Вы находитесь на странице: 1из 18

A filosofia e seu ensino

Entrevista com Celso Favaretto1


\\Marcelo Carvalho

elso Favaretto concedeu esta entrevista a Marcelo


Carvalho no Real Gabinete Portugus de Leitura, no
Rio de Janeiro. Nela, o professor aborda a questo do sentido da filosofia e da sua prtica de ensino.

De fato, ele considera que a reinsero da filosofia no nvel mdio se constitui em


algo ao mesmo tempo novo e bastante amplo, o que implica um desafio fundamental,
que o de delimitar o sentido que a filosofia pode ou deve ter no contexto do ensino
mdio. Essa delimitao, no entanto, no pode ser feita em abstrato, mas s poder ser o
resultado de uma experincia didtica concreta que envolve a formao dos docentes nas
licenciaturas de filosofia, a produo de material didtico, as condies institucionais e de
infraestrutura e a prtica efetiva nas salas de aula. Para ele, as linhas gerais so aquelas
preconizadas pelas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e pelos
Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio. Mas o desafio o de especificar em termos concretos essas diretrizes, combinando a preservao da especificidade da filosofia a
importncia dos textos dos filsofos, a importncia do trabalho propriamente conceitual
com as condies objetivas da sua insero no ensino mdio.
Marcelo (M) Vamos conversar com o professor Celso Favaretto, que
doutor em Filosofia pela Universidade de So Paulo, tem experincia com
o ensino de filosofia no nvel mdio e professor da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, alm de pesquisador na rea de esttica. Cel1 Edio e reviso de Bento Prado Neto.

so, a insero da filosofia no nvel mdio algo novo, recente, com que ns
temos de lidar e que se faz no Pas inteiro com um perfil bastante amplo de
insero; quais so os principais desafios colocados nesse processo inicial de
implementao? Que dificuldades voc v nisso?
Celso (C) Olha, as dificuldades so muitas. Elas me parecem ser de trs
ordens. Em primeiro lugar, definir muito claramente e isto tarefa dos
educadores os objetivos deste ensino de filosofia no nvel mdio. Porque,
pelo valor que a filosofia tem, por seu vulto histrico, pela respeitabilidade que ela tem em termos de saber, parece evidente que por sua simples
condio de filosofia ela ser suficientemente vlida e necessria. Mas isso
no verdade. Uma coisa pensar a filosofia como um domnio de saber
historicamente consagrado e com tantos sculos de experincia; outra coisa
pens-la como um requisito educacional, a filosofia em sua relao com
a tarefa fundamental da educao de jovens, qual se chama de formao,
entendendo-se por formao aquele trabalho que a escola realiza em todos
os nveis, mas principalmente nos nveis fundamental e mdio, que o de
possibilitar a insero dos jovens nos domnios da cultura, da sociedade e da
poltica, centrando este trabalho no domnio da linguagem, o que fundamental para a garantia de um discurso consequente. Quer dizer, o que no
fcil oferecer uma delimitao dos objetivos desse ensino, no em termos
puramente formais, mas com base numa compreenso muito clara do que
pode ser uma filosofia que seja ao mesmo tempo aquele saber consagrado e
necessrio, de um lado, e, de outro, algo que cumpra esta funo educativa
de maneira adequada.
(M) Voc acha que isso no est constitudo, por exemplo, nas OCNs
(Orientaes Curriculares Nacionais), nos Parmetros curriculares?
(C) Sim, sim; quer dizer, se voc for s Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, desde as primeiras leis das dcadas de 1920 e 1930 at as
atuais Orientaes Curriculares Nacionais, encontrar l consagrado aquilo que fundamental no trabalho filosfico: a ideia de que a filosofia est
no nvel mdio para garantir a possibilidade de desenvolvimento da reflexo, digamos, da potencialidade reflexiva que todas as pessoas tm, mas que
cumpre escola, de um modo ou de outro, instrumentalizar; a ideia de que

