O Que É Letramento

UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO
CTIA CNDIDA DE ALMEIDA
ANLISE DE UM INSTRUMENTO DE LETRAMENTO

ESTATSTICO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II
SO PAULO
2010
Livros Grtis
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MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA
ANLISE DE UM INSTRUMENTO DE LETRAMENTO ESTATSTICO

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II
Dissertao
apresentada
banca
examinadora do Programa de
PsGraduao da Universidade Bandeirante
de So Paulo, como exigncia parcial
para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao
Matemtica.
Orientadora: Prof. Dra. Vernica Yumi
Kataoka.
SO PAULO
2010
A445a Almeida, Ctia Cndida de

Anlise de um instrumento de letramento estatstico para o
ensino fundamental II / Ctia Cndida de Almeida So Paulo :
[s.n.], 2010.
107f.; il. ; 30 cm.
Dissertao de Mestrado - Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica, Universidade Bandeirante de So Paulo,
Curso de Educao Matemtica.
Orientadora: Prof Dr . Vernica Yumi Kataoka.
1. Educao matemtica 2. Educao estatstica 3. Letramento estatstico 4. Ensino fundamental II I.Ttulo.
CDD: 372.7
ANLISE DE UM INSTRUMENTO DE LETRAMENTO ESTATSTICO PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL II
DISSERTAO APRESENTADA UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO

PAULO COMO EXIGNCIA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO MATEMTICA
Presidente e Orientadora
Nome:__________________________________________________________
Titulao:_______________________________________________________
Instituio:_______________________________________________________
Assinatura:______________________________________________________
2 Examinador
Nome:__________________________________________________________
Titulao:_______________________________________________________
Instituio:_______________________________________________________
Assinatura:______________________________________________________
3 Examinador
Nome:__________________________________________________________
Titulao:_______________________________________________________
Instituio:_______________________________________________________
Assinatura:______________________________________________________
Biblioteca
Bibliotecrio:_____________________________________________________
Assinatura:___________________________________Data_____/____/_____
So Paulo,______de___________________de 20____
AGRADECIMENTOS
A Deus, que representa o amor maior, que criou e cuida de tudo.
Ao meu marido, Matias, pela compreenso nos momentos de ausncia, carinho e

apoio.
Aos meus pais, Manoel e Ercilia, que sempre me incentivaram e rezaram por mim.
Aos meus irmos, Clayton e Carlos, que sempre me ajudaram, me apoiaram e me

aconselharam em todas as fases deste trabalho.
Professora Claudia Borim, que despertou em mim a vontade de ser pesquisadora.
minha orientadora, pela compreenso, pacincia e pelas orientaes precisas.
Aos meus amigos, Josias e Rosineide, pela nossa unio em tantos momentos de
estudo, e Marcelo, por me desafiar, pois o desafio uma grande fonte de
aprendizado e autoconfiana.
Aos meus amigos da UNIBAN: Rosangela, Michel, Ftima, Sandra, Jefferson, Elvis,
Robson, Vanderlei, Adriana e Ana Cristina.
Aos professores Rosana, Vera e Alessandro, pelo apoio e incentivo.
Obrigada todos.
RESUMO
Almeida, C. C. Anlise de um instrumento de Letramento Estatstico para o

ensino fundamental II. 2010. 107f. Dissertao de Mestrado em Educao
Matemtica, Universidade Bandeirante de So Paulo, So Paulo, 2010.
O objetivo deste trabalho avaliar o instrumento de letramento estatstico com

alunos do ensino Fundamental II de escolas do Estado de So Paulo, a partir de um
instrumento elaborado e validado pelas pesquisadoras Watson e Callingham. A
construo desse instrumento tem como base terica o modelo de letramento
estatstico proposto por Gal, e no processo de validao com alunos de escolas
australianas foram determinados seis nveis de letramento estatstico: idiossincrtico,
informal, inconsistente, consistente no crtico, crtico e matematicamente crtico.
Para a presente pesquisa, foram realizados dois estudos pilotos que tiveram como
objetivo adaptar o instrumento para a realidade e contexto brasileiros e avaliar a
forma e o tempo de aplicao. Foram necessrias algumas alteraes no
instrumento: mudana na estrutura de algumas questes, reduo do nmero de
itens, pequenos ajustes nos enunciados de algumas questes e ampliao no tempo
de aplicao. No estudo principal foram utilizados: um questionrio de perfil e o
instrumento de letramento estatstico. Do instrumento completo, foram selecionadas
apenas 8 questes para serem analisadas nessa pesquisa, utilizando o critrio de
representatividade dos conceitos estatsticos/probabilsticos para o ensino
fundamental II. As respostas dos 376 alunos foram classificadas de acordo com as
categorias definidas pelas pesquisadoras Watson e Callighman, construdas a partir
da interao da taxonomia SOLO e dos estgios de conhecimento do contexto. Os
resultados do teste estatstico mostraram que os alunos do 9 ano significativamente
maior dos que os demais, apenas para a questo de leitura pontual de um grfico de
barras. O maior ndice de respostas (32%) na questo de variabilidade foi no nvel
de resposta da categoria 0. As questes sobre amostragem, variabilidade e leitura
de grficos apresentaram baixos percentuais de respostas classificados na categoria
3. O melhor desempenho dos alunos foi na questo de Probabilidade, indicando
que, de fato, este tpico esteja sendo trabalhado nessa fase escolar, com destaque
para o 8 e 9 ano, em que houve 12,3% e 14,9%, respectivamente, das respostas
classificadas na categoria 3. De todas as questes, esta foi a que teve menor
percentual de respostas na categoria 0. As dificuldades na compreenso de alguns
conceitos estatsticos foram similares s apontadas pelas pesquisadoras Watson e
Callingham nas escolas australianas. Os resultados parecem indicar que
importante trabalhar com situaes didticas contextualizadas para o ensino de
Estatstica. A avaliao do letramento estatstico no ambiente escolar pode auxiliar
no levantamento de algumas hipteses sobre o entendimento de conceitos
estatsticos que o aluno possa ter adquirido e indicar caminhos para intervenes
pedaggicas referentes Estatstica nas aulas de Matemtica da educao bsica.
Palavras-chave: Educao Matemtica.

Estatstico. Ensino Fundamental II.
Educao
Estatstica.
Letramento
ABSTRACT
The goal of this study is to evaluate the instrument of statistical literacy with the
students from middle schools from So Paulo, from a elaborated instrument and valid
for the searchers Watson and Callingham. The construction of this instrument has as
its teorical base the statistical learning model proposed by Gal, and in the validation
process with the students from australian schools were determined six levels of
statistical literacy: idiosyncratic, informal, inconsistent, consistent e non critical,
critical and critical mathematical. For the present research, were realized two pilot
studies that had as its objective to adapt the instrument for the reality and brasilian
context and to evaluate the shape and the time of application. It was necessary some
adaption into the instrument: how some questions were made, reduced the itens
numbers, small adjusts into the phrases of some questions and manage for longer
the time of the application. In the main study were used: a profile questionnaire and
the instrument of statistical literacy. From the complete instrument, it was selected
just 8 questions to be analyzed in this search, using the criteria of representativeness
from the knowledge statistics/probalistics to fundamental schools. The answers of
the 376 students were classified according to the categories defined by the searchers
Watson and Calligham, made of after the interaction of the Taxonomy SOLO and the
stages of context knowledge. The result of the statistics test showed that the students
from 9th year were better than the others, just to the question of reading and a bars
graphic. The highest number of answers (32%) into the question of variation and
reading graphics show low percentuals of answers classified into category 3. The
best development from the students was related to the probability, indicating that,
really, this topic was being worked in this school period, paying attention to the 8th
and 9th grade, which there was 12,3% and 14,9% respectivelly, from the answers
classified into category 3. From all of the questions, this was the one which had the
least percentual of answers in category 0. The difficulties into the comprehension of
some statistical language were similar to the ones used by Watson and Callingham at
australian schools. The results seem to indicate that it is important to work with
didatic situations related to the teaching of statistics. The evaluation of the statistical
literacy at school can help about gathering some hypotesis about the understanding
the statistical language that the student might adquire and indicate ways to the
pedagogycal interventions related to statistics in mathematics classroom on their
former studies.
Keywords: Mathematics Education. Statistics Education. Statistical Literacy. Middle
Schools.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Exemplos de questes das provas Prova Brasil e SAEB 8 srie,

2007(a); SARESP, 2008 8 srie(b), SARESP, 2008 6 srie(c) 11
Figura 2 - Modelo de Letramento Estatstico proposto por Gal......................... 21
Figura 3 - Modelo de Letramento de Estatstico proposto por Watson.............. 24
Figura 4 - Premissas do Letramento Estatstico na escola............................... 25
Figura 5 - Fragmento do mapa de itens de Watson e Callingham (2003)......... 45
Figura 6 - Relao entre os 3 estgios do conhecimento do contexto e os
nveis de Letramento Estatstico........................................................ 46
Figura 7 - Percentual de respostas dos alunos referente a palavra Estatstica 57
Figura 8 - Percentual de respostas dos alunos referentes aos contedos de
Estatstica e de Probabilidade........................................................... 59
Figura 9 - Percentual de respostas de acordo com os conceitos estatsticos.. 60
Figura 10 - Percentual de respostas dos alunos e a importncia da Estatstica
em seu cotidiano.............................................................................. 62
Figura 11 - Referente questo 1...................................................................... 63
Figura 12 - Referente questo 2...................................................................... 66
Figura 13 - Referente s 4 e 5........................................................................... 73
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estgio de desenvolvimento de acordo com o Contexto ................ 37
Quadro 2 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico de
Amostragem.................................................................................... 38
Quadro 3 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico
Representao de dados................................................................ 39
Quadro 4 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Medidas de
Tendncia Central........................................................................... 40
Quadro 5 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico
Probabilidade................................................................................. 41
Quadro 6 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Inferncia
Informal............................................................................................ 42
Quadro 7 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Variao..... 43
Quadro 8 - Estgios de desenvolvimento de acordo com a Habilidade
Matemtica/Estatstica..................................................................... 44
Quadro 9 - Descrio dos Nveis de Letramento Estatstico.............................. 46
Quadro 10 - Contedos das Questes do Instrumento A................................. 53
Quadro 11 - Tipos de modificao nas questes do estudo piloto I.................... 55
Quadro 12 - Contedos das Questes do Instrumento A aps ajustes........... 56
Quadro 13 - Descrio das categorias e os exemplos de respostas dos
alunos, tanto dos artigos de Watson e Callingham (2003, 2004) e
Watson (2004) como desse estudo principal da questo 1............ 64
Quadro 16 - Descrio das categorias da questo 4.......................................... 74
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Quantidade de alunos do estudo principal de acordo com a escola

e o ano escolar................................................................................ 49
Tabela 2 - Percentual de respostas para a pergunta: Voc j estudou alguns
contedos de Estatstica e Probabilidade?...................................... 58
Tabela 3 - Percentual de respostas para a pergunta: Voc sabia que os
contedos de Estatstica e Probabilidade deveriam ser ensinados
desde a 1 srie do EF?................................................................... 59
Tabela 4 - Percentual de respostas para a pergunta: Voc utiliza alguns
contedos de Estatstica em seu dia-a-dia?..................................... 61
Tabela 5 - Renumerao das 8 questes do teste estatstico........................... 62
Tabela 6 - Percentual de respostas por categoria e ano escolar para a
Questo 1......................................................................................... 65
Questo 2......................................................................................... 69
Questo 3......................................................................................... 72
Questo 4......................................................................................... 74
Questo 5......................................................................................... 76
Questo 6......................................................................................... 78
Questo 7......................................................................................... 80
SUMRIO
INTRODUO.......................................................................................... 10
LETRAMENTO ESTATSTICO................................................................. 16
2.1
Alfabetizao............................................................................................. 16
2.2
Letramento............................................................................................... 17
2.3
Alfabetizao Matemtica e Letramento Matemtico............................... 19
2.4
Numeramento........................................................................................... 19
2.5
Letramento Estatstico para adultos......................................................... 20
2.6
Letramento Estatstico na escola............................................................. 23
2.7
Os contedos de Estatstica e Probabilidade no currculo de

Matemtica do Brasil............................................................................... 26
NVEIS DE LETRAMENTO ESTATSTICO............................................. 29
3.1
Taxonomia SOLO.................................................................................... 29
3.2
Estgios de Conhecimento do Contexto................................................. 34
3.3
Estgios do desenvolvimento do Letramento Estatstico........................ 36
3.4
Os nveis de Letramento Estatstico....................................................... 44
OBJETIVOS............................................................................................. 47
MTODO................................................................................................. 48
5.1
Sujeitos.................................................................................................... 48
5.2
Instrumentos............................................................................................ 49
5.3
Procedimento de coleta de dados........................................................... 50
5.4
Procedimento de anlise........................................................................ 51
ADEQUAO DO INSTRUMENTO....................................................... 52
6.1
Anlise do Estudo Piloto l........................................................................ 52
6.2
Anlise do Estudo Piloto ll....................................................................... 56
ANLISE DOS RESULTADOS DO ESTUDO PRINCIPAL ................... 57
7.1
Anlise do questionrio de perfil dos alunos..........................................
57
7.2
Anlise do teste estatstico.....................................................................
62
CONSIDERAES FINAIS..................................................................
82
REFERNCIAS.................................................................................................. 85
ANEXOS.............................................................................................................
10
1 INTRODUO
A crescente sofisticao nas formas de transmisso das informaes vem
exigindo do cidado uma reflexo sobre as prticas de leitura e de escrita, que vo
alm da alfabetizao, transitando para o que se denomina de letramento.
Segundo Soares (2006), o termo letramento est associado apropriao e ao
uso da leitura e da escrita diante das demandas sociais e profissionais. A mesma
autora ainda afirma que o fenmeno do letramento se evidencia quando as pessoas
passam a ler livros, jornais, revistas, escrevem carta, conseguem encontrar
informaes numa conta de luz, numa bula de remdio, etc.
A Estatstica, com seus mtodos de coletar, organizar, interpretar e analisar
dados, torna-se uma aliada na transformao dos dados em informaes e permite a
leitura e a compreenso das mesmas sob a tica dos nmeros, surgindo assim o
termo letramento estatstico.
Para Gal (2002), o adulto letrado estatisticamente consegue entender
fenmenos e tendncias de relevncia social e pessoal, tais como: as taxas de
criminalidade, o crescimento populacional, a produo industrial, o aproveitamento
educacional. Alm disso, ele tem condies de posicionar-se criticamente diante das
informaes.
Gal (2004) considera que o letramento estatstico fundamental para que as
pessoas, ao encontrarem informaes estatsticas em anncios, revista, livros,
mdia, possam entender como os conceitos estatsticos esto sendo abordados, j
que muitas vezes a leitura crtica dessas informaes pode levar tomada de
decises e deteco de possveis falcias. Assim, por exemplo, a distoro na
escala de um grfico pode dar a falsa impresso ao leitor que determinado
fenmeno se manteve constante em certo perodo de tempo, ou que houve um
aumento ou decrescimento acima do esperado.
Convm ressaltar que a escola e o professor exercem papel importante nesse
processo de desenvolvimento do letramento estatstico. Reconhecendo essas
necessidades da sociedade, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no caso
da Matemtica para o Ensino Fundamental (BRASIL,1998), recomendam o ensino
de Estatstica, sendo que um dos objetivos fazer com que o aluno seja capaz de
questionar a realidade, formular e resolver problemas, usando a criatividade, a
11
intuio, a capacidade de anlise crtica, e posicionando-se de maneira crtica diante
das informaes.
Em decorrncia das orientaes curriculares, questes de Estatstica e de
Probabilidade esto presentes nas avaliaes em larga escala, como a Prova Brasil,
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo - SARESP,
Sistema de Avaliao da Escola Bsica - SAEB e Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM (Figura 1).
A tabela mostra as temperaturas mnimas registradas durante uma semana do ms de julho, numa
cidade do Rio Grande do Sul. Qual o grfico que representa a variao da temperatura mnima
nessa cidade, nessa semana?
(a)
(b)
(c)
Figura 1 - Exemplos de questes das provas Prova Brasil e SAEB - 8 srie, 2007
(a); SARESP, 2008 - 8 srie (b), SARESP, 2008 - 6 srie (c)
12
Os exemplos das questes apresentadas reforam a ideia de que o aluno
precisa estar preparado para tomar decises em sua vida cotidiana com base nas
informaes so veiculadas pela mdia, por meio de grficos, tabelas e medidas. A
escola pode atuar nesse processo, auxiliando os alunos no desenvolvimento de
habilidades que os ajudem a organizar e processar informaes estatsticas em
diferentes contextos, e, por conseguinte, promover o letramento estatstico dos
mesmos.
Watson (2006) prope um modelo de letramento estatstico, pretendendo que
os alunos, ao conclurem o estudo no mbito escolar, possam fazer parte da
sociedade como cidados mais conscientes.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos: Que contedos de
Estatstica e Probabilidade devem ser abordados na escola para promover o
letramento estatstico dos alunos? De que forma o entendimento do aluno sobre
esses contedos pode ser avaliado? Como medir o nvel de letramento estatstico
dos alunos?
Na busca de respostas para estass questes, foram pesquisados inicialmente
os seguintes trabalhos: Gal (2002); Wallman (1993); Watson (2006) para discutir o
conceito de letramento estatstico; PCN (Brasil, 1997, 1998), Proposta Curricular de
Matemtica do Estado de So Paulo (So Paulo, 2008), Watson e Callingham
(2003), Watson, Callingham e Donne (2008) para verificar os contedos de
Estatstica e Probabilidade que devem ser abordados na escola; Biggs e Collis
(1982, 1991), Watson (1997), para analisar como pode ser avaliado o entendimento
do aluno e medido o construto do letramento estatstico.
Aps as leituras iniciais, mais especificamente com relao ao ensino
Fundamental II, verificou-se que os contedos que devem ser abordados so:
amostragem, representao de dados (leitura e interpretao de tabelas e grficos),
medidas de tendncia central, probabilidade, inferncia informal e variao.
Em relao forma de avaliar o entendimento do aluno sobre estes contedos
e como medir os nveis de letramento estatstico, tanto de questes como de alunos,
tomou-se como referncia a pesquisa de Watson e Callingham, de 2003. Neste
estudo, o construto hierrquico do letramento estatstico foi validado, utilizando-se
um instrumento composto de 80 questes, aplicado em 3.852 alunos do 3, 5 ao 9
13
ano de escolas australianas, num estudo longitudinal de 8 anos.
No processo de validao do construto de letramento estatstico, Watson e
Callingham (2003) utilizaram a taxonomia SOLO - Structure of Observed Learning
Outcomes, proposta por Biggs e Collis (1982,1991), e os estgios de conhecimento
do contexto1 de Watson (1997) para classificar as respostas dos alunos em
categorias. Com as respostas categorizadas, estas pesquisadoras utilizaram a
Teoria de Resposta ao Item (TRI), estabelecendo os ndices de dificuldades das
questes, e, por fim, por meio de uma anlise qualitativa, determinaram uma
sequncia hierrquica de letramento estatstico, com seis nveis: Idiossincrtico,
Informal, Inconsistente, Consistente e No-Crtico, Crtico e Matematicamente
Crtico.
Aps esse estudo, Watson, Callingham e Donne (2008) iniciaram um novo
projeto denominado STATSMART, sendo propostos outros trs instrumentos,
baseado nos resultados das pesquisas de Callingham e Watson (2005), Watson e
Callingham (2003, 2005), Watson, Kelly, Callingham e Shaugnhessy (2003).
Assim, aps o processo de investigao inicial das literaturas referidas
anteriormente, foi definido que nesse projeto seria adaptado e avaliado um dos trs
instrumentos de letramento estatstico do projeto STATSMART e que os sujeitos de
pesquisa seriam alunos do ensino Fundamental II de escolas pblicas do Estado de
So Paulo.
Colocados os objetivos deste trabalho, podem ser levantadas as seguintes
questes de pesquisa:
O instrumento de letramento estatstico proposto para alunos australianos
adequado realidade brasileira, no que se refere, por exemplo, estrutura das
questes, linguagem e ao nvel de complexidade?
As categorias para classificar as respostas dos alunos australianos podem ser
utilizadas para as respostas dos alunos brasileiros?
Existem diferenas entre o entendimento do aluno sobre os contedos de
Estatstica e Probabilidade abordados no instrumento de acordo com o ano escolar?
O termo hierarchy of statistical literacy, definido por Watson (1997),foi traduzido neste trabalho como
estgio de conhecimento de contexto. No foi feita uma traduo literal para que o termo no fosse
confundido com nveis de letramento estatstico.
14
Diante do exposto, e na tentativa de responder s questes da pesquisa, este
trabalho tem como objetivo principal avaliar o instrumento de letramento estatstico
de Watson, Callingham e Donne (2008), com alunos do ensino fundamental II de
escolas pblicas do Estado de So Paulo.
Este trabalho tem ainda como objetivos especficos:
traduzir o instrumento de letramento estatstico;
promover adaptaes no instrumento de acordo com a realidade brasileira;
verificar a adequao da descrio das categorias para classificao das

respostas propostas por Watson, Collis e Moritz (1997), Watson e Kelly
(2003), Watson e Callingham (2003, 2004), Watson (2004);
avaliar possveis diferenas de acordo com as categorias por ano escolar.

