Programa Ambientacin Letras 2009

Palabras de entrada
Ingresar a la vida acadmica universitaria supone la necesidad de involucrarse con
aspectos relacionados con el orden institucional. En este sentido, los estudiantes deben
incorporar nociones y pautas que les permitan comprender el funcionamiento de la
Universidad como institucin y, a la vez, desarrollar hbitos acadmicos que propicien
una participacin activa y aseguren una insercin plena en la facultad y carrera elegidas.
Ingresar a la vida universitaria demanda, entonces, un continuo proceso de
alfabetizacin acadmica.
Este curso de alfabetizacin acadmica tiene como objetivo de mxima que
quienes ingresan tengan un primer contacto con algunos elementos tericos y prcticos
que, consideramos, son relevantes para que un estudiante de las carreras de Licenciatura
y/o Profesorado en Letras tenga un desenvolvimiento competitivo y eficiente.
Con tal fin nos proponemos que los ingresantes se acerquen de modo preliminar
a cuestiones que afectan directamente su trnsito por una carrera universitaria. Es por
ello que se estimula la reflexin respecto de las responsabilidades del estudiante tanto
como del universo epistemolgico al que ingresa.
En correspondencia, las actividades propuestas tienden a problematizar la
lectura, la oralidad y la escritura como prcticas constantes de la vida acadmica a partir
de las cuales el sujeto se vincula con los nuevos saberes y, a facilitar algunas
herramientas lingsticas y estrategias discursivas que permitan una intervencin
madura y crtica sobre lo que se lee, se escribe y se dice. En este sentido, nos
ocuparemos de cmo se lee, cmo se escribe y cmo se dice en un mbito universitario.
ste es el desafo.

Lunes 2 de Marzo
Lectura y anlisis de los programas correspondientes al primer ao de la carrera
Profesorado y Licenciatura en Letras
1. Observar el cuadro de distribucin de asignaturas previstas para primer ao,
segn el plan de estudios.
2. Distribuir el curso en cinco grupos, de acuerdo a los programas de las siguientes
asignaturas:

Introduccin a la Literatura

Taller

Latn

Gramtica I

Lingstica General

3. Realizar la lectura en grupos de un programa proporcionado por los docentes.

4. Analizar durante la lectura del programa los siguientes aspectos: a) elementos
paratextuales; b) forma de organizacin, distribucin de sus partes y sus
caractersticas prestar atencin a los contenidos, objetivos, evaluacin y
bibliografa.
5. Describir la forma de citar la bibliografa.
6.

Extraer palabras o expresiones claves de la fundamentacin del programa.

Verificar su relacin con los contenidos.

7. Registrar por escrito el anlisis realizado.

8. Puesta en comn.

Martes 3 de Marzo
CONSIDERACIONES EN TORNO Al ACTO DE ESTUDIAR1
Toda bibliografa debe reflejar una intencin fundamental de quien la elabora: la de atender o
despertar el deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si
falta, en quienes la reciben el nimo de usarla, o si la bibliografa en s misma no es capaz de
desafiarlos, se frustra entonces esa intencin fundamental.
La bibliografa se convierte en un papel intil ms, perdido, entre otros, en los cajones de los
escritorios.
1

Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvi de introduccin a la relacin bibliogrfica propuesta a los participantes
de un seminario nacional sobre educacin y reforma agraria.

Esa intencin fundamental de quien hace la bibliografa le exige un triple respeto: hacia las
personas a quienes se dirige, hacia los autores citados y hacia s mismo. Una relacin
bibliogrfica no puede ser una simple serie de ttulos, hecha al acaso o de odas. Quien la
sugiere debe saber lo que est sugiriendo y por qu lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe
encontrar en ella, no una prescripcin dogmtica de lecturas, sino un desafo. Desafo que se
har ms concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a leerlos por
encima, como si apenas los hojease.
Estudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exige de quien lo hace una postura crtica, sistemtica.
Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicndola.
Esto es, precisamente, lo que la "educacin bancaria" 2 no estimula. Por el contrario, su tnica
reside fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espritu investigador, la
creatividad. Su "disciplina" es la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la
posicin crtica indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con otros factores, puede
explicar las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente mecnica,
mientras que con la imaginacin se desplazan hacia otras situaciones. Por ltimo lo que se les
pide no es la comprensin del contenido, sino su memorizacin. En lugar de ser el texto y su
comprensin, el desafo pasa a ser la memorizacin. Si el estudiante consigue memorizarlo,
habr respondido al desafo.
En una visin crtica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el
texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significacin profunda.
Esta postura crtica, fundamental, indispensable al acto de estudiar, requiere de quien a eso se
dedica:
a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Esto significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como
si estuviera magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuira una fuerza mgica; si se
comporta pasivamente, "domesticadamente", procurando solamente memorizar las afirmaciones
del autor; si se deja 'invadir" por lo que afirma el autor; si se transforma en una "vasija" que
debe ser llenada por los contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de s mismo.
Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribi. Es percibir el
condicionamiento histrico-sociolgico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el
contenido en estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de
reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no es
posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando as a su
actitud crtica frente a l.
La actitud crtica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad,
la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la razn de ser de los
hechos cada vez ms lcidamente.
Un texto ser tanto mejor estudiado, en la medida en que se tiene de l una visin global, se
vuelva a l, delimitando sus dimensiones parciales. El retorno al libro para esa delimitacin
aclara la significacin de su globalidad.
Al ejercer el acto de delimitar los ncleos centrales del texto que, en interaccin, constituyen su
unidad, el lector crtico ir descubriendo todo un conjunto temtico, no siempre explcito en el
ndice de la obra. La demarcacin de esos temas debe atender tambin al cuadro referencial de
inters del sujeto lector.
Es as que, frente a un libro, ese sujeto lector puede despertar ante un trozo que le provoca una
serie de reflexiones en torno a una temtica que lo preocupa y que no es necesariamente la
temtica principal del libro en estudio. Una vez sospechada la posible relacin entre el trozo
ledo y su preocupacin, corresponde, entonces, fijarse en el anlisis del texto, buscando el nexo
entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se le impone una
2

Sobre la "educacin bancaria", vase Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico, Siglo XXI, 1970.

exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestin en relacin con los precedentes y con los
que lo siguen, evitando as traicionar el pensamiento del autor en su totalidad.
Verificada la relacin entre el trozo en estudio y su preocupacin, debe separarlo de su conjunto,
transcribindolo en una ficha con un ttulo que lo identifique con el objeto especifico de su
estudio. En esas circunstancias, puede detenerse inmediatamente en reflexiones a propsito de
las posibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar con la lectura general del texto,
sealando otros trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.
En ltimo anlisis, el estudio serio de un libro o de un artculo de revista implica no slo una
penetracin crtica en su contenido bsico sino tambin una sensibilidad aguda, una permanente
inquietud intelectual, un estado de predisposicin a la bsqueda.
b) Que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo.
sta es la razn por la cual el acto de estudiar no se reduce a la relacin lector - libro, o lectortexto.
Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus autores con el mundo. Expresan ese
enfrentamiento. Y aun cuando los autores huyan de la realidad concreta estarn expresando su
manera deformada de enfrentara. Estudiar es tambin y sobre todo pensar la prctica, y pensar
la prctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia no debe
perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los dems, con la realidad, de asumir una
postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca.
El ejercicio de esa postura de curiosidad termina por tornarla gil, de lo cual resulta un mayor
aprovechamiento de la misma curiosidad.
Es as que se impone el registro constante de las observaciones realizadas durante una
determinada prctica, durante las simples conversaciones. El registro de las ideas que tenemos y
de las que nos "asaltan" con frecuencia cuando caminamos solos por la calle. Registros que
pasan a constituir lo que Wright Mills3 llama "fichas de ideas".'
Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas, pasan a constituir desafos que deben ser
respondidos por quien las registra.
Casi siempre, al transformarse en la incidencia de la reflexin de quien las anota, esas ideas nos
remiten a la lectura de textos con los cuales pueden instrumentarse para proseguir en su
reflexin.
c) Que el estudio de un tema especfico exige del estudiante que se ponga, hasta donde sea
posible, al tanto de la bibliografa referente al terna u objeto de su inquietud.
d) Que el acto de estudiar es asumir una relacin de dilogo con el autor del texto, cuya
mediacin se encuentra en los temas de que trata. Esa relacin dialgica da como resultado la
percepcin del condicionamiento histrico-sociolgico e ideolgico del autor, que no siempre es
el mismo del lector.
e) Que el acto de estudiar exige humildad. Si quien estudia asume realmente una posicin
humilde, coherente con la actitud crtica, no se siente disminuido si encuentra dificultades, a
veces grandes, para penetrar en la significacin ms profunda del texto. Humilde y crtico, sabe
que el texto, en la medida misma en que es un desafo, puede estar ms all de su capacidad de
respuesta. No siempre el texto se entrega fcilmente al lector.
En este caso, lo que debe hacer es reconocer la necesidad de instrumentarse mejor para volver al
texto en condiciones de entenderlo. Es intil pasar las pginas de un libro si no se ha alcanzado
su comprensin. Se impone, por el contrario, la insistencia en la bsqueda de su desvelamiento.
La comprensin de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien
se siente problematizado por l.
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros
ledos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

C. Wright Mills, The sociological imagination.

ACTIVIDADES:
1) Pablo Freire habla del desafo que implica una bibliografa
a.- A qu se refiere concretamente cuando menciona la palabra bibliografa?
b.- Identifique y lea, en los programas de las asignaturas comentados, los listados
bibliogrficos. Escriba en pocas palabras el comentario que ese listado le sugiera.
2) a.- Indique para qu se usan las notas al pie en este texto.
b.- Defina la expresin educacin bancaria, confronte con la definicin propuesta en la
bibliografa indicada en la nota 2 que se adjunta a modo de anexo.
3) Analicen (en grupos pequeos) sus propias formas de estudio y anoten aquellas prcticas de
estudio que apuntan a la memorizacin como nico fin y aquellas otras, que presuponen,
segn el autor, estudiar seriamente un texto.
4) Elabore un listado de sugerencias como lo hara Paulo Freire- para llegar a ser un
estudiante crtico.
5) Puesta en comn.

Anexo
Freire, Paulo, PEDAGOGA DEL OPRIMIDO. Buenos Aires.: Siglo
XXI, 1970.
Captulo II
La concepcin bancaria de la educacin como instrumento
de opresin. Sus supuestos. Su crtica (75-77).
Cuanto ms analizamos las relaciones educador - educandos
dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera
de ella) ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un
carcter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza
fundamentalmente narrativa, discursiva, disertantes.
Narracin de contenidos que por ello mismo, tienden a petrificarse o a
transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones
empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto
el que narra- y objetos pacientes, oyentes los educandos -.
Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la
educacin es preponderantemente sta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien
comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo
completamente ajeno a la experiencia existencia de los educandos
deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin. Su ansia
irrefrenable. En ella, el educador aparece como un agente
indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a
los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que
slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que
se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas
disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que
debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo
alienado alienante. De ah que sea ms sonido que significado y como
tal sera mejor no decirla.

Es por esto que una de las caractersticas de esta educacin

disertadora es la sonoridad de la palabra y no su fuerza
transformadora. Cuatro veces cuatro, diecisis; Per, capital Lima,
que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente
significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa
capital, en la afirmacin, Per capital Lima, Lima para Per y Per
para Amrica Latina.
La narracin cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin
los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados
por el educador. Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus
depsitos tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar
dcilmente, tanto mejor educandos sern.
De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en
el cual los educandos son los depositarios y el educador quien
deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos
que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin,
en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el
de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivadores en esta prctica equivocada de
la educacin (en el mejor de las hiptesis) son los propios hombres.
Archivados ya que, al margen de la bsqueda, al margen de la praxis,
los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en
la medida en que, en esta visin distorsionada de la educacin, no
existe creatividad, no existe transformacin, ni saber. Slo existe
saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta,
impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con
el mundo y con los otros. Bsqueda que es tambin esperanzada.
En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento,
es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la
ignorancia, constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia,
segn la cual sta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas,
invariables. Ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern
siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la
educacin y el conocimiento como procesos de bsqueda.
Mircoles 4 / Jueves 5 de marzo
Clases n 3 y 4: El examen parcial
Contenidos temticos: Rasgos genricos y caractersticas formales. La consigna como
tipo textual. Verbos que indican la tarea. Significado de esos verbos. Respuesta

esperada. Secuencias predominantes en la respuesta esperada. Frontera entre discurso

citante y citado.
Corpus: consignas de parciales de materias de primer ao.
Docentes a cargo: Profs. Mara Pa Bruno y Mara Cecilia Gaiser

El parcial universitario
El parcial universitario es un gnero que responde a una de las prcticas acadmicas
destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en el transcurso de la
cursada de una materia.
Podemos establecer una distincin entre parciales escritos y parciales orales.
Con respecto a la primera modalidad podemos establecer dos tipos:
Parciales presenciales: se desarrollan en el mbito acadmico en presencia de los
docentes y los alumnos. Las condiciones de produccin determinan una de sus
principales caractersticas paratextuales: los textos son manuscritos. En este caso se
debe atender especialmente a la legibilidad y el tiempo destinado para su produccin.
Este tipo de exmenes explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar los
conocimientos adquiridos por los alumnos a partir de la lectura previa de distintos textos
tericos, clases expositivas de los docentes, debates grupales, etc. Algunos exmenes de
este tipo se estructuran a libro abierto, es decir, el alumno est en contacto directo con
el material de trabajo. Las consignas habituales para este tipo de parcial apuntan a
actividades especficas tales como la bsqueda de determinada informacin, seleccin
de fragmentos que den cuenta de tal o cual idea, confrontacin de distintas posturas del
texto, etc.
Parciales domiciliarios: el docente da indicaciones precisas respecto del formato de
presentacin:

extensin,

partes

con

las

que

debe

contar

(introduccin,

desarrollo/anlisis, conclusin, bibliografa) aspectos formales (tamao y tipo de letra,

tamao de hoja, interlineado, etc.). En estos parciales, los docentes pautan consignas de
trabajo ms abarcativas y que apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de
reflexin terica Un caso particular de este tipo de parciales es la monografa.
Caractersticas de las consignas

