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Psicologa de la Educacin: teora, prctica e investigacin1

OBJETIVOS
En este captulo se intenta ofrecer una breve visin de la forma como se ha entendido y se
entiende hoy la Psicologa de la Educacin, as como de los mbitos en los que se mueve el
profesional de esta disciplina. Ms concretamente; los objetivos que se persiguen con este
captulo son que el lector sea capaz de:
1. Definir el objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin.
2. Explicar por qu la Psicologa de la Educacin es considerada como una disciplina
con carcter aplicado.
3. Valorar el papel del Psiclogo de la Educacin en distintos mbitos.
CONTENIDOS
La Psicologa de la Educacin (PE) es una disciplina de carcter bsico o aplicado? La PE
posee una identidad propia? Qu papel desempea la PE en la capacitacin del psiclogo,
psicopedagogo y del maestro? Estas y otras cuestiones sern objeto de estudio en este primer
captulo del manual.
Adems de esto, se analiza el modelo de PE asumido por los autores de este texto, desde tres
vertientes: epistemolgica, tecnolgica y aplicada. Finalmente, se describen y discuten los
tpicos ms relevantes en la PE utilizando como hilo conductor la investigacin
psicoeducativa.
1. LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: UNA DISCIPLINA APLICADA CON
IDENTIDAD PROPIA
Haciendo un recorrido histrico de la Psicologa de la Educacin se puede concluir
que han sido diversas las posturas mantenidas respecto al estatus cientfico de la misma. Por
una parte, segn el modelo terico del que se parta y el tipo de investigacin realizada, hay
autores que subrayan su carcter aplicado, entendiendo que la investigacin aplicada es de
rango inferior a la bsica.
Por otra parte, segn genere o no teoras, leyes y modelos desde la realidad educativa,
hay quienes defienden la tesis de la extrapolacin, la independencia, o la interdependenciainteraccin de la Psicologa de la Educacin respecto de las disciplinas desde las que se
constituy (las psicolgicas y las educativas, principalmente). Entre los diferentes enfoques,
el considerado como ms radical es el propuesto por aquellos para quienes la Psicologa de
la Educacin es una disciplina sin identidad propia. Desde ste se considera que los resultados
derivados de la investigacin bsica (resultados provenientes de cualquier disciplina
psicolgica, como la psicologa evolutiva, del aprendizaje, social, diferencial, experimental,
general) constituyen el conocimiento cientfico de la Psicologa de la Educacin y son vlidos
1

Nez, J.C., Gonzlez-Pienda, J.A., Gonzlez-Pumariega, S. & Valle, A. (2002). Psicologa de la Educacin:
teora, prctica e investigacin. En J. A. Gonzlez-Pienda, R. Gonzlez Cabanach, J. C. Nez & A. Valle
(coords.) Manual de psicologa de la educacin (pp.23-39). Madrid: Pirmide.

en s para la problemtica educativa. Este punto de vista tiene dos versiones: la de

