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A LEITURA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS SOB UM

ENFOQUE SOCIOCONSTRUTIVISTA
Flvia Barbosa de Santana Arajo*

RESUMO:
Este texto tem por objetivo apresentar e discutir como so realizadas as prticas de leitura
na Educao de Jovens e Adultos (EJA) e como a teoria sociointeracionista atua sobre tais
prticas, contribuindo para a formao de cidados crticos. O tema relevante, pois so
poucos os estudos acadmicos envolvendo a EJA, aliados ausncia de boas condies de
trabalho, como a falta de materiais didticos especficos. Junte-se a isso o fato de que so
poucos os jovens e adultos que, ao final de seus estudos, possuem uma compreenso
leitora satisfatria depois de estudar em turmas de EJA. Partindo do planejamento
execuo das atividades de leitura, pretende-se expor os principais problemas desse
processo e indicar caminhos para possveis solues.
PALAVRAS-CHAVE: Prticas de leitura, Educao de Jovens e Adultos.
RESUMEN
Este texto tiene por objetivo presentar y discutir como son hechas ls prcticas de lectura
en la Educacin de Jvenes y Adultos (EJA) y como la teora sociointeracionista actua en
dichas prcticas, contribuyendo para la formacin de ciudadanos crticos. El tema es de
inters, pues hay pocos estudios acadmicos acerca de EJA, aliados a la ausencia de
buenas condiciones de trabajo, como la falta de materiales didcticos especficos. Juntese
a eso el hecho de que son pocos los jvenes y adultos que, al final de sus estudios, poseen
una comprensin lectora sactisfatoria despus de estudiar en grupos de EJA. Empezando
del planeamiento hasta la ejecucin de las actividades de lectura, se quiere exponer los
principales problemas de ese proceso y indicar caminos para posibles soluciones.
PALABRAS CLAVE: Prcticas de lectura, Educacin de Jvenes y Adultos.

Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco, na linha de pesquisa Educao e Linguagem.
Professora de Espanhol e Portugus na rede estadual de Pernambuco. Tutora distncia no curso de Letras (Espanhol)
EAD da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

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INTRODUO
A prtica da leitura foi, por muitos anos, ausente das aulas de portugus. A
metodologia tradicional enfocava exaustivamente o uso da gramtica normativa, sobrando
pouco ou nenhum tempo para compreenso e interpretao textual. Estas, quando
aconteciam, se davam num nvel bastante superficial, onde o docente conferia se a
decodificao estava sendo feita, no proporcionando nenhum momento para a reflexo
e/ou discusso dos assuntos envolvidos no texto. Ao adotar uma metodologia que priorize
o uso de textos, o primeiro e mais importante passo a leitura. E nesse momento o
professor da Educao de Jovens e Adultos (EJA) se depara com um problema: a falta do
hbito de ler ou do gosto pela leitura.
Toda e qualquer atividade de leitura pressupe uma concepo de linguagem.
Ao longo dos anos, foram diversas as concepes tericas adotadas, porm Geraldi (2006)
aponta trs tipos fundamentais: a linguagem como expresso do pensamento, como
instrumento de comunicao e como forma de interao. Na primeira, que norteia os
estudos tradicionais, se o aluno no consegue se expressar atravs da linguagem porque
no pensa. Segundo a teoria da comunicao, a lngua um cdigo responsvel por
transmitir mensagens entre os humanos. Por fim, a ltima concepo considera a
linguagem como forma de interao, pois determinadas aes s podem ser concludas
por meio dela, j que ela estabelece entre as pessoas vnculos que ultrapassam o plano
meramente lingustico. No presente artigo adotamos a terceira concepo, pois ela exige
uma postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem como lugar de
constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. (GERALDI, 2006,
p.41)
Partindo

da

concepo

de linguagem como

forma

de interao,

compreendemos que a leitura deixa de ser uma simples decodificao e passa a ser um
trabalho constante de compreenso e interpretao, atravs do qual o leitor constri os
significados do texto atravs das pistas dadas pelo autor e dos conhecimentos ativados
durante esse processo. Assim, a leitura tem o seu foco na interao autor-texto-leitor,
onde os seus interlocutores tm o papel de sujeitos sociais construtores do conhecimento.
Todo texto, portanto, possui uma gama de mensagens implcitas e assuntos interligados,

