EXPLICACIONES TERICAS

DEL DESARROLLO DEL NIO

ElNIOrDESABOLLO V PROCESO DE CONSIKUCCtN Dli CONOCIMIENTO. ANTOLOGA B5ICA

INTRODUCCIN
Para esta TJnidad y a manera- de introduccianf.se.proyecta la.pelcula-"NACE'LJN NUEVO SER", n.la cual.se '
explican de manera detallada los aspectos biolgicos, psicolgicos j sociales que se encuentran necesariamente,,
desarrollo d ser humano, permite al profesor-alumno, tener un marco de referencia, ms amplo, acerca de?los
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Con el propsito de hacer ms comprensible el contenido de esta unidad, se ha integrado en un slo tena.;

TEMA: Nacimiento y conceptualizadn del

desarroll del nio
LECTURA:

ORGANIZACIN DEL PROCESO

DECRECIMIENTO

En esta lectura se hace una descripcin ms puntual, acerca

del desarrollo biopsicbsaal de! nio.

l crecimiento del nio es un proceso muy regular y

muy organizado. En su mayor parte la estructura del
organismo adulto est contenida en el texto en clave, altamente condensado, que portan los genes. Por eso los
gemelos idnticos, cuyos juegos de genes son idnticos,
se parecen tanto. Sin embargo, no son absolutamente
iguales; exmenes y mediciones cuidadosos revelan casi
siempre algunas diferencias de tamao o forma. Su origen est en las mltiples oportunidades que se presentan, durante el largo y complejo proceso intercalado
entre la accin qumica primaria de los genes y la forma
adulta final, para que haya desviaciones ligeras, leves
discrepancias entre reacciones qumicas.
Por ejemplo, cuando el vulo fertilizado se divide para dar gemelos idnticos, no es probable que a cada mitad
le toque exactamente la misma cantidad de citoplasma.
As, no es posible tampoco que, al empezar a organizar
el citoplasma las sustancias producidas por los genes, se
den justamente las mismas concentraciones de compuestos reaccionantes en los dos organismos que empiezan a
desarrollarse. A medida- que avanzan los procesos qumicos, hay ocasin de que aumenten progresivamente
* J. M. Tartner, Educacin y desarrollo fsico. Mxico, Siglo
Veintiuno. 1979, p. 63-82,

discrepancias originalmente pequeas. Luego, a medida

que contina el crecimiento, los dos organismos son afectados diferentemente por el medio, ya que nunca son
enteramente las mismas sus posiciones en el tero ni la
sangre que reciben. Por ultimo, despus del nacimiento,
aun en las ms favorables condiciones de crianza, los dos
nios no tienen jams medios del todo idnticos, sus hbitos concernientes a la alimentacin no son absolutamente
iguales, ni tampoco las enfermedades que padecen.
La gran siinilaridad de los gemelos idnticos requiere,
pues, una explicacin, aun cuando sus genes originales
sean los mismos. De hecho, se supone que la organizacin del desarrollo es tal, que los procesos de diferenciacin y, crecimiento se autoestabilizan o -por usar otra
analoga- buscan sus metas. Puede compararse el paso
de un nio por el camino descrito por su curva de crecimiento con la trayectorifde un proyectil dirigido a un
blanco lejano. El blanco es determinado por la estructura
gentica; precisamente al igual que dos proyectles pueden seguir caminos levemente distintos, sin dejar por ello
de dar en el blanco, dos nios pueden seguir cursos de
crecimiento ligeramente diversos y acabar con constituciones fsicas prcticamente iguales. Esta capacidad de
autocorreccin y bsqueda de metas se consider en otro
tiempo una propiedad muy especial de los seres vivos,
pero ahora entendemos mejor la dinmica de los sistemas complejos consistentes en muchas sustancias que interactan y apreciamos que a fin de cuentas no se trata
de una situacin tan excepcional. Muchos sistemas complejos, an constituidos de sustancias inertes bien sencillas, exhiben regulaciones internas de esta ndole simplemente como propiedades debidas a su organizacin (ven
Waddington, 1957; Bertalanffy, Discussions on Child Development, vol. IV, p. 155).
Esta capacidad de estabilizar y retornar a una curva .
de crecimiento predeterminada despus de salir a empu-

EXPVICACIONESTtGtCS 0(1 DESARROLLO Otl NIO

jones -por as decirlo- de la trayectoria, persiste durante

todo el periodo de crecimiento y se aprecia en la respuesta de animales jvenes a la enfermedad o la inanicin.
En esta ltima circunstancia, el crecimiento del animal,
es frenado, pero al reanudarse la alimentacin vuelve a
aumentar la velocidad de crecimiento de! animal hasta
ser superior a la normal, y a menos que el hambre haya
sido prolongada y aguda, el animal vuelve a la curva de
crecimiento original y sigue por ella. Un empujn compensador parecido se manifiesta en el crecimiento de los
nios despus de enfermedades graves, como se discutir en el captulo 6.
An sabemos rnuy poco acerca de la organizacin real de estas complicadas pautas de crecimiento. Ciertamente el plan fundamental del crecimiento es establecido
muy al principio, en el perodo intrauterino comparativamente segur. Por ejemplo, un hueso inmaduro extrado de un ratn recin nacido o en estado fetal, implantado bajo la piel del !omo de un ratn adulto de la misma
cepa (de modo que no produzca anticuerpos contra el
injerto) seguir desarrollndose hasta hacerse muy parecido a un hueso adulto normal. Inclusive la formacin
cartilaginosa que representa la etapa que precede a la
autntica produccin de hueso reaccionar lo mismo si
es trasplantada (Felts, 1959). As, la estructura del hueso
adulto est implcita, en todo lo esencial, en el modelo
cartilaginoso de meses anfe. La accin posterior del medio -los msculos que tiran del hueso y las coyunturas
que lo articulan con otros huesos- se limitan a toques
finales.

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Una manera en que se exhibe la organizacin del crecimiento es mediante la presencia de gradientes de crecimiento. Estos se explican bien remitiendo a la fig. 18.
Empecemos por la mitad derecha: las curvas representan
porcentajes del tamao adulto, en funcin de la edad,
para la longitud del pie, de la pantorrilla y del muslo, en
nios, A todas las edades cubiertas por los datos, el pie
est ms cerca del estado adulto que 1a pantorrilla, cuyo
estado a su vez es ms prximo-al adulto que el del muslo. Se dice que existe un gradiente de crecimiento en la
pierna: de a madurez adelantada del extremo del miembro a la madurez retrasada del lado que lo liga al cuerpo.
La expresin "gradiente" proviene del supuesto mecanismo al que se deben semejantes fenmenos. Se cree que
en la yema embrionaria, antes de que puedan discernirse
ningunas diferencias de madurez entre los tres segmentos,
debe de haber diferencias en las concentraciones de alguna sustancia qumica. De esta manera un gradiente de
concentracin de la sustancia conduce a un gradiente
de madurez en una estructura fsica.
A la izquierda de la Fig. 18 se ven los mismos gradientes en el caso del brazo, que se parece mucho a la
pierna en su modo de crecer (hay que recordar que compartimos muchas de nuestras pautas de crecimiento con
otros mamferos, y casi todas ellas con otros primates
-antropoides y monos-, cuyas curvas de crecimiento se
parecen mucho a las humanas); en el brazo del gradiente
corre de la mano al hombro. Hay que sealar otras dos

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GRADIENTES DE CRECIMIENTO

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EDAD EN AOS

EDAD EN A\OS

Figura 18. Gradientes de madurez en extremidades superiores e inferiores. Representacin de las longitudes de
segmentos de las extremidades como porcentajes de los valores adultos. Advirtase cmo la mano est ms cerca del
tamao adulto que el antebrazo, y el antebrazo ms cerca que el brazo, a todas las edades, independientemente de
la diferencia sexual en la madurez. Datos longitudinales mixtos, de Simmons, 1944. (De Tanner, Growh at Adolescense, Blackwell, Sci. Publ.,Oxford).
^_
10

EL NIO: DEWBOLLO I PROCESO D CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO. ANTOIOCA BSICA

cosas; primero, la diferencia sexual en la madurez reaparece aqu, sin afectar de ningn modo al gradiente mano-hombro (las nias~tienen ms largos que los nios
todos los segmentos del brazo, y lo mismo ocurre con las
piernas); en el segundo lugar,"los dos segmentos superiores del brazo van un-poquitn adelantados con respecto a los correspondientes de la pierna; el pie, sin embargo,
va tan adelantado como la mano, o hasta ms.
El adelanto del brazo en comparacin con la pierna
refleja otro gradiente de crecimiento que conoce todo
aquel que haya visto un recin nacido. En ste la cabeza
es relativamente mucho mayor que el cuerpo -En comparacin con el adulto-, y las piernas son relativamente
menores. Esto se ilustra en la fig. 19, que representa los
porcentajes con que contribuyen a la longitud total, a
distintas edades, las longitudes de la cabeza y el cuello,
del tronco y de las piernas. Ya hemos hecho hincapi
repetidas veces en que el extremo ceflico del organismo
se desarrolla primero; las extremidades son las ltimas
en desarrollarse.
La fig. 19 ilustra otro punto concerniente a los gradientes. Los gradientes pueden existir durante cierto
tiempo nada ms en el crecimiento, y ser cubiertos por
otros procesos en otras ocasiones. Pueden tambin interactuar con otros gradientes, ora aditivamente, como en
el gradiente de diferencia sexual y el gradiente manohombro, ora-sin duda en algunos casos-en la forma ms
compleja. En la ig, 19 el cambio en ios porcentajes de
estatura debidos a las tres partes componentes es progresivo hasta la edad de 13 aos; pero de los 13 a los 17

el gradiente desaparece, lo suplanta una influencia particular sobre un componente, sobre todo en el empujn
de la adolescencia, que afecta a la longitud del tronco
ms que a las de la cabeza y el cuello o de la pierna.
Los gradientes pueden ser muy localizados; es de suponerse que la mayora lo son, pues los que conocemos
son los que producen efectos muy amplios. Hay, por
ejemplo, un gradiente que regula el crecimiento de los
dedos de manos y pies, de manera que el segundo dedo
est ms prximo a la madurez que el tercero, el tercero
que el cuarto, y el cuarto que el quinto.
No hay razn para dudar que gran parte del crecimiento del cerebro est organizado por medio de gradientes as; de hecho, incluso podemos identificar algunos (ver captulo 5),
Se ha demostrado, adems, que muchas diferencias
observadas en animales adultos en lo referente a dimensiones y forma se originan en virtud de avances Q retrasos diferenciales de reas corporales particulares durante
la vida fetal. Las diferencias entre cepas puras (ms o
menos equivalentes a las diferencias entre individuos en
trminos genticos humanos) pueden explicarse a menudo de esta manera. No todos los gradientes conducen a
diferencias en los adultos; el adelanto de determinada
rea en el feto de una cepa no es causa de un tamao
final mayor de dicha rea al alcanzarse el estado adulto,
ya que la cepa ms retardada pudiera crecer ms tiempo,
o ms de prisa postrionente. En la prctica, muchas
variaciones adultas evidentemente dependen de diferencias localizadas de velocidad de crecimiento en el feto.
Por ejemplo, los adultos de una cepa pura determinada
de conejos tiene un ensanchamiento de la columna vertebral localizado en el cuello, al compararlos con los de
otra cepa. Esta diferencia no slo est presente en los
animales recin nacidos sino que es manifiesta ya en fetos
20 o 21 das despus de la fertilizacin; una cepa exhibe
antes que la otra centros de osificacin de dicha regin
(Gray y Satvin, 1957).

