necesidad de realizar un procedimiento algebraico? Por qu?
II)
a) Dado el complejo = + .Analice qu sucede con la grfica de dicho complejo
al multiplicarlo por las potencias de . Observa alguna regularidad?
b) Dado el complejo = + .Analice qu sucede con la grfica de dicho complejo
al multiplicarlo por el complejo 2 = 0 + , con .
Se podr describir grficamente lo que sucede al multiplicar un complejo cualquiera
por una potencia de i, sin la necesidad de realizar un procedimiento algebraico? Por
qu?
Se podr describir grficamente lo que sucede al multiplicar un complejo cualquiera
por un , sin la necesidad de realizar un procedimiento algebraico? Por qu?
III)
a)Sean = 2 + 3, = 3 + 3 y = 4 + 5.
i.
Represente grficamente , y
ii.
Represente grficamente , y
iii.
Represente grficamente , y
Para cada caso anterior:
Existe alguna relacin entre los mdulos de los complejos?
Existe alguna relacin entre los argumentos de los nmeros complejos?
b) Dado el complejo = + . Analice qu sucede con la grfica de dicho complejo
al multiplicarlo por el complejo = + , con , .
Se podr describir grficamente lo que sucede al multiplicar un complejo cualquiera
por otro complejo cualquiera, sin la necesidad de realizar un procedimiento algebraico?
Por qu?

674

P094.- SISTEMAS DE TRES ECUACIONES LINEALES CON

INCGNITAS, COMPRENSIN, SECUENCIACIN Y APLICACIN

TRES

Carolina Wa Kay Galarza, Christian Yez Villouta

Universidad de Santiago de Chile, Chile
carolina.wakay@usach.cl, christian.yanez@usach.cl
Medio Superior, Visualizacin en Matemtica
Resumen
La presente investigacin reporta un seguimiento e implementacin en base a los sistemas
de tres ecuaciones lineales de primer grado con tres incgnitas. Como marco terico se
considera la teora de los Modos de Pensamiento (sinttico-geomtrico (SG), analtico
aritmtico (AA), analtico-estructural (AE)) planteados por Sierpinska (2000), y como
marco metodolgico el Aprendizaje por Descubrimiento planteado por Bruner, junto con la
Integracin Curricular de Tecnologas de la Informacin (TICs), para nuestro caso la
utilizacin del procesador geomtrico Geogebra 5.0 Beta que permite el trabajo en un
ambiente tridimensional.
La investigacin contempla un anlisis curricular de la transicin curricular del contenido.
Pretende llevar al aula investigaciones hechas en el mbito como mtodos de enseanza,
mediante una propuesta de enseanza que involucra los referentes tericos expuestos
anteriormente. Los resultados obtenidos son positivos, ya que reflejan el aporte de la
aplicacin de teoras actuales en el aula.
Palabras clave: Sistemas de ecuaciones, modos de pensamiento, espacio tridimensional.
Problemtica
Al inicio de la educacin superior los estudiantes retoman y profundizan contenidos
asociados a su enseanza media, por lo mismo es fundamental la comprensin de dichos
contenidos para su desempeo en la enseanza universitaria.
En relacin con los sistemas de tres ecuaciones lineales de primer grado con tres
incgnitasBozt & Parraguez (2012)concluyen que al inicio de la enseanza superior, los
estudiantes presentan dificultades del tipo geomtrico y estructural, especficamente al
trabajar en ambientes tridimensionales y al no distinguir los diferentes casos de solucin de
un sistema de ecuaciones. Adems, distinguen que en su mayora los estudiantes recurren al
modo analtico-aritmtico, dado que en su enseanza media se ha priorizado la enseanza
en este modo. Otras investigaciones arrojan resultados similares, Marines & Monroy
(1998)evidencian la tendencia de responder utilizando recursos aritmticos.
LuegoSierpinska (2000) reportaque la
enseanza escolar en lo referido al inicio de
conceptos del algebra lineal, prevalece
procesos algortmicos y aritmticos.
Por lo tanto se evidencia un desequilibro entre
la enseanza de los sistemas de ecuaciones y
la comprensin de estos por parte de los
675

estudiantes, dicho desequilibrio se pretende abordar y replantear en el presente trabajo.

