A INSERO DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL E O PAPEL DO

PROFESSOR
OLIVEIRA, Rosimary Lima Guilherme UNIVALE
rosimary.oliveira1@hotmail.com
Eixo Temtico: Educao infantil
Agncia Financiadora: No contou com financiamento
Resumo
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a insero da msica no cotidiano da
educao infantil e o papel do professor frente mesma. Para tanto, inicialmente abordamos
algumas questes relacionadas forma como a msica participa do desenvolvimento da
criana e s habilidades que a mesma desenvolve em relao msica nas diferentes etapas
do desenvolvimento infantil. Tambm tratamos do objetivo do ensino da msica nesse nvel
de ensino e da responsabilidade que o educador possui nesse sentido. Na sequncia tratamos
da formao de professores da educao infantil uma vez que a partir dela que se configura
um dos aspectos que permeia a prtica do profissional que atua junto s crianas nas
instituies formais de ensino. Sobre a formao desses professores ressaltamos a importncia
da prtica nesse processo j que a mesma deve ser concebida como eixo central no currculo
de formao de professores. Tambm discorremos sobre os desafios que recai tanto sobre os
profissionais da educao infantil quanto aos seus formadores, que precisam atualizar-se
continuamente no que diz respeito s tendncias e prticas da sociedade moderna.
Finalizamos o presente trabalho refletindo sobre a necessidade que formao dos profissionais
da educao infantil assume no sentido de que a mesma aborde vrios aspectos que vo desde
questes relacionadas ao desenvolvimento humano at noes de cultura e sociedade,
incluindo o papel da msica nesse processo, uma vez que a presena da msica na vida dos
seres humanos incontestvel se considerarmos que a mesma tem acompanhado a histria da
humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes funes.
Palavras-chave: Educao Infantil. Msica. Formao de Professores.

Introduo
A presena da msica na vida dos seres humanos incontestvel, uma vez que ela tem
acompanhado a histria da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes
funes. Alm disso, possvel afirmar que ela est presente em todas as regies do globo,

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em todas as culturas, em todas as pocas, ou seja, a msica uma linguagem universal, que
ultrapassa as barreiras do tempo e do espao.
No entanto, nos meios acadmicos da rea da Educao, a msica tende a ser vista
como ornamental, pouco substantiva, ou tratada de forma pouco cientfica; no campo da
Msica, pouco valorizada ou carece de concepes mais slidas a respeito da Educao
Infantil como primeira etapa da educao bsica (NOGUEIRA, 2006).
Para Jeandot (1993) as pesquisas sobre educao musical no Brasil se mostram um
pouco lentas, se comparadas s que se desenvolvem em outros domnios artsticos, devido ao
fato de a msica ser uma arte auditiva, interiorizada, que exige mais esforo, ao contrriod as
artes visuais, cuja captao mais imediata.
Em relao Educao Infantil importante considerar que a msica est presente, de
modo inequvoco, no cotidiano das crianas. Nesse sentido, Nogueira (2006) ainda afirma que
os brinquedos musicais fazem parte da vida da criana desde muito cedo por meio dos
acalantos, das parlendas, dos brinquedos ritmados entre me e beb, que se estabelecem as
primeiras experincias ldico-musicais da vida humana. Mais tarde, outros tipos de
brincadeiras musicais, cada vez mais dinmicas e diversificadas, vo ampliando os
referenciais auditivos das crianas, num processo sempre crescente. Ainda de acordo com a
autora, este processo tende a se intensificar com o acesso aos meios de comunicao de
massas e a diferentes fontes sonoras, processo esse atualmente bastante disseminado junto s
diferentes camadas da populao brasileira.
Tambm importante salientar que ouvir msica, aprender uma cano, brincar de
roda, realizar brinquedos rtmicos, so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o
gosto pela atividade musical, alm de propiciar a vivncia de elementos estruturais dessa
linguagem.
A relevncia da insero musical na educao infantil tambm est fundamentada na
prpria Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (Lei no 9394/96) quando afirma
que a finalidade da educao infantil est relacionada ao desenvolvimento integral da criana,
ou seja, pensando nesses termos, a msica assume um papel fundamental no processo de
desenvolvimento infantil em seus vrios aspectos.