20

Vol. II

Ensinar Filosofia

a filosofia um manancial de conhecimentos acumulados durante muitos


sculos e que o contato estratgico com alguns conhecimentos bsico para
uma insero adequada e em termos conscientes, seja na poltica, seja na
vida em sociedade, seja nos regimes de linguagens, seja, principalmente, em
uma situao na cultura. Tudo isso est mais ou menos delineado de forma
geral. Acontece que preciso especificar isto. Esta especificao no fcil,
porque depende de outras ordens de questes (e aqui entram as duas ordens
restantes a que me referia). Ento, em segundo lugar, a filosofia no se dirige
s pessoas sem mais, sem menos, como se ela fosse logo um objeto de gosto
e de necessidade. Ao contrrio, a necessidade uma coisa que precisa ser
gerada, precisa ser criada. A necessidade no existe em si. A necessidade eu
chamo no aquela puramente instrumental, como a que existe hoje: j que a
filosofia existe como uma disciplina obrigatria, ela aparecer nos exames do
ENEM, aparecer, como j aparece, nos exames vestibulares etc. Esta uma
necessidade concreta, imediatista. Eu falo de outra necessidade, aquela que
advm da curiosidade necessria, sem a qual no h conhecimento, no h
reflexo. A necessidade vem exatamente de uma falta e, nesse caso, significa
desejo; significa exatamente este empenho de cada um com o pensamento, e
isso no , absolutamente, natural como se pensa.
(M) uma necessidade no dada.
(C) uma necessidade no dada; algo que a escola diz ser necessrio, e
que ns sabemos ser socialmente necessrio, mas que no reconhecido de
imediato, nem pelos adolescentes. De fato, na chamada vida cotidiana, na
chamada vida prtica e principalmente hoje, no quadro de uma sociedade
tecnolgica ou tecnocientfica , a necessidade est mais na ordem da praticidade e, digamos, das operacionalizaes do que propriamente na ordem
da reflexo, da interpretao e da busca de um conhecimento que seria fundante tanto da constituio da subjetividade como da crtica da sociedade
ou da insero pura e simples na sociedade. Esta uma segunda ordem. H
uma terceira ordem fundamental que preside hoje os trabalhos voltados para
fazer com que a filosofia seja uma disciplina do currculo no nvel das outras
disciplinas j historicamente consagradas, como as lnguas, as cincias etc.
a ordem dos problemas relativos implementao concreta, objetiva, isto ,
do nvel institucional. No se trata apenas de garantir a presena da filosofia

A filosofia e seu ensino

21

como disciplina obrigatria, em termos legais, mas, concretamente, seja por


meio das secretarias de educao, seja por cada delegacia de ensino ou cada
escola. preciso saber quais so as condies concretas de funcionamento. E estas condies so basicamente as seguintes. Primeiro, os requisitos
propriamente materiais: o prdio, a construo, a sala de aula, os materiais
que se encontram disposio para o trabalho dos alunos, principalmente a
biblioteca, ou seja, os materiais didticos. Em segundo lugar, o mais importante de todos, como o trabalho em sala de aula organizado pelos professores
poder ser eficaz. Essa eficcia depender no apenas de um saber que esses
professores possam ter adquirido em seus cursos de Filosofia, mas da maneira como eles podem tornar esta disciplina pedaggica. Como realmente
estabelecer uma relao de seleo de contedos e de prticas de aprendizagem, ou seja, um desenvolvimento de prticas de pensamento que realmente
satisfaam no s as necessidades que os alunos possam vir a manifestar em
termos de curiosidade e de desejo, mas tambm aquelas que vm diretamente dos objetivos. na sala de aula que se joga o jogo. Este grande jogo
o seguinte: como exatamente inserir ou, digamos, realizar na sala de aula o
prprio jogo da filosofia?
(M) Mas esta filosofia, por tudo que voc fala, transforma-se de maneira
significativa quando vai para este contexto novo do ensino mdio. este
processo de ajuste que voc descreve?
(C) Sim, um processo de ajuste, e este processo de ajuste nitidamente
pedaggico. um processo delicadssimo porque depende, por um lado,
da formao adequada do professor em filosofia. Quando digo formao
adequada, entendo que ele esteja dentro da produo filosfica e que tenha
sado de um curso de filosofia no qual tenha vivido a experincia da produo filosfica, isto , da leitura, da escrita e da discusso filosfica, certo? Por
outro lado, isto no suficiente, porque o professor tem que, aos poucos,
descobrir as operacionalizaes, como em qualquer outra disciplina. Como
operacionalizar, por exemplo, o conceito? Sem construo conceitual no
h filosofia. Como voc sabe, Deleuze diz, inclusive, que a filosofia pode ser
entendida pura e simplesmente como o lugar da inveno de conceitos. O
que uma coisa muito bonita, muito interessante, porque realmente este o
ncleo do trabalho. Mas como construir conceitos? Como reconhecer con-

22

Vol. II

Ensinar Filosofia

ceitos? Como elaborar conceitos? Como fazer deles um lugar de exerccio da


criticidade? Alm disso, como entender a produo conceitual e reconhecer
o conceito produzido no horizonte das articulaes que so os argumentos?
Quer dizer, como trabalhar com argumentos? Como treinar argumentos?
Ou seja, tudo isso estaria em funo de uma necessidade nuclear, a produo
conceitual e o exerccio argumentativo na construo de problemas, e isso
tanto no reconhecimento como na construo, ou seja, o lugar onde tudo
se totaliza a problematizao. Ela pode levar quilo que frequentemente
considerado o essencial do trabalho filosfico e acho que no , que a
discusso. A discusso s tem sentido quando realmente articula conceitos,
quando est de posse de regimes argumentativos e quando o problema construdo relevante, isto , quando tem uma objetividade prpria, seja no horizonte da filosofia historicamente falando, seja no horizonte dos problemas,
que podem ser at imediatos, mas que foram propriamente construdos.
(M) Voc d caractersticas gerais desse trabalho docente que abrem um
leque grande de temas para debate, mas, antes de tudo: nossas licenciaturas
em filosofia, de alguma maneira, ainda que de modo geral, efetivamente preparam o egresso, o formando em filosofia para este trabalho especificamente
pedaggico? Como voc v este processo?
(C) Olha, como sempre, diante de uma pergunta como essa, a gente precisa ter o cuidado de no totalizar ingnua e indevidamente. No posso saber
o que est sendo feito nas diversas licenciaturas do Pas; entretanto, a gente
sabe que esta tem sido uma preocupao fundamental. Quer dizer, sob a
rubrica formao de professores, as licenciaturas de todos os cursos de
filosofia esto tentando se reorganizar. Quando no tm ainda uma ligao
com os cursos de filosofia, tentam articular-se diretamente com esses cursos
e vice-versa; os cursos de filosofia procuram se articular com as licenciaturas
quando so separados, como o caso de universidades federais e estaduais. Ora, existe atualmente a perfeita conscincia de que as licenciaturas, tais
como ns as conhecemos na tradio histrica brasileira, no cumpriam e
no esto cumprindo no momento as tarefas necessrias. Por exemplo, se
voc lembrar os trs nveis que coloquei anteriormente, at onde eu conheo, as licenciaturas tm uma dificuldade muito grande de preparar os professores para identificar o que ou no relevante dentro de toda a produo

