1.

Los trastornos del desarrollo

Los trastornos del desarrollo comprenden una amplia gama de alteraciones o retardos en le
desarrollo infantil que ocasionan la mayor parte de los problemas de rendimiento escolar. La
desviacin en el cumplimiento de los patrones de desarrollo considerados como normales
estn a la base del concepto de Trastornos del Desarrollo
Lo que podemos denominar como conducta normal y anormal cambia a lo largo de la vida.
De igual manera, el impacto de la conducta del nio en su desempeo en la escuela y el
impacto del sistema escolar en la conducta del nio, cambia de acuerdo a la etapa del
desarrollo madurativo por la que est atravesando: todos los aspectos de
la interaccin social del nio son influenciados por su nivel de desarrollo.
La definicin de normalidad depende de la edad. Sin duda, la clasificacin y el diagnstico
de muchos trastornos de los nios descansa en el conocimiento de la conducta infantil
normal. En general, los trastornos del desarrollo han sido agrupados como:
Trastornos Generalizados o Pervasivos del Desarrollo: corresponden a una desviacin
severa en reas del desarrollo que impactan globalmente en la adaptacin al medio. Ej.
Espectro autista.
Trastornos Especficos del Desarrollo: se incluyen en este grupo las desviaciones en una o
varias reas del desarrollo en nios normales. Ej: Dislexia, enuresis nocturna, deficit
atencional.
Se incluyen en este grupo aquellas desviaciones en el desarrollo infantil que exceden el
rango normal de variacin porque ocurren en un tiempo, una secuencia o un grado no
esperado para la edad del nio o etapa del desarrollo. Para diagnosticar estos trastornos,
se debe confirmar que no se hayan producido como secuelas o consecuencias directas de
dificultades intelectuales globales, lesiones cerebrales o dficits cerebrales.
Los trastornos del desarrollo se presentan en grados variables de severidad, lo que da origen
a dificultades para diferenciarlos de un estilo conductual y cognitivo que es posible slo
represente una variacin estadstica en una poblacin determinada. Existe un continuo en
el desarrollo de algunas habilidades que van desde la ms completa anormalidad a la total
normalidad.
La etiologa a la base de los trastornos del desarrollo es fundamentalmente gentica,
demostrable por la mayor frecuencia en algunos grupos familiares y predominio en sexo
masculino. El ambiente determina las caractersticas de expresin clnica y en gran medida
el pronstico
Se trata de trastornos de alta prevalencia y baja severidad. Se deben muchas veces a
disarmonas del desarrollo dado que el desarrollo no se produce en bloque
(concepto de disociacin del desarrollo) Es infrecuente que un nio se desve slo en un
rea de desarrollo, por lo que con frecuencia, aparecen varios trastornos asociados o
coexistiendo, lo que hace ms complejo el diagnstico, el pronstico y el tratamiento.
La repercusin secundaria sobre la conducta y sobre aspectos sociales y emocionales del
nio estar siempre presente. Por ejemplo, las interferencias en destrezas acadmicas
determinan necesariamente dificultades en adquisicin del conocimiento, ajuste social y
desarrollo de la personalidad. Otras reas interferidas pueden ocasionar trastornos en el
control de esfnteres, en los patrones de maduracin del sueo, etc.
Trastornos o dificultades de aprendizaje escolar
Las dificultades del aprendizaje escolar, son genricamente aquellas interferencias en el

aprendizaje del nio, que le impiden rendir de acuerdo a sus capacidades.