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que sero desvendados de maneira diversificada, por meio das inferncias realizadas pelo
leitor e de acordo com as experincias do mesmo sobre o assunto em questo.
Tomando por base a perspectiva interacionista da linguagem, entendemos
que o processo de leitura constitui-se uma juno entre decodificao e inferenciao. Isto
, ao mesmo tempo em que o leitor decodifica as palavras e analisa os aspectos
lingusticos presentes num texto, ele vai estabelecendo previses e fazendo inferncias,
conectando as informaes presentes na superfcie textual com seus conhecimentos de
mundo. Dessa forma, o leitor colocado numa posio de sujeito ativo na construo do
conhecimento, onde a formulao dos significados depende, majoritariamente, do seu
nvel de experincia em relao ao contedo abordado e de como ele os utiliza na
construo da compreenso textual.
Assumindo a postura de sujeito ativo, o leitor se torna co-autor da
compreenso do texto, estabelecendo para si um objetivo com essa prtica. Em outras
palavras, agimos estrategicamente, o que nos permite dirigir e auto-regular nosso prprio
processo de leitura (KOCH & ELIAS, 2006, p. 18) Para que isso acontea, uma estratgia
primordial a identificao das ideias principais, pois a partir delas que a mente do
leitor seleciona os esquemas de conhecimento necessrios e os ativa. O leitor experiente
realiza todos esses procedimentos de modo rpido e eficaz. Portanto, a cada leitura as
estratgias so aperfeioadas e a compreenso textual alcanada mais rapidamente e
mais profundamente.

1 O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE LEITURA


Paulo Freire (1996, p. 79) escreve: a partir deste saber fundamental: mudar

e difcil, mas possvel, que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica. Assim


como todo processo de ensino-aprendizagem, a leitura precisa ser planejada passo a passo.
O primeiro desafio, ento, seria o da motivao. A prtica da leitura deve ser encarada
como um momento de prazer, no qual o aluno deve ser imerso por vontade prpria e no
por obrigao. Portanto a escolha dos textos de suma importncia para isso acontecer. O
docente deve trazer para o aluno textos que apresentem desafios, levando em conta que a

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temtica tem um papel central. De nada adianta trabalhar um texto inovador, com desafios
fceis de serem atingidos, mas que no possuam ideias atraentes para a clientela em
questo. No caso da EJA, tm grande aceitao os textos com problemas do cotidiano,
geralmente os de ordem pessoal e profissional. Tambm despertam interesse as temticas
relacionadas cidadania e s questes humanitrias (fome, pobreza, violncia, entre
outras), porque a maioria dos alunos so jovens e adultos conscientes de seu papel na
sociedade, apresentando uma necessidade de posicionamento frente a tais temticas.
Para sentir interesse, deve-se saber o que se pretende e sentir que isso
preenche alguma necessidade (de saber, de realizar, de informar-se, de
aprofundar). Naturalmente, se um aluno no conhece o propsito de uma
tarefa e no pode relacionar esse propsito compreenso daquilo que
implica a tarefa e s suas prprias necessidades, muito dificilmente poder
realizar aquilo que o estudo envolve em profundidade. (SOL, 1996, p.
35)

Outro problema anterior leitura propriamente dita o fato de ela sempre ser
ponto de partida para outras atividades. Tal prtica no est equivocada. O problema est
em que, na grande maioria das vezes, no h espao para a leitura prazerosa e
despreocupada, tornando o ato de ler uma obrigao e impedindo seu desenvolvimento
fora da sala de aula. Ler muito mais do que possuir um rico cabedal de estratgias e
tcnicas. Ler sobretudo uma atividade voluntria e prazerosa, e quando ensinamos a ler
devemos levar isso em conta. (SOL, 1998, p. 90) A situao se agrava quando as
atividades se tornam competitivas, premiando os mais capazes e outorgando aos que tm
dificuldades de decodificao e compreenso a impossibilidade de avanar e superar tais
dificuldades para se tornarem to capazes quanto os demais. Na EJA as dificuldades de
compreenso so mais abrangentes, pois o processo de ensino-aprendizagem da leitura e o
contato com textos aconteceram das mais variadas maneiras. Nesse espao o professor
deve estimular a unio e a ajuda mtua, para que todos se sintam motivados e no
venham a desistir (novamente) dos estudos por se julgarem incapazes ao se compararem
aos demais indivduos do grupo.
Durante o planejamento das atividades de leitura, devemos considerar tambm
que elas devem contemplar o maior nmero possvel de competncias lingusticas. Em

