SABEMOS LO QUE APRENDEN LOS ESCOLARES EN EDUCACIN FSICA?

Sagrario del Valle Daz, Remedios Velzquez Velzquez, Paz Daz Gonzlez,
Ricardo de la Vega Marcos, Luis Miguel Ruiz Prez
(Universidad de Castilla La Mancha, Supe, Ies La Fortuna,
Universidad Autnoma y Universidad de Castilla La Mancha)

INTRODUCCIN
El anlisis de los elementos que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje nos ayuda a mejorar la relacin que
establecemos con los discentes desde el desarrollo de una labor docente coherente y lgica. Sin embargo, analizarlo nicamente desde ese aspecto no sera suficiente si no indagamos a su vez, en la percepcin que tienen los alumnos de su propio apendizaje.
La cuestin entonces gira en torno a encontrar un equilibrio entre lo que cree el profesor/a que aprenden los alumnos/as y lo que realmente aprenden. Estas dos vertientes diametralmente opuestas tienen que coincidir en un punto medio
para que el aprendizaje tenga lugar. Es decir, en la pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el
alumno/a ha de jugar un papel activo en su proceso de aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos
personales (Pozo, 2000). Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el curriculum escolar, para que el
alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros aos de la escolarizacin. Y ser al profesorado al que
se le encomiende la tarea de ensear a aprender y a los alumnos aprender a aprender (Dellordine, 2003).
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definicin clara. Se ha pasado de una concepcin conductista a
una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan ms componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos
de aprendizaje como teoras elaboradas para explicarlo, se podra afirmar que el aprendizaje sera un cambio ms o menos
permanente de la conducta que se produce como resultado de la prctica (Beltrn, 1993), siendo las estrategias de aprendizaje aquellos procesos o tcnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idnea. De tal manera que dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades.
Delimitado el concepto de aprendizaje, pasemos a determinar lo que aprenden los escolares en E. F., tomando como
referencia el pensamiento lgico:
1. Contenidos sobre la actividad fsica: mejora de la ejecucin y conocimiento de las habilidades motrices ligado a sus
experiencias previas.
2. Lenguajes en los que se expresa la actividad fsica: cualquier tarea motriz se puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o por combinacin de ambas.
3. La capacidad para organizar el movimiento segn los niveles de eficacia: medido por la rapidez, la armona y economa del gesto llevado a cabo.
4. La cualidad para distinguir niveles de complejidad: la accin motriz se analiza segn las unidades de informacin
que contiene y segn el grado de novedad o familiarizacin para el sujeto.
5. Procesos implicados en los mecanismos perceptivos: segn las fases de input-elaboracin-output.
6. Operaciones mentales: las actividades motrices se analizan en funcin de las estrategias que emplean los alumnos/as para manipular, organizar, transformar, representar y producir nuevas acciones. Siendo estas operaciones
simples o complejas.
7. A elaborar distintos tipos de representaciones: distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que
manipula. De ah que aprenda a construir una imagen de su cuerpo y del entorno en el que realiza los movimientos gracias a las sensaciones que recibe.
De todos estos aspectos descritos, examinar los valores educativos que encierra la enseanza de los contenidos en E.
F., puede considerarse el factor principal por el que comenzar a indagar la percepcin que tienen los alumnos de su propio
aprendizaje. Dicho aspecto tericamente debe contemplarse desde cuatro perspectivas:
I.- Perspectiva motriz: aprendizaje de habilidades, cualidades fsicas bsicas; comprensin de los aspectos perceptivos en relacin con la idea del propio cuerpo y del entorno; entender la coordinacin como capacidad para organizar el
movimiento; en funcin del uso que se haga de la velocidad, aprender la nocin de agilidad.

