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Magistrio e lgica de destinao profissional1

Belmira Oliveira Bueno


Universidade de So Paulo

Introduo
A questo da feminizao do magistrio como um fenmeno abrangente e afeto s
sociedades urbanizadas tem sido objeto de um grande nmero de estudos nas ltimas
dcadas. Investigada sob prismas diversos, especialmente no mbito da histria da
profisso docente e das relaes de gnero, essa temtica acabou por gerar um volume
significativo de conhecimentos sobre a histria das mulheres e a condio feminina no
magistrio, sobretudo na escola primria, focalizando a formao das professoras em
pocas e contextos diversos.
O presente trabalho foi orientado por questes que derivam dessa problemtica,
porm, seguindo uma direo distinta da maior parte dos estudos que tm como sujeitos
professores que exercem ou j exerceram a profisso docente, props-se a investigar um
grupo que poca do estudo ainda no havia ingressado na vida profissional. Eram alunas
do ltimo ano de um curso de magistrio de Habilitao Especfica para o Magistrio
(HEM) de uma escola pblica da cidade de So Paulo, qui futuras professoras. O grupo
era constitudo por quarenta alunas, cujo perfil mostrava-se bastante heterogneo ao se
considerar dois aspectos: os desnveis scio-econmicos da classe e a idade das alunas, que
variava dos 18 aos 50 anos.2
Que valores e representaes teriam presidido a escolha do curso de magistrio por
parte dessas alunas de idades e origens to diversas? Em que medida suas motivaes
poderiam endossar as teses do estudo sobre escolha ocupacional realizado por Aparecida
Joly Gouveia no incio dos anos 60? Em Professoras de amanh, Gouveia (1965) trabalhou
com a suposio de que a escolha do magistrio determinada por concepes a respeito
1

Referncia para citao: BUENO, B. O. Magistrio e lgica de destinao profissional. Educao &
Linguagem, So Paulo, v.8, no. 11, p. 75-104.
2
Os dados originais da pesquisa foram colhidos no decorrer do ano letivo de 1994. Recentemente, em funo
da elaborao deste texto, procedeu-se a uma atualizao para buscar informaes sobre as atividades
profissionais do grupo. Das quarenta ex-alunas, 21 foram localizadas e 19 entrevistadas por telefone.

da situao desejvel para a mulher, as quais refletem atitudes mais gerais sobre valores
tradicionalmente consagrados (1965, p.10). Muitos estudos que se seguiram a esse,
abordando o tema da feminizao do magistrio, confirmaram seu pressuposto bsico. Aos
poucos, as pesquisas foram inclusive evidenciando o papel desempenhado pela prpria
escola na transmisso desses valores, atravs da incorporao da ideologia da
domesticidade e da submisso femininas (Bruschini e Amado, 1988; Louro 1989; e
Demartini e Antunes, 1993, entre outros). Por outro lado, como bem argumentou Michael
Apple (1988), as mulheres no ficaram passivas frente s condies de classe e gnero,
pois, tanto no nvel da atuao poltico-sindical como no cotidiano das salas de aula, as
professoras tm sido capazes de manifestar diferentes formas de resistncia s relaes
patriarcais vigentes, de acordo com a poca e o contexto. Alm disso, diz o autor, suas
contradies so parte de um movimento muito mais amplo - e que ainda necessrio hoje
- para desafiar as relaes patriarcais em casa e no trabalho. (1988, p.14)
Questes dessa natureza orientaram o presente estudo, que se props a examinar de
que modo certos determinantes de classe e gnero se compem ao longo da histria de
alunas que se dirigem ao magistrio, produzindo valores e representaes sobre essa
profisso. Ademais, busca compreender como tais elementos se articulam para efetivar uma
lgica de destinao profissional, a qual se evidencia no fato de mulheres de faixas etrias e
meios familiares diversos conflurem para o mesmo curso e buscarem, por suposto, a
profisso do magistrio.

Mtodo e referenciais tericos


O trabalho se desenvolveu mediante a utilizao do mtodo biogrfico, apoiando-se
principalmente nos pressupostos do socilogo italiano Franco Ferrarotti (1988)3, para
quem, o interesse crescente nos ltimos anos por esse mtodo responde a uma dupla
exigncia: de um lado, a uma necessidade de renovao metodolgica, em decorrncia de
uma crise generalizada dos instrumentos heursticos da sociologia; de outro lado,
exigncia de uma nova antropologia, devido aos apelos vindos de vrios setores para se
conhecer melhor a vida cotidiana. Na defesa dessa abordagem, Ferrarotti argumenta que as
3

Para maiores detalhes sobre a utilizao dessa metodologia consultar Bueno (1996 e 2002).

teorias voltadas para as explicaes macro-estruturais so impotentes para compreender e


satisfazer esta necessidade de uma hermenutica social do campo psicolgico individual
(p. 20); por isso, o mtodo biogrfico apresenta-se como uma opo que permite
compreender as relaes entre as aes e a estrutura, ou seja, entre a histria individual e a
histria social.
As narrativas autobiogrficas que deram suporte s anlises deste estudo foram de
trs tipos: uma oral, obtida por meio de entrevistas em profundidade com dez alunas; e duas
escritas, que contaram com a participao de todas as quarenta alunas da classe em estudo.
O primeiro relato escrito, intitulado Histria de minha vida, havia sido solicitado por uma
professora como trabalho de disciplina, antes da chegada da pesquisadora4. O segundo Minha histria de vida escolar - foi proposto pela pesquisadora com o endosso de duas
professoras, justificando e explicando s alunas que na primeira narrativa poucas haviam
dado ateno s experincias escolares.
Do ponto de vista terico, as anlises foram articuladas em torno de alguns
conceitos bsicos, tendo como eixo a questo das representaes. Buscando situ-las no
mbito das discusses sobre as prticas sociais e as formas mediante as quais tais prticas
so estruturadas, tomou-se simultaneamente as discusses que Sartre (1967) e Bourdieu
(1992, 1994, 2002) realizaram a propsito do processo de interiorizao da exterioridade e
da exteriorizao da interioridade. Ortiz (1994) observa que a problemtica enfrentada
pelo pensamento de Bourdieu a mesma do discurso sartriano, porm, sua resposta
distinta. Enquanto Sartre toma o conceito de projeto como prospeco do indivduo para o
futuro, para explicar a mediao entre o sujeito e a histria, Bourdieu retoma a velha idia
de habitus, que enfatiza a dimenso de um aprendizado do passado, para construir a sua
teoria da prtica.
Para as questes e temas que foram enfrentados no mbito deste trabalho pareceu
oportuno tomar as duas interpretaes. Tal deciso foi decorrente de um dos pressupostos
que presidiram o exame realizado, contido na idia de que a prtica pedaggica se acha
vinculada ao cultivo de um habitus que se desenvolve e se transmite no mbito da cultura
escolar. Supe-se que as representaes sobre as prticas docentes no comeam a se
formar quando os professores entram em contato com as teorias pedaggicas, mas acham4