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outras palavras, o ler com o nico objetivo de decodificar a lngua escrita deve ser abolido.
A escolha do texto mais adequado a cada atividade vai ser direcionada pelo objetivo a ser
atingido com ela. A questo dos objetivos que o leitor se prope a alcanar com a leitura
crucial, porque determina tanto as estratgias responsveis pela compreenso, quanto o
controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, medida que l. (SOL,
1998, p. 41) S poderemos formar alunos competentes linguisticamente se eles forem
expostos a variadas situaes de uso da lngua. Com respeito leitura, imprescindvel
trazer para a sala de aula os mais variados textos. Seria bem mais interessante a leitura na
escola se o tempo dedicado a reproduzir textos em voz alta fosse substitudo por leituras
silenciosas seguidas de diversas discusses de compreenso textual, onde cada aluno
poderia expor sua interpretao do texto.
Depois de prever as competncias lingusticas a serem trabalhadas, o prximo
passo determinar os objetivos pretendidos com a leitura. Para cada texto so
estabelecidos objetivos distintos, de forma que uma leitura que no tenha objetivo algum
acaba por se tornar cansativa e, muitas vezes, intil. Esses objetivos no determinam
apenas as estratgias que se ativam para se obter uma interpretao do texto; tambm
estabelecem o grau de tolerncia do leitor com respeito aos seus prprios sentimentos de
no-compreenso. (SOL, 1998, p. 41) Segundo Koch & Elias (2006), Sol (1998),
Kleiman (1998) e outros autores, so esses objetivos determinantes no processo de leitura,
pois indicam a competncia do leitor diante de um texto. Atravs deles planejamos as
estratgias a serem utilizadas e os conhecimentos a serem ativados. Para Sol (1998),
esses objetivos poderiam ser elencados da seguinte maneira:
Ler para obter uma informao precisa;
Ler para obter uma informao de carter geral;
Ler para aprender;
Ler para revisar um escrito prprio;
Ler por prazer;
Ler para comunicar um texto a um auditrio;

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Ler para praticar a leitura em voz alta;


Ler para verificar o que se compreendeu.
Dentre esses acima citados, o objetivo mais perseguido ler para aprender
algo. Parece algo bvio que toda leitura deve proporcionar algum tipo de aprendizado, e
de fato isto verdade. O que no deve acontecer fazer desse o nico objetivo das
atividades de leitura. E mais: a atitude mais correta e tambm a mais difcil seria que cada
leitura trabalhada abrangesse mais de um dos objetivos acima elencados e outros nomencionados, pois isso aumentaria as chances de sucesso na busca de uma compreenso
textual coerente com a pretendida pelo autor no momento em que produziu o texto. Aps
determinar os objetivos, segue-se a ativao dos conhecimentos prvios. de suma
importncia o docente saber explor-los adequadamente, pois por meio deles que
surgem as predies e ocorre o desenvolvimento da turma. Sobre as predies, Kleiman
(1998, p. 56) comenta:
Fazer predies baseadas no conhecimento prvio, isto , adivinhar,
informados pelo conhecimento (procedimento que chamamos de
formulao de hipteses de leitura), constitui um procedimento eficaz de
abordagem do texto desde os primeiros momentos de formao do leitor
at estgios mais avanados, e tem o intuito de construir a autoconfiana
do aluno em suas estratgias para resolver problemas na leitura.