extrapolacin y la de traduccin. La primera versin entiende que este conjunto de
conocimientos que conforman el corpus de la Psicologa de la Educacin pueden ser
extrapolados sin ms a la situacin educativa. Si as fuera, habra que destacar dos cuestiones:
una, que la Psicologa de la Educacin entendida de esta manera no existira, ya que sera
ms bien una psicologa aplicada a la educacin, y dos, que los intentos por llevarla a la
prctica han dado como resultado un fracaso rotundo. En cuanto a la segunda de las versiones,
la de traduccin, entiende la Psicologa de la Educacin de la misma manera, pero con la
diferencia de que los principios, leyes, teoras... no pueden ser extrapolados directamente a
las situaciones educativas, sino que deben ser modificados teniendo en cuenta las
caractersticas del mbito de aplicacin.
Una opinin totalmente opuesta a la anterior es la de aquellos psiclogos que
reivindican la independencia de la Psicologa de la Educacin de la psicologa bsica. Sus
propuestas se centran en construir una Psicologa de la Educacin que, con independencia de
las reas tradicionales de la investigacin psicolgica, tenga una problemtica, unos
contenidos, una metodologa y unas teoras explicativas propias. En consecuencia, el objetivo
de la Psicologa de la Educacin consiste en la elaboracin de teoras de la enseanza a partir
de la investigacin emprica en situaciones educativas. La Psicologa de la Educacin se
considera, as, una disciplina aplicada pero con matices distintos respecto a la anterior
perspectiva. Si la primera enfatizaba el polo psicolgico como fuente de conocimiento propio
y rechazaba el campo de las prcticas, esta segunda realiza la operacin contraria, haciendo
desaparecer de la Psicologa de la Educacin todo el conocimiento acumulado por la
psicologa respecto al aprendizaje y las caractersticas evolutivas del sujeto.
Una tercera posicin, mucho ms equilibrada, es la mantenida por aquellos
investigadores que consideran, aunque con matices distintos, la Psicologa de la Educacin
como una ciencia construida desde la interdisciplinariedad. Se habla entonces de la
Psicologa de la Educacin como una disciplina puente entre la Psicologa y las Ciencias
de la Educacin, de naturaleza aplicada y con un estatus profesional propio. Son muchos los
autores que han tratado de perfilar el estatus cientfico de la Psicologa de la Educacin desde
esta perspectiva, pero quiz haya sido Csar Coll quien se ha ocupado con mayor profundidad
de esta cuestin.
Este autor asume que: 1) como disciplina psicolgica, las relaciones de la Psicologa
de la Educacin con el resto de disciplinas psicolgicas son de interdependencia-interaccin;
2) como disciplina educativa ayuda a entender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje y
a obtener una mayor eficacia de los procesos educativos, y 3) en cuanto a su naturaleza
aplicada, a la Psicologa de la Educacin le corresponde incluir conocimientos orientados a
ampliar y profundizar la dimensin terico-conceptual, la planificacin y diseo de
investigaciones y la intervencin educativa.
Ms especficamente, desde esta postura se reconoce que la Psicologa de la
Educacin no puede renunciar a los conocimientos proporcionados por la psicologa del
aprendizaje o del desarrollo, pero tambin se admite que de tales teoras no se pueden deducir
directamente teoras de la enseanza. Adems entiende que una teora de la enseanza eficaz
no puede contradecir los conocimientos de las teoras del desarrollo y del aprendizaje, y si
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as sucede, dicha teora de la enseanza no es buena. Como consecuencia, debido a que ambas
partes son necesarias, la relacin entre los dos polos consiste en ver las teoras del
aprendizaje y del desarrollo como condiciones necesarias pero no suficientes de las teoras
de la enseanza (Coll, 1988, p. 168).
Considerando lo anterior, el conocimiento especfico de la Psicologa de la Educacin
se lograr a travs de una investigacin aplicada que aspira a identificar los principios que
gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en las diferentes situaciones
educativas, y a proporcionar esquemas explicativos ajustados a las mismas (Coll, 1988, p.
169). La relacin de la Psicologa de la Educacin con las dems disciplinas psicolgicas es,
por tanto, bidireccional y constructiva.
En resumen, este enfoque admite la consideracin de los conocimientos psicolgicos
con origen en la investigacin bsica, pero exige, as mismo, la reconsideracin de stos y su
valoracin dentro de las coordenadas educativas y, finalmente, que la investigacin
psicoeducativa aplicada es el mtodo ms adecuado para la construccin de un corpus de
conocimiento propio. La Psicologa de la Educacin derivada de esta perspectiva tambin
tiene carcter de disciplina aplicada. La cuestin est en ver en qu consiste ser una disciplina
aplicada.
2. EL CARCTER APLICADO DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN (PE)
Para desarrollar este punto, igual que en el caso anterior, continuamos con las obras
de Coll (1980, 1983, 1988, 2000) por considerar que ha sido quien ms certeramente ha
diseado un modelo de Psicologa de la Educacin que puede devolver a nuestra disciplina
el papel de ciencia orientadora de la educacin del que ha disfrutado en el pasado.
Coll plantea un modelo de Psicologa Educativa en el que, dado su carcter aplicado,
se pueden distinguir tres componentes: 1) lo que se aplica, 2) el mbito de aplicacin, y 3)
los procedimientos que permite dicha aplicacin.
El primero de ellos, lo que se aplica o ncleo terico-conceptual, se refiere al
conjunto de conocimientos ms o menos estructurados y coherentes de diversa naturaleza,
aunque principalmente de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, que maneja la
Psicologa de la Educacin. El segundo componente, el mbito de aplicacin de ese cuerpo
de conocimientos (mbito que Coll denomina prcticas educativas), hace referencia a los
contextos de enseanza y aprendizaje en general, independientemente de las caractersticas
concretas de sus participantes, del contenido y del marco institucional en el que tengan lugar.
Finalmente, el tercer componente, denominado procedimientos de ajuste, se refiere a una
serie de principios, reglas, diseos que tienen la funcin de ajustar los conocimientos
psicolgicos a las caractersticas de las prcticas educativas, y viceversa. Este autor seala,
adems, que cada uno de estos componentes se corresponden con tres dimensiones de la PE,
la terico-conceptual, la tecnolgico-proyectiva y la tcnico-prctica, respectivamente;
dimensiones que son abordadas a continuacin.

3. DIMENSIONES DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Segn lo expuesto, se define la Psicologa de la Educacin como una disciplina

aplicada que se ocupa de los procesos educativos con una triple finalidad:
l. Contribuir a la construccin de un cuerpo terico que permita comprender y explicar
mejor dichos procesos, lo que ha dado lugar a la dimensin terico-conceptual de esta
disciplina.
2. Ayudar a la elaboracin de procedimientos, estrategias y modelos de planificacin
e intervencin que permitan orientar los procesos educativos en una direccin determinada,
lo que ha dado lugar a la dimensin tecnolgico-proyectiva.
3. Contribuir a instaurar unas prcticas educativas ms eficaces, ms satisfactorias y
ms enriquecedoras para todas las personas que participan en ellas, finalidad que ha dado
lugar a la denominada vertiente tcnico-prctica.
3.1. Dimensin terico-conceptual
Respecto a esta dimensin cabe destacar que gran parte de los modelos tericos
elaborados en el marco de la PE actual se centran en cmo aprenden las personas,
fundamentalmente desde una perspectiva cognitiva. Sin embargo, en stos se observa una
tendencia a mostrar ciertas dudas sobre la pertinencia de este enfoque para lograr una
comprensin correcta de los procesos de aprendizaje. En este sentido se seala que el
paradigma cognitivo ha servido para finalizar una ciencia prescriptiva de la instruccin
basada principalmente en los procesos cognitivos, pero que este modelo resulta insuficiente
si se tiene en cuenta que el aprendizaje difcilmente puede ser entendido sin tener en cuenta
la problemtica afectivo-motivacional y personal del sujeto. Por ello se reclama la inclusin
en el mismo de variables como las metas, las intenciones, las creencias, la voluntad... que
representan un modelo de aprendiz mucho ms prximo al real.
Adems, en el paradigma cognitivo tampoco se consideran los aspectos sociales
implicados en las situaciones educativas, por lo que se seala que esta perspectiva debera
ser completada mediante su inclusin. En cualquier caso, estas sugerencias no representan
un cambio fundamental en este paradigma, sino una ampliacin del mismo.
En esta lnea, las ltimas propuestas tericas encaminadas a explicar y mejorar el
proceso de aprendizaje integran las vertientes cognitiva y afectivo-motivacional, dando lugar
a los modelos denominados modelos de aprendizaje autorregulado. Estos modelos tienen
en comn el hecho de asignar al aprendiz un papel nuclear como agente de todos los procesos
que intervienen en su aprendizaje (cognitivos, volitivos, afectivos y motivacionales) y
destacan, adems, que esta capacidad de autorregulacin, capital a la hora de realizar
cualquier aprendizaje en cualquier mbito, es susceptible de ser enseada, jugando un papel
fundamental en su desarrollo la familia y la escuela.
Sin embargo, la PE no puede limitarse a elaborar modelos tericos de carcter
descriptivo o explicativo, sino que debe proporcionar, adems, aportaciones de tipo
prescriptivo, es decir, propuestas y pautas de intervencin que permitan mejorar las prcticas
educativas. Pero ocurre que pasar de dichos modelos tericos a la prctica no es fcil, por lo
que una de las tareas ms importantes del psiclogo de la educacin es desarrollar actividades
referidas a la planificacin y diseo de la instruccin, tarea que queda encuadrada dentro de
la dimensin tecnolgico-proyectiva.