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Los estudios realizados al respecto, se han centrado en la evaluacin de: a) la condicin fsica como factor prioritario
en el mbito educativo. De hecho, representan la expresin cintica ms simplificada de los tres sectores en los que se agrupan las cualidades fsicas bsicas (Blzquez, 1992); b) la evaluacin de las habilidades motrices generales (Fernndez, Gardoqui y Sanchez Bauelos, 1999); Roca, Cid e Iriarte, 1982), entre otros.
II.- Perspectiva cognitiva: se adquiere la capacidad de generar operaciones cognitivas, razonamientos lgicos, desarrollo de estructuras intelectuales, gracias al descubrimiento y aplicacin de las propiedades de los contenidos procedimentales.
Entre las aportaciones recientes podemos citar a Del Valle, Velzquez y Daz (2002) que llevan a cabo un estudio
sobre el aprendizaje conceptual de los bloques de contenidos en la E. F. en primero de la ESO; destacar tambin los trabajos realizados por el Grupo de Secundaria del Tratamiento Pedaggico de lo Corporal (TPC) encabezado por Bores y col.
(2002) sobre qu se ensea, aprende y evala habitualmente en los inicios de curso; la investigacin de Zabala, Lozano,
Delgado y Viciana (2001) con profesores de E. F. para comprobar cul es el aprendizaje logrado por los alumnos en los
deportes en Segundo Ciclo de la ESO; Zabala, Lozano y col. (2000) que concluyen que los alumnos estn de acuerdo con la
inclusin de la teora en la evaluacin, dndole un tanto por ciento mnimo a la importancia de los conceptos.
III.- Perspectiva Social: se desarrolla la capacidad de comunicacin entre iguales, se facilita el crecimiento en habilidades sociales (entender la propia dimensin personal y la del otro), se fomentan los valores.
Destacar los estudios de Mateos (2002) que incide en la formacin del carcter en E. F.; Gallego y de Lucas (2002)
sealan que el objetivo de la educacin es ayudar a moverse por el universo de valores para que los escolares aprendan a
conocer y querer inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso; Melchor Gutirrez (1995) realiza una investigacin con 515 sujetos sobre los valores en la Educacin Fsica y el Deporte con estudiantes de BUP; Magisterio y alumnos de
Ciencias del Deporte. ; los trabajos de Cruz y col. (1991) y Lee (1990, 1993) sobre el anlisis de los valores y prioridades de
los deportistas practicantes de un deporte especfico; Gutirrez y Estarelles (1993) en su trabajo sobre las expectativas que el
profesor tiene respecto a las actuaciones de los alumnos/as.
IV.- Perspectiva afectiva: se mejora en autoestima, competencia percibida, se reduce la ansiedad, el estrs, se propicia la adherencia al ejercicio fsico, etc.
El autoconcepto juega un papel decisivo y central en el desarrollo de la personalidad de los escolares. Un autoconcepto positivo est en la base del buen desarrollo personal, social y profesional; de l depende, en buena medida, la satisfaccin personal, el sentirse bien consigo mismo. As mismo, un elevado autoconcepto y un sentido de autoeficacia originan
una mejora del rendimiento fsico y viceversa. Por tanto, de cmo se lleve a cabo la E. F. va a depender el autoconcepto fsico del alumno y las actitudes hacia la actividad fsica y prctica deportiva a lo largo de su vida. En esta lnea de trabajo
hallamos autores como Riley (1983); Schempp, Cheffers y Zaichkowsky (1983); Marsh y Peart (1988); Miller (1989); Petrakis y Bahls (1991); Hooper, Guthrie y Kelly (1991); Emmanouel, Zervas y Vanegas (1992); Sonstroem, Harlow y Josephs
(1994. Destacar entre los estudios ms significativos a Zulaica y Goi (2001) que llevan a cabo un estudio en el que pretenden mejorar el autoconcepto fsico de los alumnos por medio de un programa de E. F. dentro del currculo de la enseanza
formal; Papaioannou (1990) en el que aparece que un clima motivacional orientado hacia la tarea que se relaciona positivamente con ser disciplinado, mejorar la concentracin, la participacin en clase, mejora el compromiso y la responsabilidad
de los discentes; Fernndez-Ro, Medina y Garro (2001) en el que una metodologa cooperativa se relaciona con la mejora el
autoconcepto, la valoracin sobre la propia habilidad fsica y la valoracin sobre la propia apariencia fsica; Ruiz Prez,
Mendoza, Del Valle, Graupera y Rico (2001) en el que estudian la orientacin participativa y motivacin para aprender en
Educacin Fsica y Deporte en escolares de la ESO y Bachillerato con una muestra de 6.666 escolares de ambos sexos, cuyas
edades oscilaban entre 11-20 aos.
Revisadas las cuatro perspectivas educativas que conlleva la enseanza de los contenidos en E. F., pasemos a observar
el siguiente estudio llevado a cabo con alumnos de tercero de la ESO pertenecientes a dos Institutos de Enseanza Secundaria al terminar el curso escolar 2002/2003.
OBJETIVO
Constatar qu es lo que perciben que aprenden los alumnos de tercero de la ESO en E. F., despus de transcurrir un
curso escolar.
De forma ms concreta se han establecido los siguientes objetivos especficos:
1. Ratificar la validez del constructo y propiedades psicomtricas del instrumento empleado segn las cuatro categoras de que consta: aspecto procedimental, aspecto conceptual, aspecto afectivo y aspecto social.
2. Analizar las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales
para el total de la muestra, en relacin con el aspecto afectivo y el aspecto social.
3. Analizar las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales
para cada uno de los grupos, en relacin con el aspecto afectivo y el aspecto social.
METODOLOGA
Sujetos: la investigacin se ha realizado con un total de 50 sujetos con una media de edad de 13,6. Hemos dividido la
muestra en un grupo experimental compuesto por 25 sujetos (12 chicos y 13 chicas) y un grupo control con el mismo
nmero de sujetos (8 chicos y 17 chicas.
El primer grupo (experimental) representa a un grupo de tercero de la ESO, perteneciente al IESO Princesa Galiana
de Toledo. Es un grupo novato puesto que es la primera vez que dan clase de E. F. en el Instituto. Provienen directamente
del colegio, puesto que el Centro es de nueva creacin y nunca haban trabajado antes con una metodologa donde predominara la reflexin sobre la accin y la toma de conciencia. El segundo grupo (control) son alumnos de tercero de la ESO