Atividades nas quais os conhecimentos prvios funcionem como elos para um


aprofundamento da compreenso textual podero proporcionar um enriquecimento para o
grupo todo, visto que as diversas experincias e concepes so compartilhadas e
discutidas. Em geral os grupos de EJA gostam de participar de discusses e de narrar suas
experincias, at mesmo pessoais, possibilitando ao docente planejar atividades
diversificadas, como debates e palestras, fazendo uma ligao com os gneros orais. Em
alguns casos, o leitor encontra dificuldades para atribuir significado ao texto. Isso pode
acontecer por diversos motivos, entre eles quando o aluno desconhece a temtica
abordada ou quando o texto no fornece pistas suficientes. Pode ainda ocorrer que o leitor
estabelea uma compreenso diferente da pretendida pelo autor, ferindo, assim, a
liberdade de criao. Se o texto estiver bem escrito e o leitor possuir um conhecimento

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adequado do mesmo, ter muitas possibilidades de poder atribuir-lhe significado. (SOL,


1998, p. 103)
De qualquer forma, para os alunos alcanarem uma compreenso textual
adequada quela programada pelo docente em seu planejamento, fundamental que o
mesmo tome algumas atitudes no sentido de oferecer uma ajuda ajustada que guie essa
compreenso. Uma das atitudes mais recorrentes explanar, de maneira sucinta, o
contedo a ser estudado. Quando a exposio oral longa e bastante pormenorizada, a
leitura torna-se enfadonha, j que o assunto foi, de certa maneira, completamente
digerido pelo professor, cabendo aos alunos apenas o papel de aprend-los. Outra
estratgia eficiente fazer com que o alunado atente para os aspectos indicadores das
ideias principais do texto, inclusive aqueles no encontrados na superfcie textual
propriamente dita, como figuras, grficos e outros. H ainda a possibilidade de solicitar a
alguns alunos da turma uma breve exposio oral sobre o tema, substituindo a explanao
inicial feita pelo professor.
Por fim, devemos ter em mente que uma das tarefas do docente antes da
leitura promover perguntas sobre o texto. Logicamente, por antecederem a leitura
propriamente dita, tais perguntas devem ser de carter geral, focadas especialmente nas
idias sugeridas pelo ttulo e figuras (quando houver). Segundo Koch & Elias (2006, p.
21), [...] de fundamental importncia que o leitor considere na e para a produo de
sentido as sinalizaes do texto, alm dos conhecimentos que possui. Por meio das
respostas dos alunos o professor saber quais previses esto sendo estabelecidas. Um
aspecto dessas previses a ser verificado se elas so possveis de serem realizadas,
levando-se em conta as pistas dadas pela superfcie textual. As perguntas tambm podem
auxiliar no redirecionamento das previses (caso o aluno considere-as equivocadas
mediante as respostas de seus colegas de turma) ou at mesmo ajudar a constru-las, uma
vez que nem sempre se dispe dos conhecimentos prvios necessrios para isso. Essa
atividade de perguntas gerais sobre o texto possibilitar ao aluno criar as suas prprias
indagaes, auto-regulando a sua compreenso textual.
Portanto, a leitura no uma atividade que dispense planejamentos, pois antes
de ler um texto diversos conhecimentos so previamente ativados, de modo a estabelecer

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previses cabveis para a leitura. Reforamos ainda que nesse momento que antecede a
leitura, o papel do professor como direcionador da compreenso determinante: primeiro,
incentivando e motivando os alunos a realizarem as atividades; e por fim, transformando o
aluno num leitor ativo, atravs da ajuda ajustada por ele oferecida, atuando como
mediador no desenvolvimento da interpretao e compreenso do texto. Para Sol (1998,
p. 114), se ler um processo de interao entre um leitor e um texto, antes da leitura
(antes de saberem ler e antes de comearem a faz-lo quando j sabem) podemos ensinar
estratgias aos alunos para que essa interao seja o mais produtiva possvel.