A filosofia e seu ensino

23

filosfica, tendo em vista tanto a formao dos educandos quanto a necessidade de tematizar condies presentes da cultura, da poltica, das artes, das
ideologias e assim por diante. Essa uma dificuldade. Outra grande dificuldade que h uma enorme resistncia por parte dos filsofos profissionais
em geral, e que transmitida aos professores que vo lecionar no ensino
mdio, para passar do nvel das interpretaes, do nvel dos conhecimentos,
isto , da produo de saber, para o nvel do ensino, no qual preciso operacionalizar. Porque a operacionalizao geralmente pensada como uma coisa
muito boa para as matemticas, para as cincias, para as lnguas e parece que a
filosofia no precisaria, porque um saber j totalizador em si. um engano.
um engano. Primeiro, porque a filosofia no mais totalizadora. A filosofia
hoje uma aventura como ocorre em outros lugares do saber. Ela dispersa;
est dispersa. Ela se multiplica. H filosofias, e no filosofia, e os regimes de
pensamentos so diversos nessas diversas filosofias. Ento, como o professor
vai se localizar, no s em termos de objetivos gerais, mas de objetivos muito
especficos que dizem respeito s operaes que ele deve treinar com os seus
alunos, para que haja produo conceitual, para que haja eficcia na absoro
dos diversos tipos argumentativos de pensamento? E o professor tem que
estar muito consciente de que problematizar no uma tarefa espontnea;
uma coisa tambm construda.
(M) Mas sobre isso, por exemplo, pegando uma perspectiva de sua resposta do dilogo com este contexto especfico no qual o trabalho de um professor se insere , em que medida adequada a prtica, bastante difundida
no ensino mdio, de tornar o espao da aula de filosofia em um frum de
debates sobre este contexto em que o aluno est colocado, em que a escola
est colocada? Qual a relao da filosofia com este cotidiano mais imediato?
(C) Olha, h duas observaes a fazer sobre esta pergunta. Em primeiro
lugar, a filosofia, em princpio, no discusso, no um frum de debates.
O frum de debates pode existir e talvez at deva existir, talvez seja interessante que exista, desde que as precondies anteriores a que me referi
sejam satisfeitas, isto , desde que os alunos entrem em debate, em fruns
de debates, armados com certa performance em termos de elaborao conceitual e de desenvolvimento argumentativo, e em termos de prticas de
problematizao. Sem isso, os debates podem no ter o mnimo valor. um

24

Vol. II

Ensinar Filosofia

dos enganos em que caiu o trabalho com filosofia no nvel mdio j h mais
de vinte anos, quando a filosofia comeou lentamente a voltar s escolas,
mesmo no sendo ainda reconhecida oficialmente no currculo; quando a
filosofia, para reagir tendncia tradicional no ensino desta matria, que era
transmisso de um material codificado em manuais, passou a ser discusso
de problemas. A discusso de problemas pode no servir para nada em termos educacionais e, inclusive, pode no trazer ou levar ao aluno nenhum requisito filosfico sensvel, necessrio. A simples discusso de problemas no
configura um trabalho de formao. Ela pode ser interessante, pode acordar
nos alunos um interesse por alguma coisa, por um assunto ou outro, pode
at contribuir para sua formao moral, para alguma regra de convivncia;
mas, como isto pode ser feito por qualquer disciplina , e de fato feito em
qualquer disciplina que d oportunidade aos alunos de falar , no isso que
realmente justifica o trabalho, a especificidade da filosofia. Se ela veio para
o nvel mdio porque tem como as outras disciplinas que contribuir
especificamente, e no apenas com discusses, com debates, com discusses
acaloradas de problemas emergentes da vida social, da vida poltica, problemas como as drogas, a violncia, a sexualidade etc. Esses problemas so todos
interessantes e podem ser discutidos inclusive em aulas de filosofia, desde
que trabalhados a partir da construo de referncias, de sistemas de referncias, de modo que a discusso seja aquela que exercite um sistema de
referncia contra outro sistema de referncia.
(M) So as construes conceituais s quais voc se referiu.
(C) Exatamente. Se voc tiver uma tpica conceitual e certas orientaes
argumentativas, poder construir uma discusso como problema; do contrrio ficar simplesmente no nvel da manipulao de informaes, cujo
resultado final todo professor conhece muito bem; no final da aula, no final
do debate, quando os antagonismos se estabelecem, acontece o seguinte: um
aluno diz tudo bem eu penso assim e ele pensa diferente, mas cada um pensa como quer, e fica por isso mesmo. Se cair neste nvel, a filosofia no ter
nada a contribuir para a educao. Tambm no ter nada a contribuir se for
pura loquacidade de transmisso de conhecimentos acumulados em vinte
sculos. Isso tambm no serve para nada. O fundamental o jogo entre, de
um lado, o que se seleciona em toda produo filosfica desses vinte e tantos