1
a
Q

DESORGANIZACIN DEL CRECIMIENTO

i-

La multitud de reacciones qumicas que ocurren durante

la diferenciacin y el crecimiento exige engarce de la mxima precisin. As, para obtener agudeza visual normal
tiene que armonizarse estrechamente el crecimiento del
cristalino del ojo con el crecimiento en profundidad del globo del ojo. La forma del cristalino determina hasta qu
grado se quebrarn los rayos luminosos para converger
en un foco, que debe caer en la retina, pared posterior
del ojo. Poco hay que asombrarse de que vare el xito
de semejante coordinacin, y casi todo el mundo es un
poco miope o prsbita. Parecera, asimismo, que muchos
rasgos de c.ira y crneo son gobernados individualmente

o
EDAD PRENATAL EN' SEMANAS

EDAD EN AOS

Figura 19. Porcentajes de la longitud total del cuerpo debidos a cabeza y cuellortronco y piernas, en nios, a diversas etapas de crecimiento prenatal y posnatai. Ntese
el incremento en el porcentaje constituido por el tronco
entre los 13 y los 17 aos. (Segn Meredith, 1939).
11

EXPUCAC IONES TEaiCAS DEL WSABOLLQ OS. NIO

por genes que no influyen'gran cosa sobre otros rasgos

cercanos. Pero en general las partes de la cara se funden
constituyendo un todo aceptable, en virtud de que las
etapas finales c s crecimiento son plsticas y variables, y
en el ajuste de -por ejemplo- los maxilares superior e inferior intervienen fuerzas (Je regularizacin mutua que
no reflejan las curvas genticas originales de las partes
discretas (ver, por ejemplo, Kraus, Wise y Frei, 1959).
Estas fuerzas reguladoras que armonizan la velocidad de crecimiento de una parte con la de otra, o el ritmo
de una reaccin qumica con el de otra, no siempre consiguen siquiera dar en una rea aceptable alrededor del
blanco. Si las fuerzas genticas originales empiezan siendo
demasiado desequilibradas, no puede haber desarrollo
normal. Por ejemplo, si uno de los cromosomas humanos
se duplica, de modo que en el vulo fertilizado haya un
nmero y una distribucin anormales de genes, aparecen
varias anomalas del crecimiento, de las cuales el mongolismo es la mejor conocida: es un trastorno que auna
anormalidades fsicas y defectos mentales. Un ejemplo
extremo de inannona de desarrollo lo exhiben los nios
con pubertad patolgicamente precoz, descritos en el captulo 3, en los que el desarrollo del sistema endocrino
va grandemente adelantado con respecto al del cerebro.
Hay psiclogos y psiquiatras de nios, por ejemplo
Bowlby (Discusions on Child Development, vol. IV, p.
36; ver tambin, p. 33), que creen que variaciones diferenciales en la velocidad de desarrollo de distintas estructuras y funciones pueden explicar algunas -quiz
muchas- diferencias individuales en la estructura de la
personalidad, as como explican diferencias de estructura
morfolgica. Adems, algunas anormalidades psicolgicas, o desviaciones culuralmente excesivas con respecto
al trmino medio (anlogas a un grado inconveniente de
miopa), se considera que surgen de armonizacin insuficiente de las velocidades con que se desarrollan varias
estructuras y funciones. Esto pudiera deberse sea a razones genticas, por portar el nio -casualmente- un juego
de genes relativamente inarmnico, sea por razones del
medio, por haberse acelerado el desarrollo de un rea de
la personalidad en virtud de fuerzas externas, acaso en
la primera infancia, en tanto que otras ajeas quedaban
relativamente retrasadas.
El desarrollo inarmnico en la esfera psicolgica pudiera no significar ms que desarrollo inarmnico de la
estructura cerebral, conducente a una anormalidad de
k personalidad, como en el caso del defecto mental que
tantas veces aparece en las personas con anormalidades
cromosmicas. Acaso una inannona parecida -aunque
no perjudicial- en el desarrollo pudiera conducir al desarrollo extremo de talento masical, o matemtico, o para
el dibujo. Estos dones dependen, casi con certeza, del
desarrollo intrnseco de organizaciones cerebrales particulares; si bien designarlas como "estructuras" pudiera ser

engaoso, ya que probablemente no se trata de reas cerebrales localizadas.

No obstante, el mismo principio puede llevarse ms
lejos, con provecho. Diferentes funciones psicolgicas se
desarrollan en un individuo en un orden fijo, y sin caer
er. peticin de principio acerca de su relacin con k estructura neurolgica, podemos afirmar que tambin pueden
desarrollarse de modo inarmnico, tal vez por interaccin del nio y sus padres o maestros. As, si la interaccin
necesaria para el desarrollo de una actividad psicolgica
es demasiado pequea, acaso no aparezca la actividad
que debiera seguir o si lo hace sea tardamente o con
deformacin. A lo mejor, inclusive, al impedir artificialmente la manifestacin de una actividad se impide o deforma, por una especie de presin contraria, la aparicin
de actividades posteriores.
Aunque en el estado presente de nuestro conocimiento es difcil no caer, como en el prrafo anterior, de la
explicacin precisa en la analoga "hidrulica, el punto de
vista general, nutrido por la embriologa experimental,
ofrece claras posibilidades de investigacin del comportamiento. No todo el comportamiento humano se presta
a explicaciones tan deliciosamente sencillas como la del
caso de Oedipus anser que estudio Lorenz (Discussions
on Child Development, vol. IV, p. 128). Las cepas domesticadas de gansos maduran antes que las silvestres, y en
la descendencia de un ganso silvestre y una gansa domesticada hay inannona ntreJa maduracin sexual y
la respuesta, ms temprana, de seguir a la madre. Esta
ltima respuesta sigue operando cuando aparece la respuesta sexual, y en consecuencia el pjaro joven se empea en copular con su madre. Corno la actividad sexual
del padre silvestre no despierta hasta fines de primavera,
no hay ni que matarlo primero: es completamente indiferente al drama.
Lorenz da otro ejemplo, tambin relativo a gansos,
pero instructivo tambin, como modelo exagerado. La formacin de parejas de gansos depende de una cadena de
actividades, empezando por las que se denominan "cortejo
a distancia". Es sta la nica pauta de conducta de la
cadena en que difieren los sexos. De esta manera se forman
parejas heterosexuales, dentro de cada una de las cuales
se concluye el resto de la cadena de actividades, culminando en el apareamiento. Por razones del medio o por carencia de sincronizacin puede omitirse el cortejo a distancia,
y en tal caso se forman con tanta facilidad parejas homosexuales como heterosexuales, y las parejas as formadas
continan hasta el momento del apareamiento.

PERODOS CRTICOS

Este ltimo ejemplo nos lleva a considerar una cuestin

muy discutida tanto por los psiclogos de nios corno

El NIft OESABBQLLO Y PBOCESO Di CONSUUCClClN O61CONOC1MIJJTO. ANTOtOCl* B*SIC*

por los educadores: la de los periodos crticos de crecimiento y desarrollo. Por perodo crtico se entiende
determinada etapa de duracin limitada durante la cual
una influencia particular, de otra rea del organismo en
desarrollo, o del medio,, evoca'una respuesta particular.
La respuesta puede ser benfica, y hasta esencial para el
desarrollo norma], o puede ser patolgica.
Un ejemplo de perodo crtico para un acontecimiento
patolgico es bien conocido por todos: algunos nios cuyas madres padecen sarampin alemn entre la primera
y a duodcima semanas de embarazo nacen con cataratas y otros defectos. El perodo de respuesta est estrictamente limitado, es "crtico" en sentido muy real.
Sin embargo, hasta qu punto se dan en el desarrollo
sano perodos crticos, perodo durante los que debe recibirse cierto estmulo normal? Parece claro que en el embrin muchos de los nexos esenciales del desarrollo son
de esta naturaleza. Uno de ellos, al menos, lo podernos
inferir con alguna confianza. Hombres y mujeres difieren
genticamente en que los primeros tienen una cromosona X y uno Y, en tanto que las segundas tienen dos X.
Aproximadamente en la sptima semana intrauterina los
genes del cromosoma Y, mediante alguna serie de etapas
que ignoramos, hacen que el tejido de los rganos reproductores, indiferenciado hasta entonces, se diferencie y
forme un testculo. Es ste un acontecimiento crtico, ya
que si no se produce, un par de semanas despus el
rgano indiferenciado-se diferencia, probablemente de
modo espontneo y da un ovario. Nacen algunos nios
cuya frmula cromosmica es XXY; en ellos el gene Y,
vencido por los dos X, slo logra hasta cierto punto
producir testculos, y hay esterilidad. Otro perodo crtico se presenta ms tarde en la gnesis del aparato
reproductor masculino. Hacia las doce semanas, el testculo fetal segrega una hormona que hace que los genitales exteriores previamente indierenciados formen
un pene y un escroto. Tambin aqu, si la hormona no
es segregada, algunas semanas despus los genitales se
vuelven, de modo del todo pasivo, definitivamente femeninos.
Tales perodos crticos en el desarrollo corporal son
menos evidentes durante el desarrollo posnatal. Si se ha
retrasado la adolescencia por fallar el mecanismo de maduracin cerebral o la glndula pituitaria, hay razn para
suponer que varios aos despus se podr evocar el crecimiento adolescente en grado considerable mediante un
tratamiento endocrino apropiado. La iniciacin de la
adolescencia, en otras palabras, no es un perodo crtico
en el sentido usado aqu. Esto no quiere decir que no
pueda haber perodos_crtcos posnatales. Bien puede ser
que s, particularmente~en el crecimiento, maduracin y
funcionamiento del cerebro. El asunto requiere mucha
investigacin, no menos en el plano morfolgico y fisiolgico que en el psicolgico.

ETAPAS DE DESARROLLO: GENERALES Y SINGULARES

Entre quienes se ocupan del desarrollo infantil se ha discutido mucho si el desarrollo es continuo o si ocurre en
"etapas", es decir, en saltos separados por perodos durante los cuales casi no ocurre nada. Y adems, aun suponiendo que existan las etapas, se discute si las hay
generales, con diversos desarrollos anatmicos, fisiolgicos y psicolgicos simultneos.
Como lo hemos repetido varias veces, el crecimiento
fsico no se realiza en una serie de saltos, sino continuamente (aparte de las ligeras variaciones son las estaciones
que se aprecian en algunos nios). As, en e! crecimiento
fsico est claro que no existen "etapas" en el sentido
usado anteriormente, a menos que se considerara el rpido cambio de la adolescencia como el alcanzamiento
de una etapa nueva y madura.
Tampoco hay pruebas satisfactorias de la existencia
de etapas discontinuas de desarrollo en el cerebro; sin
embargo, debemos aadir aqu que nuestros testimonios
son tan reducidos que pudieran darse etapas, y perodos
de descanso entre ellas, sin que nuestras presentes investigaciones las mostrarn. .En el desarrollo de la percepcin en el nio pequeo no se han descubierto etapas
distinguibles; tambin en este campo el desarrollo parece
ser continuo (Piaget, Discussions on Child Development,
vol.IV., p. 12).
A veces se dice que hay ^etapas en el desarrollo de las
habilidades motoras -gatear, andar y as por el estilo. Se
dice, por ejemplo, que un nio o anda o no anda- en un
tono que implica que un da el nio, hasta entonces incapaz por completo de andar, de repente aprende a hacerlo sin ayuda. La observacin cuidadosa del desarrollo
de una actividad semejante, sin embargo, no apoya de
ninguna manera tal nocin (McGraw, 1943, pp. 74-86), al
contrario; la habilidad de "andar se desarrolla gradualmente. AI principio el nio adquiere control inhibidor
sobre los movimientos neonatales de las piernas, despus
hace movimientos de estampar el pie cuando se le sostiene, luego da deliberadamente pasos adelante -sostenindolo tambin-, y por fin pasos independientes, pero
con los brazos muy abiertos, los pies separados y las rodillas dobladas. Slo cuando estos desarrollos se han
completado marcha el nio con progresin del taln a
los dedos, y ms tarde aun-moviendo los brazos al ritmo
de las piernas. De esta manera la marcha constituye una
"etapa" slo en el sentido en que la adquisicin del gancho del uniforme -rasgo particular de uno de los huesos
de la mueca usados para apreciar la edad del esqueletoconsttuye una etapa. Es un punto final arbitrario o culminacin de una serie de desarrollo continuos.
La mxima aplicacin de la nocin de etapas discontinuas est en el campo del desarrollo cognitivo (Piaget,
Discussions on Child Development, vol. IV. pp. 11,116).13

XF1ICM: IONES TERICAS O I DE5ARBOLLO DEL NtO

a ocurrir de manera sincronizada desarrollos de anatoma, fisiologa y comportamiento. Pero el grado de sincrona es slo relativo: se recordar que la edad dental y
la del esqueleto estn enlazadas pero no absolutamente,
y si bien los procesos que causan el progreso del esqueleto parecen estar asociados a los que hacen progresar el
desarrollo mental, no representan ms que una exigua
contribucin, a la capacidad intelectual total.
La mejor manera de considerar el desarrollo es como
una serie de mltiples procesos que se traslapan temporalmente y estn enlazados unos a otros, a veces flojamente, a veces de modo ms apretado. De la complejidad
de los nexos, bajo fuerzas equilibra do ras, emerge un orden de conjuntos con cambios visibles en los varios sectores, cambios que se suceden con la regularidad de un
mosaico en continuo cambio. El proceso es de incesante
despliegue, con velocidad que cambian de cuando en
cuando en diferentes partes del mosaico; no es una sucesin de alteraciones caledoscpicas. Slo en ciertas
reas restringidas hay veloces reordenaciones de piezas,
cuando se integran por vez primera a pautas cada vez
ms precisas.