2 A EXECUO DAS ATIVIDADES DE LEITURA


Aps o planejamento das atividades, chegamos ao momento de execut-las, ou
leitura propriamente dita. Para isso, entram em jogo os conhecimentos prvios, que j
haviam sido selecionados e postos em estado de alerta no momento anterior. De acordo
com Koch & Elias (2006), esses conhecimentos podem ser classificados em lingustico,
enciclopdico e interacional. O primeiro refere-se aos conceitos depreendidos observando
apenas a superfcie textual, ou seja, o cdigo lingustico em si. O segundo aborda as
informaes gerais que dispomos sobre o assunto, baseadas em experincias pessoais,
leituras anteriores, entre outros. Por fim, o conhecimento interacional, como o prprio
nome sugere, diz respeito aos modos de uso da linguagem numa determinada situao
interacional e envolve o conhecimento ilocucional (permite reconhecer os objetivos do
autor ao escrever o texto), o comunicacional (d ao interlocutor as informaes necessrias
para que ele seja capaz de construir os sentidos), o metacomunicativo (assegura ao
produtor do texto que seus objetivos sero aceitos pelo leitor) e o superestrutural (garante
a identificao do gnero textual lido bem como suas principais caractersticas).
De posse dos conhecimentos h pouco citados, o leitor agora far uso de
estratgias especficas para tornar sua atividade de leitura mais rpida e eficaz. Muitos dos
autores consultados, como Koch & Elias (2006), Sol (1998) e Kleiman (1998), concordam
que o foco do ensino de leitura deveria ser o uso de estratgias de compreenso leitora.
Para Kleiman (1998, p. 49), Quando falamos de ESTRATGIAS DE LEITURA, estamos

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falando de operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser inferidas
a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir do comportamento
verbal e no verbal do leitor [...] Ainda segundo a mesma autora, as estratgias podem
ser metacognitivas (procedimentos realizados de forma consciente e com algum objetivo
em mente) ou cognitivas (operaes realizadas de modo insconsciente para alcanar um
determinado objetivo). O processo de leitura seria, ento, uma fuso desses dois tipos de
estratgias, trabalhando de forma integrada na construo da compreenso.
Um leitor experiente, ao se deparar com um texto, utiliza-se, de maneira
flexvel e independente, de vrios mecanismos para alcanar a compreenso. O ensino de
estratgias deve visar o desenvolvimento dessa capacidade de leitura atravs da
reproduo de condies que ofeream a possibilidade de explorar toda a riqueza
disponvel de recursos. Em primeiro lugar, o leitor experiente sempre tem um objetivo em
mente; alm disso, ele consegue construir uma compreenso, ainda que insuficiente, de
qualquer texto de sua lngua materna que se proponha a ler, pois ele sabe a quais
processos recorrer quando os que tinha em mente falham. O fato que as estratgias de
leitura determinam nossos procedimentos, selecionando aqueles aparentemente mais
eficazes, no significa que essas aes devem ser repetidas em qualquer texto. Quando o
leitor experiente se depara com um texto ele sabe quais os melhores procedimentos para
serem adotados naquele caso especfico, pois nenhum texto igual a outro. No se trata
de ensinar uma receita, mas sim fazer com que o aluno use de modo consciente as
estratgias de que ele j dispe, mas usa inconscientemente.
Um componente essencial das estratgias o fato de que envolvem
autodireo a existncia de um objetivo e a conscincia de que esse
objetivo existe e autocontrole, isto , a superviso e avaliao do
prprio comportamento em funo dos objetivos que o guiam e da
possibilidade de modific-lo em caso de necessidade. (SOL, 1998, p.
1998)

Para Sol (1998), h duas motivaes principais para se ensinar estratgias de


compreenso leitora. A primeira delas que, a partir de uma viso construtivista do ensino
de lngua materna, e especificamente de leitura, o ensino de estratgias facilitadoras da
compreenso deve apontar os procedimentos a serem tomados diante de um determinado

