Processos cognitivos na leitura

Instituto Superior de Educao e Cincias
PROCESSOS COGNITIVOS E LEITURA

Estudo Comparativo em Crianas com e sem Dificuldades na Leitura
Ana Patrcia Incio Rodrigues
Lisboa
Maio de 2012
Instituto Superior de Educao e Cincias
PROCESSOS COGNITIVOS E LEITURA

Estudo Comparativo em Crianas com e sem Dificuldades na Leitura
Dissertao apresentada no Instituto Superior de Educao e Cincias com vista

obteno do grau de Mestre em Necessidades Educativas Especiais - rea de
Especializao em Comunicao e Linguagem
Orientador:
Professor Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz
Ana Patrcia Incio Rodrigues
Lisboa
Maio de 2012
Aos meus pais e ao meu irmo

Um por todos e todos por um
Agradecimentos
Este trabalho no teria sido possvel de realizar sem a colaborao e apoio de um

conjunto de pessoas s quais comeo por agradecer:
- ao Professor Doutor Vtor Cruz, pela disponibilidade, conhecimentos e interesse
que, do incio ao fim, sempre demonstrou;
- a todas as crianas que participaram no estudo e aos respectivos encarregados de
educao, pois sem eles este trabalho no existiria;
- s terapeutas da Unidade de Terapia da Fala, do Centro de Medicina de
Reabilitao do Alcoito, pela organizao e entusiasmo que demonstraram em
participar;
- Dra. Paula Teles que, apesar da sua vida atarefada, se mostrou disponvel e
interessada;
- Dra. Brbara Pinto da Rocha, do GIOPE, pela amabilidade e simpatia com que
acompanhou este projecto;
- Dra. Vanda Enes, do CORPE, pela disponibilidade e ajuda;
- s directoras, directora pedaggica e colegas do colgio onde trabalho, que sempre
me apoiaram e mostraram interesse no desenvolvimento deste estudo;
- aos meus pais e ao meu irmo, pela boa disposio, esprito positivo, apoio e por
terem acreditado sempre que eu seria capaz de desenvolver este trabalho e lev-lo at
ao fim.
A todos, aqui fica registado publicamente o meu sincero e profundo agradecimento.
Resumo
Desde os anos 70 que a hiptese do Dfice Fonolgico se evidencia, como estando na base
das dificuldades de leitura. No entanto, tm sido crescentes as investigaes no sentido de
encontrar outros processos cognitivos, que possam encontrar-se relacionados com estas
dificuldades, no sentido de realizar avaliaes e intervenes que vo alm das questes
meramente fonolgicas. A teoria PASS, desenvolvida por Das e seus colaboradores, um
exemplo desta tentativa, colocando em evidncia a relao entre a leitura e a Planificao,
Ateno e processamentos Simultneo e Sucessivo.
Desta forma, o presente estudo teve como principal objectivo avaliar e comparar o
desempenho na leitura e em diferentes processos cognitivos, de crianas com e sem dificuldades
na leitura, tendo como fundo terico, o modelo PASS.
Participaram no estudo 39 crianas, divididas em dois grupos: Grupo I, constitudo por 19
crianas diagnosticadas com dislexia; Grupo II, constitudo por 20 crianas sem qualquer
dificuldade na leitura.
De modo a fazer a caracterizao da amostra e garantir a sua homogeneidade foi pedido aos
pais que preenchessem um questionrio (escala de Graffar) para averiguar o nvel scioeconmico das famlias. Foram tambm passadas, s crianas, as Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven, uma prova de inteligncia no-verbal.
Cada criana foi avaliada individualmente, numa prova de Leitura de Palavras e
Pseudopalavras, uma prova de Processamento Fonolgico (Segmentao e Reconstruo
Fonmica) e pelas provas da bateria bsica Sistema de Avaliao Cognitiva (Emparelhamento
de Nmeros, Planificao de Cdigos, Ateno Expressiva, Deteco de Nmeros, Matrizes
No Verbais, Relaes Verbais Espaciais, Srie de Palavras e Repetio de Frases).
Em todas as provas, o Grupo II obteve resultados superiores ao Grupo I, a um nvel
estatisticamente significativo. Os resultados mostraram ainda, no caso do Grupo I, uma forte
correlao entre a Leitura e o Processamento Fonolgico, processo de Ateno e Processamento
Sucessivo. No que respeita ao Grupo II, as correlaes ocorreram entre a Leitura e o processo de
Planificao e Processamento Simultneo. Estes resultados, no s esto de acordo com a
Teoria PASS, como nos mostram que a avaliao e o trabalho desenvolvido em crianas com
dificuldades na leitura devem ir alm do treino de habilidades fonolgicas.
Palavras-Chave: dificuldades na leitura, funes cognitivas, Teoria PASS, Sistema de
Avaliao Cognitiva (SAC)
ii
Abstract
Since the 70s the hypothesis that the phonological deficit is evident, as being the basis of
reading disabilities. However, investigations have been increasing in order to find other
cognitive functions, which might be related to these disabilities, in order to carry out
assessments and interventions that go beyond the purely phonological issues. The PASS theory,
developed by Das and colleagues, is an example of this effort, highlighting the relationship
between reading and Planning, Attention, and Simultaneous and Successive processing.
Thus, this study's main objective was to evaluate and compare the performance in reading
and in different cognitive processes in children with and without reading disabilities, with the
theoretical background, the PASS model.
The study involved 39 children, divided into two groups: Group I consisted of 19 children
diagnosed with dyslexia; Group II, consisting of 20 children without reading disabilities.
So as to characterize the sample and ensure its homogeneity was asked parents to complete a
questionnaire (scale Graffar) to ascertain the socio-economic families. Were also passed to
children, the Raven Coloured Progressive Matrices, a test of nonverbal intelligence.
Each child was assessed individually, on a test reading words and pseudo words, a test of
phonological processing (phonemic segmentation and reconstruction) and the basic battery of
tests Cognitive Assessment System (matching numbers, planned codes, expressive attention,
number detection, nonverbal matrices, verbal-spatial relations, , word series, sentence
repetition).
In all events, Group II had better results than the Group I, a statistically significant level. The
results showed, in the case of Group I, a strong correlation between the Reading and
Phonological Processing, Attention and Successive Processing. With respect to Group II,
correlations occurred between the Reading and the process of Planning and Simultaneous
Processing. These results not only agree with the PASS theory, as we show that the assessment
and work with children with reading disabilities must go beyond the training of phonological
skills.
Keywords: reading disabilities, cognitive functions, PASS Theory, Cognitive Assessment
System (CAS)
iii
ndice
Agradecimentos ... i
Resumo..ii
ndice....iv
Lista de Tabelasvi
Lista de Figuras...vii
Lista de Grficos ....vii
Lista de Anexos..viii
Introduo1
Captulo I Estudo Terico

1. Da Linguagem Oral Linguagem Escrita............................................5
1.1. O acto de ler...7
1.2. O Sistema Alfabtico e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita..8
1.3. Condies Para a Aprendizagem da Leitura....10
1.4. Fases e Nveis de Aquisio da Leitura...12
2. A Leitura: Uma Actividade Cognitiva.15

2.1. Perspectiva Psicolingustica.17
2.1.1. Processos de Nvel Inferior ou de Descodificao19
2.1.2. Processos de Nvel Superior ou de Compreenso.23
2.2. Perspectiva Cognitivista..26
2.2.1. Processos Proximais Associados Leitura27
2.2.2. Processos Distais Associados Leitura.29
iv
3. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura.....32

3.1. Dificuldades Gerais na Aprendizagem da Leitura. .32
3.2. Dificuldades Especficas na Aprendizagem da Leitura...34
3.3. Comportamentos de Leitura Alterados na Dislexia.38
4. A Teoria PASS
(Planificao, Ateno e Processamento Simultneo e Sucessivo)43
4.1. O Modelo PASS...44
4.2. O Sistema de Avaliao Cognitiva (SAC)...50
4.3. O Programa de Reeducao do PASS (PREP)52
II Estudo Emprico
1. Introduo..56
2. Metodologia58
2.1. Objectivo e Hiptese de Trabalho58
2.2. Amostra....58
2.3. Procedimentos..61
2.4. Instrumentos.63
2.4.1. Provas de Leitura...64
2 4.2. Provas de Processamento Fonolgico....65
2.4.3. Provas de Processamento Cognitivo (Sistema de Avaliao CognitivaSAC)...66
2.5. Apresentao dos Resultados...70
2.6. Anlise e Discusso dos Resultados....78
3. Concluses..83
3.1. Concluses e Implicaes Pedaggicas...83
3.2. Limitaes do Estudo e Propostas de Estudos Futuros87
Referncias Bibliogrficas....89
Anexos.94
Lista de Tabelas
Tabela 1 Competncias relacionadas com a aquisio do cdigo escrito (Viana e

Teixeira, 2002)
Tabela 2 Relao entre as etapas educativas e as fases de aprendizagem do cdigo
escrito (adaptado de Cabrera, 1994, cit. por Lopes, 2008)
Tabela 3- Componentes e provas da Bateria Standard do SAC (os * indicam as provas
da Bateria Bsica).
Tabela 4 - Mdia, desvio padro, mnimo e mximo, de idades nos Grupos I e II.
Tabela 5 Distribuio dos alunos por ano de escolaridade e sexo nos Grupos I e II.
Tabela 6 Mdias e desvios padro obtidos no nosso estudo e no estudo de Simes
(2000) em crianas com e sem dificuldades escolares.
Tabela 7 - Frequncias da escala de Graffar nos Grupos I e II.
Tabela 8 - Estatstica descritiva das variveis do estudo nos grupos I (n = 19) e II (n =
20).
Tabela 9 - Teste Mann-Whitney (p < 0.05).
Tabela 10 Correlaes das variveis do Grupo I (n = 19) (**p < .01; *p < .05).
Tabela 11 Correlaes das variveis do Grupo II (n = 20) (**p < .01; *p < .05).
vi
Lista de Figuras
Figura 1 Adaptao do modelo de hierarquizao da linguagem de Myklebust
(Fonseca, 1984)
Figura 2 Relao entre a leitura e o sistema de linguagem (adaptado de Shaywitz,
2003, in Cruz, 2007)
Figura 3 Relao entre os processos cognitivos inerentes funo leitora
Lista de Grficos
Grfico 1 Mdias das provas de Leitura de Palavras e Pseudopalavras obtidas pelos
grupos I e II.
Grfico 2 Mdias das provas de Segmentao e Reconstruo Fonmica obtidas pelos
grupos I e II.
Grfico 3 Mdias das provas de Emparelhamento de Nmeros e Planificao de
Cdigos obtidas pelos grupos I e II.
Grfico 4 Mdias das provas de Ateno Expressiva e Deteco de Nmeros obtidas
pelos grupos I e II.
Grfico 5 Mdias das provas de Srie de Palavras e Repetio de Frases obtidas pelos
grupos I e II.
Grfico 6 Mdias das provas de Matrizes No Verbais e Relaes Verbais Espaciais
obtidas pelos grupos I e II.
vii
Lista de Anexos
Anexo 1 Pedido de autorizao de participao no estudo
Anexo 2 Grelhas de registo de resultados das provas