Inicialmente, conceitua-se o letramento, baseado em Soares (2006); o
letramento estatstico para uma pessoa adulta que vive em uma sociedade
industrializada, nos trabalhos de Wallman (1993) e Gal (2002); e para alunos da
educao bsica, em Watson (2006).
Este estudo fundamenta-se em um instrumento de avaliao dos nveis de
letramento estatstico, composto e desenvolvido por Watson e Callingham (2003). Os
elementos dessas teorias sero apresentados e utilizados nos captulos 2 e 3.
A partir do consentimento de Watson e Callingham, o instrumento A, com 28
questes, foi escolhido e traduzido para a lngua portuguesa, com questes
adaptadas realidade brasileira.
Foram elaboramos dois estudos pilotos e um estudo principal. Os dois estudos
pilotos tiveram o objetivo de traduzir e adaptar as questes do instrumento de
avaliao de letramento estatstico ao contexto brasileiro; o estudo principal
objetivou responder s questes de pesquisa.
Em seguida, foi realizado o estudo piloto I com alunos do 7 e 9 do ensino
fundamental II de uma escola pblica da cidade de Guaruj (Baixada Santista),
Estado de So Paulo. De acordo com o resultado do estudo piloto I, houve
necessidade de alteraes na estrutura de frases, mudanas de exemplos para
adaptar as tarefas familiares ao contexto brasileiro, alterao na proposta da tarefa
e formatao das questes em formas de alternativas e com a solicitao de
justificativas para cada resposta, reduo do nmero de questes de 28 para 13, em
15
virtude do tempo de aplicao.
O estudo piloto II foi realizado com alunos do 7 ano do ensino fundamental II
de uma escola pblica da cidade de So Bernardo do Campo (regio metropolitana
de So Paulo), para verificar se os ajustes realizados foram suficientes. Neste
estudo foi proposta apenas uma alterao em uma expresso do enunciado de uma
questo.
Assim, aps dois estudos pilotos, o instrumento ficou pronto para iniciar de fato
a efetiva coleta de dados para o estudo principal.
No estudo principal, foram utilizados um questionrio de perfil e um teste
estatstico. No questionrio de perfil, as respostas foram avaliadas, e para algumas
questes foram criadas categorias de respostas. No teste estatstico, por limitao
de tempo desta pesquisa, foram selecionadas oito questes do instrumento,
considerando o critrio de escolha da representatividade dos conceitos estatsticos e
probabilsticos para o ensino fundamental II.
O trabalho est organizado em oito captulos. O primeiro captulo trata da
problemtica, a questo de pesquisa, a fundamentao terica adotada e o mtodo.
No Captulo 2 so definidos alguns termos adotados neste trabalho
(letramento e alfabetizao, letramento estatstico), bem como os objetivos dos PCN
(Brasil, 1998) e da Proposta Curricular de Matemtica do Estado de So Paulo (So
Paulo, 2008) no que se refere ao ensino de Probabilidade e Estatstica, alm de
descrever os modelos de letramento estatstico propostos por Gal (2002) e Watson
(2006).
O captulo 3 aborda as teorias que serviram de base para avaliao do
instrumento e, por conseguinte, para a determinao dos nveis de letramento
estatstico de Watson e Callingham (2003).
No Captulo 4 so descritos os objetivos.
O captulo 5, que se refere ao mtodo, apresenta os sujeitos da pesquisa, os
instrumentos, os procedimentos de coleta e a anlise do estudo principal e dos
estudos pilotos I e II.
O captulo 6 discute as anlises e os resultados obtidos do estudo principal.
O captulo 7 apresenta as consideraes finais do trabalho.
16
2 LETRAMENTO ESTATSTICO
Atualmente, comum confrontar-se com informaes estatsticas que exigem

do cidado a leitura e a interpretao de dados de pesquisas, como indicadores de
preos, taxas de desempregos, que so, muitas vezes, apresentados em forma de
tabelas e grficos.
Diante dessa demanda social, surge tambm a necessidade de repensar as
prticas de leitura e de escrita que possibilitem a compreenso, a assimilao e o
pensamento crtico a respeito das informaes.
No contexto deste trabalho, importante definir termos como Alfabetizao,
Letramento, Alfabetizao Matemtica, Letramento Matemtico, Numeramento e
Letramento Estatstico.
2.1 Alfabetizao
No Brasil, at a dcada de 1940, o formulrio do Censo definia um indivduo
como sendo analfabeto ou alfabetizado pela simples condio de assinar ou no o
nome. Aps este perodo, a pergunta foi modificada, e o Censo adotou nova forma
de avaliao, ou seja, se a pessoa souber ler e escrever um bilhete simples, no
idioma nativo, pode ser considerada alfabetizada. Essa mudana conceitual reflete a
unio da capacidade no domnio da tecnologia de saber ler e escrever ao domnio da
prtica social, representada pela capacidade de elaborao de um bilhete simples.
Segundo Ribeiro (2006), em 1958, a UNESCO definia como alfabetizada uma
pessoa capaz de ler ou escrever um enunciado simples, relacionado vida diria.
Para Soares (2006), a palavra alfabetizao o resultado da ao de
alfabetizar, que ensinar a ler e escrever. Uma pessoa denominada alfabetizada
quando adquire o estado ou condio de quem sabe ler e escrever, manifestando o
domnio da aplicao da lngua escrita e falada.
Nas ltimas dcadas, esta definio vem sendo revista, para essa mesma
autora pode estar associada ao desenvolvimento tecnolgico, participao social e
poltica que apresenta novas demandas associadas s prticas de leitura e da
escrita, ou seja, importante fazer o uso de habilidades que a leitura e a escrita
promovem perante as diferentes demandas sociais.
17
J o termo alfabetismo funcional foi criado nos Estados Unidos na dcada de
1930 e usado pelo exrcito norte-americano durante a Segunda Guerra Mundial,
para indicar a capacidade de entender instrues escritas necessrias para a
realizao de tarefas militares, conforme menciona Soares (2004). A partir de ento,
o termo passou a ser usado para designar a capacidade de utilizar a leitura e escrita
em contextos cotidianos, sociais e de trabalho e de usar essas habilidades para
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.
Ribeiro (2006) ressalta que, a partir desta preocupao, por volta da dcada de
1980, a UNESCO sugeriu a adoo do termo alfabetismo funcional.
Soares (2004) salienta que a expresso compreendida por alfabetismo
funcional caracterizada em funo de habilidades individuais e conhecimentos
considerados necessrios para que o indivduo funcione adequadamente em um
determinado contexto social.
Fonseca (2004) afirma que o conceito de alfabetismo funcional vem sofrendo
revises ao longo das ltimas dcadas, como reflexo das prprias mudanas
sociais. Para a autora, as consequncias dessas mudanas fizeram com que o
IBGE, em meados da dcada de 1990, por recomendao da UNESCO,
considerasse como alfabetizado funcional o indivduo que possusse mais de quatro
anos de escolaridade. Para a autora, em decorrncia dessa nova realidade, com as
demandas cada vez mais diversificadas e intensas de uso da leitura e da escrita,
surge o termo letramento.
Ribeiro (2006) explica que, no meio educacional brasileiro, letramento o
termo que vem sendo usado para designar o conceito de alfabetismo funcional, e
que corresponde ao literacy, do ingls, ou ao littratie, do francs, ou ainda ao
literacia, em Portugal
2.2 Letramento
A preocupao com o uso social da leitura e da escrita tem despertado para o
fenmeno do letramento, que Soares (2006) define como sendo: o resultado da
ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire
um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita
(p.18).
O fenmeno apontado por Soares (2006) mostra que no basta apenas
18
aprender a ler e a escrever; as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever,
porm no necessariamente incorporam a habilidade para usar a leitura e a escrita
para envolver-se em prticas sociais de escrita: no leem livros, jornais, revistas;
sentem dificuldade para escrever um simples bilhete; no conseguem encontrar
informaes numa conta de luz, em uma prescrio de remdio, etc.
Para a UNESCO, o letramento tambm mais do que uma mera tecnologia do
ler e do escrever:
o uso da comunicao escrita o seu lugar em nossas vidas por meio de
outros caminhos de comunicao. Na verdade, o letramento propriamente
dito assume vrias formas: no papel, na tela do computador, na TV, nos
psteres e smbolos. H aqueles que usam o letramento e o fazem por
concesso mas h aqueles que no podem us-lo e so excludos de
muitas formas de comunicao no mundo atual. (UNESCO, 2003, traduo
nossa).
Ribeiro (2006) aponta que muitos paises desenvolvidos participam de

pesquisas para verificar de forma direta, por meio da aplicao de testes, os nveis
de habilidades de leitura e escrita da populao adulta, como o caso do Programa
Internacional
articulado
pela
OCDE
(Organizao
para
Cooperao
Desenvolvimento Econmico), que aplica o International Adult Literacy Survey, do

qual participam mais de 40 pases.
Ribeiro (2006) explica que nesses estudos o foco no o analfabetismo, mas a
insuficincia das habilidades de leitura e da escrita de uma populao alfabetizada. A
dicotomia entre o analfabeto versus alfabetizado cede lugar para o interesse em
determinar e comparar nveis de habilidade de leitura e de escrita.
Fonseca (2004) aponta como exemplo o INAF (Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional) que avalia os nveis de alfabetismo da populao brasileira, e
no apenas a presena ou no da capacidade de ler e escrever (que traria o ndice
de alfabetizao). Para a autora, essa avaliao revela uma nova perspectiva das
necessidades e das possibilidades do uso da leitura e da escrita e dos modos como
os indivduos e as sociedades buscam atend-las ou realiz-las.
Nesse contexto, como consequncia da apropriao da leitura e da escrita e de
seu uso em diversos contextos sociais, o indivduo capaz de enfrentar de maneira
eficaz situaes que envolvam a compreenso e a resoluo de problemas e a
tomada de decises que surgem tanto no cotidiano como na atividade profissional.
Vale ressaltar que, se algum conceito matemtico estiver envolvido nesse processo,
o indivduo pode ser considerado um letrado em Matemtica, da surge o termo
19
letramento matemtico.
2.3 Alfabetizao Matemtica e Letramento Matemtico
Consideram-se aqui as mesmas concepes j discutidas no captulo anterior

sobre os termos alfabetizao e letramento, porm estabelecem-se algumas
relaes destes termos com a Matemtica.
Fonseca (2004) explica que a alfabetizao matemtica pode ser entendida no
campo da Aritmtica como sendo a trilha dos primeiros passos para construo do
conceito do nmero, da aquisio da representao numrica no sistema decimal de
numerao, ou da resoluo de problemas simples, ou ainda contempla os primeiros
passos no campo da Geometria, com as noes topolgicas ou reconhecimento e
classificao de figuras. Em outras palavras, pode ser entendida no sentido da
iniciao elementar ao mundo da leitura e da escrita associada aos nmeros e s
figuras.
J o termo letramento matemtico refere-se s habilidades do uso da leitura e
da escrita e ao seu envolvimento em prticas sociais no contexto matemtico. Para
DAmbrosio (2004), o letramento matemtico vai alm do uso das operaes e
algoritmos, deve considerar a capacidade de processar informaes escrita e falada,
o que inclui a leitura, a escrita, o clculo, o dilogo, a mdia, a internet na vida
cotidiana do indivduo. O autor faz uma ampliao do letramento matemtico para
designar o seu uso fora do ambiente escolar em situaes que exigem habilidades
matemticas.
2.4 Numeramento
Admite-se o termo numeramento como uma traduo literal do termo ingls

numeracy, a exemplo do termo letramento adotado neste trabalho.
Gal (1993) desenvolveu um modelo de numeramento pensando no indivduo
adulto que vive em uma sociedade de nmeros e quantidades. O modelo foi
baseado nos elementos do contexto, da utilizao e da finalidade das demandas
matemticas; do conhecimento matemtico necessrio para realizao de tarefas ou
atividades; dos aspectos cognitivos e afetivos que permitem ao indivduo resolver
problemas.
20
Cumming, Gal e Ginsburg (1998) definem o numeramento como:
[...] um agregado de capacidades, conhecimentos, crenas e hbitos
mente, bem como as habilidades gerais de comunicao e resoluo
problemas, que os indivduos precisam para efetivamente manejar
situaes do mundo real ou para interpretar elementos matemticos
quantificveis envolvidos em tarefas. (1998, p.2, traduo nossa).
da
de
as
ou
Para Toledo (2004), numeramento um amplo conjunto de habilidades,

estratgias, crenas e disposies que o sujeito necessita para manejar
efetivamente e engajar-se autonomamente em situaes que envolvam nmeros e
dados quantitativos ou quantificveis (p.55).
De acordo com Fonseca (2004):
[...] tem-se procurado delinear um campo conceitual na discusso de
questes que se apresentam determinantes para a abordagem dos
fenmenos de numeramento, tais como: a apropriao de conceitos,
recursos e princpios associados ao conhecimento matemtico e sua
contribuio para a constituio e a mobilizao das prticas de
numeramento; a tenso estabelecida na negociao de significados e na
configurao das prticas de numeramento numa arena intercultural; ou as
influncias das determinaes sociais associadas ao gnero, etnia, ou ao
corte geracional nas prticas de numeramento; entre outras.
A preocupao com as demandas sociais na Austrlia, de acordo com Watson

(2006), fez com que o termo numeramento fosse inserido no mbito escolar desde
1959. Atualmente, vem sendo usado para descrever a capacidade de lidar com os
nmeros em diversos contextos.
No sentido do numeramento, algumas demandas sociais e de trabalho
necessitam de habilidades de letramento integradas com o conhecimento de
Estatstica, surgindo assim o termo letramento estatstico.
2.5 Letramento Estatstico para adultos

Por volta da dcada de 1990, nos Estados Unidos, Wallman (1993) chamou a
ateno para o debate sobre o letramento estatstico dos cidados adultos que
viviam constantemente confrontados com informaes veiculadas pela mdia. Esse
debate focava o pensamento estatstico2 e os contedos estatsticos aplicados ao
contexto social, como forma de compreenso das informaes a sua volta.
Para Wallman (1993), o letramento estatstico definido como [...] habilidade
2
Wild e Pfannkuch (1999) definem pensamento estatstico como estratgias mentais associadas
tomada de decises durante as etapas de uma pesquisa. Apresentam esta definio estruturada em
quatro dimenses: o ciclo investigativo, os tipos de pensamento, o ciclo interrogativo e as
disposies. Os autores reconhecem importncia do pensamento estatstico na vida diria, em
particular, a interpretao das informaes estatsticas que aparecem mdia.
21
para compreender e avaliar criticamente resultados estatsticos que permeiam
nossas vidas dirias junto habilidade para reconhecer a contribuio que o
pensamento estatstico pode trazer para as decises pblicas e privadas,
profissionais e pessoais. (WALLMAN, 1993, p.1).
Neste mesmo sentido, Gal (2002) aborda o letramento estatstico como uma
premissa para um adulto que vive em uma sociedade industrializada e enfrenta
demandas sociais e de trabalho. O autor define o letramento estatstico como:
a) competncia da pessoa para interpretar e avaliar criticamente a
informao estatstica, os argumentos relacionados aos dados ou aos
fenmenos estocsticos, que podem se apresentar em qualquer contexto e
quando relevante; b) competncia da pessoa para discutir ou comunicar
suas reaes para tais informaes estatsticas, tais como seus
entendimentos do significado da informao, suas opinies sobre as
implicaes desta informao ou suas consideraes acerca da aceitao
das concluses fornecidas. (GAL, 2002, p. 2-3, traduo nossa)
O mesmo autor prope um modelo de letramento estatstico com cinco

componentes cognitivos responsveis pela competncia das pessoas para
compreender, interpretar e avaliar criticamente as informaes estatsticas, e dois
elementos de disposio, responsveis pela postura crtica diante das informaes.
Silva (2007) apresentou um esquema do modelo de letramento estatstico
proposto por Gal (2002) (Figura 2).
Figura 2 - Modelo de Letramento Estatstico

Fonte: Silva (2007)
De acordo com Gal (2002), os cincos componentes cognitivos abordam os

seguintes elementos:
a) habilidade de letramento: tratada como a capacidade do indivduo ler ou
escrever informaes textuais, interpretar informaes de grficos e tabelas;
b) o conhecimento estatstico: um pr-requisito para compreender e interpretar
informaes estatsticas; o conhecimento bsico de estatstica, probabilidade,
22
conceitos e procedimentos;
c) o conhecimento matemtico: ligado s habilidades numricas usadas na
Estatstica;
d) o conhecimento do contexto: compreenso do contexto em que a informao
estatstica est contida e o entendimento de suas implicaes encontradas nos
nmeros, estimulando uma reflexo crtica;
e) as questes crticas: referentes s informaes estatsticas divulgadas,
como em um estudo onde foi usada uma amostra, ou o nmero de
participantes, ou qual a representatividade da populao.
O autor destaca a importncia dos componentes cognitivos na leitura e
interpretao de informaes estatsticas encontradas em revistas, livros, anncios
em nosso cotidiano.
Alm dos componentes cognitivos, h os componentes de disposio: a)
crenas e atitudes: se um indivduo acredita (crena) ser capaz de interpretar as
informaes estatsticas, ele pode ter uma atitude3 positiva em relao s
investigaes estatsticas; b) postura crtica: a propenso de um adulto ter um
comportamento questionador diante das informaes estatsticas.
Assim, de acordo com Gal (2002), para que o cidado seja considerado letrado
estatisticamente e possa cumprir o que dele se espera numa sociedade de nmeros
e quantidades, necessrio considerar alguns requisitos:
a) perceber a necessidade de trabalhar com dados (compreendendo que os
dados no so unicamente nmeros, mas nmeros inseridos num
determinado contexto), conhecendo sua provenincia e a forma de os
produzir; b) estar familiarizado com os termos e ideias bsicas de
Estatsticas Descritivas; c) estar familiarizado com os termos e ideias
bsicas relacionadas s apresentaes grficas e tabulares; d)
compreender noes bsicas de probabilidade; e) entender o mecanismo
do processo inferencial, ao tomar decises estatsticas. (GAL, 2002,p.2,
traduo nossa)
Rumsey (2002) apresenta uma proposta de tpicos que devem ser abordados
em uma disciplina de Estatstica, para cursos de ensino superior, com o propsito de
letrar estatisticamente os alunos e desenvolver habilidades cientficas de pesquisa.
A autora utiliza o termo competncia estatstica e cidadania estatstica exigindo
um alto nvel de raciocnio e pensamento estatstico que envolve um conjunto de
requisitos, tais como: a) conhecimentos de dados; b) entendimento sobre a
terminologia e conceitos bsicos de estatsticas; c) compreenso dos procedimentos
3
Atitude a prontido de uma pessoa para responder a determinado objeto de maneira favorvel ou
desfavorvel, de acordo com Silva (2007).
23
para coleta de dados e gerao de estatsticas descritivas; d) habilidades bsicas de
interpretao (habilidade para descrever o que os resultados significam no contexto
do problema); e) habilidades bsicas de comunicao (ser capaz de explanar os
resultados para outras pessoas).
Para se ter indivduos letrados estatisticamente, Watson (2003) ressalta que
necessrio comear a trabalhar os conceitos estatsticos ainda na escola.
2.6 Letramento Estatstico na escola

Gal (2002) prope um modelo de letramento estatstico pensando em uma
pessoa adulta, mas espera que um aluno ao deixar a escola possa estar preparado
para enfrentar as demandas sociais e do trabalho.
Nesta perspectiva, Watson (2006) ressalta a importncia de promover o
letramento estatstico:
[...] no sentido essencial de promover uma ampliao baseada no currculo
de matemtica para todos os alunos utilizarem quando deixarem a escola e
comearem a fazer parte da sociedade como cidados conscientes. Alm
disso, necessrio promover uma base para o desenvolvimento do
entendimento formal estatstico para os alunos que escolherem avanar em
cursos secundrios e superiores. (WATSON, 2006, p.6, traduo nossa)
Watson (2003) afirma que somente aps a introduo dos contedos

estatsticos na disciplina de Matemtica, por volta de 1990 na Austrlia, foi possvel
dar incio ao processo de letramento estatstico.
O modelo de letramento estatstico proposto por Watson (2006), baseado no
modelo de Gal (2002), composto por seis componentes: contedo estatstico,
entendimento do contexto, habilidades de letramento, habilidades matemtica e
estatstica, tarefas (atividades) e motivao para realizao das tarefas (Figura 3).
24
Figura 3: Modelo de Letramento Estatstico proposto por Watson

Fonte: Watson (2006)
De acordo com Watson (2006), os seis componentes do modelo abordam os

seguintes elementos:
a) Contedos estatsticos: so contedos inseridos no currculo de matemtica
(conjunto de dados, representao de dados, reduo de dados, mdia,
chance, aleatoriedade e inferncia informal), fundamentados no conceito de
variao.
b) Habilidades matemticas: entendimento de proporo, razo, percentual, e
relacionamento com os outros contedos. As habilidades estatsticas so
baseadas no entendimento e clculo de mdia, na probabilidade simples, nas
probabilidades de componentes dos eventos independentes.
c) Contexto: um componente importante para o letramento estatstico. A
importncia do entendimento do contexto foi evidenciada pelos autores
Wallman (1993) e Gal (2002).
d) As tarefas so representadas por trs tipos de contexto: no primeiro, as
tarefas associadas com organizao de dados e leitura de tabela, porm
desarticuladas do contexto; no segundo, algumas tarefas so apresentadas em
contextos familiares para os alunos e adquiridos por meio de experincia
dentro da escola; o terceiro so tpicos baseados em informaes veiculadas
pela mdia (jornais, revistas), os quais envolvem potencialidade em contextos
25
desconhecidos e com envolvimento do contexto fora da escola.
e) Habilidades de letramento: este componente foi baseado no letramento, que
associa as prticas de leitura e escrita e as prticas sociais.
f) Motivao das tarefas: este componente foi relatado como um dos
componentes de disposio, que usa a mesma definio do modelo de
letramento estatstico para adultos, proposto por Gal (2002).
g) Formato de tarefas: o formato de tarefas deve ser apropriado de acordo com
cada srie escolar, o professor auxilia os alunos no desenvolvimento e no
avano dos conceitos estatsticos, em discusses durante as aulas.
Vale destacar que o entendimento do contexto tornou-se um dos pilares do
modelo de letramento estatstico na escola, pois pressupe que os alunos precisaro
estar preparados para interpretar e avaliar informaes divulgadas pela mdia e
devero assumir uma postura crtica diante dessas informaes.
Para Watson (2006), outro aspecto importante na promoo do letramento
estatstico o papel da escola e do professor. Nesse sentido, essa mesma autora
destaca a existncia de quatro premissas que formam bases ou a fundamentao
para o acontecimento do letramento estatstico na escola (Figura 4).
A primeira premissa refere-se insero dos contedos estatsticos no
currculo de Matemtica. As ideias estatsticas precisam ter conexes com as
concepes matemticas.
Figura 4: premissas do Letramento Estatstico na escola

Fonte: Watson (2006)
26
A segunda premissa considera que o letramento estatstico pode ser construdo
juntamente com o desenvolvimento do pensamento estatstico, pensamento crtico4,
o entendimento do contexto e a motivao dos alunos na tomada de deciso.
A terceira premissa traz a responsabilidade do professor no planejamento da
aprendizagem dos alunos, que pode ser uma experincia essencial para saber os
contedos que esto sendo assimilados e os mtodos a serem adotados.
A quarta premissa est relacionada com as tarefas e atividades necessrias
para construo do entendimento dos conceitos estatsticos com relao s metas e
objetivos propostos pelas orientaes curriculares.
No Brasil, a relevncia do ensino da Estatstica foi ressaltada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, PCN (BRASIL, 1997 e 1998), definidos pelo Ministrio da
Educao (MEC) para a educao bsica. Esses documentos abordam orientaes
dos contedos de Estatstica a serem ensinados nas aulas de Matemtica do ensino
fundamental.
2.7 Contedos de Estatstica e de Probabilidade no currculo de Matemtica no