El colegio es sin duda uno de los principales derivantes a la consulta del psiclogo y a los
centros de diagnstico educacionales y el bajo rendimiento escolar, uno de los motivos de
consulta ms frecuentes, junto con los problemas de adaptacin y comportamiento.
Las dificultades escolares, se manifiestan dentro del contexto escolar y all tienen su mxima
expresin. Un adecuado diagnstico y abordaje de las dificultades, se dificulta porque las
dificultades del nio, ya sean emocionales, cognitivas o de conducta, deben considerar
paralelamente el contexto familiar, escolar y sociocultural. Por otra parte, hay que distinguir
con claridad entre los dficits cognitivos y sus concomitantes emocionales, y entre stos y
los factores familiares, escolares y/o socioculturales que pudieran estar interfiriendo en el
rendimiento.
Una dificultad adicional para diagnosticar diferencialmente la dificultad de aprendizaje, es
que habitualmente el nio arrastra una historia de fracasos escolares y problemas de
desadaptacin social (especialmente en el caso de los adolescentes) que tambin
enmascaran el cuadro. Finalmente, los trastornos del desarrollo (siendo las dificultades de
aprendizaje uno de ellos) muchas veces se presentan en paralelo, con frecuente
comorbilidad, por ejemplo Dislexia y SDA/H y trastornos de lenguaje, etc.
Las expectativas de los padres y las exigencias de la escuela, tambin son motivos que
dificultan la intervencin, ya que muchas veces el bajo rendimiento depende de esos
factores ms que de dificultades del nio.
Las dificultades del aprendizaje escolar, como su nombre lo dice, son dificultades de
aprendizaje escolar, lo que no implica necesariamente que el nio tenga problemas para
aprender en otros mbitos. Es el caso del nio marginal, que puede ubicarse perfectamente
dentro de las coordenadas geogrficas de la ciudad, o del nio campesino que reconoce
gran variedad de insectos o calidades de suelo, y que sin embargo, enfrentados a esos
mismos aprendizajes dentro de la sala de clases y a partir de informacin escrita, no los
logran.
La definicin de dificultad de aprendizaje (learning disabilities) que se utiliza en USA,
es la siguiente: Trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de
alteraciones del desarrollo, que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar,
hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemticas, o destrezas
sociales. Estas alteraciones se consideran intrnsecas al nio, presumiblemente
ocasionadas por una disfuncin del SNC, diferente del retardo mental. Estas alteraciones,
pueden coexistir con otras alteraciones del desarrollo tales como alteraciones emocionales,
problemas socioculturales o limitaciones intelectuales, lo que tambin pueden originar
problemas para aprender. No obstante, la definicin circunscribe el trmino dificultades de
aprendizaje a las que tienen origen neuropsicolgico, lo que sin duda, deja afuera los otros
factores que tambin originan problemas para aprender.
Esta definicin, no considera los problemas para aprender que se derivan de situaciones de
deprivacin y marginalidad o en situaciones familiares o pedaggicas adversas, que
muchas veces son la causa directa o indirecta de los fracasos escolares.
Bajo rendimiento escolar. El bajo rendimiento escolar, junto con las dificultades de
adaptacin y comportamiento, sumado a las dificultades emocionales: ansiedad, baja
autoestima y desmotivacin, son los motivos de consulta ms frecuente en los nios y
adolescentes escolares.
Los problemas que originan el bajo rendimiento escolar, pueden clasificarse (para efectos
de la presentacin) como sigue:
Problemas generales para aprender
a) Dficits en los Procesos Superiores
Aprendizaje lento

Atraso maduracional. Inmadurez escolar

Retardo mental
b) Aprendizaje Interferido Dficit
atencional Alteraciones
emocionales Alteraciones
conductuales
Dficits sensoriales o motores
c) Factores socioculturales d)
Factores familiares
e) Factores del colegio
Trastornos especficos
a) Trastornos verbales Dislexias Disfasias
Disgrafas
Discalculia
b) Trastornos no verbales
Del desarrollo motor
Del desarrollo no verbal
De coordinacin motora

1.1 Problemas generales para aprender

Corresponden a problemas de origen variado (multicausalidad) que afectan
globalmente en rendimiento : desarrollo insuficiente de los procesos cognitivos y de la
inteligencia, interferencias en el aprendizaje, por dficit atencional o por alteraciones
sensoriales, emocionales y/o conductuales. Los ms frecuentes son los originados en
un nivel intelectual limtrofe, alteraciones en el desarrollo del lenguaje, aprendizaje lento,
inmadurez escolar en los primeros aos y en trastornos emocionales, bsicamente
angustiosos y depresivos.
1.1.1 Dficits en los procesos cognitivos superiores
El grupo de trastornos constituido por problemas los procesos intelectuales superiores,
pueden ser permanentes, como el retraso mental o transitorios, como es el caso de los nios
que no tienen una madurez necesaria como para iniciar los aprendizajes escolares. En este
grupo, se incluyen los nios de aprendizaje lento (slow learners) cuyo avance pedaggico se
ubica claramente por debajo del promedio. En este grupo de nios, puede coexistir un dficit
cognitivo global (normalidad lenta, heterogeneidad en el desempeo) falta de motivacin por
el aprendizaje, condiciones sociales de riesgo, etc. Se trata de un grupo numeroso y de alto
riesgo de repitencia y desercin.
Estos nios pueden tener insuficientemente desarrollados algunas funciones cognitivas
superiores (lenguaje y pensamiento) lo que les dificulta elaborar la informacin, retenerla y
finalmente expresarla en pruebas. Sus estrategias de aprendizaje son dbiles o
ineficientes. En este sentido, el calificarlos como lentos, no sera exacto, ya que el darles
ms tiempo, no significa necesariamente que vayan a alcanzar los mismos niveles de
rendimientos que sus pares sin estas dificultades: no se tratara de un problema de
velocidad o tiempo en el procesamiento de la informacin, sino en una diferencia en la
calidad de las estrategias de aprendizaje.
Nios de aprendizaje lento.
Los trastornos que interfieren el aprendizaje escolar y que constituyen uno de los principales
motivos de consulta, corresponden en primer trmino a lo que podra llamarse nios de
aprendizaje lento. Estos nios, se ubican en trminos de rendimiento en pruebas de
inteligencia, en la categora de normal lentos o muy cercanos al lmite inferior del rango de
normalidad promedio. Hay que recordar que los programas estn dirigidos al nio normal
promedio en cuanto a rendimiento en
pruebas de C.I.
El aprendizaje lento no configura un cuadro clnico en s mismo, an cuando los nios
requieran de una atencin pedaggica especial o incluso de adecuaciones metodolgicas