Anexo 3 Output (estatstica descritiva)
viii
Introduo
Introduo
Alfabetizar j no consiste apenas em ensinar os mecanismos de leitura e escrita, mas

em habilitar as pessoas a ler o mundo que as rodeia, tornando-as aptas a responder s
exigncias da sociedade em que se encontram integradas, transformando-a e
desenvolvendo-se a si prprias, atravs da sua interveno (Rebelo, 1991).
A leitura constitui-se assim como uma das aquisies mais importantes que fazemos.
uma competncia bsica na sociedade actual, que se desenvolve ao longo de toda a
vida (Rebelo, 1991; Martins, 1998).
Por se constituir como a base para todas as aprendizagens escolares e
subsequentemente ser um elemento essencial para o sucesso a nvel acadmico, pessoal,
profissional e social, o tema da leitura uma das principais preocupaes de pais,
professores, polticos e da sociedade em geral (Morais, 1997; Fonseca, 1999).
Assim, o insucesso na leitura acarreta, muitas vezes, o insucesso escolar, tendo este
segundo, consequncias marcantes ao nvel da auto-estima, do desenvolvimento social e
das oportunidades para aceder a nveis superiores de ensino ou emprego (Fonseca,
1999; Lyon, 2003, cit. in Cruz, 2004).
Chegamos ento a um ponto, em que nos questionamos sobre como resolver a
situao quando surgem dificuldades na aquisio e desenvolvimento da leitura, sendo
esta uma competncia de tamanha importncia para a vida de um indivduo, qualquer
que seja a sociedade em que se insere.
Tendo em conta esta questo, deveremos comear por pensar numa abordagem da
leitura, que nos permita perceber como esta funciona, ou seja, quais as estruturas e
processos inerentes a esta competncia.
De entre as diferentes abordagens existentes (neuropsicolgicas, hiptese do dfice
cerebeloso, perspectiva sociocultural), a abordagem cognitiva tem vindo a ganhar algum
relevo, devido sua preocupao em perceber de que forma os indivduos organizam a
sua mente, tendo em conta as suas experincias. Esta abordagem enfatiza a anlise dos
processos cognitivos internos usados pelos indivduos na resoluo de diferentes tarefas
Introduo
cognitivas (seleco, codificao, armazenamento e evocao da informao) (Morais,

1996, cit. in Cruz, 2004).
Assim, o desenvolvimento desta abordagem cognitiva tem tornado possvel
identificar quais os processos subjacentes aprendizagem da leitura, o que tem
permitido definir estratgias de avaliao e interveno que abordem estas questes
(Cruz, 2004).
Uma abordagem cognitiva aprendizagem da leitura traz, desta forma, um novo
desafio aos sistemas de educao e formao que tm a responsabilidade de potenciar
ao mximo os recursos humanos da sociedade (Fonseca, 2009).
Por conseguinte, apesar de sabermos que estudar a leitura apenas nos seus aspectos
cognitivos poder constituir uma viso redutora deste processo, temos tambm a noo
de que seria impossvel abarcar todas as questes inerentes a um processo de tal
complexidade como o da leitura. No entanto, sabemos tambm que, apesar de darmos
enfoque a este constituinte parcelar da leitura, o mesmo , por si s, altamente complexo
e s existe em inter-relao com outras componentes.
Das, Naglieri e Kirby (1994) e Das et al. recordam que associados leitura existem
dois tipos de processos distintos: os processos proximais, dos quais fazem parte o
processamento fonolgico, e os processos distais que, no tendo uma influncia directa
na leitura, esto subjacentes aos processos proximais e, consequentemente, ao processo
de leitura.
O modelo cognitivo PASS (Planificao, Ateno, Processamento Simultneo e
Sucessivo), bem como o seu Sistema de Avaliao Cognitiva (SAC) e o seu programa
de reeducao (PREP), procuram exactamente explicar, avaliar e intervir ao nvel dos
processos distais (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Como tal, tendo por base os pressupostos tericos do modelo PASS pretendemos,
com esta investigao, compreender que processos cognitivos esto subjacentes
leitura.
O presente estudo consta de duas partes. Um primeiro captulo denominado Estudo
Terico, onde tentamos compreender quais os processos cognitivos inerentes leitura,
Introduo
e um segundo Captulo denominado Estudo Emprico, no qual so revelados e

analisados os resultados obtidos com a investigao.
De forma mais especfica, o primeiro captulo diz respeito ao Estudo Terico,
iniciando-se com uma introduo e constituindo-se por quatro pontos: Da Linguagem
Oral Linguagem Escrita; A Leitura: Uma Actividade Cognitiva; Dificuldades na
Aprendizagem da Leitura; A Teoria PASS (Planificao, Ateno e Processamento
Simultneo e Sucessivo).
Este primeiro captulo tem subjacente a ideia de ser um ponto de partida, uma base,
na qual assenta o estudo emprico, permitindo-nos analisar luz de um quadro terico
os resultados que obtivemos.
O segundo captulo, denominado Estudo Emprico de natureza mais prtica e
constitui-se por trs pontos: Introduo, Metodologia e Concluses Finais.
Neste segundo captulo, podemos encontrar a descrio da metodologia utilizada, os
dados obtidos atravs das avaliaes efectuadas e a sua anlise e discusso, culminado
com algumas concluses e implicaes pedaggicas.
No final encontram-se ainda as referncias bibliogrficas e os anexos utilizados para
desenvolver tanto a parte terica como emprica deste estudo.
Captulo I
Estudo Terico
Captulo I
Da Linguagem Oral Linguagem Escrita
1. Da Linguagem Oral Linguagem Escrita

A linguagem uma capacidade especfica da espcie humana, utilizada para
comunicar, fundamentalmente na sua vertente oral mas tambm sob a modalidade
escrita, utilizando um sistema de signos arbitrrios (Lopes, 2008). Cruz (2007),
acrescenta ainda que a linguagem se manifesta numa hierarquia de sistemas verbais e
no verbais, seguindo uma determinada sequncia, nomeadamente a linguagem interior,
a linguagem auditiva ou falada e a linguagem visual ou escrita.
Segundo Vigotsky (1993), a linguagem escrita manifesta-se como uma funo
particular da linguagem, que se desenvolve a partir da linguagem falada.
Myklebust, por sua vez, prope um modelo de hierarquizao da linguagem (Figura
1). Segundo este autor, o primeiro estdio de aquisio da linguagem a linguagem
interior que se prolonga na linguagem falada (auditiva), subdividindo-se esta nas
vertentes receptiva e expressiva. Por ltimo, surge a linguagem escrita (visual), tambm
ela subdividida em linguagem receptiva e expressiva (Lopes, 2008).
Linguagem verbal, auditiva e visual
Linguagem visual expressiva
Escrita
2Sistema Simblico
Linguagem visual receptiva
Visual
Leitura
Linguagem auditiva expressiva
Fala
1Sistema Simblico
Linguagem auditiva receptiva
Auditivo
Compreenso
Linguagem interior
No verbal e verbal
Experincia - Evoluo Cognitiva
Figura 1 Adaptao do modelo de hierarquizao da linguagem de Myklebust

(Fonseca, 1984).
Captulo I
Tendo em conta que as competncias auditivas se desenvolvem em primeiro lugar,

so denominadas de primeiro sistema lingustico simblico. O segundo sistema
lingustico simblico constitudo pela leitura e escrita, visto surgir em segundo lugar e
apoiar-se no primeiro (Cruz, 2004).
Centrando-nos agora no primeiro e segundo sistemas simblicos, Martins e Niza
(1998), estabelecem com clareza, as caractersticas da linguagem oral (auditiva) e da
linguagem escrita (visual). Enquanto a linguagem oral pressupe uma relao directa
entre interlocutores a linguagem escrita no. Na linguagem oral, o contexto de
comunicao conhecido e partilhado pelos interlocutores, podendo estes utilizar
tambm elementos no lingusticos (gestos) ou paralingusticos (entoaes, pausas), no
sendo assim necessrio um nvel elevado de explicitao da linguagem. J a linguagem
escrita, visto no ter um contexto de comunicao partilhado, eleva o nvel de
explicitao e elaborao do discurso, passando por uma sintaxe mais elaborada e pela
utilizao de pontuao, em substituio da expressividade e entoao, prprias da
linguagem oral.
Por outro lado, a linguagem oral regulada pela dinmica entre os interlocutores,
sendo possvel verificarem-se os efeitos daquilo que se diz e adequar o discurso ao
destinatrio e ao objectivo que se pretende atingir. No que diz respeito linguagem
escrita, ela implica uma situao de controlo por parte de quem escreve, existindo
apenas uma representao abstracta de uma situao de comunicao e exigindo um
distanciamento e uma leitura analtica que permita ir ajustando a produo em funo
das finalidades a que se prope (Martins & Niza, 1998).
A linguagem oral no pressupe uma planificao feita priori, pois uma ideia
inicial pode ir-se desenvolvendo, expandindo e at modificando no desenrolar da
interaco. A linguagem escrita implica uma antecipao, uma viso geral e sucessivas
tomadas de deciso independentes de qualquer interaco (Martins & Niza, 1998).
Se a linguagem oral consiste numa sequncia de sons produzidos ao longo de um
tempo, a linguagem escrita consiste numa sequncia de marcas, organizadas num
espao. A linguagem oral apresenta assim um carcter transitrio e temporal, recorrendo
ao sistema auditivo. Se existir uma falha na compreenso do enunciado oral, no se
pode voltar atrs para o recuperar. A linguagem escrita, por sua vez, permanente,
espacial e visual. Um texto pode ser lido e relido, permanece e permite a transmisso
atravs do tempo e do espao para alm do seu autor (Martins & Niza, 1998).
Captulo I
1.1. O Acto de Ler