Figura 1: Desequilibro modos de pensamiento
Objetivos
El objetivo general se enfoca en el diseo y creacin de material didctico para la
enseanza de los sistemas de tres ecuaciones lineales de primer grado con tres incgnitas,
para ello es necesario abordar los siguientes objetivos especficos:
1. Indagar en los modos de comprender los sistemas de tres ecuaciones lineales de primer
grado con tres incgnitas, desde el punto de vista de los modos de pensamiento.
2. Revisar bases metodolgicas que propicien la enseanza de sistemas de tres ecuaciones
lineales de primer grado con tres incgnitas, y que consideren la transicin entre los
modos de pensamiento.
3. Indagarrespecto a la secuenciacin curricular del contenido sistemas de ecuaciones
lineales de primer grado, en el trnsito entre la enseanza media y la educacin
superior, desde el punto de vista de la teora de los modos de pensamiento.
4. Disear, confeccionar y aplicar actividades que consideren bases metodolgicas,
promoviendo el trnsito entre los diferentes modos de comprender los sistemas de tres
ecuaciones lineales de primer grado con tres incgnitas.
Marco Referencial
El Marco Terico a utilizar corresponde a la Teora de los Modos de Pensamiento
planteados por Sierpinska (2000), dichos modos son el sinttico-geomtrico (SG),analticoaritmtico (AA) y analtico-estructural (AE). El primero de ellos relacionado con el
pensamiento prctico, donde los objetos son dados directamente por la mente y los otros
dosrelacionados con el pensamiento terico.
Los modos de pensamiento propician el desarrollo de la abstraccin conceptual,
especficamente cuando se encuentran en interaccin, todosson igualmente tiles, ninguno
de ellos es mejor que otro, cada uno es til en su propio contexto y sirve para propsitos
especficos.
La eleccin del marco terico se fundamenta en que la Teora de los Modos de
Pensamiento, permite especificar los sistemas de ecuaciones lineales de primer grado desde
distintas perspectivas, desarrollando distintas formas de abstraccin conceptual en los
estudiantes.Los modos de pensamiento describen los modos de pensar los sistemas de
ecuaciones, para nuestro caso sistemas de tres ecuaciones lineales de primer grado con tres
incgnitas, y a continuacin los especificamos:
Modo SG: Corresponde a la posicin de tres planos en el espacio tridimensional, adems
de la interpretacin del concepto del determinante como el volumen de un prisma
generado a partir de tres vectores asociados a un sistema de ecuaciones lineales.
Modo AA: Corresponde a los mtodos algebraicos asociados a la resolucin de sistemas
de ecuaciones lineales.
Modo AE: Dado que la propuesta de enseanza se sita en el trnsito entre la educacin
media y la educacin superior, no se considera el enfoque matricial de los sistemas de
ecuaciones, ya que no es contenido abordado por curriculum en la enseanza media. Si
676

se considera la discrepancia entre un caso de resolucin y otro, es decir cuando se

encuentra en un caso de solucin, de infinitas soluciones y de no solucin. Adems, del
anlisis de coeficientes del sistema y las regularidades presentes en este anlisis.

Modo SG

Modo AA

Modo AE

Mtodos de resolucin del

sistema de ecuaciones
lineales

Discrepancia y
caractersticas especficas
entre los diferentes casos de
resolucin de un sistema de
tres ecuaciones lineales de
primer grado con tres
incgnitas, adems del
estudio de los coeficientes
del sistema.

Figura 2: Modos de pensar los sistemas de ecuaciones lineales orden 3x3

Como Marco Metodolgico se utiliza el Aprendizaje por descubrimiento propuesto por
Bruner, en este enfoque el estudiante en vez de recibir los contenidos de forma pasiva,
descubre e identifica relaciones, para luego reordenarlas y adaptarlas a su esquema
cognitivo, motivado por la curiosidad.
Tambin se considera el uso de TICs, dadas las perspectivas de visualizacin geomtrica
que estas permiten, ofreciendo diversas oportunidades de exploracin a los estudiantes. De
Faria (2000) sustenta lo anterior, sealandoque las TICs facilitan la conexin interna entre
distintas representaciones matemticas.
Dentro de los recursos metodolgicos
computacionales, se consideraron diversos
procesadores matemticos, seleccionando
finalmente a Geogebra 5.0 Beta, dado el
entorno grafico que posee, ofrece un espacio
de trabajo en un ambiente tridimensional, en
su eleccin tambin se considera el lenguaje,
idioma y manejabilidad que entrega el
software, y la posible asociacin del
estudiante con el programa computacional. Figura 3: Espacio de trabajo Geogebra 5.0
Metodologa y Resultados
La metodologa del trabajo se encuentra divida en dos fases, en una primera etapa se realiza
un anlisis curricular de la transicin del contenido entre la educacin media y la educacin
superior. La segunda etapa involucra la implementacin de las actividades creadas,
considerando la descripcin de los recursos que se utilizan y los anlisis corrspondientes en
base a la implementacin realizada.
677

