Jeux s

erieux et p
edagogie universitaire : de la
conception `
a l
evaluation des apprentissages
Eric Sanchez, Muriel Ney, Jean-Marc Labat

To cite this version:

Eric Sanchez, Muriel Ney, Jean-Marc Labat. Jeux serieux et pedagogie universitaire : de
la conception a` levaluation des apprentissages. Revue Internationale des Technologies en
Pedagogie Universitaire, Conference des recteurs et principaux des universites du Quebec [CREPUQ], 2011, Journees scientifiques Pedagogie Universitaire Numerique, 8 (1-2), pp.48-57.
<10.7202/1005783ar>. <edutice-00613840>

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RITPU IJTHE
ric Sanchez
Institut Franais de lducation (ENS Lyon)
et Universit de Sherbrooke
Eric.Sanchez@usherbrooke.ca

Jeux srieux et
pdagogie universitaire :
de la conception lvaluation
des apprentissages

Muriel Ney
Laboratoire dInformatique de Grenoble
Muriel.Ney@imag.fr
Jean-Marc Labat
Universit Pierre et Marie Curie, Paris
Jean-Marc.Labat@lip6.fr

Compte rendu dexprience

Rsum

Abstract

Dans un contexte marqu par une rupture entre la

culture numrique des jeunes et la culture universitaire, les pdagogies bases sur lusage de jeux
srieux apparaissent comme une solution de remplacement aux pratiques traditionnelles. Ils sont
en effet susceptibles de solliciter la motivation des
tudiants et de leur permettre de dvelopper des
connaissances dans le cadre de situations dapprentissage complexes, et, dans un certain sens,
plus authentiques. Nous discutons ici, partir des
travaux de deux quipes, de diffrentes acceptions
retenues pour lexpression jeu srieux. Nous
montrons limpact de ce choix sur le processus de
conception dun jeu ainsi que sur lvaluation des
apprentissages.

Within a context characterized by a gap between

youth digital culture and university traditional habits, game-based learning is now considered as
an alternative pedagogy. Serious games have the
power to foster motivation and to allow the learners to face authentic and complex situations
to develop knowledge. This paper is based on the
research works of two different research teams. It
aims at discussing the uses of different definitions
for the expression serious game. We show that
the choice of a definition has an important impact
on the design of the game and on the knowledge
assessment process.

Mots-cls

Serious game, digital culture, game design,

knowledge assessment, higher education

Keywords

Jeu srieux, culture numrique, conception de jeux

srieux, valuation des apprentissages, pdagogie
universitaire

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2011 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 8(1-2)

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IJTHE RITPU
Jeux srieux et pdagogie
universitaire : de la conception
lvaluation des apprentissages
Introduction
Depuis les premiers essais dutilisation dun jeu
par larme amricaine pour la formation de ses
recrues dans les annes80 (Egenfeldt-Nielsen,
2007), des muses, des entreprises, de grandes organisations internationales ou des organismes de
sant utilisent des jeux dits srieux pour recruter ou
former leur personnel, promouvoir leurs produits,
sensibiliser leur public ou soigner. Nous abordons
ici deux questions essentielles relatives lusage
de jeux srieux, savoir la question de la conception des jeux et celle du suivi du joueur/apprenant
travers deux tudes de cas dans le cadre dune formation universitaire, en mettant en perspective les
travaux de recherche de deux quipes: MOCAH
(Modles et outils en ingnierie des connaissances
pour lapprentissage humain) du LIP6 (Laboratoire
dinformatique de Paris6) et MeTAH (Modles et
technologies pour lapprentissage humain) du LIG
(Laboratoire informatique de Grenoble) qui propose une plateforme exprimentale partage par
plusieurs recherches en didactique et en environnement informatique pour lapprentissage humain,
dans le cadre du projet Lo, pour une formation
universitaire de mdecins.
Lusage mergent des jeux srieux pose en effet un
certain nombre de questions. Lune delles est relative la dfinition de lexpression jeu srieux.
Plusieurs acceptions coexistent et en retenir une
plutt quune autre a videmment des consquences importantes sur le processus de conception
ainsi que sur la manire dont les jeux srieux sont
intgrs la formation ou lenseignement. Cest
sur larticulation de la dimension ludique avec les
proccupations relatives lapprentissage quil faut
sinterroger. Une deuxime question essentielle
porte sur lvaluation de lapprentissage et du suivi
de lapprenant que ces technologies permettent.