Brasil
No Brasil, os contedos programticos de Matemtica so orientados pelos

PCN e por propostas e planejamento curriculares que podem ser diferentes em cada
estado brasileiro.
Os PCN surgiram no final da dcada de 1990, primeiro com orientaes para o
Ensino Fundamental ciclos 1 e 2 (BRASIL, 1997), em seguida para os ciclos 3 e 4
(BRASIL, 1998). Esses documentos recomendam que tpicos referentes ao ensino
de Probabilidade e Estatstica sejam abordados em sala de aula, buscando
desenvolver nos alunos o saber coletar, organizar, interpretar estatisticamente as
informaes, compreender, estimar e usar probabilidade, valorizando estes
procedimentos para tomada de decises.
Convm ressaltar que as orientaes curriculares tambm foram baseadas nas
orientaes propostas pelo National Concil of Teachers of Mathematics (NCTM), que
tambm recomenda o ensino de Estatstica desde as sries iniciais (Brasil, 1998).
4
A segunda premissa considera que o letramento estatstico pode ser construdo juntamente com o
desenvolvimento do pensamento estatstico, pensamento crtico, o entendimento do contexto e a
motivao dos alunos na tomada de deciso.
27
Neste trabalho apresentam-se os pontos dos PCN que se referem ao Ensino
de Estatstica e de Probabilidade BRASIL (1998) e a Proposta Curricular do Estado
de So Paulo (SO PAULO, 2008), cujo enfoque o ensino fundamental II.
Nos PCN, as orientaes para o ensino de Estatstica e de Probabilidade fazem
parte do bloco de contedo denominado Tratamento de Informao e tem como
objetivos:
[..] fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar,
organizar, comunicar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes
que aparecem freqentemente em seu dia-a-dia. Alm disso, calcular
algumas medidas estatsticas como a mdia, mediana e moda com o
objetivo de fornecer novos elementos para interpretar dados estatsticos.
(BRASIL, 1998, p. 52).
[..] fazer com que o aluno compreenda que muitos dos acontecimentos do
cotidiano so de natureza aleatria e que se podem identificar possveis
resultados desses acontecimentos e at estimar o grau da possibilidade
acerca do resultado de um deles. As noes de acaso e incerteza, que se
manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em situaes
em que o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaos
equiprovveis). (BRASIL, 1998, p. 52).
De acordo com os PCN, devem ser abordados os seguintes contedos de

Estatstica e de Probabilidade:
Leitura e interpretao de dados expressos em grficos de colunas, de
setores, histogramas e polgonos de freqncia. Organizao de dados e
construo de recursos visuais adequados, como grficos (de colunas, de
setores, histogramas e polgonos de freqncia) para apresentar
globalmente os dados, destacar aspectos relevantes, sintetizar informaes
e permitir a elaborao de inferncias. Compreenso de termos como
freqncia, freqncia relativa, amostra de uma populao para interpretar
informaes de uma pesquisa. Distribuio das freqncias de uma varivel
de uma pesquisa em classes de modo que resuma os dados com um grau
de preciso razovel. Obteno das medidas de tendncia central de uma
pesquisa (mdia, moda e mediana), compreendendo seus significados para
fazer inferncias (BRASIL, 1998, p. 90)
Construo do espao amostral, utilizando o princpio multiplicativo e a
indicao da probabilidade de um evento por meio de uma razo.
Elaborao de experimentos e simulaes para estimar probabilidades e
verificar probabilidades previstas (BRASIL, 1998, p. 90).
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo foi implementada em 2008 com

o objetivo de organizar e articular melhor o sistema educacional paulista (SO
PAULO, 2008).
Com relao Matemtica, a Proposta recomenda que o professor recorra
resoluo de problemas, desafie o estudante a refletir, elabore hipteses e
procedimentos, observe a participao ativa dos alunos na descoberta e a
assimilao das ideias matemticas (SO PAULO, 2008).
A Probabilidade e a Estatstica esto inseridas no eixo do Tratamento da
28
Informao, e para o ensino fundamental II foram sugeridos os seguintes tpicos
(SO PAULO, 2008):
5 srie: estatstica; leitura e construo de grficos e tabelas, mdia

aritmtica e problemas de contagem;
6 srie: proporcionalidade; variao de grandezas diretamente ou

inversamente proporcionais, conceito de razo, porcentagem, construo de
grfico de setores e problemas envolvendo Probabilidade;
7 srie: grficos (coordenadas: localizao de pontos no plano cartesiano);
8 srie: problemas de contagem e introduo Probabilidade.
O documento apresenta tambm a finalidade do ensino de Estatstica e de

Probabilidade, que possibilitar ao aluno entrar em contato e interpretar dados
referentes a nossa realidade. A orientao apontada refere-se explorao do
trabalho com vrios tipos de grficos, destacando os grficos cartesianos, grficos
de barras, grficos de setores e grficos de pirmides. As situaes propostas aos
alunos devem basear-se em dados reais referentes a aspectos da realidade
brasileira, possibilitando a interpretao de dados, envolvendo temas como
demografia, economia, sade, educao e agricultura.
29
3 NVEIS DE LETRAMENTO ESTATSTICO

As pesquisadoras Watson e Callingham (2003), preocupadas com o ensino e
aprendizagem de Estatstica, desenvolveram um instrumento de avaliao do
letramento estatstico para os alunos australianos.
O instrumento aborda conceitos e procedimentos ligados ao letramento
estatstico, envolvendo diferentes situaes de contexto. Para categorizar as
respostas, Watson e Callingham (2003) utilizaram a taxonomia SOLO (Structure of
Outcome Learning Outcomes) associada aos estgios de conhecimento do contexto,
o que possibilitou a compreenso das relaes existentes entre o conhecimento dos
contedos estatsticos e o entendimento do contexto.
A determinao dos nveis de letramento foi feita de forma qualitativa por
Watson e Callingham (2003), mas apoiada nos resultados obtidos no uso da tcnica
multivariada conhecida como Teoria de Resposta ao Item (TRI), por meio do modelo
de Crditos Parciais de Rasch (RASCH, 1980; MASTERS, 1982), estabelecendo
seis nveis de letramento estatstico: idiossincrtico, informal, inconsistente,
consistente e no-crtico, crtico e matematicamente crtico.
Nesta seo, sero apresentados a taxonomia SOLO, os estgios de
conhecimento do contexto, os estgios de desenvolvimento do letramento estatstico
de acordo com o contexto, os contedos (amostragem, representao de dados,
medidas
de
tendncia
central,
probabilidade,
variao)
habilidade
matemtica/estatstica, bem como as principais caractersticas dos nveis de

letramento estatstico.
3.1 Taxonomia SOLO

O modelo hierrquico SOLO - Structure of Observed Learning Outcomes,
utilizado para categorizar as respostas do aluno a um conjunto de tarefas, usando
como critrio a complexidade estrutural e o nmero de conceitos necessrios,
avaliando o desempenho do aluno e no a sua estrutura cognitiva (BIGGS e
COLLIS, 1982).
De acordo com Panizzon et. al (2004), o SOLO apresenta duas caractersticas:
30
a primeira est relacionada com a natureza ou a abstrao das respostas e
referida como modo ou estgio de pensamento. A segunda caracterstica refere-se
competncia individual para responder aos exemplos apresentados nas tarefas
propostas, aos nveis de resposta que ocorrem dentro dos modos de pensamento,
apresentando uma descrio hierrquica da natureza da estrutura das respostas.
Biggs e Collis (1982) criaram sua teoria com base em alguns princpios
piagetianos, por exemplo, os modos de pensamento possuem caractersticas
semelhantes aos estgios piagetianos no que diz respeito ao perodo de surgimento
das estruturas cognitivas e s maneiras de estruturao e manipulao dos
contedos, ou sejam: i) a possibilidade de descrever, em termos de perodos de
idades alguns aspectos comuns da aprendizagem; ii) as atividades vo crescendo
em termos da abstrao do conhecimento; iii) existem diferenas na forma de lidar
com um mesmo conhecimento em vrios perodos.
Por outro lado, Panizzon et. al (2004) afirmam que o entendimento cognitivo do
aluno no o mesmo para toda a tarefa, dependendo do contedo e do contexto
envolvido; o que difere da estrutura cognitiva proposta por Piaget. Os modos de
pensamento no so especficos para cada domnio do conhecimento, quer dizer
so distintos para os diferentes contedos para um mesmo indivduo. Um modo de
pensamento no emerge em substituio de outro, mas surge de forma a coexistir
com outros.
Biggs e Collis (1982) consideram que os indivduos aprendem diferentes
contedos em estgios de complexidade ascendente, tornando possvel caracterizar
de alguma forma os nveis de habilidades, ou ainda identificar a evoluo de uma
habilidade em tarefas particulares.
Biggs e Collis (1991) definem os modos de pensamento como:
Sensrio-motor (a partir do nascimento): definido pela maneira como um

recm-nascido interage com o mundo (respostas motoras a estmulos
sensoriais).
Icnico (aproximadamente 18 meses): corresponde a um modo prsimblico, onde h uma internalizao da ao com a codificao da
realidade por meio de smbolos, sendo que a linguagem uma funo de
pr-requisito essencial, mesmo no sendo suficiente.
Concreto-simblico (por volta dos 6 anos): expressa conhecimentos de fatos

e relaes entre objetos e conhecimentos. Os sistemas das linguagens
31
escritas e dos smbolos, como mapas, notao musical, grficos e outros
dispositivos simblicos, proporcionam as melhores ferramentas para atuar
sobre o ambiente.
Formal (aproximadamente 14 anos): incorpora e transcende circunstncias

particulares e o pensamento se apoia em princpios e teorias. Esse sistema
abstrato de alta ordem eventualmente se identifica com o corpo de
conhecimento em uma dada disciplina e, apesar de poder surgir por volta
dos 14 anos, no se generaliza automaticamente para todos os domnios de
conhecimento e todo pensamento; alguns indivduos no chegam a
desenvolver esse modo de pensamento.
Ps-formal (por volta dos 20 anos): ligado capacidade de operar

formalmente em novos campos e exibe alta capacidade cognitiva.
Os autores afirmam que a possibilidade de mudana do modo de pensamento

altera tambm a forma de representar o conhecimento aprendido. Alm disso,
consideram que, ao surgir um novo modo, o indivduo pode ser capaz de funcionar
no modo de pensamento anterior e isso ainda pode ocorrer de forma simultnea,
como denominada pela teoria SOLO por forma multimodal. Pode ser entendido
como a consequncia em lidar com diferentes formas de um contedo, e a
aprendizagem passa ser realizada utilizando vrios modos simultaneamente. Por
exemplo: um aluno pode ser considerado prematuro no estgio formal em
Matemtica, enquanto que na disciplina de Histria, dependendo do contedo, pode
estar no modo concreto-simblico.
Quanto aos nveis de resposta, Biggs e Collis (1991) definiram cinco estgios:
pr-estrutural, uniestrtural, multiestrutural, relacional e abstrato.
O primeiro nvel de resposta o pr-estrutural em que o aluno no consegue
associar a sua resposta com nenhum aspecto relevante na questo apresentada.
O segundo nvel de resposta o uniestrutural, em que o aluno associa a sua
resposta com uma determinada informao relevante na questo apresentada. A
capacidade requerida para este nvel aquela que permite lidar com partes, como
associar a definio de amostra com um pequeno pedao.
O terceiro nvel chamado multiestrutural, em que o aluno envolve dois ou
mais elementos relacionados com a questo, geralmente em sequncia. Para o
exemplo da definio de amostra, o aluno pode apresentar a resposta a parte de
um todo.
32
O quarto nvel o relacional, em que o aluno, alm de envolver elementos
relacionados com a questo, inter-relaciona os conceitos, geralmente transformando
a resposta de forma numrica para resolver um problema. Por exemplo, se remeter
a mesma pergunta, a resposta provvel do aluno ser uma pequena parte de
alguma coisa para representar um todo.
O quinto nvel chamado de abstrato estendido, quando o aluno discute e
sugere informaes relevantes, estabelece inter-relaes e elabora hipteses.
A taxonomia SOLO tem sido usada por vrios pesquisadores para auxiliar na
avaliao de aprendizagem. Watson, Collis e Moritz (1997), Watson, Campbell e
Collis(1993), Watson, Collis, Callingham e Moritz (1995) usaram para avaliar
programas de ensino e orientaes educacionais e como instrumento metodolgico
de pesquisas educacionais.
Watson, Collis e Moritz (1997) mostraram aplicao da taxonomia SOLO, com
base nas anlises de respostas dos alunos do 3, 6 e 9 ano da escola bsica,
explorando a compreenso dos alunos sobre a medio e o desenvolvimento das
ideias de probabilidade formal. Os autores destacam a importncia de reconhecer a
diferena das respostas do modo de pensamento icnico e do simblico concreto
para auxiliar no planejamento de atividades e dos contedos dos currculos
escolares.
Neste estudo, os autores avaliaram as respostas dos alunos para trs
questes, das quais em uma delas apresentada uma figura com duas caixas (A e
B) contendo bolinhas de gude vermelhas e azuis (questo 2 discutida no prximo
captulo). A caixa A contm 6 bolinhas vermelhas e 4 azuis e a B, 60 vermelhas e 40
azuis. O questionamento foi em relao caixa que o aluno escolheria para ter
maior probabilidade de obter a caixa azul.
O modelo de reposta usado neste estudo foi o U-M-R (Uniestrutural,
Multiestrutural e Relacional) para identificao de diferentes nveis de respostas para
dois ciclos de aprendizagem dos conceitos de probabilidade. O primeiro ciclo, o
icnico, foi relacionado aquisio dos conceitos; e o segundo ciclo, o concretosimblico, aplicao desses conceitos.
Segundo Watson, Collis e Moritz (1997), no primeiro ciclo de aprendizagem, o
modo de pensamento Icnico, algumas respostas foram classificadas como
Preestrutural, quando o aluno no conseguiu associar a sua resposta a uma
determinada informao relevante da questo, como: bolas vermelhas e azuis so
33
minhas cores favoritas. As respostas classificadas como Uniestrutural refletem
aspectos de incertezas, com base no desenho das caixas e sem considerar a
quantidade de bolas ou apresentar alguma justificativa para sua escolha, como:
tanto faz, porque voc poderia pegar vermelha ou azul ou qualquer coisa pode
acontecer. As respostas classificadas como Multiestrutural so relacionadas com o
nmero total de bolas nas caixas, sem mostrar quantas bolas so vermelhas e azuis
em cada uma delas: caixa (B), voc poderia ter mais bolas para pegar. Algumas
respostas podem expressar uma comparao de bolas entre as caixas A e B, porm
considera apenas as cores: caixa (A) tem menos bolas vermelhas ou Caixa (B),
porque h mais bolas azuis na caixa B do que na caixa A.
As respostas
classificadas como Relacional correspondem ao aluno que combina as informaes

de ideias primitivas de chance, elementos que expressam quantidades numricas e
comparaes entre as duas caixas, como: Caixa (A), porque existem 2 bolas a mais
na caixa A e 20 bolas a mais na caixa B ou tanto faz, porque existem mais bolas
vermelhas em ambas caixas .
No segundo ciclo de aprendizagem, o concreto-simblico, os alunos possuem o
conceito de mensurao de chance j consolidado, as respostas foram
apresentadas de maneira consistente para cada nvel em diferentes contextos.
Nesse ciclo, foram classificadas como respostas Uniestrutural aquelas em que as
caixas (A e B) possuem a mesma chance, mas no foram especificados os detalhes
dessa relao: ambas caixas tem a mesma chance ou isso no um
problema...isso difcil de explicar, ambas as caixas tem a mesma frao de bolas
azuis. As respostas classificadas como Multiestrutural envolvem comparaes
sequenciais de bolas coloridas (vermelhas e azuis) entre as caixas, usando
operaes bsicas de clculo de multiplicao: tanto faz, so 10 vezes a mesma
quantidade na caixa B. As respostas classificadas como Relacional, o aluno
consegue
usar
porcentagens
para
fazer
comparaes
entre
as
caixas,
demonstrando o entendimento de razo ou proporo: tanto faz, porque existem

40% bolas azuis em cada caixa.
Watson, Collis e Moritz (1997) ressaltam que a diferena entre os dois ciclos
que no primeiro ocorreu o incio do entendimento da mensurao de chance,
enquanto o segundo incluiu habilidades matemticas para fazer clculos simples de
razo, proporo e comparaes entre as caixas A e B. As repostas mais
34
consistentes mostraram um avano do primeiro para o segundo ciclo.
Watson, Campbell e Collis (1993) apresentaram aos alunos do ensino bsico
problemas de fraes. As manifestaes dos nveis de respostas uniestrutural,
multiestrutural e relacional (U-M-R) dependeram do contexto do problema e da
exigncia das tarefas propostas. Em uma tarefa com alto nvel de exigncia do
conhecimento esperada uma resposta relacional, a resposta multiestrutural
aparece como forma de argumentao seqencial de ideias, mas no de forma
relacionada, e a uniestrutural aparece apenas uma nica ideia.
Watson, Collis, Callingham e Moritz (1995) relatam uma experincia realizada
com alunos da 6 e 9 srie da escola bsica, abordando o tratamento de dados e
usando a taxonomia SOLO para analisar as respostas dos alunos. Neste estudo,
identificaram que nas respostas uniestrutural havia reconhecimento do resultado de
um problema, mas foram motivados por experincias pessoais e sentimentos. Em
uma resposta multiestrutural os alunos reconheciam os resultados dos problemas
em um contexto e faziam comparao numrica. Enquanto que na resposta
relacional foi realizada uma comparao quantitativa matemtica de forma correta,
justificando o resultado e usando relaes com os conceitos matemticos
envolvidos.
De acordo com Watson e Callingham (2003), para analisar as respostas dos
alunos foi utilizada a taxonomia SOLO, com o modelo de repostas U-M-R, podendo
ocorrer um ou dois ciclos, mas associados, para algumas questes, aos estgios do
conhecimento do contexto.
3.2 Estgios de Conhecimento do Contexto
Na
mesma
perspectiva
do
modelo
de
letramento
de
Gal
(2002),
especificamente referindo-se ao conhecimento do contexto e questes crticas,

Watson (1997) desenvolveu um estudo para avaliar as competncias dos alunos
para interpretar a informao estatstica veiculada pelos meios de comunicao
(revistas, jornais) considerando diferentes contextos.
Watson (1997) estabeleceu trs nveis de hierarquia sobre o entendimento do
contexto em que a informao estatstica estaria inserida, que pode ser tanto dentro
do contexto escolar como em diferentes contextos, integrada com a habilidade
35
bsica de interpretao e questionamento dessas informaes.
Os estgios podem ser descritos da seguinte forma (Watson, 1997):
Estgio 1 - entendimento da terminologia bsica as competncias

esto relacionadas com tpicos do currculo e podem ser ensinadas sem
fazer meno a assuntos sociais.
Estgio 2 - entendimento da linguagem e conceitos de Probabilidade e