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A Msica na Educao Infantil

A relao afetiva das crianas com a msica acontece, de acordo com Borges (1994),
desde muito cedo podendo ser facilmente comprovada nas reaes de prazer que as mesmas
apresentam ao serem embaladas, s cantigas de ninar, nos primeiros movimentos de dana,
independentemente do contexto histrico-cultural em que estejam inseridas.
Oliveira, Bernardes e Rodriguez (1998) afirmam que as crianas, mesmo antes de
aprenderem a falar, se expressam atravs de movimentos, sons e ritmos. Para as autoras, a
convivncia com os diferentes sons e rudos de suma importncia, pois atravs dos mesmos
se faz descobertas e com elas, o conhecimento e a explorao do diferente.
Ainda de acordo com as autoras, a primeira descoberta dos sons e do ritmo se d
atravs do prprio corpo e do ambiente ao redor. Por ser criativo, o ser humano rompe
continuamente os esquemas repetidos das experincias anteriores e vai explorando novos
caminhos.

Quando a criana escuta uma msica, ela se concentra e tende a acompanh-la,

cantando e fazendo movimentos com o corpo. Isso desenvolve o senso do ritmo nos
pequeninos. Aprendendo a ouvir, a criana pode repetir uma msica, recriando-a.
importante que ns, educadores, valorizemos o ato de criao da criana, para que
ele seja significativo no seu contexto de desenvolvimento. (OLIVEIRA,
BERNARDES e RODRIGUEZ, 1998, p. 104).

Jeandot (1993) vai ao encontro dessas afirmaes quando relata que a receptividade
msica um fenmeno corporal. De acordo com a autora, a criana, ao nascer, passa a ter
contato com um universo sonoro que se localiza em torno dela, ou seja, os sons produzidos
pelos objetos e pelos seres vivos. Assim, sua relao com a msica se torna imediata, seja
atravs dos aparelhos sonoros de sua casa, seja atravs do acalanto da me e do canto de
outras pessoas.
A autora tambm ressalta o fato das crianas gostarem de acompanharem as msicas
com movimentos corporais, seja com palmas, sapateados, volteios de cabea, danas, entre
outros, sendo a partir dessa relao entre o som e o gesto da criana que ela constri seu
conhecimento sobre msica.

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Portanto, a autora salienta que possvel constatar a grande influncia que a msica
exerce sobre a criana. por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de vida,
devem ser incentivados e trabalhados na escola.
Jeandot (1993) descreve as habilidades que as crianas desenvolvem em relao
msica nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil. De acordo com a autora, cada idade
reserva um aspecto particular em relao msica, sendo que aproximadamente em torno de:

2 anos, a criana capaz de cantar versos soltos , fragmentos de canes,

geralmente fora do tom. Reconhece algumas melodias e cantores. Gosta de
movimentos rtmicos em rede, cadeira de balano, etc.;
3 anos, a criana consegue reproduzir canes inteiras, embora geralmente fora do
tom. Tem menos inibio para cantar em grupo. Reconhece vrias melodias.
Comea a fazer coincidir os tons simples de seu canto com as msicas ouvidas.
Tenta tocar instrumentos musicais. Gosta de particiar de grupos rtmicos: marcha,
pula, caminha corre, seguindo o compasso da msica;
4 anos, a criana progride no controle da voz. Participa com facilidade de jogos
simples, cantados. Interessa-se muito em dramatizar as canes. Cria pequenas
msicas durante a brincadeira;
5 anos, a criana entoa mais facilmente e consegue cantar melodias inteiras.
Reconhece e gosta de um extenso repertrio musical. Consegue sincronizar os
movimentos da mo ou do p com a msica. Reproduz os tons simples de r at d
superior. Consegue pular em um s p e danar conforme o ritmo da msica.
Percebe a diferena dos diversos timbres (vozes, objetos, instrumentos), dos sons
graves e agudos, alm da variao de intensidade (forte e fraca);
6 anos, a criana percebe sons ascendentes e descendentes. Identifica as frmulas
rtmicas, os fraseados musicais, as variaes de andamento e a durao dos valores
sonoros. Adapta palavras sobre ritmos ou trecho musical j conhecido. Acompanha
e repete uma seqncia rtimica;
7 anos, a criana expe e defende suas idias. Ouve em silncio, acompanhando a
melodia e o ritmo da msica. Canta acentuando a tnica das palavras. Bate as
pulsaes rtmicas com as mas, enquanto o p acentua o tempo mais forte.
Distingue ritmos populares baio, rock, samba, marcha, valsa , expressando-se
com o corpo, criando gestos livremente, segundo esse ritmo. Produz pequenas
melodias (compostas de perguntas e respostas) segundo uma frmula rtmica.
Interpreta msicas com expresso e dinmica;
8 anos, a criana mais rpida em suas prprias reaes e tambm compreende
melhor as dos demais. Percebe e distingue com segurana os elementos rtmicos ,
criando frases rtmicas;
9 anos, a criana adquire maior domnio de si mesma. Gosta muito de conversar.
capaz de distinguir os elementos da msica: melodia, ritmo, harmonia. Percebe o
fraseado musical. L, interpreta e responde a frmulas rtmicas;
10 anos, a criana facilamente cria sonoplastias para histrias e trilhas sonoras para
novelas. Canta a duas ou trs vozes. Gosta de cantar, mas no canes pueris. Escuta
discos com entusiasmo, principalmente de msicas mais tocadas na televiso e no
rdio;
a partir de 11 anos, o entusiasmo o trao mais caracterstico. Facilmente a criana
perde sua prpria identidade em funo do grupo. As tarefas coletivas a atraem. a
poca de montar pera, criar uma obra musical em conjunto. Os debates, no nvel
analtico, aumentam. Ouve com facilidade tanto a msica popular quanto a clssica.
Gosta muito de msica americana. (JEANDOT, 1993, p. 63-64).

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A autora ressalta que todas essas caractersticas variam de criana para criana, sendo
que o desenvolvimento da mesma pode ser acelerado atravs da interferncia do trabalho de
musicalizao realizado na escola. importante que o professor tenha cuidado para, por
exemplo, no dar nfase exagerada parte rtmica em detrimento dos elementos meldicos,
culturais, formais e criativos que compem a msica.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil (1998) ressalta a
importncia de se trabalhar na pr-escola, com atividades que envolvam msica, por ser este
um excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio e da auto-estima das
crianas.

Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos,
jogos de mo, so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela
atividade musical, alm de atenderem s necessidades de expresso que passam pela
esfera afetiva, esttica e cognitiva. (BRASIL, 1998).

Forquin e Gagnard (1982) apud Nicolau (1997) tambm ressaltam a importncia da

msica na educao infatll quando afirmam que a mesma um

inestimvel benefcio para a formao, o desenvolvimento, o equilbrio da

personalidade da criana e do adolescente; o acesso msica constitui-se nas
possibilidades de criar, de interpretar ou de ouvir, que podem ser estimuladas,
desenvolvidas e educadas. (FORQUIN e GAGNARD, 1982 apud NICOLAU, 1997,
p. 251).

Para Jeandot (1993) o objetivo do ensino da msica no reside na transmisso de

tcnicas, mas no desenvolvimento do gosto pela msica e da habilidade para captar a
linguagem musical alm de expressar-se atravs dela, possibilitando o acesso do educando a
um imenso patrimnio musical que a humanidade vem construindo.
Nesse sentido importante ressaltar que de responsabilidade do educador, enquanto
um dos maiores modelos de imitao da criana, ser crtico e criativo na escolha do que
apresentar a mesma, garantindo, com isso, que o trabalho seja interessante para ambos.

