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ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico
Palabras clave
Keywords
Educacin superior
Comunidades de prctica
Experiencia de los
estudiantes
Identidad profesional
Formacin en la prctica
Higher education
Practice communities
Students experience
Professional identity
Training to practice
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Justificacin
La identidad profesional, de acuerdo con
Dubar (2002), designa modelos culturales o
formas socialmente reconocidas de identificarse en el mbito laboral, es decir, constituye
una categora social a la que puede afiliarse
una persona. Dicha categora plantea ciertos
atributos o rasgos identitarios que definen y
distinguen a un profesional de otro, los cuales, empero, son apropiados activamente por
la persona. La identidad profesional, vista
como la conciencia y significacin valorativa
que tiene el individuo de su pertenencia a un
grupo, implica un conjunto de repertorios
culturales interiorizados, es decir, los significados construidos que se ponen en accin
cotidianamente y que participan en la elaboracin del futuro (Wenger, 2001). En este trabajo asumimos la identidad profesional como
una experiencia negociada, en tanto que la
construccin de lo que significa ser psiclogo
se definira por las formas en que participan
los profesionales, o en este caso, los alumnos.
La identidad profesional, como construccin
subjetiva, incorpora el compromiso personal,
las creencias y los valores asociados a la profesin y definidos culturalmente (Lasky, 2005).
Muchos estudios sobre identidad profesional se han realizado con profesionales en
ejercicio, sobre todo en el mbito de la docencia o la investigacin, y son pocos los trabajos
con estudiantes o profesionales recin insertados al campo laboral (Castaeda y Navia,
2009; Machuca, 2009). Especficamente en
Psicologa, Romo (1996) identific diversos
rasgos o tipos identitarios en sus entrevistados (docentes de Psicologa), relacionados
con las condiciones institucionales. A su vez,
Pliego (2000) refiere cierta ambigedad en la
identidad profesional de los investigadores
educativos, dada la naturaleza multidisciplinar de su campo y mbito de investigacin.
El carcter dual de la Psicologa, como ciencia y como prctica (Henriques y Stemberg,
2004), complejiza la definicin personal que
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Mtodo
Contexto y participantes
Participaron 34 alumnos (29 mujeres). Al momento de su asistencia al escenario, tres de ellos
cursaba primer semestre, cuatro el segundo,
seis el tercero y cuatro el cuarto. Es decir, la
mitad cursaba la etapa general del plan de estudio de la Facultad de Psicologa de la UNAM
(primero a cuarto semestres), la cual consta de
asignaturas obligatorias sobre las principales
tradiciones psicolgicas, conocimientos conceptuales y aproximaciones metodolgicas de
las ciencias naturales, sociales y humansticas;
11 cursaban quinto semestre y seis sexto, es decir, la otra mitad cursaba la etapa profesional
sustantiva (quinto a sptimo), la cual contempla asignaturas optativas sobre diversos campos de intervencin del psiclogo: 1) ciencias
cognitivas y del comportamiento, 2) psicobiologa y neurociencias, 3) procesos psicosociales
y culturales, 4) psicologa clnica y de la salud,
5) psicologa educacional y 6) psicologa organizacional. No se consideraron estudiantes de
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3.
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Instrumentos
Al trmino de su estancia en estos escenarios, los 34 participantes elaboraron sus
Reflexiones finales, textos escritos donde se
les peda analizar: actividades realizadas en
el escenario y su importancia o vnculo con
la Psicologa; aprendizajes importantes para
su formacin profesional; y formas de apoyo
y relacin que tuvieron con su acompaante
acadmico o con otras personas (profesionales, poblacin) dentro del escenario.
