ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA

La Sicologa Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando se integra
la informacin nueva dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente.
Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que representan
conceptos almacenados en la M.L.T.
Los conocimientos previos inciden sobre la construccin del significado de los
textos.
Los lectores que poseen conocimientos ms avanzados sobre un tema, son capaces
de inferir a partir de l e incorporan mejor los nuevos conocimientos.
1. Activacin de conocimientos previos
La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando:
Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para
entenderlo.
Ciertos alumnos necesitan ms conocimientos previos para entender mejor lo
que se est leyendo.
Un texto literario es desconocido por los alumnos.
Estrategias de enseanza
Preguntas previas y formulacin de propsitos.

Asociaciones de conceptos.
Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.
Discusiones y comentarios.
Lluvia de ideas.
Mapa semntico o Constelacin.
Guas de Anticipacin.
Lectura en voz alta a los estudiantes.
1. Preguntas previas y formulacin de propsitos
Propsitos:
Activar el conocimiento previo de los alumnos.
Mejorar la construccin del significado.
Estimular la natural tendencia a la indagacin.
Activar sus esquemas cognitivos.
2. Tcnica C- Q- A (Ogle, 1986)
Permite activar el conocimiento previo de los lectores
Determinar sus propsitos para leer textos expositivos
Generar preguntas sobre el tema
En qu consiste?
Se focaliza la atencin en tres preguntas:

Dos antes de leer: Qu s de este tema?

Qu quiero aprender?
Una despus de leer: Qu he aprendido?
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DURANTE
LA LECTURA
1.

Inferencias y Predicciones
Estrategias utilizadas por los lectores expertos:

Realizan inferencias de distinto tipo.

Plantean preguntas sobre el texto.
Revisan y comprueban su propia comprensin.
Toman decisiones adecuadas ante los errores o lagunas en la comprensin.

Papel del maestro:

Plantea actividades de lectura compartida.
Ofrece andamiajes para una mejor comprensin y su control.

Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente, por ej.:

realizar predicciones sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias en un
texto.

Pasos para ensear a realizar inferencias (Holmes, 1983)

Leer el texto a los alumnos y formular preguntas inferenciales.
Estimular para formular hiptesis.
Formular preguntas del tipo s o no y responderlas.
Encontrar, por descarte, la respuesta ms plausible.
Confeccionar fichas de inferencia.
2.

Imgenes mentales y respuestas afectivas

Las imgenes mentales son importantes, porque:
Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en
conjuntos mayores;
Facilitan la creacin de analogas o de comparaciones;
Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la
informacin;
Aumentan el grado de compromiso con el texto;
Despiertan el inters por la lectura;
Mejoran la comprensin lectora;
Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensin.
Tambin las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector. El lector,
al conmoverse con el texto, se compromete afectivamente con la lectura, la procesa ms
afectivamente y aumentan las posibilidades de comprenderlo.

Actividades que estimulan la creacin de imgenes mentales y respuestas afectivas

Para textos narrativos:
Pensar en situaciones anlogas a episodios del texto y vividas por ellos.
Dramatizar las escenas del texto creando los dilogos.
Describir a los personajes; imaginar cmo se siente frente a una situacin dada.
Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista.
Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida ponindose en el lugar del
personaje.
Situarse en la poca, lugar o momento en el cual transcurre la historia.
Dramatizar el texto a travs de tteres, teatro de mimos, marionetas.
Crear una coreografa si el texto lo permite. Elegir la msica apropiada.
Crear poesas, canciones, psters, dioramas, juegos y otras actividades de
imaginera creativa.
Cap. 5: Para comprender Antes de la lectura
Se trata de:
*suscitar la necesidad de leer, encontrar sentido a lo que se va a leer
*convertir al alumno en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y
que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y
experiencias, sus expectativas y sus interrogantes. (p. 99)
Motivar: que sea el alumno el que diga: Fantstico! Voy a leer!
Tener objetivos claros: Para qu voy a leer? Posibles respuestas: para obtener
informacin precisa, para seguir instrucciones, para obtener informacin de
carcter general, para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para
comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz alta, para dar
cuenta de que se ha comprendido
Activar el conocimiento previo: qu se yo acerca de este texto? Para ello:

Dar informacin general sobre lo que se va a leer (temtica), intentando que lo

relacione con su experiencia previa. Informar del tipo de texto.

Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden
activar su conocimiento previo (dibujos, ttulo y subttulos, cambios de formato
de letra) Iniciar una discusin sobre lo que los alumnos ya saben del texto.

Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen del tema (el profesor debe
reconducir las intervenciones). Reconocer tambin lo que no saben o tienen
dudas.

Establecer predicciones sobre el texto (tambin se har despus durante la lectura): qu

va a decir Sirve de motivacin (para ver si se confirman mis predicciones) y centra la
atencin.
Promover las preguntas previas de los alumnos acerca del texto (pueden surgir de sus
propias predicciones y discusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo con
los objetivos y el tipo de texto.
Es necesario que el profesor muestre en voz alta cmo realiza l mismo estas
actividades cuando va a leer, actuando como modelo. Poco a poco ellos irn ganando
autonoma.
Cap. 6: Construyendo la comprensin Durante la lectura
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables
de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son (p. 103):

Formular predicciones sobre el texto que se va a leer

Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo

Aclarar posibles dudas acerca del texto

Resumir (o recapitular) las ideas del texto

Durante la lectura aparecern: errores (falsas interpretaciones) y lagunas de

comprensin (la sensacin de no comprender); ambos son inherentes al intento de
comprender. Pero, adems, necesitamos saber qu podemos hacer cuando identificamos
esos errores y lagunas, qu decisiones tomar.
Pueden aparecer problemas en la comprensin de: palabras, frases, relaciones entre
frases, y aspectos globales del texto. No debera corregirse todo, porque no todos los
errores son iguales, ni debera corregirse todo de la misma forma. Las estrategias que
conducen a interrumpir drsticamente la lectura slo se justifican si la palabra en
cuestin es crtica, es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto.
Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensin del
texto, la accin ms inteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla y
continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el profesor acostumbra a parar
y corregir sistemticamente, lo que provoca adems que el alumno acabe fijndose slo
en el cdigo, ajeno por completo a la comprensin, y que abandone el control de su
lectura en las manos de su profesor.
Si despus de seguir leyendo nos damos cuenta de que es necesaria la comprensin de
esa palabra o frase, tenemos todava varias opciones, vlidas segn el tipo de texto:

esperar para evaluar la comprensin, cuando confiamos en que a lo largo del

texto el enigma se resolver. En concreto, sugerir que subrayen las palabras cuyo
significado no conozcan, y que borren despus las que ya pudieron interpretar al
seguir leyendo.

aventurar una interpretacin y comprobar al seguir leyendo si funciona o hay

que desestimarla

releer el contexto previo, buscando indicadores que nos permitan comprender.

Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante una palabra o frase crtica, es el
momento de acudir a una fuente externa (el profesor, un compaero, el diccionario).
Es el ltimo recurso pues es la estrategia que ms interrumpe el ritmo de lectura.
Estas estrategias deben aprenderse: con la actuacin modelo del profesor al principio, y
en actividades de lectura compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonoma.
Cap. 7: Despus de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo
Tema: sobre lo que trata un texto, y puede expresarse mediante una palabra o un
sintagma. Es la respuesta a la pregunta: de qu trata este texto?
Idea principal: enunciado o enunciados, explcitos o implcitos, que el escritor utiliza
para explicar el tema. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms coordinadas.
Es la respuesta a la pregunta: cul es la idea ms importante que el autor pretende
explicar con relacin al tema?
Hay que ensear lo que es el tema y la idea principal, y ensear primero a identificar el
tema. Es ms fcil identificar la idea principal en los textos expositivos.
Tema e idea principal no slo dependen del texto y el propsito del autor, sino tambin
del lector: sus objetivos y conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia
textual (importancia de los contenidos de un texto en funcin de su estructura y seales)
y relevancia contextual (importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o
ideas en funcin de su atencin, inters, conocimientos y deseos). Lo que un nio
considera idea principal puede no coincidir con el criterio del adulto. Los jvenes tienen
dificultades para argumentar su eleccin.
No basta con pedir que identifiquen la idea principal (esto es evaluar, no ensear). Hay
que ensear qu es y para qu sirve la idea principal, y cmo se identifica o se genera.
Cmo se genera? Usando estas reglas (cap. 1):

Reglas de omisin o supresin: eliminar informacin trivial o redundante

Reglas de situacin: para integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos

supraordenados

Reglas de seleccin: para identificar la idea del texto, si se encuentra explcita

Reglas de elaboracin: para generar o construir la idea principal

Adems de informar a los alumnos, el profesor debe actuar como modelo ante un texto
concreto: explica qu es la idea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura
y conocimientos previos, seala el tema, conforme lee informa a los alumnos de lo que
retiene como importante y por qu, al finalizar la lectura discute el proceso seguido.