dentro de la clase comn. Para estos casos, la repitencia (con la hiptesis de que el tiempo
ejercera un efecto nivelador) no produce el efecto buscado.
Estos nios requieren de algunas metodologas especiales, que pueden ser
implementadas por el profesor dentro de la sala de clases.
Inmadurez escolar.
Se trata de nios que presentan atraso maduracional en diversas reas, o tambin
disarmona en los niveles de maduracin. . Se entiende por madurez escolar la capacidad
que aparece en un nio de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros
nios de su misma edad y mediante un trabajo sistemtico. Presupone madurez intelectual,
de trabajo, afectiva y social. Se alcanza despus del primer cambio de configuracin
(alrededor de los 6 aos), que constituye una crisis normativa del desarrollo con gran
compromiso fsico y emocional, coincidente con la entrada al colegio. La madurez escolar,
cuyos lmites de edad pueden ser diferentes para cada nio, consiste en lo siguiente:
.
Disposicin para realizar trabajos sostenidos
Capacidad de diferenciar el trabajo del juego
Capacidad para incluirse en una comunidad (sala de clases)
Perseverancia
Afn de trabajar con propsito
Independencia afectiva va de la familia
Los lmites de edad en que el nio alcanza la madurez escolar, son naturalmente
arbitrarios y dispersos, por lo que la entrada a la escuela no debera depender de la edad,
sino de una evaluacin individual Es frecuente confundir madurez escolar con inteligencia.
Muchas consultas sobre problemas para aprender en nios de primer ao bsico, tienen a la
base una inmadurez escolar, concepto complejo que debe ser considerado ya que una
intervencin en esta lnea es diferente de cualquiera derivada de otro diagnstico.
Retardo mental
El retardo mental representa un problema general para aprender, que afecta al nio en todas
las reas, tanto cognitivas, como tambin relacionales y afectivas.
En este grupo se ubican los nios con R. M. en cualquiera de sus grados: leve, moderado o
severo. Pero nos preocuparemos de los nios cuyo rendimiento en pruebas de C.I. oscila
entre los 70 y 80 (rendimiento limtrofe) o entre 80 y 90 (normal lento) En estos dos ltimos
tramos, se ubican nios que pueden asistir a colegio comn y que aunque rindan bajo el
rango de normalidad en pruebas de C.I. no son considerados como dentro del grupo con
R.M.
Definicin conceptual Se entiende por retraso o retardo mental (RM) un estado de
funcionamiento intelectual general bajo el promedio, que se origina durante el perodo del
desarrollo, vale decir antes de los 18 aos y se asocia a un menoscabo en la conducta
adaptativa.
El trmino retraso o retardo mental ha terminado imponindose internacionalmente sobre
los que histricamente se usaron para describir esta condicin, tales como amencia,
debilidad mental, deficiencia mental, idioca, imbecilidad, oligofrenia, etc
Por funcionamiento intelectual bajo el promedio se entiende un rendimiento que est ms
all de dos desviaciones estndar bajo la media de la poblacin de una edad determinada,
en mediciones de funcionamiento intelectual general, vale decir, aproximadamente un
coeficiente intelectual por debajo de 70.
El nivel de funcionamiento intelectual general puede ser evaluado por el desempeo que el
individuo tenga en uno o ms de los varios tests que se han desarrollado para este
propsito. Dado que ninguna medicin es infalible, los test de CI tienen un error
de medida de aproximadamente 5 puntos, de ah que un CI de 70 se considere situado dentro
del intervalo que va de 65 a 75.