Com o consentimento das alunas, a pesquisadora obteve posteriormente cpias desses relatos.

se enraizadas em contextos e histrias particulares que antecedem at mesmo a entrada


desses indivduos na escola, se estendendo depois por todo o percurso de vida escolar e
vida profissional. No caso das prticas voltadas formao de professores, admite-se que o
curso de magistrio, enquanto locus privilegiado para a formao de professores, cumpre o
papel de realizar a interseco entre o passado e o futuro. Por isso, indagou-se como que
antes de vir para o curso e no decorrer do mesmo as alunas se vem e se projetam como
professoras. Para compreender esse processo, de um lado a idia de projeto pareceu
adequar-se s anlises por dizer respeito s carncias, quilo que falta ao sujeito e o impele
a realizar o que ele pode realizar, numa atitude de superao das suas atuais condies de
existncia. De outro, a de habitus apropriou-se mais para identificar e explicar os
mecanismos que favorecem a integrao de certas prticas, valores e representaes
conduta de determinados grupos e culturas. Uma pequena exposio sobre tais concepes,
pode esclarecer melhor esses argumentos.
O que Sartre (1967) busca a compreenso do processo mediante o qual uma
pessoa produzida no interior de uma classe, no mbito de uma dada sociedade e num
determinado momento histrico. Ele supe que existe uma reciprocidade de perspectivas no
mbito da quais os homens so simultaneamente livres e predeterminados. De um lado,
sofrem a coero das estruturas sociais, de outro, permanecem aptos mudana. A idia de
projeto aparece, assim, como expresso desta viso no determinista, pois, somente deste
modo ele pde falar sobre a especificidade do fazer humano enquanto possibilidade de
transformao e de superao que, no entanto, conserva as determinaes do meio social.
Nessa afirmao est contida a idia de carncia, suporte bsico do conceito de projeto, tal
como Sartre o concebe. O futuro aquilo que falta e que pela prpria carncia que
manifesta, revela a realidade vivida. So as carncias que permitem aos indivduos pensar
aquilo que podem fazer. Por outro lado, por meio da avaliao daquilo que podem fazer por exemplo, escolher uma profisso - que eles ganham conscincia de sua classe pelo
futuro que ela lhe torna possvel, isto , atravs da profisso escolhida (ibid., p.79). Ele
afirma, assim, que o homem produto de seu produto. Quer dizer, as estruturas de uma
sociedade criada pelo trabalho humano definem para cada indivduo uma situao que
objetiva em seu ponto de partida. Mas, isto no constitui um determinismo, pois, se de um
lado a sociedade a define, de outro, o homem pode super-la pela sua prtica. Apresentando

exemplos, Sartre afirma que por mais limitado que seja o campo dos possveis, ele sempre
existe e no deve ser imaginado como um espao de indeterminaes. Ao contrrio, trata-se
de uma regio fortemente estruturada, que depende da Histria inteira e que envolve suas
prprias contradies.
Tais consideraes poderiam ser suficientes para dar cabo de explicar a dinmica
das prticas sociais e o processo mediante o qual se d a passagem do objetivo ao subjetivo
e deste quele. Mas, se a idia de projeto permite explicar a mediao entre o sujeito e a
histria - e nesse sentido se mostra frtil para ajudar a compreender as escolhas que as
alunas tm feito do curso de magistrio - contudo, mostra-se limitada para explicar as
representaes e sua gnese.
precisamente neste ponto que as anlises de Bourdieu (1992, 1994 e 2002) se
mostraram relevantes. Preocupado em explicar e demonstrar a dialtica da exterioridade e
da interioridade, ele considera em sua teoria da prtica que as condies materiais de
existncia de uma dada classe produzem habitus, definido por ele como
sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a
funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e
estruturador das prticas e das representaes, que podem ser objetivamente
reguladas e regulares sem ser o produto de obedincia a regras,
objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a inteno consciente dos fins e o
domnio expresso das operaes necessrias para atingi-los e, coletivamente
orquestradas, sem ser o produto da ao organizadora de um regente (1994, p.
61).
Bourdieu admite que ao mesmo tempo em que tais estruturas aparecem como
determinadas pelos fins colocados por planos e projetos, isto pelo futuro, h por parte do
sujeito uma antecipao implcita das conseqncias das prticas produzidas pelo habitus.
A antecipao uma espcie de estratgia criada pelo prprio habitus que permite ao
sujeito enfrentar situaes imprevisveis. Isto, no entanto, no se opera de modo consciente,
ao modo de um clculo de probabilidades a respeito dos efeitos do passado sobre o futuro,
mas como uma avaliao subjetiva. As respostas criadas pelo habitus, diz ele, se definem
em primeiro lugar em relao a um campo de potencialidades objetivas, imediatamente
inscritas no presente, coisas a fazer ou a no fazer, a dizer ou a no dizer, em relao a um
vir, que ao contrrio do futuro como possibilidade absoluta (...) se prope com urgncia e
pretenso a existir excluindo a deliberao (id., p.62). A avaliao que um indivduo faz

sobre suas chances de sucesso numa determinada situao faz intervir todo um corpo de
sabedoria semiformal, ditados, lugares-comuns, preceitos ticos (no para ns) e, mais
profundamente, princpios inconscientes do ethos (...) (id., p.62-63). Eis porque diante da
avaliao que o sujeito realiza com base em suas experincias passadas ele procura ajustar e
compatibilizar suas prticas s chances objetivas de realizao e, deste modo, excluir os
acontecimentos mais improvveis, antes de qualquer exame, a ttulo do impensvel, ou
pelo preo de uma dupla negao que leva a fazer da necessidade virtude, isto , a recusar
o recusado e a amar o inevitvel. (id., p. 63, grifos do autor)
O habitus , deste modo, ao mesmo tempo social e individual, pois diz respeito a
grupos e ao indivduo. Ao interiorizar prticas e representaes, o indivduo internaliza,
embora de modo subjetivo, a objetividade, assegurando com isto a relativa homogeneidade
dos habitus de classe ou de grupo. No interior dessa dinmica que se do relaes de
poder, fazendo com que determinados valores e bens simblicos tenham mais legitimidade
e se imponham mais do que outros. O consumo desses bens, atravs dos habitus de classe,
acaba assim por manifestar um tipo de dominao (a violncia simblica) na qual as
relaes de poder so dissimuladas. Trata-se, em verdade, de um processo de socializao
que se desenvolve atravs da produo de uma srie de habitus e que explica, segundo
Ortiz (1994), a ateno especial dada por Bourdieu ao perodo de formao das primeiras
categorias e valores do sujeito, na medida em que vo orientar a sua prtica futura.
Bourdieu afirma que
o habitus adquirido na famlia est no princpio da estruturao das experincias
escolares, o habitus transformado pela escola, ele mesmo diversificado, estando por
sua vez no princpio da estruturao de todas as experincias ulteriores. (Bourdieu,
cit. por Ortiz, 1994, p. 18)
Foi com essa perspectiva que os conceitos de habitus e de projeto foram tomados
neste estudo, de modo a oferecerem, complementarmente, suporte s anlises sobre a
questo da escolha profissional. Por sua vez, foram as idias neles contidas que conduziram
esta pesquisa a fazer uso do mtodo autobiogrfico, porquanto estudar a gnese das
representaes de futuras professoras demandava uma anlise sobre os modos pelos quais
uma dada lgica de destinao profissional se constri conduzindo certos grupos de
mulheres aos cursos de magistrio.