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Culture numrique vs
culture universitaire
Digital natives (Prensky, 2001), gnration C, Net
Generation, gnrationY..., les termes ne manquent pas pour dsigner ces jeunes qui ont grandi
dans un monde dans lequel les technologies numriques, en particulier Internet, ont pris une importance considrable. Des tudes rcentes marquent
un inflchissement des points de vue par rapport
des discours qui, jusqualors, mettaient principalement laccent sur les problmes de dpendance,
disolement social, de violence et de contenus inappropris lis aux usages dInternet. Elles montrent
en effet que les technologies ont chang la manire
dont les jeunes apprennent et se socialisent (Ito et
al., 2008; Lenhart et al., 2008). Elles soutiennent
lide que les nouveaux mdias, tels que les jeux,
peuvent avoir des effets positifs sur les apprentissages (Baranowski et al., 2003) et la socialisation des
adolescents (Shaftel, Pass et Schnabel, 2005). Elles
mettent aussi laccent sur les diffrences qui saccentuent entre ce qui est demand aux jeunes par
linstitution scolaire et leurs pratiques usuelles des
technologies. Elles soulignent que les ducateurs
devraient tenir compte de ces diffrences.
Les jeunes apprennent de leurs pairs et partagent
des savoirs informels au sein de rseaux sociaux
rendus possibles par les technologies, alors qu
luniversit, cest plutt la diffusion pyramidale de
savoirs dexpertise qui prvaut. Rseau vs pyramide, acteurs engags vs public attentif, les modles
se distinguent par le degr dautonomie qui est accord aux jeunes, par la libert qui leur est laisse
de faire des choix, de prendre des initiatives. Ils se
distinguent galement par la manire dont linformation est traite. Face un ordinateur, un jeune
gre diffrentes tches la fois, il surfe sur linformation alors que ses enseignants exigent de lui
un traitement approfondi de linformation en effectuant une tche la fois.

49

RITPU IJTHE
Le jeu devient une activit srieuse
Une rcente tude sur les jeunes nord-amricains
(Rideout, Foehr et Roberts, 2010) dmontre que,
sur un peu plus de 7h30 dexposition journalire
aux mdias, 1h30 est consacre jouer. Ltude
dmontre galement que lusage des jeux se dveloppe aujourdhui autant chez les filles que chez les
garons, principalement sur des dispositifs mobiles
de type tlphone ou console portable et sur des
plateformes offrant des jeux en ligne multijoueurs.
Les jeux sont avant tout utiliss des fins rcratives. Nanmoins, des entreprises, des institutions
et de grandes organisations internationales se sont
saisies de ce phnomne, en mettant la disposition
du public des jeux pour informer sur leurs produits,
recruter, ou sensibiliser des problmes de socit.
Ces jeux produits des fins utilitaires sont qualifis
de jeux srieux (serious games), un terme popularis par Prensky (2001). Lintrt grandissant pour
lusage des jeux srieux dans un contexte ducatif
est attest par lampleur du chiffre daffaires de ce
secteur conomique et par son expansion.
Les jeux srieux se dveloppent actuellement
pour les secteurs de lducation et de la formation
(Checola, 2008), et des recherches sy intressent.
Nanmoins, les rsultats de ces recherches rcentes
restent fragmentaires et les besoins de rsultats empiriques, permettant de faire le point sur limpact
des jeux sur lapprentissage et les conditions satisfaire pour quun jeu ait un rel impact sur lapprentissage, restent dactualit (Egenfeldt-Nielsen,
2007; Wilson et al., 2009).
Jouer pour apprendre
Trs tt, des travaux se sont attachs dfinir ce
quest un jeu et tudier son rle dans le dveloppement de lenfant et le processus dapprentissage. Piaget et Inhelder (1966) soulignent ainsi la
fonction smiotique du jeu, cest--dire la capacit
dvoquer des objets ou des situations non perus
en se servant de signes ou de symboles. Le jeu apparat alors comme un secteur dactivits dont
50