Las consignas de parcial son textos instruccionales, en los que el docente da

indicaciones respecto de determinadas acciones que espera del alumno, con el objetivo
de evaluar su conocimiento. En este sentido, las rdenes son orientaciones del hacer del
alumno; por lo tanto, una de sus caractersticas es la presencia de verbos que indican la
tarea. Esos verbos se conjugan en segunda persona (Vos o Ud. segn el modo de
tratamiento) del modo imperativo o bien, en infinitivo (ya que tiene un valor de orden o
mandato). Puede resultar ms claro y operativo construir consignas con un slo verbo y
por lo tanto que solicite una sola tarea; o bien, un slo tema y ms de una tarea para ese
slo tema.
Todo texto instruccional presupone una secuencia. En el contexto de un parcial,
la secuencia est dada por el encadenamiento de consignas de trabajo, las que apuntan
tanto a distintas competencias cognitivas como a contenidos diversos.
Todo parcial universitario propone un modelo de destinatario -el alumno- del
cual se espera no slo que conozca los contenidos de aquello sobre lo que se lo va a
evaluar sino que tambin sea capaz de distinguir las operaciones cognitivas y
discursivas. Otro presupuesto es que el alumno universitario posee la competencia
necesaria en el plano de la escritura para producir textos coherentes y cohesivos que se
adapten a la consigna. Debe ser capaz de utilizar distintas estrategias para explicar un
tema, demostrar una idea, comparar posturas tericas, fundamentar distintos puntos de
vista, etc.
Las habilidades cognitivas que se demandan con mayor frecuencia son:
1. Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: son operaciones de un grado de
abstraccin relativamente bajo que aluden a smbolos cuyos referentes son
identificables. Estos procesos requieren al menos una explicacin mnima de las
nociones involucradas.
2. Definir: es una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestin,
pero tambin la capacidad para demostrar que se ha adquirido el aprendizaje del
mismo. Un concepto no se define de manera aislada sino en el contexto de la
teora a la que pertenece. Es habitual que se tienda a repetir memorsticamente
las palabras textuales de las definiciones que aparecen en la bibliografa de
consulta. Sin embargo, lo que se espera de un alumno universitario es que
manifieste un aprendizaje significativo, para esto es necesario que interprete y
reconozca las definiciones que se le presentan. En los textos tericos es oportuno

distinguir entre aquellas definiciones que caracterizan al concepto de las que dan
cuenta de algn aspecto de su funcionalidad.
3. Explicar: supone referir a una idea, problema, concepto utilizando diferentes
estrategias. Hay casos en los cuales el objeto de la explicacin est explicitado
en la consigna. En otros, puede ser un enunciado que refiera otro enunciado,
razn por la cual debe atenderse el aspecto polifnico de la consigna. Tambin
puede plantearse una consigna en la que se requiera una relacin de tipo causa y
efecto (razn- resultado, medio-resultado, fundamento-conclusin). En este caso
ser necesario identificar el tipo de relacin lgica que se est pidiendo para
responder esta secuencia.
4. Ejemplificar: el ejemplo es una forma retrica que est orientada a la aclaracin
de un concepto y se caracteriza por ser particular. Es necesario tener en cuenta el
grado de pertinencia en cuanto al tema planteado puesto que muchas veces
ocurre que los ejemplos no corresponden al problema en cuestin. Del mismo
modo, es necesario advertir que la ejemplificacin es un recurso que en
determinada ocasiones utilizan los alumnos cuando no pueden conceptualizar
una idea, con lo cual no se responde a una operacin solicitada. El pedido de
ejemplificacin puede estar precedido de operaciones como definir o explicar un
tema y, una vez realizadas estas operaciones, puntualmente se refiere a un
ejemplo pertinente con lo expresado.
5.

Comparar, diferenciar: mientras que comparar implica relacionar dos o ms

conceptos, hechos, ideas o teoras, tanto en virtud de rasgos semejantes como
dismiles; diferenciar, en cambio, es particularizar los puntos contrapuestos. Para
realizar estas operaciones hay que tener claridad sobre los conceptos o teoras a
comparar, para luego inferir los puntos de relacin y elegir la estrategia ms
adecuada para dar cuenta de ellos.

6. Justificar, fundamentar, argumentar: son operaciones cognitivas que

requieren mayor grado de abstraccin. Para realizar una argumentacin
adecuada ser necesario considerar el objeto sobre el que se va a argumentar.
Suele pedirse que se fundamenten enunciados textuales o conceptos
seleccionados por el docente. En el primer caso, hay que prestar atencin a no
hacer construcciones de tipo tautolgicas, es decir, que repitan exactamente el
contenido del enunciado. El desafo no es repetir lo mismo sino tomar los
conceptos y dar cuenta de ellos de una manera crtica.

Pautas de escritura para la resolucin de parciales

En funcin de los aspectos antes referidos es posible sealar que la resolucin correcta
de un parcial requiere la puesta en prctica de las siguientes instancias:

1. Planificacin
Para poder planificar, es necesario, en primer lugar, leer con suma atencin la totalidad
del parcial, considerado como una unidad. As, se tendr una idea general de los temas
a abordar, las relaciones que presentan y el nivel de complejidad de las consignas
solicitadas. El segundo paso consistir en leer detenidamente cada consigna en
particular. Para poder interpretarlas adecuadamente es necesario prestar atencin tanto a
la operacin cognitiva solicitada como al rea temtica en cuestin (como vimos
anteriormente).
De este modo, se podr hacer un plan general de cmo abordar las respuestas y
luego elaborar una estrategia especfica para cada una de ellas. Todo esto como paso
previo a la escritura.
2. Actividad de puesta en texto
Las respuestas a consignas de parcial son en la mayora de los casos textos expositivoexplicativos y ocasionalmente argumentativos. Es importante tener en cuenta que son
polifnicos, en la medida en que reproducen las voces de la bibliografa consultada. La
eficacia de las respuestas depender, entonces, de haber realizado una lectura
comprensiva de la bibliografa y de poder encontrar la estrategia adecuada para poder
transmitirla.
El proceso de escritura en una instancia de parcial consiste bsicamente en
actividades de reformulacin de los conceptos evocados en un texto fuente (la
bibliografa de consulta). Es necesario tener presente la manera de registrar las voces
(enunciados referidos) y citar la fuente, salvo que sta est explcitamente marcada en la
consigna4. Otro aspecto a tener en cuenta es la consideracin del lxico. La terminologa
4

Como ejemplo de reformulacin y uso de comillas en el discurso ajeno ver la siguiente cita
tomada del texto de Paulo Freire: Registros que pasan a constituir lo que Wright Mills llama
fichas de ideas'.

