Taller de especialidad

Pruebas estandarizadas
Las pruebas estandarizadas miden la calidad y los aprendizajes en los nios?
Lucia Aazco, Camila Araya, Erick Rodrguez
1) Introduccin
- Presentacin del tema
Los sistemas de medicin tradicionales que se han instaurado y proyectado en la Educacin
en Chile sobre los aprendizajes de los alumnos en los establecimientos educativos no han
experimentado impactos significativos sobre ellos, bsicamente porque poseen una visin
reduccionista de los contenidos que se pretenden evaluar. El proceso de aprendizaje y
enseanza (como todo acto educativo), no es ni puede ser algo neutral, pues involucra otros
aspectos suscitados desde los contextos educativos especficos donde se desenvuelven los
alumnos, intrnsecamente ligado a un contexto cultural y social. Ante esto, el aprendizaje
debe ser visto como un proceso reflexivo, en donde este debe tener un rol fundamental para
fortalecer las ideas acerca de una educacin pblica y democrtica y una retroalimentacin
que ayude a construir mejores prcticas docentes. Sin embargo, en nuestra educacin actual
el eje fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje se ha entendido desde una
mirada ms instrumental, y no desde la complejidad que suponen los procesos educativos.
Desde este mismo contexto, las pruebas SIMCE y PSU son el mayor ejemplo de cmo el
Estado y la sociedad en general, tienden a instrumentalizar los procesos educativos.
El presente trabajo, se ha construido baja la idea de que las pruebas estandarizadas no
miden aprendizajes, y lo fundamentamos a travs de la bibliografa y la reflexin propia
que hemos hecho acerca del tema. Por lo que habra que precisar, que los autores
consultados ocupan el trmino calidad para referirse a variadas aristas del proceso d
enseanza aprendizaje. Un texto ocupado en este trabajo del observatorio chileno de
polticas pblicas (OPECH) ilustra muy bien este concepto: sealar qu se entiende por
educacin de calidad es, bsicamente, un ejercicio que debe llevar a explicitar qu tipo de
escuela queremos, sobre qu valores la construiremos, qu procesos pedaggicos se
privilegiarn (en el ms amplio sentido) y qu vnculos estableceremos entre calidad
educativa y proyecto de sociedad (2009:108).

Problematizacin
El problema a tratar en el presente ensayo es sobre las pruebas estandarizadas y su relacin
en el aprendizaje en los estudiantes, en cuanto a su capacidad para incidir o no incidir en al
aprendizaje.
Hiptesis
Las pruebas estandarizadas no miden calidad de educacin (entendiendo esta idea de
calidad en la educacin desde el proceso de enseanza - aprendizaje).
2. Desarrollo
Profundizacin y caracterizacin del tema
Para insertarnos de lleno al problema a tratar, es necesario explicar qu entendemos por
pruebas estandarizadas. Como seala Popham: una prueba estandarizada es cualquier
examen que se administra y califica siguiendo un procedimiento estndar predeterminado
(1999:2) Estas pruebas muestrean los conocimientos y/o las destrezas de una esfera o
dominio de contenidos pero deja de lado cosas tan relevantes como las habilidades de
oratoria, reflexin reducindolo a preguntas de seleccin mltiple donde los resultados
quedan hermticos y los alumnos no se enteran de qu hay que reforzar y retroalimentar
con ayuda del docente.
Si lo situamos para el caso chileno, estas pruebas no han tenido a lo largo de los aos un
alza significativa en sus resultados, sino que ms bien demuestra y confirma la brecha de
desigualdad socio-econmica entre colegios particulares y municipales. El planteamiento
de este ensayo se enfoca principalmente en las pruebas SIMCE y PSU, y las razones por
las cuales estas pruebas estandarizadas no reflejan las complejidades del proceso de
enseanza y aprendizaje. La primera de estas razones tiene que ver con que estas pruebas
no determinan la eficacia de un establecimiento y particularmente minimizan la labor
docente en el aula. La segunda es que estas pruebas terminaran por comparar a los
alumnos en base a sus resultados, seleccionando y segmentando dentro del grupo curso.
Como tercer punto es que estas pruebas estandarizadas no debiesen ser sinnimo de calidad
de enseanza dentro de los establecimientos sino que ms bien una aproximacin de los

aprendizajes de los alumnos, sirviendo como medio de reforzamiento ayudado por el