Al realizar el anlisis curricular de la transicin del contenido se consideranantecedentes en

el marco curricular, en algunos textos escolares y en algunos programas de estudio
universitarios.
Al analizar el marco curricular se identifica que considera el trabajo en sistemas de dos
ecuaciones lineales primer grado con dos incgnitas, desde el punto de vista algebraico y
geomtrico, involucra la transicin entre los diferentes modos de pensar, especficamente
en el nivele segundo y tercero medio. El nivel cuarto medio, considera la enseanza de
objetos geomtricos que se encuentran relacionados con sistemas de tres ecuaciones
lineales de primer grado con tres incgnitas, involucra el estudio de rectas y planos, sin
considerar su relacin con los sistemas de ecuaciones lineales, quedando esto ltimo a
criterio del docente.
Objetivo
fundamental
Contenido
mnimo
obligatorio
Figura 4: Extracto Marco Curricular
El anlisis a los textos de estudio, se enfoc en aquellos que son utilizados comnmente por
los docentes en la enseanza media como evidencian Araya & Henrquez (2011), en el
caso que los textos sean entregados por el ministerio de educacin, se identifica que los
sistemas de ecuaciones lineales de primer grado se abordan en su mayora en el orden 22,
y minoritariamente en el orden 33. La forma de abordar los contenidos generalmente es
cognitiva y priorizando el modo AA. En caso que los conceptosestn presentes en los tres
modos de pensar, los contenidos solo se exponen, colocando al estudiante en un rol
solamente receptor. Por lo tanto no se propicia el descubrimiento de las relaciones entre los
diferentes modos de pensar los sistemas de ecuaciones, ni menos la transicin entre ellos.
En el caso que los textos escolares sean solicitados por los establecimientos educacionales,
o utilizados como textos de consulta para los docentes, se identifica que los sistemas de
ecuaciones de primer grado se presentan en el orden 22, 33 y 44. En algunos casos se
presentan desde los distintos modos de pensar, pero de forma cognitiva hacia el receptor,
entonces no hay bsqueda de relaciones que permitan la transicin entre los diferentes
modos de comprender los sistemas de ecuaciones lineales de primer grado.
En el caso de los programas de estudio correspondientes a la enseanza universitaria, se
identifica que los sistemas de ecuaciones lineales de primer grado, se trabajan en el orden
y desde una perspectiva analtica que considera el trabajo con matrices y
determinantes. Tambin se abordan contenidos geomtricos como rectas y planos, dado
esto se concluye que los tres modos de pensamiento se encuentran presentes en este nivel,
sin embargo se prioriza el trabajo en el modo AA,y en algunos casos se evidencia la
tendencia de promover el trnsito entre los modos de pensamiento.
678

El diseo de investigacin es pre experimental, con una muestra de 10 estudiantes de buen