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texto. O domnio desses procedimentos seria o suficiente para se ler de modo satisfatrio,
e por esse motivo eles deveriam ser o foco das aulas de leitura. A segunda motivao seria
a evidncia de que as estratgias de interpretao textual devem ser encaradas como mais
um recurso dentre os quais o leitor dispe para construir o conhecimento, e no o nico.
Alm disso, o mesmo leitor pode usar vrias dessas estratgias simultaneamente, e por
meio delas construir diversas compreenses. No basta apenas ter o controle dos aspectos
cognitivos e metacognitivos, mas fundi-los em prol de um desenvolvimento global do
indivduo.
Diversos autores abordam a questo da leitura a partir do ensino de estratgias
de compreenso leitora. Dentre os lidos para compor esse texto, podemos citar Palincsar &
Brown (1984 apud SOL, 1998), os quais afirmam que, a partir de um nvel mnimo de
decodificao, a construo da compreenso textual se d na juno de trs condies. A
primeira delas refere-se clareza e coerncia dos contedos lidos. Ou seja, no vlido
apenas ensinar e exercitar a decodificao, mas tambm apontar solues para o aprendiz
realiz-lo de maneira mais rpida e eficaz. A segunda condio diz respeito ao grau de
conhecimentos prvios do leitor em relao ao contedo, questo j discutida nesta
monografia no tpico O planejamento das atividades de leitura. No basta conhecer o
assunto, como tambm preciso que esse conhecimento seja relevante e corretamente
utilizado. Por fim, os autores ainda consideram o uso adequado das estratgias com a
finalidade de preencher possveis lacunas ou at mesmo corrigir erros da compreenso
textual.
Mediante as consideraes feitas, iremos apontar algumas atividades
envolvendo estratgias cognitivas de compreenso textual, julgadas como relevantes para
o processo de leitura. Deve-se salientar que tais atividades pressupem o uso de
estratgias de compreenso, tanto pelo professor como pelos alunos, em qualquer
momento das prticas de leitura. A primeira delas seria identificar os propsitos da leitura.
Da mesma maneira que o autor, durante o processo de produo textual, tem
determinados objetivos em mente, o leitor tambm deve estabelecer para si alguns
objetivos, baseado nas pistas dadas de modo explcito ou implcito no texto. A segunda,
mencionada em outros pontos desta monografia, seria o uso adequado dos conhecimentos

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prvios. Essa atividade est intimamente ligada prxima, pois ativando os conhecimentos
relevantes, o leitor organizar as informaes lidas de forma hierrquica. A quarta
atividade consiste em analisar a construo de sentido do texto, verificando se ele coeso
e/ou coerente e se est de acordo com os conhecimentos ativados. Revisar vrias vezes as
informaes apreendidas durante a leitura e interrogar-se sobre a prpria compreenso
mais uma das atividades sugeridas. Por fim, a ltima delas seria estabelecer previses
sobre o texto e comprov-las durante a leitura.
Para Sol (1998, p. 116), o processo de leitura deve garantir que o leitor
compreenda os diversos textos que se prope a ler. um processo interno, porm deve ser
ensinado. Voltando teoria construtivista, necessrio que o aluno, num primeiro
momento, seja ajudado pelo professor (indivduo experiente da situao) para depois ser
capaz de ler sozinho. Isso pressupe que as primeiras atividades de leitura devam ser
compartilhadas, onde o professor atue como modelo e guia. Durante as atividades de
leitura compartilhada, os alunos devem ser capazes de formular previses e perguntas,
esclarecendo todas as dvidas, para poder resumir as ideias principais do texto e arquivar
adequadamente em sua memria as informaes obtidas. O aspecto mais importante
nessas atividades que os alunos assumem a responsabilidade pela construo de seu
prprio conhecimento gradativamente. Nos primeiros momentos o docente auxilia o grupo
e direciona a compreenso. Posteriormente, e de forma progressiva, ele vai substituindo o
papel de guia pelo de mediador, cabendo a ele apenas regular as atividades sugeridas. A
partir deste momento o aluno j est capacitado para construir a compreenso textual
individualmente, utilizando-se das estratgias aprendidas em suas leituras independentes.
Um problema encontrado na leitura independente que mesmo os leitores
mais capazes se deparam com textos os quais no conseguem compreender inicialmente,
na maioria das vezes por culpa de uma palavra ou expresso desconhecida. Quando isso
acontece, o leitor s poder tomar duas decises: segue a leitura at o fim para tentar
encontrar uma interpretao adequada ou pra e pede ajuda especializada. O professor
deve orientar de maneira incisiva seus alunos para tomarem essa deciso de parar a leitura
somente em casos extremos, pois ao faz-la, se perde o ritmo e muitas informaes so
esquecidas, necessitando-se, quase sempre, recomear a leitura. Se seguirmos at o fim,