El lmite superior del perodo del desarrollo, puede fijarse alrededor de los 18 aos.
Segn Bloom el 40% del desarrollo intelectual y cultural del nio ocurre entre 0 y 4 aos,
el 30% entre los 4 y los 8 aos; un 20% entre los 8 y 11 aos y un 10% posteriormente
(Montenegro, 2000)
La definicin especifica que este funcionamiento intelectual bajo el promedio, debe
traducirse en un menoscabo en la conducta adaptativa. Esto se refiere principalmente
a la efectividad del individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su medio
ambiente. Una conducta adaptativa menoscabada puede reflejarse en el curso
que sigue la maduracin, en la capacidad de aprendizaje y/o en el ajuste que logre
socialmente.
El curso de la maduracin se refiere al desarrollo secuencial de las distintas destrezas que
va adquiriendo el lactante y preescolar. Estas le permitirn sentarse sin apoyo, gatear,
pararse, caminar, hablar, controlar sus esfnteres, interactuar con otras personas, etc. En los
primeros aos de vida la conducta adaptativa es determinada casi completamente a travs
de estos logros y otras manifestaciones del desarrollo sensorio-motor. Consecuentemente, el
retraso en la adquisicin de estas destrezas tempranas es de primordial importancia como
criterio de RM durante los aos preescolares.
La capacidad de aprendizaje se refiere a la facilidad con que los diversos conocimientos son
adquiridos como funcin de la experiencia. Las dificultades de aprendizaje son
generalmente puestas de manifiesto en la situacin escolar. Si stas son leves, puede que
no se lleguen a evidenciar sino hasta que el nio entra a la escuela. Es as entonces que
una capacidad de aprendizaje menoscabada constituye un elemento muy importante en el
diagnstico de RM durante la edad escolar.
El ajuste o adaptacin social es particularmente importante como criterio de RM sobre todo
en el adulto. Este ajuste se evala tomando en cuenta el grado en el que el
individuo es capaz de mantenerse en forma independiente en la comunidad, a travs de un
empleo remunerado. Tambin interesa determinar en qu medida el individuo se somete o se
ajusta a las normas de comportamiento culturalmente impuestas que
rigen la convivencia de la comunidad. Durante los aos preescolares, el ajuste se refleja
en gran medida a travs del grado y la forma en que el nio se relaciona con
sus padres y otros adultos o individuos de su misma edad.(Montenegro, 2000)
.El concepto de RM est determinado en gran medida por un criterio social. Es la
sociedad la que separa a los normales de los retardados. Mientras ms compleja y
tecnificada es una sociedad, ms exigencias van a existir y ms altos sern los
requerimientos para entrar a competir exitosamente en ella.
El RM es un trmino que describe un estado actual del individuo en relacin a su
funcionamiento intelectual y a su conducta adaptativa. Por lo tanto, un individuo puede
presentar estas limitaciones a una edad y no en otra. Actualmente se cuestiona el concepto
de inteligencia como algo fijo e inmodificable, por tanto, no puede atribuirse un valor
predictivo al rendimiento de un nio frente a un test de inteligencia. Por una parte, los
diversos test miden funciones distintas (por ej.: en el lactante y en el escolar) y por otra, la
maduracin no siempre sigue un ritmo de desarrollo parejo. Un nio preescolar al mejorar sus
condiciones de estimulacin sensorial despus de haber obtenido un CI de 68 por ej. puede
llegar a obtener un CI normal. Lo contrario puede suceder a un nio afectado por una
deprivacin afectiva secundaria a otras
condiciones ambientales negativas.
Al comenzar la edad escolar en que comienzan a manifestarse las dificultades de
aprendizaje que inadaptan al nio al medio ambiente escolar. Al retirarse ste de la escuela
y ocuparse en un oficio simple (ascensoristas, obrero de la construccin, estafeta, portero,
etc.). desaparece el problema de inadaptacin, no obstante que su CI sigue siendo el
mismo.

Diagnstico y clasificacin
Existen discrepancia en relacin al empleo del coeficiente intelectual como criterio para
definir.
En cuanto a la clasificacin, se han usado bsicamente dos criterios: uno mdico y el otro
conductual. El primero se basa en los agentes etiolgicos que producen el RM. El
segundo se basa en la severidad del retardo. Este se expresa en trminos de
coeficiente intelectual y el del grado de adaptacin al medio.
La asociacin Americana para el Retardo Mental (AAMR) desarroll en 1992 una nueva
clasificacin del RM, que incluye los mismos tres criterios para definirlo: funcionamiento
intelectual significativamente por debajo del promedio, limitaciones en la adaptacin social y
aparecimiento antes de los 18 aos. Sin embargo, pone ms nfasis en las formas que
comprometen la adaptacin social y el tipo de apoyo que necesitara el individuo para lograr
adaptarse mejor a su medio, que en el grado de impedimento debido a su CI bajo.
Pobreza y rendimiento escolar .
De todas las caractersticas que acompaan a las personas que viven en la pobreza, hay
dos que no se pueden desconocer: ellos tienen un promedio de rendimiento inferior en los
tests psicomtricos de inteligencia y alcanzan niveles educacionales inferiores en relacin a
los individuos que no son pobres.
Diversos estudios realizados en Amrica Latina sobre los efectos de la pobreza en el
desarrollo cognitivo de nios en edad escolar, comprueban diferencias significativas segn
el nivel socioeconmico en poblaciones de un mismo pas y de una misma ciudad.
Entre las hiptesis que explican este fenmeno est, por una parte, el efecto acumulativo
de experiencias deprivadoras y por otra la funcin del lenguaje que aparece despus del
segundo semestre del segundo ao de vida. Conocido es el hecho de las caractersticas
peculiares que tiene el lenguaje en la cultura popular, tales como vocabulario restringido,
presencia de la comunicacin funcional ms que analtica o reflexiva, gramtica alterada,
etctera.

RM sociocultural. En 1959, la Asociacin Americana del Retardo Mental, acua por

primera vez la categora diagnstica de retardo mental cultural-familiar (retardo del
desarrollo o retardo mental leve).
Se saba que las tasas de RM en los pases desarrollados, como U.S.A., fluctuaban entre 3 y
5% de la poblacin, pero al comenzar a efectuarse estudios epidemiolgicos ms finos, se
vio que en este pas la distribucin por clase social era significativamente mayor en los
estratos socioeconmicos ms pobres (15 veces ms).
El RM de origen biolgico es probable que ocurra tanto entre nios de clases sociales altas
como de clases sociales bajas. En el 75% de los casos, no es posible encontrar factores
biolgicos especficos del RM. En ellos el grado de retardo es generalmente leve (CI 50-70)
y el diagnstico se hace comnmente no antes de entrar a la escuela. La clases sociales
ms bajas estn sobre representadas en estos casos de RM el significado de lo cual no est
claro. A menudo hay un pattern familiar de grados de severidad similar en padres e hijos.
El RM sin etiologa biolgica reconocida, puede ser asociado con deprivacin psicolgica de
varios tipos, tales como deprivacin social, lingstica y de estimulacin intelectual. Se
genera bsicamente por una falta de ciertos estmulos sensiorales que son indispensables
para que se desarrollen una serie de funciones intelectuales. Esto comienza a ser importante
desde el primer da de vida en adelante. Estos estmulos deben ser mediatizados a travs de
una amplia gama de experiencias con personas y con objetos.
Existen perodos de la infancia temprana que son cruciales en este sentido. Vale decir, que