A filosofia e seu ensino

25

sculos e, de outro, as necessidades que surgem da existncia social, poltica,


e da insero cultural e da necessidade de subjetivao dos alunos: a que
est o embate, e a que est a construo necessria. a que o trabalho do
professor deixa de ser pura transmisso e simples organizao de debates.
um trabalho muito ativo, de seleo e de produo de referncias.
(M) Este retorno da filosofia ao ensino mdio vem depois de uma ausncia
longa que, na verdade, apesar de geralmente ser associada ao regime militar,
vem da reforma de 1961, da Lei de Diretrizes e Bases da educao de 1961.
Como se deu este processo de sada da filosofia, esse longo perodo de ausncia?
(C) Olha, voc sabe que ns estamos vivendo agora um momento muito
interessante da histria brasileira em termos educacionais. A rigor, no existia at agora, at o que est acontecendo nos ltimos anos, uma experincia
de ensino de filosofia no Brasil. Ns temos uma experincia muito grande
de ensino de portugus, de lnguas estrangeiras, de cincias, de matemtica;
inclusive, no comeo dos anos 1960, eu me lembro perfeitamente de quando
se comeou a falar em matemtica moderna, em geocincias. Em So Paulo,
por exemplo, criou-se o IBCC (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia
e Cultura) j trabalhando no nvel das articulaes didticas, da produo
de material tanto de laboratrio como de material escrito. Nada disso tinha
ocorrido em qualquer momento da histria brasileira e no ocorria at recentemente. Desde o final dos anos 1920 e comeo dos anos 1930, quando
a filosofia comeou a aparecer nos currculos escolares, ora como lgica, ora
como histria da filosofia, ora como moral, ela (engraado!) nunca se fixou
como disciplina. Ela entrava e saa. Ela permaneceu mais continuamente nos
cursos de formao de professor primrio, os antigos cursos normais, onde
havia filosofia e histria da educao e sob esta rubrica os professores acabavam trabalhando desde, digamos, a Grcia at pelo menos o Iluminismo
e por a. Geralmente da Grcia at o Iluminismo, articulando as diversas
teorias pedaggicas e com isso entrava a filosofia. De resto, ela entrava e
saa em todos os cursos chamados de secundrios naquele tempo. Ora, justamente quando ocorre no Brasil toda uma grande discusso, que passa pelos
anos 1950 inteirinhos, para a definio de uma Lei de Diretrizes e Bases que
finalmente regulamentasse de maneira mais adequada os cursos secundrios

26

Vol. II

Ensinar Filosofia

(que eram muito variados at ento, desde o final dos anos 1920 at o final
dos 1940), e isto leva a essa lei de 1961 que estabiliza certo currculo que permanece durante os anos 1960. Curiosamente, neste currculo obrigatrio,
estabelecido em 1961, a filosofia no era uma disciplina obrigatria. Quer
dizer, ela estava nos cursos colegiais os chamados cientfico e clssico (em
dois anos do clssico e em um ano do cientfico) , nos colgios de estado e
tambm em muitas das escolas privadas.
Ento, nos anos anteriores promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1961, a filosofia existia, sim, em escolas oficiais que
no eram muitas, naquele tempo, e nem todas tinham professores efetivos
de filosofia. A disciplina de filosofia era dada, s vezes, por pedagogos e, outras vezes, como ocorreu na experincia brasileira dos anos 1920, por outros
profissionais. Eram mdicos, sacerdotes, engenheiros, enfim, qualquer pessoa que pudesse cobrir aquela falta, que se considerasse ter conhecimentos
e que pensasse; no interior era muitas vezes o delegado de polcia, o juiz, o
mdico ou o sacerdote, e muitas vezes at o sargento do tiro de guerra (entendeu?) quem dava aula de filosofia. Ora, a lei de 1961 quer regulamentar
isto. Ela estabelece clusulas muito claras quanto s licenciaturas como uma
necessidade de atender especificidade de cada disciplina; s que, como eu
dizia, a filosofia, curiosamente, no aparece neste momento de 1961 como
obrigatria; ela est no currculo, mas como disciplina optativa e continua a
existir nas escolas que j a ministravam. Por isso, quando, no comeo da dcada de 1970 (se no me engano, foi em 1971), foi promulgada pelo governo
militar a lei 5692, que mudou o sentido do curso secundrio, que passou a
ser profissionalizante, neste momento a filosofia saiu (ela continuou na grade como uma disciplina optativa, s que no era recomendada). E saiu por
duas razes: primeiro, porque se os cursos deveriam ser profissionalizantes,
devia-se dar toda a nfase s disciplinas que colaborassem para a profissionalizao, fossem elas as disciplinas j existentes como fundamentais como
a lngua portuguesa, que passa a ser comunicao e expresso veja que
o nome significativo, no verdade? , ou ento cincias ou matemtica,
por exemplo. Essa uma das razes. A outra a seguinte: segundo o que
o regime militar pretendia como educao, a filosofia seria uma coisa no
recomendvel, porque estaria sendo exercida, no final da dcada de 1960,
por pessoas que faziam da disciplina, digamos, um lugar de subverso, isto
, uma reflexo sobre o Pas que o regime no julgava realmente compro-