Competencia Lectora

Comprensin de Lectura

Introduccin
Cuando hablamos de comprensin de lectura, normalmente pensamos que se trata de
la simple decodificacin o desciframiento de un cdigo escrito, de la lectura visual de
unos smbolos o de una actividad que consideramos como una habilidad pasiva.
Generalmente, la comprensin de lectura va mucho ms all de esto; es en realidad un
proceso activo en el cual el lector interacta con un texto escrito para tratar de reducir
su incertidumbre, buscar su correcta interpretacin, o manejar adecuadamente su
informacin a travs del conocimiento de las relaciones entre las ideas.
Apunta tambin al anlisis de su contenido, a la sntesis de sus ideas centrales, a la
capacidad deductiva de las ideas implcitas contenidas en el mismo, y a la habilidad
para comprender la significacin del lxico en un contexto.
Es, en esencia, atender al texto como un todo globalizador; como una unidad de
pensamiento con intencionalidad comunicativa, con sus matices expresivos, con
diferentes puntos de vista y diversos modos de presentar los hechos, las acciones y los
procesos.
Tipo de pregunta para evaluar la comprensin de lectura: Generalmente, en la
comprensin de lectura se pregunta por:
o

LA IDEA CENTRAL DEL TEXTO.

EL PROPSITO DEL AUTOR.

LAS IDEAS IMPLCITAS DEL TEXTO.

LA INFORMACIN CONTENIDA EN L.

EL SIGNIFICADO CONTEXTUAL DEL LXICO O DE LAS ORACIONES.

Breve explicacin de este tipo de preguntas:

Idea Central
Qu es la idea central de un texto? Es la idea que mejor resume, recoge o sintetiza
las ideas expresadas en un prrafo o en un texto, analizado como un todo.
Cmo se puede encontrar la idea central de un texto? Para contestar esta pregunta
brevemente, consideraremos el prrafo como una unidad de pensamiento, a travs del
cual se desarrolla una idea central o principal a cuyo alrededor giran otras ideas que la
explican, la aclaran, o la afirman, llamadas ideas secundarias.
El prrafo es generalmente una unidad de pensamiento. Tipogrficamente va de punto
aparte a punto aparte, y normalmente el autor presenta una idea central o principal, la
cual desarrolla a travs de otras ideas que le sirven de apoyo para clarificarla,
sustentarla o afirmarla o en ocasiones para refutarla. Esta idea central o principal la
podemos encontrar explcitamente expresada al comienzo, en la mitad o al final del
prrafo. Generalmente la hallamos a travs de la idea que ms se repite, de la idea que
ms se enfatiza, de las palabras o hechos que ms sobresalen o del pensamiento que

ms destaca el autor. Algunas veces no est explcitamente expresada y le toca al

lector construirla a partir de los elementos que el autor del texto le da. La idea central,
entonces, la encontramos en lo que ms pesa en el texto, o en los hechos que ms
sobresalen y alrededor de los cuales se desarrollan las otras ideas que la sustentan,
aclaran y complementan.
Preguntas que ayudan a identificar la idea central:
o

El ttulo que mejor expresa las ideas del texto es...

La oracin que mejor expresa la idea principal del texto es...

Cul de los siguientes enunciados expresa mejor el contenido del texto?.

El texto, por su contenido, pertenece al siguiente campo del saber:

De la lectura del texto se deduce que:

2. El Propsito del Autor

Con este tipo de pregunta se pretende medir la capacidad del aspirante para deducir la
intencionalidad del autor al escribir sus mensajes, es decir, cul es su propsito? :
ofrecer una enseanza, dar una recomendacin, advertir sobre un peligro, hacer una
crtica, rechazar un hecho, etc.
Tipo de preguntas para identificar el propsito del autor:
o

El propsito del autor es...

El autor se propone, ante todo...