3.2. Dimensin tecnolgico-proyectiva

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Esta dimensin est relacionada con el desarrollo de investigaciones dirigidas a la

elaboracin de diseos psicoeducativos cuya finalidad es solventar el problema de la
aplicabilidad de las teoras de referencia a la prctica, es decir, estos diseos permiten ajustar,
contextualizar el conocimiento terico al mbito concreto de aplicacin.
Para llevar a cabo estas investigaciones, la PE opta por el pluralismo metodolgico,
es decir, por recurrir tanto a los mtodos ms tradicionales (fundamentalmente de carcter
correlacional) como a otros de tipo cualitativo que estn adquiriendo un gran auge en los
ltimos aos (por ejemplo, los mtodos microgenticos). En cualquier caso, ambas
metodologas persiguen el mismo objetivo (identificar, comprender y explicar la naturaleza
y caractersticas de los procesos de cambio que tienen lugar en las personas por su
participacin en prcticas educativas, as como de los factores que facilitan , obstaculizan o
impiden dichos cambios), por lo que no son consideradas como incompatibles, sino como
complementarias y necesarias.
En definitiva, esta dimensin tiene como objeto realizar investigaciones con cierto
sentido de utilidad para la mejora de los procesos educativos, independientemente de la
metodologa utilizada.
3.3. Dimensin tcnico-prctica
Esta dimensin est orientada a la intervencin psicoeducativa, es decir, est
relacionada con el mbito de la actividad profesional de la Psicologa de la Educacin.
Considerando que la Psicologa de la Educacin es una disciplina aplicada que tiene
como objeto de estudio las situaciones de enseanza-aprendizaje independientemente de las
caractersticas concretas de sus participantes, del contenido y del marco institucional en el
que tengan lugar dichas prcticas educativas, el Colegio Oficial de Psiclogos (1998, p. 83)
seala que el psiclogo de la educacin es el profesional de la Psicologa de la Educacin
cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, los
grupos e instituciones. La actividad profesional la desarrolla en el marco de los sistemas
sociales dedicados a la educacin en todos sus niveles y modalidades (sistemas reglados, no
reglados, formales e informales) y durante todo el ciclo vital de la persona. Interviene en
todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje (independientemente de su origen
personal, social, grupal...), responsabilizndose de las implicaciones educativas de su
intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales.
La complejidad que supone llevar a cabo una intervencin psicoeducativa as
entendida implica recurrir a un conjunto amplio de conocimientos y estrategias con las que
abordar una situacin determinada. Dichos conocimientos y estrategias no son escogidos sin
ms, sino que su eleccin es fruto de interrogar a la prctica educativa desde una perspectiva
determinada que acta corno referente y que influye decisivamente en la lectura que se hace
de la realidad, en lo que se considera que es un problema, en la interpretacin que se hace
de su etiologa, su estado y su evolucin, as como en lo que se entiende que cabe hacer para
subsanarlo (Sol y Coromina, 1999, p. 17). Este posicionamiento establece unos
parmetros de intervencin que hoy se encuadran en el denominado enfoque educacionalconstructivista.

Este enfoque asume que (Monereo y Sol, 1996):

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1. El desarrollo humano supone un proceso permanente de culturizacin,

caracterizado porque los nuevos miembros del grupo social se enfrentan a un
entorno organizado del que se van apropiando mediante la interaccin con otros
miembros ms expertos. Desde esta perspectiva se trata de potenciar la capacidad
de aprendizaje en la medida en que sta es considerada como el motor del
desarrollo y el crecimiento personal, al promover tanto el proceso de socializacin
como de individuacin.
2. La interaccin entre los expertos o agentes socializadores (familiares, amigos,
educadores) y el aprendiz se produce en un contexto social, de forma que se
considera que no hay desarrollo posible al margen de la sociedad.
3. De acuerdo con lo anterior, los agentes socializadores a travs de la mediacin
deben guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos hasta niveles
progresivamente ms elevados de abstraccin y autonoma. El aprendizaje tiene
lugar, pues, mediante un proceso de participacin guiada socialmente.
4. La mayor parte de las dificultades de aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que
presentan algunos sujetos pueden explicarse por una falta de ajuste entre la
perspectiva del educador y del aprendiz que impide que ste interiorice nuevos
procedimientos con los que gestionar mejor su conocimiento. Todo lo sealado
conlleva un cambio radical en las prcticas educativas, en las orientaciones
didcticas, en los estilos docentes y, por lo tanto, en la intervencin y en las
funciones que desempea el profesional de la Psicologa de la Educacin,
cuestiones ambas que se abordan en el siguiente apartado.
4. LA INTERVENCIN PSICOEDUCATlVA
En el marco constructivista e interaccionista descrito, la intervencin
psicoeducativa puede definirse como el conjunto articulado y coherente de tareas y
acciones que llevan a cabo los psicopedagogos en colaboracin con distintos sistemas y
agentes, acciones tendentes a promover una enseanza diversificada, atenta a los distintos
usuarios y de calidad (Sol y Coromina, 1999, p. 13).
La concrecin prctica de dichas tareas supone la puesta en marcha de procesos
que implican al psiclogo de la educacin y a otros profesionales que participan en las
prcticas educativas. As, se puede definir este mbito profesional como aquel cuya
actividad fundamental tiene que ver con la manera como aprenden y se desarrollan las
personas, con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos
aprendizajes, con las intervenciones dirigidas a ayudarles a superar esas dificultades y, en
general, con las actividades especialmente pensadas, planificadas y ejecutadas para que
aprendan ms y mejor. Desde un punto de vista genrico, podemos decir que el trabajo
psicopedaggico est estrechamente vinculado con el anlisis, la planificacin, el desarrollo
y la modificacin de procesos educativos (Coll, 1996, p. 33).
Lo sealado supone que el espacio profesional de la Psicologa de la Educacin no
se centra exclusivamente en la escuela, sino tambin en otros mbitos, como puede verse en
el tabla 1.1 (Coll, 1996, p. 34).
La configuracin del mbito profesional de esta disciplina permite intuir la
variedad y complejidad de tareas que asumen los profesionales de la Psicologa de la
Educacin. Entre stas destacan las siguientes (Colegio Oficial de Psiclogos, 1998):
1. Funciones de intervencin ante las necesidades educativas de los aprendices,
participando en la atencin educativa desde las primeras etapas de la vida, con el
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2.