empleada debe ser acorde al gnero en cuestin. Cuando se reproducen palabras

tcnicas, debe sostenerse el registro y no hacer una adaptacin personal que pudiera
cambiar el sentido.
Debern considerarse los rasgos especficos de registro escrito versus los de la
oralidad y tener en cuenta adems el tipo de registro que sostienen los textos fuente. No
es lo mismo reproducir conceptos de una teora semitica que de un artculo de
divulgacin, una clase de la cursada o una nota periodstica. Segn el caso, habr que
reelaborar el registro de la fuente para adecuarlo al estilo propio del gnero parcial.
Mantener la fidelidad con la fuente no implica la reproduccin textual de ella sino la
seleccin de la informacin pertinente para cada consigna y la elaboracin de textos
propios.
Toda escritura presupone una estructura determinada que la haga coherente y cohesiva,
a la vez que eficaz. Para esto es necesario tener en cuenta la produccin de una
introduccin que presente el tema, para estos casos, lo usual es que la respuesta retome
el enunciado de la consigna. Luego se presentar el desarrollo propiamente dicho, que
deber ser atinente con lo pedido (actividad cognitiva y contenido temtico), y
finalmente un cierre que retome lo expuesto a modo de conclusin. Una buena
organizacin de las respuestas har ms convincentes los textos y evitar caer en
redundancias o en textos demasiado oscuros.
3. Revisin
Esta etapa final es de suma importancia porque permite ver la relacin entre lo que se
planific y lo que efectivamente se produjo. Aqu es el momento de hacer todas las
rectificaciones

que

sean

necesarias

evitando

generar

textos

desprolijos

incomprensibles que atenten contra la claridad de lo expuesto. Se supone que el trabajo

previo de planificacin y elaboracin rindi sus frutos.
El examen parcial es un documento por escrito que ser sometido a evaluacin y
calificacin. Por lo tanto, debe responder necesariamente a los rasgos formales de la
escritura acadmica. En primer lugar, la legibilidad. Todo documento escrito que se
entregue para su evaluacin debe poder leerse sin dificultades, por tal motivo, es
conveniente mejorar los aspectos de la letra que atenten contra su legibilidad, ya que
estn directamente vinculados con el trabajo docente y la conveniencia del estudiante.
Por un lado, el trabajo de correccin, engorroso en s, se facilita si la letra del estudiante
es formalmente fcil de decodificar. Si la caligrafa es clara, el estudiante no tendr que

someterse a instancias especiales de evaluacin (ser citado para una traduccin oral de
su parcial escrito) o no correr el riesgo de que un texto suyo sea descalificado por
ilegible.
Por otra parte, en los exmenes parciales no deben utilizarse abreviaturas no
convencionales o signos matemticos. El que con apstrofe y otras partculas del
mismo estilo o los + o x, son aceptables en los apuntes o tomas de nota personal y
privada, pero no son pertinentes ni aceptables para el registro formal que caracteriza a
un parcial. Tambin es incorrecto el uso de la primera personal plural en la resolucin
de las consignas de un examen parcial.
Por otra parte, es conveniente evitar tachaduras y todo tipo de accin sobre la
hoja que atente contra la prolijidad que debe respetar un documento escrito.
Por ltimo, el examen parcial debe respetar los criterios de textualidad.
Redactar una consigna en forma de texto significa respetar la coherencia (organizacin
de las ideas), la cohesin (relaciones inter e intraoracionales), la adecuacin (respetar las
caractersticas del registro escrito y evitar los giros propios de la oralidad), la
gramaticalidad (respetar las reglas de construccin oracional propia del espaol, a saber,
sujeto-verbo-objeto), el lxico (evitar redundancias y usos equvocos de las palabras,
una buena herramienta para evitar estos vicios es el uso del diccionario) y la normativa
grfica (ortografa, espacios entre palabra y palabra, corte de palabra al final del rengln
respetando la segmentacin en slabas , letra cursiva).
Bibliografa consultada
Arnoux, Elvira, Mariana Di Stefano, Cecilia Pereira. La lectura y la escritura en la
universidad. Buenos Aires: Eudeba, 2004.
Nogueira, Silvia (coord). Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de
taller. Buenos Aires: Biblos, 2004
Corpus de trabajo
Se propone como corpus de lectura y anlisis para las dos clases prcticas del curso
destinadas al tema Parcial universitario y la resolucin de consignas los siguientes
modelos de parciales correspondientes a materias del primer ao del Profesorado y la
Licenciatura en Letras:

Parcial de Gramtica I

Parcial de Taller

Parcial de Psicologa

2 Parciales de Introduccin a la Literatura

Examen parcial de Gramtica I

1) En las siguientes oraciones aparecen ejemplificados dos casos de concordancia.
Identifquelos y explquelos.
a. Media docena de grandes y sofisticados grabadores de cinta dominaban la
escena de la entrevista.
b. Ella y yo estamos muy contentos por la noticia recibida.
2) Segn Otai y Gaspar en el artculo Sobre la gramtica (2001), cules son las
cuatro versiones de la relacin gramtica escuela? Mencinelas y explquelas.
3) Analice sintcticamente los siguientes fragmentos:
Da trgico. El firmamento haba sido abrazado por las llamas de la ciudad
ardiente. Cerca de unas ventanas yaca un gabinete de instrumental volcado. Al
silln de otorrinolaringologa le faltaba el cabezal y sobre el asiento se vea, cada,
una lmpara de rayos rota.
Yaeko-san, a mi derecha; la cara, cubierta con una pomada blanca y el brazo
derecho, entablillado.
La hija mayor de los Fujii ha desaparecido fue la respuesta; el doctor Koyama
sali a buscarla al anochecer y todava no ha vuelto.
[] El doctor Katsube, nuestro cirujano, y la seorita Takao, enfermera
quirrgica, acompaaban al doctor Koyama, actual subdirector del hospital.
[] Todos se vean muy cansados, soolientos y tenan sucios y ensangrentados
sus albos guardapolvos.

4) Analice sintcticamente las palabras destacadas.

Examen parcial de Taller
Caso I:
a) Redactar el resumen del texto "Migas de pan" de Norberto Righi.
b) Analizar los siguientes componentes del relato: historia, discurso, narrador y
focalizacin, narratario, tiempos verbales en la narracin.
Caso II
a. Elaborar un resumen del cuento "El simulacro" de Borges.
b. Leer y comentar el texto periodstico de Demian Orosz "El peronismo interminable"
para comprender el contexto histrico.
c. Qu tipo de crticas efectan Sarlo y Avellaneda al texto de Borges? Fundamentar y
ejemplificar.
d. Redactar un comentario sobre "El simulacro".

Examen parcial de Psicologa

1. Desarrolle y relacione los conceptos: juventud y moratoria social desde la
perspectiva que ofrecen Margulis y Urresti.
Respuesta esperada:
Los conceptos de juventud y moratoria social son centrales en el texto de estos autores.
Juventud es un significante complejo porque contiene las mltiples dimensiones que
permiten procesar socialmente la condicin de la edad, el gnero, la clase social,
tomando en cuenta la insercin en la familia y en las instituciones sociales, en la
comunidad, etc.
Dados estos condicionamientos, los autores plantean que no existe una nica juventud,
sino que hay distintas maneras de ser joven dentro de la heterogeneidad que se
observa en el plano cultural y social.
Esta nocin de juventud contempla, adems, la idea de moratoria social, planteada por algunos
autores del mbito psicolgico y sociolgico desde los ao 1970. La moratoria es un espacio y
un tiempo que la sociedad adulta le otorga a los jvenes de las clases medias y altas que les
permite postergar las responsabilidades laborales para el autosostn, el matrimonio y la

maternidad/paternidad. Esta condicin les permite dedicarse en profundidad a los estudios y a la

capacitacin personal.
En los sectores populares, los requerimientos que plantea la subsistencia no permite a estos
jvenes dicha moratoria ya que deben dedicarse a actividades a veces lcitas y a veces no- que
le permitan sobrevivir.