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Alm da competncia tcnica, o professor deve ser criativo. A necessidade de criar

comum a todas as crianas, que, ao interagirem com o mundo, controem seu
conhecimento. O educador no deve perder a oportunidade de aproveitar essa
disposio. (JEANDOT, 1993. p. 133).

Para a autora cabe ao adulto compreender de que forma a msica constitui uma
possibilidade expressiva privilegiada para a criana, considerando que a mesma atinge
diretamente sua sensibilidade sensorial e afetiva.
A autora ainda afirma que de suma importncia estimular a criana a fazer suas
prprias descobertas, cabendo ao educador enriquecer o repertrio musical da mesma atravs
de materiais a serem explorados, observando o trabalho de cada criana e planejando
atividades que envolvam msicas de diferentes povos, de diferentes formas, de diferentes
pocas, de diferentes compositores. O trabalho do professor deve ser criativo para despertar a
motivao na criana, pensando em novas possibilidades de aprendizagem alm de facilitar,
quando solicitado, as atividades dos alunos.
Paschoal e Zamberlan (2005) tambm enfocam a importncia do professor organizar
um espao que permita a participao de todas as crianas, reunindo, para isso, toda e
qualquer fonte sonora como brinquedos, instrumentos musicais e objetos variados, podendose incluir os materiais reciclveis.
Para Jeandot (1993) a msica linguagem e, dessa forma, deve-se seguir, no que diz
respeito msica, o mesmo processo de desenvolvimento que se adota quanto linguagem
falada, ou seja, necessrio que a criana seja exposta linguagem musical e dialogue com
ela sobre e por meio da msica.
A autora tambm coloca que da mesma forma que acontece com a linguagem, cada
grupo social, cada civilizao possui sua expresso musical prpria. Nesse sentido, antes que
o educador transmita sua cultura musical prpria importante que o mesmo investigue o
universo musical do qual a criana faz parte, encorajando, com isso, a criao de novas
formas de expresso atravs da msica.
No entanto, Borges (1994) afirma que, embora se concorde com a importncia que a
msica tem na educao das crianas, freqente se deparar, nas classes pr-escolares, com
atividades musicias limitadas exclusivamente reproduo de cantigas utilizadas com
finalidades apenas didticas, quando as mesmas deveriam ligar-se primordialmente s
emoes, no sentido de proporcionar um momento de prazer ao ouvir, cantar, tocar e inventar
sons e ritmos.

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Para a autora, se a msica for utilizada na educao infantil apenas com o objetivo de
ensinar conceitos matemticos, anunciar o momento da histria ou do lanche ou reforar
hbitos de higiene, a funo primeira da mesma estar sendo desvirtuada.
E para que isso no acontea, necessrio que o professor seja sensvel expresso
musical, o que no significa que o mesmo tenha que ser um especialista em msica ou que
saiba, necessariamente, tocar algum instrumento. Ele deve sim, estar consciente de que, em
contato com a msica, a criana poder:

manter em harmonia a relao entre o sentir e o pensar;

proteger a sua audio, para que no se atrofie diante do aumento de rudos e da
desqualificao sonora do mundo moderno;
habituar-se a isolar um rudo ou som para dar-lhe sentido, especificidade ou beleza
que lhe so prprios. (BORGES, 1994, p. 101).

Dessa forma, os contedos relacionados musicalizao devero ser desenvolvidos

nas instituies de educao infantil como conceitos em construo organizados em um
processo contnuo e integrado de modo que as crianas desenvolvam, dentre outras, as
capacidades de identificar e explorar os elementos da msica a fim de que se expressem,
interajam e ampliem seus conhecimentos sobre o mundo.
Partindo dessas idias, importante refletir sobre algumas questes relacionadas
formao de professores, especialmente os da educao infantil uma vez que a partir da
mesma que se configura um dos aspectos que permeia a prtica do profissional que atua junto
s crianas nas instituies formais desse nvel de ensino.
Reflexes sobre a Formao de Professores
Em se tratando das questes relacionadas formao de professores Nvoa (1997, p.
25) afirma que a mesma deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva que fornea ao
professor os meios de um pensamento e que facilite as dinmicas de auto-formao
participada. Assim, torna-se possvel ao professor desenvolver as habilidades necessrias
para atuar em sala de aula junto aos alunos no sentido de form-los, sem deixar, no entanto,
de considerar que estar em formao implica em um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vistas construo de uma identidade.