As anlises foram tambm orientadas pelo conceito de gnero, tomando-se as


formulaes de Joan Scott (1990). Scott define gnero como um elemento constitutivo de
relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, considerando-o,
alm disso, um primeiro modo de dar significado s relaes de poder (p. 14). Essa
definio deixa claro que gnero enquanto categoria de anlise no diz respeito ao estudo
de mulheres ou de homens, mas, sim, s relaes entre ambos, enquanto um processo que
histrica e culturalmente construdo. A perspectiva relacional que se explicita nessa
formulao mostra-se fecunda para estudar a questo da feminizao do magistrio, uma
vez que falar de papis femininos pressupe levar tambm em conta os papis masculinos
que tomam lugar explcita ou implicitamente nos ambientes escolares e na educao em
geral. Permite por isso compreender que a identidade de cada um se constri atravs e na
relao com o outro.
Baseando-se em algumas anlises de Foucault, Scott articula a idia de saber de
poder. Dessa perspectiva, ela afirma que o saber no se refere apenas a idias, mas a
instituies e estruturas, prticas cotidianas e rituais especficos, j que todos constituem
relaes sociais. O saber um modo de ordenar o mundo. Como tal, no antecede a
organizao social, mas inseparvel dela. (Scott, 1994, p.12-13). Gnero e poder se
constroem reciprocamente, mediante uma rede complexa de significaes sociais, entre as
quais se do as relaes entre homens e mulheres. Nessa direo, o que se intenta neste
estudo identificar de que modo certas prticas presentes nos relatos das alunas,
especialmente as discursivas, explicitam formas, mecanismos e relaes atravs das quais
certas representaes sobre o magistrio como profisso feminina tm se transmitido no
mbito da famlia e, a partir da, se estendido e se instalado no ambiente dos cursos de
formao de professores. Alm disso, pretende-se identificar prticas que possam indicar a
presena de processos de mudanas e rupturas com certas idias que tm se transmitindo
com admirvel solidez a respeito do magistrio no contexto da nossa educao.

Caractersticas do grupo estudado


O perfil do grupo estudado foi elaborado com base em informaes extradas dos
prprios relatos autobiogrficos. O perfil apresentado no teve em vista descrever

quantitativamente a distribuio das alunas no continuum que vai das mais s menos
favorecidas economicamente, mas, sim, oferecer uma caracterizao das diferenas scioculturais com base nas narrativas das prprias alunas sobre seus contextos familiares. Alm
disto, buscou-se apresentar uma viso geral sobre a diversidade dos percursos, sobretudo as
histrias de vida escolar e os caminhos atravs dos quais as alunas chegaram ao curso de
magistrio. Do ponto de vista da idade, o grupo estudado encontrava-se assim distribudo:
Entre 18 e 21 anos

21 alunas (52, 5 %)

Entre 22 e 28 anos

11 alunas (27,5 %)

Entre 33 e 50 anos

08 alunas (20,0 %)

Sobre o processo de escolarizao, observou-se que entre as alunas mais velhas, com
idade entre 33 e 50 anos, a interrupo da escolaridade se deu por razes financeiras na
maior parte das vezes. Somente em dois casos, foi conseqncia de casamento. Algumas
chegaram a deixar a escola vrias vezes, razo pela qual chegaram tardiamente ao ensino
mdio, para o curso de magistrio. Entre as alunas do grupo intermedirio (22 a 28 anos) os
percursos foram mais diversificados. Alm de dificuldades financeiras da famlia, como
fatores que influram na interrupo da escolaridade, somaram-se outros: desestruturao
da famlia em virtude da separao dos pais, agravando muitas vezes a situao econmica;
gravidez indesejada antes do casamento; migrao da famlia de estados do nordeste para
So Paulo; etc. Somente uma aluna deste grupo, de 28 anos, no interrompeu a escolaridade
em momento algum, a despeito de suas sucessivas reprovaes.
O grupo mais numeroso, das alunas mais jovens, exibiu um atraso de escolaridade
muito pequeno, como se pode perceber pelos dados da tabela cima. Sem muita surpresa, foi
nesse grupo que se localizaram as alunas de condio scio-econmica mais favorecida.
Algumas pertencem a famlias que desfrutam de boa estabilidade econmica, tm a
expectativa de cursar uma faculdade e j se preparam para o vestibular. Nos relatos, poucas
mencionaram a profisso dos pais. Dentre as que fizeram referncia a esse aspecto, trs so
filhas de professoras, uma das quais menciona que o pai dentista. No foi identificado
nenhum outro caso cujos pais ou marido tivessem profisso de maior prestgio social.
Ao tomar o grupo em seu conjunto, percebe-se que a maioria pertence a estratos mais
baixos das classes mdias. Entretanto, h um grupo menor composto por alunas
procedentes de meios familiares muito pobres, mulheres e jovens que comearam a

trabalhar bem cedo, em geral como empregadas domsticas. Outras alunas dessa faixa,
ainda que na origem no se enquadrassem nesse perfil de pobreza, foram seriamente
afetadas por revezes econmicos vividos pela famlia e outras, pela morte ou separao dos
pais. Em todos os casos, sempre houve repercusses negativas sobre a escolaridade, quer
seja sob a forma de repetncia ou de abandono.
Quanto ao estado civil, havia na poca do estudo uma maioria de alunas solteiras
especialmente no grupo das mais jovens e adolescentes. Entretanto, nesse grupo havia uma
j casada, outra que vivia com um rapaz, e uma terceira que embora muito jovem, com 18
anos, j se encontrava separada. Estes dois ltimos casos envolveram gravidez no
desejada. Havia tambm uma de 20 anos que se encontrava grvida ao final do curso e
estava para se casar. Entre as mais velhas, de 33 a 50 anos, no havia solteiras. Se no
estavam casadas, eram divorciadas, sendo uma delas viva. Esses dados indicam uma
mudana no perfil das alunas dos cursos de magistrio, pelo menos no estado de So Paulo,
que at h pouco tempo era freqentado predominantemente por alunas jovens e solteiras
(cf. Gouveia, 1967 e Piconez, 1988).
Na verdade, as alunas mais velhas foram as mais atingidas pela pobreza, o que
explica facilmente por que tiveram que interromper os estudos. Somente uma aluna desse
grupo disse ter deixado a escola unicamente por motivo de casamento; as demais, todas por
limitaes financeiras. Todavia, elas no so as nicas que trabalham enquanto fazem o
curso. Entre as mais jovens, quase todas trabalhavam na poca em que a pesquisa foi
realizada. Algumas confeccionavam objetos para vender; outras exerciam atividades no
comrcio; algumas poucas j se iniciavam no magistrio, trabalhando em escolas de
educao infantil da rede privada. Como caso mais discrepante havia o de uma aluna que
era modelo profissional h vrios anos.
Em meio a esses traos heterogneos, havia, no entanto, dois aspectos intimamente
relacionados que uniam todas as alunas entre si pelo que apresentavam de acentuadamente
homogneo: ali todas eram mulheres, todas cursando o magistrio, que no por acaso
caracterizado como profisso feminina. Tratava-se, portanto, de entender como esses
aspectos homogneos so capazes de aglutinar traos que definem uma significativa
heterogeneidade, como aqueles que caracterizavam a turma investigada.