no da lo mismo comenzar a proporcionar estimulacin a cualquier edad. Existe la nocin

errada de que si el nio va a ingresar a un sistema de instruccin sistemtica escolar
tradicional, no importa preocuparse de su educacin antes. . Lo que pudiera
ser vlido para un nio de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayora de los
nios de bajo nivel socioeconmico, que se incorporan al sistema educacional a
una edad en que hay demasiados impedimentos acumulados y en que ha perdido el
tiempo ms precioso de su desarrollo. Segn Bloom el 70% del desarrollo intelectual
se produce antes de los 8 aos. En este perodo en que se debiera entrenar una serie
de funciones que son, quirase o no, requisitos previos para poder rendir
adecuadamente en la escuela con posterioridad.
Con frecuencia los nios que se cran en la pobreza, son producto de embarazos no
deseados ni planificados, concebidos en forma accidental y a menudo por madres
solteras.

COMPARACIN ENTRE RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL Y RETARDO MENTAL BIOLGICO

Nivel

RM Sociocultural

RM Biolgico

Etiologa

Deprivacin ambiental durante

los primeros aos

Noxas que afectaron

el SNC

Morbimortalidad

Igual que poblacin general

Mayor que poblacin general

Estigmas fsicos

No existen

Son frecuentes

Grado de retardo

Leve o rango limtrofe

Moderado o severo

Reconocimiento

Tardo (en edad escolar)

Temprano (lactante)

Distribucin por clase

15 veces mayor NSEB en

Igual, en distintos estratos

Social

pases desarrollados

sociales

(Montenegro, 2000)

Estos nios se cran en hogares donde generalmente no existe la imagen paterna o s

est, va a encontrarse disminuida por largos perodos de cesanta y desesperanza. La
madre, agobiada por problemas de sobrevivencia, no puede brindarse afectivamente,
ya sea porque fsicamente debe entregarlos a otras personas para su cuidado o
porque existe un rechazo consciente o inconsciente. Los estmulos que existen en su
medio ambiente, le son entregados en forma desorganizada y con un sistema de
reforzamiento con frecuencia anrquico.
A menudo pasan la mayor parte del da confinados en espacios restringido. La
madres sobrecargadas de trabajo, habitando generalmente una sola pieza se ven
obligadas a restringir la movilidad de sus numerosos hijos. As entonces, es comn
encontrar nios en edad preescolar de a dos o tres en la cama durante el da o
confinados al espacio de un cajn. En estas condiciones, el nio tendr menos
exposicin o estmulos tctiles, visuales, auditivos, kinestsicos, olfatorios y otros.
El rea donde la influencia de un medio ambiente deprivado es ms negativa, es en el
rea del lenguaje, en la medida que un adecuado desarrollo de esta funcin, guarda
una estrecha relacin con el desarrollo del pensamiento abstracto. En las familias
pobres existe un hecho que es culturalmente determinado y es que se habla menos
que en niveles sociales medios o altos. Los pensamientos se expresan con un nmero
menor de palabras.