Aqu es, si acaso, donde la discontinuidad pudiera ser

ms real que aparente. En a resolucin de ciertos problemas, por ejemplo los qu envuelven la idea de la conservacin de la materia, parece haber escaso progreso
durante largo tiempo. Un nio puede tratar de dar con
la solucin de un problema por tanteos, o puede acercarse a la solucin correcta por aproximaciones sucesivas. Pero entonces, de repente, cambia de tcricay razona
de manera lgica, dando la solucin correcta con sensacin de que es evidente en s misma. Se ha alcanzado
tina nueva etapa, al parecer merced a un salto en el desarrollo, y se ha vuelto clara para el nio la resolucin
de toda una clase de problemas. Aun aqu un anlisis
estrecho revela que durante el perodo latente en apariencia han estado apareciendo fragmentos de la solucin; el progreso ha sido continuo, pero la integracin de
la capacidad es sbita.
Parece, pues, que slo aparecen etapas discontinuas
de desarrollo en el ser humano en funciones complejas,
es decir en funciones para las que han de integrarse muchas partes del cerebro. A un nivel ms sencillo, los conjuntos celulares maduran continuamente, pero la fusin
de las partes constituyentes para formar un conjunto total, capaz de manejar la idea de conservacin de volumen, masa o energa, por ejemplo, parece ocurrir de un
salto.
Tambin en el desarrollo emocional se han descrito
etapas, y tambin en esto lacomplejidad del sistema pertinente hace sentir que pudiera existir, pero no tenemos
conocimiento cierto sobre el punto. Sin duda la continuidad subraya la mayor parte de la discontinuidad aparente que se ve en el desarrollo del ruo.
En algunos seres, como los insectos en la metamorfosis, hay etapas generales de desarrollo, y las transiciones de una a otra estn marcadas por cambios de morfologa fisiologa y comportamiento. Desde un punto de
vista evolucionario, es ste un mecanismo peligroso,
pues el perodo de transicin es de gran vulnerabilidad
ante el medio. En los mamferos, incluyendo el hombre,
no se dan semejantes etapas generales; incluso en el campo estrictamente anatmico los distintos sistemas se desarrollan en sucesin y con grado considerable de independencia. Al nacer se establecen ajustes considerables
de circulacin y respiracin, ms el cerebro y el desarrollo bioqumico de los tejidos sigue adelante sin perturbarse. Bowlby ha supuesto'que en el desarrollo psicolgico tambin se desenvuelven muchas actividades
diversas, cada una en un tiempo en un tiempo diferente
y a un ritmo diferente, estn inerconectadas flojamente,
o acaso complejamente, pero sin que haya perodos simultneos de reposo (Discussios-on Child Development, vol.
IV., p. 36).
En el hombre, slo en a adolescencia tenemos algo
que se acerca a una etapa general; cierto es que tienden

PREDICCIN DE LAS DIMENSIONES ADULTAS

A PARTIR DE LAS INFANTILES.

Uno de los resultados de la regularidad del crecimiento

y de las fuerzas que devuelven al nio a su curva despus
de alguna perturbacin es que puede predecirse la estatura adulta sabiendo las estaturas en aos anteriores.
Hasta aqu, esto es obvio para cualquier padre, pero la
forma, de la curva representada en la fig. 20 y los aspectos
cuantitativos de las predicciones son interesantes.
La escala vertical de dicha figura muestra la magnitud del coeficiente de correlacin, que es una medida de
la estrechez de asociacin entre, dos cosas medidas, en
este caso las estaturas al nacer, al ao, a los dos aos,
etc., y la estatura adulta. El coeficiente cubre una gama
que va de cero (falta de asociacin) a la unidad (asociacin completa; una cosa es predecible con precisin a
partir de la otra). La escala del coeficiente es tal que resulta progresivamente ms difcil elevarlo conforme es
ms alto; en esta forma el trnsito de 0,7 a 0,8 es ms
considerable que el de 0,3 o 0,4. El cuadrado del coeficiente de aproximadamente el porcentaje de variabilidad
adulta explicada por la variabilidad al nacer, al ao, a
los dos" aos, etc., o el porcentaje de predecibilidad. Si se
pide que se prediga la estatura del nio A, al llegar a
adulto, fundndose exclusivamente en su nombre, diramos que tendra entre x y y centmetros de altura, siendo
x y y los limites de la gama de todas las estaturas de
adultos normales. Pero, en cambio, si nos dan la estatura
de A a los 5 aos, cuya correlacin con la estatura adulta
14

EL HIO: OE5ASBOLIO Y PROCESO Di CONSTBUCCIN DEL CONOCM1NTO. NTOLOCl* BSIC4

ESTATURA

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8
EDAD EN AOS

Figura 20. Correlaciones entre estatura adulta y estaturas de los mismos individuos en la infancia. Lneas de sexos
combinados (de O a 5 aos) provenientes de 124 individuos del estudio de Aberdeen (Tanner, Healy, Lockhart,
Mackenzie y Whitehonse, 1956) con puntos + de Bayley (1954). Lneas de nios y nias (de 13 a 17) provenientes
de S nios y 70 nias del California Guidance Study (Tuttenham y Snyder, 1954). Todos los datos son longitudinales
puros. (De Tanner, Growth at Adolescense, Blackwell Sci. PubI, Oxford).

es de cosa de 0,8, la prediccin que podremos hacer se

angostar a 60 por ciento de la gama adulta toal.
Aparte de su inters intrnseco para nios y padres,
semejante posibilidad de predecir puede tener uso prctico. Los nios que ingresan a ciertas escuelas de ballet,
por ejemplo, al llegar a adultos tienen que tener una estatura que caiga entre lmites muy cercanos, a fin de
poder incorporarse a las compaas de ballet como bailarines. Ingresa a las escuelas a los 9 10 aos, y aunque
reciben una instruccin general, la orientacin total es
hacia el baile. El desengao de los que no tienen, al acabar de crecer, una esta tura que caiga den tro de los limites
prescritos, y tambin sus posteriores trastornos vocacionaes, son fciles de imaginar. La prediccin de la estatura adulta a partir de la actual y de a madurez del
esqueleto, del modo que se describe luego, ha resultado
til para impedir que ingresen aquellos cuya probabilidad de acabar teniendo la estatura permitida es realmente remota. Los limites se pueden establecer como a uno
le plazca; en la situacin descrita se permite el ingreso
hasta a los nios que" tienen nada ms 2 por ciento de
probabilidades de ajustarse a los lmites, pero a los que
tienen probabilidad an menor se les recomienda que ensayen otra cosa.
La forma de curva de la fig. 20 es instructiva. La longitud del recin nacido-so indica casi nada de la estatura
adulta, pero el coeficiente de correlacin sube rpidamente, y al ao es ya de 0,65. Sigue aumentando basante
hasta alrededor de los 3 aos, y de ah en adelante sube

gradualmente. Precisamente antes de que se inicie la adolescencia, la correlacin llega a ser de 0,85. Dura.nte la
adolescencia disminuye lajpredecibilidad, como resultado de las diferencias individuales en la poca del empujn de la adolescencia. La prediccin en el caso de un
nio de 165 cm a los 13 aos que ha concluido prcticamente el desarrollo de la adolescencia difiere mucho de
la prediccin para un nio de la misma estatura y edad
que no haya recibido an el empujn. Esta dificultad
puede vencerse usando la edad del esqueleto en lugar
de la cronolgica, prctica'que es mucho ms recomendable a todas las edades pero esencial en la adolescencia.
La tabla I de las predicciones basadas en la edad cronolgica y la estatura nada ms; Bayley y Pinneau (1952)
han publicado otras tablas ms detalladas para predecir
con fundamento en la edad del esqueleto.
Ai nacer, la predecibilidad es baja porque las dimensiones del recin nacido dependen en gran medida del
medio materno y no de los genes-del feto. Durante el
ltimo mes del embarazo el feto frena su crecimiento, al
parecer a causa de influencias uterinas. Este frenado est
relacionado con el peso total del contenido uterino, y los
gemelos empiezan a crecer ms despacio antes que los
fetos solos. El mecanismo garantiza la posibilidad de que
una madre pequea pueda dar a luz como es debido a
un nio destinado a ser grande, tal vez por tener padre
o abuelos grandes. En ios meses que siguen al nacimiento, un nio as crece de prisa, y con ello se sita en su
autntica curva de crecimiento.
15

tXPirCACJONESTtOKlCASDElDtSAaaOLI.ODei.NINO

El aumento de la correlacin, del ao en adelante,

parece reflejar probablemente un fenmeno algo diferente, y de gran importancia en principio. No todos los genes son activos cuando el nacimiento; durante toda la
vida despiertan genes durmientes hasta entonces, o al
menos producen nuevos efectos que a edades anteriores
eran incapaces de producir. Esto lo exhiben con particular claridad algunos genes de importancia mdica. La corea de Huntington, por ejemplo, que es una enfermedad
del sistema nervioso, se debe a un nico gene, heredado
de manera muy sencilla y que manifiesta sus efectos con
gran regularidad. Pero la enfermedad suele aparecer entre los 30 y los 40 aos, y por mucho que se ha indagado
no se ha podido descubrir ninguna anormalidad ostensible antes de que empiece la enfermedad. Parece que
algo parecido pasa en los genes que gobiernan el crecimiento. A medida que crece el nio, intervienen ms genes; no solamente se predice cada vez mejor la condicin
adulta del nio, sino que el parecido con sus padres en
tamao (relativo, por supuesto, as como absoluto) se
vuelve cada vez ms marcado. La mayora de estos genes
de la estatura parecen estar ejerciendo sus efectos alrededor de los 3 aos de edad.
Probablemente, sin embargo, un grupo de genes muy
distinto gobierna la magnitud del empujn de la adolescencia; esto explicara por qu la correlacin adulto-nio
sube slo hasta 0,85 antes de la adolescencia y luego aumenta bruscamente conforme se alcanza a estatura final.
Es ste otro empleo de la accin de genes cuya expresin
tiene limitaciones de edad, como se dice, es decir, cuyos
efectos slo se manifiestan a cierta edad. Tales genes -y
debe recordarse que al decir que hay limitaciones de
edad indudablemente nos referimos a que los limita la edad
fisiolgica, ms que la cronolgica- deben tener, por cierto, gran importancia en el desarrollo del cerebro y del
sistema endocrino, en el control de la aparicin de determinacos tipos de capacidad y comportamiento.

Percentaje medio de la estatura madura alcanzado a

todas las edades, entre los 3 meses y los 18 aos. Datos
basados en el estudio longitudinal de unos 20 nios de
Cada sexo. Berkeley (Calif.) Growth Study, periodo 19301950. pe Bayley y Pinneau, 1952)

TABLA I
Edad Cronolgica

Meses
Aos

3
6
9
1
\Vi
2
2V

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

16

Nios

Nios

-33,9
37,7
40,1
42,2
45,6
48,6
51,1
53,5
57,7

36,0
393
42,2
44,7
48,8
52,2
54,8
57,2
613
66,2
703
- 743
77,6
81,2
843
88,7
92,6
96,0
983
993
99,6
99,9
100,0

61,6
65^
69,1
72,4
75,6
78,4
813
84,0
873
91,0
94,6
97,1
983
99,6

EL NIO: DESABaOll-Or PROCESO PE CONSTRUCCIN DELCOHtiBMIEMrO. AfJTOlOClA BASIC*

LECTURA:

TEORA GENERAL DEL DESARROLLO

PSICOLGICO EN EL NIO*

Con la inclusin del artculo de M. Isaas Lpez, "Teora

general del desarrollo psicolgico en el nio" se explican
los aspectos que sustentan a la teora desde la psicognesis.

'n el proceso de estudio de un individuo en cuanto

a su personalidad, sus motivaciones, aptitudes, actitud frente a la vida, situacin actual, modalidad de relacin
con la familia y la comunidad, la psicologa del desarrollo
ofrece como instrumento el estudio de los acontecimientos de la vida del sujeto desde las pocas ms tempranas,
y cmo estos acontecimientos repercuten influyendo en
la formacin de su personalidad. O, mejor, cmo los mltiples sucesos que actuaron sobre la dotacin biolgica
en el transcurso del desarrollo dieron por resultado el
aparato mental del sujeto estudiado.
Los conocimientos con que contamos a la fecha nos
permiten la formacin del diagnstico de desarrollo. Investigadores clnicos como Spitz (1947,1948,1965), Mahler (1952,1965), Ngera (1963), A. Freud (1865) y muchos
otros, nos dan la fundamentacin de nuestros diagnsticos a travs de sus estudios de observacin directa de
los fenmenos que en cada caso se repiten. La psicologa
gestltica, los estudios de Piaget, la teora del aprendizaje, ias escuelas psicoanalticas, ms recientemente la etiologa y, en genera!, todas las escuelas de psicologa, han
contribuido a nuestros conocimientos, los que cada da
se enriquecen ms a pesar de que todava es mucho lo
que no sabemos y mucho tambin lo que suponemos sin
poderlo comprobar.
Los factores que han de influir en el desarrollo empiezan a surgir an antes de que el individuo sea concebido; y no nos referirnos solamente a la personalidad y
madurez de los padres, sino tambin a las circunstancias
que determinan si el embarazo es esperado, deseado, no
deseado, repudiado, o vehementemente anhelado. El estado emocional de la madre en cada uno de estos casos
influir definitivamente el destino del producto a travs
de las actitudes que los padres adoptarn hacia su hijo.
No sabemos an cmo" estos estados emocionales afectan
directamente al feto en el tero. En el pasado se lleg a
afirmar que dichas emociones no podran afectar directamente al feto, ya que no existen conexiones neurolgicas entre la madre y ste. Recientemente, gracias a los
avances de la endocrinologa y la bioqumica de las emo-