A filosofia e seu ensino

27

metida com a educao, mas apenas com a ideologizao. Esse era um dos
argumentos. O outro argumento, entretanto, era um pouquinho mais respeitvel. Quer dizer, tinha algo de respeitvel, porque o primeiro no era respeitvel, certo? Esse algo de respeitvel era o seguinte: ao introduzir a disciplina chamada Educao Moral e Cvica, ela deveria ter em seu ncleo um
carter reflexivo sobre a moral, sobre a tica nas sociedades modernas, e seria
o lugar adequado para o exerccio do filsofo, do formado em filosofia, ou
para o exerccio da disciplina de filosofia, exercida ou no pelo filsofo. Alis,
na ocasio, a lei insistia que no era preciso ser filsofo para dar a disciplina;
poderia ser algum com qualidades morais, reconhecido por suas qualidades
morais e evidentemente tambm ideolgicas, no verdade? Muito bem,
a partir de ento, com essa dupla justificativa, a inadequada politicamente e
aquela que seria pedaggica (a do ensino profissionalizante), realmente se
recomendou, neste momento, que a filosofia fosse retirada do currculo. Ela
foi retirada. Nos lugares onde no havia mesmo professor foi mais fcil, quer
dizer, foi uma coisa imediata e at, digamos, levou satisfao para diretores
e secretarias de educao etc. Mas havia lugares onde ela existia ou permanecia penosamente, porque tinha professor que cuidava disso. Por exemplo,
no estado de So Paulo havia alguns professores ainda concursados. Numa
pesquisa que fizemos por volta de 1985, parece que naquele momento havia
cinco professores concursados no estado inteiro, sendo que trs deles estavam lotados na secretaria de educao e dois estavam dando aulas, mas j
prximos da aposentadoria.
(M) Mas, neste cenrio todo, a reintroduo da filosofia no ensino mdio
acaba sendo uma bandeira social ligada prpria redemocratizao do Pas,
no ?
(C) Exatamente. Tanto assim que isso se d j no final dos anos 1970.
Primeiro, porque aquela reforma educacional no tinha produzido o efeito
buscado pelo prprio regime militar, que era transformar a educao secundria (o segundo grau, como se chamava na ocasio) em uma disciplina profissionalizante que atendesse s necessidades do desenvolvimentismo que
tinha sido rearticulado decisivamente depois de 1968. De outro lado, porque
as mudanas produzidas nas disciplinas, como portugus, matemtica, cincias, isto , as modalidades pedaggicas introduzidas para facilitar a apren-

28

Vol. II

Ensinar Filosofia

dizagem e aceler-las, tambm no tinham dado certo, ao contrrio, tinham


resultado no esfacelamento do ensino, em sua diminuio. Em terceiro lugar, julgava-se que as disciplinas propriamente reflexivas como a filosofia,
mas era tambm o caso da sociologia estavam sendo requeridas porque
sua falta j se mostrava algo bastante grave, isto , julgava-se que o enfraquecimento do ensino em termos conteudsticos vinha acompanhado de
uma total ausncia de reflexividade. Ento o chamado pela volta da filosofia
era, em primeiro lugar, uma necessidade educacional. Mas, como voc disse
muito bem, essa necessidade vinha no bojo de uma reivindicao maior, a
da redemocratizao, para a qual o pensamento livre, que o pensamento
da filosofia, estava sendo novamente requerido; e isso no s nas instncias
de comunicao onde ela estava sendo exercida por obra de filsofos que
comeavam a escrever na imprensa, a ir s televises, a se manifestar abertamente, pela primeira vez no Brasil, como intelectuais; ela deveria ir, acima de
tudo, para a escola, para comear a rearticular o pensamento com criticidade
que tinha sido inibido de maneira mais ou menos repressiva.
(M) Mas, ainda assim, a gente tem um hiato de vinte anos entre a redemocratizao, a primeira eleio presidencial e o retorno efetivo da filosofia ao
ensino mdio, educao pblica, no?
(C) Foi um longo trabalho.
(M) Mesmo neste contexto democrtico.
(C) Ele comeou a ser pensado no final de 1970. Em meados dos anos 1980
ele deu alguns resultados, por meio de uma movimentao de vrios departamentos de filosofia e pela criao, no comeo dos anos 1980, de uma entidade chamada SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas), cujo
mentor fundamental, alis, foi o professor Olinto Pegoraro, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. A filosofia tinha voltado por obra e graa de, digamos, decises de secretarias de educao. Ento praticamente no Brasil
inteiro as secretarias de educao recomendaram s escolas essa reintroduo
e comearam a pensar inclusive na articulao de programas e de materiais.
Em meados de 1980, isto j estava configurado. Entre 1980 e 1985 tivemos
vrios encontros nacionais de departamentos de filosofia especialmente de-