3.

4.

5.

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objeto de detectar y prevenir posibles discapacidades e inadaptaciones fsicas,

psquicas y sociales. Se encarga, en este sentido, de realizar la valoracin de las
capacidades personales, grupales e institucionales teniendo como referencia los
objetivos de la educacin. Tras esta valoracin puede proponer y/o realizar
intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los
aprendices, de las condiciones educativas, y al desarrollo de soluciones a las
posibles dificultades detectadas en la evaluacin.
Funciones de orientacin, asesoramiento profesional y vocacional, promoviendo y
participando en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los
procesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, con el propsito
de colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas y en la
clarificacin de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de forma
que puedan dirigir su propia formacin y su toma de decisiones.
Funciones preventivas, ya que el psiclogo de la educacin interviene proponiendo
modificaciones del entorno educativo y social que eviten o atenen la aparicin de
alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social. En este sentido, el
psiclogo de la educacin lleva a cabo tanto acciones especficas, para prevenir
problemas educativos concretos (por ejemplo, adaptacin a la escuela), como
intervenciones destinadas a asesorar a los agentes educativos y a desarrollar
programas diversos ligados, en general, a la transversalidad (por ejemplo, de
educacin para la salud, educacin afectivo-sexual, prevencin de
drogodependencias...).
Funciones relacionadas con la mejora del acto educativo que pretenden adaptar las
situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales de los
aprendices, y viceversa. Para ello, el psiclogo presta apoyo y asesoramiento al
educador, tanto en lo que se refiere a su actividad general (por ejemplo, adaptacin
de la programacin a las caractersticas evolutivas, psicosociales y de aprendizaje
de los aprendices, mtodos de enseanza-aprendizaje, aplicacin de programas
psicoeducativos concretos) como en su actuacin con personas con necesidades
y/o en situaciones educativas especiales. Adems, tambin interviene a nivel
institucional participando en la elaboracin del proyecto educativo, curricular, de
atencin a la diversidad..., con el objeto de facilitar el que las instituciones
alcancen los objetivos que se proponen.
Funciones relacionadas con la formacin y asesoramiento familiar, en el sentido
de proporcionar informacin y formacin a los padres respecto al desarrollo de sus
hijos, elaborando programas para informarles sobre cuestiones como la disciplina,
la planificacin y supervisin del estudio, el desarrollo de la autoestima y de las
habilidades comunicativas, el uso de los medios de comunicacin... Adems se
trata de mejorar las relaciones familiares y favorecer el acercamiento entre las
familias y los educadores para favorecer la participacin de aqullas en la
comunidad educativa, as como en programas, proyectos y actuaciones puestos en
marcha por el psiclogo de la educacin.
Funciones relacionadas con la intervencin socioeducativa, ya que el psiclogo de
la educacin participa en el anlisis de la realidad educativa y de los factores
sociales y culturales que inl1uyen en ella, participando en el diseo de planes de
intervencin comunitaria en el mbito territorial.
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7. Funciones relacionadas con la investigacin y docencia orientadas a difundir

conocimientos entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales
implicados en sta, los propios psiclogos y estudiantes de Psicologa y otros
colectivos profesionales.
TABLA 1.1
mbitos de actuacin de la Psicologa de la Educacin
a) Relacionados con las prcticas educativas escolares:
- Servicios especializados de orientacin educativa.
- Centros especficos y servicios de educacin especial.
- Elaboracin de materiales didcticos y curriculares.
- Formacin del profesorado.
- Evaluacin de programas, centros y materiales
educativos.
- Planificacin y gestin educativa.
- Investigacin educativa.
b) Relacionados con otros tipos de prcticas educativas:
- Servicios y programas de atencin educativa a la
infancia, la adolescencia y la juventud en contextos no
escolares (familia, centros de acogida, centros de
adopcin...).
- Educacin de adultos.
- Programas de formacin profesional y laboral.
- Programas educativos/recreativos.
- Televisin educativa y programas educativos
multimedia.
- Campaas y programas educativos en medios de
comunicacin.
e) Relacionados con la Psicologa clnica infantil.
- Centros de salud mental, hospitales, servicios de
atencin precoz.
- Centros de diagnstico y tratamiento de las
dificultades de aprendizaje.
5. LNEAS Y TPICOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA DE LA
EDUCACIN
Desde los primeros trabajos de Thorndike (1910) hasta ahora se ha mantenido un
debate continuo sobre la definicin de nuestro campo y su futuro. La imagen que se obtiene
de los distintos artculos es la de un adolescente constantemente obsesionado con las
cuestiones relativas a su identidad y futuros planes y metas. Estas cuestiones pueden parecer
un poco infantiles a muchos adultos, pero desde una perspectiva evolutiva son cruciales. Sin
embargo, aunque ha costado cien aos, parece que la Psicologa Educativa se est alejando
ya de esa etapa adolescente de obsesin por la propia identidad (Pintrich, 1994). Esto no
significa que los temas de la propia identidad no vayan a volver a resurgir. De hecho, la
perspectiva del life-span sugiere que estamos continuamente redefiniendo nuestra identidad
a medida que nos movemos en diferentes contextos. El potencial cambio de paradigma y las
discontinuidades que se siguen de este cambio nos dan motivos para reconsiderar nuestra
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identidad y nuestros temas de investigacin. Ciertamente, la aceptacin de mltiples