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Alm disso, ainda de acordo com o autor, o desenvolvimento profissional do professor

pode ser estimulado atravs de sua formao, com o desenvolvimento de uma autonomia
contextualizada da profisso docente.
Assim, a formao do professor deve valorizar paradigmas que possam promover a
preparao de professores reflexivos, no sentido de assumirem a responsabilidade do seu
prprio desenvolvimento profissional e de participarem na implementao das polticas
educativas (NVOA, 1997).
No entanto, a nfase na racionalidade tcnica tem ocultado a possibilidade de um
desenvolvimento profissional do docente mais adequado sua prtica pedaggica, pois, a
lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva
(NVOA, 1997, p. 26).
Por isso, ainda de acordo com o autor, necessrio que se trabalhe no sentido de
diversificar os modelos e as prticas de formao, instituindo novas relaes dos professores
com o saber cientfico e pedaggico, sem deixar de se considerar que a formao constituda
pela experimentao, inovao e ensaio de novos modos de trabalho pedaggico, alm de uma
reflexo crtica sobre sua utilizao.
Assim, o processo de formao dos professores deve comear pelo estudo e anlise
do ato de ensinar (YINGER, 1986 apud GMEZ, 1997, p. 111) sendo que a prtica deve ser
concebida como eixo central no currculo de formao de professores.
Para Cunha (2001) o conhecimento do professor construdo no seu prprio cotidiano,
contudo ele no apenas fruto da vida na escola, visto que ele tambm provm de outros
mbitos e, muitas vezes, exclui de sua prtica elementos pertencentes ao prprio domnio
escolar.
Assim, possvel concluir que, como explicitado por Tardif (2002), o principal
desafio para a formao de professores encontra-se no estabelecimento de um espao maior
para os acontecimentos dentro do prprio currculo, uma vez que o saber dos professores
entendido aqui como conhecimentos, habilidades, competncias e atitudes dos docentes no
pode estar desvinculado das outras dimenses do ensino e nem do estudo do trabalho
realizado diariamente pelos professores.

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Sobre a Formao de Professores da Educao Infantil

de conhecimento e consenso entre os educadores que se os bebs e as crianas
pequenas forem adequadamente estimulados os mesmos desenvolvem a inteligncia e as
emoes, construindo, com isso, conhecimentos e valores.
A partir da constatao de que as experincias da primeira infncia so de fundamental
importncia para o desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional da educao
infantil deve ser submetido a um profundo processo de estudos e reflexo e, em decorrncia,
as exigncias relacionadas sua formao devem ser repensadas.
Em 1996, a LDB estabeleceu que a educao infantil a primeira etapa da educao
bsica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de
idade. Sobre a formao dos professores, a LDB determina, no artigo 62, que para atuar na
educao bsica preciso nvel superior em universidades ou institutos superiores de
educao, admitindo como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil, bem como nas sries iniciais do ensino fundamental, a de nvel mdio, na modalidade
norma. Prev ainda que em um prazo de dez anos s sero admitidos professores habilitados
em nvel superior ou formados em servio.
O Plano Nacional de Educao estabelece como meta um Programa Nacional de
Formao dos Profissionais de Educao Infantil para garantir que todos os dirigentes de
instituies deste nvel de ensino possuam, no prazo de cinco anos, formao em nvel mdio
e, em dez anos, nvel superior.
O Conselho Nacional de Educao, por sua vez, afirma que

Os cursos de formao de docentes para a Educao Infantil nos nveis mdio e

superior devem adaptar-se, com a maior urgncia, s exigncias de qualificao dos
educadores para as crianas de 0 a 6 anos, considerando as transformaes
familiares e sociais, as caractersticas sempre mais acentuadas das sociedade de
comunicao e informao, e suas conseqncias sobre as crianas, mesmo as de
mais baixa renda. (BRASIL, 1998).