A filosofia e seu ensino

29

dicados a pensar o retorno da disciplina ao segundo grau. Tivemos encontros


em So Paulo, no Rio de Janeiro, em Goinia, em Santos. (Estou me lembrando daqueles dos quais participei, mas pode ter havido outros.) E a se
pensava a poltica da reintroduo da filosofia no apenas como optativa, no
apenas como recomendao de secretarias, mas realmente como disciplina
obrigatria, compondo o currculo fundamental do ensino mdio, do ensino
de segundo grau.
(M) Mas no h um paradoxo neste perodo posterior, na medida em que
a filosofia passa a estar presente, por exemplo, em escolas particulares, mais
vinculadas a uma demanda de mercado dessas escolas, ao interesse da classe
mdia, e menos em funo de uma poltica pblica? Estou pensando basicamente na dcada de 1990.
(C) Olha, com a filosofia vai ocorrer o que ocorreu com a produo intelectual em geral no Brasil a partir dos anos 1980. O desenvolvimento massivo da indstria cultural, isto , das comunicaes de massa, fez com que todo
acontecimento fosse transformado em notcia e evento, fosse eventualizado. A filosofia comeou a aparecer, quer dizer, esta demanda por filosofia
feita por professores comeou a mobilizar muita gente: professores, o Pas e
tambm a imprensa. Ento a filosofia tornou-se um assunto; tornou-se uma
coisa a ser discutida. Ela j tinha um valor histrico consolidado e o que se
requeria era sua volta como disciplina, com a justificativa de que ela representaria uma melhora extraordinria no ensino, principalmente (isto fundamental) porque colaboraria para algo que havia se deteriorado no Brasil,
que o trabalho com a linguagem, ao qual se chama de redao, isto , o trabalho com a capacidade de leitura e escrita. Ora, a filosofia foi um assunto de
natureza educacional, de natureza puramente intelectual, mas que se tornou
um assunto cultural, digamos, mobilizado culturalmente. O paradoxo (ou
o problema todo mas acho que um paradoxo) que se imaginava que a
volta da filosofia, entendida quase messianicamente, seria o momento, o toque final, para finalmente produzir uma reverso nas expectativas do ensino,
entendeu? Finalmente, a filosofia iria reverter aquele clima de diluio generalizada, que vinha desde a dcada de 1970, e de repente os alunos voltariam
a ler, a escrever, a pensar. Porque a filosofia era pensada assim: ela vai ensinar
os alunos a pensar. Isso ingenuidade. Mas no ocorreu. Paradoxalmente,

30

Vol. II

Ensinar Filosofia

tudo aquilo que a filosofia prometia ela no trouxe; tanto assim que ela foi
reintroduzida no Brasil inteiro, em escolas oficiais e privadas, e nada mudou
no ensino; ao contrrio, percebe-se que o ensino permaneceu naquele ritmo
de diluio acelerada. No digo que tenha piorado; digamos apenas que a
expanso da rede escolar aumentou e, como a formao dos professores em
quantidade caiu verticalmente no que diz respeito qualidade, tambm o
ensino de filosofia virou gua.
(M) Mas o peso dessa expectativa muito forte sobre o professor que vai
entrar na sala de aula para iniciar seu trabalho com filosofia neste contexto.
O peso dessa expectativa toda que se joga sobre a filosofia est em cima do
professor, no ? Quando voc falava, l no incio, que essa formao em
filosofia uma formao voltada para a construo de conceitos, para a argumentao, no ser, de alguma maneira, uma preparao para a leitura que se
indica como lugar da filosofia neste contexto do ensino mdio?
(C) Olha, sem dvida o lugar do professor estratgico. l na sala de aula
que se joga o jogo, e o professor aquele que propriamente o responsvel
pelo sucesso ou fracasso de um trabalho muito difcil. Um trabalho que no
apenas o de apresentar o que os filsofos pensaram, no apenas o de discutir problemas que os alunos trazem ou outros problemas que aparecem,
mas o trabalho de construir o pensamento, de produzir uma orientao no
pensamento, e no do pensamento. Uma orientao no pensamento. Essa
orientao um trabalho didtico complicado, quer dizer, o professor de
filosofia tem que saber recortar na tradio filosfica aquilo que fundamental para articular o tratamento dos temas; os temas podem ser diversos, podem ser sados diretamente da histria da filosofia ou realmente de atualidade. Parece que essa didtica aplicada aos temas a mais interessante, porque
tem a vantagem de possibilitar a reconstruo da maneira como os filsofos
trabalharam para a aprender a construo dos conceitos, a construo argumentativa, e, desse modo, poder trabalhar com os temas emergentes.
(M) Voc diz que o professor deve fazer esse recorte do que relevante e
do que no . O material didtico no poderia, de alguma maneira, participar
desse processo? Ns ainda no temos consolidada uma tradio do ensino
de filosofia, mas essa tradio no viria a responder a isso de alguma forma?