rendimiento de tercer y cuarto ao de educacin media, pertenecientes a un establecimiento
educacional de la comuna de Puente Alto. Los tratamientos que involucra la investigacin
corresponden a una propuesta de enseanza, que considera una evaluacin inicial, una
secuencia de 6 actividades, una evaluacin final y una encuesta de percepcin.
Las actividades involucran el Aprendizaje por descubrimiento propuesto por Bruner. Y
propician la conexin entre los modos de pensamiento.
En la evaluacin diagnostico se evidencia que los estudiantes no tienen claridad al
diferenciar grficamente, entre los diferentes casos de resolucin de un sistema de tres
ecuaciones lineales de primer grado con tres incgnitas posee solucin.
Luego se presenta una secuencia de
actividades, las primeras se enfocan
en la utilizacin de software para
determinar el volumen del prisma
asociado a los vectores relacionados a
un sistema de ecuaciones, su relacin
con el determinante principal del
sistema, y la relacin con la existencia
de la solucin o no del sistema.
Figura 5: Pregunta 7 evaluacin inicial
Las siguientes actividades consideran el trabajo en paralelo entre la resolucin algebraica y
geomtrica de sistemas de ecuaciones, enfocada en la reduccin a dos ecuaciones (en el
caso algebraico) y a dos rectas (en el caso geomtrico).
Todas las actividades promueven la exploracin de los estudiantes en la temtica
involucrada, adems del trnsito entre los modos de pensamiento, an ms las ltimas
actividades dado que para el caso de infinitas soluciones, se presentan 3 perspectivas de
posicin de tres planos en el espacio, y para el caso de no solucin se presentan 4
perspectivas de posicin de tres planos en el espacio. Lo que facilita la creacin de distintas
actividades para el trnsito entre los modos de pensamiento desde distintos sentidos.
Adems del anlisis de coeficientes del sistema para cada uno de los casos en sus distintas
perspectivas y su relacin con la grfica asociada. Tambin se consider el anlisis de
expresiones del tipo 0 = 0, 0 1 en la resolucin algebraica de los sistemas de ecuaciones,
0 1
y su relacin con el clculo de determinantes que dieron origen a expresiones del tipo 0 , 0.

Figura 6: Pregunta 4 evaluacin final y respuesta sujeto 3.

679

En la evaluacin final se evidencia que los estudiantes logran a partir del anlisis de
coeficientes de un
sistema, abstraer la
visualizacin de la
posicin de tres planos,
y en el sentido
contrario a partir de
una imagen, describir
los coeficientes de un
sistema e identificar su
tipo de solucin.
Figura 7: Pregunta 6 y respuesta sujeto 7.
Conclusiones y Recomendaciones
Respecto al trnsito curricular del contenido entre la enseanza media y la enseanza
superior, no se especifica la enseanza de los sistemas de tres ecuaciones con tres
incgnitas, siendo estos necesarios para la comprensin de contenidos asociados al Algebra
Lineal de nivel superior. Por lo mismo, se recomienda considerar la temtica involucrada
en el curriculum y la forma de abordarla, incluyendo la construccin de conocimientos por
parte de los estudiantes, ms que la exposicin de contenidos. Tambin se recomienda crear
instancias que permitan ser puentes entre la educacin media y la educacin superior, ya
sean talleres o perfeccionamientos que potencien las aspiraciones de los estudiantes de
enseanza media, y su futuro desarrollo en la enseanza universitaria.
Respecto a la implementacin de la propuesta de enseanza, los estudiantes evidenciaron
conexiones entre los tres modos de pensamiento, desde distintos sentidos, los estudiantes
lograron diferenciar los casos de solucin y no solucin, tanto en su representacin
algebraica y geomtrica. Tambin lograron una concepcin inicial del concepto de infinito
y de no existencia.
Por lo anterior, se recomienda integrar el trabajo en el espacio tridimensional, en los
contenidos relacionados con sistemas de ecuaciones lineales (tambin en otros contenidos)
y no acotar la enseanza de estos a los casos de dos ecuaciones con dos incgnitas. Esto
involucra incluir la transicin entre los diferentes modos de pensamiento y el uso de
diferentes representaciones en la enseanza de objetos matemticos.
El trabajo con el software potencia la enseanza del contenido, dado que permite su
visualizacin. El enfoque utilizado y el material creado, son tiles para la enseanza del
contenido, esto se fundamenta con los resultados obtenidos.Se recomienda la creacin de
materiales que involucren teoras didcticas actuales y su implementacin en el aula, los
estudiantes valoraron positivamente la propuesta y los recursos utilizados.
Dada la naturaleza de la investigacin, correspondiente a un estudio exploratorio, se
recomienda extender el presente trabajo, aplicando el material didctico en una muestra de
mayor tamao.
Bibliografa
Araya, D., & Henrquez, C. (2011). Estudio de los registros de representacin presentes en
estudiantes de segundo ao medio para contenidos de geometra. Tesis de
680