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del IES Butarque de Legans (Madrid). Se ha elegido este Centro por la trayectoria tan buena que tiene el Departamento de
E. F. en el desarrollo de la labor docente. Consideramos entonces a este grupo como expertos puesto que llevan tres aos
inmersos en un mismo estilo de enseanza con una metodologa colaborativa que permite formar alumnos autnomos, crticos y reflexivos, capaces de encontrar soluciones a los problemas que se les plantea.
Los grupos han sido escogidos al azar y los alumnos se han sometido voluntariamente al estudio. La razn para elegir
este nivel educativo y, en concreto, el curso de tercero de la ESO, se basa en la idea de que en una primera aproximacin
al problema dichos alumnos se iban a implicar ms en el estudio, pudiendo estar ms controladas las variables contaminantes.
Procedimiento: la experiencia se ha desarrollado a lo largo del curso escolar 2002/2003. Al grupo experimental se le
aplic unos protocolos de accin (fichas), en las clases de E. F., donde se establecan unos contenidos tericos segn los
bloques de contenidos marcados por la Ley y unas actividades a realizar bien durante el desarrollo de la sesin o bien en
casa, donde predominaba la reflexin sobre la accin y la aplicacin a la vida cotidiana. Al grupo control no se le aplic
ningn tratamiento. El profesor imparti la programacin de E. F. de acuerdo con lo establecido por la Administracin educativa, aplicando una metodologa colaborativa. En ningn momento se estableci cmo se deban estructurar los contenidos a lo largo de todo el ao, pero s se les pidi a ambos profesores que deban desarrollar la programacin en funcin de
la normativa vigente.
Descripcin de la tarea: el cuestionario de recogida de datos se pas la primera semana de junio de 2003, para constatar cmo se haba llevado a cabo el proceso de la adquisicin de los contenidos. El cuestionario constaba de 82 preguntas
de las cuales 8 eran de control (4 para obsevar si los alumnos mentan al contestar las preguntas y 4 para indagar en qu
medida contestaban para satisfacer las necesidades del profesor que les pasa la encuesta). De las restantes preguntas (72):
24 iban dirigidas a estudiar el aspecto afectivo (6 de autoconcepto, 6 de habilidad fsica, 6 de apariencia fsica, 6 de miedo
al fracaso); 12 a la incidencia del aspecto social (6 para analizar la relacin entre iguales y 6 para observar la relacin con el
profesor); 18 para la asimilacin de los contenidos procedimentales y 18 para abordar los contenidos conceptuales segn lo
que marca la normativa. La escala de puntuacin que se present era de tipo Likert de 4 puntos donde el 1 indicaba el total
desacuerdo y el 4 el total acuerdo.
RESULTADOS
En cuanto al primer objetivo: ratificar la validez del constructo y propiedades psicomtricas del instrumento con relacin a los contenidos procedimentales, conceptuales, afectivos y sociales. Hemos obtenido un Alpha de Cochran = (.9002)
para el total de la muestra, niveles superiores a los (.65) recomendados por Nunnally (1978), para el uso de instrumentos en
investigacin. Asimismo se calcularon los ndices de homogeneidad de cada tem (correlacin corregida del tem con la
escala), superando todos los ndices el valor (.30).
En relacin con las preguntas de control (observar si los alumnos han respondido atendiendo a satisfacer las expectativas del profesor o han mentido en sus respuestas), hemos hallado un Alpha = (.7547).
En cuanto a la conveniencia de contenido, como se ha presentado en la introduccin, se ha basado en la revisin de
las investigaciones y modelos existentes en campos relacionados y los estudios previamente realizados. En cuanto a la validez del constructo se ha llevado a cabo un anlisis de componentes principales. Para ello se ha utilizado la prueba de esfericidad de Bartlett siendo en los cuatro aspectos los resultados significativos. El ndice de adecuacin muestral de KaiserMeyer y Olkin ha dado resultados elevados para cada uno de los aspectos valorados: (.517) para los contenidos
procedimentales; (.670) para los contenidos conceptuales; (.606) para el aspecto afectivo y (.685) para el aspecto social,
datos que son adecuados para el anlisis de la validez de un cuestionario de este tipo.
Respecto al segundo objetivo: analizar las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales para el total de la muestra, en relacin con el aspecto afectivo y el aspecto social.
El anlisis factorial (mtodo de los componentes principales con rotacin varimax) ha permitido la extraccin de cuatro factores que explican conjuntamente un 42,38 % de la varianza (tabla 1):
Varianza total explicada
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin
Componentes