* M. Isaas Lpez., en: Psiquiatra Infantil Desarrollo Infantil

Normal. Monografa No. 1, Mxico, 1976. p. 11-13

cienes, la pregunta de que si las emociones de la madre

afectan al feto ha cobrado nuevo inters y creado fascinantes reas para la investigacin. Ciertas escuelas han
tratado de establecer una psicologa fetal que estudie los
procesos emocionales del feto y sus repercusiones en la
vida posterior. Las especulaciones de estas escuelas han
parecido no slo improbables, sino tambin inverosmiles; sin embargo, plantean preguntas muy interesantes.
Al hacer el estudio del desarrollo de un nio, nos interesa informarnos del estado emocional de la madre durante el embarazo; sus relaciones con e! marido y con la
familia, la existencia de problemas econmicos y, sobre
todo, si el embarazo fue planeado. Las actitudes de los
padres hacia e! producto son poco favorables si el embarazo se produce en una mujer soltera a quien el producto
viene a trastornar todos sus planes y ambiente social, o
si se produce en una madre que tiene ya varios hijos y
este producto viene slo a empeorar su situacin econmica. La situacin es diferente si hay un marido que provea
a la madre con recursos externos durante el embarazo o
si sta es abandonada a su suerte con un producto de
sus acciones, a las que ella tal vez considera pecaminosas
y productoras de culpa e indignidad. Estas circunstancias van a producir en mayor o en menor grado una actitud de rechazo por parte de los padres que, de no ser
tan extrema que culmine en el aborto, influir la vida del
nio en el futuro, as como su confianza bsica en s mismo, y la percepcin de la aceptacin de los dems ser
perrneada por ese rechazo inicial. Cuando el embarazo
ha sido vehementemente anhelado, ya sea porque ocurre
tardamente o porque ha sido precedido por varios abortos, la actitud de los padres tambin ser peculiar: el embarazo se tine por la preocupacin y el miedo a perder
el producto, que se transforma en "producto importante". Ms tarde la actitud de la familia es de sobreproteccin al nio, al que se ve como delicado, frgil, dbil y,
consecuentemente, as es como se le hace sentir y permear su relacin con otros nios, sus actividades escolares y, posteriormente, su vida adulta. S esta situacin de
producto importante se complica con amenaza de aborto
o de parto prematuro, o si el embarazo hubo de ser interrumpido, las resultantes pueden estar asimismo complicadas por el posible dao cerebral mnimo producto
del sufrimiento fetal. Las actitudes de sobreproteccin y
permisividad en estos casos, afectan el desarrollo de la
personalidad del nio, que. desarrollar tendencias especficas y defectos de conducta que afectan a la socializacin y aprendizaje escolar, sumndose as otros factores
de alteracin posterior.
Los vmitos incoercibles durante el embarazo, las
amenazas de aborto o parto prematuro, as como los estados depresivos o psicticos en relacin con el embarazo,
han sido vistos corno equivalentes al rechazo; sin embargo, los factores humorales en algunas de estas condicio-'

EX-.ttCIONES TERICAS DEL DESARROLLO DEL NIO

r.es parecen, ms relevantes. En cualquier caso, todos estos

antecedentes deben quedar consignados corno importantes en la historia del desarrollo del menor.
Otros antecedentes a sealar se encuentran en relacin con la existencia de dao cerebral y de otras alteraciones embriolgicas, ya sea a-nivel anatmico o funcional:
desnutricin fetal, infecciones virales durante el primer
trimestre del embarazo, la utilizacin de medicamentos,
tales como preparados hormonales, antibiticos, tranquilizantes, etc., algunos de los cuales sabemos que tienen
efecto nocivo en el producto y de otros se sospecha o se
tienen posibles evidencias incipientes. Otras circunstancias a tomar en cuenta son las enfermedades infecciosas
durante el embarazo, en especial las venreas y, en general,
toda enfermedad o traumatismo que haya requerido hospitalizacin o no, pero que haya sometido a la madre a
tensiones o debilitamiento fsico o emocional.
Las circunstancias que rodean al parto tambin son
importantes para el futuro del aparato mental, y su conocimiento es trascendental para la comprensin integral
del aparato psicolgico del sujeto cuyo desarrollo pretendemos estudiar. El trabajo de parto prolongado, u otros
antecedentes que puedan sugerir que haya habido tpoxia,
nos hacen, comprender en no pocos casos el origen de la
disfuncin cerebral o retraso mental de un paciente: parto traumtico, utilizacin de frceps, maniobras traumticas, cesrea, parto gemelar^etc. Ha ido apareciendo evidencia que parece indicar que el cambio repentino de
presin producido por cesrea puede tener efectos nocivos en el sistema nervioso central del producto. La utilizacin de anestesia general aparece como antecedente
de importancia en algunos casos de dao cerebral mnimo y algunos investigadores partidarios del parto natural o psicoprofilctico pretenden comprobar que a travs
de ciertos ejercicios respiratorios la parturienta aumenta
la concentracin de oxgeno que llega al feto, a la vez
que disminuye o controla los dolores del parto. En cualquier caso, la observacin de parturientas que han sido
entrenadas con el mtodo psicoprofilctico permite establecer una gran diferencia con las que no han sido entrenadas: el involucramiento emocional racional, el saber
lo que est aconteciendo y lo que ha de esperar en trminos de dolor, la ausencia de miedo, etc., de la mujer
entrenada, contrasta con la mujer parturienta torturada
por el dolor y el terror a lo desconocido, incapaz de cooperar en lo que es "su trabajo de parto". La mujer que
considera el parto como un logro, contrasta en su actitudes con aquella a quien la anestesia hizo permanecer ausente. Tenemos la conviccin de que estas diferencias
constituyen diferentes actituds de la madre hacia el nio:
algunas madres durante el parto verbalizan vehementemente su rechazo hacia el producto y hacia el marido.
Posiblemente el rechazo no tenga origen en el parto, pero
la experiencia del parto si podra modificar la actitud que

la madre va a tener hacia su hijo en el futuro inmediato,

aunque la principal causa de rechazo se derive del repudio que algunas madres presentan hacia su condicin de
mujeres, tanto en lo biolgico como en lo social.
Las escuelas psicoanalticas que han sido influenciadas
por Otto Rank han desarrollado una corriente ideolgica
que da excesiva importancia al "trauma del nacimiento"
como origen de trastornos psicolgicos; consideran al nacimiento como el prototipo de todo trauma y origen de
toda respuesta a la ansiedad y, as, de los trastornos de la
personalidad. An cuando comprendemos el rotundo
cambio a que es sometido el individuo al nacer: variacin
de presin, expulsin mecnica, asfixia inminente, etc.,
no pensamos que sea posible ninguna evocacin del nacimiento al no haber de ste resonancia afectiva alguna;
es decir, las vas nerviosas hacia la corteza cerebral no
han alcanzado la maduracin necesaria y, desde el punto
de vista psicolgico, an no se han desarrollado estructuras mnmicas que hagan posible dicha evocacin. Estudios an no concluyentes sobre el sistema vegetativo
y algunas sugerencias de la escuela reflexolgica y de la
teora del aprendizaje, nos impiden todava asegurar que
el llamado trauma del nacimiento sea inconsecuente al
desarrollo de la personalidad, o que no influye en las
respuestas que el sujeto pueda tener a los estmulos en
el futuro.
Al interrogar a los padres sobre la historia del desarrollo de un nio, podemos explorar datos que nos dan
ideas sobre la actitud que tuvieron hacia el nacimiento
de ste; por ejemplo, exploramos cual fue la reaccin de
!a madre y del padre la primera vez que vieron al nio,
qu les pareci, qu emociones experimentaron, en dnde estaba el padre en el momento del nacimiento, etc.
Las primeras semanas de la vida nos parecen sumamente importantes para el desarrollo, ya que consideramos
que es la etapa de la vida en donde el aparato psicolgico
es ms frgil, puesto que el equipo con que cuenta es
incipiente. El recin nacido requiere de constante atencin y gratificacin y experimenta aun as sensaciones
displacen leras para las que no tiene tolerancia en absoluto. Sin embargo, lo nico que requiere es que la satisfaccin de sus necesidades bsicas a esa edad sean atendidas por un ser humano que se mantenga disponible.
El contacto entre la madre y el beb es tan importante
para la madre como para ste; tal vez an ms importante para la madre, de modo que sta mantenga y desarrolle el estado emocional hacia su hijo que produzca
en ste una respuesta emocional "que asegure el desarrollo ptimo de su aparato mental. Investigaciones recientes (Freedman, 1973) sealan que los recin nacidos que
por alguna causa han sido separados de la madre, an
tan solo temporalmente, presentan un atraso evidente de
su desarrollo. Los bebs prematuros, por ejemplo, al ser
separados temporalmente de la madre, interrumpen el
18

EL NIO: DESMEOLLO V PBOCESO DE CONSTBUCCIOH DEL CONOCFE UTO. ANTOLOGA ASICA

proceso de creacin de inters por parte de la madre,

Despus de la tercera o quinta semanas de la vida, el
mismo ha que ido aumentando desde que el producto
nio ofrece respuesta de sonrisa cuando se le presenta la
se hallaba en el tero. No se observan estas alteraciones
cara de cualquier persona o an el dibujo de una cara
en los prematuros que han sido manejados por la maSpitz, 1948). Aparentemente, el nio responde con sondre en el hospital (previo entrenamiento), suprimiendo
risas, porque asocia la cara que ve con sensaciones plaas la separacin. Tambin en los animales se observan
centeras que ha tenido cuando la madre gratifica sus
estos fenmenos; es bien conocido que las perras "abonecesidades. El.hecho de que el beb sonra nicamente
rrecen" a sus cachorros y los rechazan, dejndolos morir
a la vista de una cara parece indicar que ya est establede inanicin, cuando stos son separados de la madre, o
ciendo relaciones incipientes. Ms tarde, aproximadacuando algn otro factor ha interferido con la relacin
mente a las 10 semanas de nacido, el beb muestra resmadre-hijo.
puesta especfica de sonrisa a la madre. Es decir, frente
Cuando el nio nace, desde el punto de vista psicoa la madre el beb sonre amplia y especficamente. De
lgico se encuentra en un estado en el que an no ha
acuerdo con Spitz (1965), esto significa que el nio ya ha
sido tocado por estmulos que alcancen imgenes mnestablecido un contacto emocional con la madre y su esmicas evocables. Su atencin no ha sido atrada por nintado de autismo ya no es absoluto. Tambin es aparente
gn objeto, por lo que no existen en su aparato mental
que para que el beb salga de ese estado de autismo verrepresentaciones de ningn objeto. Los objetos del extetiendo su atencin y afecto en la figura materna, la disrior que de alguna forma hieren sus sentidos no evocan
ponibilidad afectiva de sta 'es necesaria; y segn la maninguna imagen mental, ya que no se ha alcanzado la
dre es tambin estimulada por las respuestas de su beb,
maduracin necesaria de las vas nerviosas hacia la corel afecto y atencin hacia ste crecen, estimulndolo a su
teza, por lo que no es concebible que haya concientizavez cada vez ms, formando as una estimulacin reccin ni resonancia afectiva de lo que afecta al beb que
proca como ciclo de retroalimentacin'que resulta en una
slo experimenta displacer. Este estado ha sido llamado
relacin afectiva intensa entre la madre y el beb. Mar"autismo", por Kanner (1943,1968) y posteriormente por
garet Mahler (1968), en sus observaciones directas de esta
Mahler (1952,1965). La atencin del beb no se ha adherelacin intensa, piensa que es crucial para el desarrollo
rido a los objetos externos, por lo que no existen reprey que es requisito fundamental para el desarrollo del
sentaciones de ellos eri su mente, ni tampoco existe an
aparato psicolgico. Piensa que el estado de desarrollo
una representacin de s mismos. En otras palabras, desen que se encuentra el beb implica que ste se relacione
de el punto de vista psicoanaltico, toda su atencin y
con la madre percibindola como parte de s mismo o
energa se encuentran vrgenes en el aparato mental, no
percibindose como parte de la madre. A este desarrollo
han sido vertidas en ningn objeto, ni siquiera en l mislo llama Spitz "formacin de pre-objetos" (etapa preobmo como tal. Este fenmeno fue llamado "narcisismo pri- jetal). Mahler describe que esta relacin con la madre
mario" por Freud (1914). Spitz (1948,1965) llama a esta
contina intensificndose hasta que alcanza un mximo
etapa "etapa sin objetos", es decir, el nio est compleaproximadamente en el quinto mes de la vida. Dado que
tamente solo, no distingue emocionalmente la existencia
el nio percibe la representacin de s mismo y la de la
de nada ni nadie, ni siquiera de su misma persona.
madre como un solo objeto. Mahler llama a esta etapa
Del estado de autismo, poco a poco y progresivamen"simbiosis". En ella el nio an no experimenta ansiedad
te, se irn formando representaciones objtales parciales
frente a la frustraciones lo experimenta displacer y no
(fragmentarias) que, segn Spitz, permiten las primeras percibe que la madre pueda ser separada de l; percibe
respuestas emocionales del beb a los objetos exteriores.
que sus deseos son gratificados automticamente. Es deDurante la etapa del autismo, el nio no ofrece ninguna
cir, que la gratificacin es producto de sus deseos.
respuesta emocional a la madre ni a ningn otro objeto.
Klain (1952) describi ste como un estado de omniEl beb muestra sonrisas a veces desde la segunda semana
potencia y le llam "posicin paranoide". Fairbain le llade nacido, pero estas sonrisas son autistas, representan apam "esquizoide", porque infiri que el nio percibe por
rentemente un estado placentero y se observan especialun lado las partes buenas de la madre y por otro las
mente cuando el beb est semidormido o mamando.
partes de la madre que frustra, que no le gratifica, y como
Estas sonrisas no representan ninguna relacin emo- . an no posee la funcin psicolgica de integracin, no
logra verla como una sola persona con todas sus caraccional con alguien. El nio est totalmente solo y carece
an de un aparato psicolgico, estrictamente hablando.
tersticas y no como si proviniesen d diferentes objetos.
Cuando un nio crec permaneciendo en este estado de
Posteriormente, Klin, sintetizando sus inferencias con
autismo, ya sea por razones biolgicas (defectos funciolas de Fairbain, le llam a esta etapa "posicin esquzonales) o por falta de estimulacin psicolgica, presenta
paranoide". En esta etapa el nio ni siquiera distingue
la entidad patolgica descrita y llamada por Kanner
las caractersticas aisladas de la madre (representaciones
(1943,1949), "au cismo infantil precoz".
parciales) de sus propias caractersticas, y confunde las
19

EXPLICACIONES ItOUtClS DEL DESAUBOLLO DEL NIO

que vienen de su madre con las que provienen de s mismo (simbiosis).