Sendo a leitura, como vimos, uma forma de linguagem, ela constitui-se como um
processo complexo, que se desenvolve gradualmente, segundo vrias fases (Rebelo,
1991).
Qualquer tipo de aprendizagem passa por trs fases distintas: fase cognitiva, fase de
domnio e fase de automatizao. Na fase cognitiva, construda uma representao
global da tarefa, dos seus objectivos e da sua natureza. A fase de domnio sobretudo
um tempo de treino e aperfeioamento das operaes bsicas exigidas pela tarefa. A
fase de automatizao, corresponde ao momento em que deixa de existir um controlo
consciente para se operar com a destreza aprendida. (Martins & Niza, 1998).
A leitura, passa ento por estas trs fases. Na fase cognitiva, a criana constri uma
representao sobre as funes e a natureza da leitura, ou seja, para que serve saber ler,
quais as suas caractersticas e de que forma se relaciona com a linguagem oral. Na fase
de domnio ocorrer um treino das vrias operaes necessrias tarefa da leitura:
reconhecimento de palavras, efectuar correspondncias grafema-fonema, apreender o
sentido do texto e question-lo, antecipar elementos sintcticos ou semnticos,
memorizar informaes, etc. A fase de automatizao corresponder ao momento em
que a criana j capaz de utilizar flexivelmente as estratgias de leitura aprendidas,
sem pensar conscientemente nelas (Martins & Niza, 1998).
Definir o termo ler, mais difcil do que possa parecer partida. O Dicionrio de
Psicologia (1984, pg.332, cit. in Rebelo, 1991) define leitura como a tomada de
conhecimento, por intermdio do sentido da vista, de uma mensagem codificada em
sinais visuais; estes sinais, na cultura ocidental, so as letras do alfabeto e os
algarismos.
Segundo Jeanne Chall (1970, cit. in Rebelo, 1991), a maioria dos autores de diversos
programas de ensino da leitura, aceita como fazendo parte da definio de leitura os
seguintes elementos: percepo (reconhecimento de palavras), compreenso e
interpretao, apreciao e aplicao.
No entanto, cada autor d mais nfase a determinados aspectos em detrimento de
outros. Uns propem que ler compreender a linguagem escrita e reagir a ela. Outros
optam pela leitura como uma interpretao significativa de smbolos, um processo
atravs do qual compreendemos e comunicamos. No que diz respeito aos processos de
Captulo I
apreciao e aplicao, nem todos os autores os aceitam como elementos de definio

da leitura, remetendo-os para os estudos mais abrangentes da linguagem (Rebelo, 1991).
Conclui-se assim que, de todas as definies, o elemento coincidente na definio de
leitura o de que esta se constitui como o processo de extrair um significado, com base
em sinais grficos convencionais. Depreende-se, deste modo, que a leitura exige do
sujeito determinadas capacidades e operaes cognitivas que condicionam o nvel de
compreenso da mensagem, s quais nos referiremos mais frente.
1.2. O Sistema Alfabtico e a Aprendizagem da Leitura e da

Escrita
O sistema de escrita da lngua portuguesa um sistema alfabtico. Como tal, as
unidades da fala que so codificadas na escrita so os fonemas. Estes constituem-se
como as unidades mnimas de som que introduzem diferenas nos significados das
palavras (Martins & Niza, 1998).
Morais (1997) e Cruz (2007) referem que a vantagem dos sistemas alfabticos reside
no facto de representarem os fonemas, os quais, no existindo realmente, so uma
abstraco dos sons que emitimos ao falar. Desta forma, o princpio alfabtico
construdo tendo por base as noes de que as palavras podem ser segmentadas num
determinado nmero de fonemas e que cada som pode ser representado visualmente
atravs de um smbolo.
Esta decomposio permite codificar graficamente toda a linguagem atravs de um
nmero bastante reduzido de sinais. O fonema, sendo uma unidade muito pequena,
possibilita uma grande flexibilidade de combinaes. No entanto, este sistema traz
consigo algumas desvantagens como a dificuldade de abstraco para utilizar os
fonemas, problemas de sequenciao e agrupamento de letras ou ausncia de
correspondncia entre letras e sons com a evoluo da lngua (Rebelo, 1991).
Mas quais as implicaes das caractersticas de um sistema alfabtico de escrita, na
aprendizagem da linguagem escrita? Downing (1973, cit. in Martins & Niza, 1998)
comparou, num trabalho de investigao, as caractersticas dos sistemas de escrita
utilizados em catorze pases e concluiu existirem diferenas evidentes com implicaes
na aprendizagem da linguagem escrita.
Captulo I
Segundo o mesmo autor, a primeira diferena reside na forma como o sistema de

escrita se encontra codificado. Um sistema logogrfico, em que a cada palavra
corresponde uma marca grfica ou um sistema silbico, em que a cada slaba oral
corresponde uma marca grfica, no requerem capacidades de reflexo sobre o oral to
elevadas como um sistema alfabtico.
Uma segunda diferena reside na complexidade das marcas grficas utilizadas. As
letras ou grafemas, utilizadas no sistema alfabtico de escrita, so formas bastante
simples quando comparadas, por exemplo, com os caracteres da escrita chinesa, em que
cada caracter representa uma palavra. No entanto, a simplicidade das formas grficas
utilizadas no sistema alfabtico no parece simplificar a tarefa da aprendizagem. Neste
sistema, necessrio aprender a distinguir vrias letras e aprender quais as diferenas
entre as vrias formas dos caracteres utilizados. Por exemplo, compreender que a
mesma letra, maiscula e minscula, do ponto de vista perceptivo tem grandes
diferenas apesar de representar o mesmo fonema. Por outro lado, o p e o q, por
exemplo, ou o b e o d, tm poucas diferenas ao nvel perceptivo mas representam
fonemas completamente distintos. Estas questes no se prendem com problemas ao
nvel perceptivo, mas antes problemas ligados compreenso de quais so os traos
distintivos relevantes entre as vrias formas dos caracteres (Martins & Niza, 1998).
Outra diferena prende-se com a complexidade das regras que ligam a linguagem
escrita fala. O nosso sistema de escrita, no um sistema alfabtico puro e, como tal, a
correspondncia fonema-grafema no linear. A letra e, por exemplo, pode ter
diferentes realizaes orais. Por outro lado, existem fonemas representados por mais do
que uma letra, como os dgrafos ch, nh e lh. Desta forma, Martins e Niza (cit. in
Cruz, 2007), reforam que fundamental os leitores compreenderem as regras inerentes
ligao entre as unidades de fala e as unidades de escrita, as quais, muitas vezes, no
podem ser explicitamente ensinadas, tendo de ser descobertas pelo prprio leitor.
A ltima diferena encontrada por Downing (1973, cit. in Martins & Niza, 1998) no
seu estudo a forma como a ordenao temporal das unidades da fala representada na
escrita. O sistema rabe, por exemplo, utiliza uma orientao na folha, da direita para a
esquerda. J o sistema de escrita tradicional chinesa tem uma orientao vertical, de
baixo para cima. No nosso sistema de escrita existe uma ordenao espacial linear, da
esquerda para a direita e de cima para baixo, com espaos entre as palavras. Todos estes
aspectos tero igualmente de ser compreendidos pelas crianas que esto a aprender a
ler e a escrever.
Captulo I
Podemos, por fim, afirmar que o nosso sistema alfabtico um cdigo de

comunicao que representa a nossa lngua ao nvel fonmico. Isto significa que os
smbolos grficos a que chamamos grafemas representam os fonemas da lngua. No
entanto, importante recordar que esta representao fonmica imperfeita e que
mesma se associa uma representao ortogrfica. A representao ortogrfica supe
admitir que existe informao nas palavras escritas que ultrapassa o princpio fonmico,
visto existirem irregularidades que no permitem uma correspondncia biunvoca entre
fonema e grafema.
1.3. Condies Para a Aprendizagem Da leitura

Durante muitos anos, o acto de ler foi entendido como uma tarefa essencialmente
perceptiva, julgando-se que, para se aprender a ler, o mais importante fosse ter uma boa
capacidade para descriminar formas visuais e sons (Neves & Martins, 2000).
Eram igualmente consideradas como pr-requisitos para a leitura, uma srie de
aptides psicolgicas gerais como a organizao perceptivo-motora, a estruturao
espacial e temporal, o nvel de desenvolvimento intelectual, o esquema corporal ou a
lateralidade (Lopes, 2008; Neves & Martins, 2000).
Estas concepes influenciaram as prticas educativas, dando origem a actividades
baseadas em exerccios de estimulao perceptiva e motora e a actividades destinadas
ao domnio de noes de tempo, espao e ritmo. Desta forma, as dificuldades de
aprendizagem da leitura eram explicadas por incapacidade a qualquer destes nveis
(Neves & Martins, 2000).
Estudos feitos no incio dos anos 70, demonstraram que a leitura fundamentalmente
um acto cognitivo e no perceptivo, o que significa que a compreenso que se tem do
acto de ler desempenha um papel determinante (Neves & Martins, 2000).
Assim, na fase da iniciao leitora, geralmente por volta dos seis anos, so condies
relevantes a uma boa aprendizagem o desenvolvimento perceptivo, lingustico e motor.
Segundo Dumont (1984), Dongen (1984) e Taylor & Taylor (1983) (cit. in Rebelo,
1991), a linguagem j adquirida, nos seus aspectos de compreenso e expresso a
condio mais importante. Ser ela que permitir operaes com um determinado grau
de abstraco, assim como a compreenso e a comunicao da informao. A
10
Captulo I
linguagem j adquirida constitui-se como um veculo da aprendizagem formal bem

como o suporte do cdigo que a exprime (escrita) e interpreta (leitura).
Para alm da linguagem j adquirida, qual se d actualmente maior nfase na
aprendizagem, no podemos descurar outras condies: ateno e concentrao, funes
perceptivo-cognitivas, memria e desenvolvimento intelectual (Rebelo, 1991).
A ateno e concentrao so, segundo Gagn (1977, cit. in Rebelo, 1991),
indispensveis leitura e escrita. So ambas necessrias recepo dos estmulos, a
uma memorizao adequada e aos aspectos de correcta execuo. O mesmo autor
identifica tambm a memria como um processo de misso indispensvel, registando,
guardando, evocando e reproduzindo.
As funes perceptivo-cognitivas desempenham tambm um papel fundamental pois
esto envolvidas em todas as etapas do processo de aprendizagem. Nas fases
elementares, a percepo sensorial a mais utilizada, distinguindo estmulos visuais de
auditivos e supervisionando a correcta execuo de grafismos e palavras. Em fases
posteriores, nas quais a morfologia adquire importncia, at s fases hierarquicamente
superiores, so as funes cognitivas que lideram o processo (Rebelo, 1991).
O desenvolvimento intelectual transversal a todas as reas referidas anteriormente.
Segundo Bloom (1981, cit. in Rebelo, 1991), se nas fases elementares de aprendizagem
da leitura o papel da inteligncia menos perceptvel, aps o domnio razovel da
tcnica, este factor contribui com cerca de cinquenta por cento na variao dos
resultados.
Viana e Teixeira (2002) resumem, como demonstrado pela Tabela 1, as condies
essenciais aprendizagem da leitura, acrescentando a conscincia fonolgica e a sua
relao com a memria de trabalho como mais um aspecto fundamental ao
desenvolvimento da tarefa da leitura.
Por fim, Lopes (2008) reporta-nos ainda teoria Piagetiana, relembrando que o
desenvolvimento das capacidades cognitivas inerentes leitura surge no processo de
transio desenvolvimental do estdio da inteligncia pr-operatria para o das
operaes concretas. Estas mudanas ocorrem dentro de determinados nveis etrios,
provindo da a discusso da idade ideal para aprender a ler.
11
Captulo I