3. Ideas Implcitas en el Texto

Con estas preguntas se pretende medir la capacidad de deduccin del aspirante para
inferir la informacin no explicitada en el texto; esto es, informacin que subyace a lo
que se dice o escribe y que se puede inferir o interpretar ms all de lo dicho o escrito.
Tipo de preguntas para identificar las ideas implcitas:
o

Del texto se deduce que. . .

Del texto anterior podemos deducir que. . .

Una deduccin lgica del texto es. . .

4. Informacin Contenida en el Texto

Aqu se pretende medir la capacidad del aspirante para comprender e interpretar las
ideas explcitas e implcitas del texto, el manejo de la informacin, y las relaciones
entre las diferentes ideas del texto.

Este aspecto se calibra generalmente mediante preguntas de informacin.

Ejemplo 1:
La expansin de la medicina es una de las caractersticas de nuestro tiempo, vinculada
estrechamente a las nuevas posibilidades que ha creado la ciencia, y al talento
organizacional actual; la medicina ofrece hoy al hombre posibilidades insospechadas
en el pasado inmediato. Al mismo tiempo, entra en contacto con ideas y conceptos
arraigados, trayendo consigo en cierto modo una revolucin en la manera de pensar,
de comportarse, del hombre contemporneo.
Si comparamos al hombre del siglo XVI, preocupado quizs por las luchas religiosas o
los primeros descubrimientos de una ciencia en paales, pero ajeno casi por completo
a las posibilidades y al funcionamiento de su propio organismo, con el hombre
protagonista del siglo XX, veremos hoy una persona que cuida de su dieta, realiza
ejercicios, practica deporte, vigila hbitos potencialmente nocivos y concurre a efectuar
anlisis de diverso tipo cada tanto para verificar el estado de su salud. Mientras el
hombre anterior viva delante de un horizonte desde el cual lo llamaban, eventualmente
ideales o preocupaciones no corporales, porque el cuerpo estaba en cierto modo ms
all de las posibilidades de accin, el hombre actual aparece atento, cada da ms, a la
evolucin de su colesterol y sus triglicridos, su peso, sus niveles de azcar y, por
cierto su electrocardiograma. Tenemos conciencia del cuerpo, pero no advertimos que,
detrs de esta revolucin ms profunda, de carcter moralista est el establecimiento
de una escala de valores de alcance universal: la salud como atributo corporal y
verificable.
Preguntas:
o

El tema central del escrito es:

1. La medicina de hoy como reto del hombre contemporneo.
2. La salud corporal como nuevo valor esencial del hombre
contemporneo.
3. La toma de conciencia del hombre actual en relacin con su propio
pasado.
4. El sentido religioso y poltico del hombre del siglo XVI.
Explicacin:
Se excluyen las opciones 1, 3 y 4: La 1, porque est en oposicin con el
sentido general de la lectura, ya que la informacin que se da sobre la
medicina, no es un reto para el hombre, sino ms bien una valiosa ayuda. La 3,
porque no es el hombre quien toma conciencia de su pasado, sino la medicina
que le ofrece posibilidades hoy de su pasado inmediato. La 4, porque, aunque
se menciona en el texto no tiene ni la fuerza ni el peso necesarios para ser el
tema central del texto. La opcin correcta es la 2, puesto que la salud corporal
se convierte, segn la lectura, en un valor esencial para el hombre
contemporneo, y la medicina llega a ser un apoyo fundamental.

El autor se propone:
1. Destacar la importancia de los valores morales de la salud.
2. Describir histricamente los adelantos de la medicina actual.

3. Representar la expansin de la medicina como ciencia que cambia.

4. Resaltar la nueva concepcin de la medicina respecto de la salud.
Se descartan las opciones 1, 2, 3: La 1, porque no son los valores morales de
la salud, sino una escala de valores universales donde la salud aparece como
una cualidad corporal deseable y verificable. La 2, porque no se hace una
descripcin histrica de los adelantos de la medicina actual. La 3, porque es
ms la ciencia la que cambia y con ella la medicina. La opcin correcta es la 4,
porque es la que mejor recoge el propsito del autor de mostrarnos la nueva
concepcin de la medicina con respecto a la salud
o

Uno de los siguientes enunciados NO se deduce del texto:

1. El concepto de salud ha cambiado sustancialmente en el siglo XX.
2. Para una persona del siglo XVI vala ms lo espiritual que lo corporal.
3. En el siglo XVI la ciencia estaba en sus inicios.
4. El hombre actual es menos sano que el del siglo XVI.
Debe prestarse especial atencin al uso de la negacin NO en la pregunta.
Con ella se indica que tres de las cuatro opciones estn contenidas en la
lectura y que solamente una no est contenida, ni explcita ni implcitamente en
el texto.
Se excluyen las opciones 1, 2 y 3, porque estn contenidas en la lectura. La
opcin correcta es la 4, ya que en el texto no se hace ningn tipo de
comparacin entre la salud del hombre del siglo XVI y la salud del hombre
actual.