La relacin simbitica del nio con su madre va hacindose cada vez ms intensa, hasta que dicha intensificacin se interrumpe, aparentemente por la primera nocin que el beba desarrolla de que l y su madre no son
un mismo objeto. A la edad de 5 6 meses, cuando el
beb es puesto en manos de un extrao, se presenta el
fenmeno de la ansiedad; el beb llora y slo se calma
al regresar a los brazos de la madre. Por primera vez se
observa clnicamente la ansiedad que Mahler, y otros antes que ella, llamaron ansiedad de separacin, que es precursora y prototipo de toda ansiedad posterior.
A partir de la aparicin de la ansiedad de separacin
en el quinto mes de acuerdo con Mahler (1965), o del
sexto al octavo, de acuerdo con Spitz (1965), el beb entra
en la etapa en cuatro fases: separacin, prctica, reapparoachmentduacion" (sic), que se extiende aproximadamente hasta el trigsimo sexto mes de la vida. Margaret
Mahler divide esta etapa en cuatro fases: separacin,
prctica, reapproachment (reconciliacin) y formacin
de constancia objeta!.
La fase de separacin se extiende aproximadamente
de los 4 6 6 meses a los 10 13. En esta fase se observa
la ansiedad de separacin en forma intensa cada vez que
el beb es expuesto a la separacin de la madre. Llora y
entra en ansiedad cuando es abordado por personas extraas, aun cuando antes pareca amigable con las mismas
personas. Freud (1926) describi este tipo de ansiedad y
le llam "miedo a perder el objeto", es decir, a ser separado o abandonado por la madre. En esta fase la disponibilidad de la madre es extremadamente importante.
Spitz (1947) describi como entidad nosolgica la "depresin anacltica", que consiste en desinters del beb,
prdida de sus logros motores, tristeza, anorexia, de gradual a severa, que produce gran prdida de peso, deshidratacn, finalmente marasmo y muerte por complicaciones. Este cuadro se presenta cuando el beb es separado
del objeto materno entre el sexto y el dcimo octavo mes
de la vida, es decir, cuando el beb ya ha establecido una
relacin intensa con la figura materna. El cuadro es progresivo y fatal si la figura materna no es sustituida por
otra figura materna que se ponga afectivamente a disposicin del beb. Los casos ms severos han sido descritos
en tiempo de guerra, cuando los bebs que" perdan a sus
padres fueron recluidos en asilos en donde no encontraban una figura materna sistitutiva (A. Freud, Burlingham, 1944).
La siguiente fase, la de prctica, se extiende de los 10
12 meses a los 16 18. Se caracteriza por los logros
motores del beb que empieza a caminar y domina progresivamente las cosas que le rpdean. Explora incansablemente y se encuentra en un estado de fascinacin y
enamoramiento con el mundo. El grado de maduracin

del sistema nervioso central que se alcanza y la sensibilidad

propioceptiva en es ta fase, permiten al nio el movimiento voluntario, que representa para l un gran descubrimiento. El uso de estas facultades produce la fascinacin
descrita. Las satisfacciones ya no provienen exclusivamente dla alimentacin, como ocurra en el primer ao
de la vida, etapa que Freud (1905) llamara "fase oral",
ya que en este primer ao las satisfacciones son nicamente a travs de saciar el deseo de inamar y la interaccin de la madre con el nio se encuentra alrededor de
esta funcin- En la etapa de prctica, en cambio, la atencin y la fascinacin del beb es desviada hacia los logros
motores, es decir, hacia el control de los msculos voluntarios, logrando as el control de los msculos de los
esfnteres. El beb, en esta fase, parece utilizar estos logros
para llevar a cabo esa prctica de la separacin utilizando
el control de sus msculos recientemente adquirido. Camina e inicia activamente la separacin de la madre, hace
que sta desaparezca de su vista, caminando fuera del
cuarto o tapndose la cara con su cobija, y luego la "hace
reaparecer", destapndose o volviendo al cuarto donde
se encuentra la madre. Estos experimentos los lleva a cabo el beb una y otra vez, mostrando un afecto de jbilo
que representa su ganancia de dominio sobre la separacin y la ansiedad que sta produce. Asimismo reproduce
en sus muecos las manipulaciones a que ha sido sujeto;
los baa, los viste, les pone y amblaba paales, etc., a
travs de lo cual gana dominio sobre lo que en un momento dado ha sido traumtico para l. Durante esta
misma etapa aparece el fenmeno que Winnicot (1953)
describi y llam "objeto transicional": el nio desarrolla
un apego afectivo intenso con un objeto que generalmente es un oso de peluche, cualquier mueco, un paal, un
sarapito, etc., que es extremadamente importante para la
tranquilidad del nio. Cualquier intento de separarlo de
l produce inmediatamente reaccin de ansiedad. An
viejo y deteriorado, el objeto transicional tiene que permanecer disponible o en posesin del nio y no puede
ser sustituido. Cualquier viaje de la familia tiene que incluir dicho objeto. Los padres saben muy bien que olvidar el objeto transicional podra constituir largas horas
de llanto, intranquilidd y ansiedad del beb. Aparentemente, el nio utiliza al objeto para ganar dominio sobre
el aspecto traumtico de la separacin. Parece representar a la madre, pero, a diferencia de sta, el objeto
transicional es algo que le pertenece y puede manipular
a su antojo, y as puede hacer de el lo que le venga en
gana, no as con la madre, con quien mantiene un papel
pasivo. Durante esta fase, en la cual tanto-desde el punto
de vista neurolgico como del psicolgico ya es posible
el control muscular voluntario, el nio puede participar
activamente en su aprendizaje; es decir, la educacin
puede iniciarse antes; cualquier aprendizaje es solamente
condicionamiento. Ahora, adenis de ser condiciona20

II NIO: DESiBBOLLO V PIOCSO PE CONSTauCCIN DEL CONOCIMIENTO. *NTf)[OG* SSICA

se le pide o se le ofrece produce un "NO" en el nio que

parece representar el ejercicio de su autonoma, es decir,
su transformacin de activo en pasivo; "SI" significa pasividad, "NO" autonoma.
La cuarta y ltima fase de la etapa de separacin-individuacin se extiende hasta el trigsimo cuarto o trigsimo sexto meses de la vida y se caracteriza por la
formacin de la capacidad de mantener ntidamente la representacin mental de los objetos externos, es decir,
antes el nio captaba la existencia de su madre, por ejemplo cuando sta estaba presente, cuando la vea. Si la
dejaba de ver, dejaba de existir. Al aparecer esta capacidad llamada constancia objeta!, el nio capta la existencia
de los objetos aunque no los vea. Piaget describe que a
un nio de ao y medio que va a tomar un juguete, si se
pone algo que le cubra su vista, ya no lo busca; despus
de las 2 aos lo descubre y lo busca activamente. Para
Piaget, la aparicin de esta capacidad de constancia objetal es lo que a los 2 aos determina que el tipo de pensamiento pase a ser de exclusivamente sensorio-motor a
preoperacional. Para la aparicin de la constancia objetal,
el Yo requiere de la funcin de memoria, y para la utilizacin de sta, el aparato psicolgico requiere de la nocin de tiempo y espacio. Otras funciones psicolgicas
que aparecen en esa fase son la capacidad de distinguir
ntidamente entre lo que proviene del exterior y lo que
proviene de la propia persona, ya sean, afectos y otros
estmulos. Aparecen en cierto grado la capacidad de sntesis y de integracin, y as la posibilidad del sentido de
realidad que descarta lo incongruente y lo inaceptable.
Es decir, es entonces cuando podr existir una barrera
que separe lo consciente de lo inconsciente, caracterizndose ste por la ausencia de las funciones que caracterizan la constancia objetal, ausencia de nocin de tiempo
y espacio, coexistencia deTncongruencias, condensaciones (sic), etc. la aparicin de las funciones de sntesis,
nocin de tiempo y espacio etc., hace posible la percepcin ntida de objetos externos (reales) sin contaminarlos con objetos fantaseados. El nio percibe ntidamente
la figura de la madre y la del padre sin confundir los
estmulos que vienen de ellos y sin confundir los diferentes afectos que siente hacia cada uno de ellos. Asimismo
distingue y tiene una representacin mental de s mismo
que puede evocar, delinear y distinguir sus lmites. Sullivan (1953) llama a este tipo de pensamiento "sintxico", para distinguirlo del "paratxico", en donde existe
defecto de estas funciones que representan los procesos
secundarios del pensamiento que se caracterizan por la.
ausencia de las funciones aqu descritas y que permiten el
sentido de realidad. Antes de Sullivan, Von Domarus haba
descrito estas funciones como responsables del "pensamiento lgico", distinguindose como "lgica preigica"
la caracterizada por el defecto de dichas funciones, de-fecto que determina que enjos silogismos la identidad

miento, el nio participa efectivamente en l. En su deseo

de complacer a la madre y conservar su amor, participa
y puede lograr lo que se le pide. Por ejemplo, satisface a
la madre controlando sus esfnteres, defecando u orinando cuando la madre s lo pide, expresando as su cario.
Frecuentemente, los nios presentan gran resistencia a
controlar esfnteres, expresando as! hostilidad hacia la
madre. La hostilidad alcanza tal grado que en ocasiones
el nio contina defecando indiscriminadamente y embarrando sus heces fecales por doquier. Otras veces, el
nio se encuentra frente al conflicto que presenta su deseo de satisfacer a la madre controlando sus esfnteres y
tambin sus impulsos agresivos, evitando ser destructivo
y berrinchudo, ya que esto "lo pone en peligro de ser
abandonado por !a madre", y su deseo de expresar su
hostilidad, su enojo. Cuando el enojo alcanza grandes
proporciones y, al mismo tiempo, su expresin es prohibida en extremo, temiendo el nio expresar sus impulsos
so pena de ser rechazado, el resultado es la inexpresin
absoluta: inhibicin, restriccin, disminucin de la habilidad para manejar sus msculos voluntarios y aun constipacin. Por la importancia del control muscular voluntario, y especficamente de los esfnteres, as como por
ser este control la fuente de satisfaccin y seguridad,
Freud (1905) llam a esta fase "anal", y vio en lo anteriormente descrito el origen de los mecanismos de "formacin reactiva" y "aiiuladn".
En esta fase el nio aprende lo que es aceptable o
inaceptable; aprende a satisfacer sus deseos a travs de
medios socialmente aceptables, o bien aprende a no poder satisfacerlos. Aprende a defecar o a manipular objetos en la forma en que la sociedd permite; satisface su
deseo de manipular la comida, por ejemplo, manipulando lodo o plastilina. La madre le ensea estos medios
aceptables, capacitndolo para satisfacer sus deseos a travs del mecanismo de la sublimacin. Tambin puede
aprender que no es aceptable el satisfacerlos; que es necesario anularlos y, si no es posible esto, hacer exactamente lo contrario de lo que el deseo indica. Estos mecanismos defensivos de anulacin y formacin reactiva
parecen ser utilizados por el nio como alternativa en el
manejo de los impulsos propios de esta edad. Ms tarde
en la vida los seguir utilizando, pero para el manejo de
otros impulsos que aparecern.
La tercera fase de la etapa de separacin-individuacin se extiende de los 18 meses aproximadamente, hasta
los 22 24; se caracteriza por la utilizacin que hace el
nio del equipo adquirido en la fase de prctica para
abordar nuevamente el problema de la separacin. La
aparicin de las primeras verbalizaciones no slo representa mayor equipo psicolgico y nuevas funciones del
Yo, sino un manejo ms efectivo de su autonoma e individuacin. Por ejemplo: la expresin "NO" aparece y
es utilizada constantemente por el nio. Cada cosa que
21