2. Qu es el aprendizaje significativo? Qu debera tener en cuenta un docente para

promoverlo?
Respuesta:
Es un concepto que desarrolla Ausubel para referirse a un tipo de aprendizaje comprensivo que
le permite al sujeto que aprende utilizarlo cuando lo necesita ya que es ms resistente al olvido
que el aprendizaje repetitivo o memorstico. Este aprendizaje no es arbitrario y exige relacionar
la informacin nueva con los saberes previos integrndolos a una estructura de conocimiento.
Para Ausubel el docente es una figura importante en este proceso. Debe procurar la actividad del
alumno y ofrecer materiales que tengan en cuenta la significatividad lgica y la psicolgica. La
primera se refiere a la organizacin y secuenciacin lgica de los materiales a presentar y la
segunda a la capacidad de estos materiales para ayudar a la comprensin de los contenidos. En
tal sentido, el docente debe considerar los saberes previos de los alumnos para favorecer la
estructuracin sustantiva y no arbitraria de los conocimientos nuevos. Los alumnos, por su
parte, debern mostrar disposicin hacia el aprendizaje, condicin que tambin interviene para
que sea significativo.

Examen parcial de Introduccin a la Literatura

Letras Introduccin a la literatura
1 Parcial
1) En La lectura como ficcin, Ricardo Piglia sostiene: El crtico es aqul que
reconstruye su vida en el interior de los textos que lee. La crtica es una forma
post freudiana de la autobiografa. Una autobiografa ideolgica, terica,
poltica, cultural () toda crtica se escribe desde un lugar preciso y desde una
posicin concreta.() Desde dnde se critica?Desde qu posicin de
literatura? Compare esta definicin con las ideas de la crtica que ofrece
Vitagliano.

2) Defina las caractersticas de mimesis y anagnresis de Aristteles y

ejemplifique con la tragedia de Sfocles que haya ledo.
3) Qu definicin de literatura elabora Jean Paul Sartre y con cul de las
concepciones que desarrolla Castagnino puede vincularse? Justifique su
respuesta.
4) Vincule alguno de los conceptos de Italo Calvino sobre la lectura de los clsicos
con algunas de las alusiones tericas de Jitrik acerca de la idea de canon.
5) Cul es el concepto de ficcin que trabajan Ducrot y Todorov en El discurso
de la ficcin?
Introduccin a la Literatura
2 parcial
Aspectos tericos:
1) Enuncie y explique cinco (5) caractersticas del clasicismo segn alguno de
los autores trabajados en el desarrollo de la unidad.
2) Explique cmo define A. Hauser las siguientes caractersticas romnticas:
desgarramiento, individualismo, ocasionalismo y la vinculacin del romanticismo con la
historia.

3) Qu lugar ocupa lo dionisiaco y lo apolneo en la teora de Nietzsche acerca

del origen de la tragedia?
4) Por qu Harold Bloom afirma que Shakespeare es el centro del canon
occidental?
Aspectos prcticos:
1) Las fuerzas sobrenaturales en Macbeth son representadas por las Brujas,
quienes aparecen en dos momentos del texto: en el 1 acto y en el 3. Qu papel
cumplen en ambos momentos de la obra, en relacin con el conflicto dramtico?
Desarrollar
2) Qu valor tiene en el Werther la eleccin de la 1 persona como estructurante
del relato, en relacin con la construccin del sujeto romntico? Explicar qu
tipo de relaciones establece este sujeto con: la naturaleza / los otros / la
sociedad / el amor.

Plan de clase
1. Lectura grupal del documento elaborado por la ctedra sobre El parcial
universitario. Explicacin del documento.
2. Propuesta de actividades
3. Puesta en comn
4. Cierre de clase
Actividades
1) Leer el documento elaborado por la ctedra El parcial universitario.
2) Leer cada uno de los parciales modelos que integran el corpus.
3) En cada uno de los parciales resolver las siguientes consignas:
a) Identificar en cada consigna de parcial el verbo que determina el tipo de
actividad cognitiva que se solicita.
b) Clasificar las consignas que presenta cada parcial segn el grado de
complejidad que demanda su resolucin.
c) Identificar consignas que demanden ms de una operacin cognitiva
d) Sealar consignas cuya formulacin no sea clara. Justificar esa eleccin.
4) Leer las respuestas esperadas y /o elaboradas
5) Sealar la estructura de la respuesta.
6) Identificar si la operacin cognitiva solicitada ha sido resuelta.
7) Revisar y marcar en las respuestas:
a) frontera entre el discurso citado y citante
b) registro
c) criterios de textualidad

Viernes 6 de Marzo
Textos de circulacin universitaria: un acercamiento posible.
En su trabajo universitario, los estudiantes deben enfrentarse a textos que se distinguen,
en general, por su complejidad o su nivel de abstraccin. Un lector avezado maneja
estrategias para aproximarse al significado en el texto.

Los distintos textos pueden caracterizarse de acuerdo a la tipologa a la que

pertenecen segn la intencin, el formato, o el mbito social en el que se producen.
Aqu, slo nos referiremos a aquellas cuestiones de organizacin textual que al mejorar
nuestro acercamiento- permiten construir el significado de manera ms adecuada.
Los textos son objetos complejos. Poseen una dimensin enunciativa: en funcin
de la situacin comunicativa para la que fueron previstos, presentan un modo particular
de construccin del enunciador, del referente y del enunciatario; y responden a
caractersticas genricas vinculadas con prcticas discursivas histricas y socialmente
determinadas.
Adems (y tambin a raz de la finalidad que poseen), los textos presentan
caractersticas particulares de composicin. Es decir, se caracterizan por el predominio
de un tipo de secuencia: narrativa, descriptiva, expositivo - explicativa, dialogal,
argumentativa e instruccional. Las secuencias son conjuntos relativamente autnomos
de oraciones (suboraciones o proposiciones, en algunos casos) vinculados entre s de
una manera que les es propia y con propiedades especficas que las distinguen del
resto5
En los gneros acadmicos, hay un notable predominio de las secuencias
expositivo-explicativas y de las argumentativas.
LA EXPLICACIN
Los textos expositivos-explicativos presentan la informacin como un saber construido
en otro lado, legitimado ya socialmente. Ofrecen, al ser ledos, una ilusin de
objetividad. El autor se propone informar; aportar datos referentes a teoras,
descubrimientos, acontecimientos, conceptos, fenmenos, etc. La informacin suele
estar ordenada y explicada; el autor o autores de estos textos parten del supuesto de que
sus lectores no saben o no conocen esa informacin. Si bien la intencin primordial es
informar y existe la pretensin de objetividad, el sujeto que escribe en estos textos no
est absolutamente borrado. Asume su enfoque, a travs de marcas textuales que
muestran su presencia, particularmente en el modo de relacionar y presentar la
informacin.
Se incluyen dentro de esta categora manuales, enciclopedias, artculos de
divulgacin cientfica, reseas, etc.
5

Definicin tomada de Narvaja de Arnoux, Elvira et al Talleres de lectura y escritura. Textos y

actividades. Buenos Aires.