A escolha do curso: representaes e saberes sobre o magistrio


Os relatos autobiogrficos elaborados pelas alunas so ricos em elementos que
indicam ser a escolha do magistrio um percurso no qual acha-se presente um conjunto de
prticas que explicitam valores e representaes disseminados ao longo do processo de
feminizao do magistrio primrio. Essa relao pode parecer demasiado remota no
tempo, mas justamente essa idia de durao que d a dimenso da fora das imposies
culturais. Ainda que esse processo tenha assumido caractersticas prprias e peculiares em
cada perodo e contexto, o magistrio primrio continua sendo um gueto de mulheres. No
mbito das culturas que favoreceram essa situao, como o caso brasileiro, a escolha
profissional no uma deciso neutra e isenta de determinaes culturais e ideolgicas.
Na anlise dos relatos, observa-se que os motivos que trouxeram as alunas para o
curso parecem constituir-se em verses pouco diferenciadas de uma mesma cultura, que
passam por valores e representaes engendrados nas prticas que se efetivam no mbito
das relaes de gnero. O exame de aspectos subjetivos que presidem tais escolhas, e que
se referem ao modo como os indivduos processam as estruturas objetivas, permite
compreender um pouco mais o significado e a extenso dessa dinmica.
Entre as alunas mais velhas casadas, vivas ou divorciadas a busca do curso se
deu em quase todos os casos como um caminho para encontrar uma nova significao para
suas vidas. Algumas, para escapar da rotina do trabalho domstico; outras, pela necessidade
imperiosa de completar a escolarizao e poder trabalhar; outras, ainda, para suprir perdas e
revezes da vida pessoal e afetiva. Chama a ateno, no entanto, a simplicidade de raciocnio
com o qual cada uma justifica a deciso de realizar o curso, no qual o magistrio aparece
como um caminho bvio ou como um destino que elas mesmas se atribuem.
Assim vemos, por exemplo, Ivone - de 50 anos e a mais velha do grupo - justificar
sua escolha pelo curso como forma de aperfeioamento prprio, pois tem em vista um
trabalho filantrpico com crianas. Seus relatos deixam entrever que o magistrio tem para
ela um sentido de abnegao, que ela parece se impor por ser religiosa, mas que no entanto
deixa entrever uma busca por status social. Ldia e Snia (de 35 e 38 anos) falam de
perturbaes emocionais que sofreram - em um caso, com a separao do marido, e no
outro, com a viuvez e de como o curso apareceu a elas como a opo mais factvel para

preencher o vazio de que se ressentiam. Contudo, ambas pem nfase sobre a escolha como
tendo sido a realizao de um sonho:
Fiquei contente porque sempre sonhei em um dia ser professora, mas por outro lado,
fiquei insegura. J havia doze anos que no estudava. (Ldia, 35, RE)5
A escolha do magistrio no foi programada somente para uma terapia. sonho que
ao final de 1974 [quando concluiu o primeiro grau] poderia ter sido realizado, mas
que, como j me disseram, nunca tarde para conseguir realizar um ideal. (Snia,
38a, RE)
A presena do sonho e do ideal do magistrio, nas prticas discursivas, permite supor
que esse apelo diz respeito necessidade que as alunas sentem de expressar valores que
percebem como mais legtimos em relao ao magistrio, dado que freqentemente uma
profisso concebida como vocao e sacerdcio. O sonho de ser professora , nesse sentido,
apenas uma variante da escolha por vocao, pois tambm supe a existncia de uma
natureza intrnseca mulher, que diz respeito a suas habilidades naturais para trabalhar
com crianas. Realizar o sonho de ser professora , portanto, uma forma de cumprir com
sua natureza feminina e com aquilo que a sociedade delas espera como mulheres.
Todavia, as escolhas so tambm muito influenciadas pelas imposies do meio
familiar, que se mostraram tanto mais rgidas e explcitas quanto mais jovens so as alunas.
Os relatos revelam que s vezes o pai mostra-se mais autoritrio, enquanto que em outras
a me; h ainda casos em que a imposio se faz mais sutil, por exemplo, quando a me em
uma atitude de superproteo se adianta e faz a inscrio da filha no curso. H tambm
casos em que parece preponderar a tradio da famlia de ter mulheres professoras. De
qualquer modo, importante assinalar que no processo de escolha h sempre um conjunto
de prticas que so postas em ao e no apenas uma nica. Assim, tambm no h uma
justificativa nica dada pelas alunas, ainda que em determinados casos certas razes se
mostrem mais fortes.
Lcia (19 anos) exemplifica um caso mais explcito de imposio paterna, baseada
em modelos machistas e estereotipados, que ela sem dvida concilia com sua suposta
vocao para o magistrio, uma vez que ama crianas, conforme expe em seu relato:

Nas transcries dos depoimentos, o nmero entre parntesis refere-se idade das alunas. As siglas
significam onde se situam as falas: RE, nos Relatos Escritos; RO, nos Relatos Orais.

Minha escolha pelo magistrio foi quase que uma obrigao, eu amo crianas, mas o
meu sonho era fazer eletrnica e meu pai no deixou porque eletrnica coisa pra
homem, ento me interessei por patologia clnica e meu pai disse que no ia mais
pagar escola pra mim e disse voc vai para uma escola estadual fazer magistrio.
(Lcia, 19, RE2)
Tal como essa, outras histrias mostram que a escolha do curso foi guiada pela
necessidade de cumprir com o sonho dos pais. De este modo, as representaes de sonho e
de ideal do magistrio se recobrem de outra forma, do sonho dos pais, que a aluna
incorpora e quer realizar. Em relao quelas que so filhas de professoras, entretanto,
torna-se evidente a fora do modelo materno. Uma das alunas disse que alm de gostar de
crianas, em sua casa a me e as trs irms so professoras; por isso, afirmou: se Deus
quiser, tambm o serei at o fim do ano. (Marina, 18, RE1)