Competncias relacionadas com a aquisio do cdigo escrito
Desenvolvimento cognitivo e idade
Conscincia lingustica e metalingustica
Conhecimento lexical e sintctico
Conhecimento implcito e explcito das funes e do funcionamento da lngua
Capacidade de emitir julgamentos sobre a sintaxe e a morfologia
Conscincia fonolgica
Memria de trabalho para material verbal
Relaes entre a conscincia fonolgica e a memria de trabalho para material verbal
Tabela 1 Competncias relacionadas com a aquisio do cdigo escrito (Viana e

Teixeira, 2002)
1.4. Fases e Nveis de Aquisio da Leitura

O reconhecimento de estdios ou fases na aprendizagem da leitura no pretende
conceber esta tarefa como uma diviso de compartimentos estanques e independentes
uns dos outros. Como referem Brueckner e Bom (1974, cit. in Lopes, 2008), estes nveis
apoiam-se uns nos outros, conduzindo a um mesmo fim.
A Tabela 2 mostra-nos de forma simplificada a relao entre as etapas educativas e
as fases de aprendizagem do cdigo escrito.
Etapas Educativas
Estdios de Aprendizagem
Pr-Escolar
Maturao para a leitura
Ensino Bsico
Estdio inicial de aprendizagem
1ciclo
Estdio de desenvolvimento leitor
2ciclo
Ensino Bsico 3ciclo
Estdio da eficincia leitora
Ensino Secundrio
Tabela 2 Relao entre as etapas educativas e as fases de aprendizagem do cdigo
escrito (adaptado de Cabrera, 1994, cit. in Lopes, 2008)
12
Captulo I
A reviso bibliogrfica mostra-nos que, apesar de utilizarem diferentes

nomenclaturas, vrios autores concordam que existem dois nveis diferenciados de
leitura: a elementar e a de compreenso (Lopes, 2008; Rebelo, 1991).
No nvel de leitura elementar, de iniciao ou tcnica, a criana inicia o
conhecimento e distino visual e auditiva das letras, a relao destas com os sons que
representam, a juno de grafemas para formar palavras, chegando identificao e
pronunciao destas como formas globais (Rebelo, 1991). Segundo Lopes (2008), neste
primeiro tipo de leitura, o grau mais elevado s se atinge quando tiver sido criada uma
espcie de automatismo entre ver a palavra escrita e l-la, sem necessidade de
soletrao.
Posteriormente ao nvel elementar vem o nvel de compreenso, diferindo um do
outro quer nas caractersticas, quer nos objectivos. Consiste na leitura de palavras,
frases e textos, com a inteno de lhes entender o significado, de os interpretar e de
extrair dos mesmos a sua mensagem com o intuito de adquirir conhecimentos. Nesta
fase, as palavras j no so consideradas isoladamente mas como parte integrantes da
frase ou de um texto global. Assim, os leitores colocam, nesta fase, as tcnicas de
descodificao ao dispor da compreenso da mensagem escrita (Lopes, 2008; Rebelo,
1991).
Apesar da generalidade dos autores nos apresentar os dois tipos de leitura que
apontmos, outros h que atribuem diferente importncia a cada um deles, consoante os
diferentes estdios intrnsecos a cada nvel.
Weiss (1987, cit. in Rebelo, 1991) refere trs estdios. No primeiro, entre os 2 e os 56 anos, a criana descobre progressivamente que existe uma relao entre a linguagem
oral e a linguagem escrita. Comea a aprender algumas letras, a escrever o seu nome e o
de alguns objectos, ligando os sons s palavras que os representam. No segundo estdio,
aos 6-7 anos de idade a criana comea a ler e a identificar o significado de cada
palavra. Nesta fase, serve-se das tcnicas de descodificao para extrair significados.
medida que vai lendo com mais facilidade, estabelece gradualmente uma ligao mais
estreita entre a leitura e o significado vocabular que possui. No terceiro estdio, por
volta dos 7 anos, a criana comea a colocar hipteses acerca do significado das frases,
as palavras que l accionam esquemas de memria que o ajudam na compreenso
sintctica e adopta tcnicas de leitura em conformidade com o gnero de textos que l.
13
Captulo I
Taylor e Taylor (1983, cit. in Rebelo, 1991) distinguem quatro nveis que consideram
interligados numa continuidade: reconhecimento de letras e palavras, leitura de frases,
leitura de textos e leitura independente. A ltima uma leitura de opo livre do sujeito,
com objectivos to diferentes como aprendizagem, lazer ou recolha de informao.
Chall (1987, cit. in Rebelo, 1991 e cit. in Lopes, 2008) considera seis fases de leitura:
pr-leitura, descodificao, fluncia, aprendizagem de algo novo, assuno de pontos de
vista mltiplos e construo e reconstruo. O nvel de pr-leitura inclui o
desenvolvimento lingustico e perceptivo (pr-escolar). O nvel de descodificao
consiste em soletrar, executar a correspondncia grafema-fonema, a sua juno e a
identificao visual e auditiva. Na fase de fluncia, o leitor j tem competncias de
reconhecimento visual imediato, abandonando o processo inicial de soletrao. Deste
modo, comea a existir maior ateno sobre o significado das palavras e a sua
interpretao. O quarto nvel, tambm designado por nvel de compreenso, eleva a
leitura a um instrumento para a aquisio de conhecimentos. Os dois ltimos estdios
so um prolongamento do nvel de compreenso. O quinto consiste essencialmente em
aprender a analisar textos complexos, de modo a compreend-los e a formar opinies e
juzos de valor acerca dos mesmos. No sexto nvel, a leitura serve para adquirir novos
conhecimentos e participar de forma activa e crtica na vida social e cultural.
Para terminar, Rebelo (1991) citando Allard e Sundblad (1987), refere que o
desenvolvimento da competncia leitora um aspecto do desenvolvimento lingustico
que, ao iniciar-se, continuar a desenvolver-se ao longo da vida.
14
Captulo I
A Leitura: Uma Actividade Cognitiva
2. A Leitura: Uma Actividade Cognitiva

So vrios os estudos que evidenciam que a maior ou menor facilidade para aprender
a ler, se prende com o desempenho em tarefas cognitivas bsicas, de cariz lgico e
analtico (Arlin, 1981; Lunzer, Dolan & Wilkinson; 1976, cit. in Lopes 2008).
A par destes estudos, outros autores ressalvam a relao entre capacidades cognitivas
e a aprendizagem da linguagem escrita (Cruz, 2007; Sim-Sim, 1993; Teixeira, 1993;
Viana, 2002).
Segundo Cruz (2007), os vrios autores mostram-se unnimes na compreenso de
que a tarefa da leitura se constitui como uma actividade mltipla e complexa,
implicando um conjunto de processos de diferentes tipos. A maior parte destes
processos, no caso de um leitor fluente, so automticos e no-conscientes.
Desta forma e, reforando a ideia de que a leitura uma actividade cognitiva
complexa, que abrange um amplo leque de processos psicolgicos de diferentes nveis,
sugerido que a mesma se inicia com um estmulo visual e termina com a compreenso
de um texto, sendo que, para chegar de uma outra necessria uma aco global e
coordenada de diferentes processos (Cruz, 2007).
Viana (2002) ressalva que, apesar de ser evidente o papel do desenvolvimento
cognitivo na aprendizagem da leitura, esta evidncia vai-se tornando tanto mais
relevante quanto mais se avana na escolaridade.
Rebelo (2003, cit. in Cruz, 2007) apresenta a leitura como um conjunto de quatro
processos: conhecimento do cdigo escrito e a sua especificidade em relao ao cdigo
oral; domnio do acto lxico visual; existncia de conhecimentos conceptuais e
lingusticos; construo de significaes a partir de ndices visuais.
J Fonseca (1999) aponta cinco processos pelos quais a leitura constituda. Um
primeiro, de descodificao de letras e palavras, pelo processo visual que se opera no
crtex visual. Um segundo, de identificao visuo-auditiva e tctilo-quinestsica que se
verifica na rea de associao visual. Um terceiro, de correspondncia grafema-fonema
na qual est envolvido um sistema cognitivo de converso. Um quarto processo, de
integrao visuo-auditiva por anlise e sntese que processa a informao em
combinaes de letras e sons, os quais, depois de unidos, geram a palavra portadora de
15
Captulo I
significado. Um quinto e ltimo processo, de significao, que envolve a compreenso,

atribuindo um sentido palavra. a rea de Wernicke a responsvel pela converso do
sistema visuo-fontico num sistema semntico (conhecimento, interpretao e
associao das informaes).
Das, Naglieri e Kirby (1994), vo ainda mais longe, dissecando o processo de leitura
em oito nveis distintos, de complexidade e abstraco crescentes:
1.
Elementos O crebro aprende a reconhecer os diferentes elementos de uma

letra. Entendem-se por elementos, as linhas ou curvas pelas quais as letras so
compostas.
2. Letras Existe uma automatizao da deteco de elementos, permitindo

reconhecer as letras.
3. Sons ou unidades silbicas feita a associao do som letra ou combinao
de letras. Numa fase inicial, a leitura em voz alta parece ser til, dado que
permite reconhecer visualmente palavras desconhecidas atravs das habilidades
lingusticas orais.
4. Palavras Envolve uma pesquisa da palavra na memria de longo prazo. Os
leitores fluentes, raramente utilizam os nveis inferiores aos das palavras.
5. Frases atribudo um sentido ao conjunto de palavras que formam uma frase.
6.
Ideias Ao contrrio das fases anteriores, as ideias so j abstraces de

significados. O conjunto de ideias de um texto um conjunto de tudo o que dito
no texto.
7. Ideias principais Este nvel construdo a partir do nvel das ideias,

verificando-se que algumas podem no ser utilizadas, outras podem ser
combinadas entre si ou com conhecimentos prvios do sujeito ou existindo
mesmo uma ideia que se constitui como ideia principal.
8. Temas Os temas so uma abstraco das ideias principais, ou seja, referem-se a
uma mensagem que no explicitamente colocada no texto e que tem que ser
construda pelo leitor.
Ao abordarmos os processos psicolgicos inerentes leitura, no podemos descurar
nem esquecer, como j foi referido anteriormente, que a leitura se constitui como um
duplo e segundo sistema simblico. Ou seja, a aprendizagem da leitura no a
aprendizagem de uma nova linguagem mas sim o estabelecimento de relaes entre a
linguagem oral (previamente desenvolvida) e uma linguagem visual que a codifica
(Cruz, 2007; Fonseca, 1999).
16
Captulo I
Deste modo, conclumos que, apesar dos diferentes autores nem sempre apontarem
exactamente as mesmas funes cognitivas relacionadas funo leitora, existem
pontos, nveis ou estdios de consenso quanto importncia de algumas capacidades.
nessas capacidades que nos centraremos mais pormenorizadamente nos prximos
pontos, sendo que so essenciais a uma aprendizagem to complexa como a do cdigo
escrito.
2.1. Perspectiva Psicolingustica