El enunciado ms acorde con el contenido del texto es:

1. La reivindicacin del cuerpo est detrs de la medicina actual.
2. Es inadmisible que el hombre olvide su dimensin espiritual.
3. Son infundadas las posibilidades de mejorar el nuevo comportamiento
de los hombres.
4. La tradicin mdica influye en el nuevo comportamiento de los
hombres.
Se excluyen las opciones 2, 3 y 4: La 2, y la 3 porque no se mencionan en el
texto.
La 4, porque no es la tradicin mdica, sino la evolucin mdica la que se
menciona en el texto. La opcin 1 es la correcta porque hay una relacin
directa entre los avances de la medicina y el cuidado del cuerpo.

El trmino arraigados significa en el texto:

1. Conocidos.
2. Positivos.

3. Pasajeros.
4. Establecidos.
Ejemplo 2:
Un golpe en la puerta, una huella, un grito espontneo, una pintura, una pieza musical,
una conversacin, una meditacin silenciosa, algo escrito, un silogismo, una ecuacin
algebraica, un diagrama geomtrico, una veleta, una simple carta...
Cada una de estas actividades o cosas constituye un intento de comunicacin: dentro
de una teora del signo sta reemplaza a los objetos; sin embargo, tienen un significado
para nosotros y lo que nos transmiten no depende nicamente del contenido del
mensaje, su medio y su contexto, sino tambin de los significados e interpretaciones
que cada uno de nosotros les d. Para un judo en la Alemania nazi, un simple golpe en
la puerta podra constituir un hecho aterrador; para un campesino americano, ello
podr significar simplemente una interrupcin de su siesta vespertina; una sola huella
humana en un desierto intransitado sera ms misteriosa que la misma huella dentro de
una serie ininterrumpida a travs de las dunas; una veleta en Nueva Inglaterra que
seala frecuentemente el noroeste, no significa nada para nosotros a no ser que
sepamos el significado de la direccin del viento al pronosticar el tiempo, pero para un
observador curtido en estas lides es un presagio de cielo claro, vientos fuertes y
temperaturas frescas. Las palabras de Hamlet vete a un convento tenan un doble
sentido en tiempos de Shakespeare, cuando convento era un trmino coloquial para
significar lupanar; pero esa ambigedad, y sus implicaciones, han cado en desuso
para la audiencia moderna.
o

El propsito del autor en el escrito es:

1. Mostrar que los diferentes signos que se dan en el proceso
comunicativo toman su significado nicamente del contexto.
2. Explicar que lo que para un judo de la Alemania nazi podra significar
un hecho de terror, para otro no tendra ningn sentido.
3. Hacer ver el papel que en relacin con el significado del signo
desempea la experiencia y la interpretacin del usuario.
4. Insinuar que muchas de las cosas que consideramos signos pueden
tener significado para otras personas.
Explicacin:
Se excluyen las opciones 1, 2 y 4: la 1, porque los signos toman su significado
no solamente en el contexto, sino tambin de la experiencia y de la
interpretacin que da el usuario. La opcin 2, porque aunque es cierta, es
solamente un ejemplo. La 4, porque no es completamente cierta, ya que la
experiencia de las personas no es totalmente igual, y adems es un caso
particular. La opcin correcta es la 3 porque el autor se propone mostrar el
papel que con relacin al significado del signo juegan la experiencia y la
interpretacin dada por el usuario.

El autor en el texto da a entender que:

1. El signo es el signo por s mismo, independiente del sistema a que
pertenezcan sus intrpretes.
2. El signo no necesariamente debe ser interpretado por el usuario.