la motivation ne soit pas ladaptation au rel mais

au contraire lassimilation du rel au moi, sans
contraintes ni sanctions (idem, p.59). Pour Winnicott (1971/2002), lorsque lenfant joue, il entre
dans une aire intermdiaire o la ralit intervient
non plus comme une contrainte, mais se voit remodele en fonction de ses besoins internes. Le
jeu est alors une aire intermdiaire dexprience et
contient en germe le dveloppement de lindividu
qui sy construit en mettant en uvre sa crativit. Pour dsigner les jeux, Vygotski (1967) utilise
quant lui le terme de situations qui permettent
le dveloppement de lenfant. Dans un jeu, le
problme rsoudre na pas ncessairement une
solution unique et sa rsolution implique la mise
en uvre de tches qui sont situes un niveau
lev dans la taxonomie de Bloom (Mayo, 2009).
Les jeux, en tant que fictions ou activits de second
degr par rapport la ralit (Brougre, 2005), permettent aussi de construire des situations dapprentissage complexes au sens de Lasnier (2000) au sein
desquelles llve peut dvelopper des connaissances procdurales (Habgood, 2007; Sanchez, 2011),
mais aussi excuter des tches complexes et dvelopper des comptences (Sanchez, Delorme, Jouneau-Sion et Prat, 2010), le tout dans le cadre dune
situation que lon peut qualifier dauthentique. Le
terme authentique fait rfrence la proximit
de lexprience propose aux apprenants avec une
situation relle. De plus, les jeux permettent un
apprentissage situ (ou contextualis) (Shaffer,
Squire, Halverson et Gee, 2005). Le jeu fait alors
largement appel lautonomie des apprenants, qui
sont encourags prendre des initiatives et laborer leurs propres stratgies. Comme le souligne
Dickey (2005), lengagement dans le jeu, et plus
particulirement dans certains jeux numriques
complexes, permet lemploi de la pense critique
lors de la prise de dcisions.
Le potentiel des jeux a galement t voqu pour
lutter contre lchec, le dcrochage (Wastiau, Kearney et Van den Berghe, 2009) et les pathologies
scolaires telles que la dyscalculie (Wilson et al.,
2006), sans doute en partie parce quils permettent
de prendre en compte laspect motivationnel et la
dimension affective de lapprentissage (Shaftel et
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al., 2005). Il est alors possible dintroduire la dimension plaisir dans les situations labores. Ce
plaisir relve de la possibilit que donne un jeu de
se dpasser, de se confronter certains dfis tout en
ayant le sentiment de contrler la situation, mais
galement dinteragir avec les autres pour collaborer.
Ainsi, lapproche ludique offre, dans la gamme des
pdagogies actives, un moyen privilgi pour impliquer les apprenants, notamment par limmersion
dans un univers raliste. La conception du jeu intgre des ressorts motivationnels. Limpact recherch
est lappropriation par les joueurs des problmes
conus pour lapprentissage, dans laction. En ce
sens, le jeu srieux est une approche base sur lapprentissage par lexprience: exprience conceptuelle/connaissances exprience perceptuelle/interactions exprience factuelle/actions concrtes.
Jeu srieux, une expression
polysmique
Lexpression jeu srieux a de nombreuses acceptions. En premier lieu, il y a une rfrence implicite la notion de jeu vido et lutilisation des
technologies issues du monde du jeu vido pour une
utilisation srieuse, sans mme faire rfrence
la notion de jeu. Cest ainsi que le premier Serious
Game Summit Europe Lyon en 2005 proposait la
dfinition suivante: Les serious games sont des
applications de simulation/formation qui utilisent
les dernires technologies issues du monde du jeu
vido et de la ralit virtuelle. Cette premire dfinition a disparu progressivement au profit dacceptions qui, tout en gardant des liens forts avec
les technologies issues des jeux vido, intgrent
la notion de jeu avec un double aspect: soit le jeu
est dconnect du contenu apprendre, soit lobjet
mme du jeu est le contenu acqurir. Dans le premier cas, soit le joueur joue un jeu et il accde
un contenu ducatif qui nest pas en rapport avec
le jeu, soit il accde un contenu ducatif sous une
forme traditionnelle auquel vient sajouter un systme de rcompense plus ou moins gnrique.
Cette acception est parfois dsigne par le terme
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ludo-ducatif. Dans le deuxime cas, on est proche de la notion de simulation, mais avec des diffrences importantes qui tiennent lexistence des
ressorts du jeu et dune scnarisation incluse dans
le jeu avec des objectifs de difficult croissante,
un environnement graphique qui peut sloigner du
rel et un systme de rcompense pour le joueur
quand il atteint ses objectifs. Dans ce cas, le jeu
peut sinspirer de plusieurs approches prouves,
comme celles des jeux vido, des simulations ou
des jeux de rle dans lesquels le joueur incarne un
personnage engag dans une histoire.
Ainsi, si on considre un plan rapport un axe
jeu et un axe technologie, les diffrentes
acceptions du terme jeu srieux couvrent 75%
du plan ainsi dfini. Seuls des dispositifs ne contenant ni jeu ni technologie en sont naturellement
exclus. On peut considrer que toutes ces acceptions ont leur lgitimit, mais dans la mesure o
lexpression anglo-saxonne serious game suggre la prsence dun jeu vido, lexpression jeu
srieux recouvre une acception plus large et nen
est donc pas une bonne traduction. Ainsi, lquipeprojet Lo sintresse des jeux srieux bass sur
limmersion permettant aux apprenants de se sentir
engags dans une simulation qui modlise une situation relle, mais sans tre limits par le cadre
dun jeu vido sur un seul cran.
Questions relatives la conception
des jeux tudes de cas
Les travaux de recherche de lquipe MOCAH sont
fonds sur la troisime acception, savoir des jeux
vido dans lesquels le joueur progresse sil utilise
bon escient les connaissances du domaine, objet
de lapprentissage vis. Selon cette approche, sur le
plan de la conception, considrer quun jeu srieux
est un jeu vido demande un travail complexe, dans
lequel interviennent un expert du domaine, un enseignant et un concepteur de jeux (game designer)
afin de trouver un quilibre entre le jeu et lapprentissage. Au sein de lquipe, cest une mthodologie
dfinie par six facettes (Marne, Huynh-Kim-Bang
51