Parece existir um consenso relativamente possibilidade de organizao dos
processos cognitivos inerentes funo leitora. A mais referida sugere dois processos:
processos de nvel inferior, implicados na descodificao e processos de nvel superior
implicados na compreenso (Citoler & Sanz, 1997; Das, Naglieri & Kirby, 1994; Lopes,
2008).
Castro e Gomes (2002) e Deucshle e Cechella (2009) sugerem que a descodificao e
a compreenso so dois processos igualmente importantes para se alcanar o domnio da
leitura mas que no so simtricos. Ou seja, a par da leitura propriamente dita, que se
refere aos processos especficos da leitura, descodificao e identificao de palavras,
existe uma funo da leitura que diz respeito compreenso.
Cruz (2004) refere ainda que, apesar do carcter interactivo entre os dois nveis,
existe uma limitao: a compreenso no pode ser realizada sem a mediao da
descodificao, enquanto que o contrrio j possvel. Isto , se no existir
descodificao das palavras, no haver lugar para os processos de compreenso. A
compreenso de um texto exige que os processos de descodificao, identificao ou
reconhecimento das palavras escritas estejam automatizados.
Desta forma, dfices ao nvel dos processos de descodificao limitam os processos
compreensivos. O leitor est to preocupado em descodificar e alcanar o significado
lexical das palavras que despende a maior parte da sua capacidade cognitiva e de
ateno no processo de descodificao em detrimento dos processos de interpretao do
texto (Cruz, 2007).
17
Captulo I
Todo o processo se torna mais claro ao observarmos, na figura 2, a relao entre as

principais componentes envolvidas na leitura e os elementos do sistema de linguagem.
Sistema de linguagem
Leitura
Discurso
Sintaxe
Compreenso
Semntica
Fonologia
Descodificao
Figura 2 Relao entre a leitura e o sistema de linguagem (adaptado de Shaywitz,

2003, cit. in Cruz, 2007).
De acordo com a figura 2, compreendemos que se a fonologia, ao estar relacionada

com a descodificao, apresentar alguma fragilidade, ir decerto afectar os nveis de
ordem superior, impedindo o acesso ao significado (Cruz, 2007).
Chegados a este ponto, torna-se agora importante destacar duas situaes
emergentes. Por um lado, percebemos que a descodificao no suficiente, por si s, a
uma leitura competente. Uma criana centrada no processo de descodificao, que no
chega a uma integrao semntica, uma compreenso, no pode ser considerada uma
boa leitora. Por outro lado, percebemos tambm que, uma criana que tenha afectados,
de alguma forma, os processos fonolgicos, pode manter intactos os processos
cognitivos de nvel superior que conduzem compreenso (Cruz, 2007; Lopes, 2008).
Resta-nos ainda referir que, para alm desta diviso dos processos da leitura em dois
blocos, tambm frequente encontrar uma subdiviso em quatro categorias ou mdulos:
perceptivo, lxico, sintctico e semntico. Pode ainda dizer-se que, os mdulos
perceptivo e lxico podem agrupar-se nos processos de nvel inferior ou de
descodificao e os mdulos sintctico e semntico nos processos de nvel superior ou
de compreenso (Garca, 1995; Vega, 2006).
18
Captulo I
A figura 3 pretende esquematizar, de forma clara, esta organizao e adianta j, de

certa forma, os pressupostos de cada mdulo.
Processos Cognitivos
Nvel Inferior ou de Descodificao
Nvel Superior ou de Compreenso
Mdulo
Mdulo
Mdulo
Mdulo
Perceptivo
Lxico
Sintctico
Semntico
Captao visual de
uma cadeia de
smbolos
Reconhecimento
de smbolos como
palavras com
significado
Compreenso das
relaes entre as
palavras, a sua
ordem e estrutura
Integrao do
significado das
palavras e frases
num todo
Figura 3 Relao entre os processos cognitivos inerentes funo leitora.
Antes de passarmos anlise mais pormenorizada de cada uma das componentes e

respectivos mdulos, urge a necessidade de realar que, apesar da sua apresentao
separada e sequencial, tudo aponta para que, na realidade, as componentes funcionem
de modo paralelo e interactivo (Cruz, 2004).
2.1.1. Processos de Nvel Inferior ou de Descodificao

Como j referimos, os primeiros processos inerentes tarefa leitora so os de nvel
inferior ou de descodificao, nos quais se enquadram os mdulos perceptivo e lxico.
19
Captulo I
A descodificao pode ser entendida como a capacidade de reconhecimento das

palavras. definida pelo processo segundo o qual se extrai suficiente informao das
palavras, atravs da activao do lxico mental, permitindo que a informao semntica
se torne consciente (Linuesa & Gutirrez, 1999).
Para um domnio da descodificao necessria a aprendizagem da discriminao e
identificao das letras isoladas ou em grupo. Ou seja, para que se tenha xito nesta
tarefa, o sujeito precisa entender como que os smbolos grficos se relacionam com os
sons (Rebelo, 1990; Rebelo, 1991; Cruz, 2007; Lopes, 2008).
A descodificao de palavras parece constituir-se como a componente mais
automtica da totalidade dos processos inerentes leitura e, de facto, s quando esta
adquire um elevado grau de autonomia se torna realmente eficaz. O objectivo desta
automatizao prende-se com a necessidade de focar a ateno nos processos de nvel
superior que levam compreenso (Shaywitz, 2006).
Vrios autores referem assim que, o reconhecimento de palavras o objectivo
principal das fases iniciais da leitura. Sugerem at que as actividades implicadas na
aprendizagem da leitura se devem dirigir para o domnio dos mecanismos de
descodificao (Cruz, 2007).
Existe mais que uma estratgia de descodificao. Os leitores principiantes utilizam
uma via mais demorada, em que transformam os grafemas nos fonemas correspondentes
e combinam-nos para formar a palavra. Uma forma mais avanada desta estratgia
surge quando os leitores passam a pronunciar combinaes de letras em vez de as
abordarem individualmente, apoiando-se na experincia de palavras previamente lidas
(Cruz, 2007; Lopes, 2008).
A estratgia anteriormente descrita, aplicada numa lngua irregular, como o caso
da lngua portuguesa, pode acarretar consigo dificuldades visto que a relao entre os
fonemas e os grafemas no regular. Por outro lado, se o leitor apenas conseguir
identificar algumas letras numa palavra poder descodifica-la de forma errada (Cruz,
2007).
Os leitores mais fluentes, que j tm experincias de leitura de palavras
armazenadas na memria, descodificam a palavra visualmente. Este j um processo
bastante mais rpido de descodificao mas que, como referimos, se encontra
dependente de experincias anteriores de descodificao, pelo que, s funcionar com
palavras conhecidas. No entanto, pode tornar-se automtico se forem realizadas leituras
20
Captulo I
repetidas. Neste tipo de descodificao, as palavras j so lidas como uma unidade e

sem pausas, ou seja, automaticamente (Ehri, 1997; Gaskins, 2004; cit. in Cruz, 2004).
Um outro modo de descodificao , perante uma palavra desconhecida, procurar
uma idntica que j esteja memorizada. O problema que se prende com este tipo de
descodificao, para os leitores principiantes, haver ainda uma lista pouco extensa de
palavras memorizadas (Ehri, 1997; Gaskins, 2004; cit. in Cruz, 2004).
Por fim, outra maneira de descodificar palavras utilizando o contexto. O leitor
prev, baseando-se no conhecimento da linguagem e do mundo, na memria de textos j
lidos e nas imagens associadas ao texto. No entanto, este um modo pouco preciso,
dado que muitas palavras precisam de ser descodificadas num texto, visto serem
importantes para o contedo (Ehri, 1997; Gaskins, 2004; cit. in Cruz, 2004).
Todas as formas de descodificao apresentadas funcionam, ou devem funcionar
em simultneo mas, aquele que parece ser o modo mais rpido e sobretudo, mais
eficiente, o da descodificao visual. Neste mtodo, existe uma automatizao,
possibilitando o reconhecimento das palavras de forma inconsciente, em contraste com
os restantes que requerem uma ateno consciente (Cruz, 2007).
Assim, quando iniciamos a leitura, a primeira tarefa que realizamos do tipo
perceptivo, pois antes de ser processada, a mensagem tem de ser previamente
reconhecida e analisada pelos nossos sentidos (Lopes, 2008).
Neste processo, tem particular importncia a memria icnica, que armazena
grandes quantidades de informao durante um curto perodo de tempo e que depois a
passa para a memria de trabalho (operativa ou de curto prazo) onde analisada e
reconhecida como uma unidade lingustica. Assim, enquanto a memria icnica nos
transmite apenas a informao visual, a memria de curto prazo armazena a informao
j como material lingustico (Cruz, 2007 e 2009; Lopes, 2008).
A anlise visual tem por base as tarefas anteriormente referidas. A mesma envolve
funes como a descriminao, a diferenciao figura-fundo, a reteno de sequncias,
a anlise dos elementos que compem um todo e a sntese desses elementos numa
unidade total (Cruz, 2007).
Apesar de tudo, no existe consenso relativamente forma como a anlise visual se
processa, admitindo-se duas correntes principais. Uma defendendo que se parte do
reconhecimento global das palavras e outra em que se parte do reconhecimento prvio
das letras (Vega, 2006).
21
Captulo I
Assim, segundo Cruz (2007), por um lado considera-se que suficiente a forma
global da palavra para a sua identificao e por outro, em oposio, que o
reconhecimento das letras que leva identificao das palavras.
Se a dimenso perceptiva de extrema importncia para o processo de
descodificao, no podemos descurar tambm a dimenso lxica (Cruz, 2007).
Nesta segunda dimenso procura-se e reconhece-se o significado das palavras no
lxico interno ou mental. Isto , aps a identificao das letras que compem uma
palavra necessrio atribuir-lhe um significado. Na construo desta estrutura
participam diversas fontes como a fonolgica, a pragmtica, a ortogrfica, a semntica e
a sintctica entre outras (Vega, 2006; Cruz, 2007).
Para reconhecer uma palavra, o leitor acede a todos os conhecimentos que tem
sobre ela. Vrios estudos apontam que existem duas vias de acesso ao lxico interno:
atravs do cdigo fonolgico ou de um cdigo que se baseia nas caractersticas visuais
da palavra (Cruz, 2007).
Deste modo, os processos de acesso ou recuperao lxica so geralmente
analisados tendo por base o modelo de dupla via ou modelo dual que considera as vias
directa e indirecta (Morais, 1997; Vega, 2006).
Pela via directa, tambm denominada visual, ortogrfica ou lxica e atravs da
interveno da memria global das palavras, o leitor estabelece uma associao entre o
significado da palavra e os sinais grficos. Ou seja, esta via de leitura tem por base uma
sequncia de operaes:
- Anlise visual da palavra;
- Identificao da palavra, atravs do resultado da anlise visual, por comparao
com as unidades armazenadas no lxico visual;
- Activao da unidade de significado, situada no sistema semntico (Cruz, 2007).
Pela via indirecta, fonolgica ou sublxica, existe um reconhecimento da palavra,
mediante a aplicao das regras de correspondncia grafema-fonema que permite
alcanar o seu significado. Por esta via, a leitura consiste nas seguintes operaes:
- Identificao das letras que compem a palavra atravs do sistema de anlise
visual;
- Recuperao dos sons correspondentes a essas letras por intermdio de um
mecanismo de converso grafema-fonema;
- Consulta do lxico auditivo para identificar a representao que corresponde aos
sons das palavras pronunciadas;
22
Captulo I
- Activao, por essa representao, do significado correspondente no sistema

semntico (Cruz, 2007).
Assim, analisando as duas vias e, em jeito de concluso, aferimos que atravs do
modelo de via directa ou visual, apenas podemos ler palavras que nos so familiares,
tanto regulares como irregulares, enquanto que para ler pseudopalavras ou palavras
desconhecidas imprescindvel a via indirecta ou fonolgica (Cruz, 2007; Morais,
1997; Vega, 2006).
Apesar de analisadas individualmente e de apresentarem caractersticas distintas, h
que ressalvar que estas duas vias no podem ser dissociadas. Pelo contrrio, coexistem
como duas partes sinergticas de um processo essencial a uma leitura eficaz (Cruz,
2007).
2.1.2. Processos de Nvel Superior ou de Compreenso