As histrias e depoimentos recolhidos levam a supor que efetivamente o saber no


diz respeito apenas a idias, mas constitui um tipo de conhecimento que se acha
relacionado a instituies e estruturas, prticas cotidianas e rituais especficos, j que todos
constituem relaes sociais (Scott, 1994, p. 12-13). O mesmo pode-se dizer a respeito das
representaes e de sua existncia material, uma vez que estas tambm se traduzem, de
modo geral, em atos e prticas. Isto assim acontece porque os discursos so acompanhados
de todo um ritual que inclui gestos, comportamentos, circunstncias e o prprio ambiente
nos quais eles tomam lugar. Os relatos deixam entrever que a escolha do magistrio por
parte das alunas, no importa de que idade, se d por meio de discursos e prticas sociais
largamente disseminadas, tais como as diferentes modalidades de imposio familiar
descritas e o prprio aconselhamento com amigas ou parentes, descrito mais adiante.
Dado o modo como se manifestam nas narrativas, pode-se admitir que tais prticas
evidenciam a presena de variantes estruturais de habitus de grupo e de classe,
reproduzidas no mbito das relaes de gnero. Operam assim como estratgias eficazes na
transmisso de valores e representaes, assegurando um modo relativamente homogneo
de reproduo cultural. Ou seja, trata-se de um conjunto de prticas que refletem a
diversidade na homogeneidade sobre a qual fala Bourdieu (1994). Ao interiorizar prticas
e representaes, o indivduo internaliza, embora de modo subjetivo, a objetividade,
assegurando com isto a relativa homogeneidade dos habitus de classe ou de grupo,
apropriando-se de saberes e valores de sua cultura.

No caso em estudo, trata-se de um saber que diz respeito profisso docente e,


portanto, instituio escolar, incluindo as prticas cotidianas geradas e reproduzidas no
mbito familiar mediante rituais especficos, tal como as narrativas exibem. Ou seja, h um
movimento contnuo de trocas e entrecruzamentos de idias e valores que circulam de
espao para espao, reproduzindo, transformando ou instalando representaes. Por isso, o
habitus entendido por Bourdieu como social e individual, pois no interior dessa
dinmica que os valores e bens simblicos so interiorizados e, ao mesmo tempo,
transportados por cada agente social desde a primeira educao.
De maneira semelhante s imposies familiares, operam as prticas de
aconselhamento identificadas em muitas narrativas. As mais velhas do grupo disseram ter
sido aconselhadas por parentes, amigas, vizinhas e por seu mdico, uma delas. Entre as
mais jovens prepondera o aconselhamento das mes, das amigas que j fazem o curso, das
professoras e, em um caso, da inspetora de alunos da escola em que estudava. Os relatos
permitem observar que a idia de vocao ainda muito forte e persistente no imaginrio
social acerca da profisso docente, o que faz supor que por meio de uma constelao de
prticas e representaes, que atuam modo articulado a essa idia, que se efetiva a lgica de
destinao profissional que preside a escolha do curso. Muitas narrativas exibem com
nitidez tais representaes sobre o ensino e a profisso docente, mostrando indcios de que
em muitos casos acham-se enraizadas nas representaes que as alunas adquirem em suas
famlias, desde muito cedo. Muitas mes e parentes prximos alimentam e estimulam o
ingresso no curso por causa dos dotes que elas exibiam para cuidar de crianas, desde
quando eram muito pequenas.
Todavia, apesar da fora dessas representaes, preciso enfatizar que muitas alunas
tm a percepo de que o magistrio requer uma formao profissional especfica, que elas
sabem no possuir. Talvez, como decorrncia do trabalho que vrios professores da escola
desenvolvem ao longo do curso, apontado-lhes suas deficincias. O magistrio corresponde
deste modo, para muitas, mais a uma expectativa de titulao do que de profissionalizao,
sobretudo por oferecer um diploma em curto prazo e de modo mais accessvel, j que
visto como um curso fcil. Essa perspectiva mais evidente entre as alunas que ficaram
por muitos anos margem da escola, e tambm para as mais jovens e mais pobres, j que
estas tm maior urgncia em trabalhar. Vrios relatos explicitam essa necessidade como o

motivo mais forte que as trouxe para o curso; algumas por serem casadas, terem filhos
pequenos e verem o magistrio como profisso concilivel com as funes domsticas e
maternais; outras porque se recusam a continuar como donas de casa e desejarem a
qualquer preo ter uma profisso. Outras, ainda, porque experimentaram a frustrao de
no conseguir trabalho devido falta de um diploma ou certificado de ensino mdio. Entre
as mais novas, aparecem histrias de conflito e insegurana devido separao dos pais;
por isso, consideram importante assegurar o quanto antes uma profisso, tal como
enfatizam Flvia e Jlia (19 e 20 anos) ao falarem sobre o papel da mulher e a importncia
de se obter independncia econmica por meio de uma profisso:
(...) depois de todas essas etapas tumultuadas e alegres, tive um conceito que tive
dentro da minha casa, que no podemos depender dos homens, estudar e trabalhar,
tendo um emprego relativo ao diploma. (Jlia, 20 a. RE2)
(...) No era realmente o que eu queria, mas pelo menos era mais seguro que o
colegial, pois o magistrio tem uma finalidade concreta, formar professores. (Flvia,
19a, RE2)
Ainda que vrias alunas tenham confessado que a busca do curso foi uma forma de
fugir das exatas, importante considerar que a razo mais forte para isso, tal como as
alunas apontam, so as deficincias que elas trazem em sua formao escolar e que as
impedem de ter acesso a nveis melhores de instruo. Assim, pode-se admitir que essa
representao persistente e arraigada a respeito do magistrio como curso fraco e fcil
alimentada no mbito de um crculo vicioso de relaes que se enovelam umas s outras,
sem muitas chances para superao. Acabam, por isso, por reproduzir prticas de
desqualificao do magistrio, medida que induzem a uma no necessidade de uma
formao mais exigente para as mulheres que chegam a esses cursos. Por parte de muitas
alunas, de fato, a procura do curso em razo de ser menos exigente, no foi uma opo, mas
o nico caminho possvel para completarem sua escolarizao, j que tiveram uma
formao deficiente desde o primeiro grau, tal como descreveram, agravada em muitos
casos pela interrupo da escolaridade. Ou seja, essa representao no se encontra apenas
no nvel das idias, mas se acha alicerada e, portanto, materializada em realidades muito
concretas e objetivas, sem dvida relacionadas condio de classe das alunas.

Nesse sentido, o que se ressalta o carter da inevitabilidade do magistrio para


certos grupos de mulheres, que s em alguns casos apresenta rupturas e enfrentamentos.
Essa dinmica entendida por Bourdieu (1994) como um tipo de antecipao implcita de
suas conseqncias em funo das prticas produzidas pelo habitus. Essa antecipao,
segundo ele, funciona como uma espcie de estratgia criada pelo prprio habitus para
permitir ao agente fazer face s situaes imprevisveis, ajustando e compatibilizando suas
prticas. Todavia, Bourdieu admite que a prtica no uma reao mecnica, uma pura
execuo das estruturas e condies objetivas, mas o produto da relao dialtica entre uma
situao e um habitus. (1994, p.65)
essa dinmica que parece engendrar a possibilidade de transformao e mudana de
prticas, valores e representaes. Todavia, considerou-se que essa suposio implica
tambm levar em conta a intencionalidade do sujeito - considerado no apenas um agente e a suposio de um espao onde ele ou ela possa exercer sua liberdade. Esse aspecto, no
entanto, no foi contemplado nesses termos por Bourdieu. Por essa razo, optou-se pela
utilizao do conceito de projeto, tal como formulado por Sartre (1967) em sua teoria sobre
as relaes entre o sujeito e a histria, como uma tentativa de melhor compreender algumas
histrias e percursos peculiares das alunas estudadas.