RITPU IJTHE
et Labat, 2011) qui est adopte: 1)les objectifs
pdagogiques, qui relvent de lenseignant et qui
sont dfinis partir dun rfrentiel du domaine
incluant les conceptions errones, 2)la simulation
du domaine, qui relve galement de lenseignant,
3)les interactions avec le modle c.--d. la jouabilit (gameplay), qui dpendent du concepteur de
jeux en se basant sur la modlisation du domaine
(action du joueur/raction du systme), 4)les problmes et la progression c.--d. la conception de
niveaux (level design), qui relvent dun travail
conjoint entre lenseignant et le concepteur de jeux
pour dfinir la progression et prendre en compte
les conceptions errones des apprenants dans le
jeu, 5)le dcorum, qui dpend du concepteur de
jeux, augmente les sentiments damusement et de
plaisir dans le jeu et 6)lintgration dans le dispositif dapprentissage, qui dpend videmment du
contexte dans lequel lenseignant va lutiliser. Certaines des facettes sont explicites par des modles
de conception (design patterns), savoir la description dun problme qui se pose de faon rcurrente
dans notre environnement puis la description de
lessentiel de sa solution (Alexander et al., 1977;
Delozanne, LeCalvez, Merceron et Labat, 2007).
Certaines facettes peuvent tre menes simultanment (ex. dcorum et modlisation du domaine)
et sont utilises dans le cadre dun cycle global
de conception itratif. Ces facettes permettent de
concevoir les cinq lments qui constituent les jeux
srieux dvelopps par lquipe MOCAH:
des dfis: qui sont les problmes poss lapprenant-joueur;
des actions: qui sont les tentatives de lapprenant-joueur pour rsoudre ces problmes;
un moteur du jeu: qui est un systme de simulation capable de rpondre aux tentatives de
lapprenant-joueur;
une interface ludique: qui permet de donner
un aspect ludique aux problmes et au moteur de jeu. Lobjectif est dintgrer le contenu
dapprentissage dans laspect ludique, ce que
Fabricatore (2000) appelle la mtaphore intrinsque par opposition aux cas o laspect
52