O processo de leitura no se resume apenas, como j referimos, ao reconhecimento
e descodificao das palavras, visto que o objectivo final da mesma a compreenso da
mensagem escrita (Rebelo, 1993; Citoler & Sanz, 1997).
Apesar de serem poucos os estudos sobre dificuldades na leitura que contemplam
os processos ao nvel da compreenso, os que foram realizados referem que a mesma
resultado de uma interaco entre a informao armazenada na memria do leitor e a
que o texto proporciona. Adiantam ainda que este processo regulado pelo leitor (Cruz,
2007).
Tal como verificmos no ponto anterior, a leitura tem incio na anlise visual dos
estmulos. No entanto, o simples reconhecimento das palavras no suficiente para a
compreenso do texto. Para que a mesma ocorra necessrio que o leitor tenha
conhecimentos prvios sobre o texto, que seja capaz de extrair a informao essencial e
que consiga fazer a ligao entre a informao e a que lhe proporcionada pelo texto
(Rebelo, 1993; Citoler & Sanz, 1997).
Os factores mais citados como reveladores de problemas na compreenso da leitura
so:
- deficincia na descodificao;
- confuso relativamente ao que exigido na tarefa;
23
Captulo I
- pobreza de vocabulrio;
- problemas de memria;
- problemas de auto-estima;
- pouco interesse pela tarefa;
- escassos conhecimentos prvios acerca dos domnios representados no texto;
- desconhecimento e /ou falta de domnio das estratgias de compreenso e escasso
controlo da mesma;
- familiaridade com a estrutura semntica e sintctica que ajuda a prever a relao
entre as palavras;
- dificuldade em compreender as diferentes convenes da escrita (humor,
dilogos);
- fraco raciocnio verbal que dificulta a leitura na entrelinhas (Citoler, 1996;
Lyon, 2003; cit. in Cruz, 2004).
Ou seja, as falhas na compreenso da leitura podem dever-se apenas a um dos
factores acima enumerados ou, o que mais frequente, a vrios factores em simultneo,
visto estarem em estreito relacionamento e muitas vezes em sobreposio entre eles
(Cruz, 2007).
Os investigadores definem vrios nveis de compreenso da leitura. De modo muito
generalizado podemos afirmar que num nvel mais baixo da compreenso se encontra o
acesso informao semntica de uma palavra isolada, evidenciando assim a estreita
relao entre o acesso ao lxico e a compreenso. Num nvel mais alto da compreenso,
o leitor j ter que ser capaz de fazer antecipaes e compreender o objectivo final do
escritor (Cruz, 2007).
Linuesa & Gutirrez (1999, cit. in Cruz, 2004) apresentam-nos uma abordagem
diferente, defendendo que na compreenso de um texto esto implcitas vrias
actividades que se sucedem fase de descodificao: a construo de proposies e
ordenao das ideias do texto, a extraco do significado global da mensagem e a
correlao das ideias entre si. Segundo Cruz (2007) estas operaes correspondem ao
que geralmente se denomina por mdulo sintctico, dos processos de nvel superior ou
compreenso.
No entanto, Linuesa & Gutirrez (1999) acrescentam que existe uma segunda
dimenso da compreenso, onde se relacionam as experincias pessoais do leitor com a
informao fornecida pelo texto para acomodao da nova informao. Do ponto de
24
Captulo I
vista de Cruz (2007), esta segunda dimenso corresponde ao que habitualmente se

denomina por mdulo semntico.
Em resumo, para alm do nvel de descodificao, existe outro importante nvel de
leitura, o da compreenso. Este relaciona-se com o mdulo sintctico (ordem das
palavras, categoria e aspectos morfolgicos das mesmas, tipo e complexidade
gramatical da frase) e com o mdulo semntico (integrao dos novos conhecimentos
nos previamente adquiridos) (Citoler & Sanz, 1997).
Aps o reconhecimento das palavras ento necessrio compreender de que forma
essas palavras se relacionam entre si. Para a execuo desta tarefa acedemos a um
conjunto de estratgias (regras sintcticas) que nos permitem:
- segmentar a frase nas diferentes partes que a constituem;
- classificar essas partes de acordo com os seus papis sintcticos;
- extrair o significado atravs da construo de uma estrutura (Citoler, 1996 cit. in
Cruz, 2007).
Assim, aferimos que o mdulo sintctico se constitui como a capacidade de
compreender a forma como as palavras se inter-relacionam, ou seja, refere-se ao
conhecimento sobre a estrutura gramatical bsica da lngua (Citoler, 1996 cit. in Cruz,
2007; Shaywitz, 2006; Vega, 2006).
Tanto para agrupar de modo correcto as palavras de uma frase nos seus grupos
constituintes, como para estabelecer as inter-relaes entre esses constituintes, o leitor
tem de utilizar uma srie de aspectos presentes na frase, dos quais se podem destacar
como mais importantes: as palavras funcionais, a ordem e o significado das palavras e
os sinais de pontuao (Cruz, 2007).
Apesar de alguns autores no acharem necessrio incluir o modo sintctico na
compreenso da leitura, partindo do pressuposto que o mdulo semntico suficiente
para uma anlise adequada da frase, cada vez mais estudos apontam para o contrrio.
Existem mesmo autores que referem que os dfices ao nvel do modo sintctico podem
ser a origem de dificuldades na leitura e na escrita (Cruz, 2007).
Aps o mdulo sintctico, em que as palavras so reconhecidas e relacionadas entre
si, apresenta-se o mdulo semntico no qual o leitor apreende o significado da frase ou
texto e o incorpora nos elementos que j possui. Estes elementos no tm apenas que
ver com o mdulo sintctico mas tambm com os conhecimentos declarativo e
procedimental, ou seja, saber o que uma coisa e como se faz, respectivamente. Ou
seja, necessria uma incorporao do lxico e das vrias palavras, de modo a
25
Captulo I
compreender o significado da mensagem num todo e no das vrias partes

independentes que a constituem (Cruz, 2007).
O mdulo semntico, no que respeita leitura, tem ento como objectivo principal
a compreenso do significado das palavras, das frases e dos textos. Mas este grande
objectivo no basta, visto tambm ser necessrio coordenar a extraco de significado
com as matizes impostas pela estrutura gramatical, bem como pelo contexto lingustico
e extra lingustico e tendo ainda em conta, a inter-relao dos significados das palavras
com os conhecimentos adquiridos pelas experincias e aprendizagens prvias do leitor
Assim, o mdulo semntico constitudo por dois subprocessos: a extraco do
significado e a sua integrao na memria (Vega, 2006).
Em jeito de concluso, podemos dizer que para compreender uma frase ou texto se
cria uma imagem mental referente ao material escrito, medida que se vai lendo. Essa
imagem permite a retirada de concluses e a conduo da interpretao do texto ou
frase. Esta interpretao torna-se tanto mais fcil para o leitor, quanto maior for o
conhecimento sobre o contedo do texto ou frase em anlise (Cruz, 2007).
2.2. Perspectiva Cognitivista

A aquisio da leitura assume-se como um processo muito complexo. A sua
complexidade assume-se quando temos alunos muito inteligentes e que, apesar disso,
tm dificuldades na sua aprendizagem (Cruz, 2007).
Neste processo, como em qualquer outro devemos ter em considerao os factores
intrapessoais, interpessoais e contextuais. Nos factores intrapessoais podemos salientar
a inteligncia, a personalidade, a motivao, as estratgias e os estilos de aprendizagem,
ou seja, tudo o que intrnseco ao aluno. Nos factores interpessoais podemos evidenciar
as caractersticas do professor, as interaces aluno-aluno e aluno-professor, bem como
os estilos de ensino. Por ltimo, nos factores contextuais podemos incluir o ambiente
familiar e educativo. Como podemos constatar, estes dois ltimos factores no
dependem unicamente do aluno mas da sua relao com os outros e com o meio (Citoler
& Sanz, 1997).
Centrando-nos nos factores intrapessoais e numa perspectiva cognitiva, o acto de ler
complexo e baseia-se em vrios processos psicolgicos, de nveis diferentes que
conduzem de uma percepo visual compreenso de um texto. De entre todos os
26
Captulo I
processos associados ao reconhecimento ou descodificao das palavras, a conscincia

fonolgica assume-se como um factor fundamental para a aquisio e domnio da leitura
(Cruz, 2007).
Por estarem mais proximamente relacionados com a leitura, os processos fonolgicos
so denominados proximais. No entanto, cada vez mais evidente a existncia de outros
factores cognitivos, no fonolgicos, que parecem tambm afectar a aprendizagem da
leitura. Por serem mais gerais, so denominados de processos distais (Das, Naglieri &
Kirby, 1994).
Assim, de seguida abordaremos mais pormenorizadamente os processos proximais e
distais, associados leitura.
2.2.1. Processos Proximais Associados Leitura