Estatstica aplicados num contexto mais amplo. Os alunos que possuem
os conceitos estatsticos bsicos, quando expostos s informaes
vinculadas aos meios de comunicao, tendem a l-las e a interpret-las
no apenas com clculos.
Estgio 3 questionando as afirmaes - nesse estgio os alunos j tm

confiana para contradizer afirmaes com argumentos estatsticos.
Esse estgio est coerente com o componente de disposio de
letramento estatstico definido por Gal (2002).
Segundo Watson (2004), conforme a tarefa proposta para o aluno, podem ser
identificadas respostas diferentes dentro de cada nvel dos estgios do
conhecimento do contexto. Nesse mesmo estudo de 2004, Watson apresenta a
anlise de uma questo de leitura e interpretao grfica (Q1 seo 7.2, p. 63), para
exemplificar os trs estgios, includo tambm um pr-estgio, conforme descrito a
seguir:
Pr-estgio: os alunos no conseguem interagir com o grfico, mas

podem fazer sugestes baseadas na experincia pessoal, ou quando
olham para o grfico no sabem o que fazer com as informaes.
Estgio 1: os alunos so capazes de ler as informaes do grfico (eles

sabem o que representa um grfico), mas suas interpretaes so
baseadas em informaes no relevantes para o contexto da questo.
Eles olham para os padres do grfico, que podem ser interessantes
mas no relevantes para a questo, ou tentam identificar informaes
especficas ou fazer sugestes consideradas como no relevantes do
ponto de vista estatstico.
Estgio 2: os alunos so capazes de ler o grfico no contexto previsto e

us-lo para fazer interpretaes de acordo com os dados.
36
Estgio 3: os alunos vo alm da interpretao bsica da informao no

grfico, incluindo um elemento de incerteza em suas predies,
reconhecendo a existncia da variao. A incerteza a base da atitude
do questionamento crtico associado ao letramento estatstico.
Watson (2004) ressalta que, alm do entendimento do contexto, as respostas

das tarefas apresentam diferentes aspectos cognitivos, sendo possvel sua
identificao usando a Taxonomia SOLO, especificamente o modelo U-M-R. Isto ,
dentro de cada nvel do estgio do conhecimento do contexto podem ser
encontradas respostas classificadas como Uniestrutural, Multiestrural e Relacional.
3.3 Estgios de desenvolvimento do Letramento Estatstico
De acordo com Watson (2006), os estgios de desenvolvimento podem ser

compreendidos como a performance individual do aluno na realizao de uma tarefa
de acordo com os contedos estatsticos, o contexto envolvido (dentro ou fora da
escola) e as habilidades matemticas/estatsticas.
As caractersticas de cada estgio foram baseadas nos contedos
estatsticos: amostragem, representao de dados (leitura e interpretao de tabelas
e grficos), medidas de tendncia central, probabilidade, inferncia informal e
variao.
Os
seis
estgios
de
desenvolvimento
so:
Idiossincrtico,
Informal,
Inconsistente, Consistente e no Crtico, Crtico e Matematicamente Crtico. As

caractersticas destes estgios, de acordo com o contexto, os conceitos estatsticos
e as habilidades Matemtica/Estatstica, podem ser observadas nos Quadros 1 a 8.
Aps cada quadro ser apresentado um exemplo de um dos estgios.
37
Estgio
Contexto
Idiossincrtico
O desempenho do aluno nas tarefas propostas baixo, sugerindo pouco

envolvimento com o contexto de tarefas. Neste estgio, as respostas dos
alunos esto relacionadas com as experincias pessoais, intuitiva e no sobre
o contedo de estatstica.
Informal
A resposta do aluno ainda suscetvel de representao intuitiva, crenas,

contedos no estatsticos ou foca em aspectos irrelevantes, provavelmente
pelo entendimento ainda coloquial ou informal do contexto.
Inconsistente
o aluno ainda dependente e seletivo sobre o formato das tarefas, as ideias

estatsticas do contexto so apresentadas qualitativamente e no
quantitativamente.
Consistente e no
Crtico
o aluno apresenta respostas adequadas em alguns contextos de tarefas e

possui expectativa de questionamento crtico.
Crtico
o aluno possui um pensamento crtico associado ao uso sofisticado da

matemtica, mas em alguns contextos particularmente familiarizados.
Matematicamente
Crtico
o aluno pode apresentar habilidades matemticas sofisticadas associadas com

sucesso em muitas das tarefas, particularmente em diferentes contextos,
sensibilidade de identificar as incertezas na tomada de previses.
Quadro 1 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o Contexto
Watson e Callingham (2003) apresentam uma sondagem sobre o uso de

armas.
Uma pesquisa mostra que 6 dentre 10 estudantes secundrios nos EUA
dizem que, se quisessem, poderiam arrumar uma arma, e um tero deles
afirma que no prazo de uma hora. Uma outra enquete em Chicago indicou
que 15% dos 2508 estudantes do ensino Fundamental II e Mdio
carregaram uma arma nesses ltimos 30 dias, sendo que 4% j levaram a
arma para a escola. (Watson e Callinghman, 2003, p. 36, traduo nossa).
Essas autoras fizeram as seguintes perguntas: Voc faria alguma crtica s

afirmaes desse artigo? Se voc fosse um professor do ensino mdio, esse artigo
faria voc recusar um emprego no Estados Unidos, especificamente Colorado ou
Arizona? Por que ou Por que no?
Uma das respostas no estgio idiossincrtico: pessoas no deveriam ter
armas. Esta afirmao demonstra que o aluno no conseguiu expressar o
entendimento do contexto da informao, apenas usou sua opinio com base na
experincia pessoal ou intuio.
38
Estgio
Amostragem
Idiossincrtico
Provavelmente o aluno no conseguir fazer uma definio formal sobre este

tema, com base em experincias pessoais, refletindo dificuldade de
interpretao no contexto social mais amplo, devido falta de envolvimento
em tarefas relacionadas com contextos diversificados.
Informal
o aluno pode apresentar uma nica ideia ou dar um exemplo, porm sem
considerar a necessidade de representar a populao.
Inconsistente
o aluno provavelmente no conseguir detectar caractersticas mais salientes

sobre como a amostragem ocorreu, julgar vis no contexto, podendo
expressar ideias inadequadas e a maioria dos comentrios inapropriada para
os mtodos de tomada de decises.
Consistente e no
Crtico
o aluno capaz de fornecer mltiplos elementos para descrever o conceito,

reconhece caractersticas perifricas, em vez de falar de pontos crticos; a
justificativa parece ser adequada, mas no o bastante para um
questionamento crtico.
Crtico
o aluno provavelmente conseguir relacionar vrios elementos juntamente

com a amostra, descrevendo a sua finalidade; apresenta respostas adequadas
incidindo sobre as questes centrais em contextos familiares.
Matematicamente
Crtico
o aluno suscetvel a detectar duas falhas no mtodo proposto, sugerir dois

mtodos aleatrios diferentes de amostragem, pode identificar a
representatividade ou a no representatividade da amostra.
Quadro 2 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Amostragem
Com referncia ainda ao artigo sobre o uso de armas, a resposta dada pelos
alunos, categorizadas no estgio crtico, foi observar o reconhecimento da no
representatividade da amostra, com apoio de questionamento sobre quais eram as
regies dos Estados Unidos que participaram da pesquisa, mostrando uma
preocupao com a representatividade amostral.
39
Estgio
Representao de dados
Idiossincrtico
o aluno pode obter sucesso em tarefas de leitura de tabela simples e grfico

sem interpretao do contexto empregado, consegue ler valores especficos
em tabela de dupla entrada, de maneira a escolher o valor mais elevado a
partir de uma linha ou coluna das entradas da tabela.
Informal
o aluno pode ter sucesso nas tarefas com base em comparaes e clculos
das tabelas, sendo capaz de identificar o menor e o maior valor de dados, mas
tem dificuldade de interpretar um contexto apresentado na mdia, a
interpretao grfica com base em dados observados.
Inconsistente
o aluno pode se basear em um resumo de informaes, que inclui o contexto,

pode construir grficos bsicos ou demonstrar uma tentativa de associao
com os dados, porm com a leitura parcial do grfico.
Consistente e no
Crtico
o aluno pode ser capaz de identificar o valor mais alto de dados em um

conjunto de dados, constri grficos que mostram uma associao parcial dos
dados e pode fazer descrio da forma do grfico adequadamente.
Crtico
o aluno pode demonstrar a capacidade de lidar com duas variveis, ao mesmo

tempo, esboar um grfico, fazer comparaes com os percentis, apontar as
incoerncias sobre as formas dos segmentos do grfico, comentar
caractersticas grficas pouco usuais.
Matematicamente
Crtico
o aluno pode ser capaz de fazer resumo de informaes e leitura de grficos

em diferentes contextos.
Quadro 3 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Representao de

dados
De acordo com Watson e Callingham (2003), as respostas dos alunos,

categorizadas no estgio informal ao que se refere leitura de grfico e tabelas,
ocorre quando apresentado um grfico de barras, isto , eles conseguem reconhecer
os menores e maiores valores, mas apresentam dificuldades na interpretao e
leitura, principalmente nos grficos de barras encontrados nos meios de
comunicao (jornais, revistas), revelando tambm pouco envolvimento com o
contexto.
40
Estgio
Medidas de Tendncia Central
Idiossincrtico
no h envolvimento do aluno em tarefas relacionadas com medidas de

tendncia central (mdia, mediana e moda), provavelmente reflete a falta de
exposio destes conceitos aos alunos.
Informal
o aluno pode vir a responder apenas com ideias coloquiais.
Inconsistente
o aluno ainda demonstra problemas com as expresses coloquiais utilizadas

para descrever "a mdia", pode apresentar dificuldade no clculo do algoritmo
da mdia e sua interpretao, por exemplo, mdia de 2,2 filhos.
Consistente e no
Crtico
o aluno provavelmente conseguir fazer o algoritmo da mdia ou encontrar o

meio de um conjunto de dados de forma adequada, consegue calcular
corretamente a mdia de um pequeno conjunto de dados, embora sem o
reconhecimento do efeito de outliers (valores discrepantes).
Crtico
o aluno provavelmente demonstra a capacidade de encontrar a mdia,

mediana e a moda de um conjunto pequeno de dados.
Matematicamente
Crtico
o aluno pode reconhecer e levar em considerao um outlier no clculo da

mdia, mediana e sugerir a medida adequada.
Quadro 4 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Medidas de

Tendncia Central
Watson e Callingham (2003) apresentaram a seguinte questo: Para obter o

nmero de crianas por famlia numa cidade, a professora contou o nmero total de
crianas e dividiu por 50, que o nmero total de famlias. A mdia resultou em 2,2
filhos por famlia (p. 31). Solicitaram que os alunos verificassem qual das seis
afirmativas mais correta: a) metade das famlias da cidade tem mais de 2 crianas;
b) existem mais famlias na cidade com 3 crianas do que com 2 famlias; c) existe
um total de 110 crianas na cidade; d) existem 2,2 crianas na cidade para cada
adulto; e) o nmero mais comum de crianas na famlia 2; f) nenhuma das
alternativas.
Para essa questo, as mesmas autoras observaram respostas dos alunos
categorizadas no estgio inconsistente no que se refere s medidas de tendncia
central, uma vez que os alunos tiveram dificuldades na interpretao da mdia.
Esta dificuldade pode ser atribuda ao trabalho com fraes, propores,
nmeros decimais, uso do algoritmo inverso da mdia e tambm na sua
interpretao famlias com 2,2 filhos, pois geralmente os alunos esto
acostumados a trabalhar com nmeros inteiros.
41
Estgio
Probabilidade
Idiossincrtico
o aluno demonstra resposta inadequada para este tema e a falta de

interpretao sobre probabilidade, chance e aleatoriedade.
Informal
existncia de melhoria em comparao com o estgio anterior, o aluno

consegue responder uma pergunta simples com argumentao relacionada
com a expresso "tudo pode acontecer", especialmente quando so
apresentadas frequncias em vez de probabilidades.
Inconsistente
o aluno pode apresentar adequadamente frequncias relativas estimando

as probabilidades, mas sem interpretao do contexto.
Consistente
Crtico
Crtico
Matematicamente
Crtico
no
o aluno provavelmente responde com sucesso tarefa que envolve o

raciocnio proporcional, no contexto da mdia (manchetes de jornais,
revistas) que envolvem linguagem, em vez de clculos numricos, h um
questionamento no crtico, mas com uma interpretao parcial dos
resultados.
o aluno provavelmente consolida os resultados de
estimativas de
probabilidade, e pode ser capaz de usar a razo para determinao de
chances de um evento.
o aluno pode sugerir nmeros em vez de descries qualitativas, utiliza o
raciocnio proporcional para encontrar a direo correta para interpretar o
resultado, pode apresentar descries integradas para o termo aleatrio.
Quadro 5 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Probabilidade
Watson e Callingham (2003) verificaram o estgio consistente e no crtico nas

respostas dos alunos para a questo de probabilidade (questo 2 discutida no
captulo 7) das caixas A e B com bolinhas de gude, pois os alunos afirmaram que as
duas caixas possuem a mesma proporo de bolinhas, mas com nmero diferente
de bolas em cada caixa. Esta resposta mostra que eles possuem um raciocnio
proporcional nas questes que envolvem probabilidade.
42
Estgio
Inferncia informal
Idiossincrtico
o aluno pode no ter o envolvimento com os termos de inferncias,

previso ou reconhecimento de incertezas.
Informal
a resposta do aluno em tarefas que solicita inferncias e tomada de

decises pode ser inadequada ou tende a se concentrar em
aspectos no estatsticos.
Inconsistente
O aluno pode fazer escolhas adequadas, dependendo do contexto.
Consistente e no provavelmente demonstra incoerncia em reconhecer questes

Crtico
centrais na formao de predies e juzos, pode incidir
questionamentos sobre os dados, mais do que a relao de causaefeito.
neste estgio h uma leve mudana em relao ao estgio anterior.
Crtico
Matematicamente
Crtico
o aluno pode demonstrar resultado de estimativas, provavelmente

porque contm expresses de incertezas, talvez para indicar
diferentes possibilidades, e so discutidos em termos de
questionamento crtico com perguntas sobre a relao causa-efeito.
Quadro 6 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Inferncia Informal
Watson e Callingham (2003) observaram respostas categorizadas no estgio

crtico ao analisarem um artigo do jornal sobre cigarros e drogas; os alunos
apresentaram
questionamentos
sobre
as
informaes
quantitativas,
com
reconhecimento e uso de razo e proporo, sem manifestar adequadamente

expresses de incertezas ou de fazer predies.
43
Estgio
Variao
Idiossincrtico
o aluno pode no demonstrar o conhecimento bsico sobre variao e ter

apenas um reconhecimento parcial das tarefas sobre a variao.
Informal
as questes que envolvem o entendimento de variao esto relacionadas

ao acaso, o aluno pode saber em muitos casos o motivo pelo qual a
variao ocorre em contextos de probabilidade, mas tem dificuldade em
encontrar limites adequados para variao.
Inconsistente
o aluno pode apresentar respostas das tarefas em contextos de

probabilidade, o significado do termo variao dado como algo que varia,
tentativa vaga de definio, e incide sobre experincias individuais.
Consistente
Crtico
Crtico
Matematicamente
Crtico
no
o aluno pode demonstrar o entendimento sobre variao, realizando

previso de resultados em relao ao acaso, fornecer justificativas para as
suas escolhas, pode mencionar vrios elementos relevantes para
explicao do significado de variao, por exemplo: "O tempo vai variar ao
longo dos prximos anos, porm ainda apresenta dificuldades nos
contextos de grficos.
o aluno pode perceber mudanas nos dados ao longo do tempo ou
reconhecer explicitamente a variao do aspecto visual do grfico.
o aluno apresenta uma leve mudana em relao ao estgio anterior.
Quadro 7 - Estgios de desenvolvimento de acordo com o tpico Variao
Para a questo envolvendo o grfico de barras com a informao sobre o

nmero de mortes com barcos pequenos (botes), os alunos conseguiram reconhecer
informaes incomuns nos dados, ou seja, informaes absurdas, detectar aumento
ou alguma alterao nos nmeros ao longo do tempo ou informaes de variaes
dos nmeros ao longo do tempo, o que, para Watson e Callingham (2003),
caracteriza uma resposta no estgio crtico.
44
Estgio
Habilidade Matemtica/ Estatstica
Idiossincrtico
associado leitura e contagem (um a um) de valores em uma tabela e ainda

no consegue usar uma terminologia simples.
Informal
o aluno realiza tarefas a respeito de tabela e grfico, fazendo clculo

simples passo a passo, demonstra entendimento de alguns termos
estatsticos, porm a interpretao do contexto ainda muito limitada.
Inconsistente
o aluno consegue usar algumas ideias estatsticas em tarefas que envolve

outros contextos, mas a justificativa apresentada acaba sendo insuficiente
para suas interpretaes.
Consistente
Crtico
Crtico
Matematicamente
Crtico
no
o aluno mostra as ideias consolidadas associadas com a mdia,

probabilidade simples, variao e interpretao grfica, mas no de forma
crtica em diversos contextos.
o aluno desenvolve uma postura crtica, faz questionamentos apenas no
contexto familiar, usa a terminologia apropriada e interpreta
quantitativamente os conceitos estatsticos (probabilidade,aleatoriedade,
amostragem, variao, etc).
o aluno possui habilidades matemticas e estatsticas sofisticadas, faz
interpretaes e questionamentos em diversos contextos, postura crtica
com uma capacidade de entender as sutilezas da linguagem e de contexto
para produzir o mais alto nvel de desempenho.
Quadro 8 - Estgios de desenvolvimento de acordo com a Habilidade

Matemtica/Estatstica
Para Watson (2006), as respostas dos alunos no estgio matematicamente

crtico expressam habilidades matemticas e estatsticas sofisticadas, com alto nvel
de raciocnio proporcional; os alunos conseguem fazer associaes, relaes e
interpretaes para compreender clculos de probabilidades, ter ideias de
independncia de eventos, compreender fenmenos de incerteza e fazer previses.
Demonstram ainda capacidade de entender as sutilezas da linguagem em diversos
contextos, mesmo em contextos ou ambientes fora da escola.
3.4 Os nveis de Letramento Estatstico
Para identificar os nveis de letramento estatstico no instrumento aplicado

com os alunos australianos, Watson e Callingham (2003) utilizaram primeiramente a
Teoria de Resposta ao Item, para estabelecer os logitos dos ndices de dificuldade
dos itens5. Em seguida, de acordo com a ordem crescente dos logitos, foram
5
Cada categoria de resposta de uma questo est sendo denominada de item.
45
colocados numa escala, denominada mapa de itens.
As pesquisadoras australianas analisaram qualitativamente a relao dos
itens com as medidas obtidas e com o contedo (conceitos estatsticos, contexto,
habilidade matemtica/estatstica), separando os itens em seis grupos, utilizando
linhas horizontais no mapa, determinando os seis nveis de letramento estatstico:
Idissioncrtico - Nvel 1; Informal - Nvel 2; Inconsistente - Nvel 3; Consistente e no
crtico - Nvel 4; Crtico - Nvel 5; e Matematicamente Crtico - Nvel 6 (Figura 5).
Figura 5 - Fragmento do mapa de item de Watson e Callingham (2003)
46
A descrio de cada nvel de letramento estatstico pode ser observada no
Quadro 9.
NVEL
DESCRIO
Idiossincrtico
Informal
Inconsistente
Consistente e no
Crtico
Crtico
Matematicamente
Crtico
o aluno tem alguma habilidade matemtica bsica associada com a

leitura e contagem (um a um) de valores em uma tabela, mas no
consegue usar uma terminologia simples (mdia, mediana, moda,
desvio-padro).
o aluno consegue usar elemento simples da terminologia, faz
clculos bsicos a partir de tabelas, grficos.
o aluno usa as ideias de estatstica e consegue obter algumas
concluses sem justificativa.
o aluno possui habilidades estatsticas associadas com a mdia,
probabilidade simples, variao e interpretao grfica.
o aluno desenvolve uma postura crtica, faz questionamentos
apenas no contexto familiar, usa a terminologia apropriada e
interpreta quantitativamente aleatoriedade e variao.
o aluno possui habilidade matemtica sofisticada para realizar
muitas tarefas, desenvolve uma postura crtica, faz interpretaes e
questionamentos em diversos contextos.
Quadro 9 - Descrio dos nveis de Letramento Estatstico

Fonte: Watson e Callingham (2003)
Watson (2004) apresenta a relao entre os trs estgios de conhecimento de
contexto (considerando tambm um pr-estgio) com os nveis de letramento
estatstico, afirmando que as tarefas consideradas no estgio 1 (que se refere ao
entendimento da terminologia) podem estar em qualquer nvel de letramento; no
estgio 2 (baseado na aplicao da terminologia em um contexto) esto presentes a
partir do nvel Consistente e no Crtico; e no estgio 3 (com nfase ao pensamento
crtico
diante
informao
dentro
de
um
contexto),
do
nvel
Crtico
ao
Matematicamente Crtico (Figura 6).
Figura 6 - Relao entre os 3 estgios do conhecimento do contexto e os Nveis de

Letramento Estatstico
47
4 OBJETIVOS
Objetivo Geral
Esse trabalho tem como objetivo geral avaliar o instrumento de letramento
estatstico de Watson, Callingham e Donne (2008) com alunos do ensino
fundamental II de escolas pblicas do Estado de So Paulo.
Objetivos especficos
Traduzir o instrumento de letramento estatstico.
Promover adaptaes no instrumento de acordo com a realidade brasileira.
Verificar a adequao da descrio das categorias para classificao das

respostas propostas por Watson, Collis e Moritz (1997), Watson e Kelly
(2003), Watson e Callingham (2003, 2004), Watson (2004).
Avaliar possveis diferenas de acordo com as categorias por ano escolar.
48
5 MTODO
Neste
captulo
sero apresentados os sujeitos, os instrumentos,
os
procedimentos de coleta e anlise de dados de dois estudos pilotos e do estudo

principal.
Inicialmente, este projeto de pesquisa foi submetido ao comit de tica da
Universidade Bandeirante de So Paulo juntamente com o instrumento de avaliao
do letramento estatstico, o questionrio de perfil, o termo de autorizao do diretor
das escolas participantes da pesquisa e o termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE).
Com a aprovao do projeto, foram realizados dois estudos pilotos e o estudo
principal.
5.1 Sujeitos
O estudo piloto I foi realizado com os alunos do ensino fundamental II de uma

escola pblica da cidade de Guaruj (Baixada Santista), no Estado de So Paulo. A
escola participante foi denominada pelo nome de Guaruj, para preservar sua
identidade.
Foram selecionadas duas classes de maneira intencional, conforme a
disponibilidade do professor de Matemtica no momento da pesquisa, sendo uma do
7 ano e outra do 9 ano, com 29 alunos cada e idades entre 14 e 17 anos.
O estudo piloto II foi realizado com 35 alunos do 7 ano do ensino fundamental
II de uma escola pblica da cidade de So Bernardo do Campo (regio
metropolitana de So Paulo). A escola participante da pesquisa foi denominada pelo
nome de So Bernardo, para preservar sua identidade.
A seleo da classe foi de maneira intencional, conforme a disponibilidade do
professor de Matemtica no momento da pesquisa. Os alunos tinham idades entre
14 e 16 anos.
Para o estudo principal, a pesquisa foi realizada com 376 alunos do 6 ao 9
49
ano do ensino fundamental II de quatro escolas pblicas do Estado de So Paulo.
As escolas foram selecionadas segundo o critrio de localizao geogrfica,
isto , uma da regio metropolitana de So Paulo (Santo Andr), uma do interior de
So Paulo (So Jos dos Campos), uma do interior de So Paulo, mas localizada na
zona rural (So Roque), e uma da cidade de So Paulo. As escolas participantes da
pesquisa
foram
denominadas
pelos
nomes:
EM,
AN",
OM
IM,
respectivamente para no divulgar a identidade das mesmas.