Existe un sistema de comunicacin no verbal que reemplaza en alguna medida al

verbal. Por otra parte la escasa comunicacin verbal que existe est distorsionada
gramaticalmente. Las palabras son mal pronunciadas y las frases mal construidas, es
ms, se usan palabras cuyo significado slo lo comprenden los individuos de esa
subcultura marginal.
Dentro de esta compleja red de factores biopsicosociales que determinan estas
desventajas, es importante reconocer el hecho de que el nio que se cra en la
pobreza, no tiene en su medio ambiente condiciones que le permitan desarrollar las
habilidades cognoscitivas necesarias para adaptarse a la sociedad industial moderna.
Es posible no obstante, que sus habilidades cognoscitivas, culturalmente
determinadas fueran bastante ms adaptativas para vivir en la sociedad agrcola.
Evaluacin del RM
Pueden realizarse mediante los diversos tests de inteligencia en uso o aquellos que
permiten diferenciar trastornos orgnicos que produzcan RM.
Existen muy pocos tests estandarizados para medir los diversos grados de adaptacin
social en el retardo mental. (Por ejemplo, el Vineland Social Maturity Scale). En una
situacin ideal estas escalas debieran utilizarse paralelamente al juicio clnico sobre el
grado general de adaptacin. Si no se dispone de ellas puede basar este ltimo
considerando la edad, trayectoria y los conocimientos culturales de la persona.Como
cualquier otro medio que ayude a un diagnstico, la determinacin del CI debe
juzgarse en el contexto general del cuadro clnico. No debemos olvidar que el
rendimiento de un nio frente a un test determinado puede estar influido por varios
factores ajenos a su potencial de inteligencia. Basta mencionar en este sentido la
competencia del examinados, su habilidad para establecer una buena relacin con el
paciente, la variable cultural que la mayora de los tests no contempla. Por otra parte,
el nio puede llegar a ser evaluado en condiciones de temor, fatiga, hambre,
negativismo frente al examinador, etc.
No obstante, la evaluacin del RM, presenta exigencias particulares, por cuanto no es
suficiente con evaluar el C.I. con pruebas estandarizadas, sino que se deben utilizar
escalas de adaptacin social y bsicamente la historia del nio.
Prevencin primaria del retardo mental sociocultural
Debido a la alta prevalencia de este tipo de retardo en los pases en desarrollo y al
conocimiento que existe sobre su gnesis, resulta de la mxima importancia disear
programas que lo prevengan.
En Chile, despus de una exitosa experiencia piloto llevada a cabo en los consultorios
peditricos del Servicio Nacional de Salud de un rea de Santiago, en la dcada de los
aos setenta, se incorporaron finalmente estas nuevas actividades al Programa
Infantil. En efecto, el control de Salud del Lactante y Preescolar contempla ahora la
evaluacin sistemtica de rutina del desarrollo psicomotor y ejercicios de estimulacin
de su desarrollo psquico. La primera se realiza mediante escalas estandarizadas en
Chile que administra personal del equipo de salud (especialmente la enfermera)
previamente capacitado. Cada vez que se detecta un nio de riesgo o con retraso en
algn rea de su desarrollo psicomotor, se ensea a la madre un plan especfico de
estimulacin para ser llevado a cabo en el hogar. Tanto los ejercicios preventivos
como teraputicos estn contenidos en manuales de estimulacin.
Escolarizacin
Los nios cuyo C.I. no supera los 70 puntos, asisten a colegios especiales. La
Reforma Educacional de acuerdo a los principios de inclusin, plantea que estos nios
deberan asistir a escuelas comunes con adaptaciones curriculares que les permitieran
permanecer dentro del sistema. En cuanto a los nios que se ubican en el rango de
inteligencia limtrofe, entre 70 y 80 puntos, desde siempre han constituido un problema
para el sistema escolar, ya que los programas no estn destinados a atender a sus
necesidades y fracasan reiteradamente.
Los nios con un rendimiento normal lento, grupo en el que se incluye una gran

cantidad de nios, (especialmente aquellos cuyas dificultades son originadas en la

pobreza y en la marginalidad) constituyen un gran desafo para la educacin, ya que
los programas no responden a sus necesidades, ni les entregan las herramientas para
superar o para compensar sus dificultades. Dentro de este grupo ocurre la mayor
cantidad fracasos y deserciones dentro del sistema escolar.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y
partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y
ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y
avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje
cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da
muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias
si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del
aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida
parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en
funcin de sus propias caractersticas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS
MULTIPLES
Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Define 8 grandes tipos de capacidades
o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque
parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el
concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede
variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una
percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.
Inteligencias Mltiples
DESTACA EN
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APRENDE MEJOR
Lectura, escritura,
Leer, escribir, contar
Leyendo, escuchando y
AREA LINGSTICOnarracin de historias, cuentos, hablar,
viendo palabras,
VERBAL

LGICA MATEMTICA

ESPACIAL

CORPORAL
KINESTSICA

MUSICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

NATURALIST A

memorizacin de
fechas, piensa en
palabras
Matemticas
razonamiento, lgica,
resolucin de con
problemas, pautas.

memorizar, hacer
puzzles

hablando, escribiendo,
discutiendo y debatiendo

Resolver problemas,
cuestionar, trabajar
con nmeros,
experimentar

Usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto

Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando
Atletismo, danza,
arte
dramtico
trabajos manuales,
utilizacin
de
herramientas
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos
Entendiendo a la
gente,
liderand
o, organizando, comu
nicando, resolviendo
conflictos,
vendiendo
Entendindose a s
mismo, reconociendo
sus puntos fuertes y
debilidades,
estableciendo
objetivos
Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones.
identificando la flora y
la fauna

Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto, mirar
dibujos

Trabajando con
dibujos y colores,
visualizando, usando
Su ojo mental, dibujando

Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal

Tocando, movindose,
, procesando
Informacin a travs
de sensaciones
corporales.
Ritmo, meloda,
cantar, escuchando
msica y melodas
Compartiendo,
comparando,
r
elacionando,
ent
revistando,
cooperando

Cantar, tararear, tocar

un instrumento,
escuchar msica
Tener amigos, hablar
con
la gente,
juntarse con gente

Trabajar
solo
Trabajando solo,
reflexionar, seguir sus haciendo proyectos a su
intereses
propio ritmo,
Teniendo espacio,
reflexionando.
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.

Trabaja en el medio
natural, explorar los
vivientes aprender
acerca de
plantas y temas
relacionados con la
naturaleza

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente,
nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay
muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de
Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lgica matemtica:
La que utilizamos para resolver, problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen
los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del, hemisferio lgico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica:
La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial:
Consiste en formar un modelo mental mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical:

Es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.