EXPLICACIONSS TERICAS DEL OtSRROLLO DEL NIO

se establezca a travs de los predicados de las premisas

en lugar de ser establecidas-'a travs de los sujetos. Adler
llama a esta capacacidad "sentido comn". Erikson
(1959) describe que de acuerdo con las vivencias que la
persona tenga en esta poca de la vida y la modalidad
de relacin que vaya establecindose entre la madre y su
hijo, se determinarn las futuras relaciones en la vida. A
travs de las vicisitudes de la separacin e individualizacin que a su vez son predeterminadas por la calidad
de la relacin simbitica, el nio desarrolla la confianza de
que a pesar del peligro de la separacin, sus necesidades
afectivas van a ser satisfechas, ya que va a ser aceptado.
Se siente aceptado tai y como es. Adler vio los defectos
en esta relacin materno-infantil como determinantes de
lo que describi y llam "complejo de inferioridad".
Erikson llama a esta actitud de sentirse aceptado y esperar que las necesidades van a ser satisfechas "confianza
bsica". Teresa Benedeck la ha descrito como una expectacin basada en la confianza.
Como ha sido descrito, son muchas las funciones psicolgicas que se desarrollan de que el nio alcance el
final del tercer ao de la vida. Cuando el nio tiene tres
aos ya ha adquirido un gran equipo psicolgico (capacidad cognoscitiva, manejo de sus impulsos, manejo de
la ansiedad, control muscular voluntario, etc.) y, asimismo, los posibles defectos en el desarrollo de estas funciones que repercuten en alteraciones psicolgicas, son
mltiples. En buena parte, el curso del desarrollo de la
personalidad y su patologa ya est determinado. Este
equipo con que el nio cuenta ya a los 3 aos hace posible, entonces, la percepcin ntida de s mismo como
objeto diferenciado, es decir, la representacin mental de
s mismo, la representacin mental de la madre y la representacin mental del padre como figura ms importante en su esfera mental. A esta edad se establece en su
vida mental el tringulo Yo-mam-pap con todo el conjunto de relaciones, afectos de amor y odio coexistentes;
rivalidad y resentimiento hacia la madre por lo que sta
intersiente gran atraccin y ternura hacia el padre y hostilidad y resentimiento hacie la madre por lo que sta
interfiere en el acercamiento hacia aqul. Al mismo tiempo habr resentimiento hacia el padre por lo que ste
interfiere con sus deseos de acercamiento y ternura con
la madre. A esta edad ya las funciones de sntesis e integracin hacen difcil para el nio la coexistencia de impulsos contradictorios hacia el padre y hacia la madre,
por lo que recurre a la utilizacin de mecanismos presentes anteriormente en su desarrollo, es decir, percibe
como provenientes del padre o de la madre los impulsos
inaceptables que tiene hacia--ellos. Este mecanismo llamado proyeccin, aparentemente tiene su origen en etapas anteriores, cuando, segn explicamos antes, el nio
no distingue claramente entre lo que es l y lo que es su
madre y tampoco, entonces^ntre los afectos que provie-

nen de l y los que provienen de su madre. El pequeo

de 3 aos, por este mecanismo de proyeccin "siente"
que la hostilidad proviene de otra persona (el padre o la
madre-), y siendo esta situacin tambin conflictiva, el
conflicto es manejado a travs del mecanismo de desaplazamiento, por lo que en vez de ver al padre o a la
madre como objeto hostil, escoge otro objeto exterior; perros, gatos, insectos y otros objetos fantaseados disponibles
segn la cultura: brujas, monstruos, vampiros, robots o
seres extraterrestres. Este mecanismo de desplazamiento
tambin parece tener su origen-en etapas anteriores del
desarrollo, cuando el nio en la etapa preobjetal en donde todava no se sintetizan los objetos, "siente" la hostilidad como proveniente de un fragmento de objetos y el
amor como proveniente de otro y no logra "sentir" hostilidad y amor como provenientes del mismo objeto.
La utilizacin de estos mecanismos de defensa es
prcticamente universal y, por J tanto, los miedos infantiles (fobas) son considerados como parte del desarrollo normal cuando se encuentran presenten en el tercero
y cuarto aos de la vida. Muy frecuentemente aparece
otro mecanismo defensivo en el intento que el Yo del
pequeo hace para manejar sus miedos frente a los objetos fbicos (brujas, perros, monstruos, etc.): su tendencia anterior a transformar su pasividad en actividad (que
es en s un mecanismo de defensa), y as ganar dominio
sobre la situacin generadora.jde miedo (ansiedad), le
hace exponerse activamente al objeto fbico, viendo programas de T.V. o leyendo material que tiene que ver con.
monstruos, brujas, etc. Este mecanismo se ha denominado contrafbico (A. Freud, 1936). Tambin se observa la
tendencia dell nio a querer vestirse de monstruo o de
bruja o de gato y as transformarse a s mismo en el objeto
que tanto teme. Ana Freud (1936) llama a este mecanismo
"identificacin con el agresor"/
Estos mecanismos son necesarios, de momento, para
el manejo de los conflictos del pequeo (hostilidad vs.
amor), y no dejan de serlo hasta que su aparato psquico
no alcanza el dominio de la presencia de afectos contradictorios a travs del mayor desarrollo de las funciones
de sntesis, integracin y neutralizacin. Cuando estas
funciones no se han desarrollado adecuadamente, o su
actuacin llega a ser defectuosa, la presencia de estos mecanismos contina o reaparece en etapas posteriores de
la vida, considerndose entonces como patolgicas.
A diferente nivel, otros eventos son observados en el
nio que pasa a esta nueva etapa cuyo principio se seala
un tanto arbitrariamente a los 3 aos de la vida. La mayor
satisfaccin para el nio entre- el ao y medio y los 3
aos, haba sido a travs del manejo de sus msculos
voluntarios, es decir, a travs de este manejo descubri
un nuevo mundo y experiment las ms grandes satisfacciones y entr en el descrito enamoramiento con el
mundo. Asimismo, a travs de^u control muscular se

EL NIO: DESAgaOLLO Y PROCESO DE CONTTUCCIN DEl CONOCIMIENTO. ANTOLOGA BSICA

relacion con su madre. Por esta razn, decamos que la

mayor atencin del nio en esta etapa estaba en Sus
msculos voluntarios, incluyendo sus esfnteres (lo que
se hizo posible por la. aparicin del control muscular y
la sensibilidad propioceptiva). En esta nueva etapa, su
atencin alcanza a los genitales y se moviliza hacia ellos.
El pequeo varn ahora "se da cuenta" de las erecciones
de su pene que siempre ha tenido. Ahora se preocupa y
hace preguntas al respecto, si su deseo por preguntar no
ha sido coartado por la actitud de los padres. Se toca sus
genitales, se interesa por ellos, tiene sensaciones placenteras a travs de tocarlos, y esto lo hace conscientemente,
si no se lo han prohibido, o cuando se encuentra semidormido. Freud (1905) llam a esta etapa "fh'ca", por el
inters que el nio vuelca sobre sus genitales, y describi
el "complejo de Edipo", que se caracteriza precisamente
por la atraccin fundamental que el nio siente por el
padre del sexo opuesto y la hostilidad hacia el padre del
mismo sexo y todo el complejo coexistene con la atraccin parcial hacia el padre del mismo sexo y hostilidad
hacia el padre del sexo opuesto (Edipo negativo).
Las preocupaciones o fantasas que pueden aparecer
en esta poca dependen bsicamente de los estmulos
que ha recibido, es decir, de lo que ha visto u odo. De
lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con
fantasas. Tanto el nio como la nia se preocupan y
piensan en relacin "sus genitales: el nio se interesa
por saber por qu pap tiene el pene tan grande, si es
que lo ha visto, sobre todo en ereccin; se pregunta por
qu mam o su hermanas son diferentes y no puede entender por qu. Puede suplir sus interrogantes con fantasas de variedad infinita; quiz piense que algunas
mujeres tienen pene y otras no, si es que no ha visto a
muchas mujeres desnudas; quiz pense o d por hecho
que las mujeres tienen pene si nunca ha visto a una mujer
desnuda y nadie le ha dicho lo contrario. Tal vez, aunque
vea o le digan que las mujeres son diferentes, sea ms
congruente para l seguir creyendo que no lo son. En fin,
las posibilidades son prcticamente infinitas tanto para
el nio como para la nina, quien asimismo puede creer
que el pene va a crecerle algn da, o que lo tiene, aunque
sea escondido.
De cualquier manera, estas inquietudes del nio son
verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es
captada por el nio como permisible. El pequeo, en forma natural o ingenua, hace miles de preguntas abiertamente mientras no perciba que sus preguntas acerca de
las diferencias sexuales y el origen de los bebs, o de su
inters por los genitales, despierta ansiedad en los padres. Cuando la ansiedad de los padres es provocada por
las preguntas del nio, la preocupacin de ste por estos
temas no aparece abiertamente en sus verbalizaciones,
sino en una forma simblica que el observador experimentado puede sealar claramente. Pensamos que en

nuestra cultura las preguntas de los nios de tres a seis

aos rara vez pueden ser indefinidamente contestadas
con la ingenuidad y ecuanimidad con que el nio las
formula. Es nuestra experiencia que cada inquietud del
nio que es bien recibida, tolerada y manejada adecuadamente por el adulto, lleva al nio a nuevas preguntas
cada vez ms difciles de tolerar y manejar; y que cada
pregunta no bien manejada aleja al nio del camino al
sentido de realidad; crea fantasas y distorsiones que
a su vez producen ansiedad y finalmente, llevan al nio a
sentir que de "esos" temas no se puede hablar con los
grandes; que son cosas de las que no se pueda hablar y
tal vez, ni pensar. Estos temas que preocupan al nio
y causan ansiedad en los padres tienen que ver con curiosidad sexual (diferencias sexuales, origen de los bebs,
etc.) y con preocupacin con la muerte (en el contexto
de separacin). Finalmente, el nio va "aprendiendo"
que no se puede hablar de esos temas, que no encuentran
satisfaccin sus curiosidades y defensivamente acta como si no existiesen estos temas, que frecuentemente no
ocupan ya e! plano consciente. Este estado fue descrito
por Freud (1905), y W. Filies sugiri para l el nombre
de "latencia", y se inicia aproximadamente a los 5 6
aos. Aparentemente, al llegar este perodo la rivalidad
con cada uno de ios padres y el deseo de poseer en su
totalidad, sobre todo al padre del sexo opuesto, desaparece de lo observable y tambin del campo de la conciencia del nio. A partir de los 5 6 aos, el pequeo se
hace cada vez ms "misteriosos", externaliza cada vez
menos sus afectos, sus fantasas y sus preocupaciones,
las cuales ocupan cada vez menos lugar en su vida consciente. Desde el exterior se le observa como menos vivaz
y mucho menos espontneo. Se comunica mucho menos
con "los grandes" y difcilmente establece dilogo con
ellos.
-.
Los mecanismos defensivos aprendidos durante la
etapa de separacin e individualizacin aparecen, nuevamente; lo sexual es sumergido en el inconsciente, porque
una fuerza proveniente del Yo lo sumerge y desaparece
del campo de lo consciente. Si el nio aprendi a "sublimar", dirige toda su atencin e intereses a actividades
productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas habilidades que enriquecen inmensamente su aparato psicolgico (su yo), a la vez que deriva gran placer en el
ejercicio de estas nuevas habilidades. Si lo que aprendi
fue a negarse la satisfaccin del placer, utilizar los mecanismos defensivos de formacin reactiva e intelectualizacin en ocasiones tiles para el aprendizaje, ya que
los ejercitar compulsivamente, pero la satisfaccin placentera que derivar ser mnima o nula.
A travs de la utilizacin de estos mecanismos logra
mantener inconscientes los impulsos e intereses sexuales
hasta que la irrupcin de la pubertad, con el desencadenamiento de la maquinaria endocrina, hace ya imposible
13

RPUCACIONESTESICAS DEL DESAROUO DEL NIO

el estudio del aprendizaje a travs del condicionamiento;

Freud describi el desarrollo psicosexual y otros psicoanalistas describieron la inteirelacin de lo instintivo con el
desarrollo de los procesos cognoscitivos y funciones del
Yo en general. Spitz, Mahler y otros, han estudiado el
desarrollo de las modalidades de relacin que el hombre
establece desde su nacimiento hasta que alcanza la madurez. Asi, muchos estudiosos del desarrollo humano han
aportado conocimientos que nos permiten seguir la continuidad de la evolucin del hombre desde su nacimiento; cmo se desarrollan su aparato biolgico y su sistema
nervioso central, cmo van sintetizndose sus funciones
psicolgicas en cada una de esas lineas de desarrollo.
Si los conocimientos sistematizados del desarrollo
humano nos han de servir de instrumento de trabajo en
nuestro trato con los nios, no pueden seguir una sola
lnea terica o atender exclusivamente una sola lnea de
desarrollo.
Nuestra ciencia bsica debe hacernos comprender la
interrelacin e interdependencia mltiple que existe en
el desarrollo de las funciones psicolgicas y cmo las alteraciones en determinada etapa del desarrollo afectan
el desarrollo, no slo de esa funcin, sino de otras funciones de otros niveles y asimismo, cmo estas nuevas
alteraciones afectan el desarrollo de las primeras. La investigacin en el campo del desarrollo infantil es tal vez
un trabajo muy especializado; los;eonocimientos de esta
ciencia deben estar al alcance de todos los profesionistas
cuyas actividades se relacionan con el bienestar psicolgico y biolgico del nio. El desarrollo infantil depende
en buena parte de la disponibilidad y actitudes del adulto. Las desviaciones del desarrollo tienen ms fcil manejo y ms benignas consecuencias cuando su deteccin
ha sido temprana y cuando el profesionista conoce cules
son las condiciones ptimas para que el nio crezca y
puede ofrecrselas.