Um leitor principiante, perante uma palavra, pode utilizar diferentes estratgias.
Poder reconhec-la visualmente, tentar adivinh-la a partir do contexto em que se
encontra inserida, estabelecer comparaes com palavras j conhecidas ou descodificar
executando a correspondncia grafema-fonema. Esta ltima estratgia geralmente
denominada de processamento fonolgico ou codificao fonolgica, sendo segundo
Ehri (1997, cit. in Cruz, 2004) a mais utilizada pelos leitores com dificuldades.
Desta forma, a leitura de palavras tem como base duas componentes: o conhecimento
de letras ou, conjunto de letras, e dos sons que lhes correspondem e a existncia de um
lxico oral que permita o reconhecimento das palavras aps a sua leitura (Cruz, 2007).
O processamento fonolgico o processo proximal mais frequentemente
reconhecido, normalmente definido como o conjunto de processos cognitivos que se
relacionam directamente com a estrutura dos sons da oralidade, bem como com a
correspondncia destes com os sinais grficos da escrita (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
De seguida passaremos a esclarecer o conceito de processamento fonolgico bem
como outros conceitos, normalmente utilizados de forma indiferenciada mas que se
referem a aspectos distintos do mesmo, como so a conscincia fonmica, fonolgica e
princpio alfabtico ou correspondncia grafema-fonema (Cruz, 2007).
O processamento fonolgico define-se como o conjunto de actividades cognitivas
executadas pelo leitor, que lhe permitem compreender que os sons da linguagem oral se
27
Captulo I
combinam para formar palavras e que ao mesmo tempo se podem transformar em

linguagem escrita, visto existir uma relao entre ambos (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Das vrias actividades cognitivas associadas ao processamento fonolgico, podemos
mencionar em primeiro lugar a conscincia fonmica. Termo este largamente utilizado
no contexto da leitura mas frequentemente mal entendido, como por exemplo quando o
confundimos com o princpio alfabtico. Ou seja, quando falamos de conscincia
fonmica, referimo-nos capacidade de ouvir, identificar e manipular os fonemas.
Sendo que, a conscincia fonmica apenas uma parte da conscincia fonolgica que,
por sua vez a componente principal do processamento fonolgico (National Reading
Panel, 2000; The partnership for Reading, 2001; Lyon, 2003; cit. in Cruz, 2007).
A conscincia fonolgica vai alm da conscincia fontica pois tambm utiliza a
audio, a identificao e manipulao de slabas e palavras e a conscincia de outros
aspectos do som como rimas, aliteraes e entoaes (National Reading Panel, 2000;
The partnership for Reading, 2001; Lyon, 2003; cit. in Cruz, 2007).
Surgindo de seguida, o princpio alfabtico permite que a criana estabelea uma
relao previsvel entre os fonemas e os grafemas (National Reading Panel, 2000; The
partnership for Reading, 2001; Lyon, 2003; cit. in Cruz, 2007).
Desta forma, se uma criana no tiver devidamente desenvolvida a conscincia
fonmica, ou seja, no conseguir distinguir auditivamente e trabalhar com os fonemas
da linguagem falada, ter dificuldades aquando do estabelecimento da relao fonemagrafema (Shaywitz, 2006).
Segundo Shaywitz (2006), o processo de apropriao de que todos os sons podem ser
associados a um smbolo grfico, ordenado e passa por uma sequncia lgica.
Primeiro, as crianas apercebem-se que as palavras so constitudas por unidades mais
pequenas. Depois, ganham a noo de que estas unidades representam sons. De seguida,
as crianas comeam a estabelecer relaes entre os smbolos grficos (letras) e aquilo
que ouvem. Finalmente as crianas compreendem que todas as palavras, escritas ou
faladas podem ser segmentadas com base nos mesmos sons mas, na escrita, esse sons
so representados por letras. No final deste processo, a criana passa a dominar o
princpio alfabtico, estando ento prontas para ler.
Vrios estudos concluram que existe uma forte relao entre a conscincia dos sons
constituintes das palavras e o sucesso na aprendizagem da leitura. Outros estudos
evidenciam a forte correlao entre os resultados de provas de conscincia fonolgica
em pr-leitores e o seu sucesso na aprendizagem da leitura. A referir tambm, o facto de
28
Captulo I
algumas investigaes identificarem os dfices fonolgicos como os principais agentes

responsveis por dificuldades ao nvel da descodificao (Capovilla, Capovilla &
Suiter, 2004; Salles & Parente, 2006; Murphy & Schochat, 2009; Capellini & Lanza,
2010).
Por outro, tambm aceite que existe uma relao causal bidireccional entre a
conscincia fonolgica e a leitura, sendo que se influenciam e desenvolvem mutuamente
(Linuesa & Gutirrez, 1999, cit. in Cruz, 2007).
Desta forma, observamos que o processamento fonolgico tem um papel fulcral na
aprendizagem e desenvolvimento da leitura. Nas duas ltimas dcadas temos constatado
o emergente consenso de que as habilidades do processamento fonolgico so de
extrema importncia na aquisio dos primeiros estdios de desenvolvimento da leitura
(Cruz, 2007).
2.2.2. Processos Distais Associados Leitura

Como vimos anteriormente, os processos proximais dizem respeito aos processos
cognitivos que lidam directamente com os sons da linguagem oral, estando por isso,
proximamente ligados leitura. Por outro lado, os processos cognitivos distais so mais
gerais e proporcionam o desenvolvimento dos processos proximais. Isto , os processos
cognitivos distais no tm uma influncia directa na leitura mas podem ser mediados
pelos processos proximais (Cruz, 2007).
Segundo estudos actuais, vrios autores defendem que a memria de trabalho,
juntamente com o processamento fonolgico e a conscincia sintctica, um aspecto
cognitivo directamente relacionado com a leitura (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000,
cit. in Cruz, 2007).
Por seu lado, descobertas neurolgicas recentes, vm confirmar as descries do
estudo de Luria (1979, 1980), sobre a existncia de trs sistemas cognitivos que apesar
de operarem em diferentes reas e de forma independente, esto interligados e so
cruciais tanto para aprender a ler como para ler. Assim, um dos sistemas estabelece
prioridades, outro identifica padres e um terceiro concebe padres. Isto , para a
aprendizagem e domnio da leitura necessria uma participao conjunta de processos
29
Captulo I
ligados motivao, ao reconhecimento e construo estratgica (Meyer & Rose,

1999, cit. in Cruz, 2007).
Segundo Damsio (2003) e Goleman (1996), a inteligncia humana est bastante
dependente da habilidade de estabelecer prioridades, escolher aquilo que queremos e
valorizamos, dirigir a ateno e escolher aces. Sem estas habilidades, o nosso sistema
nervoso central seria inundado por um sem nmero de padres.
No caso da leitura, sem o sistema afectivo, o leitor no conseguiria manter-se
interessado e atento a um texto, devido aos vrios estmulos exteriores. Podero assim
surgir dificuldades na leitura devido a dfices neste sistema, pelas seguintes razes:
dificuldade na ateno e estabelecimento de prioridades na realizao das tarefas de
leitura, dificuldades de concentrao ou falta de motivao para a leitura ou para tarefas
que a envolvam (Meyer & Rose, 1999, cit. in Cruz, 2004).
Referindo-nos agora ao segundo sistema proposto por Luria, o sistema de
reconhecimento, ele que nos permite perceber a que corresponde um estmulo em
particular (por exemplo o miar do gato, uma cadeira ou o cheiro do po). Depende ainda
deste sistema, a capacidade de identificar e discriminar a letra b da d, saber que as
letras m, , e, formam a palavra me ou identificar o autor de um determinado
poema. Assim, este sistema refere-se ao conhecimento declarativo (saber o qu e onde)
(Meyer & Rose, 1999, cit. in Cruz, 2004).
Finalmente, o terceiro sistema, o de estratgias, implica a capacidade de criar padres
que sustentam as nossas aces, como sejam a de planear e fazer coisas como andar,
falar, conduzir ou planear um evento. Este sistema refere-se ao conhecimento
processual (saber o como fazer) (Meyer & Rose, 1999, cit. in Cruz, 2004).
Visto que a leitura depende da gerao de padres, incluindo padres de movimento
(folhear um livro ou mover os olhos ao longo do texto), fulcral que este terceiro
sistema funcione em pleno (Cruz, 2007).
No entanto, no podemos deixar de referir a estreita ligao entre este sistema e a
compreenso de textos pois, uma leitura eficaz implica uma abordagem estratgica, na
qual o indivduo autocontrola a sua realizao atravs de previses, procura e retira as
partes importantes da informao e, identifica e organiza um texto escrito e tira
concluses do mesmo (Cruz, 2007).
Assim, como temos vindo a referir, uma boa leitura est dependente do
funcionamento dos trs sistemas em harmonia e das interaces que se estabelecem
entre ambos. Por exemplo, para que o sistema de reconhecimento consiga obter a
30
Captulo I
informao necessria h necessidade que o sistema de estratgias saiba seleccionar as

partes importantes num texto. De outra forma, embora o sistema de reconhecimento
consiga identificar uma determinada combinao de estmulos, como sendo um objecto,
devido ao desejo e deciso de querer esse objecto que o sistema afectivo incita a
prtica das aces para alcanar, manipular e controlar o objectos. Essas aces tero
obrigatoriamente de passar pelo sistema de estratgias (Cruz, 2004).
Baseados no trabalho de Luria, Das e os seus colaboradores desenvolveram a teoria
PASS, actualmente muito aceite no que diz respeito aos aspectos cognitivos da leitura.
Directamente relacionadas com as habilidades da leitura esto duas das quatro
componentes do referido modelo, nomeadamente o processamento simultneo e o
processamento sucessivo associados com a compreenso e a descodificao de palavras
respectivamente (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Os mesmos autores referem ainda que o modelo cognitivo PASS (Planificao,
Ateno, Processamento Simultneo e Processamento Sucessivo), bem como o seu
programa de reeducao (PREP Programa de Reeducao do PASS) tm como ponto
de partida os processos distais, atravs dos quais so promovidos os processos
proximais.
Abordaremos este modelo, de forma mais especfica no ponto 4.
31
Captulo I
Dificuldades na Aprendizagem da Leitura
3. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

As dificuldades na leitura so, de entre todas as aprendizagens escolares as que
ocorrem com maior frequncia (Rebelo, 1991).
Visto existir uma tendncia generalizada de denominar por dislexia qualquer
alterao na capacidade de ler (Morais, 1997; Caldas, 1999; Vega, 2006), neste ponto,
sistematizaremos algumas informaes acerca destes aspectos.
Assim, faremos uma distino entre dificuldades gerais e especficas na leitura,
passando de seguida etiologia da dislexia propriamente dita, bem como aos
comportamentos de leitura alterados nesta disfuno.
3.1. Dificuldades Gerais na Aprendizagem da Leitura