Projeto de vida e profisso docente


Ainda que estas anlises evidenciem um conjunto de representaes que sustentam o
carter acentuado da inevitabilidade do magistrio para certos grupos de mulheres, h que
se considerar que nesse processo h tambm tentativas incisivas de rupturas e
enfrentamentos. A idia de habitus, nesses casos, pareceu insuficiente para permitir uma
apreenso mais precisa da diversidade presente nos processos subjetivos de escolha. Sem
desconsiderar a presena de determinantes estruturais e culturais na adaptao dos
processos de escolha, entendeu-se que a busca do curso, em alguns casos, caracterizou-se
pela presena de uma vontade e uma intencionalidade muito fortes por parte das alunas.
Naturalmente, de maneiras distintas e muito particulares, mas de todo modo como
expresso de um olhar para o futuro e com a inteno de suprir uma carncia. Nesse
sentido, indagou-se sobre o que poderia ter determinado para tais alunas a perspectiva de
construir um projeto de vida e nele incluir a vinda para um curso de magistrio.

O que se destacou como elementos unificadores nesses casos foram, de um lado, as


condies scio-econmicas das alunas de origem mais modesta, cujas histrias de vida
foram marcadas por muitas dificuldades. E, de outro, certas caractersticas pessoais que as
impelem a buscar com tenacidade seus objetivos. Mostram-se persistentes, corajosas e
decididas a enfrentar as dificuldades, muitas vezes severas, que desde muito cedo lhes
foram impostas tanto pelas limitaes de ordem material e econmica, como pelo
desamparo afetivo a que estiveram relegadas em muitos momentos. Nesse sentido, projetar
o futuro consiste para essas mulheres uma necessidade e uma forma de vislumbrar a
superao de suas condies presentes. Essas caractersticas deixam claro que vir para o
curso foi um processo de deciso pessoal, no qual as vicissitudes da vida se mesclam com
os planos futuros, levando-as por diferentes caminhos a realizar uma avaliao sobre as
possibilidades que esto diante de si e ao que pode ser realizado. O que pode, aquilo que
possvel, est inevitavelmente relacionado condio de classe, e essa prxis, segundo
Sartre (1967), significa uma tentativa de superao das condies objetivas, pois as
condies

materiais

de

sua

existncia

circunscrevem

campo

de

suas

possibilidades.(p.78)
A opo pelo curso no , deste modo, algo que ocorre por casualidade na vida dessas
mulheres, quer elas tenham 15, 20 ou 40 anos. Na realidade, essa questo acha-se
relacionada prpria histria de luta que fizeram para permanecer ou para voltar para a
escola. Essa postura e esse modo de se ver diante da vida refere-se s resistncias que
tiveram que desenvolver para enfrentar e vencer muitas barreiras, desde as econmicas e as
afetivas, at as de ordem cultural nas quais se fazem presentes os preconceitos e os
esteretipos sobre a mulher.
Ainda que muitas histrias tenham dado suporte a esse tipo de interpretao,
elegemos uma apenas para apresentar aqui, em razo da exigidade de espao. Essa histria
a de Marialice (ento com 41 anos) cujo interesse pelo magistrio parece ter sido
enraizado desde suas remotas experincias de infncia. Para ela, a escola foi um lugar de
sonho, de alegria, onde podia fantasiar a liberdade, ser criana e livrar-se das tarefas
impostas pela tirania de sua irm mais velha. Ao que parece, nesse contexto que comeam
a se formar suas primeiras representaes sobre a escola, tal como relata:

Fui crescendo e observando meus irmos mais velhos irem para a escola e comentar
das maravilhas que aprendiam, dos colegas, do que iam lucrar com o estudo e isto foi
criando um desejo de ser igual a eles. Creio que a escola passou a fazer parte de
minha vida foi mais pela curiosidade. (RE2)
Pouco a pouco, esse sonho ganha novas significaes. A fascinao e a atrao pela
escola se intensificam nela, no apenas pela possibilidade de aprender o que estava suposto
ler e escrever mas, tambm, e talvez muito mais, pelas outras significaes que
Marialice atribua ao mundo escolar. Era l, principalmente, que ela podia contar com
carinho, ateno e tambm proteo por parte de suas mestras, com exceo de uma delas,
que a fez passar por muita humilhao. Segundo ela, a relao amarga e de dio que ela
estabeleceu com essa professora explica sua reprovao na segunda srie, a nica que teve
em toda sua vida escolar. De fato, seus relatos no deixam dvidas de que durante o curso
primrio o desempenho de Marialice sempre foi satisfatrio; mais do que isso, aprender era
para ela experincia de imenso prazer. Talvez por isso, nesse perodo, jamais tenha pensado
que um dia iria interromper seus estudos. Fato que ocorre pela primeira vez quando tenta
ingressar no ginsio. Depois disso, com grande tristeza e amargura se dedica a trabalhar.
Da em diante as tentativas de voltar escola se repetem sem xito por vrias vezes, sempre
decorrentes de dificuldades financeiras e da necessidade de trabalhar. A escola continuou
para ela, no entanto, como busca incessante, especialmente quando descobre que no
consegue se ver como dona de casa.
Ela insiste que desde muito pequena alimentou o sonho de ser professora ao olhar a
imagem de sua primeira mestra. Muitas so as passagens de suas narrativas que permitem
perceber suas primeiras representaes sobre a escola estreitamente vinculadas s relaes
que ela estabeleceu com essa mestra, as quais se cruzam com as que Marialice desenvolve
no mbito familiar. O que se evidencia que desde muito pequena ela foi movida pela
ambio de se apropriar de um valor considerado legtimo em seu ambiente social - o de ser
professora - levando-a a ambicionar essa profisso para si. Eu queria ser como minha
professora, ela diz, ao expressar um desejo que era s dela, pois no mbito de sua famlia,
a falta de interesse pela escola no decorria apenas do fato de seus pais serem pobres, mas
porque l quase no se valorizava nem tampouco se cultivava a formao escolar,
especialmente em relao s mulheres.