Total

% de la varianza

% acumulado

1
2
3
4

10,109
7,697
7,026
4,839

14,442
10,996
10,038
6,913

14,442
25,438
35,475
42,388

TABLA 1. Mtodos de extraccin: anlisis de componentes principales

Los componentes hallados son los siguientes: factor 1 predomina los contenidos conceptuales; factor 2 destaca el
aspecto afectivo; factor 3, el aspecto social y el factor 4 est orientado al aspecto afectivo.

29

Siendo el diagrama de sedimentacin el siguiente (fig. 1)

Grfico de sedimentacin
12

10

Autovalor

0
-2
1

13

17

21

25

29

33

37

41

45

49

53

57

61

65

69

Nmero de componente

FIG. 1. GRFICO

DE SEDIMENTACIN

Si establecemos correlaciones (Pearson) entre los cuatro aspectos analizados observamos que la correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) entre los contenidos procedimentales y los contenidos conceptuales por un lado y por otro,
entre el aspecto afectivo y el aspecto social. No encontrndose ninguna otra relacin significativa a destacar.
Si hacemos una comparacin de medias (prueba T para muestras relacionadas) utilizando el intervalo de confianza al
95% para la diferencia, hallamos que relacionando las variables por pares todas las interacciones menos una son muy significativas. Es decir, los contenidos procedimentales con el aspecto social (,000); los contenidos procedimentales con los contendidos conceptuales (,001); los contenidos procedimentales con el aspecto social (,000); el aspecto afectivo con el aspecto social (,000); los contenidos conceptuales con el aspecto social (,000). Siendo poco significativo el par formado por los
contenidos conceptuales con el aspecto afectivo (,192).
Si describimos los resultados obtenidos respecto al tercer objetivo: analizar las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales para cada uno de los grupos, en relacin con el aspecto afectivo y el
aspecto social, encontramos que en las puntuaciones obtenidas en los descriptivos estadsticos, el grupo experimental ha conseguido una media ms alta en cada uno de los items valorados y una varianza menor que el grupo control (tabla 2):
Grupo experimental
(IESO Princesa Galiana)

Aspectos

C. Proced.
C. Concep.
A. Afectivo
A. Social

Grupo Control
(IES Butarque)

Media

Varianza

Media

Varianza

2,76
3,28
2,96
3,26

,139
,471
,225
,178

2,38
2,34
2,94
3,24

,156
,178
,540
,257

TABLA 2. Descriptivos

Si hallamos el anlisis factorial del grupo experimental IESO Princesa Galiana (mtodo de los componentes principales con rotacin varimax) ha permitido la extraccin de cuatro factores que explican conjuntamente un 45,26 % de la varianza (tabla 3):