Estos elementos tenan la intencin de que
los participantes identificaran qu, cmo (actividades), quin (no slo el propio estudiante,
sino colegas, poblacin), por qu (relevancia
y vnculo de las actividades con la formacin
profesional) y para qu (aprendizajes) se realizaron las actividades propuestas. Sin embargo,
no se les solicit organizar sus escritos con una
estructura especfica. Los textos tomaron la
forma de relatos sobre la experiencia y los estudiantes saban que slo los responsables del
programa tendran acceso a ellos. Tambin saban que no era una tarea que sera cuestionada o evaluada (no recibieron puntos, crditos
o calificaciones por ello) y en ese sentido, contaron con cierta libertad de expresin. Cabe
mencionar que aun cuando la participacin
en los escenarios fue de forma extracurricular,
todos los estudiantes asumieron con compromiso la experiencia, que se expres a travs de
la constancia y puntualidad mostradas al asistir en las fechas y horarios establecidos.
Asumimos que la reconstruccin generada en las Reflexiones finales da cuenta de los
significados construidos en torno a la profesin, pues la versin de la experiencia del estudiante est en funcin del papel o rol que asumi dentro de la dinmica particular de cada
espacio, el cual, a su vez, cuenta con sus propias pautas de accin y relacin. Como afirma
Bruner (1990), en la construccin narrativa de
significados usamos herramientas culturales que anteceden a nuestra participacin en
comunidades; y sta repercute, a su vez, en la
construccin de significados (Wenger, 2001).
Forma de anlisis
Analizamos los escritos (Reflexiones finales) de los alumnos bajo la perspectiva de
protocolos verbales (Ericsson y Simon, 1984):
anlisis minucioso del contenido de cada uno
de los textos sin categoras previas, es decir,
de forma inductiva y en la lgica de buscar los
temas micos (Stake, 1998). Para ello marcamos la informacin considerada como relevante dentro de los textos y en una segunda
lectura identificamos fragmentos especficos,
en forma de frases, enunciados o prrafos,
que posteriormente codificamos con descriptores, esto es, palabras clave que representan a
la idea seleccionada, extrayendo lo ms relevante de sta, a modo de sntesis.
Posteriormente agrupamos los descriptores en temticas, las cuales se discutieron en
dilogo con la teora. De ese trabajo resultaron las siguientes categoras:
Ethos del contexto: tiene que ver con la
identificacin que hace el alumno sobre valores, premisas, reglas, costumbres y limitaciones del escenario que
pudo observar de cerca.
2. Concepcin de la Psicologa: si bien en
todas las categoras podemos observar
1.
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Resultados
Cuadro 1. Sntesis de resultados por tipos de escenario
Tipo de escenario
Categoras emic
Escenarios internos
(laboratorios)
Escenarios puente
(centros vinculados a la
facultad)
Escenarios externos
(instituciones)
Cientfico: aspectos
acadmicos, jerarquas de
roles, sistema de estmulos.
La apropiacin de una
ciencia con diversas reas de
intervencin (evaluacin y
diagnstico).
Cientfico: responsabilidad,
dedicacin, organizacin,
tolerancia a la frustracin,
paciencia y cooperacin.
Mecanismos de formacin
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distinto, pues se refirieron a las actitudes necesarias para el trabajo con personas. De ah
que aspectos como saber escuchar y observar
(al paciente, usuario), desenvolverse (con padres de familia) y expresarse verbalmente (en
los cursos y talleres), los vincularan con las actitudes personales de respeto, paciencia y tolerancia. La mencin de tales actitudes aluden al
impacto que tuvo la poblacin en los jvenes:
aprender a convivir con personas diferentes
requiere de empata; enfrentarse a padres de
familia o trabajadores exige auto-confianza e
implica una gran responsabilidad:
Antes, un acercamiento a alguna persona
con este trastorno, me paralizaba y por qu
no decirlo, me aterraba, creo por suponer
que el nio autista no hace otra cosa ms
que balancearse. Y cuando es visto en escenarios reales, dicho nio sonre y te mira a
los ojos, eso ampli mi pensar... en definitiva puedo decir que soy ms humano, ms
humilde y sobre todo, ms emptico (Abel,
primer semestre).