3. El signo slo es signo en relacin con un grupo especfico.

4. Slo las actividades o cosas son signos para nosotros.
Se descartan las opciones 1, 2 y 4: La 1 porque el signo toma su significacin
en la interpretacin que le da el usuario. La 2 porque no es cierta; la opcin 4
porque no todas las actividades o cosas son, como ya hemos visto, el signo;
son el signo en relacin con los usuarios. Por lo tanto, la respuesta correcta es
la 3.
o

El autor desarrolla su escrito principalmente con base en:

1. Argumentaciones.
2. Metforas.
3. Ejemplificaciones.
4. Definiciones.
Se excluyen las opciones 1, 2 y 4: la opcin 1, porque el texto no es totalmente
argumentativo. La 2, porque no es metafrico, la 4, porque no est construido a
base de definiciones. La opcin correcta es la 3, puesto que el texto presenta
abundantes ejemplos para explicar el signo y sus diferentes interpretaciones.

La expresin de Hamlet vete a un convento es ambigua, porque:

1. Hamlet empleaba trminos desconocidos para la poca.
2. constitua una afirmacin irrespetuosa.
3. Era un trmino que significaba nicamente lupanar.
4. Daba lugar a ms de una interpretacin.
Se excluyen las opciones 1, 2 y 3: la 1, porque no es cierta; normalmente las
expresiones, dichos, o refranes son de origen y arraigo popular y el vocabulario
es conocido. La 2, porque esa expresin era de conocimiento y dominio
popular. La 3, porque su significacin no se limitaba nicamente a una sola
acepcin.
La opcin correcta es la 4, porque su significacin da lugar a ms de una
interpretacin. El trmino convento puede ser: lugar de recogimiento para
personas religiosas; el lupanar donde se arrojan las basuras, o simplemente
la exclamacin !Vete al diablo!.

La idea central del escrito es:

1. El proceso de la constitucin de los signos dentro de la sociedad
organizada.
2. Las realizaciones del hombre a travs de la vida de los signos.
3. La necesidad de la comunicacin por signos en la vida moderna.

4. El significado del signo y su dependencia del contexto y las

interpretaciones.
Se excluyen las opciones 1, 2 y 3. La opcin 1, porque no se trata en el texto.
La 2, porque no es cierta; las experiencias y realizaciones del hombre no lo son
por los signos. La 3, es una verdad a medias porque, si bien es cierto que los
signos nos sirven como medios de comunicacin no necesariamente tiene que
ser en la vida moderna. La opcin correcta es la 4 ya que el texto trata del
significado del signo y de su interpretacin por parte del usuario.

5. Significacin de los Trminos en el Contexto

Este aspecto se relaciona con la capacidad de comprensin del lxico contextual que
tiene el aspirante.
El tipo de pregunta que se utiliza para medirla es; el trmino... significa en el contexto:
Existe adems otro tipo de lectura corta, tipo ancdota, que tambin utilizamos para la
comprensin de lectura. La ancdota es un tipo de texto muy apropiado para medir
esta capacidad, por la riqueza de informacin implcita que nos presenta; adems es
un texto breve, entretenido, ameno y fino. El aspirante debe buscar ese mensaje
implcito, caracterstico de toda la ancdota. No debe basarse en el mensaje literal,
sino en su sentido connotativo; como la ancdotaes corta debe atender al texto como
un todo.

TALLER DE LECTURA. CICLO II

INTRODUCCIN. BASES.

La necesidad y la idea de este proyecto surgi de la puesta en comn

de la experiencia didctica cotidiana en las reuniones de Ciclo II.
Constatamos que existe una disponibilidad horaria que se est
aplicando (con buen criterio y buenos resultados) a la recuperacin y
atencin especializada para los alumnos/as de R.E. y A.C.N.E.E., pero
vimos un dficit en cuanto a la atencin a todos los alumnos/as en
general, especialmente a los que demuestran mayores capacidades, que
finalmente se "aburren" y pierden inters.
Por otro lado consideramos la COMPRENSIN LECTORA y la
EXPRESIN ORAL como capacidades bsicas que determinarn el
xito en las diferentes reas del Currculo Escolar. La lectura
comprensiva es la transversal por excelencia de todo el currculo, ya

que constituye la herramienta necesaria para adquirir los

conocimientos de todas las reas, y de cuyo dominio depende el xito
acadmico del alumnado. As pues, sealamos la importancia de que
el/la nio/a alcance y domine las tcnicas de comprensin lectora, y
sea capaz de comprender la variedad de textos que en cada rea se le
presentan para su aprendizaje.
Ahora bien, segn D M Dolores Rius:

"El lenguaje escrito no se aprende mediante la instruccin, ni mediante

la memorizacin de normas, sino que se genera en la mente mediante la
creacin de reglas cognitivas internas.
No podemos ensear una lengua sino que slo podemos crear las
condiciones en las que se desarrolle de forma propia y espontnea en
la mente.............. lo nico que podemos planificar y programar es el
contexto."
De todas estas consideraciones surge este TALLER DE LECTURA que
pretende prestar a la lectura, desde todos sus aspectos (didctico,
oral, ldico, etc.), y a todo el alumnado, una mayor atencin, en un
contexto que permita a cada nio/a desarrollar tanto sus capacidades
lectoras como su gusto por la lectura.
PRIORIZACIN DE OBJETIVOS.

Potenciar la lectura comprensiva y la expresin oral.

Animacin a la lectura.

METODOLOGA.

Se dedica al taller una hora semanal por clase en el Ciclo II de

Primaria.

Al pretender una atencin ms personalizada para todos los/as

nios/as decidimos partir cada clase en dos grupos, uno se queda con
su tutor/a y el otro sale al aula de lectura con la profesora de apoyo.
Con ello se pretende una atencin ms personal a cada nio/a y que, al
ser menor nmero, disponga de mayor tiempo y espacio para la lectura.
A la siguiente semana se cambia el grupo para que todos dispongan de
tiempo en el aula de lectura (biblioteca).
Los grupos de alumnos/as son heterogneos, es decir se procura que
en cada grupo los alumnos tengan distintos niveles de lectura, evitando
discriminaciones y clasificaciones.
En cuanto al proceso de lectura se siguen diferentes tipos de
estrategias que nos ayudan a procesar la lectura. Cada una de ellas
contribuye, en forma diferente, a pasar la nueva informacin a la
memoria a largo plazo.
ACTIVIDADES.

1.- Lectura comprensiva y la expresin oral.

1.1 Lectura en voz alta
Prelectura: Antes de comenzar a leer
Observacin del texto: inferir informacin del texto, la
longitud, etc. (es lo que se hace cuando se va a comprar o decide
leer un libro)
Observacin de las partes del texto (ttulo, autor y prrafos).
Inferir la idea central a partir del ttulo.

Es necesario suponer de qu
se trata lo que vamos a leer.
Establecer la idea central del texto:

Si la lectura es superficial, bastara con preguntar de qu se

trata el texto. Sin embargo, a veces esto no es tan fcil de
determinar. Para ello profundizamos haciendo un anlisis oral y
participativo del texto. Esto es lo que se hace cuando se lee
para aprender o estudiar: procesar informacin con una
intencin.

Lo que lees,
contrstalo con tu
idea previa producto
de la prelectura...
probablemente
tengas razn
Lectura por prrafos:
Proceder a la lectura por prrafos distribuyendo estos todos
los/as nios/as. Si no se entiende en primera instancia,
relacionar lo que se capta con la idea central preconcebida
producto de la prelectura y con nuestros conocimientos previos.

Aprendemos cuando
procesamos
informacin.
Comentario oral:
Por ltimo se comenta oralmente la lectura potenciando la
participacin de todos/as y acercando los conceptos ledos a su
experiencia cotidiana, con el fin de dar significado y hacer
asequible y atractiva la lectura realizada.

Cuando
establecemos las
relaciones entre

las ideas,
estamos dndole
significatividad a
lo que
aprendemos.
1.2 Lectura silenciosa
Comprensin y velocidad son dos aspectos que deben ser desarrollados
mediante la prctica de la lectura silenciosa.
La comprensin lectora se basa principalmente en:
El reconocimiento de los signos y palabras escritas.
Las asociaciones que la inteligencia debe establecer
entre los significados de unas y otras palabras para llegar
a aprehender la idea a que se refieren.
De esta manera, ampliar el vocabulario del lector y habituar al
alumno/a a extraer el sentido de cada texto, son dos de los objetivos
de la lectura silenciosa respecto de la comprensin. Estos objetivos se
logran cuando se presentan a los nios y nias libros o textos de gran
inters y atractivo, ya que entonces el esfuerzo realizado en su
lectura es compensado por el placer obtenido de ella.
La velocidad en la lectura silenciosa, facilita el proceso de
comprensin, siendo a la vez, consecuencia del mismo proceso, pues
cuanto ms fcil es el texto, ms rpidamente puede ser ledo.
Seleccin de los textos
La seleccin de textos requiere menos requisitos que la seleccin para
la lectura oral. Es necesaria la adecuacin a los intereses de los nios y
nias, lenguaje claro, preciso y entendible. Teniendo en cuenta que el
nio/a es capaz de leer por s solo, habr que acercarlo a libros y
autores adecuados, tanto para fines de estudio como recreativos. Si
estas selecciones se hacen con buen juicio, el inters por la lectura y
los hbitos consiguientes estarn casi garantizados.