Varianza total explicada

Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin
Componentes

Total

% de la varianza

% acumulado

1
2
3
4

11,956
7,887
6,342
5,049

17,328
11,431
9,192
7,317

17,328
28,758
37,950
45,268

TABLA 3. Mtodo de extraccin: anlisis de componentes principales

30

Los componentes hallados son los siguientes: factor 1, predomina el aspecto afectivo; factor 2, destaca los contenidos
conceptuales; factor 3, el aspecto social; factor 4 est orientado hacia los contenidos procedimentales.
Siendo el diagrama de sedimentacin el siguiente (fig. 2)

IESO Princesa Galiana

14
12
10
8
6

Autovalor

4
2
0
-2
1

13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69

Nmero de componente

FIG. 2. GRFICO

DE SEDIMENTACIN

Si hallamos el anlisis factorial del grupo control IES Butarque (mtodo de los componentes principales con rotacin
varimax) ha permitido la extraccin de cuatro factores que explican conjuntamente un 46,38 % de la varianza (tabla 4):
Varianza total explicada
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin
Componentes

Total

% de la varianza

% acumulado

1
2
3
4

9,925
8,552
7,296
6,229

14,385
12,394
10,574
9,027

14,385
26,779
37,352
46,380

TABLA 4. Mtodo de extraccin: anlisis de componentes principales

Los componentes hallados son los siguientes: factor 1, predomina el aspecto afectivo; factor 2, destaca los contenidos
procedimentales; factor 3, los contenidos procedimentales; factor 4 est orientado hacia los contenidos procedimentales.
Siendo el diagrama de sedimentacin el siguiente (fig. 3)

IES Butarque
12
10
8
6

Autovalor

4
2
0
-2
1

13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69

Nmero de componente

FIG. 3. GRFICO

DE SEDIMENTACIN

Si establecemos correlaciones (Pearson) entre los cuatro aspectos analizados observamos que tanto en el grupo experimental como en el control la correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) entre los contenidos procedimentales y los
contenidos conceptuales por un lado y por otro, entre el aspecto afectivo y el aspecto social. No encontrndose ninguna
otra relacin significativa a destacar.