licenciatura, Universidad de Santiago de Chile, Departamento de Matemtica y

Computacin, Santiago.
Bozt, J., & Parraguez, M. (2012). Conexiones entre los conceptos de dependencia e
independencia lineal de vectores y el de solucin de sistemas de ecuaciones lineales
en R2 y R3 desde el punto de vista de los modos de pensamiento. Revista
electrnica de investigacin en educacin en ciencias, vol. 7, pg. 49-72.
De Faria, E. (2000). Graficando funciones interactivamente con Cabri Geometry II. Acta
latinoamericana de matemtica educativa, vol. 13, pgs. 212-220.
Marines, J., & Monroy, J. (1998). Dificultades en la transicin del pensamiento sinttico y
analtico en sistemas de tres ecuaciones lineales con tres variables. Tesina de
especialidad, Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico.
Sierpinska, A. (2000). On some aspects of students thinking in linear algebra. En J.-L. D.

681

095.- DUVAL EN LA VIRTUALIDAD: UN APOYO REAL PARA LOS

ESTUDIANTES Y AUMENTAR LA RETENCIN EN UNIVERSIDADES DEL
CRUCH
Nicols Alarcn, Jos Klenner, Liliana Hernndez,
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, UNAB, UTA
nicolasalarcon147@hotmail.com,
jose.klenner@gmail.com,
liliana.hernandez.uta@gmail.com
Tecnologa y Educacin Matemtica. Nivel superior
Resumen
Una de las dificultades que tienen las universidades es que cada ao reciben un contingente
de nuevos estudiantes, recin egresados de Enseanza Media, provenientes de distintos
lugares y colegios. Esto ha requerido que las universidades del consejo de rectores
implementen distintas acciones tendientes a nivelar la formacin de sus estudiantes para
mejorar los ndices de retencin estudiantil, que las polticas pblicas requiere. En relacin
a lo anterior, se presenta una alternativa de apoyo a los estudiantes que pretenden seguir
estudios superiores que requieran matemtica en su nueva carrera. Este trabajo tiene por
objetivo divulgar experiencias exitosas logradas en plataforma virtuales, en donde el
aprendiz puede acceder a un proceso de aprendizaje con retroalimentacin. En general la
propuestas asume la frase de Duval (1999) no hay noesis sin semiosis, de esta forma las
propuestas han consistido en proveer de herramientas virtuales al estudiante, para que el
transite entre distintos registros semiticos, propendiendo a que el estudiante realice los
tratamiento y conversiones que le sern requeridas en los cursos de primer nivel de la
universidad y que adems el estudiante se puede someter a un proceso de autoevaluacin
con retroalimentacin inmediata, que fue construida basada en los anlisis didcticos del
contenido. La fortaleza de la tecnologa usada -de acceso libre- es que por un lado integra
varios recursos de distintos ambientes tecnolgicos, que puede ser continuamente
actualizados.
Antecedentes
Las polticas pblicas en relacin a la formacin de profesionales con aporte del estado,
requiere que los recursos sean utilizados de la mejor forma, es por eso que resumiendo esto
en lenguaje coloquial, el estado esta propendiendo a que las universidades del Cruch se
comprometan con sus planes de estudios. Graduar al 100% de los alumnos que reciben, en
el tiempo que no exceda a los 5 aos de formacin, de esta forma, el estado tendra que
becar slo por este tiempo a los estudiantes. Naturalmente esto requiere que las
universidades reciban un contingente de estudiantes de buena calidad, con conocimientos y
competencias para enfrentar su nueva formacin. Los evaluaciones internacionales en
matemticas, tales como la PISA, muestran que la formacin secundara es deficitaria, lo
mismo ocurre con mediciones nacionales, como la prueba SIMCE. Es decir, pasaran varios
aos para que esta situacin cambie.
En el intertanto las universidades estn en un zapato chino, ya que por un lado requieren de
una cierta cantidad de alumnos para funcionar y el porcentaje de alumnos con buena
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formacin no es suficiente para cubrir la oferta acadmica, esto se agudiza en las regiones,
especialmente las universidades de los extremos y por otro los aranceles de referencias son
fijados por la eficiencia en los procesos de formacin, entre los que se cuenta la retencin
en los primeros aos, la retencin en la carrera y el tiempo de graduacin de los
estudiantes.
Las universidades de servicio pblicos, como lo son las del Cruch, deben cumplir una