A filosofia e seu ensino

31

(C) Olha, por enquanto ns estamos no domnio da experincia; pode-se


esperar que depois de algum tempo, no sei quanto, se chegue construo
de um programa mais ou menos nacional no um programa em termos de
histria da filosofia, mas em termos daquilo que fundamental para a construo do pensamento do aluno. Algo que seja articulado ao mesmo tempo
com os temas e com aquilo que a tradio fornece ao se reconstruir o pensamento dos filsofos. Ora, para isso, precisa haver a produo de materiais.
No Brasil, nas ltimas dcadas se produziram livros didticos; ns tnhamos
muito poucos at o final dos anos 1960 ou mesmo no final dos anos 1970.
Tnhamos um ou outro, eram manuais muito tradicionais, bons manuais,
digamos, tomistas ou neotomistas, como o Jacques Maritain, que um bom
manual nesta linha. Ou alguns manuais, digamos, eclticos, mais ou menos positivistas ou mais ou menos idealistas, entendeu? E tnhamos uma
ou outra antologia de textos filosficos. Era um material muito escasso ou
insuficiente. E a partir dos anos 1980 comearam a aparecer muitos manuais
de filosofia. Raramente eles atendem de forma adequada, acho eu, a isto que
estamos aqui elaborando. Um material que, colocado na mo dos alunos
para ser trabalhado com eles pelo professor, leve-os a desenvolver os requisitos necessrios para que se orientem no pensamento, isto , para que possam
entrar no domnio da reconstruo e da construo conceitual, no domnio
da posse de algum rigor argumentativo (no nvel deles, evidentemente) e na
construo de problemas. Muito raro. Nesta fase, ns ainda estamos esperando que os materiais didticos atendam ao mesmo tempo necessidade
histrica de fazer da filosofia alguma coisa relevante, alguma coisa que gere
necessidade de pensamento nos alunos e que tambm atenda, leve em conta
a tradio filosfica naquilo que mais fundamental: no seus conhecimentos, no seus resultados, mas, por assim dizer, aquilo que est no nvel da
enunciao, na maneira com que os filsofos trabalham e trabalhavam em
sua diversidade, porque a que se encontra no o modelo de filosofia, mas
a possibilidade de encontrar variadas maneiras de articular o pensamento.
(M) Mas veja, para alm do material didtico, podemos pensar em vrios
outros materiais que transitam no espao da sala de aula, desde o prprio
texto filosfico at a produo cultural daquele contexto, a prpria produo
artstica do meio em que est o aluno. Como voc v esse trnsito de materiais, este uso de materiais?

32

Vol. II

Ensinar Filosofia

(C) Olha, didaticamente, pensando na sala de aula, na maneira como se


organizam os contedos materiais e como se organiza a produo do aluno
dentro e fora da sala de aula, pode-se lanar mo e deve-se lanar mo
de vrios recursos que esto disposio hoje. disposio esto obviamente os textos, que so fundamentais em filosofia, mas tambm, digamos, uma
produo que vem das artes em geral, do cinema, do vdeo, atualmente at
das experincias da informtica.
(M) Mas enquanto trabalho filosfico, por exemplo, voc considera o texto
fundamental em sala de aula?
(C) Olha, exatamente o que eu queria observar. Pode-se usar uma parafernlia de referncias, como de fato os professores esto utilizando. Eles
usam letras de msicas, filmes, vdeos, utilizam alguns programas de computadores para qu, exatamente? Para configurar o tema. Para configurar
o tema e, quando sabem trabalhar inteligentemente (por exemplo, com a
informtica), para buscar as referncias, as informaes. Agora, h um limite
para isso. O limite o texto filosfico. No h nenhuma possibilidade de
fazer filosofia e de a filosofia ser relevante se no se partir, se no se chegar ao texto. Quer dizer, ler o texto, reconstruir o texto e produzir o texto
so as experincias mais fundamentais que a filosofia propicia em termos de
aprendizagem, em termos de educao. Todo o resto importante, mas para
gerar aquilo que chamo de necessidade, aquilo que chamo de possibilidade
de fazer de um determinado assunto alguma coisa relevante; relevncia que
est no presente, mas que sempre foi relevante. Algo que historicamente
localizado, mas que tambm trans-histrico esse jogo entre o local e o
estrangeiro. importante utilizar o que estrangeiro em filosofia para ser
tratado filosoficamente; por exemplo, importante que na sala de aula circulem textos de filosofia lidos filosoficamente e textos que no so de filosofia,
mas lidos filosoficamente. O que ocorre muitas vezes (e isto frequente),
que nas aulas s circulem textos de filosofia lidos de maneira no filosfica,
entendeu? Quando digo de maneira no filosfica, quero dizer que no
so tratados atravs de seus regimes conceituais-argumentativos, mas apenas
como tema. Os textos esto a apenas para trazer tona um tema. Ora, o
tema pode vir de qualquer lugar, pode vir do texto filosfico, da sociedade, da cultura, das artes etc. A questo como voc submete o tema a um