31

Si hacemos una comparacin de medias (prueba T para muestras relacionadas) utilizando el intervalo de confianza al
95% para la diferencia, en el grupo experimental hallamos que relacionando las variables por pares, las interacciones muy
significativas son las establecidas entre los contenidos conceptuales y los contenidos procedimentales (,000) y en otro
orden, el aspecto afectivo con el aspecto social (,000). En el grupo control se obtiene una paridad muy significativa entre los
contenidos procedimentales con el aspecto afectivo (,000); los contenidos procedimentales con el aspecto social (,000); los
contenidos conceptuales con el aspecto afectivo (,000); los contenidos conceputales con el aspecto social (,000); el aspecto
afectivo con el aspecto social (,000). Sin embargo, no es significativa la paridad establecida entre los contenidos procedimentales y los contenidos conceptuales.
DISCUSIN
La evaluacin de la fiabilidad (Alpha = .9002) muestra resultados adecuados para este tipo de instrumento, de ah que
rena los requisitos necesarios para ser considerado un instrumento fiable, con consistencia interna, para los objetivos de
nuestra investigacin. Respecto a las preguntas de control podemos sealar que los alumnos no han respondido teniendo
en cuenta la deseabilidad social y han sido sinceros al contestar, ya que se ha obtenido un Alpha (.7547). Si valoramos la
validez del contenido observamos que el instrumento responde a los cuatro aspectos analizados en la literatura y a su vez se
ratifica con los datos obtenidos a travs del ndice de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer y Olkin, para constatar la validez
del constructo, ya que ha dado resultados elevados en los contenidos procedimentales, los contenidos conceptuales, el
aspecto afectivo y el aspecto social.
En lo concerniente al anlisis de las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales para el total de la muestra, en relacin con el aspecto afectivo y el aspecto social se observa en el anlisis factorial que predominan tres factores entre los que no se hallan los contenidos procedimentales, con predominio del
aspecto afectivo. Estos resultados quizs puedan deberse a la confrontacin de dos orientaciones distintas en el proceso de
aprendizaje que estn interviniendo en el conjunto de la muestra; por un lado puede que est influyendo la metodologa
colaborativa de la que participa el grupo control y por otro lado, la metodologa de toma de conciencia de los contenidos
conceptuales en relacin con los contenidos procedimentales del grupo experimental. De ah que no aparezcan los contenidos procedimentales como factor relevante en el anlisis llevado a cabo.
Al hacer correlaciones entre los dos tipos de contenidos (conceptuales y procedimentales), se establece una relacin
significativa entre los dos tipos de contenidos por un lado y el aspecto afectivo junto con el aspecto social por otro. Se
observa, a priori, que no existen relaciones entre los contenidos conteptuales o procedimentales con el aspecto afectivo y
social. Hecho que por otro lado es lgico, ya que no debemos olvidar que el aspecto afectivo o el aspecto social no se
corresponde con la evaluacin de los contenidos actitudinales en los que podamos estar pensando. Ahora bien, al relacionar las variables por pares (prueba T para muestras relacionadas) s observamos que en el aprendizaje de contenidos exista
una influencia clara con el aspecto afectivo y social. Las posibles combinaciones entre los cuatro aspectos son muy significativas excepto el par establecido entre contenidos conceptuales-aspecto afectivo que no es significativo. Dando a entender
los resultados hallados que en el aprendizaje de los contenidos existe una tendencia a establecerse una relacin con el
aspecto afectivo y social de la persona.
Al comparar el grupo experimental con el grupo control observamos que no existen diferencias significativas al hallar
la media entre los grupos, siendo ligeramente superior el grupo experimental frente al grupo control, ratificado por una
varianza ms pequea lo que nos hace pensar que el IESO Princesa Galiana se corresponde con un aprendizaje ms
homogneo y menos disperso que el IES Butarque. Si nos detenemos en el anlisis factorial en el grupo experimental se
identifican en los cuatro factores -del anlisis factorial- los cuatro aspectos que venimos analizando, por orden de aparicin
se obtiene: aspecto afectivo, contenidos conceptuales, aspecto social y contenidos procedimentales frente al grupo control
que resalta como primer factor el aspecto afectivo y como segundo, tercero y cuarto los contenidos procedimentales. Esto
nos hace pensar que en el grupo experimental el aprendizaje ha sido ms equilibrado en comparacin con el grupo control,
cuyo aprendizaje ha estado sesgado hacia los contenidos procedimentales. Hecho que se confirma con la relacin entre
pares (prueba T para muestras relacionadas). El IESO Princesa Galiana obtiene dos relaciones muy significativas bien diferenciadas, por un lado el binomio contenidos conceptuales-contenidos procedimentales y por otro el aspecto afectivo con el
aspecto social. En el IES Butarque se hallan todas las paridades significativas menos la relacin establecida entre contenidos conceptuales y contenidos procedimentales, lo que confirma que no ha existido un equilibrio en el aprendizaje de contenidos.
CONCLUSIONES
I. Es necesario seguir investigando entre lo que cree el profesor que ensea y lo que el alumno percibe que aprende,
teniendo en cuenta los cuatro aspectos analizados, tomando como referencia los estudios ya realizados entre los que destacamos a Zabala, Lozano y col (2000), Zabala, Lozano, Delgado y Viciana, (2001), Del Valle, Velzquez y Daz (2002), Bores
y col. (2002).
II. Para el total de la muestra, el aprendizaje de los bloques de contenidos conceptuales y procedimentales en E. F.
est relacionado con el aspecto afectivo (autoconcepto, habilidad fsica, apariencia fsica, ansiedad) y social (relacin entre
iguales y relacin con el profesor) en el que se halla inmerso su desarrollo.
III. Comprobamos cmo se hallan mejores resultados repecto al aprendizaje en el grupo experimental de tercero de la
ESO (IESO Princesa Galiana), considerado como grupo novato, puesto que slo ha trabajado con una metodologa reflexiva durante un ao, frente al grupo control de tercero de la ESO (IES Butarque), que lleva trabajando tres aos con una
metodologa colaborativa (gurpo experto).
IV. La mejora del grupo experimental es debida al uso de unos protocolos de accin (fichas) donde estn organizados
con equilibrio todos los contenidos a aprender en E. F., llevado a cabo mediante una metodologa reflexiva que favorece el

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aprendizaje de los contenidos conceptuales y de los contenidos procedimentales como se ha constatado en el estudio llevado a cabo.
V. El aprendizaje de los alumnos en E. F. no debe ser nicamente procedimental, afectivo o social, como se ha puesto
de manifiesto en el grupo control. Los alumnos deben construir conceptos al unsono que construyen procedimientos.
VI. Es urgente que nuestro colectivo establezca una secuenciacin lgica y ordenada de los contenidos en la ESO, diferenciando niveles, para que el aprendizaje sea coherente y los alumnos adquieran contenidos semejantes independientemente del lugar de procedencia.
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