LA ARGUMENTACIN
Los textos argumentativos tienden a la construccin de nuevos conceptos a partir del
propio desarrollo discursivo. En ellos, el sujeto se manifiesta y confronta su opinin con
otros. Su intencin es convencer acerca de la validez de sus afirmaciones y, a veces,
tambin polemizar. El enunciador en este tipo de textos expresa su subjetividad, toma
posicin respecto del tema o problema que enuncia mediante valoraciones, estrategias
de refutacin y de apelacin al lector.
Encontramos textos de este tipo, en el mbito poltico y en la opinin
periodstica. Sin embargo, el discurso cientfico tambin se construye de la misma
manera. Pero las valoraciones no se apoyan ni en lo afectivo ni en lo moral; sutilmente,
apelan a un debate terico al interior de determinada comunidad cientfica. Estos textos
suelen ser de difcil acceso porque se destinan a lectores que conocen y manejan las
variables epistemolgicas de determinada disciplina. Si ese lector es un lego en
biologa, por ejemplo, quizs no pueda comprender qu posible debate se plantea en un
artculo cientfico de esa disciplina.
En sentido dbil, todo texto es argumentativo, pues utiliza mecanismos de apoyo
que buscan la aceptacin por el receptor de un contenido cognitivo, esto es, la verdad de
una proposicin, la legitimidad de un pensamiento u opinin.
No obstante, es posible establecer particularidades entre los diferentes textos,
segn el modo de organizar la informacin. Para ello es til el concepto de secuencia
que enuncibamos arriba.
Segn ese concepto se distinguen seis tipos de secuencias: narrativa, descriptiva,
explicativa, argumentativa, instruccional, dialogal.

Narrativa: hechos ordenados en el tiempo

Descriptiva: caractersticas ordenadas en el espacio.
Explicativa: problema / solucin
Argumentativa: tesis / demostracin.
Instruccional: rdenes, tareas a realizar
Dialogal: pregunta / respuesta.

Pese a sus diferencias, tanto los textos explicativos como los argumentativos
se caracterizan por la exposicin razonada ya sea de un tema, de la solucin a un
problema o de la fundamentacin de una opinin. Este despliegue discursivo del

razonamiento constituye el entramado comn a ambos tipos. Por eso se dice que la
explicacin y la argumentacin son dos polos de un continuum.
Polo expositivo explicativo

Se presenta como un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o

como un saber terico.

Tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar una distancia que genere el efecto
de objetividad

Las fronteras entre discurso citante y citado son ntidas.

Se propone informar.

La dimensin cognitiva es central

Polo argumentativo

Se presenta como la construccin de nuevos conceptos a partir del propio desarrollo

discursivo.

El sujeto se manifiesta y confronta su opinin con la de los otros.

Aparecen distintas formas de contaminacin de voces.

Se propone persuadir.

A la dimensin cognitiva se agrega la emocional.

Actividades
1. Segn las caractersticas enunciadas arriba en qu polo ubicara el texto de
Freire? Justificar
2. Qu conceptos construye el autor a partir de su propio desarrollo discursivo?
Elija uno y sintetice su definicin (puede utilizar tambin el fragmento de
Pedagoga del oprimido).
3. Seale en cada prrafo la / las palabra/as clave, es decir, aquellas que expresen
de qu se habla en cada prrafo.
4. Construya una oracin o dos que exprese el contenido informativo de cada
prrafo (macroestructura)

Lunes 9 de Marzo
Actividad:
Elabore un resumen (texto expositivo) del texto En torno al acto de estudiar de Paulo
Freire de no ms de una carilla.
Para esa tarea puede utilizar las oraciones construidas a partir del contenido informativo
de cada prrafo.
RESUMEN Y SNTESIS: CARACTERIZACIN
El Resumen sigue los lineamientos de la macroestructura de un texto. Rene las ideas
principales. Tiene las caractersticas de un texto expositivo.
La tarea de resumir implica entonces:
1. Identificar el tema de cada prrafo y qu se dice de ese tema
2. Evaluar si todos los prrafos aportan informacin sustantiva
3. Construir una frase breve que d cuenta de aquella informacin central (puede
suceder que de algunos prrafos no se anote ninguna idea)
4. Para construir esas frases breves se debe: suprimir repeticiones, ejemplos, detalles,
adjetivos, a menos que sean necesarios para comunicar el sentido original
5. Vincular esas frases en un nuevo texto. Esa vinculacin debe respetar las relaciones
lgicas del texto original. Es decir, se deben respetar las relaciones de causa /
consecuencia; oposicin, etc. que el autor ha establecido.
El resultado de esa tarea es un nuevo texto, un mapa del texto original en el
sentido de que comunica lo fundamental y quien lo ha realizado puede evocar aquello
que ha suprimido, pero quien nunca ley el original puede comprender qu tema trata
aquel texto original y qu se dice de ese tema en trminos fundamentales.
Esto ltimo exige que ese nuevo texto respete las normas de coherencia, cohesin y
ortografa.
En cuanto al estilo, un resumen siempre se escribe en 3 persona, aunque el texto
original estuviese en 1, por ejemplo; porque el sujeto que escribe cambia. El autor del
nuevo texto es quien realiza el resumen. No es el autor de las ideas por lo tanto debe

emplear un estilo distanciado, expositivo y no es recomendable la inclusin de

comentarios ni de valoraciones personales.
Sntesis: viene luego de un resumen; no sigue el orden de ideas macroestructurales.
Rescata el tema del texto, al que se puede agregar algn detalle sobresaliente que lo
ilustre o aclare (presente en el texto). En una crnica periodstica bien hecha, el sumario
o "copete", es la sntesis.Martes 10 de Marzo
En las clases de hoy y de maana, 11 de marzo, se abordarn textos de escritores
que reflexionan sobre la lectura literaria; en virtud de ese tema responder por
escrito a las siguientes preguntas:
-Qu libros han ledo? Los eligieron o fueron sugeridos? Formaron parte de un
programa de estudio?
-En qu espacios/lugares realizaron esas lecturas?
-Qu imagen/representacin tienen del lector?
Puesta en comn
Texto 1
Hay que aprender a negociar entre el mundo y la lectura de Pablo De Santis. La
Nacin. 04-02-06
Cuando el lector es joven, el libro es un refugio. Los problemas que
tienen los personajes del libro no son los problemas del lector, que
sern ms fciles o ms arduos, pero seguro sern distintos. Con el
tiempo, esa guarida tiembla: las paredes se tambalean y el techo se
cae y, o bien aprendemos a negociar entre el mundo y la lectura, o
renunciamos a la lectura.
La pregunta que nos hacemos, entonces, es cmo no dar la
espalda al mundo ni al libro, cmo encajar la lectura en la vida, cmo
poner entre parntesis la soledad de la lectura.