As classes foram escolhidas de maneira intencional, conforme a disponibilidade
dos professores no momento da pesquisa, constituindo assim uma amostra no
probabilstica.
A quantidade de alunos de acordo com a escola e o ano escolar pode ser
observada na Tabela 1.
Tabela 1 - Quantidade de alunos do estudo principal de acordo com a escola e

o ano escolar
Nome da escola
6 ano
7 ano
8 ano
9 ano
Total
EM
39
28
25
19
111
AN"
17
26
49
OM
42
42
15
16
115
IM
21
49
18
13
101
Total
119
119
64
74
376
5.2 Instrumentos
Para a realizao do estudo piloto I utilizou-se o teste estatstico contendo 28

questes (anexo A), e para o estudo piloto II, o teste estatstico contendo 13
questes (anexo B) e o questionrio de perfil do aluno (anexo C).
Para o estudo principal foi utilizado o questionrio perfil do aluno, que teve
como objetivo investigar, por exemplo: os conhecimentos prvios dos alunos em
relao aos contedos de Estatstica; a importncia da Estatstica no cotidiano dos
50
mesmos; dados demogrficos, como a regio geogrfica de cada escola, a srie
escolar, o gnero e a idade. Alm disso, utilizou-se o teste estatstico contendo 13
questes, com intuito de analisar as respostas dos alunos com relao a alguns
contedos de Probabilidade e Estatstica.
Destaca-se que os instrumentos aplicados foram os mesmos para todos os
anos escolares, j que uma das questes da pesquisa era verificar se existia
diferena de conhecimento de Estatstica de acordo com o ano escolar.
5.3 Procedimentos de coleta de dados
Antes da realizao de cada um dos trs estudos, os dois pilotos e o principal,

a pesquisadora fez contato com os diretores das escolas, apresentando o objetivo e
a importncia desta pesquisa. Com o consentimento dos dirigentes das escolas, por
meio da assinatura de termo de autorizao da aplicao da pesquisa (Anexo E), os
professores foram consultados, verificando-se a disponibilidade das classes.
O estudo piloto I foi aplicado em uma aula do professor de Matemtica, que
ficou responsvel pela distribuio e coleta do material. O tempo de aplicao do
teste estatstico foi de aproximadamente 50 minutos. Os alunos responderam ao
teste individualmente, sem consulta e sem uso de calculadora.
O estudo piloto II foi aplicado da mesma forma que o Piloto I, mas com um
tempo de aplicao de 90 minutos e com a incluso de um questionrio de perfil.
No caso do estudo principal, antes da aplicao dos instrumentos, solicitou-se
aos professores que encaminhassem para as famlias o termo de consentimento
livre e esclarecido - TCLE (Anexo D), em duas vias, para assinatura dos pais ou
responsveis. A pesquisadora orientou os professores quanto ao procedimento de
coleta.
A coleta no ocorreu necessariamente na aula do professor de Matemtica,
uma vez que foi solicitada a aplicao dos instrumentos em todas as classes ao
mesmo tempo, o que durou aproximadamente 90 minutos. Os alunos responderam
ao questionrio do perfil do aluno e ao teste estatstico individualmente, sob
orientao dos professores. Os alunos tambm foram impedidos
qualquer material e de usar calculadora.
de consultar
51
5.4 Procedimento de anlise
Os resultados dos estudos pilotos foram avaliados com intuito de se saber

sobre a necessidade de ajustes nos instrumentos antes do estudo principal.
Aps a aplicao dos instrumentos do estudo principal, as questes do
questionrio do perfil e do teste estatstico foram digitadas em um banco de dados
numa planilha do excel.
As respostas do questionrio de perfil foram avaliadas, e para algumas
questes foram criadas categorias de respostas.
Por uma limitao de tempo desta pesquisa, para analisar o teste estatstico
foram selecionadas oito questes do instrumento, adotando como critrio de escolha
a representatividade dos conceitos estatsticos e probabilsticos para o ensino
fundamental II.
As questes escolhidas foram Q1, Q3, Q5, Q6, Q8, Q10, Q12 e Q13, que
abordavam respectivamente os seguintes contedos: anlise grfica; probabilidade;
conceito de aleatoriedade e chance; anlise grfica e variabilidade; amostragem e
conceito de variabilidade.
Em seguida, as respostas para cada questo foram classificadas de acordo
com as categorizaes determinadas pelas pesquisadoras Watson e Callingham
(2003, 2004), baseando-se nos nveis de resposta da taxonomia SOLO e nos
Estgios de Conhecimento do Contexto. Ressalta-se que para algumas questes
foram necessrias adaptaes nas categorias propostas pelas pesquisadoras.
Para essa fase de classificao das respostas nas categorias foram
convocados duas juzas: uma professora doutora em Educao Matemtica e a
outra professora doutora em Estatstica, com experincia em classificao de
respostas dos alunos no contexto do letramento estatstico.
As respostas foram classificadas de maneira independente, prevalecendo a
deciso da maioria. Nos casos de discordncia das trs categorizaes, as
respostas foram discutidas at se obter um consenso para a categoria final. O ndice
mnimo de concordncia foi de 83%.
Aps a classificao, foi feita uma avaliao para cada questo do percentual
de respostas em cada categoria, de acordo com o ano escolar.
52
6 ADEQUAO DO INSTRUMENTO
Este captulo descreve a anlise dos resultados de dois estudos pilotos (I e II)
utilizados para adequar o instrumento de avaliao do letramento estatstico
proposto pelas pesquisadoras Watson e Callingham antes da aplicao no estudo
principal.
No primeiro estudo piloto foram analisados: a adequao das questes
realidade brasileira, no que se refere linguagem; o ajuste no nmero das questes
ao tempo disponvel de aplicao nas escolas.
No segundo estudo piloto foi avaliado se os ajustes propostos no primeiro
estudo piloto eram suficientes ou se seriam necessrias outras alteraes.
6.1 Anlise do Estudo Piloto I
Atualmente, as pesquisadoras Watson e Callingham esto desenvolvendo o

STATSMART, um projeto de pesquisa longitudinal que tem como objetivo preparar
os professores de Matemtica para ensinar Estatstica. Durante este projeto, as
autoras avaliam continuamente o letramento estatstico dos alunos, a partir de trs
instrumentos, designados de A, B e C, sendo que a maioria das questes j foi
validada no instrumento de Watson e Callingham (2003).
Os trs instrumentos so compostos de 24 a 29 questes e cedidos pelas
pesquisadoras australianas para o desenvolvimento do projeto. Em virtude da
limitao do tempo para aplicao, foi selecionado apenas um deles, o instrumento
A, com 28 questes.
Em seguida, esse instrumento foi traduzido para a lngua portuguesa, com
algumas adequaes para o contexto brasileiro. Por exemplo: na questo sobre
amostragem, o local que os alunos iriam fazer um passeio se chamava Movieworld,
foi trocado por Playcenter; numa outra questo de leitura e interpretao de grfico,
Tasmnia foi substitudo por Represa Guarapiranga, So Paulo.
Os contedos abordados nas 28 questes do instrumento envolvem: medidas
de tendncia central, leitura e interpretao de grficos, tabelas, variao
probabilidade e amostragem (Quadro 10):
53
Questes
Q1-Q2
Q3
Q4-Q5
Q6
Q7-Q8-Q9
Q10-Q11-Q12
Q13
Q14-Q15-Q16
Q17-Q18
Q19
Q20-Q21
Q22-Q23
Q24-Q25
Q26
Q27
Q28
Contedos
anlise grfica (predio)
Probabilidade
mdia e mediana
aleatoriedade e chance
Probabilidade
anlise grfica e variabilidade
Probabilidade
mdia e mediana
amostragem probabilstica (processo de captura e recaptura)
anlise grfica
amostragem
anlise grfica
amostragem
amostragem e inferncia estatstica
Variabilidade
Amostragem
Quadro 10 - Contedos das Questes do Instrumento A
Com base no resultado deste estudo piloto, para a maioria das questes foi
realizado algum tipo de alterao no instrumento antes da aplicao do estudo
principal (Quadro 11). Algumas mudanas pretenderam tornar mais explcita as
perguntas, j que nenhuma explicao era dada no momento da aplicao, bem
como possibilitar aos alunos a apresentao das suas respostas de forma mais clara
(solicitando justificativas), uma vez que, diferentemente do trabalho da Watson e
Callingham, eles no foram entrevistados.
54
Tipo de
modificao
Estudo piloto
Estudo principal
Estrutura das
frases
Q27. O que significa variao?

Use a palavra variao em uma
sentena, para dar um exemplo
de alguma coisa que varia.

Q13. Escreva uma frase usando a palavra
variao.
Proposta
tarefa
Q6.
O
que
aleatoriedade?
Q5. O que significa aleatoriedade?

Q.6 Escreva uma frase usando a palavra
aleatoriedade ou aleatrio.
Q1. Um novo aluno desta escola vai para
escola de carro. O novo aluno um menino ou
uma menina? Assinale com um "X" a alternativa
que representa sua escolha:
da
significa
Q1. Um novo aluno vem para

escola de carro. O novo aluno
um menino ou uma menina?
Explique sua resposta
( ) menino
Q2. Tom no est na escola hoje.

Como voc acha que ele vir para
a escola amanh?Explique sua
resposta.
Apresentao
em forma de
alternativa
Q3 As caixas A e B contm
bolinhas de gude vermelhas e
azuis, como apresentado na
figura a seguir. Cada caixa
agitada. Voc quer pegar uma
bola azul, mas voc no pode
olhar. Qual a caixa que voc deve
escolher?
(A) Caixa A (com 6 vermelhas e 4
azuis)
(B) Caixa B (com 60 vermelhas e
40 azuis)
(=) Tanto faz.
Por favor, explique sua reposta.
Q4. Joo disse: Eu somaria
todos os valores acima e dividiria
por 9, obtendo a mdia, que
7,18. A maneira de Joo uma
boa forma de resumir a
informao?
Explique sua
resposta.
Q5. Maria disse: Eu deixaria fora
o valor 15,3 e calcularia a mdia
dos demais valores, que 6,17 A
maneira de Maria uma boa
forma de resumir a informao?
Explique sua resposta.
( ) menina
Explique porque voc escolheu esta alternativa.

Q2. Antnio no participou da pesquisa, pois
ele no estava na escola hoje. Como voc acha
que ele ir para a escola amanh? Assinale
com um "X" a alternativa que representa sua
escolha
( ) nibus ( ) carro ( ) a p ( ) trem
( ) bicicleta.
Q3. As caixas A e B contm bolinhas de gude
vermelhas e azuis, como apresentado na figura
a seguir. Cada caixa agitada. Voc quer pegar
uma bola azul, mas voc no pode olhar dentro
da caixa. Assinale com um "X" a alternativa que
representa sua escolha.
( ) Caixa A (com 6 vermelhas e 4 azuis).
Explique sua resposta: ___________________
( ) Caixa B (com 60 vermelhas e 40 azuis).
Explique sua resposta:____________________
( ) Tanto faz. Explique sua resposta: ________
Q4.1 Joo disse: Eu somaria todos os valores

acima e dividiria por 9, obtendo a mdia, que
7,18. A maneira de Joo uma boa forma de
resumir a informao?
( ) Sim. Explique sua resposta:_____________
( ) No. Explique sua resposta:____________
Q4.2 Maria disse: Eu deixaria fora o valor 15,3
e calcularia a mdia dos demais valores, que
6,17 A maneira de Maria uma boa forma de
resumir a informao?
( ) Sim. Explique sua resposta:_____________
( ) No. Explique sua resposta:____________
55
Tipo
de
modificao
Estudo piloto
Estudo principal
Q7. Em uma aula foi usada uma

roleta. Se voc girar a agulha
uma vez, qual a possibilidade de
que a agulha pare na parte
hachurada?
Q7.1 Se voc girar a agulha uma vez, qual a

possibilidade de que a agulha pare na parte
pintada de cinza?
Q8. Em 50 giros, quantas vezes

voc imagina que a agulha
acertar a parte hachurada? Por
qual motivo voc imagina isto?
Apresentao
em forma de
alternativa
Q9. Suponha que voc deveria

fazer 6 vezes 50 giros. Escreve
uma
lista
de
valores
representando o nmero de vezes
que a agulha acertaria na parte
hachurada em cada uma das seis
vezes.
Q11. Qual grfico mostra a maior
variabilidade da envergadura dos
braos dos alunos?
Q12. Explique porque voc pensa
isto.
Q26. A seguinte informao de
uma pesquisa sobre o fumo e a
doena do pulmo com 250
pessoas.
Usando
esta
informao, voc pensa que,
para esta amostra de pessoas, a
doena do pulmo dependeu do
fumo? Explique sua resposta.
Q7.2 Em 50 giros, quantas vezes voc imagina

que a agulha acertar a parte pintada de cinza?
Resposta: _____________vezes.
Por qual motivo voc imagina isto?
Q7.3 Suponha que voc deveria fazer 6 vezes
50 giros. Escreva nos espaos a seguir o
nmero de vezes que a agulha acertaria na
parte hachurada em cada uma das seis vezes.
_____ _____ _____ ______ _____ _____
1 vez 2 vez 3 vez 4 vez 5 vez 6 vez
Porque voc pensou nestes nmeros? ______
Q8.2 Qual grfico mostra a maior variabilidade

da envergadura dos braos dos alunos?
Assinale com um "X" a alternativa que
representa sua escolha.
( ) Escola A
( ) Escola B
Explique porque voc pensa isto.
Q11. A seguinte informao de uma pesquisa
com 250 pessoas sobre o fumo e a doena do
pulmo.
Usando esta informao, voc pensa que, para
esta amostra de pessoas, a doena do pulmo
dependeu do fumo? ( ) sim ( ) no
Explique sua resposta:_________________
Quadro 11 - Tipos de modificao nas questes do estudo piloto I
Uma outra alterao proposta foi a reduo do nmero de questes, j que a

partir da questo 14 foi observada uma grande quantidade de respostas em branco,
provavelmente porque o tempo de aplicao no foi suficiente.
Os critrios utilizados para excluso de questes foram: contedos abordados
em mais de uma questo e questes que se repetiam nos trs instrumentos A, B e C
do projeto STATSMART as pesquisadoras denominaram de ncoras. Ressalta-se
mais uma vez que foi utilizado neste trabalho apenas o instrumento A dessas
pesquisadoras.
O instrumento foi reduzido para 16 questes: Q1 a Q12, Q17, Q18, Q26,
56
conforme o quadro 12, e o tempo de aplicao ampliado de 50 para 90 minutos.
Questes
Q1-Q2
Q3
Q4-Q5
Q6
Q7-Q8-Q9
Q10-Q11-Q12
Q17-Q18
Q26
Q27
Contedos
anlise grfica (predio)
Probabilidade
mdia e mediana
Aleatoriedade e chance
Probabilidade
anlise grfica e variabilidade
amostragem probabilstica (processo de captura e recaptura)
amostragem e inferncia estatstica
Variabilidade
Quadro 12 - Contedos das Questes do Instrumento A aps ajustes
6.2 Anlise do Estudo Piloto lI
O segundo estudo piloto possibilitou verificar se realmente as mudanas

propostas no estudo piloto I estavam adequadas ou se seria necessrio fazer mais
alguma alterao no instrumento.
Com o segundo estudo, aps as mudanas, foi possvel perceber que a maioria
das questes foi respondida e o tempo de aplicao foi suficiente, sendo proposta
apenas uma alterao em uma expresso do enunciado da questo 7, parte
hachurada para parte pintada de cinza, como segue no exemplo do item 7.1:
Q7.1. Se voc girar a agulha uma vez, qual a possibilidade de que a agulha
pare na parte pintada de cinza?
57
7 ANLISE DOS RESULTADOS DO ESTUDO PRINCIPAL
Neste captulo sero analisados os resultados do questionrio de perfil e do

teste estatstico do estudo principal.
7.1 Anlise do Questionrio de Perfil dos alunos
Analisando as respostas do questionrio de perfil dos 376 alunos, identificou-se

que a faixa etria de 11 a 17 anos, com mdia igual a 12,8 anos e desvio padro
de 2,93 anos; 55,1% so do sexo feminino; 50 % dos alunos estudam no perodo
da manh e 50 %, tarde.
As respostas para a questo referente ao significado da palavra Estatstica
foram classificadas em nove categorias, de acordo com as frequncias observadas:
(1) no sabe ou no lembra; (2) associa a palavra a pesquisas, estudos e
levantamentos de dados; (3) expressa importncia da Estatstica; (4) associa a
probabilidade ou fenmenos de incertezas; (5) grficos; (6) nmeros; (7) associa ao
conhecimento matemtico ou a outras reas do conhecimento; (8) porcentagens; (9)
termos como mdias, amostra, populao. O percentual de respostas dos alunos por
categoria pode ser observado na Figura 7, sendo que 22,1% no responderam a
esta questo.
25,0%
19,9%
p ercentual de alunos
20,0%
18,6%
15,0%
11,7%
10,0%
5,6%
5,1%
5,1%
5,1%
5,0%
3,5%
3,5%
porcentagens
mdia, amostra,
populao
0,0%
no sei, no lembro pesquisas, estudos
e levantamento de
dados
expressa a
importancia da
estatstica
probabilidade e
fenomenos de
incertezas
grficos
nmeros
conhecimento
matemtico ou
conhecimento de
outras reas
respostas dos alunos
Figura 7 - Percentual de respostas dos alunos referente palavra Estatstica
58
A Tabela 2 registra as respostas dos alunos que foram investigados se j
haviam estudado alguns contedos de Estatstica e de Probabilidade. Em sntese,
apesar das recomendaes tanto dos PCN como da Proposta Curricular de
Matemtica do Estado de So Paulo, apenas 52,4% disseram j ter estudado algum
contedo de Estatstica e Probabilidade, o que, provavelmente, foi um dos fatores
que interferiram nos resultados do teste estatstico.
Tabela 2: Percentual de respostas para a pergunta: Voc j estudou alguns

contedos de Estatstica e Probabilidade?
Tipo
% de respostas
J estudaram e lembram dos contedos
13,0
J estudaram, mas no lembram dos contedos
39,4
No sabiam do que se tratava
33,2
No estudaram
9,0
No responderam
5,4
Dos 49 alunos que lembraram os contedos (13%), as respostas foram

agrupadas em cinco categorias, de acordo com a frequncia: (1) no especificou o
contedo de forma clara; (2) probabilidade, mdia, populao, etc; (3) tabelas e
grficos; (4) porcentagens; (5) pesquisas (Figura 8). Ressalta-se que as respostas
classificadas na categoria 1 se referiam a exemplos vivenciados na escola ou em
outros contextos, sem explicitao dos contedos.
59
40,0%
36,7%
35,0%
percentual de alunos
30,0%
26,5%
25,0%
20,4%
20,0%
15,0%
10,2%
10,0%
6,1%
5,0%
0,0%
no especificou o contedo
claramente
probabilidade, mdia,
populao, etc
tabelas, grficos
porcentagens
pesquisas
contedos
Figura 8 - Percentual de respostas dos alunos referente aos contedos de Estatstica

e Probabilidade
Outra pergunta refere-se aos contedos de Estatstica e Probabilidade, que

devem ser ensinados desde a 1 srie do ensino fundamental (EF). O percentual de
respostas pode ser observado na Tabela 3.
Tabela 3 - Percentual de respostas para a pergunta: Voc sabia que os contedos de

Estatstica e Probabilidade deveriam ser ensinados desde a 1 srie do EF?
Tipo
% de respostas
Sim, meus professores sempre ensinaram esses contedos
17,6
Sim, eu j tive um livro didtico que apresentava esses

contedos
12,2
No, os assuntos eram abordados apenas no Ensino Mdio
39,1
No, os assuntos eram abordados apenas no Ensino Superior
15,4
Escolheram mais de uma alternativa
11,7
No responderam
4,0
O fato de 54,5% dos alunos acharem que os contedos de Estatstica e

Probabilidade devem ser abordados apenas do ensino mdio em diante pode indicar
que, mesmo para aqueles que j vivenciaram esses contedos, so tpicos difceis
e/ou complicados de serem trabalhados no ensino fundamental.
60
A pesquisa apurou que os alunos conheciam alguns dos termos utilizados em
Estatstica, sendo que Porcentagem e Populao so os que mais se destacaram,
respectivamente 54,8% e 39,9% (Figura 9). Registrou-se este resultado porque so
termos abordados tambm em outras disciplinas ou esto presentes no cotidiano do
aluno.
60,0%
54,8%
50,0%
p ercen tual d e alu n os
39,9%
40,0%
31,1%
29,5%28,5%
25,0%
22,3%
30,0%
20,0%
20,5% 20,2%
16,5%
15,2%
10,0%
7,2% 6,1%
5,3% 4,8% 4,3%

3,5% 3,5% 3,2% 2,9% 2,9%
v arincia
percentil
m ensura o
es core bruto
des vio padro
curva norm al
correla o
m ediana
am os tragem
am plitude
v ariv eis
outros
signific nc ia
propor o
frequenc ia
am os tra
probabilidade
m dia
m oda
popula o
porcentagem
0,0%
conceitos estatsticos
Figura 9 - Percentual de alunos de acordo com os conceitos estatsticos
O percentual de respostas sobre a utilizao dos contedos de Estatstica em

seu dia-a-dia pode ser observado na Tabela 4.
61
Tabela 4: Percentual de respostas para a pergunta: Voc utiliza alguns contedos de
Estatstica em seu dia-a-dia?
Tipo
% de respostas
Sim, utilizam, mas no especificaram o contedo
14,6
Sim, utilizam e apontaram como contedo: probabilidade,

mdia, amostra e populao, tabelas e grficos
9,3
Sim, utilizam e apontaram como contedo: porcentagem e

proporo
6,7
Sim, utilizam e apontaram como contedo: pesquisa
0,5
No utilizam
36,2
No responderam
32,7
Considerando que o contexto um dos pilares do modelo de letramento

estatstico, saber que 68,9% dos alunos no responderam ou no utilizam esses
contedos no seu cotidiano deve provocar uma reflexo na forma como os mesmos
vm sendo abordados na escola.
A ltima questo referiu-se importncia que o aluno atribui Estatstica no
seu cotidiano. Solicitou-se que ele pontuasse em uma escala de 1 (sem importncia)
a 5 (muito importante). Para esta questo, 79,8% dos alunos no souberam
responder, colocando outro tipo de informao, o que no deixa de ser coerente com
as respostas da questo anterior, j que apenas 31,1% afirmaram que utilizam os
contedos de Probabilidade e Estatstica no seu cotidiano. Dos 76 alunos que
responderam (20,2%), 6,1% julgam como mais ou menos importante no seu
cotidiano e 2,1%, pouco importante (Figura 10).
62
7,0%
6,1%
p ercen tu al d e alu n o s
6,0%
5,0%
4,8%
4,5%
importante
muito importante
4,0%
3,0%
2,7%
2,1%
2,0%
1,0%
0,0%
sem importancia
pouco importante
mais ou menos
importante
escala de respostas
Figura 10 - Percentual de respostas dos alunos e a importncia da Estatstica em

seu cotidiano
7.2 Anlise do teste estatstico
Essa seo apresenta a descrio das categorias e exemplo de respostas dos

alunos para cada questo, bem como a discusso dos resultados.
As oito questes selecionadas do teste estatstico foram renumeradas antes de
proceder s anlises (Tabela 5). Destaca-se que as questes 5 e 6 foram avaliadas
conjuntamente, bem como as questes 12 e 13; j a questo 8 foi subdivida em
outras duas questes, ficando 7 questes.
Tabela 5 Renumerao das 8 questes do teste estatstico

Numerao original
Numerao modificada
Q1
Q1
Q3
Q2
Q5 e Q6
Q3
Q8.1
Q4
Q8.2
Q5
Q10
Q6
Q12 e Q13
Q7
63
Questo 1
A questo 1 refere-se leitura e interpretao de um pictograma (Figura 11) ,
em que foi apresentado o seguinte questionamento: Um novo aluno vai para a
escola de carro. O novo aluno um menino ou uma menina? Assinale com um X a
alternativa que representa sua escolha e explique porque voc escolheu essa
alternativa.
Figura 11 - Referente questo 1
Para esta questo, as respostas foram classificadas em quatro categorias (0 a