Pensaba que trabajar con nios, y sobre
todo tan pequeos, sera muy difcil, ya que
me preocupaba que no fueran a entender las
instrucciones, sinceramente, yo no los crea
capaces, adems cre que sera muy difcil
controlarlos, ya que a los nios no puedes
mantenerlos quietos mucho tiempo, pero
jams dejaron de sorprenderme, ya que son
muy inteligentes, creativos y cooperativos
(Bertha, quinto semestre).
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(con independencia de su tipo), como las asesoras del acompaante acadmico, quien sugiri y otorg bibliografa especializada que
discuta en correspondencia directa con las
actividades realizadas (por ejemplo, para el
diseo de una intervencin), a la par de dar
explicaciones, hacer repasos y dejar ejercicios.
Los estudiantes valoraron este tipo de apoyo
(especficamente dar bibliografa, compartir
experiencias, dar consejos) tambin de parte
de otros compaeros, estudiantes de licenciatura (realizando servicio social y/o tesis) y
posgrado (por ejemplo, cubriendo residencias
de maestra). Por tanto, los estudiantes consideraron que se enriquecieron no slo de la enseanza de su acompaante acadmico, sino
de pares ms avanzados:
Pas por la supervisin de varios estudiantes de doctorado, cada uno especializado en
un tema diferente, entonces aprend algo de
cada uno, lo que para m fue muy valioso.
En general todos me ayudaron cuando tena alguna duda y todos aportaron algo a mi
aprendizaje (Mara, quinto semestre).
Discusin
La valoracin ms importante que hicieron
los estudiantes sobre su experiencia en escenarios de prctica, tiene que ver con haber
ejercitado las funciones propias del psiclogo,
es decir, haber participado legtimamente en las diversas comunidades de prctica
(Wenger, 2001). De hecho, la actitud de los
acompaantes acadmicos que result ms
valiosa para los alumnos fue la confianza de
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Conclusiones
Las experiencias de formacin prctica en escenarios reales permiten un primer nivel de
enculturacin, al acercar a los estudiantes a
comunidades de prctica especficas. La participacin legtima de stos en diversos contextos laborales implica que puedan actuar
la funcin y desempear un rol profesional
tempranamente, es decir, durante el curso de
la carrera, lo cual tiene implicaciones para la
identidad profesional: en primer lugar, permite a los alumnos identificar algunos aspectos
de la ideologa que subyace a las comunidades
de prctica, ideologa que pueden o no asumir
como propia (Fortes y Lomnitz, 1991).
En particular los escenarios externos a la
universidad, como las instituciones de intervencin, permiten de forma ms clara contrastar el ethos profesional, contribuyendo
con ello a la reflexin de los aspectos ticos,
relacionales y afectivos de la profesin, pues
en este tipo de espacios se generan interacciones privilegiadas entre los estudiantes y la poblacin a la que se dirige su trabajo, as como
entre ellos y los profesionales de otras disciplinas (De Diego, 2011).
Por otro lado, la formacin en la prctica
contribuye a la apropiacin de un lenguaje especializado, proceso que inicia al menos desde la propia carrera y que es clave en
la socializacin de profesionales (Berger y
Luckman, 1991). Al respecto, los estudiantes
pudieron identificar diversas perspectivas (y
trminos) dentro de la propia disciplina, as
como apropiarse de un lenguaje que los diferencia de otros profesionales. Dicho proceso
de diferenciacin tambin resulta clave en la
construccin identitaria.
La participacin situada y legtima en
comunidades de prctica tambin permite a
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entrevistas, pues el instrumento que utilizamos tuvo la limitacin de recuperar slo una
parte de la experiencia de los estudiantes, en
este caso, la vivida en los escenarios, pero no
agota sus motivos o expectativas para haber
elegido carrera, y qu referentes de identificacin han sido importantes en su historia acadmica, entre otros elementos importantes
para su identidad profesional. Asimismo, el
estudio aporta al cmulo de investigaciones
sobre identidad profesional, la perspectiva
de estudiantes o profesionales en formacin,
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