A filosofia e seu ensino

33

tratamento de linguagem especfico. Este tratamento especfico a grande


contribuio cultural da filosofia hoje.
(M) Agora, quando voc fala de texto filosfico, a gente tem um arsenal
imenso nesse cnon com o qual a filosofia lida. E como cada professor vai
lidar com essa pluralidade enorme? No incio voc falou de filosofias, Como
essa pluralidade da prpria filosofia transita para o espao e para a especificidade que tem a escola de ensino mdio?
(C) Depende das escolhas e das oportunidades. Veja bem, conforme o
tema localizado como ncleo atravs do qual o professor vai gerar no s
o horizonte de conhecimentos, mas tambm as operaes de construo
conceitual, de desenvolvimento de argumentao e problematizao, voc
vai localizar uma determinada referncia filosfica. Essa referncia filosfica
pode ser sugerida pelo tema, mas pode ser mesmo uma escolha do professor.
Ele pode tratar uma questo poltica de uma maneira marxista ou de uma
maneira liberal, por exemplo. Ele pode tratar de um problema de um modo
metafsico ou no, ou de modo, por assim dizer, mais existencial. Isto , essas
escolhas dependem muito (eu defendo isso) da formao do professor e da
maneira como ele se sente melhor para levar os alunos a entrar nessas operaes fundamentais: conceituar, argumentar, problematizar. Ora, estes textos
so muito diferenciados. Voc tem primeiro o texto dos filsofos; os textos
dos filsofos devem ser utilizados, mas no a todo custo. H textos e textos;
eu, por exemplo, no recomendo que se procure algo como levar os alunos a
entender o funcionamento da razo trabalhando com Kant diretamente, ou
mesmo com Descartes. possvel trabalhar com textos de comentaristas e
at paradidticos; e, muitas vezes, at textos literrios, que podem ser bases
de trabalho extraordinrias. Pegue, por exemplo, um fragmento do Proust:
h toda uma meditao fundamental que s vezes voc no consegue fazer os
alunos entenderem com o texto do Kant, do Aristteles etc. Ento, os textos
so de naturezas diversas e eles devem ( o que chamo de oportunidade)
aparecer conforme a tomada de posio que o professor assume a partir do
diagnstico que ele faz da situao e do nvel dos alunos.
(M) Mas voc no considera central, por exemplo, a relao com a historiografia da filosofia? Com a histria?

34

Vol. II

Ensinar Filosofia

(C) Acho central o contato com o texto e com o texto de diferentes registros. De diferentes registros em filosofia e de diferentes registros em termos de linguagem. No necessariamente esta obrigao de se transitar pela
histria da filosofia, seja de uma maneira contnua ou descontnua. O que
deve conduzir o trabalho do professor : a filosofia nunca pode ser descartada. Ou seja, o curso de filosofia no um curso de discusso de problemas
quaisquer. Pode ser, sim, um debate, desde que o problema seja construdo
a partir de uma referncia filosfica. Esta referncia est onde? Na produo
filosfica ao longo dos ltimos vinte sculos, entendeu? Ela est onde? Na
histria da filosofia. Cada recorte na histria da filosofia uma espcie de
quadro que voc recorta e que lhe possibilita reproduzir uma representao
do pensamento. Esta representao do pensamento contm todas as possibilidades para voc levar os alunos a entrarem na experincia da reconstruo
conceitual, para voc lev-los ao exerccio da linguagem argumentativa, do
discurso e montagem, para efeito de discusso, de debate e de contraposio de ideias, de discursos que podem ser chamados de problemas.
(M) Dado esse percurso todo de nossa conversa, e voltando ao ponto inicial, podemos dizer que estamos num momento de profunda transformao
do lugar da filosofia no Brasil a partir dessa reinsero no ensino mdio, com
todas as dificuldades e questes a serem resolvidas que voc apontou. Como
voc v este futuro mais prximo do debate sobre o ensino de filosofia no
ensino mdio? Quer dizer, quais so os desafios que esto colocados a?
(C) A filosofia, pela primeira vez no Brasil, faz parte da cultura. Ento ela
est se cotidianizando. No porque tambm esteja tratando de temas cotidianos, mas porque est deixando de ser uma experincia (como , efetivamente) de transcendncia do pensamento para se tornar uma experincia da
imanncia do pensamento. O pensamento que se inscreve na sala de aula
o mesmo que se inscreve hoje nos meios de comunicao. o pensamento
que se inscreve nas conversas e nos debates. Com esta inscrio da filosofia,
pela primeira vez no Brasil, ela se torna cultura. No sei, no fao prognstico do futuro, s quero dizer que isso s pode ser interessante. Isto s pode
ser interessante, principalmente porque o que est ocorrendo no Brasil j
trabalhar com a pluralidade das orientaes filosficas e no com uma
determinao, como j foi o caso no Brasil em algumas dcadas anteriores.

A filosofia e seu ensino

35

(M) Est certo. Obrigado, Celso.


(C) De nada. Obrigado.

36

Vol. II

Ensinar Filosofia

Похожие интересы