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mas ainda restarem lacunas, h a possibilidade de arriscar continuar com o conhecimento


incompleto para posteriormente constru-lo ou procurar ajuda imediatamente, seja de um
indivduo mais capaz ou de recursos auxiliares (dicionrios, livros, internet, entre outros).
De qualquer forma, a partir do momento em que o aluno finalmente consegue ler de
maneira independente e o faz por iniciativa prpria, o trabalho com a leitura atinge seu
maior objetivo: formar um leitor capaz de compreender os mais variados textos e que
encare a leitura no apenas como fonte de aprendizado, mas tambm como uma atividade
prazerosa.

CONSIDERAES FINAIS
Como vimos inicialmente, a Educao de Jovens e Adultos uma modalidade
de ensino marginalizada tanto pelos rgos competentes como pela sociedade.
Reconhece-se que todos devem ter direito educao, mas no h uma preocupao
especfica com esse pblico. Na maioria das instituies em que essa modalidade de
ensino sobrevive, no h condies satisfatrias para realiz-lo, pois muitas vezes faltam
salas e materiais didticos adequados. Sendo a lngua materna um dos instrumentos mais
poderosos de interveno na sociedade, o seu ensino para jovens e adultos deveria ser
mais explorado, pois so eles que constituem a maior parte de nossa sociedade
atualmente, ocupando praticamente todos os espaos sociais. Podemos dizer ainda que a
situao agrava-se quando se nota que esses adultos, at mesmo os que tiveram acesso
educao no tempo adequado, no conseguem construir uma compreenso textual
satisfatria, obtendo um pssimo desempenho em provas e concursos, como tambm no
cotidiano, por causa de sua baixa capacidade de interpretar os textos de maneira correta e
de usar estratgias de compreenso de modo consciente.
Todo e qualquer aluno deve reconhecer a importncia do ato de ler, e isso s
ser alcanado se houver estmulo dos indivduos atuantes no processo de ensinoaprendizagem, principalmente do professor. Em se tratando de jovens e adultos, essa
conscincia, se corretamente trabalhada, adquirida mais rpido, pois eles compreendem
que a leitura de suma importncia para a insero do indivduo em meios sociais

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variados, especialmente quando se trata do mbito profissional. Numa sociedade letrada


como a nossa, os leitores mais competentes tem maiores chances de crescer
profissionalmente e de atuarem na sociedade. tomando essa conscientizao como
ponto de partida que o docente de EJA deve trabalhar a leitura e a compreenso textual.
Sendo assim, a viso construtivista de ensino tem um papel central em todas as prticas
escolares, especialmente na leitura, pois considerando o indivduo como construtor de
seu prprio conhecimento que o ensino de lngua materna apoiado na compreenso
textual alcanar seu objetivo maior: o de formar cidados linguisticamente competentes,
os quais usam a lngua para interagir com o meio social em que esto inseridos,
modificando-o de forma consciente.
Durante a observao, notamos que a todo tempo as duas docentes
trabalhavam com os conhecimentos prvios dos alunos, deixando a compreenso textual
ser guiada e construda pelo prprio grupo. Pudemos perceber ainda que as professoras
fazem uso de diversas estratgias de leitura, tanto metacognitivas quanto cognitivas, mas a
abordagem no ocorre de maneira direta; isto , os alunos as utilizam de modo consciente,
mas elas no so ensinadas como receitas ou padres, at porque eles j sabem que para
cada texto as estratgias de compreenso leitora utilizadas so diferentes. Por fim,
queremos atentar para o fato de que em vrios momentos o grupo levado a criticar os
textos lidos, relacionando-os com os problemas sociais vivenciados por eles no cotidiano.
Portanto conclumos que, por meio da leitura de textos variados e partindo dos
conhecimentos prvios dos alunos, os docentes de EJA, atravs do ensino de lngua
materna sob um enfoque construtivista, contribuem efetivamente para a construo de
cidado crticos capazes de atuar em seu meio social.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 23
ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura)
GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: idem. O
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Recebido: 08/07/2012
Aceito: 06/08/2012

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