Constructos psicoanalticos para una reflexin sobre la relacin con el sujeto

autista.

Mircoles 6 de noviembre de 2013, por Hassibe Hernndez Vega

De la praxis a la reflexin terica
El centro donde labor cerca de dos aos, atiende a nios y jvenes con discapacidad
intelectual y autismo, me encargaba de los seguimientos conductuales y de asesora de
los programas de enseanza para ejecutar un currculo escolar, el centro utiliza una
pedagoga basada en el mtodo Teacch (abreviacin en ingls de Tratamiento y Educacin
de nios con Autismo y Problemas de Comunicacin relacionados) y los enfoques de
enseanza basados en el constructivismo. El objetivo de esta pedagoga es valerse de
herramientas sobre todo visuales (pictogramas, fotografas y objetos) para desarrollar la
comunicacin de los alumnos, pues en su mayora estos nios y jvenes no tienen lenguaje
al igual que la poblacin autista que tambin atiende el centro. Las actividades de
enseanza se pretenden planear y estructurar en pasos simples y es as como los chicos van
integrando los movimientos que se deben seguir en una actividad, por ejemplo para ir al
bao (se comienza por actividades en autosuficiencia para despus estimular las habilidades
del pensamiento creativo y lgico, por ello uno de los recursos en los que se basa el trabajo
por planificacin son algunos talleres de arte lo cual en teora permite desarrollar las
habilidades del pensamiento (Memoria, interpretacin, comparacin, clasificacin y
seriacin de la informacin).
Una de las intervenciones que se me solicitaba en este centro (no definido como escuela y
tampoco definido como clnica) era corregir las conductas de comportamiento autista de los
nios, ante ello y bajo la argumentacin educativa (cognitivo - conductual) mi papel en la
praxis, se complicaba dado que la demanda de la institucin y los padres, eran la
eliminacin u adaptacin de los comportamientos conductuales indeseados a conductas
adaptativas esperadas.
Bajo el seguimiento de las estrategias psicopedaggicas que el centro adopta, se concibe
que los chicos con autismo necesitan una rutina estructurada y sin cambios, por ello a los
nios autistas se les habla exigindoles realicen sus rutinas, se les seala a dnde deben
dirigirse, inclusive una de las tcnicas es no hablar, solo dirigirlos con la imagen (el
pictograma) y llevarlos a trabajar a sus reas, observaba que los nios desprendan sus
pictogramas de los horarios y rutinas establecidas, pero no exista un sentido de la
comunicacin, ni relacin con el otro a travs de las imgenes utilizadas para dirigirlos
(mtodo Teacch), en muchos de los casos, los chicos desprendan sus pictogramas de los
horarios, los aventaban y se dirigan a cualquier lado.
Vieta clnica: Sin encantamiento ante la imagen en el espejo
ngel es un nio de seis aos, el ms pequeo del grupo inicial 1, perteneciente al aula de
autismo del centro, las actividades que tiene dicha aula son, cmo ya he explicado, brindar
elementos de comunicacin a un nio autista a travs de la metodologa Teacch. Los nios
entran a la escuela y se integran a una ronda para saludarse entre s, aunque dichas acciones
sean apoyadas por, o de plano las realicen, los asistentes o guas. Ellos hablan incluso por
los nios, posteriormente pasan a las reas de trabajo divididas por colores, y materiales
didcticos (construccin, lecto-escritura, sensibilizacin, juego, computacin, estimulacin
temprana) las actividades o el trabajar con un material se hace por un periodo de 20