Dificultades de la lectura comprensiva

En un primer momento, el/la nio/a necesita apoyarse en
la pronunciacin de las palabras para identificarlas
fcilmente. Esto se manifiesta en el movimiento de los
labios, que debe desaparecer lo ms pronto posible
porque dificulta la velocidad de la lectura.
Algunos nios/as encuentran dificultades en el
seguimiento de las lneas por lo que se ayudan, sealando
con el dedo, el rengln que estn leyendo. Se debe
observar la lectura de los/as alumnos/as para controlar
desde el inicio la aparicin de malos hbitos.
Prctica de la lectura comprensiva
Los ejercicios de este tipo de lectura estarn destinados a capacitar a
los/as nios/as para seguir las lneas con regularidad, comprender las
ideas expuestas en un prrafo y recordar la sucesin en que fueron
presentadas.
A medida que la rapidez de percepcin y la comprensin aumenten,
los/as alumnos/as interpretarn el sentido de los textos, la intencin
del autor al escribirlos y los recursos expresivos que ha empleado para
enfatizar determinadas ideas y sentimientos. Estas capacidades se
logran gradualmente, por lo que los ejercicios partirn de textos
sencillos para facilitar el aprendizaje del nio.
En cuanto al aspecto comprensivo, los ejercicios de lectura silenciosa
pueden ser realizados de diversas formas:
1. Explicar el contenido del texto que los alumnos han ledo,
seleccionando previamente las palabras que puedan ofrecer
dificultad de comprensin.
Una vez que todos los alumnos hayan ledo el texto en silencio,
se conversar sobre el sentido del argumento. El/la maestro/a
puede interrogar a los/as alumnos/as para conocer su nivel de
comprensin.
Explicacin del texto por los nios y discusin del significado de
las palabras de difcil comprensin apoyndose en el contexto.

2. Se presentan a los nios una serie de preguntas antes de

efectuar la lectura. Despus se efecta sta y, de acuerdo con
ella, debern responder a las preguntas propuestas. Las
preguntas sern formuladas de acuerdo con la preparacin y el
nivel intelectual de los alumnos.
3. Presentar el texto y realizar un resumen de las ideas
principales. En algunas sesiones, el resumen puede ser sustituido
por dibujos.

1.- Animacin a la lectura

Exposicin de libros y guas de lectura (Biblioteca del

Centro).

Presentacin de libros. (Biblioteca del Centro).

Juegos para que los nios/as se acerquen al libro.

La hora del cuento. (Cuentos ledos, en vdeo, diapositivas,

etc.)

Los libros ms ledos, los que ms gustan. (Explicacin oral

del lector/a o del maestro/a)

TEMPORALIZACIN.

Durante el presente curso escolar, se dedicar una hora semanal al

Taller de Lectura en cada curso de Ciclo II de Primaria. (Aprobado en
Claustro de Profesores con fecha 28 de Junio de 2.002)
MATERIALES Y RECURSOS.

Los materiales y recursos necesarios estn disponibles en el Centro:

Aula de lectura (Biblioteca).

Libros de lectura de cada curso.
Diapositivas sobre cuentos.
Videos sobre "Cuentacuentos".
Proyector de diapositivas.
Vdeo y televisor.
Libros infantiles.
En cuanto a recursos humanos es necesario contar con la disponibilidad
horaria del profesor/a que colabore en el desdoblamiento del grupo
para la realizacin del taller.
EVALUACIN.

Se llevar a cabo un seguimiento de la velocidad lectora, comprensin

lectora y riqueza de expresin oral del alumnado por parte de los/as
tutores/as en cada evaluacin.
Para la evaluacin del proyecto se realizar una memoria al finalizar el
curso escolar, que ser expuesta al Claustro de Profesores del Centro.