U represin por ms tiempo. Ahora, ya en la pubertad,

el individuo se encuentra nuevamente enfrentado a sus
intereses e impulsos sexuales y agresivos, pero ahora
cuenta con todo un nuevo equipo de funciones que el Yo
ha adquirido a travs de la etapa de latericia. En la adolescencia habr una reelaboracin del manejo de los impulsos y de las demandas sociales, lo sexual se mover
de lo incestuosos a lo procreador, el concepto del sexo
opuesto se mover del padre o la madre hacia el compaero sexual con el que se ha de procrear; el concepto de
familia se mover de la original a la procreadora. Todo
este proceso amenazante y extenuante en s, al que llamamos adolescencia, a travs de una nueva individualizacin Ueva al sujeto a la sntesis e integracin de su propia
identidad, le hace obtener la capacidad del pensamiento
abstracto, lograr estabilidad y predicibilidad, consolidar,
en fin, lo que es su carcter (personalidad). En una palabra, lo que conocemos por estado adulto.

CONCLUSIN
La conducta humana es determinada por la correlacin
de diferentes niveles de integracin. En las clulas del
organismo se llevan a cabo quimismos y tactismos, asimismo, la conducta comprende los resultados de los reflejos y de la accin de los instintos., Es posible estudiar
la conducta desde el punto de vista de la reflexologia,
desde el punto de vista de la gratificacin instintiva, o a
travs de la observacin de los procesos cognoscitivos.
Srt embargo, para entender realmente la conducta del
hombre habr que estudiar la interrelacin de todos estos
niveles de integracin conductual. Cada nivel tiene una
Snea de desarrollo y cada una de stas una interdependencia con las dems. Piaget estudi y describi el desarrollo de los procesos cognoscsitivos, otros han abordado

24

( HO-. DESAMKJUO PBOCJSO DE CONSTBUCC1M DEL CONOCIMIENTO-ANTQIOClA BSICA

LECTURA:

EL DESARROLLO INFANTIL SEGN

LA PSICOLOGA GENTICA

En esta lectura el auof explica desdi su enfoque terico,

la gnesis y desarrollo del nio, esta lectura, refuerza la
anterior.

o es nuestra intencin abordar en el siguiente captulo las diversas teoras acerca del desarrollo infantil y los mtodos psicomtricos utilizados en psicologa
clnica. Pero por la importancia que tienen no dejaremos
de ofrecer un esquema del desarrollo infantil segn las
ms representativas escuelas de psicologa gentica, de
J. Fiaget, H. Wallon, y psicoanalistas continuadoras de la
escuela de S. Freud,
Antes de presentar las diversas opiniones es conveniente de aclarar las ideas de escala y de estadios del
desarrollo, trminos muy empleados en los diversos estudios que versan sobre la evolucin, del nio.
La evolucin se puede evaluar por diversos procedimientos y calcularse mediante unas escalas de desarrollo
semejantes a las que Binet y Simn proponen para obtener el coeficiente intelectual. Las escalas ms reconocidas
son las de Charlotte Buhler y A. Gessell sobre la base de
meses y aos de edad. Nos dan un valor estadstico que
nos permite medir en el nio, con una relativa precisin
el nivel de desarrollo alcanzado o, por el contrario, el
retraso. As pues, nos ofrecen un orden cronolgico. Las
escalas del desarrollo no deben confundirse con los estadios del desarrollo, los cuales han sido establecidos para intentar definir niveles funcionales. Las escalas son
descriptivas; los estadios, operacionales con vista a profundizar el conocimiento del modo organizativo del nio
y las nuevas formas que toman diversos comportamientos durante la evolucin. El estadio no tiene una base
cronolgica sino que se basa en una sucesin funcional.
La idea de estadio ha sido estudiada diversamente por
los distintos autores, J. Piaget estudia fundamentalmente
la operacin intelectual tal y como se presenta al observador a lo largo de las diversas asimilaciones del nio.
H. Wallon valora los estadios descritos partiendo del desarrollo emocional y la socializacin. Por ultimo, los
psicoanalistas, a continuacin S. Freud, describen la secesin y el encadenamiento de los diversos estadios instintivos," --1- :*? ;.-.". .n.'..-. .

* I. DE AJURIAGUERRA. E desarrollo Infantil segn a Psicologa Gentica., eni'Manual de Psiquiatra Infantil. BarcelonaMxico. Masson, 1983. p. 21-24.

J. Piaget precisa al mximo los trminos al definir un

estadio:
-Para considerar que existe un estadio, lo primero que
se requiere es que el orden de sucesin de las adquisiciones sea constante, insiste claramente que el orden de
las adquisiciones sea constante. Insiste claramente en que
no se trata de un orden cronolgico, sino de un orden
sucesorio.
-Todo estadio ha de ser integrador. Esto es, que las
estructuras elaboradas en una edad determinada se conviertan en parte integrante de las de los aos siguientes.
-Un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de
preparacin y un nivel de terminacin.
-Cuando se dan juntos una serie de estadios hay que
distinguir el proceso de formacin, de gnesis y las formas de equilibrio final.
-]. Piaget define en trminos muy precisos lo que el
llama estadio y lo que otros llaman fase.
Se hace necesaria esta precisin habida cuenta de que,
como muestra P. Osterrieth, no se ha logrado unanimidad en cuanto al definicin de este trmino. Este autor
ha comparado gran nmero de codificaciones de estadios
tanto europeos como americanos, y al analizarlos ha podido registrar 61 periodos cronolgicos diferentes y comprobar que entre los O y 24 aos puede considerarse que
cada vez que se cambia de edad comienza o tiene su final
un estadio. Pese a tales.discordancias, P. Osterrieth, seala que cabe encontrar un cierto acuerdo comparando
los diversos sistemas. Pasando al plano intelectual, por
ejemplo, en la mayor parte de los estudios vemos que se
da un periodo de preparacin, de coordinacin de base,
en una poca dominada por fenmenos de maduracin
y que coincide ms o menos con el primer ao. Todo el
mundo parece estar de acuerdo en sealar un periodo
de inteligencia aplicada al campo de lo concreto, inteligencia sensoriomotriz o de manipulacin, segn los autores. Casi todos coinciden en sealar un tercer periodo
dominado por la aparicin de la capacidad representativa. Posteriormente, el nio abandona la postura
adualista y comienza a considerar al mundo que lo rodea
como algo impersonal. AI mismo tiempo aparece la toma
de conciencia de s mismo con respecto a otros y frente
a las cosas con un disandamiento del mundo que le rodea. Parece ser que en este periodo se elabora la lgica
concreta. Casi todos los sistemas sealan igualmente el
advenimiento del pensamiento formal. En el plano afectivo, y social casi todos los autores coinciden al describir
una serie de indicaciones concordantes. Son bastantes los
que hablan de una primera crisis de oposicin al cumplir
los 30 meses de edad aproximadamente. Algunos como
A. Gesell, sealan una crisis de inseguridad, una fase
conflictiva y una serie de dificultades al llegar a los 5
5 aos y medio relacionada con el periodo edipiano de
que nos habla la terminologa psicoanaltica. Lo mismo

FXttJCACIONESTEOiCASDEl DE5ABHOUO DLNINO

cabe decir de la crisis de los 12-13 aos, que generalmente

Pese a sus diferencias ms o menos acentuadas en
suela considerarse dentro del marco general de la puberciertos momentos, cabe considerar sus trabajos como
complementarios: Piaget ha profundizado fundamental*
tad psicolgica.
Existen importantes divergencias entre los autores. J. . mente en los procesos propios del desarrollo cogniu'vo,
y Wallon en e! papel de la emocin en el comienzo del
Piaget as subraya al tiempo que pone en guardia contra
desarrollo humano. Al sealar diversos estadios, Piaget
superficiales o aparentes intentos de conciliacin que, para l, carecen de inters. Piensa que el delimitar unos
ha insistido en los cambios estructurales caractersticos
de cada etapa del desarrollo congnitivo, cambios relacioestadios no es una meta en s y que ello es un simple
instrumento indispensable para el anlisis de procesos
nados con la conducta infantil en sentido general. H. Waforrnativos como son los mecanismos de razonamiento.
llon se ha fijado fundamentalmente en el desarrollo de
Consecuencia de todo ello es que los cortes entre estadios
la personalidad como cosa total, y ha propuesto se casern diferentes segn el aspecto del desarrollo, que sea
racterice cada perodo por la aparicin de un rasgo doobjeto de estudio.
minante, por el predominio de una funcin sobre las dems.
R. Zazzo introduce una diferencia entre la idea de crisis
y la de estadio: en algn sentido a crisis ha de introducir
Desde el punto de vista de los procesos generales del
un nuevo estadio definido cualitativamente y, por considesarrollo podemos caracterizar rpida y esquemticaguiente, una reorganizacin. Pero hay que decir que en la
mente la aportacin de los diversos autores.
nocin de estadio de J. Piaget va implcita la reorganizacin.
A! estudiar el desarrollo cognitivo, J. Piaget da gran
Estudiando la evolucin del carcter, M. Tramer desimportancia a la adaptacin que, siendo caracterstica de
cribe etapas y fases inestables y fases estables. En cuanto
todo ser vivo, segn su grado de desarrollo tendr dia su estructura, estabilidad e inestabilidad, cambian de
versas formas o estructuras. En el proceso de adaptacin
una etapa a otra, de una fase a otra, lo que da origen a
hay que considerar dos aspectos, opuestos y complemenuna modificacin del armazn del carcter y de su marco
tarios a un tiempo: la asimilacin o integracin de lo megeneral. Como dice Tran-Thong en los sistemas basados
ramente extemo a las propias estructuras de la persona
en estadios el desarrollo infantil es a la vez discontinuo
y la acomodacin o transformacin de as propias estrucy continuo, compuesto por una gama de niveles cualitaturas de la persona en funcin de los cambios del medio
tivamente diferentes y unidos entre s solidariamente.
exterior. J. Piaget introduce el concepto equilibracin paA nuestro entender, la descripcin de estadios est
ra explicar el mecanismo regulador entre el ser humano
lejos de ser la principal aportacin de la psicologa geny su medio. Se considera la adaptacin mental como una
tica. Veremos que nociones como la de "posicin" (Meprolongacin de la adaptacin biolgica, siendo una forlanie Klein) y "organizadores" (R. Spitz) poseen un sigma de equilibrio superior. Los continuos intercambios
nificado distinto del de "estadio", en la acepcin clsica
entre el ser humano y su medio adoptan formas progredel trmino.
sivamente ms complejas. J. Piaget acude a los modelos
En realidad, la aportacin de la psicologa gentica es
matemticos para formular su explicacin del desarrollo
todo un cuerpo de doctrinas en que "sincrona" y "diacognitivo con el trmino de reversibilidad. Esta idea, que
crona" son complementarias.
inicialmente sirve par a caracterizar un aspecto capital del
Es tpica esta peculiaridad en las aportaciones de J.
desarrollo cognitivo, es aplicable a los aspectos afectivos
Piaget y H. Wallon.
y sociales de a evolucin del nio, cosa en la que J. Piaget
Se ha mencionado de manera especial a estos autores
viene insistiendo desde hace tiempo.
al hablar del aspecto cualitativo de la evolucin psquica
Al dar cuenta del desarrollo del nio como algo total,
del nio, por oposicin a aquellos cuyos esfuerzos tiensin aislar previamente el aspecto cognitivo y el afectivo,
den a establecer unas medidas y que consideran que los
H. Wallon otorga ms importancia a otros procesos.
cambios que se producen durante el desarrollo infantil
Insiste en el primer desarrollo neuromotor y especialslo pueden ser captados cuantitativamente. ]. Piaget y
mente en la funcin postural que por s solo ofrecer poH. Wallon presentan el desarrollo psquico como una
sibilidades de reacciones orientadas (tras las respuestas
construccin progresiva que se produce por interaccin
puramente reflejadas delrecin nacido). En este conjunto
entre el individuo y su medio ambiente. Piensan en una
adquiere un valor funcional privilegiado la emocin,
autntica gnesis de la psique frente a la idea del desaporque inicialmente est provocada por impresiones
rrollo como realizacin progresiva de funciones predeposturales y porque es base al mismo tiempo de (a posr
terminadas.
-- _
tura (gestos, mmica) que emplea a su vez para expresarse.
Por lo dems, estos dos autores no se limitaron a darLas reacciones denominadas por H. Walon, tnico-emonos una descripcin de las etapas de la evolucin psquicionales son los primeros indicios del desarrollo psquico
ca, sino que trataron de explicarla, intentando deslindar
en la medida en que inicialmente son las primeras reaclos procesos ms sobresalientes de su gnesis.
ciones psicolgicas. Para H. Wallon la emocin es el inV

t HIO: DESMOtOllO Y PKOCESO DE CONSTIlUCCrOH Oft CONOCIMIENTO. AITO11IC* BSICA

mano con el nio. H. Wallon dice que " el nio que siente
va camino del nio que piensa."
J- Piaget y H. Wallon no han dado la misma importancia a los diversos aspectos del desarrollo ni considerado
fundamentales las mismas ideas; los diversos estadios que
distinguen no coinciden por completo, ni desde el punto
de vista cronolgico ni desde el punto de vista de sus caractersticas. Para conseguir una mayor sencillez de exposicin presentaremos por separado las lneas fundamentales del desarrollo estadio por estadio de cada autor.