docente para retroalimentar los contenidos.
Tanto los padres como los educadores suelen atribuir demasiada precisin y exactitud a los
puntajes de los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Varios factores pueden hacer que
los puntajes flucten. El que estos puntajes se presenten en cifras no significa que se les
puede atribuir una precisin no garantizada. Los puntajes de las pruebas estandarizadas de
logros deberan ser tomados como aproximaciones gruesas al status de un estudiante
respecto a la esfera de contenidos representada en la prueba. (4:1999 Popham James)
Estas pruebas si bien hacen una excelente labor suministrando la evidencia necesaria para
hacer interpretaciones referidas a normas, dejan de lado los contextos a los cuales estas se
aplican. Las pruebas estandarizadas son, en realidad, bastante notables, si tomamos en
cuenta las dimensiones de las esferas o dominios de contenido que estn representadas y el
nmero limitado de tems que los diseadores de pruebas tienen a su disposicin. Hacen lo
que se supone deben hacer. Pero las pruebas estandarizadas no deberan ser usadas para
evaluar la calidad de la educacin pues slo representan saberes especficos para un
determinado fin (obtener buenos puntajes para un establecimiento educativo o entrar a una
carrera universitaria), pero no dan cuenta de la variedad de elementos que configuran la
cultura dentro de las escuelas. Por ejemplo, vemos en la mantencin del SIMCE como
Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin refuerza una visin estrecha y
reduccionista respecto a la calidad de la educacin, contradictoria con los propios supuestos
de la reforma, ya que lo que se mide en esta prueba es el logro de ciertos objetivos de
aprendizaje, posibles de ser estandarizados, en determinadas reas.
El sistema de medicin de la calidad de la educacin (SIMCE) se ha instalado
progresivamente como un elemento central de las polticas educativas a partir de 1990. En
el marco fijado por la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) en 1989, se
consagra un sistema de medicin que guarda completa coherencia con principios bsicos
que sustentan el actual sistema educativo, como son el rol subsidiario del estado, la
regulacin por mercado y competencia, la privatizacin del sistema( OPECH 2 :2006)

Nadie en la actualidad podra negar la importancia de evaluar la calidad de la educacin

brindada por los sistemas escolares. Sin embargo, es fundamental entender que existen
muchas alternativas de evaluacin al respecto y que, por supuesto, no existe un nico
sistema de evaluacin que genere consenso absoluto entre los educadores a nivel mundial.
La evaluacin educativa es una disciplina de amplio desarrollo al interior de las Ciencias de
la Educacin, existen distintas y variadas propuestas epistemolgicas y tcnicas acerca de
qu es evaluar, como evaluar, a qu niveles evaluar, etc. Por cierto no todas las miradas
sobre evaluacin implican hacer uso de los sistemas de medicin estandarizados a los que
ya casi nos hemos acostumbrado en Chile. (OPECH 4:2006)
La pregunta que nos hacemos en este contexto Es que en Chile se ha naturalizado la
prctica anual de las pruebas estandarizadas? Dos elementos cruciales a abordar en la
definicin de cualquier sistema de evaluacin de la calidad educativa son: qu se entiende
por calidad de la educacin y qu aspectos del currculum escolar sern evaluados.
Respecto a la calidad educativa, un debate de pas podra llevarnos a definir variados
indicadores de calidad que apunten a aspectos como: el logro en los aprendizajes de los
alumnos, la satisfaccin de los actores educativos (estudiantes, apoderados y docentes) ,
indicadores de equidad (capacidad del sistema educativo de entregar ms a quienes ms lo
necesitan y reducir las brechas de desigualdad en la vida de las personas), la retencin de
alumnos en situacin de vulnerabilidad, la calidad de la gestin realizada por sostenedores
y autoridades ministeriales, etc. Muchas veces estos objetivos e indicadores pueden resultar
contradictorios entre s y requieren por lo tanto de una orientacin y priorizacin acerca de
los objetivos de la educacin.
El SIMCE es una prueba que intenta ofrecer informacin acerca de los resultados obtenidos
por los establecimientos educacionales. Sin embargo, de acuerdo a las investigaciones
actuales, la variabilidad en los resultados escolares obtenidos por los alumnos depende en
un porcentaje minoritario de lo que ocurre al interior de las escuelas (no ms de un 30%), y
en un porcentaje mayoritario de variables extra escolares como el origen socioeconmico,
cultural y familiar de los nios (en un 70% y ms) (Scheerens, 1999; Banco Mundial, 1996;
Brunner y Elacqua, 2004; Murillo, 2003.)