labor social y acoger alumnos con distintas formaciones, especialmente los estudiantes con
bajos recursos, es por eso que esta propuesta pretende ayudar a nivelar a los estudiantes,
antes de que ingresen a la universidad aprovechando el inters que tienen los estudiantes
por la universidades de los proponentes.
Una de las dificultades que tienen las universidades es que reciben cada ao un contingente
de nuevos estudiantes, recin egresados de Enseanza Media provenientes de distintos
lugares y colegios, esto ha requerido que las universidades del consejo de rectores
implementen distintas acciones tendientes a nivelar la formacin de sus estudiantes para
mejorar los ndices de retencin que las polticas pblicas requiere. En relacin al anterior
se presenta una alternativa de apoyo a los estudiantes que pretenden seguir estudios
superiores que requieran matemtica en su nueva carrera.
La propuesta permite acoger a estudiantes de distintos niveles de formacin, ya sea por
contenidos o por la profundidad con que fueron tratados estos. El estudiante, en un proceso
de evaluacin continua, puede ir avanzando y completando la formacin que le falta, de
acuerdo a los tiempos que dispone y est dispuesto a invertir.
Duval: No hay noesis sin semiosis
En la plataforma, en donde el estudiante puede acceder a un proceso de construccin de
conocimiento con retroalimentacin, se puede implementar bajo el marco terico de
registros semiticos de Duval. En general las propuestas hacen suya la frase de Duval no
hay noesis sin semiosis, es decir, es imposible acceder a un contendido matemtico sin
pasar por el manejo de todos los smbolos que la historia y los matemticos han
construido para dar cuenta del contenido.
Como ejemplo tenemos la parbola, el estudiante para comprender cabalmente la parbola
debe pasar por los distintos registro que son utilizado para referirse a ella, uno de esto es el
registro algebraico en todas sus expresiones, provenientes de la geometra analtica y sus
grficas, pero tambin tenemos la representaciones de la parbola como lugar geomtrico o
como una figura que tiene una propiedad ptica o representacin de cada libre de cuerpos.
Todas estas representaciones deben abordadas mediantes tratamientos y conversiones
(Duval, 1999).
Las herramientas virtuales permiten estos tratamientos y conversiones, el estudiantes las
puede ir desarrollando y potenciando de acuerdo a la institucin que lo acoge. Basado en
las experiencias como profesor y el conocimiento de la institucin que pertenecemos (las
culturas institucionales, las tradiciones en los cursos de matemticas, etc. ) podemos
orientar, focalizar y someter al estudiante a controles de procesos de construccin de
conocimiento, que fortalezca registros ms utilizados por nuestras instituciones o que
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sabemos que son debilidades que comnmente emergen y son requeridas en la construccin
de otros contenidos.
Resumiendo entonces, la retroalimentacin inmediata fue construida basada en los anlisis
didcticos del contenido para generar los aprioris, pensando en los requerimientos futuros
en cada institucin, para que al ingresar los estudiantes no sientan el choque y se puedan
sumergir fcilmente en los paradigmas de la institucin que los acoger.
La tecnologa
Creo que a esta altura del partido, nadie duda de la importancia de la tecnologa y lo
delicado que es usar este tipo de herramientas que pueden desviar la atencin del estudiante
y/o cortar los procesos de construccin de conocimiento matemtico. Antes se ha hecho
incapi de cmo se debe usar, as que ahora nos remitiremos a qu nos referimos en
trminos de recursos tecnolgicos.
Una de la fortaleza de la tecnologa usada es que su acceso es abierto, la otra, es que integra
varios recursos de distintos ambientes tecnolgicos, tales como geogebra, animaciones,
test, foros, videos, elementos que soporta en la actualidad las plataformas moodle, pero con
el anexo que cuentan con la posibilidad de usar lenguaje latex, para escribir expresiones
matemticas. Adems cuenta con un procesador matemtico que puede realizar manejo
simblico, como por ejemplo calcular derivadas, simplificar expresiones algebraicas, etc..
Tambin se puede graficar funciones y relaciones.
Fomentando la argumentacin en la construccin social
Si bien es cierto los trabajos de Duval (1999) son el primer sustento de las propuestas,