3) adaptadas dos artigos de Watson e Callingham (2003, 2004) e Watson (2004). A
descrio das categorias e os exemplos de respostas dos alunos, tanto dos artigos
supracitados como desse estudo principal, podem ser observados no Quadro 13 (*a
descrio da resposta teve acrscimos, no corresponde ao original dos trabalhos
citados).
64
Categoria
Descrio
Resposta em branco ou
no soube responder
Resposta Inapropriada ou
Idiossincrtica, algumas
vezes sem
nenhuma
justificativa.
* Resposta sem predio,
que no considera que
um novo aluno que vai
chegar.
Resposta do aluno
semelhante a "alguma
coisa pode acontecer",
sem nenhuma interao
com grfico
1
Predies no estatsticas
baseadas em padro
(incerteza pode estar
presente)
Predio
maioria
balano
existem 13
meninas)
baseada na
inversa
ou
(no
grfico
meninos e 14
Predies
estatsticas
baseadas na maioria,
sem a presena da
incerteza
Predio
estatstica
baseada na chance com
elemento de incerteza
Exemplos dos artigos
Exemplos do estudo principal
"O grfico no fornece

informao
suficiente",
"Menina porque ela est
nervoso devido ao seu
primeiro dia na escola",
"Menino, porque eu chutei";
"No sei"; "Existiam mais
crianas"
Menino, porque eu vi ali que

tem um menino, s ver na
tabela que voc acha;
Menina, porque prefiro mais
menina e pelo jeito menina
"Voc no pode dizer, podia

ser um ou outro."; "Menina ou
menino, h uma chance
50/50.".
No h certeza de que seja

menino ou menina
"Poderia ser uma menina,

mais provvel um menino
devido ao padro"; "Menino,
pois no grfico temos:
Menina, Menina, Menino,
Menina, Menina..."; Menina,
ela era a ltima da fila"
Menino, porque tava assim:

menina, menina, menino,
menina, menina, e s podia
ser menino
"Menino, porque j temos 4

meninas que vem de carro";
"Menino, porque poderia ter
14 de cada gnero na
classe"; "Menino, porque s
tem um menino que vai de
carro";
Menino, porque minoria

(Maioria invertida); Menino,
escolhi um menino para a
escola ficar com a mesma
quantidade de meninos e
meninas; Menino, eu fui mais
pelo nmero de meninas que
tem 14 e meninos 13, eu
acho que vai completar 14
meninos tambm com a
chegada desse aluno
"Menina, o grfico mostra

mais meninas que vo de
carro do que meninos";
Menina, porque h 14
meninas e 13 meninos";
"Menina, porque a maioria
que vem de carro menina".
"Voc no pode ter certeza,
mas 4 de 5 alunos que vem
de carro so meninas, ento
provvel que seja uma
menina"; "Menina porque h
uma chance de 4/5 que seja
uma menina"; "Voc no
sabe, mas mais provvel
que seja uma menina, porque
mais meninas vo de carro"
Menina, porque tem mais

meninas do que meninos no
carro
Menina,
porque
a
probabilidade de sair menina
maior (aluno do 6 ano);
Menina, porque de acordo
com o grfico entre 4 de 5
alunos que vo para a escola
de carro, 4 so meninas,
ento a probabilidade de ser
maior menina (8 ano)
Quadro 13 - Descrio das categorias e os exemplos de respostas dos alunos, tanto

dos artigos de Watson e Callingham (2003, 2004) e Watson (2004) como desse
estudo principal da questo 1
65
Alguns alunos consideraram que havia uma pegadinha na questo, j que o
enunciado falava de um novo aluno, sugerindo que a resposta correta seria
menino, sendo classificada na categoria 0, tal como a resposta de um aluno do 6
ano: Menino, eu marque menino porque est falando um novo aluno e no uma
nova aluna. Ressalta-se que em algumas respostas havia uma justificativa
complementar, nesses casos a classificao foi baseada apenas nessa justificativa.
Por exemplo, a resposta de um aluno do 6 ano: Menino, porque os alunos que vo
de carro a maioria menina, apenas um menino e est escrito um novo aluno e
no uma aluna, essa justificativa foi classificada na categoria 2, a partir do primeiro
argumento. Como sugesto para uma aplicao futura dessa questo, recomendase a utilizao do termo novo estudante.
Os percentuais de respostas do estudo principal para essa questo de acordo
com as categorias e com o ano escolar podem ser observados na Tabela 6.
Tabela 6 - Percentual de respostas por categoria e ano escolar para a questo 1

Categorias
0
1
2
3
Ano
6
78,6
9,4
11,1
0,9
7
60,8
21,7
16,7
0,8
8
69,2
15,4
13,8
1,5
9
59,5
23,0
16,2
1,4
Os resultados da Tabela 6 mostram que, de forma geral, ocorreram pequenas

diferenas entre os anos escolares dentro de cada categoria. No estudo de Watson
(2006), com alunos do 7 e 9 ano de duas escolas pblicas da Austrlia, foram
identificadas tambm poucas diferenas entre os dois anos nas categorias de 0 a 2,
exceto para a categoria 3, em que os alunos do 9 ano mostraram
melhor
desempenho em suas respostas. Para essa mesma autora, o mais alto nvel de
entendimento do contexto (no mbito escolar - representando a maneira como os
alunos vo para escola) esperado para esta questo seria a leitura do grfico de
desenhos, com as respostas baseadas na quantidade de casos e incluindo ideias de
incerteza.
No estudo de Watson e Callingham (2003), 745 alunos (3, 5, 7 e 9 ano)
responderam a essa questo, sendo que as categorias 1, 2 e 3 estavam nos nveis
de letramento estatstico: informal; consistente e no crtico; matematicamente
66
crtico, respectivamente. Na pesquisa de Watson e Callingham (2004), com 673
alunos do 5 ao 9 ano e 1 ano do ensino mdio, as respostas de categorias 1 a 3
tambm estavam nos mesmos nveis de letramento estatstico.
Retomando os resultados da Tabela 6, observa-se que, apesar da
recomendao dos PCN (Brasil, 1998) e da Proposta Curricular de Matemtica do
Estado de So Paulo6 - PCM-SP (So Paulo, 2008), para a abordagem do tpico
leitura e interpretao de grfico desde as sries iniciais,
h uma elevada
porcentagem de respostas nas categorias 0 e 1, o que parece indicar que,

provavelmente, esteja sendo trabalhada nas escolas apenas a leitura pontual e no
a interpretao do grfico num determinado contexto de predio, ou seja, utilizando
elementos de inferncia informal. Esta suposio est baseada no que foi
identificado nos trabalhos de Watson e Callingham (2003, 2004), que para as
respostas das categorias 2 e 3 h uma exigncia maior do entendimento do contexto
(nveis: consistente e no crtico; matematicamente crtico), uma vez que o aluno
deveria observar a tendncia do grfico e em seguida fazer uma predio de quem
seria o novo aluno.
Questo 2
A questo 2 refere-se ao contedo de probabilidade, sendo apresentada uma
figura com duas caixas A e B contendo bolinhas de gude vermelhas e azuis (Figura
12) e o seguinte questionamento: As duas caixas so agitadas. Voc quer pegar
uma bola azul, mas no pode olhar dentro da caixa. Assinale com um X qual caixa
voc pegaria para ter maior probabilidade de obter uma bola azul. Explique porque
escolheu a alternativa.
( ) Caixa A
( ) Caixa B
( ) Tanto faz
Figura 12 - referente questo 2

6
Nessa seo adotou-se a sigla PCM-SP, para fazer referncia Proposta Curricular de Matemtica
do Estado de So Paulo.
67
3) propostas por Watson e Callingham (2003), Watson (2006). A descrio das
categorias e os exemplos de respostas dos alunos, tanto dos artigos supracitados
como desse estudo principal, podem ser observados no Quadro 14.
Categoria
Descrio
Exemplos artigos
Resposta sem informao

relevante
Ambas as caixas, as
bolas vermelhas e azuis
so
minhas
cores
favoritas;
Caixa
B,
porque so as cores da
bandeira do meu pas
Ambas as caixas, eu vou

simplesmente na sorte
Respostas que expressam

uma ideia simples do que
pode
acontecer,
justificando a escolha na
igualdade.
Ambas as caixas, porque

voc
pode
pegar
vermelha
ou
azul;
existem bolas azuis em
cada uma; Ambas as
caixas, voc no pode
saber se ser vermelha
ou azul
Ambas as caixas, porque as

duas tm bolas azuis
Respostas que fazem uma

comparao
simples
baseada no total do
nmero de bolas na caixa,
ignorando as duas cores.
Caixa B, voc deve ter

mais
bolas
para
escolher; Caixa A, assim
no h tantas opes
para escolher
Caixa A, eu escolhi a caixa A

porque mais fcil de pegar a
bola azul, porque tem poucas
bolas
Respostas que consideram

a comparao qualitativa
na relao das cores entre
as caixas
Caixa
A,
menos
vermelhas, Caixa B,
porque existem mais
azuis na caixa B do que
na caixa A
Caixa B, porque a caixa B

tem mais bolinhas azuis

a frequncia das cores,
mas focando apenas numa
das cores entre as caixas.
Caixa B, voc tem mais

chance, 40 em relao a
4
Caixa B, porque tem 40 bolas

azuis e na caixa A tem 4
azuis
Respostas
que
fazem
comparao baseada na
diferena entre as duas
caixas.

existem
mais
bolas
vermelhas
nas
duas
caixas; Caixa A, porque
existem somente 2 bolas
vermelhas a mais na
caixa A e 20 mais na
caixa B
Ambas as caixas, porque tem

mais vermelhas do que azuis
nas caixas A e B; Caixa A,
pois
existem
2
bolas
vermelhas a mais, j a outra
contm 20
no soube responder
0
68
Categoria
Descrio
que as chances so iguais,
mas
com
declaraes
simples
sem
muita
abrangncia.
Exemplos artigos
Ambas
as
caixas,
porque elas tm a
mesma chance; Ambas
as caixas, porque elas
esto
preenchidas
igualmente

Ambas as caixas, pois a
probabilidade a mesma
(9 ano)

que as chances so iguais
mas sem quantificar.
Ambas as caixas: isso

no importa, pois elas
tm a mesma mdia;
Ambas as caixas: isso
no importa... difcil
explicar.
Ambas
as
caixas tm a mesma
frao de bolas azuis

uma tem 6 e a outra tem 4 e a
outra caixa uma tem 60 e a
outra tem 40 a mesma coisa
voc pegar ou a caixa A ou a
caixa B (6 ano)

a mesma razo em cada
caixa
com
um
fator
multiplicativo,
com
diferena aparente nas
caixas, mas a diferena no
afeta as chances de obter
bola azul.
Ambas as caixas, existe

apenas 10 vezes mais
bolas do que na caixa
B; As chances so as
mesmas, isto 1:10,
existe apenas a mesma
chance para ambas as
caixas dado que existe
uma bola azul como
existe uma vermelha.
Ambas as caixas, apesar de

60 e 40 serem maior que 6 e
4, a proporo a mesma,
apenas multiplica-se por 10
(8 ano)

a igualdade entre as razes,
fraes ou porcentagens
entre as caixas.
Ambas as caixas, isso

no importa, para o fator
entre
as
azuis
e
vermelhas em ambas as
caixas, qual seja, para
caixa A = 4/6 =2/3 e
caixa B = 40/60 = 4/6 =
2/3; Ambas as caixas:
porque existe 40% de
bolas azuis em cada
caixa
Ambas as caixas, porque nas

duas caixas tem 40% de vir
bolinhas azuis e 60% de vir
bolinhas vermelhas (9 ano)

dos artigos de Watson e Callingham (2003), Watson (2006) como desse estudo
principal da questo 2

69
Categorias
0
1
2
3
Ano
6
26,5
37,6
33,3
2,6
7
32,5
32,5
30,8
4,2
8
24,6
29,2
33,8
12,3
9
21,6
25,7
37,8
14,9
Os resultados da Tabela 7 mostram que h uma maior diferena entre os anos

escolares para a categoria 3, sendo que os 8 e 9 anos tiveram um maior
percentual de respostas do que os outros dois anos. Uma possvel explicao que
alunos nesses nveis escolares devem possuir habilidades matemticas bsicas
para lidar com clculos que envolvem razes e propores, conforme o esperado
para o segundo ciclo de aprendizagem (anlogo a categoria 3), no estudo de
Watson, Collis e Moritz (1997). Estes autores realizaram uma pesquisa com 1.014
alunos do 3, 6 e 9 ano das escolas australianas, sendo que o percentual de
respostas no segundo ciclo de aprendizagem foi de 4%, 27% e 56%,
respectivamente. Alm disso, de acordo com as recomendaes dos PCN e do
PCM-SP, o tpico de Probabilidade deve ser abordado de forma mais explcita
nesses dois anos escolares.
Comparando o percentual de respostas na categoria 3 com o percentual de
resposta do questionrio de perfil para saber se eles conheciam o termo
probabilidade, observa-se que, apesar de 28% terem dito sim (31,1% do 6 ano,
22,7% do 7 ano, 26,6% do 8 ano e 35,1% do 9 ano), parece que esse
conhecimento no fica evidente no momento que exigida uma aplicao formal da
probabilidade. Ressalta-se tambm que 20,5% dos alunos disseram conhecer o
termo proporo.
No estudo de Watson e Callingham (2003), 3.804 alunos do 3, 5 ao 9 ano
responderam a esta questo, sendo que as categorias 1 e 2 estavam no nvel de
letramento estatstico informal e a categoria 3, no nvel matematicamente crtico.
Ainda de acordo com os resultados da Tabela 7, a maioria das respostas est
entre as categorias 1 e 2, fazendo um paralelo com os resultados da Watson e
Callingham (2003), associa as respostas em que o aluno usa as ideias estatsticas e
consegue obter algumas concluses sem justificativa (nvel inconsistente),
70
reforando o que j foi dito, ou seja, que possvel haver certa dificuldade dos
alunos em aplicar de maneira formal os conceitos probabilsticos.
Questo 3
Na questo 3 os alunos tinham que responder o que significava aleatoriedade
e escrever uma frase usando a palavra aleatrio ou aleatoriedade.
3) propostas por Watson e Callingham (2004) e Watson e Kelly (2003). A descrio
das categorias e os exemplos de respostas dos alunos, tanto dos artigos
supracitados como desse estudo principal, podem ser observados no Quadro 15.
Categoria
Descrio
Definio e exemplo em
branco ou no soube
responder
Definio e exemplo
Idiossincrtico
Definio e exemplo
intuitivo tautolgico
Somente o exemplo
Definio ou exemplo
com
ideia
simples
enfatizando
uma
"suposio"
Definio ou exemplo
com
ideia
simples
enfatizando pegar ou
escolher alguma coisa
Definio ou exemplo
simples enfatizando o
"sem pensar" ou "sem
olhar"
Definio ou exemplo
simples enfatizando o
"qualquer"
Definio simples ou
exemplo
enfatizando
chance e sem predio
Exemplos artigos
"Uma coisa que alguma

coisa";
"Alguma
coisa
realizada
de
forma
aleatria"
"Nem sempre acontece";
"Onde voc escolhe algo
de aleatrio"
Aleatoriedade
uma
aventura:a aleatoriedade um
menino
Aleatoriedade a mesma
coisa de aleatoriedade, que
para ler aleatoriamente
"Loteria"
Ningum sabe que vai haver

um terremoto
"Apenas uma suposio";

"Voc no sabe o que vai
acontecer"
A possibilidade de ganhar
alguma coisa que no pode
ver
"Para fazer uma escolha

no exata, um chute";
"Apenas escolher algum"
Aleatoriedade significa tipo um

sorteio , voc tem que pegar
uma bolinha vermelha e voc
vai enfiar a mo
"Apenas escolher alguma

coisa sem pensar"
Quando voc escolhe uma

coisa sem saber o que vem: eu
escolho aleatoriamente uma
pessoa para o meu time
"Para escolher qualquer

coisa"; "Escolher alguma
coisa
em
nenhuma/qualquer ordem";
"Significa em
qualquer
ordem, a msica no CD
toca aleatoriamente"
"Completamente
inesperado";
"No
escolhido
de
maneira
especfica"
Porque
numa
rdio
as
msicas que tocam so
aleatrias,
porque
toca
qualquer uma.
Eu joguei PSP e no jogo

aperto o boto e a sorte foi
escolhida
71
Definio
sofisticada
refletindo
falta
de
estrutura,
falta
de
padro incluindo ou no
a incerteza
"Fazer alguma coisa que

no est planejada ou
organizada"; Alguma coisa
que no foi escolhida de
uma maneira especfica,
mas pela chance"; Escolher
sem
ordem
ou
com
qualquer padro distinto"
Uma coisa que escolhida

aleatoriamente que no tem
nenhuma sequncia: ouo
msica com a minha lista na
opo aleatrio (8 ano)

dos artigos de Watson e Callingham (2004) e Watson e Kelly (2003) como desse
estudo principal da questo 3
Observou-se em algumas respostas uma linguagem muito formal para o ano

escolar dos alunos, sugerindo uma possvel consulta a algum tipo de material,
apesar da orientao verbal dada pela pesquisadora aos professores responsveis
pela aplicao, indicando que num estudo futuro ou as orientaes devem ser dadas
por escrito ou o pesquisador deve estar presente. Pode-se exemplificar esse tipo de
resposta: que depende de acontecimentos futuros incertos, casual, fortuito. Nesses
casos, a classificao da resposta foi feita a partir do exemplo fornecido pelo aluno,
que na maioria foi classificada na categoria 0, como: meus pais aleatrios vo se
separar; vou ganhar uma festa casual.
Em algumas respostas a palavra aleatrio" estava relacionada com a
realizao de uma tarefa sem pensar ou de qualquer maneira, por exemplo: ontem
eu limpei a casa de qualquer jeito. Esta palavra tambm foi associada ao termo
toa, no sentido de sem fazer nada ou sem justificativa, como: aquele menino
anda toa na cidade; eu briguei toa na minha casa. Houve o caso ainda de
confundir com a palavra autoridade: o homem bateu o carro e teve que ir a lei e o
juiz era aleatoriedade. Watson e Kelly (2003) observaram uma confuso do termo
aleatoriedade com legalidade.
72
Ano
Categorias
6
88,0
8,5
2,6
0,9
0
1
2
3
7
80,8
10,0
7,5
1,7
8
93,8
4,6
0,0
1,5
9
71,6
6,8
17,6
4,1
Os resultados da Tabela 8 mostram um alto percentual de respostas na

categoria 0. Foram pequenas as diferenas entre os anos escolares dentro de cada
categoria, com exceo da categoria 2, em relao ao 9 ano escolar. Poucas
respostas na categoria 3 tiveram resultado similar ao obtido por Watson e Kelly
(2003).
Estes resultados parecem inconsistentes, considerando que um dos objetivos
propostos pelos PCN (Brasil, 1998) para o ensino de Probabilidade possibilitar ao
aluno a realizao e observao de experimentos, para que o mesmo possa
compreender que muitos dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria.
Assim, h indicativo que, provavelmente, tal recomendao curricular no esteja
sendo colocada em prtica na sala de aula.
Watson e Kelly (2003) realizaram um estudo com 738 alunos dos 3, 5, 7 e
anos das escolas australianas, com propsito de avaliar o entendimento de 3 termos
que so fundamentais para o letramento estatstico: amostragem, aleatoriedade e
variao. Nessa pesquisa, 379 alunos dos 7 e 9 anos responderam sobre
aleatoriedade e no apresentaram diferenas significativas na compreenso do
termo. Na categoria 0 foram 52,7% do 7 ano e 48,2% do 9 ano; na categoria 1,
19,3% e 20,7%; categoria 2, 26,9% e 30,1%; e na categoria 3, 1,1% e 1,0%. Outro
ponto levantado no estudo foi com relao dificuldade dos alunos com a
terminologia e a compreenso do termo aleatoriedade, pois no costumam us-lo
no seu cotidiano. O mesmo ocorre com os professores, que no utilizam o termo por
no conseguirem explicar aos alunos o seu significado.
Na pesquisa de Watson e Callingham (2004), com 673 alunos do 5 ao 9 ano e
1 ano do ensino mdio, as categorias de 1, 2 e 3 estavam nos nveis de letramento
estatstico:
informal;
respectivamente.
consistente
no
crtico;
matematicamente
crtico,
73
No estudo de Watson e Callingham (2003) foi feita a seguinte pergunta: Que
coisas acontecem de maneira aleatria?. Na categorizao das respostas foi levada
em considerao tanto a apresentao de um exemplo como da definio. As
respostas das categorias 1 e 2 (3.445 alunos dos 3, 5 e 9 ano) estavam no nvel
de letramento estatstico inconsistente e a categoria 3, no nvel matematicamente
crtico. Ressalta-se que esses resultados so diferentes do estudo Watson e
Callingham (2004), indicando que a definio do nvel de letramento estatstico de
uma tarefa depende dos sujeitos envolvidos no estudo.
Questes 4 e 5
As questes 4 e 5 envolviam a interpretao grfica e a variabilidade, sendo
apresentados aos alunos os grficos da envergadura dos braos dos alunos das
escolas A e B7. Na questo 4 a pergunta era: Quantos alunos com uma envergadura
dos braos de 156 cm tm em cada escola? (escola A e B); e na questo 5: Qual o
grfico mostra a maior variabilidade da envergadura dos braos
dos
alunos?
Assinale com um X a alternativa que representa sua escolha (escola A e B).