Lamentablemente el Estado en este sentido (tanto en PSU como SIMCE) hace odos
sordos , llevando a la prctica ao a ao una prueba con caractersticas homogenizantes que
no dan cuenta de los procesos complejos de la educacin chilena, y slo muestran las
contradicciones esquizoides del actual sistema educativo. El mayor ejemplo de esto ltimo
es el currculo de Historia actual, el cual indica la formacin de estudiantes crticos que
incidan en la realidad, pero que lamentablemente queda mermado por un cultura escolar en
donde se ha instrumentalizado la labor de los docentes y de la enseanza en general.
3. Conclusin
- Relevancia de la temtica
Las pruebas estandarizadas generan resultados muy alejados a lo que es la realidad de las
aulas y de los estudiantes, ya que debemos tener en cuenta que el proceso de enseanzaaprendizaje va ms all de una medicin estructurada y alejada del contexto socio-cultural.
La relevancia y la importancia de la problemtica sealada est en que el conocimiento y
aprendizaje que se genera en los estudiantes es mucho ms profundo y complejo que un
contenido o informacin especfica, por ende, una simple prueba no va a medir los
verdaderos aprendizajes de un nio o adolescente, ya que cada ser humano tiene formas de
vida distintas, contextos distintos e intereses diferentes.
Que todo agente educativo conozca y entienda como aprende el cerebro, como procesa la
informacin, como controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o
como es frgil frente a determinados estmulos, llega a ser un requisito indispensable para
la innovacin pedaggica y transformacin de los sistemas educativos. (Campos 2010:1)
El aprendizaje no se configura como algo inmvil dentro del cerebro, pues todo
aprendizaje siempre est en constante cambio, y esto se debe a la constante interaccin y
descubrimiento que los seres humanos tenemos. No podemos forzar a los distintos nios y
jvenes a retener tanta informacin de manera exacta, en pocas palabras no podemos forzar
a los estudiantes a memorizar contenidos nicos, ya que al momento de pensar en ciertos
contenidos se pueden modificar de acuerdo a una ideologa personal. No es que miremos en
menos a las pruebas estandarizadas, pero si es necesario recalcar que no miden el

aprendizaje de los estudiantes, ya que como sostuvimos anteriormente, el ser humano

siempre est en constante cambio.
Del mismo modo que vemos como las pruebas estandarizadas no llegan a su propsito de
medicin, podemos ver cmo estn influyen del mismo modo en la diversidad de enseanza
y aprendizaje, obstaculizando procesos y naturalizando contenidos que en otra instancia
podran ser debatidos, discutidos y transformados. La competencia y las descalificaciones
son el nico resultado que nos pueden dar estas distintas pruebas, ms all de puntajes,
generan en la sociedad estudiantil un pensamiento competente y discriminatorio que hoy en
da a afecta a nuestra sociedad completa.
- Curso a seguir en la investigacin o en el desarrollo del tema
Nuestra investigacin apunta en una direccin donde desmentimos que las pruebas
estandarizadas miden el nivel de aprendizaje en los estudiantes. Tomando en cuenta un
contexto socio-cultural en donde se desenvuelven los estudiantes da a da, lo cual no es un
contexto lleno de datos y afirmaciones, si no muy por el contrario, es una realidad.

BIBLIOGRAFIA
OPECH (2006).SIMCE: Balance Crtico y Proyecciones imprescindibles. Documento de
Trabajo 1 del Observatorio Chileno de Polticas Educativas Universidad de Chile.
Disponible en: http://www.opech.cl/publicaciones/DocTrab01_SIMCE.pdf
OPECH (2009). Mejoramiento de la Calidad de la Educacin: (mucho) ms all de las
pruebas estandarizadas, Documento de trabajos OPECH, Santiago de Chile.
P, James (1999).Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin Por qu las pruebas
estandarizadas

no

miden

la

calidad

educativa.

Disponible

en:

http://www.oei.es/evaluacioneducativa/pruebas_estandarizadas_no_miden_calidad_educati
va_popham.pdf
Campos, Anna (2010). Neuroeducacin: Uniendo las neurociencias y la educacin en la
bsqueda del desarrollo humano. Revista La Educacin.