perspectivas tericas y metodolgicas en psicologa y en educacin supone un reto
para la estabilidad de nuestro campo (Snow, 1989/Staats, 1991; cit., Pintrich, 1994).
Sin embargo, aunque ya no nos resulta tan sencillo utilizar los principios psicolgicos
para entender los complejos problemas educativos, es posible que nuestro campo se
encuentre lo suficientemente maduro para superar esas dificultades y admitir diferentes
perspectivas e, incluso, identidades. Es posible, en consecuencia, que se aborden los
problemas desde diversas perspectivas en un sentido cooperativo; o tambin puede que
rivalicemos en cmo (mtodo) y qu (contenidos) estudiar en Psicologa Educativa. De
hecho, en algunos casos, estas perspectivas representan maneras tan radicalmente distintas
de conceptualizar las cuestiones sobre el aprendizaje, la cognicin y la instruccin, que
representan un completo distanciamiento de las tradiciones en Psicologa Educativa. En otros
casos, las discrepancias en esas perspectivas puede que no sean ms que en la forma, y que
los temas ms relevantes sigan sindolo, aunque desde un punto ms avanzado. En este
apartado, slo vamos a indicar algunos de los tpicos ms interesantes objetivo de
investigacin en el campo de la Psicologa Educativa.
5.1. Investigacin sobre variables personales
Pintrich (1994) afirmaba que habr una gran cantidad de investigaciones en el futuro
sobre cules sern las mejores representaciones formales de la cognicin, si son las redes
neuronales, modelos de asociaciones, sistemas de produccin, sistemas mentales, o
esquemas, aunque tambin seala que si bien es verdad que estas cuestiones relativas a los
modelos de representacin formales de la cognicin pueden ser de ms inters para los
investigadores de la ciencia cognitiva y de la psicologa cognitiva que para los psiclogos
educativos, ello no quiere decir que stos no estarn implicados en la investigacin bsica
sobre la naturaleza de las representaciones de la memoria, sino que dado nuestro inters en
el aprendizaje y la instruccin en mbitos formales e informales, tendemos a centrar nuestra
investigacin ms en temas de macro-nivel y utilizar unidades bsicas o componentes
mayores. Por ejemplo, los psiclogos educativos estn probablemente ms interesados en el
terna del papel que juega el conocimiento previo en el aprendizaje y en la instruccin que en
cuestiones sobre si el conocimiento previo se representa en redes neurales o en sistemas de
produccin.
Este investigador cree que los constructos que ms sern investigados son: a) el
conocimiento base de los estudiantes, b) sus habilidades de procesamiento, c) su
autorregulacin del aprendizaje, d) la motivacin y e) el componente conativo.
Los conocimientos previos, aunque han sido un tema muy investigado, es probable
que se contine con su investigacin, sobre todo debido a que se ha comprobado la dificultad
de definir el conocimiento previo sin considerar el contexto de las tareas y del material. As,
aunque hay consenso en que el conocimiento, tanto definido como estructuras conceptuales
o como conocimiento declarativo, tiene una gran influencia sobre el aprendizaje, todava
quedan muchas investigaciones por realizar para clarificar su funcin en el aprendizaje y
en la instruccin.
Por otro lado, el tema de la motivacin ser de inters para la investigacin. En
opinin de Pintrich, la investigacin sobre los constructos motivacionales llegar a ser
incluso mucho ms importante en el futuro, ya que nos movemos desde un foco de atencin
centrado en construir modelos de competencia que puedan ser modelados a partir de un
ordenador, hacia la consideracin de modelos de logro que consideren distintos procesos
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motivacionales y situacionales (1994, p. 139). Este autor pone corno ejemplo la teora de
las metas acadmicas como algo novedoso y que suscitar mucha investigacin en el futuro.
Otro constructo motivacional que podra ser muy poderoso, pero del que tambin se precisan
ms anlisis conceptuales y empricos en mbitos educativos, es el constructo de los
autoesquemas, incluyendo los posibles selves presentes y futuros, como sugirieron Markus y
sus colegas. Los autoesquemas son similares a los autoconceptos pero representan una
perspectiva del self ms dinmica y situacional (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994). La
aplicacin de los autoesquemas a cuestiones sobre el aprendizaje y el desarrollo de los
estudiantes tiene el potencial de ejercer una importante influencia sobre nuestro campo.
Adems, el uso de los autoesquemas para conceptualizar el aprendizaje y desarrollo del
profesor aadir una fuerte perspectiva psicolgica la investigacin en el rea y tendr
implicaciones para la formacin de los profesores (Gallagher, 1994).
El afecto es otro constructo que suscitar inters e investigacin futura, sobre todo en
el sentido de intentar descubrir cmo se puede incorporar el afecto en nuestros modelos de
aprendizaje en el aula. Finalmente, como se seala en la tabla 8.2, existe un cierto
reconocimiento entre los psiclogos educativos respecto a que se necesita incluir algn tipo
de constructo autorregulador, como la voluntad, el deseo y la autorregulacin, en nuestros
modelos de aprendizaje. Aunque hemos aprendido mucho de los modelos basados en la
metfora del ordenador, constructos como las metas, las intenciones, los deseos, la voluntad,
el autocontrol y la autorregulacin, representan un modelo del aprendiz mucho ms dinmico
y poderoso. Estos constructos nos ayudan a estudiar el problema de cmo se enfrentan los
sujetos a las mltiples demandas tanto del ambiente externo como del sistema interno.
Tambin nos ofrece un modo de representar a los sujetos como agentes activos e individuales
en una relacin dialctica con el medio ambiente (Ford y Lerner, 1992). Los modelos de
aprendizaje basados en la ciencia cognitiva no afrontan estos temas del afecto, la motivacin,
la responsabilidad personal, el compromiso y la regulacin, ni consideran los contextos
culturales y sociales de aprendizaje. Por contra, constructos como la voluntad, el deseo y la
autorregulacin pueden ofrecer un marco para la investigacin que intente estudiar estos
temas en el contexto escolar y extraescolar, en mltiples contextos (vense captulos 5, 6, 7
y 8 de este manual).
5.2. Investigacin sobre el proceso de aprendizaje y su transferencia
En la actualidad, disponemos de excelentes modelos de cmo tiene lugar el proceso
de aprendizaje, los componentes, las estrategias de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas (vase captulo 4). Sin embargo, necesitamos saber ms cosas. Necesitamos
ms investigaciones sobre cmo adquieren realmente los expertos su conocimiento base,
cmo construyen los estudiantes sus concepciones adecuadas y errneas, cmo stas pueden
ser modificadas y reestructuradas con el tiempo y cmo los estudiantes adquieren (o no) las
estrategias de aprendizaje y pensamiento con el tiempo. Pero todo esto, ms all de las
simples descripciones de novatos y expertos.
La investigacin sobre el aprendizaje no slo abarcar a los aspectos ms cognitivos,
sino que tambin a las variables de tipo afectivo y motivacional. Se necesita ms
investigaciones sobre la adquisicin y la transferencia de las creencias motivacionales y sobre
las estrategias de autorregulacin en distintos dominios acadmicos y situaciones. Adems,
es necesaria ms investigacin sobre cmo los sujetos adquieren y utilizan las distintas metas
motivacionales, los autoesquemas y las estrategias de autorregulacin y de volicin en
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distintos mbitos, como el grupo de compaeros, la familia, etc., no slo en los mbitos
instruccionales.
Junto con este crecimiento en el nmero de investigaciones relativas a la adquisicin
de conocimiento y estrategias, en el futuro es posible que se realicen ms investigaciones
sobre cmo se utilizan estos componentes en situaciones distintas a aquellas en las que fueron
adquiridos, es decir, la transferencia. El tema de la transferencia se refiere generalmente a la
cognicin y al aprendizaje, pero este mismo tema es importante para la motivacin y la
autorregulacin, aunque generalmente se trata en trminos de rasgos vs. especifidad
situacional de la conducta. Adems de determinar la especifidad situacional de los distintos
componentes motivacionales y volitivos, la investigacin futura debera estudiar cmo
pueden estos componentes facilitar la transferencia de las estrategias cognitivas y del
conocimiento. Los modelos psicolgicos de la transferencia se han centrado solamente en los
procesos cognitivos que subyacen a la transferencia. Parece probable, sin embargo, que los
componentes motivacionales y volitivos puedan jugar un papel importante en la transferencia
del conocimiento y de las estrategias cognitivas.
Otro tema interesante para la Psicologa de la Educacin, relacionado con el de la
transferencia, trata de las condiciones instruccionales que promueven la transferencia en
armona con el inters por el aprendizaje y la adquisicin. Con respecto a esto, Pintrich (1994,
p. 142) indica que en el futuro deberamos disponer de una taxonoma de situaciones o
tareas, paralela a la taxonoma de los componentes del aprendiz, la cual nos ayudar a
describir y a predecir cundo y cmo se debe lograr la transferencia. Adems, tenemos que
estudiar cmo las diferentes tareas estn implicadas en los distintos dominios de contenido
(matemticas, biologa, fsica, literatura...) e intentar separar las tareas de los efectos de cada
dominio. Dada esta taxonoma, nos ayudar a ser ms conscientes de cmo ensear la
transferencia y estimular el desarrollo de tareas acadmicas y estrategias instruccionales
para lograr esta meta. Los avances en la tecnologa, como las simulaciones por ordenador,
los CD, la realidad virtual... tambin nos ayudarn en la enseanza de la transferencia. Los
nuevos avances en evaluacin, como la evaluacin dinmica y la evaluacin adaptativa
basada en el ordenador, nos ofrecern mejores herramientas para comprender la transferencia
y evaluar nuestros programas instruccionales.
Y como consecuencia del inters por estas cuestiones relativas al aprendizaje y su
transferencia a situaciones contextualmente distintas, tambin se ver significativamente
afectada la actividad tecnolgica de construccin de diseos instruccionales. Es cierto que
disponemos, ahora mismo, de gran cantidad de los mismos (vase captulo 10), pero no es
menos verdad que el inters no decrece, sino que aumenta, sobre todo en lo que respecta a la
aplicabilidad de dichos modelos de intervencin (Reigeluth, 2000).
5.3. Construccin de modelos tericos
Gran parte de la investigacin realizada hasta ahora ha tendido a centrarse en los
componentes del aprendizaje tomados aisladamente, de manera que podemos encontrarnos,
por ejemplo, estudios sobre el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes
novatos/expertos, o estudios sobre la motivacin y la autorregulacin. Sin embargo, se han
realizado muchas menos investigaciones sobre las interacciones e interrelaciones entre tales
componentes. En consecuencia, como sealaba Saloman (1995), sera necesario desarrollar
modelos integrativos que incorporen no slo el conocimiento y las estrategias cognitivas
generales, sino tambin los componentes motivacionales, volitivos y sociales.
11