jeu est une surcouche sans rapport avec le

contenu didactique (mtaphore extrinsque);
une progression dans la difficult des problmes poss: afin de garder lquilibre entre
difficult et russite du joueur, quilibre connu
comme dterminant dans le succs dun jeu,
car essentiel pour que le joueur reste motiv.
Nous avons test ces facettes pour accompagner les
conceptions en cours. Par exemple, Donjons & Radon est un jeu srieux en cours de dveloppement
destin lenseignement des sciences physiques en
classe de cinquime de collge (12-13ans). Lutilisation des facettes a permis damliorer un premier
travail de conception fait par un concepteur de jeux,
travail fait sans utiliser les facettes. Les facettes, en
proposant un cadre danalyse, ont permis de relever
les manques (pas de simulation du domaine), les
faiblesses (des rfrentiels du domaine pas assez
complets, une progression dans des problmes pas
toujours bien fonde pdagogiquement), mais aussi
les forces (conditions dutilisation bien dfinies,
mtaphore bien choisie, dcorum li au domaine,
etc.). Par exemple, les facettes ont permis dapporter une meilleure articulation entre motivation et
apprentissage lors de llaboration de la progression de lapprenant-joueur en utilisant ses conceptions errones pour laborer les dfis.
Lquipe projet Lo sintresse quant elle aux jeux
srieux qui visent un apprentissage par immersion
dans une situation pour laquelle il existe une rfrence dans le monde rel ou professionnel (Croset
et al., sous presse; Gonalves et al., 2011). Pour
autant, il ne sagit pas de simulation informatique,
les emprunts la situation de rfrence nont pour
objectif que dassurer une forme dauthenticit et
par l de susciter la motivation au service dun apprentissage particulier. Certes, le concepteur dun
tel jeu pourrait ajouter plus de ralisme, mais cela
ne trouverait pas ncessairement de justification
dans le projet dapprentissage. Le compromis entre trois dimensions ralisme, apprentissage et
jeu est un problme important pour la conception.
En dautres termes, un jeu srieux peut tre plus ou
moins raliste (crdible en rfrence la vie relle), pertinent (justifi vis--vis des apprentissages
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viss) et cohrent (suivant une logique interne la
narration propose). Un trop fort dsquilibre dans
une des trois dimensions peut entraner les joueursapprenants adopter alors une stratgie qui nest
pas pertinente, lapprentissage rsultant ntant
plus celui qui tait vis.
Lo est un jeu dans lequel les tudiants se voient
confier une mission o ils jouent le rle dune quipe de mdecins en sant publique. Ils se retrouvent
dans une situation professionnelle autrement inaccessible pour eux, puisquelle implique denquter
sur lincidence dune maladie dans plusieurs hpitaux. Ils doivent concevoir et mettre en uvre une
tude pidmiologique et crire un article scientifique quils devront prsenter un congrs simul.
Pour ce faire, ils vont devoir interagir avec diffrents organismes (sur un site web, par courriel, par
tlphone, avec des vidos). Ce jeu a t mis en
place dans le cadre dun module de biostatistique
qui dure un semestre (44h de prsentiel) et inclut
huit sessions de travaux pratiques et six sances de
cours alternes avec les TP. Le jeu srieux Lo a t
conu et est utilis depuis 2009 par des chercheurs
en didactique ou en pidmiologie (4seniors et
2juniors), des enseignants (une quipe de dix tuteurs) et des tudiants (170 par an), la fois comme
projet pdagogique (entirement intgr dans le
programme pdagogique de la Facult de mdecine de Grenoble) et comme projet de recherche de
lquipe MeTAH (LIG).
Au sein de lquipe, cest la mthode de conception
suivante qui a t labore: nous partons dun ensemble dobjectifs dapprentissage et de difficults
releves dans lenseignement vis. Tout dabord, il
sagit de satisfaire une exigence de ralisme, sachant que dans le cas de Lo, nous proposons une
situation authentique aux tudiants et non une simulation informatique pour un entranement rpt
et par niveaux. Nous avons procd lanalyse de
lexprience dun professionnel dans une situation
similaire. Sur la base dentretiens avec un pidmiologiste, nous avons construit un arbre des tches (lactivit est structure en tapes et actions),
ce qui permet de focaliser lentretien sur les actions
et les tapes plutt que sur une reprsentation plus
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conceptuelle ou sensible de lexprience. De plus,