Esa lucha entre interior y exterior pone a prueba nuestra

habilidad como lectores y nuestra capacidad para entusiasmar a otros
con la lectura. Esa es una meta siempre presente: conseguir probar
ante nosotros mismos que literatura y vida no son irreconciliables,
que la literatura es una experiencia, y no su negacin, y una
experiencia muy particular, ya que nos habla del sentido de toda
experiencia.
Las historietas y las novelas de aventuras siempre presentan el
contraste entre el mundo ntimo del hroe y los peligros del mundo
exterior. Lo esencial de las aventuras no son los combates y los
peligros, sino el encanto de las guaridas, la cueva del Zorro, la
baticueva, la isla de la Tortuga, los rincones donde los hroes dejan
caer los disfraces y estudian el mundo lejos de toda amenaza. Tienen
a su alrededor todos los smbolos que representan su identidad. Qu
ms necesitan?
Pero

no

podran

permanecer

eternamente

encerrados;

necesitan confirmar afuera el valor de lo que tienen adentro. As,

tambin es fuera de la lectura, fuera de nuestra guarida, donde
comprobamos que el libro es bueno y sirve.
Este regreso al mundo no es un abandono de la lectura; es
apenas levantar los ojos de la pgina y luego volverlos al papel. No
comprendemos una historia hasta descubrir la pregunta que esa
historia nos hace, y no podemos responderla hasta que levantamos la
vista del libro.
En la infancia, la imagen del nio lector es la reunin de todos
los males. El que lee, no practica deportes adecuadamente, no ejerce
ningn liderazgo, y hasta es probable que por leer no estudie tanto
como corresponde. Solitario, encerrado en su libro, tal vez descubra a
su alrededor alabanzas hacia la lectura, pero no a su propio acto de
leer.
El que lee por pasin en general ha elegido el libro equivocado:
el que no corresponde a su edad, el que no tiene que ver con lo que
se le pide en clase. La lectura es como la inversin perfecta del ftbol:

nadie alaba el ftbol, pero todos al goleador; todos alaban la lectura,

pero nadie al lector.
Creo que en el equilibrio entre esta soledad fundamental del
lector y la posibilidad de establecer una pequea comunidad de
lectura, est el gran desafo de quienes se ocupan de la relacin de
los nios y adolescentes con los libros.
Consignas para el texto
1-Leer el texto en forma compartida, en voz alta.
2-Cul es la idea central del texto?
3Qu relacin se establece entre el mundo de la ficcin y el de la realidad?
4-Qu palabras o expresiones del texto indican que el acto de leer, para Pablo de
Santis, requiere de una justificacin cientfica?
a- Por qu necesita recurrir a esta relacin?
5- Segn el texto, qu se entiende por comunidad de lectura?
6-Explique brevemente qu significado tiene el ltimo prrafo, en relacin con el
ttulo del artculo.
7-A su criterio, a quin cree que est destinado el artculo? Por qu? Cul es el
desafo para esos actores?
Mircoles 11 de Marzo
Texto 2
Elogio de la dificultad de Guillermo Martnez. Clarn. Suplemento de Cultura,
24-04-01
Hay libros arduos cuya lectura se parece a un martirio .Conquistarlos,
sin embargo, depara la felicidad de las victorias secretas.
Cada vez que se habla de lectura, maestros, escritores y editores se
apresuran a levantar las banderas de hedonismo, como si debieran
defenderse de una acusacin de solemnidad, y tratan de convencer a
generaciones de adolescentes desconfiados y adultos entregados a la

televisin de que leer es puro placer. Interrogados en suplementos y

entrevistas hablan como si ningn libro, y mucho menos los clsicos,
desde Don Quijote a Moby Dick ,desde Macbeth a Facundo ,les
hubiera opuesto nunca resistencia y como si fuera no slo sencillo
llegar a la mayor intimidad con ellos, sino adems, un goce perpetuo
al que vuelven todas las noches.
La posicin hedonista es, por supuesto, simptica, fcil de defender y
muy recomendable para mesas redondas porque uno puede citar de
su parte a Borges: Soy un lector hednico: jams consent que mi
sentimiento de deber interviniera en aficin tan personal como la
adquisicin de libros, ni prob fortuna dos veces con autor intratable
eludiendo un libro anterior con un libro nuevo.
Y bien, yo me propongo aqu la defensa ms ingrata de los libros
difciles y de la dificultad en la lectura. No por un afn especial de
contradiccin, sino porque me parece justo reconocer que tambin
muchas veces en mi vida la lectura se pareci al montaismo, a la
lucha cuerpo a cuerpo y a las carreras de fondo, todas actividades
muy saludables y a su manera placenteras para quienes las practican,
pero que requieren, convengamos, algn esfuerzo y transpiracin.
Aunque quiz sea otro deporte, el tenis, el que da una analoga ms
precisa con lo que ocurre en la lectura.
El tenis tiene la particular ambivalencia de que es un juego
extraordinario cuando los dos contrincantes son buenos jugadores,
pero se vuelve patticamente aburrido si uno de ellos es un novato, y
no alcanza a devolver ninguna pelota. Las teoras de la lectura creen
decir algo cuando sostienen el lugar comn tan extendido de que es
el lector quien completa la obra literaria. Pero un lector puede
simplemente no estar preparado para enfrentar a un determinado
autor y deambular entonces por la cancha recibiendo pelotazo tras
pelotazo, sin entender demasiado lo que pasa. La versin que logre
asimilar de lo ledo ser obviamente plida, incompleta, incluso
equivocada. Si esto parece un poco elitista basta pensar que suele
ocurrir

tambin

exactamente

la

inversa,

cuando

un

lector

demasiado imaginativo o un acadmico entusiasta lanza sobre el

texto, como tiros rasantes, conexiones, interpretaciones e influencias
en las que el pobre escritor nunca hubiera pensado.
En todo caso la literatura, como cualquier deporte, o como cualquier
disciplina de conocimiento, requiere entrenamiento, aprendizajes,
iniciaciones, concentracin. La primera dificultad es que leer, para
bien o para mal, es leer mucho. Es razonable la desconfianza de los
adolescentes cuando se los incita a leer aunque sea un libro.
Proceden con la prudencia instintiva de aquel nio de Simone de
Beauvoir que se resista a aprender la a porque saba que despus
querran ensearle la b la c y toda la literatura y la gramtica
francesa. Pero es as: los libros, an en su desorden, forman escaleras
y niveles que no pueden saltearse de cualquier manera. Y sobre todo,
slo en la comparacin de libro con libro, en las alianzas y oposiciones
entre autor y autor, en la variacin de gneros y literaturas, en la
prctica permanente de la apropiacin y el rechazo, puede uno darse
un criterio propio de valoracin, liberarse de cnones y autoridades y
encontrar la parte que har propia y ms querida de la literatura.
La segunda dificultad de la lectura es, justamente, quebrar ese
criterio; confrontarlo con obras y autores que uno siente en principio
ms lejanos, exponerse a literaturas antagnicas, impedir que las
preferencias cristalicen en prejuicios, mantener un espritu curioso. Y
son justamente los libros difciles los que extienden nuestra idea de lo
que es valioso. Son esos libros que uno est tentado a soltar y sin
embargo presiente que si no llega al final se habr perdido algo
importante. Son esos libros contra los que uno puede estrellarse la
primera vez y sin embargo misteriosamente vuelve. Son a veces
carromatos pesados y crujientes que se arrastran como tortugas.
Son

libros

que

uno

lee

con

protestas

silenciosas,

con

incomprensiones, con extraezas, con la tentacin de saltear pginas.