En 1994, Paul Pintrich pronosticaba que en el futuro nos encontraramos con gran
cantidad de investigaciones empricas en las que explcitamente se estudie cmo se
relacionan unos componentes con otros. Por ejemplo, sera interesante disponer de ms
modelos tericos sobre las diversas formas en cmo se combinan el conocimiento
declarativo, procedimental, la motivacin, la emociones y las funciones de autorregulacin
para producir el aprendizaje en los estudiantes (vase el captulo 2 de este texto). Uno de
tales modelos podra ser el elaborado por Borkowski y sus colaboradores (comentado en el
captulo 2), o el desarrollado y contrastado empricamente por Lehtinen et al. (1995), en el
que se intenta demostrar, desde una perspectiva evolutiva, el grado de vinculacin entre los
factores cognitivos, motivacionales y contextuales en el mbito de las prcticas educativas.
Pasado un lustro, Pintrich (2000) reconoce que la investigacin en este campo ha
avanzado notablemente en las lneas predichas. Este autor destaca cuatro tipos de avances.
En primer lugar, reconoce que se ha logrado construir modelos integrados de tan alto nivel
corno pueden ser los modelos de aprendizaje autorregulado (por ejemplo, Boekaerts, 1998;
Schunk, 1999; Schutz y Davis, 2000; Zimmerman, 1998). En segundo lugar, los modelos del
aprendizaje han dejado de focalizarse exclusivamente en los contenidos escolares y entienden
al estudiante como un todo, no slo como un aprendiz acadmico. Bien, esto significa que
los modelos de aprendizaje escolar incluyen, adems de la cognicin y la motivacin, otras
variables importantsimas como la afectividad, los valores, la salud mental, la adaptacin y
el ajuste. En tercer lugar, los investigadores han desarrollado modelos socioculturales y
sociohistricos (por ejemplo, Parker y Goicoechea, 2000). Por ltimo, en el mbito de la
Psicologa de la Educacin del siglo XXI est investigar la utilidad de estos modelos
socioculturales, multidimensionales-integradores, en los contextos o dominios especficos
(lectura, escritura, matemticas...).
5.4. Investigacin sobre la interaccin profesor/alumno
Coll (1995) afirma que seguimos teniendo enormes lagunas respecto a nuestra
comprensin de cmo se construye el conocimiento en las aulas, de cmo aprenden los
alumnos gracias a la influencia que ejercen sobre ellos los profesores, de cules son los
factores y procesos responsables de que los alumnos realicen aprendizajes ms o menos
significativos en el transcurso de su participacin en las actividades de enseanza y
aprendizaje. Segn este autor, en definitiva, carecemos, todava hoy, de una autntica teora
de la prctica educativa (p.102). La informacin sobre cmo aprenden los alumnos, pese a
ser un elemento cuya pertinencia para avanzar en las tareas de planificacin y desarrollo
curricular est fuera de discusin, no son suficientes desde una perspectiva constructivista;
es necesario, adems, disponer de informaciones precisas sobre cmo los profesores pueden
contribuir con su accin educativa a que los alumnos aprendan ms y mejor.
Dentro de esta perspectiva constructivista, el concepto de interaccin se cambia por
el de interactividad, puesto que ste incluye no slo los intercambios comunicativos
directos entre el profesor y los alumnos, sino tambin otras actuaciones que son en apariencia
de naturaleza esencialmente individual (por ejemplo, la realizacin individual por los
alumnos de ejercicios de papel y lpiz), pero cuya significacin educativa es inseparable del
marco ms amplio de la actividad conjunta. De esta forma, la investigacin de las formas de
la interactividad, es decir, de las formas de organizacin de la actividad conjunta de los
participantes, se convierte en un paso imprescindible para abordar la investigacin sobre los
mecanismos de influencia educativa.
12