Seus relatos permitem, assim, entrever que sua ambio de ser professora emerge na
confluncia de dois conjuntos de fatores: de um lado, aqueles relacionados cultura e s
estruturas sociais que geram valores e representaes sobre a vida profissional e status
social; e, de outro, aqueles relacionados s experincias afetivas que ela experimenta em
casa e na escola. As amargas experincias de pobreza associadas ao desamparo afetivo a
levam a ambicionar uma perspectiva de vida mais alentadora. Para onde olhar seno para o
que est ali, diante dela, para suas primeiras professoras? Eram elas que traduziam um
mundo melhor, mais feliz e distante da pobreza. Para apropriar-se daquele mundo era
preciso, entretanto, permanecer na escola; perspectiva que para Marialice se situava no
universo do possvel, e que poderia suprir aquilo que lhe faltava. Aos poucos, o sonho e a
ambio vo se configurando como projeto de vida, que ela molda e adapta s
circunstncias para no mais perd-lo de vista. Depois de vrios intentos de retorno
escola, ela consegue finalmente, aos 37 anos, ingressar em um curso de magistrio.
O passado na famlia e o incio de sua vida escolar parecem conter os germes do que
viria a ser o projeto que essa aluna faz para si olhando para o futuro e vendo-se como
professora. Um projeto que se alicera sustentado em valores e representaes assimilados
de seu meio, certamente, mas que tambm expressa uma busca marcada por forte
determinao. No entanto, uma vez de volta escola esta lhe traz novos desafios: tem que
se adaptar ao novo ambiente, conciliar a vida domstica com a escola e, o mais difcil,
enfrentar as resistncias do marido, cada vez mais fortes. A partir do momento em que
ingressou no curso, passou a ser vigiada por ele, teve freqentemente seus materiais
escolares rasgados, chegou a ser ameaada de morte. Mas ela persiste e no quer ser tratada
com condescendncias. Acha que ningum deve saber desses reveses. Quer ser vista
unicamente como aluna.
So histrias como essas que sustentam a idia de projeto de vida, tal como se
explicitou nos relatos de vrias alunas do grupo em estudo, permitindo que se pense em
possveis formas de superao diante das limitaes e imposies sociais. Sartre admite que
os homens so simultaneamente livres e predeterminados; de um lado, sofrem a coero das
estruturas sociais; de outro, permanecem aptos mudana. O projeto , desse modo,
concebido por ele como superao subjetiva da objetividade, uma vez que representa a
possibilidade para o sujeito de uma superao de suas condies presentes. Finalmente,

oportuno lembrar que para Sartre sentir j superar, porque sentindo que o homem nega o
objetivo que ele vive e assim se lana para uma nova objetividade. Ele se objetiva, ento,
como ser histrico, ainda que no o saiba.
Se esse tipo de interpretao pode se aplicar a histrias particulares, cumpre lembrar
que elsa no excluem muitas das consideraes contempladas nas anlises anteriores, as
quais indicam que as prticas que se estruturam no mbito de tais relaes sociais marcadas
por determinaes de classe e gnero explicitam uma lgica que se opera dissimuladamente
sob a forma de uma destinao profissional, de vez que funciona de modo mais eficaz para
determinados grupos de indivduos sob a aparncia de um caminho natural. No caso em
estudo, nas prticas de mulheres que se dirigem para o curso do magistrio. Todavia,
importante ressaltar que aqui combinao de classe e gnero est apenas indicada, pois osd
ados obtidos no foram suficientes para dizer dos diferentes graus e matizes que resultam
da associao desses dois determinantes nas prticas que se fazem presentes

Post scriptum
Dez anos se passaram desde que as alunas daquele curso de magistrio se formaram.
Ao revisitar suas narrativas e no poder mais cham-las de futuras professoras, algumas
perguntas vieram de modo contundente: que caminhos teriam elas tomado nesse lapso de
tempo? Quantas se tornaram professoras, quantas teriam se encaminhado para outras
profisses? Dos projetos traados quais teriam se realizado e quais abandonados? A lgica
de destinao profissional tomada como pressuposto para compreender suas escolhas ainda
hoje se sustentaria?
Tais perguntas motivaram a busca de novos dados para uma atualizao da
pesquisa6. Das 21 formandas localizadas, 19 concederam entrevistas. Com base sem seus
depoimentos tenta-se aqui oferecer uma viso de conjunto sobre os percursos desse grupo
aps a formatura, com destaque para alguns casos. Em relao idade, considerou-se mais
apropriado agrup-las neste momento em duas faixas etrias: entre 28 e 32 anos e entre 36 e
54 anos. Na primeira encontram-se 14 delas, na segunda, apenas 5.

Esse trabalho foi realizado primeiramente por meio de uma consulta aos arquivos da escola onde as alunas
se formaram e, depois, de buscas na internet e em listas telefnicas.

Em relao s atividades profissionais, constatou-se que aproximadamente 50% do


grupo entrevistado (9 no total) engajou-se no magistrio do ensino fundamental7. Duas so
efetivas em redes pblicas municipais, as demais trabalham como contratadas, sete em prescolas da rede privada e uma como ACT na rede pblica estadual. Dentre as nove que
exercem o magistrio, cinco j fizeram (uma est concluindo) uma faculdade, todas em
instituies da rede privada. Dessas cinco, duas prosseguiram os estudos em nvel de psgraduo lato sensu, ambas em psicopedagogia, em instituio privada.
Em relao ao diploma de magistrio, observou-se a ocorrncia de uma disperso
profissional, porm, apenas entre as mais jovens, de vez que no grupo das mais velhas (3654 anos) todas exercem o magistrio. Dentre as 14 mais jovens, oito trabalham em reas ou
setores diferentes do magistrio, a saber: 04 em atividades administrativas e de
contabilidade; 01 em banco; 01 no comrcio; 01 em uma creche privada; e outra como
dentista. Nesse grupo foram encontrados os dois nicos casos de jovens que no se
encontram em processo de insero profissional. Uma delas trabalhou dos 13 aos 23 anos
como modelo profissional. Aps ter concludo o curso de HEM tentou duas diferentes
faculdades (Comunicao e Pedagogia) mas no concluiu nenhuma delas. H seis anos
tornou-se religiosa, passando a exercer funes de pastora em uma igreja evanglica. A
outra jovem trabalhou depois de formada durante trs anos em uma creche. Hoje dona de
casa, mas contempla a idia de vir a ser professora para poder compatibilizar a vida
profissional com a maternidade.
Alguns outros casos, ainda, merecem destaque. Foi interessante observar que dentre
as nove mulheres do grupo que hoje exercem o magistrio, apenas Ldia (45 anos) e Cleide
(50 anos) so docentes efetivas, ambas em redes municipais de educao 8. Quando alunas,
as duas afirmavam que queriam a qualquer custo se profissionalizar. Ldia tomou logo esse
rumo em direo ao o magistrio. professora h oito anos, tendo trabalhado por apenas
dois anos como ACT (Admitido em Carter Temporrio). J fez o curso de pedagogia e
uma ps-graduao em psicopedagogia. Cleide demorou mais para se decidir pelo
magistrio. Trabalhou por sete anos na firma do marido tentando ajud-lo, porm sem
7

A rigor, 50% das entrevistadas seria representado por 10 professoras. Efetivamente, h nove; mas
considerando-se que duas outras esto decididas a abraar a profisso, fez-se essa aproximao..
8
Ver em Bueno (1996), captulo III, pginas 104-119, a anlise desenvolvida sobre a histria de Cleide,
interpretada como um projeto de realizao profissional. Sobre Ldia, ver passagens s pginas 87 e
seguintes.