Partindo disso, possvel perceber o desafio que recai tanto sobre os profissionais da
educao infantil quanto aos seus formadores, que precisam atualizar-se continuamente no
que diz respeito s tendncias e prticas da sociedade moderna.

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O prprio Conselho Nacional de Educao alerta sobre a formao dos profissionais

da educao infantil quando ressalta sobre a exigncia de medidas prticas e imediatas entre
as universidades e os centros de ensino superior,

que em regime de colaborao com os sistemas pblicos e privados de instituies

para as crianas de 0 a 6 anos, podem e devem contribuir atravs de formas criativas
e solidrias, com o grande esforo nacional, para potencializar e qualificar os
profissionais de Educao Infantil mo Brasil. (BRASIL, 1998).

Schmitz e Maciel (2003) afirmam que, mais do que ensinar coisas, o educador de
crianas necessita estabelecer um ambiente de relacionamentos no qual as crianas possam
vivenciar e praticar as diversas peculiaridades e aspectos de sua personalidade em formao.
Nesse sentido, o que se constitui como sendo de fundamental importncia na formao
dos profissionais da educao infantil no reside na aprendizagem de vrias disciplinas
formais. necessrio que esse profissional aprenda a compreender, respeitar e promover a
mente, os valores, os hbitos e as atividades das crianas.
Da surge a necessidade de que

ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver

consigo prprias, com as demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual,
as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem buscar a
integrao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como
contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. (BRASIL, 1998).

Embora se observe que a formao do profissional da Educao Infantil esteja sendo

alvo de discusses no Brasil, possvel constatar que, apesar das mudanas sociais e polticas
ocorridas neste campo, ainda h muito por se fazer. Embora a LDB contemple pontos acerca
da formao de professores da educao infantil, a mesma no esclarece sobre qual deve ser o
perfil desse profissional.
Paralelo a tal situao, Monteiro e Marques (2004) afirmam que existe um
descomprometimento das universidades em estar colocando no mercado de trabalho,
profissionais que contemplem em sua formao as especificidades do trabalho com crianas
pequenas.

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Para as autoras, a crtica recai sobre dois pontos. Por um lado se tem a m formao
dos profissionais que j esto na prtica, pois muitas vezes os mesmos no possuem subsdios
tericos que lhes possibilitem um movimento reflexivo especialmente no que diz respeito
atuao junto criana alm da observao de seu desenvolvimento.
Em contrapartida existe uma formao acadmica que sofre crticas em funo de
centrar-se apenas em teorias e no vinculando a prtica nesse processo,

tendo tambm uma formao deficitria, uma vez que saem da faculdade se o
conhecimento do cotidiano das creches, com uma aluno e um aluno idealizados, com
uma famlia pensada dentro de padres de uma estrutura de classe mdia alta, que
no coincidem com a diversidade de sujeitos e situaes com as quais dever
trabalhar. (MONTEIRO E MARQUES, 2004, p. 208).

Ao se avaliar essas questes tratadas acima, percebe-se uma urgente necessidade de

ressignificao das concepes relacionadas educao infantil, especialmente no que se
refere formao dos profissionais a ela destinados.
Portanto, possvel reconhecer que a formao dos profissionais da educao infantil
necessita abranger vrios aspectos que vo desde questes relacionadas ao desenvolvimento
humano at noes de cultura e sociedade. claro que o mesmo no ser um especialista em
todos os aspectos atrelados sua formao, mas dever sim, estar atento a todas as dimenses
que dizem respeito criana e sua formao, incluindo a o papel da msica nesse processo.

REFERNCIAS
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