Envergadura
dos braos
Figura 13 - Referente s questes 4 e 5

7
Convm salientar que foi utilizado um grfico de barras para representar uma varivel contnua,
sendo que os grficos apropriados seria um histograma ou um diagrama de pontos univariados
(dotplot). Supe-se que as pesquisadoras optaram por essa representao porque os outros dois
grficos no so to usuais nessa fase escolar quanto o grfico de barras.
74
Para a questo 4 as respostas foram classificadas em trs categorias (0 a 2).
Esta classificao foi adaptada da proposta de Watson e Callingham (2004), j que
foi acrescentada a categoria 2 para separar quando os alunos davam s uma
resposta correta de duas corretas. A descrio das categorias e os exemplos de
respostas dos alunos desse estudo principal podem ser observados no Quadro 16.
Categoria
0
Descrio
Resposta em branco, no soube responder ou os dois valores incorretos
Um dos valores corretos, por exemplo: A = 8,5 e B = 10
Os dois valores corretos, A = 9 e B = 10
Quadro 16 - Descrio das categorias da questo 4
Alguns alunos no conseguiram fazer a leitura correta no grfico da escola A,

informando 8,5, justamente porque a escala ia de 2 em 2, passando de 8 para 10.
Os alunos no pensaram que nesse contexto o nmero s pode ser inteiro. Outros
alunos deram a resposta na forma de porcentagem, no observando a nomeao do
eixo y - nmero de alunos.

Categorias
0
1
2
Ano
6
80,3
3,4
16,2
7
70,8
12,5
16,7
8
64,6
23,1
12,3
9
45,9
12,2
41,9
De acordo com os resultados da Tabela 9, observa-se que, para esta questo,

os alunos do 9 ano tiveram um comportamento diferenciado, apresentando maior
porcentagem de acerto.
Como no caso da questo 1, a alta porcentagem de respostas incorretas um
resultado inesperado, uma vez que, supostamente, o tpico leitura e interpretao
75
de grficos deve ser trabalhado de acordo com os PCN (Brasil, 1998) e PCM-SP
(So Paulo, 2008) desde o 6 ano. Alm disso, a leitura simples de grficos bem
explorada nos livros didticos.
No caso da questo 5, as respostas foram classificadas em cinco categorias (0
a 4) propostas por Watson e Callingham (2004). O quadro 17 mostra a descrio das
categorias e os exemplos de respostas dos alunos, tanto dos artigos supracitados
como do estudo principal. Ressalta-se tambm que no trabalho dessas autoras a
situao apresentada envolve a medida da altura e no da envergadura, alm disso
foram avaliadas separadamente a pergunta e a justificativa.
Categoria
Descrio
Sem justificativa
Exemplos artigos
Erro na leitura dos

dados ou do enunciado,
argumentos
sem
justificativa
H mais
escola A
na
Escola B, porque tem mais

alunos
Aparncia do grfico e
preferncia pessoal
Escola A, mais fcil para

ver qual mais alto
Escola A, porque o grfico

maior; Escola B, por que vai
de 5 em 5
Foco no contedo dos

dados
Escola A, mais pessoas

so maiores
Aplicao errada de
variabilidade e foco na
altura mdia
Escola A, muitas pessoas

esto em torno da mesma
altura naquela escola
Escola A, porque tem mais

alunos com envergadura de
156 cm
Foco no nmero das

barras individuais, sem
levar em considerao o
que elas representam
Escola A, porque o grfico

na escola A mostra mais
barras
Escola A, porque tem muito

mais volume do que B,
Foco no tamanho das

barras individuais, sem
levar em considerao o
que elas representam
Escola B, porque os
estudantes so todos de
alturas diferentes
Menciona
implicitamente o valor
da amplitude/diferena
das alturas
Escola A, porque eles tm

pelo menos uma pessoa
em vrias alturas, exceto
em 147 cm
Menciona
explicitamente o valor
da amplitude/disperso
e/ou a variedade das
alturas (espalhamento)
Escola A, tem mais de

cada altura. Escola B, tem
muitos de uma
pessoas
Escola
A,
porque
as
envergaduras dos braos so
variadas, tem at 165 cm

dos artigos de Watson e Callingham (2003, 2004) como desse estudo principal da
questo 5
76
Convm salientar que as respostas na categoria 1 nesse estudo no esto
associadas altura mdia, mas usam a expresso mais alunos com envergadura
de 156 cm. Essa adaptao descrio da categoria de Watson e Callingham
(2004) foi feita porque, no prprio exemplo utilizado por elas, a expresso no faz
meno mdia, muitas pessoas em torno da mesma altura.

Categorias
0
1
2
3
4
Ano
6
94,9
3,4
1,7
-------
7
85,8
---12,5
1,7
----
8
92,3
1,5
6,2
-------
9
87,8
1,4
8,1
2,7
----
Os resultados da Tabela 10 mostram que no houve respostas classificadas na

categoria 4, mas a predominncia de respostas na categoria 0, sendo o reflexo da
falta de conhecimento e/ou entendimento do termo variabilidade, j identificado pelos
resultados do questionrio de perfil com termos correlatos, uma vez que apenas
3,5% dos alunos conheciam o termo desvio padro e 2,9%, o termo varincia. Esta
falta de conhecimento era esperada, uma vez que tal conceito no est
recomendado pelos PCN para ser abordado nessa fase escolar. Vale ressaltar que,
se fosse considerada apenas a escolha da escola sem justificativa, 49% dos alunos
teriam acertado a questo, respondendo escola A.
Os resultados reforam a necessidade de se trabalhar, minimamente, o
conceito intuitivo (informal) de variabilidade, ainda no Fundamental II, j que Wild e
Pfannkuch (1999) consideram variao como um dos componentes do pensamento
estatstico. Na pesquisa de Watson e Callingham (2004), com 673 alunos do 5 ao 9
ano e 1 ano do ensino mdio, as categorias de 1, 2 e 3 esto no nvel de letramento
estatstico consistente e no crtico; a categoria 4 est no nvel crtico, exigindo de
fato maior entendimento do contexto e habilidade estatsticas associadas com a
mdia, variao.
77
Questo 6
No caso da questo 6, referente ao conceito de amostragem, foi apresentado
ao aluno o seguinte contexto: uma classe queria arrecadar dinheiro para uma
viagem ao Playcenter, atravs da venda de rifas, mas antes deveriam estimar
quantos alunos na escola inteira comprariam um bilhete. Decidiram fazer uma
pesquisa para descobrir a primeira estimativa. A escola tem 600 estudantes da 1 a
6 srie, sendo 100 alunos em cada srie. Pergunta: com quantos alunos voc faria
a pesquisa? como voc os escolheria?
3) adaptadas de Watson e Callingham (2003, 2004). O quadro 18 mostra a descrio
das categorias e os exemplos de respostas dos alunos, tanto dos artigos
supracitados como desse estudo principal (*a descrio da resposta teve
acrscimos, no corresponde ao original do trabalho citado).
Categoria
Descrio
Exemplos artigos
no soube responder
* Resposta incoerente
700,
eu
escolheria
os
melhores da sala; 700 eu
escolheria 85
0
Erro de interpretao
(venda dos bilhetes)
Eu devo vender o bilhete

da rifa para todos na
classe
100, porque
menos rifas
Populao inteira
Todos os alunos; Tomar

100 de cada sala
600, de 1 a 6 srie, em cada

srie tinha 100 alunos
Somente a amostra,
nenhum mtodo
Eu devo pesquisar 30
pessoas;
Eu
devo
pesquisar
300
alunos,
porque metade de 600
Mtodo
somente,
nenhuma amostra
Colocar o nome dos

alunos num chapu; Voc
deve escolher os bons
alunos
Mtodos
representativos
alunos de cada sala. Eu
devo escolher os alunos
mais ricos da sala; 20
pessoas de cada classe da
4 a 6 srie, selecionados
aleatoriamente
no
computador
250 alunos, 100 alunos da 1

srie, 50 alunos da 4 srie e
100 alunos da 6 srie.
estudantes, 10 de cada
300, 50 alunos de cada srie
no
Mtodos representativos
(nenhum
mecanismo
da
venderia
78
aleatrio)
sala, tomando 5 meninos e

5 meninas; Eu devo
escolher 50 meninos e 50
meninas
Mtodos aleatrios
Colocar o nome de todos

os 600 alunos ao mesmo
tempo dentro de um
chapu e retirar 65 nomes
Mtodos
representatividade
aleatria
Provavelmente 10 de cada
sala, eu devo escolher
sorteando
os
nomes
usando um chapu; 300
estudantes, 50 alunos de
cada
sala
escolhidos
aleatoriamente
300
alunos
escolhidos
aleatoriamente (9 ano)

dos artigos de Watson e Callingham (2003, 2004) como desse estudo principal da
questo 6
Os mtodos no representativos apresentados nas respostas para a escolha

dos alunos foi o mais diversificado possvel, por exemplo: os mais inteligentes, os
menos bagunceiros, os que gostam de vdeo game, os mais espertos, pelo
comportamento.

Categorias
0
1
2
3
Ano
6
57,3
41,0
1,7
7
50,0
47,5
1,7
0,8
8
41,5
52,3
6,2
9
35,1
58,1
5,4
1,4
De acordo com os resultados da Tabela 11, observa-se que na maioria das

respostas os alunos no apresentaram amostra representativa e/ou mtodo
aleatrio, sendo em parte coerente com os resultados da questo 3, que perguntava
sobre aleatoriedade, e a maioria no apresentou respostas satisfatrias.
Retomando a resposta do questionrio de perfil para a pergunta referente aos
79
termos amostra e amostragem, observa-se que 25,0% e 6,1%, respectivamente,
responderam afirmativamente, mas parece que esse conhecimento no fica evidente
no momento em que exigida uma aplicao formal.
No estudo de Watson (2006), as respostas dos alunos do 7 e 9 ano foram
similares, mas, em outras pesquisas j realizadas pela mesma pesquisadora os
alunos do 9 ano conseguiram responder de forma mais consistente, usando
exemplos de critrio de seleo e tamanho da amostra.
No estudo de Watson e Callingham (2003), 745 alunos do 3, 5, 7 e 9 ano,
responderam a esta questo, sendo que as categorias 1, 2 e 3 estavam nos nveis
de letramento estatstico: inconsistente; consistente e no crtico; crtico,
respectivamente. Na pesquisa de Watson e Callingham (2004), com 673 alunos do
5 ao 9 ano e 1 ano do ensino mdio, as categorias de 1, 2 e 3 estavam nos nveis
de letramento estatstico: idiossincrtico; consistente e no crtico; matematicamente
crtico, respectivamente.
Questo 7
Na questo 7, solicitou-se aos alunos resposta a seguinte pergunta:O que
significa variao? Escreva uma frase usando a palavra variao.
3) propostas por Watson e Callingham (2003, 2004) e Watson e Kelly (2003). O
quadro 19 mostra a descrio das categorias e os exemplos de respostas dos
alunos, tanto dos artigos supracitados como desse estudo principal:
Categoria
Descrio
no soube responder
Resposta Idiossincrtica
Exemplo
intuitivo
tautolgico
Somente exemplo
Exemplos artigos
"Alguma coisa difcil"; Eu

tenho um grande carro que
tem variao
Uma coisa varivel que tem

muitas coisas misturadas: meu
bolo bem varivel
"Uma variao de alguma

coisa a mais"
"Varia do maior para o
menor, o mais alto para o
mais baixo"; "Voc tem uma
escolha: um carro tem
tamanhos e cores diferentes"
Varia: voc
variao
olhou
com
A temperatura de hoje tem

variao
80
Entendimento superficial
com uma tentativa de
definio - Incapaz de
compreender
completamente
o
conceito - ideias isoladas
Definio
simples
enfatizando
uma
diferena entre coisas
(no
especifica
a
magnitude da diferena
ou da mudana)
Definio
sofisticada
refletindo a mudana,
uma ligeira diferena
dentro de alguma coisa
(especifica a magnitude
diferena
ou
da
mudana)
"Muitas escolhas"; A resposta

pode mudar"; Muitas opes
de alguma coisa"
Uma coisa pode mudar

sempre: eu tenho roupa em
variao
"Diferentes coisas"; Quando

alguma coisa diferente de
uma outra coisa"; "Quando
alguma coisa muda. O
tempo"
O que varia, uma coisa que

no sempre igual: houve
uma variao na temperatura
"Existem diferentes tipos de

alguma
coisa";
"Ligeira
mudana
ou
diferena";
Quando alguma coisa no
fica a mesma o tempo todo"
Mudanas
variadas
em
nmeros: hoje a mxima de
25 com a variao mdia de
20

dos artigos de Watson e Callingham (2003, 2004) e Watson e Kelly (2003) como
desse estudo principal da questo 7
Algumas respostas associaram o termo variao com diversos (variedade,

vrios), no sentindo de quantidade, maioria. Por exemplo: Ana fez uma variao de
bolinhas. Neste exemplo, a resposta foi classificada na categoria 0 por no deixar
claro que se trata de bolinhas diferentes. A utilizao do mesmo termo poderia ter a
conotao de diferente, como: Eu tenho vrias bonecas como a Barbie, Mnica etc,
que foi classificada na categoria 1.
Houve respostas em que o termo variao foi relacionado com troca de lugar e
no diferena, de roupa, por exemplo: O que varia: eu fiz uma variao com os
lugares dos objetos, que foi classificada na categoria 0.
Categorias
0
1
2
3
Ano
6
76,1
22,2
1,7
----
7
70,0
26,7
3,3
----
8
69,2
26,2
3,1
1,5
9
56,8
40,5
2,7
----
81
De acordo com os resultados da Tabela 12 at o 8 ano, a maioria dos alunos
apresenta dificuldades para definir e exemplificar variao. Relacionando com os
resultados da questo 5, parece indicar que realmente seja um tpico no abordado
no mbito escolar. Em relao aos 9 ano, observa-se que 40,5% dos alunos ainda
conseguiram citar um exemplo ou dar uma definio.
Watson e Callingham (2004) realizaram um estudo com 673 alunos do 5 ao 9
ano e 1 ano do ensino mdio, de cinco escolas australianas, com objetivo de
analisar o entendimento dos conceitos bsicos de mdia, chance, probabilidade,
ideias relacionadas com amostragem e inferncia informal, variao e representao
de dados.
No estudo de Watson e Callingham (2003), 386 alunos do
7 e 9 ano,
responderam a esta questo, sendo que as categorias 1, 2 e 3 estavam nos nveis

de letramento estatstico: inconsistente; consistente e no crtico; crtico,
respectivamente. Na pesquisa de Watson e Callingham (2004), com 673 alunos do
5 ao 9 ano e 1 ano do ensino mdio, a pergunta era apenas O que variao?,
sendo que as categorias de 1, 2 e 3 estavam nos nveis de letramento estatstico:
inconsistente; consistente e no crtico; matematicamente crtico, respectivamente.
Estes resultados revelam que as respostas classificadas na categoria 3 exigiram o
uso de uma terminologia apropriada, de um contexto mais abrangente.
Watson e Kelly (2003) realizaram um estudo com 738 alunos, do 3, 5, 7 e
ano das escolas australianas, como j dito, com o propsito de avaliar o
entendimento de 3 termos que so fundamentais para
o letramento estatstico:
amostragem, aleatoriedade e variao. Nessa pesquisa, 379 alunos do 7 e 9 ano

responderam sobre variao e no apresentaram diferenas significativas na
compreenso do termo. Na categoria 0 foram 59,7% do 7 ano e 50,2% do 9 ano;
na categoria 1, 15,6% e 20,2%; categoria 2, 21,0% e 24,9%; e na categoria 3, 3,7%
e 4,7%.
82
8 CONSIDERAES FINAIS
A adequao do instrumento para realidade brasileira foi necessria para neste
trabalho, pois, se o mesmo fosse aplicado apenas com a traduo literal das
questes, provavelmente os alunos no conseguiriam responder.
Com os dois estudos pilotos (I e II), foi possvel realizar as seguintes
alteraes: a traduo e a adaptao do instrumento, que exigiram algumas
alteraes na estrutura de frases, de forma a torna-se familiar ao contexto brasileiro;
a mudana na formatao das questes em alternativas, com a solicitao de
justificativas para cada resposta; a proposta da reduo de questes do instrumento
foi devida a falta de tempo para aplicao em uma aula, sendo ento ampliado o
tempo de 50 para 90 minutos. No houve necessidade de adaptao na
categorizao das respostas dos alunos brasileiros quando comparadas com as dos
alunos australianos.
Aps essas alteraes, o instrumento foi utilizado para coleta efetiva dos dados
do estudo principal, sendo aplicado tambm o questionrio de perfil.
No estudo principal foram usados para anlise o questionrio perfil e o teste
estatstico. O questionrio perfil dos alunos apurou que apesar das recomendaes
dos PCN e da proposta Curricular de Matemtica do Estado de So Paulo, 52,4%
dos alunos afirmaram ter estudado algum contedo de Estatstica e Probabilidade, o
que pode ter influenciado nas respostas do teste estatstico, uma vez que os alunos
participantes da pesquisa j tinham alguns conhecimentos prvios desses tpicos.
Um outro fato relevante: cerca de 54,5% dos alunos julgavam que os contedos de
Estatstica e Probabilidade eram abordados apenas do ensino mdio em diante, o
que pode indicar que tais contedos, mesmo j vivenciados em algum momento,
podem ser considerados como tpicos difceis ou complicados de serem trabalhados
no ensino fundamental. Quanto a utilizao dos contedos de Estatstica no
cotidiano do aluno, 58,9% deles no responderam ou no utilizam esses contedos
no seu cotidiano, o que causa certa preocupao, j que os alunos podem no ter o
entendimento do contexto sobre o qual a informao estatstica est inserida.
No teste estatstico foi realizada a escolha de oito questes (sendo que duas
foram analisadas conjuntamente e uma questo foi desmembrada, permanecendo
83
sete questes) para anlise devido a limitao do tempo desta pesquisa, levando em
considerao como critrio de escolha a representatividade dos conceitos
estatsticos e probabilsticos para o ensino fundamental.
Desta forma, no foi
possvel fazer comparaes mais consistentes com os nveis de letramento

estatstico do trabalho de Watson e Callingham (2003).
Destaca-se nos resultados do teste estatstico o baixo desempenho dos alunos
de todos os anos escolares, nas questes 1 e 4, referentes leitura e interpretao
grfica, o que causou certa estranheza, j que um tpico recomendando pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, bem como pela Proposta Curricular do Estado
de So Paulo. Exceo foi na questo 4, em que os alunos do 9 ano tiveram um
melhor desempenho, sendo que 41,9% das respostas foram classificadas na
categoria 2.
Nas duas questes que envolviam o conceito de variabilidade (Q.5 e Q.7), os
alunos tiveram baixo desempenho, com exceo da Questo 7 para o 9 ano.
Porm, diferente da questo 1, esse conceito no est previsto nas orientaes
curriculares para essa fase escolar.
Na questo 6, sobre amostragem, houve certo equilbrio de respostas nas
categorias 0 e 1 em todos os anos escolares; alm disso, poucas respostas que
levaram em considerao um mecanismo aleatrio de sorteio (0,8% do 7 ano e
1,4% do 9 ano), o que pode estar relacionado ao baixo desempenho dos alunos na
questo 3, que envolvia o conceito de aleatoriedade, com a maioria das respostas
na categoria 0.
O melhor desempenho dos alunos foi na questo 2, de Probabilidade,
indicando que de fato esse tpico esteja sendo trabalhado nessa fase escolar, com
destaque para o 8 e 9 ano, em que tiveram 12,3% e 14,9%, respectivamente, das
respostas classificadas na categoria 3. De todas as questes, foi a que teve menor
percentual de respostas na categoria 0.
As dificuldades na compreenso de alguns conceitos estatsticos foram
similares s apontadas pelas pesquisadoras Watson e Callingham (2003) nas
escolas australianas. Esses resultados parecem indicar que importante trabalhar
com situaes didticas contextualizadas para o ensino de Estatstica.
Outro aspecto a ser ressaltado que para pesquisas futuras podem ser
84
realizadas entrevistas com parte dos alunos e professores. O procedimento de
entrevista com alguns alunos foi utilizado no trabalho de Watson e Calligham (2003)
com intuito de investigar outros aspectos envolvidos no processo, tais como: se as
justificativas inconsistentes dos alunos para algumas questes podem estar
associadas dificuldade de escrita; ou se, apesar das recomendaes curriculares,
os alunos de fato no vivenciam os contedos de Estatstica e Probabilidade.
Por fim, a avaliao do letramento estatstico no ambiente escolar pode
auxiliar no levantamento de algumas hipteses sobre entendimento de conceitos
estatsticos que o aluno possa ter adquirido e indicar caminhos para intervenes
pedaggicas referentes Estatstica nas aulas de Matemtica da educao bsica.
85
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89
ANEXOS
90
ANEXO A - Teste Estatstico aplicado aos alunos participantes do
Estudo Piloto I
Q1. (TRV2) Um novo aluno vem para escola de carro. O novo aluno um menino ou uma
menina? Explique sua resposta.
Q2. (TRV3) Tom no est na escola hoje. Como voc acha que ele vir para a escola
amanh?Explique sua resposta.
Q3.(BOX9) As caixas A e B contm bolinhas de gude vermelhas e azuis como apresentado na

figura a seguir. Cada caixa agitada. Voc quer pegar uma bola azul, mas voc no pode
olhar. Qual a caixa que voc deve escolher?
(A) Caixa A (com 6 vermelhas e 4 azuis)

(B) Caixa B (com 60 vermelhas e 40 azuis)
(=) Tanto faz.
Por favor explique sua reposta.
91
Em uma aula de Cincias, cada um dos nove alunos pesou um pequeno objeto com a mesma
balana. Cada aluno anotou a massa (em gramas) do objeto, como segue abaixo. Os alunos
tiveram que decidir sobre a melhor maneira para resumir estes valores.
6.0
6.0
15.3
6.1
6.3
6.2
6.15
6.3
Q4.(AMEA) Joo disse, Eu somaria todos os valores acima e dividiria por 9, obtendo a mdia,
que 7,18. A maneira de Joo uma boa forma de resumir a informao? Explique sua
resposta.
Q5.(AOUT) Maria disse, Eu deixaria fora o valor 15,3 e calcularia a mdia dos demais valores,
que 6,17 A maneira de Maria uma boa forma de resumir a informao? Explique sua
resposta.
Q6.(RAND) O que significa aleatoriedade?
Q7.(SP1) Em uma aula foi usado uma roleta. Se voc girar a agulha uma vez, qual a
possibilidade de que a agulha pare na parte hachurada?
Q8.(SP2) Em 50 giros, quantas vezes voc imagina que a agulha acertar a parte hachurada?
92
Q9.(SP5) Suponha que voc deveria fazer 6 vezes 50 giros. Escreve uma lista de valores
representando o nmero de vezes que a agulha acertaria na parte hachurada em cada uma das
seis vezes.
Os seguintes grficos descrevem alguns dados coletados sobre a envergadura dos braos de
alunos da 7 srie de duas escolas diferentes.
Q10.(HGT1) Quantos alunos com uma envergadura dos braos de 156 cm tm em cada
escola?
Escola A ____________________ Escola B _____________________
Q11.(HGT2) Qual grfico mostra a maior variabilidade da envergadura dos braos dos alunos?
Q12.(HGT3) Explique porque voc pensa isto.
93
Q13.(RASH) Um vidro de remdio tem o seguinte aviso:
O que significa esta informao?