sucesso. Prestou ento um concurso pblico e ingressou na profisso h trs anos. Tal como
Ldia, se diz muito feliz e ambiciona fazer uma faculdade.
A histria de Marialice um tanto diferente. Hoje com 52 anos, ela pertence ao
grupo das que exercem o magistrio. Dentre as que so docentes contratadas, a nica que
trabalha como ACT na rede pblica estadual, praticamente desde que se formou. No incio,
foi alfabetizadora, e pelo que conta, com muito xito. Depois, em virtude de ter iniciado
uma graduao em educao artstica, passou a dar aulas dessa disciplina em classes do
EF2. Um dado a ser registrado que o curso superior que ela faz atualmente, na
modalidade a distncia, sua terceira tentativa para concluir uma faculdade. As duas
primeiras tiveram de ser interrompidas devido a dificuldades econmicas. Parece, assim,
que nesse perodo em que ela busca se profissionalizar h uma espcie de reedio de
processos de luta por incluso, semelhantes aos j vividos por ela em outras fases de sua
vida. Realizar-se como professora continua sendo seu projeto; vencer todas as barreiras, seu
maior desafio. As estratgias? Sua incansvel obstinao, a crena em si mesma, a
confiana de que ir realizar seu projeto de vida.
Marina, uma de suas ex-colegas do curso de magistrio, diferentemente, explicita
uma histria sem tropeos, rpida, linear. Seu percurso profissional pode ser considerado o
de maior xito dentre as dezenove que deram depoimentos nesta fase. No grupo original ela
estava entre as alunas mais jovens e mais favorecidas socio-economicamente. O capital
cultural adquirido na famlia mostra ter desempenhado papel decisivo em suas escolhas. A
escolha do curso de magistrio foi orientada pela profisso da me e pela tradio da
famlia, nas qual todas as mulheres so professoras. Depois, seguiu a profisso do pai,
cursando odontologia. Hoje com 28 anos, j dentista, tem seu prprio consultrio e cursa
o mestrado na Universidade de So Paulo. Sua perspectiva a de vir a exercer o magistrio
no ensino superior.
*

Os depoimentos obtidos permitem supor que as escolhas feitas por esse grupo de
mulheres aps o trmino do curso de magistrio do continuidade aos mesmos processos
anteriormente descritos, razo pela qual poderiam por hiptese continuar a ser interpretados
com base nos mesmos pressupostos.

difcil no perceber, por exemplo, o peso do capital cultural adquirido na famlia


como fator decisivo nas maneiras com que certas formandas tm realizado seus percursos
com vistas a se profissionalizarem. Igualmente, impossvel no reconhecer a presena de
um senso prtico e de um clculo probabilstico subjacentes s prticas de escolha, quer se
trate das mulheres mais maduras ou das mais jovens. As primeiras percebem, por exemplo,
que suas maiores chances de profissionalizao esto no campo do magistrio, sobretudo
porque a a idade mais avanada no constitui uma barreira. No sem razo, esto todas
nesse campo. As mais jovens, por sua vez, sabem que podem se arriscar mais. Tentam
outros campos, qui mais promissores, jogando com a chance de retorno ao magistrio no
caso de insucesso ou, como algumas afirmaram, se precisar conciliar a vida profissional
com a maternidade. Por outro lado, no deixa de ser tentadora a idia de interpretar os
percursos de Marialice com base, mais uma vez, nos pressupostos do conceito de projeto,
ao se considerar com Sartre que o projeto uma superao subjetiva da objetividade.
Quanto lgica de destinao profissional, os dados obtidos indicam que esse
pressuposto ajusta-se melhor interpretao das escolhas feitas no perodo que vai at o
ingresso no curso de magistrio. Talvez porque as imposies que se fazem nesse perodo
conseguem ser mais eficazes, quer pela imaturidade das alunas mais jovens, quer pela
inexperincia com a escola e a vida profissional das mais velhas. Uma vez formadas, parece
que essa lgica perde sua fora, uma vez que as estratgias de ao so guiadas mais pelo
senso prtico do que pelas idias de vocao e de destino profissional. Agora, as escolhas
se processam em outros contextos, nos quais novos fatores se entrecruzam. E, se parecem
ser os mesmos, situam-se em novos contextos, os quais envolvem a urgncia em trabalhar;
a necessidade de conciliar o cuidado com os filhos e a vida profissional; o marido e sua
profisso; as presses do mercado de trabalho 9; as disponibilidades financeiras, entre outros
fatores. quando so levadas a reavaliar o valor do diploma obtido e suas chances de
ingressar em algum mercado de trabalho. Algumas tm ido, por isso, em busca de novos
ttulos 10 no total, cerca de 50% - buscando intensificar seus investimentos para
concorrer no campo profissional em melhores condies. Deste modo, esse grupo parece
explicitar um tipo de processo de desclassificao social provocado pela inflao dos ttulos

A respeito das presses do mercado de trabalho como fator interveniente nas motivaes e escolhas
profissionais, ver Bueno e Enge (2004)

escolares, ao qual se segue uma luta por reclassificao e garantia de distino. (Bourdieu,
1999)
Todavia, isso no explica tudo, pois nem todas as prticas se enquadram nesse
modelo. Para tomar apenas um exemplo, pode-se indagar sobre as estratgias utilizadas
pela formanda que depois de ter sido modelo profissional por dez anos passa por um
processo de converso religiosa e se dedica a um outro tipo de causa no profissional. Que
motivaes estariam presentes nesse processo? Qual o contexto no qual se definem e se
desenham suas estratgias de ao? Qual conceito se adequaria melhor para a compreenso
dessa biografia: o de habitus, o de projeto ou algum outro?
As anlises aqui apresentadas no pretenderam, por isso, ser conclusivas. Ao
contrrio, buscam evidenciar que uma compreenso maior sobre as estratgias que entram
em jogo na luta das representaes sociais presentes no campo do magistrio (das quais as
escolhas profissionais constituem apenas uma verso) depende de novos estudos que,
empiricamente, possam contribuir com novos elementos para um aprofundamento das
teorias da ao apoiadas nos sistema de disposies.
As formulaes de Bernard Lahire (2002) podem ser uma opo, no
necessariamente exclusiva, mas de todo importante para problematizar a idia de habitus e,
tambm, a de projeto. Creio que a relevncia de sua teoria sobre o ator plural advm do
fato de levar em conta a diversidade e a multiplicidade dos contextos em que um mesmo
indivduo formado, sobretudo, nas sociedades altamente diferenciadas. Um ator plural,
segundo ele, porque produto da experincia de diversos processos de socializao, tendo
participado ao longo de sua vida de universos sociais variados, ocupando a posies
diferentes. (p.36).
Nessa perspectiva, pode-se argir que o mtodo autobiogrfico e os estudos com
histrias de vida permanecem instrumentos valiosos de investigao em virtude de seu
potencial heurstico, quer sejam utilizados como fonte, tal como neste estudo, ou como
dispositivos de formao.

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