No creo que sea exactamente un sentimiento del deber, como ironiza
Borges, lo que nos anima a enfrentarnos con ellos, e incluso a
terminarlos, sino el mismo mecanismo que lleva a un nio a pulsar

enter en su computadora para acceder al siguiente nivel de un

juego fascinante. Ellos no ocultan su orgullo cuando se vuelven
diestros en juegos complicados, ni los montaistas se avergenzan de
su atraccin por las cumbres ms altas.
Hay una ltima dificultad en la lectura, como una enfermedad
terminal y melanclica, que seala Arlt en una de sus aguafuertes: la
sensacin de haber ledo demasiado, la de abrir libro tras libro y
repetirse al pasar las pginas: pero esto ya lo s, esto ya lo s. Los
libros difciles tienen la piedad de mostrarnos cunto nos falta.
Actividades
1-Leer en forma conjunta, en voz alta el texto.
2-Explicar brevemente qu relacin se puede establecer entre los dos primeros
elementos paratextuales (ttulo y epgrafe).
3-En los primeros prrafos el autor delinea cul es su concepcin de literatura, qu dice
al respecto?
4-Explicar la analoga tenis/ lectura.
5- El autor afirma: yo me propongo aqu la defensa ms ingrata de los libros
difciles y de la dificultad en la lectura.Qu argumentos utiliza para sostener su
afirmacin?
6-A su criterio, cules seran los libros difciles?
Jueves 12 de Marzo
Cada estudiante preparar una exposicin oral de dos o tres minutos, a partir de la
consigna siguiente:
Poner en dilogo los textos ledos en las dos clases anteriores; sealar semejanzas
y diferencias en cuanto a:
temtica que abordan.
forma de escritura (estilo)
destinatarios.
intencionalidad.
En la exposicin puede incluir algn comentario reflexivo respecto de su propia
experiencia de lectura.

El siguiente texto ofrece algunas caractersticas de la exposicin oral y algunas pautas

para su elaboracin. Se recomienda una lectura atenta porque pretende ser una
herramienta para la organizacin de la exposicin y, al mismo tiempo, una grilla de
evaluacin.
La dinmica de las exposiciones ser la siguiente:
En grupos reducidos en nmero de integrantes y coordinados por un docente, cada
alumno expondr oralmente durante dos o tres minutos, el subgrupo se convertir en el
auditorio y registrar aspectos temticos centrales y evaluar el desempeo oral, de
acuerdo con las pautas ledas.
Al final se realizar una puesta en comn de los registros, la cual funcionar como una
evaluacin colectiva.
La exposicin oral
En el mbito acadmico se llevan a cabo tambin prcticas discursivas orales como las
clases, los exmenes orales, los coloquios, las defensas de tesis entre otros tipos
textuales. Sin embargo estas manifestaciones comunicativas no son espontneas,
aunque una tendencia muy difundida distinga la forma de realizacin oral del lenguaje
de la escrita contraponiendo el carcter natural de la primera al artificial de la
segunda: la oralidad es de ndole universal y consustancial al ser humano mientras que
la escritura es un invento del ser humano, posterior a la lengua hablada y no practicada
por todas las sociedades. Podemos decir con Walter Ong que la escritura es una
tecnologa como lo son la imprenta o las computadoras, pero es la ms trascendental
de todas las invenciones tecnolgicas humanas puesto que traslada el habla oral y
auditivo a un nuevo mundo sensorio, el de la vista, transforma el habla y tambin el
pensamiento (Ong 1987: 87).
En la oralidad la palabra forma parte de un presente existencial real, es dirigida a
una persona real y con vida, en un momento especfico dentro de un marco real, que
siempre incluye ms que las propias palabras.
Diferencias entre comunicacin oral y comunicacin escrita:
Comunicacin escrita:
Comunicacin oral:
Es diferida, es decir, la emisin y Es simultnea.
recepcin del mensaje no se producen

simultneamente.
Es una comunicacin en ausencia, por lo Es una comunicacin en presencia.
tanto, quien escribe debe eliminar las
ambigedades

para

evitar

malos

entendidos.
Es controlada, es decir que el escritor Es espontnea.
puede planificar lo que va a decir y volver
atrs para corregir. De ese control depende
la eficacia comunicativa.
Pero adems de la conversacin espontnea forma primera, primaria y
universal de realizacin de la oralidad (Tusn, citada por Calsamiglia Blancafort y
Tusn Valls 2001: 32) , muchas otras producciones discursivas se articulan sobre la
base del cdigo oral. Los discursos hablados que se efectan en mbitos institucionales,
como el evento comunicativo de la exposicin oral, son regulados y exigen un alto
grado de elaboracin y planificacin; incluso, en la mayora de los casos, requieren de
un soporte escrito (ayuda-memoria, notas, guin, etc.). Como manifiestan Calsamiglia
Blancafort y Tusn Valls:
Llegar a dominar esas formas de hablar no es sencillo y por ello el desarrollo de la
competencia comunicativa oral es tambin parte de la educacin lingstica, y lo es
desde antiguo. Pensemos que en eso consistan las enseanzas de la Retrica y de la
Oratoria en la antigedad clsica. (2001: 28)

Exponer oralmente consiste en hablar sobre un determinado tema para hacerlo

entender a otras personas.
Hablar: se trata de una comunicacin oral.
Un tema: debe contar con unidad temtica.
Otras personas: est destinada a un pblico.
La exposicin requiere de una preparacin previa: conocimiento y organizacin
planificada del tema de acuerdo con el tiempo del que se dispone y el tipo de espacio
donde se va a realizar el evento, planteo de lo que se va a hablar teniendo en cuenta a la
audiencia, apoyo de un texto escrito. Esquema bsico de planificacin:
1. Presentacin del tema.

2. Afluencia de ideas: bsqueda de informacin: la percepcin de realidad, la

conversacin con otras personas (entrevista), la lectura (consulta bibliogrfica); se
puede recurrir al pensamiento o a la imaginacin (cuento, relato); anlisis y
elaboracin.
3. Organizacin de las ideas: habilidad de ordenar y seleccionar informacin teniendo
en cuenta el tema, los intereses y la competencia de la audiencia, la intencin del
emisor; jerarquizacin de ideas; organizacin (supone una actividad de escritura).
4. Exposicin o conformacin lingstica (dar forma lingstica clara y fluida)
Bibliografa consultada
Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusn Valls. Captulo 2. El discurso oral.
Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel, 2001
(1999). 27-70.
De Luca, Marta O. P. Didctica de la lengua oral. Metodologa de enseanza y
evaluacin. Buenos Aires: Kapelusz, 1983.
Ong, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 1987 (1982).

Viernes 13 de Marzo
Devolucin de los aspectos de escritura de los resmenes que requieran revisin y de
aquellos que han sido correctos.