larbre des tches permet de visualiser un premier
jet de la situation dapprentissage: une srie de tches qui seront la charge des apprenants, en fonction de leur niveau et des objectifs dapprentissage.
Lexigence de pertinence est satisfaite grce une
analyse didactique de la situation. Cette analyse
comprend une dfinition des problmes rsoudre
tout au long du jeu, problmes conus pour mobiliser les connaissances en jeu. Elle comprend galement une valuation des connaissances mobiliser,
des paramtres situationnels (ceux qui influencent
la rsolution des problmes), des stratgies possibles pour les tudiants et des stratgies souhaites.
Finalement, afin de satisfaire lexigence de cohrence interne du jeu, nous construisons une narration sous la forme dune mission, dun jeu de rle
et dun enchanement logique dvnements. Cette
mthode de conception se dcline non seulement
sur le plan de la conception globale du jeu, mais
aussi au travers de choix plus ponctuels pour lesquels un compromis entre les trois dimensions doit
aussi tre fait.
Une plus-value importante des jeux srieux tant
celle de la motivation des apprenants (EgenfeldtNielsen, 2007; Wilson et al., 2009), nous avons pris
soin de baser certains choix de conception sur les
ressorts motivationnels des jeux. En nous rfrant
une tude bibliographique (Mariais, Michau et Pernin, 2010) qui en dcrit sept (tre en comptition,
perdre le contrle, relever un dfi personnel, jouer
un rle, tre soumis au hasard, agir collectivement,
tre reconnu), nous insistons sur les cinq derniers
ressorts pour le jeu Lo.
Dans un deuxime temps, la phase de conception
de lenvironnement informatique est partie des
analyses prcdentes. De plus, nous avons fait le
choix de crer un environnement de jeu persistant
et distribu, ce qui est une caractristique des jeux
pervasifs (Thomas, 2006). Notre environnement
informatique est distribu dans le sens o il est ralis sans les contraintes matrielles du cadre dun
dcran, comme cela est le cas de la plupart des
simulations informatiques ou des jeux vido. Au
53

RITPU IJTHE
contraire, dans Lo, les tudiants interagissent avec
des personnages non seulement au travers dune
plateforme web, mais parfois physiquement
avec leur tlphone portable et par courrier lectronique. Dautre part, une simulation est considre
persistante (Moher, 2006) quand elle est excute
en continu, continuellement accessible aux tudiants sur plusieurs semaines, et se dveloppe dans
certains cas sans intervention extrieure, ce qui est
le cas du jeu Lo.
valuation des apprentissages
et suivi des joueurs-apprenants
Deux approches
La question de lvaluation des acquisitions par le
joueur/apprenant de nouvelles connaissances ainsi
que la disparition de conceptions errones est un
autre aspect essentiel dans un dispositif dapprentissage. Cette valuation est spcifique, car dune
part les rcompenses ou les pnalits octroyes
au joueur dans les jeux vido se traduisent gnralement par une valeur globale qui ne donne pas
dindications dtailles sur les actions correctes ou
errones du joueur et dautre part, lvaluation classique dans les dispositifs dapprentissage en ligne
nest pas non plus adapte. En effet, lide sousjacente est que le joueur-apprenant va acqurir et
mmoriser des connaissances grce limmersion
et en rejouant plusieurs fois au mme jeu afin de
progresser par rapport aux objectifs atteindre.
Lapproche retenue au sein de MOCAH conduit
dfinir une architecture de suivi du joueur qui
repose sur le couplage de deux modlisations informatiques: i)la modlisation des actions de jeu
qui ont une signification pdagogique par un type
particulier de graphe, les rseaux de Petri qui sont
des graphes bipartis modlisant des systmes dynamiques, indiquant si des actions sont correctes
(franchissables) compte tenu de ltat de la situation; ii)une ontologie du domaine couple avec
une ontologie des actions de jeu qui permet de caractriser des actions ralises par le joueur et non
prsentes dans le rseau de Petri (par exemple, des
actions quivalentes, imprcises). En effet, selon
54