minutos) es objetivo de cada gua, llevar a un chico a las reas de aprendizaje y trabajar
con ellos.
ngel es remitido al departamento de psicopedagoga porque manifiesta de forma
exagerada berrinches y no es posible trabajar con l comentan las guas. sta situacin
me hace entrar al aula para ver lo que ngel est tratando de comunicar. Desde el inicio de
las actividades, se enconcha en el piso, llora, grita, si me acerco me empuja con la mano, no
participa en las rondas porque llora y se tira al piso, patalea. Por ende, l se encuentra fuera
de la ronda, incluso patea y muerde si me vuelvo a acercar, me llama la atencin que el
gran espejo del saln tiene una tela, el espejo est cubierto por una tela negra.
ngel se dirige al espejo y quita la tela, cuando me acerco para hablarle sobre su imagen, l
evade enfrentarse a su reflejo, observo que su imagen ante ese gran espejo, no le crea
ninguna emocin, sigue llorando y me evita. En ese momento, vienen a m las reflexiones
de Lacan sobre la construccin del yo y el Estadio del espejo.
Cmo podra ngel a los seis aos prestar atencin, encantarse con su imagen ante el
espejo? Cmo se construy dicha imagen? Cmo se construy el yo en este nio? Me
pregunto: Cmo vive l su cuerpo? Intento las primeras semanas al trabajar con l que mi
presencia sea tolerable, el sigue llorando y me empuja, me muerde y se mantiene agresivo,
sigo a su lado, todo el tiempo hablndole sobre su cuerpo, a las maestras les resulta
intolerable porque es un llorn, dicen que es un nio berrinchudo, me advierten que sea
capaz de identificar un berrinche de una conducta autista.
ngel corre a las esquinas del saln y se pone contra la pared, se tira y llora, me pregunto
en ese momento, Por qu las esquinas?, Por qu contra la nada? Entonces, decido
acercarme y ya no me empuja ms, comienzo por decirle: Dnde est ngel? Y
comenzamos entonces un juego en donde el corre a las esquinas y se queda quieto, ya no
llora, y espera mi pregunta Dnde est ngel? Advierte que estoy enfrente de l, y se
queda quieto, corre a otra esquina y hago lo mismo, por semanas hacamos este juego.
Posteriormente, me dan ms espacios para estar con l, pues al menos eso que yo hago,
produce que ya no llore tanto en clase, sos son los comentarios de las guas.
El juego con ngel progresa, ahora es diferente, l corre a las esquinas del saln cuando me
ve y yo lo sigo, le hago cosquillas por detrs y me coloco enfrente de l preguntando:
Dnde ests? l emerge las primeras sonrisas, y ahora juega escondindose detrs de las
guas, yo las integro al juego. Se implementa una rutina de estimulacin temprana. En
ella, me acerco al chico le hablo sobre su cuerpo, le gusta que toquen sus pies y puede
tolerar que toque su cuerpo dando masajitos, los juegos con ngel siguen siendo a
encontrarlo, supongo le parecen agradables pues los berrinches disminuyen.
Un da lo conduzco al espejo del saln y le hablo sobre l, sobre cmo lo veo, de sus pies,
de sus panza, de sus orejas, y l solo sonre y me toma de la cara dndome un tope con su
frente. Ahora el juego consiste en darme topes, cmo todos los das procedo a ejecutar el
juego de buscarlo, de los topes frente al espejo. Los hace sin llorar y las guas comentan
que puede trabajar en las reas. Otro da, despus de cada juego en el que acudo a
encontrarlo en las esquinas, detrs de los dems, observo que ngel se dirige al espejo y
comienza a hablar en un lenguaje extrao como cantando le hablo sobre su cancin y me
sorprendo al observar que se re frente a su imagen y toca su boca. Hasta el momento es el
juego favorito de ngel ir al espejo y verse, hace unos das se puso una mscara de lobo y
se dirigi al espejo a verse con la mscara puesta. Trabaja sin llorar los 20 minutos que se
exigen en este centro y sus llantos han disminuido notablemente.
Pienso sobre la disminucin del llanto en ngel, y me pregunto a qu se podra adjudicar

esa angustia: Su cuerpo lo integraba como defragmentado? Acaso el hecho de que no se