tambin estas son fortalecidas por resultados de investigaciones de la Socioepistemologa.
En relacin a esto ltimo tenemos como referentes tericos basales los artculos de Cordero
en relacin a la variacin de parmetros (Cordero 2006b; Cordero, Montalto y Mena 2010)
y las ideas de resignificacin y funcionalidad del conocimiento (Cordero 2007, 2008,
2010); los trabajos relativos a modelacin-graficacin (Morales y Cordero en prensa) y los
trabajos de Argumentacin y Modelacin (Morales, Mena, Vera y Rivera 2012).
Como ya lo han evidenciado estos mismos trabajos y otros de Sociepistemologa (Buenda
2005, 2012; Cordero y Surez 2008; Arrieta 2003) con el constructo del Discurso
Matemtico Escolar (dME), el problema de la enseanza de la matemtica radica en que
sta centrada en los conceptos matemticos, lo que en consecuencia se presenta una
matemtica sin significados y alejada de lo que los estudiantes requieren. Es as que hay
situaciones de aprendizajes virtuales que pretender dar ms significados (las
representaciones semiticas grficas principalmente), con el objeto de desarrollar la
interpretacin va argumentacin grfica, como modelos grficos de algunos contenidos
matemtico, por ejemplos, las ideas de periodicidad , simetras, etc..
En relacin a la argumentacin tenemos los trabajos realizados por Crespo (2007, 2010,
2011, 2012), en especial Crespo (2010), en donde se presenta una visin
socioepistemolgica de la demostracin en matemtica y la argumentacin en distintos
escenarios. Sin duda que es importante desarrollar competencias argumentativas de los
ciudadanos, ms an si stas conducen a conclusiones apropiadas, tiles para su vida. La
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lgica formal de la matemtica ha sido valorada por la sociedad por tener esta virtud,
lamentablemente en las aulas de matemticas no es reconocida una argumentacin si no se
utiliza simbologa, lenguaje y lgica matemtica. Es claro que en el proceso de
construccin de un conocimiento un individuo no puede desde el inicio- expresar con
plena claridad las ideas que recin se estn configurando en su mente, pero al defender sus
ideas ante la comunidad, pueden ser perfeccionadas y posteriormente valoradas por la
comunidad, ya que pasa a ser un conocimiento comn funcional, de acuerdo a la
problemtica que estaban abordando, quedando as el conocimiento resignificado, el cual
puede seguir evolucionando, transformarse en otro conocimiento funcional.
Construccin de Conocimiento en la virtualidad
Esta propuesta ayuda a la constitucin de una comunidad que no estn en aulas, que pueden
pertenecer a distintos colegios y niveles de formacin, que probablemente tienen PC o
tablets u otros recursos al que pueden acceder para apoyarse o colaborar con la comunidad.
Esto pasa a ser un nuevo recurso para la nivelacin y que debemos utilizar, para eso
debemos liberarnos de la idea que los estudiantes aprenden slo en clases o con tareas
asociadas a cursos especficos, los alumnos aprenden en comunidades virtuales tambin.
Hay que tomar conciencia que la web dispone de muchos recursos y el asunto es como
aprovecharlos y ,en este caso, se puede canalizar esto a travs de foros con el fin de que los
estudiantes desarrollen habilidades de argumentacin. Si dispone de recursos para
monitorear estos foros, se podra producir un proceso de institucionalizacin (Brousseau,
1986) en donde se establezca el contenido construido en forma virtual.
Resultados de este tipo de apoyos.
Los resultados que hemos obtenido mediante la utilizacin de estos recursos han sido
buenos, especialmente si estas nivelaciones estn hechas acorde a los cursos y pruebas que
las instituciones realizan para sus nuevas cohortes.
En una de las universidades, la plataforma se ampli a ser usada como metodologa para
desarrollar lo central de los problemas de clculo y algebra iniciales, ms an, para realizar
evaluaciones presenciales, se toma en cuenta lo desarrollado en plataforma.
Otra ventaja es que tambin se pueden hacer todo tipos de estudios de seguimiento de los
que participan de apoyo virtual, por ejemplo saber lo intentos y/o apoyos que requiri un
estudiante para acceder a un conocimiento especficos.
Cuales apoyos fueron ms eficientes y cuales tuvieron mejor acogida por parte de los
estudiantes.
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