lacception retenue par lquipe MOCAH, un jeu

srieux peut tre vu comme un systme dynamique
compos dobjets de jeu qui voluent dans le temps
de manire concurrente, parallle ou squentielle
en rponse aux actions du joueur et dautres vnements du jeu (Thomas, Yessad et Labat, 2011).
Nous adoptons la smantique suivante:
-
-
-

La place reprsente un objet du jeu ou une caractristique dun objet du jeu;

Le nombre de jetons dans une place dfinit
ltat de la place;
La transition reprsente une action du joueur.

chaque action pdagogiquement significative

effectue par lapprenant-joueur, cest--dire une
action qui participe de manire directe ou indirecte
une acquisition de connaissances et permet ainsi
au joueur datteindre les objectifs de sa mission, le
module de suivi consulte le rseau de Petri afin de
vrifier si cette action, reprsente par une transition, est excutable ou franchissable. Si tel est le
cas, alors le module de suivi considre que le joueur
adopte un comportement expert. Sinon, le rseau
de Petri permet de savoir si laction est errone,
prmature ou tardive. Cependant, il est ncessaire
daffiner lanalyse laide dune ontologie du domaine et des actions de jeu car reprsenter lensemble des actions correctes peut savrer complexe et
laborieux dans certains cas. Ainsi, lorsque le joueur
effectue une action non franchissable (c.--d. non
acceptable) dans le rseau de Petri, lontologie des
actions de jeu permet de vrifier, par exemple, sil a
effectu une action quivalente celle prvue dans
le rseau de Petri ou si laction est correcte mais
sous-optimale (par exemple, imprcise ou trop
coteuse). Si laction du joueur est effectivement
errone, il est possible de diagnostiquer finement la
cause de lerreur.
Ainsi, dans cette approche, lobjectif de lontologie
est de reprsenter:
-
-

les concepts du domaine et leurs quivalences

en matire daction de jeu;
les variables/paramtres influant sur ltat
courant du jeu et leurs liens avec les actions de
jeu.