A) No use este medicamento em sua pele H uma boa chance de aparecer erupes.
B) Para aplicaes na pele, aplique somente 15% da dose recomendada.
C) Se voc tiver erupes, provavelmente envolver somente 15% de sua pele.
D) Aproximadamente 15 entre 100 pessoas que usaram este remdio tiveram erupes.
E) H uma pequena chance de aparecerem erupes com o uso deste medicamento.
Este artigo foi publicado em um jornal:

Santo Andr desafia a tendncia dos preos das casas no Brasil.
O preo mediano das casas de Santo Andr aumentaram para R$ 88.200,00 no primeiro
trimestre, mas em todo o Brasil, o salrio mdio finalmente permite comprar uma casa
mdia depois de quase dois anos de pagamento de um consrcio imobilirio.
Q14.(HSE1) O que significa salrio mdio neste artigo?
Q15.(HSE2) O que significa preo mediano neste artigo?
Q16.(HSE3) Por que a mediana foi usada?
94
Um fazendeiro quer saber quantos peixes esto em sua represa. Ele removeu 200 peixes e
etiquetou cada um deles, com um sinal colorido. Ele colocou os peixes etiquetados de volta na
represa e deixou que os peixes se misturassem com os outros. No segundo dia, removeu 250
peixes de maneira aleatria, e observou que 25 deles estavam etiquetados.
Q17.(Q17)
a) Estime quantos peixes esto na represa.
Q18.(Q17b)
b) Explique sua resposta.
Q19.(BT1) Estes grficos faziam parte de uma estria do jornal que relata mortes em barcos na
Represa de Guarapiranga, So Paulo.
Comente alguma caracterstica no comum dos grficos.
Q20.(MV10) Uma classe queria arrecadar o dinheiro da escola para sua viagem ao Playcenter.
Eles podiam arrecadar o dinheiro vendendo bilhetes de rifas do jogo de Nintendo. Antes que
eles decidissem confeccionar a rifa, quiseram estimar quantos alunos na escola inteira
comprariam um bilhete. Eles decidiram fazer uma pesquisa para descobrir uma primeira
estimativa. A escola tem 600 estudantes da 1 a 6 srie, sendo 100 alunos em cada srie.
Com quantos alunos voc faria a pesquisa? Como voc os escolheria? Explique sua resposta.
95
Q21.(MV11) Paulo colocou os nomes de todos os 600 alunos da escola em uma sacola. Depois
retirou 60 nomes. O que voc pensa sobre a pesquisa de Paulo? Explique sua resposta.
O carro da famlia destruidor, diz o pesquisador de So Paulo.

Vinte anos de pesquisa convenceu o Sr. Ricardo que viajar de automvel um perigo
para a sade. O Sr. Ricardo tm grficos que mostram dramaticamente um
relacionamento quase perfeito entre o aumento de mortes do corao e o aumento no uso
de veculos de motor. Relacionamentos similares so mostrados entre o cncer de
pulmo, o leucemia, o derrame celebral e diabetes.
Q22.(M8GR) Faa um esboo de como seriam os grficos do Sr. Ricardo.
Q23.(M8QU) Que perguntas voc faria sobre esta pesquisa?
Legalizao do uso da droga: uma pesquisa

Aproximadamente 96 por cento dos ouvintes da rdio Sucesso, disseram que uso da
maconha deve ser legalizado na Austrlia.
A votao do ouvinte, que foi feita por telefone e encerrada ontem, mostrou que 9.924 de
10.000 ouvintes foram favorveis legalizao, disse a rdio.
Somente 389 acreditavam que consumir droga deveria permanecer como uma violao
criminal. Muitos ouvintes enfatizaram que no fumam maconha, mas acreditam na
legalizao do seu uso, disse a rdio Sucesso.
Q24.(DRG1) Qual era o tamanho da amostra neste artigo?
Q25.(M4DR) A amostra relatada aqui foi realizada de maneira confivel para dar sustentao
pblica para a legalizao da maconha? Por que sim ou por que no?
96
Q26.(T2X2) A seguinte informao de uma pesquisa sobre o fumo e a doena do pulmo com
250 pessoas. Usando esta informao, voc pensa que para esta amostra de pessoas, a doena
do pulmo dependeu do fumo? Explique sua resposta.
Fumantes
No Fumantes
Total
Doena
Pulmonar
90
60
150
Doena No
Pulmonar
60
40
100
Total
150
100
250
Q27.(VAR) O que significa variao? Use a palavra variao em uma sentena, para dar
um exemplo de alguma coisa que varia.
Q28.(CAR) Sra. Joana quer comprar um carro novo, Honda ou Toyota. Ela quer comprar um
carro que apresentar menos problemas mecnicos. Ela leu em uma Revista de Consumidor
que para 400 carros de cada marca, os da Toyota tiveram mais problemas mecnicos do que
os da Honda. Qual o carro que a Sra. Joana deveria comprar?
A) Sra. Joana deveria comprar o Toyota, porque um amigo dela teve muito problema com o
Honda, enquanto os outros amigos no tiveram problema com o Toyota.
B) Ela deveria comprar o Honda, porque a informao sobre defeitos na Revista do
Consumidor baseada em muitos casos, no em apenas um ou dois casos.
C) O problema no qual o carro que ela compra. Qualquer tipo de carro que ela compre, ela
poderia estar sem sorte e receber um carro que apresentaria muitos problemas mecnicos.
97
ANEXO B Questionrio: Perfil do Aluno aplicado aos alunos participantes do
Estudo Piloto II e Estudo Principal
PERFIL DO ALUNO APLICADO AOS ALUNOS PARTICIPANTES
Voc est participando de uma pesquisa sobre a aprendizagem de Estatstica

no ensino fundamental II e sua contribuio muito importante para o sucesso
desse trabalho.
Voc vai responder um questionrio e um teste de Estatstica, em que as
questes so sobre diferentes tipos de conceitos estatsticos.
Esses conceitos podem ser (ou no) familiares para voc. Isto no um
problema. Pedimos apenas para voc responder todas as questes de forma
detalhada e fazer o melhor que puder.
Os resultados no valero nota, ser somente para uma pesquisa.
O seu nome e os resultados no sero passados para ningum.
QUESTIONRIO
Escola:_____________________________________________________________
Nome:___________________________________________________Srie:______
1. Perodo: ( ) manh
( ) tarde
2. Idade: __________ anos
3. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
4. Para voc, o que significa a palavra Estatstica?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Voc j estudou alguns contedos de Estatstica e Probabilidade?
( ) Sim, me lembro de: ___________________________________________
( ) Sim, mas no me lembro de nada.
( ) No, os professores pulavam esses assuntos.
( ) No, nem sei do que se trata.
6. Voc sabia que os contedos de Estatstica e Probabilidade deveriam ser

ensinados desde de a 1 srie do ensino fundamental? Assinale um X em
uma ou mais alternativas que represente a sua resposta.
( ) Sim, meus professores sempre ensinaram esses contedos
( ) Sim, eu j tive (tenho) um livro didtico que apresenta esses contedos.
( ) No, eu achava que eram assuntos apenas abordados no Ensino Mdio.
( ) No, eu achava que a Estatstica e Probabilidade eram assuntos apenas
abordados no Ensino Superior.
98
7. Dos termos abaixo, utilizados em Estatstica, quais voc conhece e julga-se
capaz de interpretar (marque com X)
(
(
(
(
(
(
(
) Amostra
) Amostragem
) Amplitude
) Correlao
) Curva Normal
) Desvio padro
) Escore bruto
( ) Outros.
(
(
(
(
(
(
(
) Freqncia
) Mdia
) Mediana
) Mensurao
) Moda
) Percentil
) Populao
(
(
(
(
(
(
) Porcentagem
) Probabilidade
) Proporo
) Varincia
) Variveis
) Significncia
8. Voc utiliza alguns contedos de Estatstica em seu dia-a-dia?

( ) No
( ) Sim. Eu uso os contedos: ________________________________
9. D um valor em uma escala de 1 (sem importncia) a 5 (muito importante)

para
importncia
que
a
Estatstica
tem no
seu
dia-a-dia:
_________________________________________________________________
99
ANEXO C - Teste Estatstico aplicado aos alunos participantes do

Estudo Piloto II e Estudo Principal
TESTE ESTATSTICO
Q1. Observe o grfico a seguir que apresenta os resultados de uma pesquisa feita
hoje na Escola ABC sobre como as crianas vo para a escola diariamente.
Um novo aluno desta escola vai para escola de carro. O novo aluno um menino ou
uma menina? Assinale com um "X" a alternativa que representa sua escolha:
( ) menino
( ) menina
Explique porque voc escolheu esta

alternativa:__________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q2. Antnio no participou da pesquisa, pois ele no estava na escola hoje. Como
voc acha que ele ir para a escola amanh? Assinale com um "X" a alternativa que
representa sua escolha:
( ) nibus
( ) carro
( ) a p
( ) trem
( ) bicicleta
Explique porque voc escolheu esta alternativa:_____________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
100
Q3. As caixas A e B contm bolinhas de gude vermelhas e azuis como apresentado

na figura a seguir. Cada caixa agitada. Voc quer pegar uma bola azul, mas voc
no pode olhar dentro da caixa. Assinale com um "X" qual caixa voc pegaria para
ter maior probabilidade de obter uma bola azul.
( ) Caixa A
( ) Caixa B
( ) Tanto faz
Explique porque voc escolheu esta alternativa:____________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q4. Em uma aula de Cincias, cada um dos nove alunos pesou um pequeno objeto
com a mesma balana. Cada aluno anotou a massa (em gramas) do objeto, como
segue abaixo. Os alunos tiveram que decidir sobre a melhor maneira para resumir
estes valores.
6,0
6,0
15,3
6,1
6,3
6,2
6,15
6,3
Q4.1 Joo disse, Eu somaria todos os valores acima e dividiria por 9, obtendo a
mdia, que 7,18. A maneira de Joo uma boa forma de resumir a informao?
( ) Sim
( ) No

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q4.2 Maria disse, Eu deixaria fora o valor 15,3 e calcularia a mdia dos demais
valores, que 6,17 A maneira de Maria uma boa forma de resumir a informao?
( ) Sim
( ) No

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
101
Q5. O que significa aleatoriedade?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q6. Escreva uma frase usando a palavra aleatrio ou aleatoriedade.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q7. Em uma aula foi usada uma roleta, conforme a figura a seguir:
Q7.1 Se voc girar a agulha uma vez, qual a possibilidade de que a agulha pare na
parte pintada de cinza?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q7.2 Em 50 giros, quantas vezes voc imagina que a agulha acertar a parte
pintada de cinza?
Resposta: _____________vezes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
102
Q7.3 Suponha que voc deveria fazer 6 vezes 50 giros. Escreva nos espaos a
seguir o nmero de vezes que a agulha acertaria na parte hachurada em cada uma
das seis vezes.
_________
1 vez
_________
__________
_________
2 vez
3 vez
4 vez
_________
5 vez
______
6 vez
Porque voc pensou estes nmeros?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q8. Os seguintes grficos descrevem alguns dados coletados sobre a envergadura

dos braos de alunos da 7 srie de duas escolas diferentes.
Envergadura
dos braos
103
Q8.1 Quantos alunos com uma envergadura dos braos de 156 cm tm em cada
escola?
Escola A
___________________________________________________________________
Escola B
__________________________________________________________________
Q8.2 Qual grfico mostra a maior variabilidade da envergadura dos braos dos
alunos?
Assinale com um "X" a alternativa que representa sua escolha.
( ) Escola A
( ) Escola B

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q9. Um fazendeiro quer saber quantos peixes esto em sua represa. Ele removeu
200 peixes e etiquetou cada um deles, com uma placa de metal. Ele colocou os
peixes etiquetados de volta na represa e deixou que os peixes se misturassem com
os outros. No segundo dia, removeu 250 peixes de maneira aleatria, e observou
que 25 deles estavam etiquetados.
Estime quantos peixes esto na represa. Resposta: ______________peixes.
Explique sua resposta:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q10. Uma classe queria arrecadar o dinheiro da escola para sua viagem ao
Playcenter. Eles podiam arrecadar o dinheiro vendendo bilhetes de rifas do jogo de
Nintendo. Antes que eles decidissem confeccionar a rifa, quiseram estimar quantos
alunos na escola inteira comprariam um bilhete. Eles decidiram fazer uma pesquisa
para descobrir uma primeira estimativa. A escola tem 600 estudantes da 1 a 6
srie, sendo 100 alunos em cada srie.
Q10.1 Com quantos alunos voc faria a pesquisa? ______alunos
104
Q10.2 Como voc os escolheria?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q11. A seguinte informao de uma pesquisa com 250 pessoas sobre o fumo e a
doena do pulmo.
Fumantes
No
Fumantes
Total
Doena
Pulmonar
90
60
Doena No
Pulmonar
60
40
Total
150
100
150
100
250
Usando esta informao, voc pensa que para esta amostra de pessoas a doena
do pulmo dependeu do fumo? ( ) sim ( ) no
Explique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Q13. Escreva uma frase usando a palavra variao

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
105
ANEXO D Carta de esclarecimento sobre o projeto e a pesquisa e o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecimento aplicado aos responsveis pelos
alunos participantes
CARTA DE ESCLARECIMENTO SOBRE O PROJETO E A PESQUISA
Pesquisa: Validao de um instrumento de letramento estatstico

Pesquisadora: Profa. Dra Vernica Yumi Kataoka
Informaes sobre a pesquisa:
O objetivo principal da pesquisa validar um instrumento para avaliar o nvel
de conhecimento bsico em estatstica dos alunos do ensino fundamental II, por
conseguinte, auxiliar o professor de matemtica no entendimento de questes
relativas aprendizagem dos alunos nos contedos de estatstica. Este instrumento
foi aplicado aos alunos da Austrlia pelas pesquisadoras Jane Watson e Rosemary
Callingham (2003) , sendo autorizado a sua traduo para Lngua Portuguesa.
A pesquisa ser realizada em um nico momento, em que o aluno responder
um questionrio (perfil do aluno) e um teste de estatstica. Todas as informaes
obtidas permanecero em completo sigilo por 5 anos. Assegura-se a no divulgao
de nomes dos participantes e nem da instituio a que esto vinculados nos
resultados da pesquisa.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ________________________________________________________________,
portador (a) do RG _________________________, responsvel pelo aluno
__________________________________________,
residente
na
_________________________________________________________,
com
nmero
de
telefone
____________________
e-mail
_____________________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre

e esclarecido para a participao do aluno acima referenciado como voluntrio(a) da
pesquisa supra citada, sob a responsabilidade da pesquisadora Dra. Vernica Yumi
Kataoka.
Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que:
1) O objetivo principal da pesquisa validar um instrumento para avaliar o nvel
106
de conhecimento bsico em estatstica dos alunos do ensino fundamental II,
por conseguinte, auxiliar o professor de matemtica no entendimento de
questes relativas aprendizagem dos alunos nos contedos de estatstica.
Este instrumento foi aplicado aos alunos da Austrlia pelas pesquisadoras
Jane Watson e Rosemary Callingham (2003) , sendo autorizado a sua
traduo para Lngua Portuguesa.
2) Durante o estudo, o aluno sob minha responsabilidade estar preenchendo
um questionrio e um teste de estatstica;
3) Assim que for terminada a pesquisa, o aluno sob minha responsabilidade ter
acesso aos resultados globais do estudo;
4) O aluno sob minha responsabilidade est livre para interromper, a qualquer
momento, sua participao nesta pesquisa;
5) A participao nesta pesquisa voluntria, sendo que estou ciente que o
aluno sob minha responsabilidade no receber qualquer forma de
remunerao;
6) O risco desta pesquisa mnimo e restringe-se ao constrangimento de no
saber solucionar os problemas estatsticos propostos ou a lembrana de
algum evento desagradvel durante sua experincia escolar com a prpria
Estatstica ou disciplinas afins como a Matemtica.
7) Os dados pessoais do aluno sob minha responsabilidade sero mantidos em
sigilo e os resultados obtidos com a pesquisa sero utilizados apenas para
alcanar os objetivos do trabalho, incluindo a publicao na literatura
cientfica especializada;
8) Poderei entrar em contato com a pesquisadora Vernica Yumi Kataoka, no
telefone 6752-1373 ou pelo email veronicayumi@terra.com.br sempre que
julgar necessrio.
9) Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente
sobre a participao do aluno sob minha responsabilidade na referida
pesquisa;
10) Este Termo de Consentimento feito em duas vias, de maneira que uma
permanecer em meu poder e a outra com os pesquisadores responsveis.
_____________________, ______de ____________________ de 2009.
Assinatura
do
Responsvel
.____________________________________________
pelo
aluno:
Assinatura do Pesquisador Responsvel pelo estudo:
Conforme referncia do artigo: WATSON, J.; CALLINGHAM, R. Statistical Literacy: a complex

hierarchical construct. Statistical Education Reasearch Journal, v. 2, n. 2, p. 3-46, 2003.
107
ANEXO E Termo de Responsabilidade da Instituio aplicados aos Diretores

ou Dirigentes das escolas participantes
TERMO DE RESPONSABILIDADE DA INSTITUIO
Eu,_____________________________________________________ Prof.(a)
________________________________________________________,
diretor
da
Escola___________________________________________________________,
declaro ter conhecimento da pesquisa Validao de um Instrumento de Letramento
Estatstico sob a responsabilidade da Profa. Dr Vernica Yumi Kataoka e autorizo
sua
realizao
com
alunos
dos
ensino
fundamental
II,
das
__________________________sries, no ano de 2009.

Assinando esta autorizao, estou ciente de que os alunos estaro realizando
um teste de Estatstica e respondero a um questionrio (perfil do aluno).
Fui informado que esta pesquisa est sendo desenvolvida por Ctia Cndida
de Almeida, aluna de mestrado acadmico em Educao Matemtica da
Universidade Bandeirante de So Paulo, sob a orientao da Prof. Dr Vernica
Yumi Kataoka.
_____________________________________________
Assinatura do Diretor
________________, ______de ____________________ de 2009.
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UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO

CTIA CNDIDA DE ALMEIDA

ANLISE DE UM INSTRUMENTO DE LETRAMENTO

CTIA CNDIDA DE ALMEIDA

ANLISE DE UM INSTRUMENTO DE LETRAMENTO ESTATSTICO

A445a Almeida, Ctia Cndida de

CTIA CNDIDA DE ALMEIDA

ANLISE DE UM INSTRUMENTO DE LETRAMENTO ESTATSTICO PARA O ENSINO

DISSERTAO APRESENTADA UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO

A Deus, que representa o amor maior, que criou e cuida de tudo.

Ao meu marido, Matias, pela compreenso nos momentos de ausncia, carinho e

Aos meus irmos, Clayton e Carlos, que sempre me ajudaram, me apoiaram e me

Professora Claudia Borim, que despertou em mim a vontade de ser pesquisadora.

minha orientadora, pela compreenso, pacincia e pelas orientaes precisas.

Aos professores Rosana, Vera e Alessandro, pelo apoio e incentivo.

Almeida, C. C. Anlise de um instrumento de Letramento Estatstico para o

O objetivo deste trabalho avaliar o instrumento de letramento estatstico com

Palavras-chave: Educao Matemtica.

Keywords: Mathematics Education. Statistics Education. Statistical Literacy. Middle

Figura 1 - Exemplos de questes das provas Prova Brasil e SAEB 8 srie,

Tabela 1 - Quantidade de alunos do estudo principal de acordo com a escola

Alfabetizao Matemtica e Letramento Matemtico............................... 19

Letramento Estatstico para adultos......................................................... 20

Letramento Estatstico na escola............................................................. 23

Os contedos de Estatstica e Probabilidade no currculo de

NVEIS DE LETRAMENTO ESTATSTICO............................................. 29

Estgios de Conhecimento do Contexto................................................. 34

Estgios do desenvolvimento do Letramento Estatstico........................ 36

Os nveis de Letramento Estatstico....................................................... 44

Procedimento de coleta de dados........................................................... 50

Anlise do Estudo Piloto l........................................................................ 52

Anlise do Estudo Piloto ll....................................................................... 56

ANLISE DOS RESULTADOS DO ESTUDO PRINCIPAL ................... 57

Anlise do questionrio de perfil dos alunos..........................................

Anlise do teste estatstico.....................................................................

traduzir o instrumento de letramento estatstico;

promover adaptaes no instrumento de acordo com a realidade brasileira;

verificar a adequao da descrio das categorias para classificao das

avaliar possveis diferenas de acordo com as categorias por ano escolar.

Atualmente, comum confrontar-se com informaes estatsticas que exigem

Ribeiro (2006) aponta que muitos paises desenvolvidos participam de

Desenvolvimento Econmico), que aplica o International Adult Literacy Survey, do

Consideram-se aqui as mesmas concepes j discutidas no captulo anterior

Admite-se o termo numeramento como uma traduo literal do termo ingls

Para Toledo (2004), numeramento um amplo conjunto de habilidades,

A preocupao com as demandas sociais na Austrlia, de acordo com Watson

2.5 Letramento Estatstico para adultos

O mesmo autor prope um modelo de letramento estatstico com cinco

Figura 2 - Modelo de Letramento Estatstico

De acordo com Gal (2002), os cincos componentes cognitivos abordam os

2.6 Letramento Estatstico na escola

Watson (2003) afirma que somente aps a introduo dos contedos

Figura 3: Modelo de Letramento Estatstico proposto por Watson

De acordo com Watson (2006), os seis componentes do modelo abordam os

Figura 4: premissas do Letramento Estatstico na escola

2.7 Contedos de Estatstica e de Probabilidade no currculo de Matemtica no

No Brasil, os contedos programticos de Matemtica so orientados pelos

De acordo com os PCN, devem ser abordados os seguintes contedos de

A Proposta Curricular do Estado de So Paulo foi implementada em 2008 com

5 srie: estatstica; leitura e construo de grficos e tabelas, mdia

6 srie: proporcionalidade; variao de grandezas diretamente ou

7 srie: grficos (coordenadas: localizao de pontos no plano cartesiano);

8 srie: problemas de contagem e introduo Probabilidade.