Inteligencia Corporal kinestsica:
La capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal:
Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad
concreta.
Inteligencia lnternersonal
La que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores,
polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la
inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de
manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la
que demuestran los bilogos o los herbolarios.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y

REPRESENTAMOS LA INFORMACIN
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el sistema de
representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin
visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El
sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos,
msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la
persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por
ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una
cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando
unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos:
Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los
utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes sus
propias caractersticas

CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

Sistema de representacin visual:
Cuando pensarnos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos' en nuestra mente la Pgina del libro
de texto con la informacin que necesitamos): podemos traer a la mente mucha informacin a la
vez, por eso la gente utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber
grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. cuando un
alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la
informacin de forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
Tambin la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de
los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una
conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin
oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representacin auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del
libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda informacin a la
vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin menta paso a paso. Los
alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben
seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, alumno visual que se olvida de
una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la
informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con Ia misma
facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje
de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.

Sistema de representacin kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro
cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico'. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por
ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir
a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no
necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera
puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedo saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los
otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a
mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la
lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y
olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una
vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es
muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo
que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de
laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad
de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.
EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION
PREFERIDO

Conducta

VISUAL
Organizado, ordenado,
observador y tranquilo.
Preocupado por su
aspecto Voz aguda,
barbilla levantada
Se le ven las

AUDITIVO
Habla solo, se distrae
fcilmente Mueve los
labios al leer
Facilidad de palabra,
No le preocupa
especialmente su

KINESTESICO
Responde a las muestras
fsicas de cario
le gusta tocarlo
todo se mueve y
gesticula mucho
Sale bien arreglado

emociones en la cara

de casa, pero en seguida

se arruga, porque no para.
Tono de voz ms
bajo, pero habla alto, con
la barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones
con movimientos.
Aprende con lo que toca y
lo que hace.
Necesita estar
involucrado
personalmente en alguna
actividad.
Le gustan las historias de
accin, se mueve al leer
No es un gran lector.

Aprende lo que oye, a

base de repetirse a si
mismo paso a paso todo el
proceso. Si se olvida de un
solo paso se pierde. No
tiene una visin global.
Le gustan las
Le gustan los
Lectura
descripciones a veces dilogos y las obras
se queda con la mirada de teatro, evita
las
prdida, imaginndose descripciones largas,
la escena.
mueve los labios y no se
fija en las ilustraciones
No tiene
Comete faltas. "Dice" las Comete faltas.Escribe
Ortografa
faltas. Ve" las pala palabras y las escribe segn las palabras
y
bras antes de
el sonido.
comprueba si "le dan
escribirlas.
buena espina".
Memoria
Recuerda lo que ve,
Recuerda lo que oye. Por
Recuerda lo que hizo, o la
por ejemplo las
ejemplo, los nombres, pero impresin general que eso
caras, pero no los no las caras.
le causo, pero no los
nombres.
detalles.
Imaginacin
Piensa en imgenes. Piensa en sonidos, no
Las imgenes son
visualiza de manera
recuerda tantos detalles
pocas y poco detalladas,
detallada
siempre en movimiento.
Almacena
la Rpidamente y en
De
manera secuencial y Mediante la "memoria
informacin
cualquier orden.
por
muscular".
bloques enteros(por lo q
ue se pierde si le
preguntas por un elemento
aislado o si le cambias el
orden de las preguntas.
Durante
los Mira algo fijamente, Canturrea para si mismo o Se mueve
periodos
de dibuja, lee.
habla conalguien.
inactividad
Comunicacin Se impacienta si
Le gusta escuchar,
Gesticula al hablar. No
tiene que escuchar
pero tiene que hablar
escucha bien. Se acerca
mucho rato seguido.
ya. Hace largas y
mucho a su interlocutor,
Utiliza palabras
repetitivas descripciones.
se aburre en seguida
como "ver, aspecto..." Utiliza palabras
Utiliza palabras.
como "sonar, ruido..".
como "tomar,
impresin
Se distrae
Cuando hay
Cuando hay ruido.
Cuando las
movimiento o
explicaciones son
desorden visual, sin
bsicamente auditivas o
embargo el
visuales y no le
ruido no le molesta
involucran de alguna
demasiado
forma.
Aprendizaje

Aprende lo que ve.

Necesita una visin
detallada y saber a
donde va. Le cuesta
recordar lo que oye

aspecto. Monopoliza la
conversacin.
le gusta la msica Modula
el tono y timbre de
voz Expresa sus
emociones verbalmente

Qu es el Aprendizaje?
Es la actividad que realizan los estudiantes para conseguir el logro de las
competencias que se proponen en el Diseo Curricular Nacional.
Constituye una actividad individual, que se produce a travs de un proceso de
interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus
estructuras cognitivas previas.
Contextos del Aprendizaje

Se desarrolla en un contexto social y cultural.

La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente
personal y otra social.