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Dans le cas du projet Lo, ce sont plusieurs mthodes dvaluation de limpact dun jeu srieux qui
ont t mises en uvre. Selon lapproche retenue,
le plus important nest pas de montrer quun jeu
donn a un effet global positif, mais danalyser o
sont les effets positifs, ngatifs ou nuls dun jeu et
surtout de relier ces effets aux conditions du jeu.
Les effets sont recherchs dans lexprience vcue
des tudiants travers leurs performances, leurs
comptences en volution, leurs perceptions ou
leur engagement. Il est alors important de confronter les actions et productions des tudiants avec
leurs discours. Les conditions, quant elles, sont
cerner du ct de lenvironnement informatique
(les interactions mdiatises, les ressources, les
contrles, les rtroactions) et des rgles du jeu
(son scnario, ses enjeux).
Nous avons, entre autres, propos des mthodes
danalyse des perceptions de crdibilit des tudiants (la situation leur semble-t-elle raliste, quils
en aient lexprience ou non?) ou dutilit du jeu
(lexprience leur semble-t-elle utile pour leur formation?). Nous dveloppons actuellement un modle de lauthenticit pour expliquer ces perceptions (Gonalves et al., 2011): authenticit conue
(les attributs dun jeu qui le rendent authentique) et
authenticit perue (la nature de lauthenticit perue par les tudiants). Par ailleurs, nous travaillons
sur la notion dappropriation, processus par lequel
un tudiant, ou un groupe dtudiants, fait sien un
problme qui a t conu par lenseignant pour susciter les apprentissages (Gonalves, Ney et Balacheff, 2009).
Les rtroactions apporter aux tudiants en fonction
de leurs actions constituent un problme important
des jeux. Elles rsultent dun compromis entre les
trois dimensions cites plus haut (ralisme, apprentissage et jeu). Dans le cas de Lo, celles-ci sont
construites par des agents humains et envoyes par
lintermdiaire de la plateforme du jeu (par courriel, par tlphone ou sur la plateforme web). Plus
prcisment, les tudiants interagissent avec diffrents personnages derrire lesquels se cachent
des tuteurs ou des professionnels. La conception
de lenvironnement a donc ncessit une interface
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pour les tuteurs afin de favoriser leur immersion. En

effet, cet environnement doit faciliter la tche des
tuteurs et des professionnels et les aider devenir
momentanment un personnage du jeu qui interagit
avec les tudiants dans leur rle denquteurs.
Conclusion
Les travaux qui portent sur les jeux srieux font
partie dun domaine de recherche mergent et la
diversit des acceptions retenues pour lexpression
a des impacts sur le processus de conception et sur
les modalits retenues pour le suivi et lvaluation des apprenants-joueurs. Ainsi, les travaux des
quipes MOCAH et MeTAH illustrent deux types
dapproches qui, tout en se recouvrant sur le fait
que ce sont des jeux dont lobjet est le contenu
acqurir, conduisent formuler des questions spcifiques. Du point de vue de la conception, l o
lquipe MOCAH sattache produire une simulation informatique du domaine de rfrence qui
constituera le modle de connaissances avec lequel
les apprenants-joueurs auront interagir, lquipe
Lo transpose une situation de rfrence en incluant dans le dispositif des lments autres que
purement informatiques et pouvant conduire des
interactions humaines multimodales (vido, forum,
courriel, tlphone). Ces choix ont galement un
impact sur la manire dont sont effectus le suivi
des apprenants et lvaluation des apprentissages.
Lintgration de lensemble des diffrents aspects
du jeu srieux dans un artefact informatique permet
de confronter les actions ralises (le modle comportemental de lapprenant-joueur issu des traces
dusage) un rseau de Petri et une ontologie du
domaine. Dans le cas dun jeu distribu tel que Lo,
lapproche retenue a ncessit le dveloppement de
mthodes danalyse spcifiques des perceptions
des tudiants. Dautre part, les rtroactions sont
construites par des agents humains et non calcules par un programme informatique. Ces moments
dinteraction sont toutefois compltement intgrs
dans le scnario du jeu et son environnement informatique.
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RITPU IJTHE
Nanmoins, les deux approches se rejoignent quant
la manire dont sont articules les dimensions ludiques et ducatives. Dans les deux cas, les connaissances vises apparaissent comme des instruments
que les apprenants-joueurs devront utiliser pour
rsoudre les problmes qui leur sont confis. Les
actions du joueur viennent donc alimenter les apprentissages de lapprenant. Ces deux tudes de cas
montrent bien que lun des dfis majeurs auxquels
le concepteur doit faire face est le fragile quilibre
entre le plaisir du jeu et le srieux des objectifs.
Remerciements
Amel Yessad, postdoctorante, ainsi que Pradeepa
Thomas Benjamin et Bertrand Marne, doctorants,
ont trs largement contribu aux travaux prsents
ici par lquipe MOCAH, travaux financs par la
rgion le-de-France et par le Secrtariat au dveloppement de lconomie numrique.
Le projet Lo est financ par la rgion Rhne-Alpes et lUniversit Joseph Fourier.

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