Todo lo que significa este nuevo concepto conlleva modificaciones importantes en

los diseos de las investigaciones y, muy especialmente, en el tipo de situaciones de
observacin utilizadas para la recogida de datos, as como en el procedimiento de anlisis de
los mismos. En el futuro, la unidad de anlisis ser la secuencia didctica. En definitiva,
desde esta orientacin, la investigacin futura, que tendr las caractersticas mencionadas,
debe ser capaz de responder a la siguiente pregunta: Cules son los mecanismos de
influencia educativa que operan en la interaccin profesor/alumnos?
5.5. Investigacin sobre la actividad docente
Durante mucho tiempo la investigacin sobre la enseanza ha sido llevada a cabo
bajo el paradigma conocido como proceso-producto. Buena parte de la investigacin
realizada bajo este paradigma asuma que en la actuacin del profesor se encontraban la
mayora de las causas que motivan el xito o el fracaso del aprendizaje escolar de los
alumnos. Frente a esto, los modelos mediacionales han desarrollado una visin cognitiva
tanto del profesor (procesos de pensamiento, como variable relevante) como del alumno
(procesador activo de la informacin). Pero, en cualquier caso, el objetivo final ha sido
siempre encontrar una correlacin alta entre xito docente y xito del aprendiz en la
adquisicin (o construccin) de conocimientos. Es decir, el profesor siempre ha estudiado en
relacin con el aprendizaje del alumno.
Las tendencias actuales ponen de relieve la necesidad de estudiar al profesor ms all
de la innegable influencia que ejerce sobre el aprendizaje del alumno. Segn Gotzens (1995),
es preciso valorar el comportamiento del profesor en sus justas dimensiones en el contexto
global de temas cuyo conocimiento se considera bsico para la optimizacin de todos los
elementos que configuran los procesos educativos e instruccionales. El fin ltimo de esta
lnea de investigacin es, fundamentalmente, hacer realidad la posibilidad de mejorar la
actividad docente en s misma, como medida de intervencin psicolgica y profesional real
sobre el profesor. Este nuevo objetivo conlleva nuevas metodologas y procedimientos de
anlisis hasta cierto punto complejos, pero que pertenecen todos al paradigma que hemos
denominado interpretativo (por ejemplo, tcnicas como los documentos personales, los
recursos autobiogrficos, etc.).
El objetivo concreto de este tipo de investigacin sobre el profesor ser lo que se
denomina trayectoria vital. Gotzens (1995, p. 116) lo define de la siguiente forma:
Tenemos pues perfilada una propuesta alternativa para la investigacin sobre enseanza e
instruccin que se basa en el estudio de las trayectorias vitales a travs del uso de documentos
personales como fuente de conocimiento de los significados que los individuos estudiados,
en este caso profesores, desarrollan en el contexto socio-histrico en que viven, en relacin
a sus propias actividades, intereses, preocupaciones, temores y necesidades vitales,
cuestiones todas ellas del mximo inters cuando lo que se pretende es la mejora de su
comportamiento como docentes, que no es otra cosa que incidir sobre una parte importante
de sus historias personales.
5.6. Modelos intelectuales y modelos instruccionales
Una de las bases de los diseos instruccionales actuales est constituida por los
modelos de funcionamiento intelectual de los alumnos. La incorporacin de las aportaciones
de los trabajos sobre inteligencia humana (y en algunos casos tambin artificial) ha supuesto
importantes modificaciones en los planteamientos de la actividad instruccional (por ejemplo,
la teora de Sternberg [1993], o la de Gardner [1995]; vase captulo 3). De alguna manera,
13