termedio gentico entre el nivel fisiolgico con slo respuestas reflejas y el nivel psicolgico que permite al hombre adaptarse progresivamente el mundo exterior que va
descubriendo. Para H. Wallon, el primer mundo exterior
es el mundo humano del que el nio recibe todo: su saciedad, la satisfaccin de sus necesidades fundamentales,
etc. El nio puede dar muestras de bienestar o de malestar, ambas emociones puramente primitivas van encaminadas a la discriminacin del mundo exterior, puesto que
estas emociones van unidas a la accin del mundo hu-

27

EXPIACIONES TERICAS DEL DESARJOUO EL NIO

menten, le acunen, le muden, le vuelvan de lado, etc.),

cambios que adquieren toda su importancia hacia los seis
meses. En este esadio, tanto como los cuidados materiales, el nio necesita muestras de afecto por parte de quienes le rodean. Le son necesarias las muestras de ternura
(caricias, palabras, risas, besos y abrazos), manifestaciones espontneas del amor materno. Adems de los cuidados materiales exige el afecto. Segn H. Wallon, la
emocin domina absolutamente las relaciones del nio
con su medio. No slo extrae unas emociones del medio
ambiente, sino que tiende a compartirlas con su o sus
compaeros adultos, razn por la que H. Wallon habla
de simbiosis, ya que el nio entronca con su medio, compartiendo plenamente sus emociones, tanto las placenteras como las desagradables.
El tercer estadio de H. Wallon es el llamado estadio
sensitivomotor; o sensoriomotor; coincide en parte con
lo que dice J. Piaget, salvo para H. Wallon, aparece al
final del primer ao o al comienzo del segundo. Segn
con lo que denomina "sociabiladad incontinente", el nio se orientar hacia intereses objetivos y descubrir realmente el mundo de los objetos. H. Wallon concede gran
importancia a dos aspectos diversos del desarrollo, el andar y la palabra, que contribuyen al cambio total del
mundo infantil. El espacio se transforma por completo
al andar, con las nuevas posibilidades de desplazamiento. En cuanto al lenguaje, la actividad artrofonatoria {espontnea, imitativa posteriormente), que supone una organizacin neuromotora sumamente fina, se convierte en
una actividad verdaderamente simblica. H. Wallon define la actividad simblica como la capacidad de atribuir
a un objeto su representacin (imaginada) y a su representacin un signo (verbal), cosa que ya es definitiva a
partir de un ao y medio o dos aos.
En sus primeras publicaciones distingue el estadio
proyectivo. Aunque en algunas de sus sntesis no lo menciona, con todo, es un estadio que posee considerable
inters en la medida en que guarda relacin con toda la
concepcin gentica walloniana del paso del acto al pensamiento. Es el estadio en que la accin, en lugar de ser,
como ser ms tarde, simplemente ejecutante es estimuladora de la actividad mental o de la que Wallon llama
la conciencia. El nio conoce el objeto nicamente a travs de su accin sobre el mismo, lo que nos retrocede a
la nocin "epistmica" de egocentrismo de Piaget, yaque
Wallon insiste en el aspecto de la importancia de la accin como postura, que durante algn tiempo obscurece
a los dems. Las percepciones visuales carentes de la idea
de resistencia y obstculo sern los instrumentos fundamentales del posterior progreso de la "objetivacin".
Mientras dura el estadio proyectivo, el nio siente
una especie de necesidad de proyectarse en las cosas para
percibirse a s mismo. Quiere eso decir que sin movimiento, sin expresin motora, no sabe captar el mundo

LECTURA:

ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGN

H. WALLON

En este artculo, se incluyen los planteamientos que del

tema hace al respecto H. Wallon, los cuales son retomados
y considerados por J. de Ajuriaguerra, en: "Estadios del
desarrollo segn H. Wallon".

I nacer, la principal caracterstica del recin nacido

es la actividad motora refleja. H. Wallon llama a
este estadio estadio impulsivo puro. La respuesta motora a los diferentes estmulos (interoceptivos, propioceptivos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. A veces
parece adaptarse a su objeto (succin, presin-refleja, etctera), otras veces acta en forma de grandes descargas
impulsivas, sin ejercer el menor control en la respuesta,
debido a que los centros corticales superiores an no son
capaces de ejercer su control. En este sentido la forma
ms degradada de la actividad es la que posteriormente
se da cuando queda abolido el control superior (en la
crisis convulsivas, p. ej.). Cuando no se desarrolla normalmente el sistema nervioso, es la nica respuesta, y
sin posible progreso.
Los lmites del primer estadio no son muy precisos.
Con todo, aun apareciendo nuevos modos de comportamiento, H. Wallon no habla de nuevos estadios, sino
cuando realmente ha prevalecido un nuevo tipo de conducta. Ha hecho retroceder a los seis meses lo que llama
el segundo estadio, lo que no implica que necesariamente hasta los seis meses nicamente se den las respuestas
puramente impulsivas del comienzo de la vida. Por el
contrario H. Wallon. atribuye gran importancia a la aparicin de las primeras muestras de orientacin hacia el
mundo del hombre; la alegra o la angustia, ya manifiestas a los tres o cuatro meses: sonrisas, clera, etc. Pero
hasta los seis meses ese tipo de relaciones con el mundo
exterior no es el dominante, y as H. Wallo'n habla de un
segundo estadio, o estadio emocional, cuya existencia
niega J. Piaget basndose en que la emocin en s nunca
es dominante ni organizadora. H. Walon caracteriza este
estadio como el de la simbiosis afectiva que sigue inmediatamente a la autntica "simbiosis de la vida fetal, simbiosis que, por otra parte, contina con la simbiosis alimenticia de los primeros" meses de vida.
El nio establece sus primeras relaciones, en funcin
de sus necesidades elementales (necesidad de que le ali-

J. DE AJURIAGUERRA. "Estadios del Desarrollo segn

H. Wallon", en: Manual de Psiquiatra Infantil. Barcetona-Mxico,
Masson 1983. p. 24-29
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EL NIO: DSSASSOUO Y PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO. ANTOLOGA BSICA

exterior. H. Wallon afirma que, primordialmente, la funcin motora es el instrumento de la conciencia, sin la cual
no existe absolutamente nada. AI empezar su vida propiamente mental, el nio ha de tener el sistema motor a
su entera y completa, disposicin. En ese estadio el acto
es el acompaante de la representacin. El pensamiento es
corno proyectado al exterior por los movimientos que lo
expresan, y ai se expresa menos en gestos que en palabras
-palabras que, por lo dems, constituyen una repeticin del
gesto-, hemos de decir que no hay tal pensamiento. No
subsiste el pensamiento si no se proyecta en gestos.
Un quinto estadio es lo que H. Wallon denomina estadio del personalismo. Tras unos claros progresos marcados por el "sincretismo diferenciado" (con los diversos
matices de los celos o de la simpata), el nio Hega a
prescindir de situaciones en que se halla implicado y a
reconocer su propia personalidad como independiente
de las situaciones. Llega a la "conciencia del yo" que nace
cuando se es capaz de tener formada una imagen de s
mismo, una representacin que, una vez formada, se afirmar de una manera indudable con el negativismo y la
crisis de oposicin entre los dos aos y medio y los tres
aos. El hecho de que el nio tiene ya una autntica conciencia de si mismo, lo da a entender, por primera vez,
el excesivo grado de sensibilizacin ante lo dems; es la
llamada "reaccin de prestancia", el estar a disgusto o el
sentirse avergonzado por lo que hace, cosa que de momento pone en entredicho su adaptacin. Pasado el tiempo en que siente esta vergenza caracterstica motivada
por el hecho de representarse a s mismo tal como lo ven
los dems, de verse como lo ven los otros, se afirmar y
extraer las consecuencias propias de su afirmacin. Este
desdoblamiento le permitir adquirir conciencia de su
propia personalidad y, de hecho, va a hacerla reconocer
ante los dems. Para l.lo ms importante es afirmarse
como individuo autnomo, para lo que son vlidos todos
los medios a su alcance. Afirmarse en la oposicin o haciendo tonteras para llamar la atencin es la reaccin ms
elemental posible de ese nivel. Es de capital importancia
comprender que para el nio significa que ha dejado de
confundirse con los dems y que desea que los dems lo
comprendan de este modo. Este importante perodo para
el normal desarrollo de la personalidad suele comenzar por
una fase de oposicin y concluye con una fase de gratitud.
Cuando ya ha adquirido plenamente la capacidad motora
y gesticulatoria, el nio, que en un principio busc su propia afirmacin en la oposicin puede ahora hacerce admirar, querer y ofrecerse a la vista de los otros.
Esta toma de conciencia de s mismo es an frgil. Se
ha podido "producir gracias a una serie de acciones en

que alternativamente el nio se muestra activo o pasivo,

cambia de papel, etc. Pero todava se solidariza con la
idea que tiene de s mismo y con la "constekcin familiar" en que se est integrado. Cuando llega a la edad
escolar, hacia los seis aos de edad, posee los medios
intelectuales y la ocasin de individualizarse claramente.
La nueva vida social en que entra a formar parte al llegar
la edad escolar le permite entablar nuevas relaciones con
su entorno, relaciones cuyos lazos se van estableciendo
progresivamente, pero se aflojan o fortalecen segn los
intereses o las circunstancias. Es la fase de personalidad
polivalete en que el nio puede participar simultneamente en la vida de diversos grupos sin hacer siempre
la misma funcin ni ocupar el mismo puesto. Se convierte en una unidad que tiene abierto el paso a diversos
grupos y que puede influir en ellos.
Se le abren las posibilidades de las relaciones sociales;
H. Wallon recaka la importancia de los intercambios sociales para el nio en edad escolar primaria y los beneficios que le reporta. El trato favorece su pleno desarrollo
y es cimiento del inters que, en el transcurso del tiempo,
ha de tener por los dems y por la vida es sociedad, si
sabe desarrollar el autntico espritu de equipo, el sentido de cooperacin y solidaridad, y no el de denigracin
y de rivalidad.
Todava hay una importante etapa que separa al nio
del adulto: la adolescencia. H. Wallon subraya el valor
funcional de la adolescencia, coincidiendo con otros en
la importancia de la adolescencia para el desarrollo humano. Se ha dicho que la adolescencia es una etapa en
que las necesidades personales adquieren toda su importancia, la efectividad pasa el primer plano y acapara todas las disponibilidades del individuo. Pero, como ha
mostrado J. Piaget, esta etapa es la del posible acceso,
intelec tu smente hablando, a los valores sociales y morales abstractos. No hay'que dejar pasar esta etapa sin
interesar al adolescente en los valores, sin hacerle descubrir el deber de orientar la vida social hacia los valores
espirituales y morales. El momento en que puede descubrirlo en el momento en que tiene que descubrirlo, ya
que despus ser demasiado tarde. Hay un momento
apropiado para el aprendizaje; es el momento de aprender todo cuanto ha de constituir la orientacin de la vida
del hombre para poder ser llamada verdaderamente humana. Es importante el valor funcional del acceso a los
valores sociales. Hay que movilizar la inteligencia y la
afectividad del adolescente, del joven adulto, hacia el
acondicionamiento de una vida nueva en que tendr
.gran importancia el espritu de responsabilidad tan esencial en una vida adulta plenamente realizada-

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