Factores individuales que intervienen en el aprendizaje

motivacion
inteligebncia
conocimientos previos
la experiencia
FACTORES SOCIO-AMBIENTALES
Familia.
Comunidad
Amigos.
Escuela
Centro escolar.
Grupo de clase.
Proceso de enseanza de cada docente.
TIPOS DE APRENDIZAJE
- SIGNIFICATIVO
- INNATO
- POR CONDICIONAMIENTO
- MEMORSTICO
- POR IMITACIN
Partes innatas de aprendizaje: Formados por los instintos, reflejo, impulsos genticos
que hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Y ha de haber
interaccin con el medio.
Por condicionamiento: Determinados estmulos provocan determinadas respuestas.
Si los estmulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se
refleje y se convierta un hbito.
Por imitacin o modelaje: Muchas de las conductas son por imitacin de las personas
importantes y destacadas para nosotros.
Por aprendizaje memorstico: Aprendizaje acadmico, y no sabes lo que ests
aprendiendo.
Aprendizaje significativo: Parte de cosas importantes para ti. A partir de ah acumulas
lo que ya sabias y lo haces tuyo.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Casi sin darnos cuenta, hemos estado prestando ms atencin a lo que tenemos que
hacer nosotros para ensear (preparar clases, explicar, examinar) que lo que tienen
que hacer los alumnos para aprender
Hoja de ruta
Estilos de Aprendizaje
Modelos y Teora
Elementos que intervienen
Modelo Vak (PNL) A-V-K
Modelo David Kolb (procesa la inf.)

Elementos que intervienen:

AHORA EL MS SIMPLE DE LOS ESTUDIANTES ESTA FAMILIARIZADO

CON VERDADES CON LA QUE ARQUIMIDES HUBIERA SACRIFICADO SU
VIDA
ERNEST RENAN

Modelos y teoras
Estilos de Aprendizaje
Cuadrantes cerebrales de Herrmann.
De Felder y Silverman.
Modelo de Kolb.
PNL de VAK.
Inteligencias mltimples (Garner)
MEJORES APRENDIZAJES

GESTION EN EL AULA

Modelo de Vak (PNL)

VISUAL: Las personas visuales requieren de formas imgenes y color.
AUDITIVO: Los aditivos prefieren la palabra, la voz y la msica.
KINESTESICO: Los kinestsicos muestran ms inclinacin por el movimiento, la
actividad o prctica.

DIVERGENTE
Es la persona que genera fcilmente ideas, que se desempea bien situaciones que su
comprensin requiere servirlas desde diferentes puntos de vista
Caracterstico de las personas dedicadas a las humanidades
Es creativa, interesada en la gente y con amplios intereses culturales.
Son emocionales y se relacionan con las personas.
Habilidad imaginativa, es decir, observan el todo en lugar de las partes.
Experiencias concretas
y observacin reflexiva.
CONVERGENTE /REFLEXIVO
Son ms pegados a las cosas que a las personas.
Tienen intereses muy limitados.
Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas.
Son deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas.
Utilizan la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa.
Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas.
Se caracterizan por trabajar en las ciencias fsicas.
ASIMILADORES (TERICOS)
Usan
la conceptualizacin abstracta. Aprende desde teoras, leyes, generalizaciones y poco
se preocupa por la aplicacin de stas.
SE BASAN
en modelos tericos abstractos.
NO SE INTERESAN
por el uso prctico de las teoras
ACOMODADORES (PRAGMTICOS)
Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos.
Son influidos por sus compaeros

 Se basan en la experiencia concreta y la experimentacin activa.

Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error.
Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a gusto con los
dems.
A veces son percibidos como impacientes e insistentes.
Qu le pediras como alumno a tus docentes?*
Qu le pediras a los adultos que te rodean?
Que me guen y aconsejen
Que me muestren pasin por lo que hace
Que sepan de lo que hablan
Que me abran la cabeza
Que me trasmitan sus experiencias, logros y frustraciones
Que me escuchen en mis opiniones
Que respeten mis tiempos (tiempo de respuesta)
MENOS
ACTIVIDADES
MS
Exposicin docente
Exposicin - Interrogacin
Exposicin Demostracin
Aprendizaje cooperativo
Juegos de simulacin
Estudio de casos
Aprendizaje en base a problemas
Realizacin de proyectos
MENOS
TIEMPO
MAS
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Saberes profesionales
- Programacin
- Acompaamiento
- Orientacin
- Evaluacin
- Tcnicas, estra-tegias y recursos didcticos
- Contenidos de aprenidzaje
Clima emocional
Estilos de Enseanza
Relaciones Interpersonales
Ambientes de Aprendizaje Y Recursos Tecnolgicos
Estructuras de entrada
Conocimientos previos
Estilos de aprendizaje
Estados de nimo
Intereses
Motivaciones
Actitudes
Capacidades para aprender Procesos metacognitivos
Transfor-maciones Esperadas:
Capacidades
Conocimientos

Actitudes

NEUROPSICOEDUCACIN
Uniendo la neurociencia , la psicologa y la educacin en la bsqueda del desarrollo
humano
NEUROCIENCIAS
Estructura y funcin del cerebro
PEDAGOGA
Aprendizaje
PSICOLOGA
Conductas y procesos mentales
LA MUSICA EN EL APRENDIZAJE
La msica elemento muy pontente para los aprendizajes en la educacin superior.
APERTURA
Rocky
Superman
Cazadores del Arca
EMOCIONES
Clsica
Barroca
Celta
Rituales de cierre
Dale alegra a mi corazn
Let de river run
Queen
Los profesores, tendrn que generar un cambio muy complejo