segn Castell (1995), se puede afirmar que la teora de la inteligencia acta como motor o
como elemento dinamizador de la teora instruccional. En este sentido, en opinin de
Castell, quiz tenga ms importancia la teora de la inteligencia que la teora del aprendizaje,
dado que es ms comprensiva y tiene implicaciones ms diversas. De hecho, las aportaciones
de la inteligencia no se limitan a explicar tericamente por qu un alumno aprende, sino que
generan profundas modificaciones en la forma de concretar la instruccin, como el ajuste a
las caractersticas cognitivas del alumno o la optimizacin de los recursos intelectuales. No
hay duda: ste es un planteamiento interesante de cara al futuro.
El funcionamiento intelectual del profesor tambin ha sido considerado por la
psicologa de la instruccin, aunque de forma mucho ms reciente que la del alumno (primero
a travs de los procesos de pensamiento y ms tarde mediante los modelos del profesor
experto; por ejemplo, Genovard y Gotzens, 1 990). De cualquier forma, suelen tratarse de
estudios ms parciales en los que no se contempla el funcionamiento intelectual global, sino
procesos especficos, directamente relacionados con las actividades instruccionales. Sin
embargo, como se comenta en el captulo 9, los recursos intelectuales del profesor
constituyen un campo de indudable inters del que se puede vaticinar un importante
desarrollo futuro (Castell, 1995).
5.7. Investigacin sobre nuevas tecnologas
En opinin de Seoane (1995), urge en estos momentos plantearse abiertamente el
papel de las altas tecnologas en la educacin. En concreto, el trabajo, el estudio y la
formacin del hombre acompaado de un ordenador y sus conexiones significa realmente un
salto cualitativo en estas tareas, como lo fue la aparicin de la imprenta en su momento. Con
respecto a esto, Seoane (1995, p. 86) afirma que tenemos que hacernos a la idea de que el
hombre acompaado de un ordenador est produciendo un nuevo tipo de inteligencia, ni
humana ni artificial, sino construida en la interaccin entre ambos elementos. Esta
inteligencia construida, al no ser interna a ninguno de los dos sistemas, manifiesta
caractersticas especiales; una buena parte de la educacin de las prximas dcadas estar
dedicada a la produccin y desarrollo de esta nueva definicin de inteligencia.
Por otra parte, los modelos de inteligencia artificial ha contribuido de forma positiva
en la educacin especial (vase captulo 13). Debido a las deficiencias de los alumnos objeto
de la educacin especial, existe una enorme necesidad de investigar y crear nuevos programas
de informtica para poder favorecer en lo posible el aprendizaje del alumno. En este terreno,
tambin cobra una especial relevancia el ordenador. Uno de los papeles que puede jugar la
informtica es el de facilitar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos con
necesidades especiales puedan tener un mayor control de sus acciones y pueden apreciar las
consecuencias de sus actos. Otra lnea interesante de trabajo futuro es en la investigacin
sobre programas de simulacin, los cuales pueden permitir al alumno experimentar y
controlar, sin peligro, situaciones variadas a las que difcilmente podran tener acceso en la
vida real.
Por ltimo, una importante lnea de investigacin futura, segn Castell y Cladellas
(1995), es la robtica. En la educacin especial, hoy en da, la robtica ayuda a estudiantes
con determinadas deficiencias fsicas (por ejemplo, un alumno con parlisis puede llegar a
controlar un brazo mecnico a travs de sistemas muy simples de interaccin con el
ordenador).

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5.8. Investigacin sobre la diversidad

Otra lnea de trabajo que se ha emprendido ya, pero que debe ser incrementada en el
futuro, est representada por el ascenso en relevancia de los modelos culturales y se interesa
por adaptar nuestros modelos e investigacin a la diversidad. Los modelos culturales resean
la importancia de examinar las prcticas culturales, normas y valores distintas de los sujetos
de cualquier cultura. Puede ser un tpico decir que vivimos en una sociedad multicultural,
pero la mayor parte de nuestras investigaciones no se han planteado jams de manera
sistemtica en lo que este multiculturalismo realmente significa en trminos de diferencias
de raza, etnia, clase y gnero, dentro de nuestros modelos. En muchos casos, la investigacin
dirigida hacia estas cuestiones ha estado ms interesada en comparar las diferencias en los
niveles medios de logro en test estandarizados. Segn Pintrich (1994), se realizarn ms
investigaciones con poblaciones diversas, pero se centrarn ms en los contenidos y la forma
de las diferencias entre grupos como consecuencia de las diferentes tareas y contextos.
Tambin se prestar ms atencin a la varianza intragrupo y nos preocuparemos ms por las
diferencias individuales, en vez de asumir simplemente que las diferencias entre grupos
monolticos se extienden a diferentes experiencias personales y de desarrollo (p. 145).
Adems, Betancourt y Lpez (1993) sealan que el progreso en esta rea tendr lugar cuando
los investigadores empiecen a conceptualizar, definir y medir el rol de las variables
especficas culturales, raciales y tnicas que pueden estar relacionadas con diferencias
generales, en vez de limitarse a atribuir las diferencias a variables tnicas o raciales globales.
Como parte de la adaptacin a la diversidad, en opinin de Pintrich, nos
encontraremos con un mayor nmero de investigaciones que presten atencin a los
estudiantes con riesgo de fracaso escolar. Una buena parte de la investigacin en vez de
plantearse por qu tantos nios fracasan en la escuela, empezar a plantearse por qu
nuestras escuelas estn fracasando con tantos nios.
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