le hablaba sobre su entorno, su alrededor, que este lenguaje para l era incomprensible,
sin deseo, rutinario produca un cierto efecto de desintegracin? En realidad no lo s,
pero al reflexionar sobre la importancia del lenguaje en la estructuracin del orden
simblico, y cmo la relacin con el otro ha sido fundamental para establecer un vnculo
con este nio, me parece que voy en una direccin completamente diferente a la del mtodo
Teacch.
Francoise Dolto en su libro El juego del deseo, nos comparte una pequea historia en dnde
al jugar con un nio a esconder y nombrar un sombrero (objeto desconocido para el beb de
nueve meses) puede bromear y el nio re a carcajadas cuando contradice la accin de
esconder y nombrar un objeto al cual le induce un significante, y de esta manera lo hace
presente y ausente.
Esta pquea historia vivida me ha dejado el recuerdo de que un nio poco comunicativo
de nueve meses puede llegar a ser, por medio del lenguaje, aun sin pronunciar las palabras,
dueo de su deseo; que un nio que no habla todava, no slo es capaz de juego motor y
verbal en acuerdo con otro ser humano, sino que ya capta la contradiccin entre el decir y la
experiencia de la realidad sensorial (Dolto, 1983)
Cmo intervenir?
La praxis psicolgica se encuentra ante distintas poblaciones que es preciso abordar de una
manera reflexiva, una de ellas son los infantes y los trastornos del desarrollo. El autismo se
ubica dentro de esta clasificacin, pero existe un entredicho sobre su etiologa y por ende,
las clasificaciones del mismo que se producen, insensatez al clasificar e interpretar los
cuadros sintomticos, lo que conlleva a generalizaciones y categorizaciones (etiquetas)
hacia los sujetos que presentan comportamientos denominadas como autistas,
circunstancia que nos inquieta pues genera determinaciones en las expectativas de un
familia con respecto a un miembro que ha sido diagnosticado como autista, se deviene de
un diagnostico paradigmas e instrucciones de abordar a un sujeto. Los paradigmas como
modelos que permiten explicar una realidad o fenmeno, abren las vietas para
conceptualizar, establecer, analizar y proponer una posicin con respecto a lo que se
plantea.
En primera instancia, debemos hacer una diferenciacin clara del tipo de autismo que nos
interese abordar. Existen enfermedades que generan daos a nivel biolgico, mismas que
desencadenan comportamientos denominados autistas; trastornos genticos, trastornos
congnitos del metabolismo, enfermedades metablicas del sistema nervioso epilepsia,
infecciones congnitas adquiridas, exposicin intrauterina a drogas, encefalopatas,
infecciones virales prenatales, hipoxicoisqumica son algunos de los sndromes y
enfermedades que suelen ocasionar el autismo sindrmico, este tipo de autismo tiene una
enfermedad base que en sus sntomas externa un comportamiento autista, como problemas
en el lenguaje poco contacto visual. En estos casos, es evidente que se trata de una
relacin con el cuerpo. Por otro lado el autismo idioptico (palabra mdica que significa: no
sabemos la causa) es aquel que presenta la trada de sntomas de comportamiento autistas:
a) incapacidad de mayor o menor duracin e intensidad para entablar relaciones sociales
apropiadas a los niveles de edad cronolgica y mental b) trastornos en el desarrollo de la

comunicacin verbal y gestual c) presencia de conductas estereotipadas repetitivas y

resistencia a los cambios de rutinas. Son los sujetos que presentan un autismo idioptico los
que nos interesa seguir, descartando una base biolgica que desencadena un sntoma autista
podemos atribuir a la construccin psquica y desarrollar un anlisis de los constructos
psicoanalticos propuestos.
El autismo desde su denominacin por Leo Kanner ha sido foco de diversos paradigmas;
cortes ambientalistas, psiquitricos, modelos de aprendizaje etc. Segn la experiencia del
trabajo con nios y jvenes diagnosticados como autistas comprendiendo la perspectiva
educativa basada en teoras psicolgicas como la teora de la mente la cual refiere que las
personas con autismo procesan de manera diferente la informacin y por consecuencia sus
realidades cognoscitivas y sociales no son las mismas que las que comparten los sujetos noautistas por ejemplo su pensamiento es de tipo deductivo, niveles de pensamiento concreto,
baja capacidad representacional y de simbolizacin, conversacin pragmtica,
inflexibilidad mental, inexpresivos, deficiencias en las caractersticas de pensamiento
complejo lo cual les impide la obtencin de pensamientos abstractos como la capacidad de
planear, analizar, ser empticos, pensar que el otro piensa, ponerse en situaciones similares
a las de los dems, pensar en las necesidades y sentimientos de los dems ya que su
atencin se intensifica en los detalles y no en los trminos globales de un fenmeno o
situacin, digamos que un sujeto con autismo segn esta perspectiva no tiene dificultad
para relacionarse con el otro puesto que al procesar la informacin de manera diferente, no
es posible compartir cdigos de comportamiento y por ende se establece un desencuentro
con el otro, lo cual le impide tener una interaccin social adecuada, sin embargo los chicos
autistas en esta perspectiva, s se vinculan. De estas teoras se valen los pedagogos y los
psiclogos educativos para argumentar la necesidad de intervenciones psicoeducativos e
integrar a los nios con autismo a las escuelas, proponiendo mtodos y estrategias que
presenten una manera diferente la informacin a los chicos con autismo dadas las
caractersticas ya descritas, siguiendo esta propuesta, funcionan mejor si se le adecan los
elementos para su aprendizaje como la modificacin del material educativo, salones con
sealamientos, horarios y agendas que sirven de gua (ubicacin en tiempo, espacio y
persona) claridad en la enunciacin de instrucciones, modificacin y sealizacin visual del
saln y las reas de clase, desglose de las actividades a ensear mediante pasos claros y con
acompaamiento de una imagen, establecimiento de rutinas de clase, establecimiento de
reforzadores y castigos etc. Manuales de cmo construir estrategias de aprendizaje,
instrucciones de cmo tratar y trabajar con un nio autista en el mbito educativo son las
demandas de una intervencin psicopedaggica.
Pedagoga clnica pedaggica?
El trabajo con nios autistas me plante mltiples interrogantes, considero que no est en
planos educativos sino clnicos o quizs la construccin de una pedagoga clnica, dado que
antes de ensear a un nio los pasos para ir al bao, lavarse los dientes, ensamblar objetos,
leer, sumar, escribir, pintar, bailar, se debera tomar en cuenta el proceso de estructuracin
en un sujeto y la instauracin en el orden simblico, la construccin de su yo, interpretar los
sntomas como una forma de lenguaje, escuchar su sntoma, es de esta manera como se
formulan las siguientes interrogantes que dan pie a seguir escuchando y ampliar las
reflexiones para la investigacin:

Cmo se piensa el autismo cuando no existe ninguna perturbacin neuronal, gentica, viral
y aun as se presentan afectaciones en la comunicacin, lenguaje y habilidades de relacin
social: autismo idioptico? Qu reflexiones involucraran un autismo en donde no existe
una afectacin neurofisiolgica? La repeticin de una actividad estructurada, es educacin,
entrenamiento adiestramiento? Cmo intentar educar o adiestrar a un sujeto que rechaza
la presencia del otro? Cul es el papel del educador ante un chico que presenta sntomas
como; agresiones autoagresiones, estereotipias, obsesiones? Qu consideraciones se
implican en una relacin educativa de este tipo? Cmo se implican los vnculos familiares
del chico con trastorno autista en su desarrollo? De qu manera se hara una intervencin
multidisciplinaria y como intervendra el psicoanalista en el abordaje de este trastorno del
desarrollo infantil? En esta relacin del docente, psiclogo educativo, con el nio o joven
con autismo que se juega? Es en esta relacin en donde se piensan los constructos
psicoanalticos, no devaluando la importancia de la pedagoga, ni del pedagogo, o
psiclogo, sino apoyando dicha prctica.
Transferencia: en este concepto se abren interrogantes las cuales se intentarn contestar, es
posible que el sujeto autista desarrolle una transferencia con respecto a su docente o
psiclogo? Qu problemticas de la otredad supone el sndrome autista? La transferencia
es del docente hacia el sujeto con autismo?
Sntoma: Los sntomas en el sujeto con autismo estn establecidos en una triada; dificultada
para relacionarse con las personas, problemas de lenguaje, conductas repetitivas
(estereotipias) Cmo se deben leer estos signos? Por qu no ayudara tener como objetivo
eliminar estas manifestaciones del sujeto con autismo? Se propone que los sntomas en esta
relacin se observen o mejor aun se escuchen como el lenguaje primero que el sujeto
encuentra para decir algo a ese otro al cual le asignan como docente o psiclogo.
Estadio del espejo: en relacin con la otredad y la construccin del yo, elementos que
parecieran no encontrarse en el sujeto con autismo son indispensables puesto que el otro
como esa imagen que regresa y construye un yo no desfragmentado permite con la voz, la
mirada, el cuerpo dar sostn y delimitacin al otro, es uno de los elementos bsicos que dan
pie a la explicacin de una teora del sujeto, interrogante que nos permite plantear existe
un sujeto en el autismo?que implicara la construccin de un sujeto?cmo colaborara el
docente o psiclogo en esa construccin del sujeto diagnosticado como autista?
Orden simblico: problemas de lenguaje y estructuracin del orden simblico, si para el
psicoanlisis este constructo es la ley del padre que permite una estructuracin del sujeto,
Cmo se ve atrofiada en el sujeto con autismo?cmo se manifiesta la construccin de lo
imaginario, lo real y lo simblico en el sujeto con autismo? Cmo se permitira un
reacomodo del orden simblico en el sujeto con autismo?
Deseo: El sujeto con autismo tiene un deseo, es posible escucharlo? Cul es el deseo del
docente o psiclogo en la relacin pedaggica clnica? Si bien el deseo no es
aprehensible, Es posible reflexionar y escribir sobre sus manifestaciones en esta prctica?
De qu manera se puede convertir un docente, psiclogo o un aula en objeto de deseo que
permita la construccin de un sujeto?
Son algunas de las interrogantes que el trabajo con los nios y jvenes con autismo me han
permitido pensar desde la teora psicoanaltica, es evidente que se propone una revisin de
los constructos y el desarrollo, anlisis, reflexin de los mismos a travs de la prctica
clnica, puesto que la teora se alimenta de la clnica y viceversa, en ese ejercicio continuo
de pensar los constructos en psicoanlisis.

BIBLIOGRAFA
Dolto F. En el juego del deseo, Mxico: Siglo XXI Editores, 2006
Lacan J. Escritos 1, Mxico: Siglo XXI Editores, 2008.
El estadio del espejo como formador de la funcin del yo tal como se nos revela en Ia
experiencia psicoanaltica.