As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na mesma podem advir
de factores extrnsecos ou intrnsecos ao indivduo (Rebelo, 1991; Morais, 1997; Das et.
al., 2001; Lerner, 1993).
Os factores extrnsecos implicam diversas circunstncias desfavorveis
aprendizagem, tais como:
- edifcio escolar, organizao, pedagogia e didctica deficientes;
- ausncia ou abandono escolar;
- instabilidade familiar;
- relaes familiares e sociais perturbadas;
- pertena a um grupo minoritrio marginalizado;
- meio socioeconmico e cultural desfavorecido;
- privao sociocultural;
- bloqueios afectivos;
-falta de oportunidades adequadas para a aprendizagem (Rebelo, 1991; Morais, 1997;
Das et. al., 2001).
Lyon (1998, 1999, 2002, cit. in Cruz, 2004) acrescenta ainda que, de uma forma
geral, as crianas com maiores probabilidades de apresentar dificuldades na
32
Captulo I
aprendizagem da leitura so aquelas que iniciam o percurso escolar com uma escassa
exposio linguagem e que tm um conhecimento limitado de noes relacionadas
com a sensibilidade fonmica, o conhecimento das letras, a noo do que a escrita, a
utilidade da leitura e as habilidades verbais, includo o prprio vocabulrio.
Ainda segundo o mesmo autor, crianas oriundas de meios pobres, com um fraco
domnio da lngua me, com dfices na fala ou na compreenso auditiva, criadas em
famlias onde os nveis de leitura dos pais so baixos, com capacidades intelectuais
abaixo da mdia em particular na compreenso da leitura, apresentam dificuldades na
aprendizagem da leitura.
Por outro lado, como referimos inicialmente, existem tambm factores intrnsecos ao
indivduo que podem lesar a aprendizagem da leitura como:
- dfices sensoriais (visuais ou auditivos);
- deficincias motoras;
- dfices neurolgicos visveis (leses cerebrais);
- capacidades cognitivas limitadas;
- factores emocionais.
De referir ainda que, nos factores emocionais se incluem as desordens psiquitricas
ou comportamentais que podero prejudicar a ateno e a concentrao, dificultando as
aprendizagens escolares como a leitura (Rebelo, 1991; Morais, 1997).
Segundo Lyon (1998, 1999, 2002, cit. in Cruz, 2004), independentemente do nvel
socioeconmico e etnia, existem pelo menos quatro factores que podem atrasar o
desenvolvimento da leitura. Factores esses que incluem dfices na conscincia fonmica
e no desenvolvimento do princpio alfabtico, dfices na obteno e aplicao de
estratgias de compreenso da leitura, dfices no desenvolvimento e manuteno da
motivao para aprender a ler e uma inapropriada preparao dos professores.
J Whitehurst (2002, cit. in Cruz, 2004) aponta outras quatro razes para as
dificuldades na aquisio da leitura: o facto de a leitura se basear num cdigo arbitrrio
designado por princpio alfabtico, o facto de o cdigo ser irregular ou no transparente,
as exigncias no campo da memria fonolgica e a incapacidade dos professores no
processo de ensino.
Em suma, falar em dificuldades gerais na aprendizagem da leitura significa
mencionarmos o grupo de pessoas que embora apresentem atrasos na aprendizagem da
mesma, no divergem qualitativamente dos bons leitores (Citoler & Sanz, 1997; Morais,
1997; Vega, 2002).
33
Captulo I
3.2. Dificuldades Especficas na Aprendizagem da Leitura

O termo mais utilizado para definir as dificuldades especficas na aprendizagem da
leitura o de dislexia. Na sua etimologia, a palavra dislexia composta pelo radical dis
que significa distrbio ou dificuldade e pelo radical lexia que no latim significa leitura e
no grego linguagem. Deste modo, o termo dislexia diz respeito a distrbios na leitura ou
na linguagem, sendo que a primeira a que rene maior anuncia (Lerner, 1993).
Dada a falta de consenso entre autores sobre a prpria noo de dislexia, vo
surgindo diferentes definies, das mais simples s mais complexas.
De uma forma muito simples, Benson (1981, cit. in Cruz, 2004) sugere que a dislexia
uma incapacidade para aprender a ler.
De um modo mais elaborado, Kirk, Gallagher e Anastasiow (1993, cit. in Cruz,
2004) propem que a dislexia diz respeito dificuldade em reconhecer as letras,
aprender os seus nomes e em transformar as palavras em sons e combinaes de letras.
Desta forma, Shaywitz (2006) menciona que a dislexia se constitui como uma
dificuldade especfica na leitura e no nas habilidades do pensamento. Como tal, a
dislexia traduz-se por um problema ao nvel da linguagem que, embora no
generalizado, se situa numa componente especfica do sistema da linguagem, o mdulo
fonolgico. De acordo com a autora, devido existncia deste mdulo que se explica
por que razo algumas pessoas muito inteligentes tm dificuldades em aprender a ler.
Das muitas definies e explicaes existentes, Hynd (1992, cit. in Cruz, 2004)
refere a existncia de quatro aspectos que renem a anuncia dos investigadores quanto
dislexia: tem uma base biolgica e causada por uma condio neurolgica congnita;
os problemas a ela associados mantm-se ao longo da vida; abarca dimenses
perceptivas, cognitivas e lingusticas; causa dificuldades em diversas reas da vida de
um adulto.
Apesar de todas as diferenas entre as diversas definies, encontramos alguns
pontos que renem consenso, como o facto de se considerar a dislexia como uma
dificuldade primria para a leitura, que prejudica a capacidade para perceber as letras e
as palavras como smbolos, diminuindo a aptido para integrar o significado do texto
lido (Cruz, 2004).
Segundo Lerner (2003), as pessoas com dislexia tm dificuldade no reconhecimento
34
Captulo I
de letras e palavras, assim como na interpretao da informao que lhes apresentada

em texto.
A dislexia tambm descrita como uma dificuldade muito especfica na leitura,
caracterizada por uma inaptido para transformar a linguagem escrita em linguagem
oral (Das et al., 2001).
Mais ainda, Johnson e Myklebust (1991) consideram a dislexia como um tipo de
incapacidade para reconhecer os smbolos usuais, deixando a criana de conseguir
associar a palavra escrita com o elemento correspondente da expresso verbal. Esta
dificuldade para ler, normalmente resultante de uma disfuno no crebro.
Surge ento um segundo elemento de consenso entre os autores, que descrevem que
as pessoas com dislexia apresentam uma variedade de dfices em consequncia de
disfunes cerebrais ou neurolgicas, ou seja, apesar de o crebro no apresentar leses,
funciona de modo diferente do crebro de pessoas sem dislexia (Rebelo, 1991; Lerner,
1993; Ellis, 1995; Caldas, 1999; Shaywitz, 2006; Vega, 2006).
Deparamo-nos ainda com outros aspectos relevantes na definio da dislexia, como
a referncia ausncia de uma causa aparente para o problema. Nestes casos, o
indivduo apresenta, aparentemente sem causa para tal, problemas na aprendizagem da
leitura, apesar de ter um nvel mental normal e no exibir deficincias sensoriais
manifestas (Baroja, Paret & Riesgo, 1993, cit. in Cruz, 2004).
Na definio de dislexia no podemos descurar a existncia de um quarto elemento
importante: a excluso de um conjunto de critrios. Neste sentido Citoler (1996, cit.
in Cruz, 2004) sugere que o termo dislexia aplicado a leitores que no apresentam
leses cerebrais (pelo menos que se conheam), manifestam uma inteligncia normal
(ausncia de um dfice intelectual) e excluindo problemas como alteraes emocionais
severas, contextos socioculturais desfavorecidos, falta de oportunidades educativas
adequadas ou um deficiente desenvolvimento da linguagem oral, manifestam apesar de
tudo, dificuldades nos mecanismos especficos da leitura.
Partindo deste pressuposto, devemos referir ainda um critrio considerado
fundamental para definir a dislexia, que o critrio de discrepncia, onde em funo do
quociente intelectual do leitor existe um inesperado atraso na leitura. Como tal, observase um desacordo entre o resultado efectivo da aprendizagem da leitura e o resultado
esperado em funo das competncias cognitivas ou intelectuais da pessoa (Citoler,
1996, cit. in Cruz, 2004).
35
Captulo I
Desta forma, a definio da Federao Mundial de Neurologia (1968, cit. in Torres &
Fernndez, 2001, p.5) parece ser a que melhor resume os aspectos anteriormente
referidos: uma perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar
de o ensino ser convencional, a inteligncia adequada e as oportunidades socioculturais
suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de
origem constitucional.
Tendo em conta as vrias definies sugeridas para o conceito de dislexia, surge a
necessidade de considerar o momento de surgimento da mesma.
No que diz respeito a esta questo, devemos comear por assinalar a diferena entre
dislexia adquirida ou traumtica e dislexia de desenvolvimento ou evolutiva. Enquanto
no primeiro caso, os leitores, geralmente adultos, j tinham desenvolvida a habilidade
da leitura e a perderam na sequncia de uma leso cerebral, no segundo, esta habilidade
desenvolvida de forma mais lenta ou, como ocorre na maioria dos casos, incompleta
(Citoler & Sanz, 1997; Caldas, 1999; Torres & Fernndez, 2001; Vega, 2006).
No mbito do nosso trabalho, tendo em conta o grupo de crianas em estudo, no
abordaremos aqui as questes relacionadas com a dislexia adquirida ou traumtica.
No entanto, importante referir que, apesar das diferenas presentes em cada tipo de
dislexia, comeam a surgir novas provas de que os subtipos presentes na dislexia
adquirida existem tambm na dislexia de desenvolvimento, apresentando caractersticas
semelhantes (Torres & Fernndez, 2001; Vega, 2006).
Tendo por base que a dislexia se trata de um atraso especfico na aprendizagem da
leitura, podemos perspectiv-la como uma perturbao evolutiva ou de desenvolvimento
e no patolgica, uma vez que as perturbaes cognitivas e da aprendizagem de certas
habilidades no se devem a leses ou traumas mas, a alteraes no desenvolvimento
(Torres & Fernndez, 2001).
No existe ainda uma definio precisa e explcita de dislexia de desenvolvimento,
mas, Vega (2006) admite que o aspecto mais relevante do diagnstico desta perturbao
tem por base a discrepncia que existe entre a capacidade da leitura prevista, baseada no
nvel cognitivo ou intelectual, e o nvel de leitura que se observa a partir de testes
formais.
Contrariamente dislexia adquirida, caracterizada pela perda de uma habilidade na
sequncia de uma leso cerebral, a dislexia de desenvolvimento revela-se numa
deficincia grave na aprendizagem da leitura (Vega, 2006; Shaywitz, 2006).
A existncia de subtipos advm da verificao de que as pessoas com dislexia de
36
Captulo I
desenvolvimento no constituem um grupo homogneo (Vega, 2006).

O entendimento actual de que a aquisio da leitura envolve essencialmente o
domnio de dois modos, vias ou procedimentos, de identificao das palavras escritas: o
modo fonolgico, indirecto ou sub-lxico e o modo ortogrfico, directo, lxico ou visual
(Ellis, 1995; Morais, 1997; Vega, 2006).
Sendo os processos utilizados em qualquer dos casos referidos, diferentes, e no se
sustentando nas mesmas capacidades, aparece a hiptese de que a dislexia de
desenvolvimento seja o reflexo de uma dificuldade particular num deles, dando lugar a
dois grupos de problemas, a dislexia fonolgica e a dislexia superficial (Morais, 1997).
A dislexia superficial distingue-se por um dfice no reconhecimento global das
palavras (via lxica) e a dislexia fonolgica por uma falha na aplicao das regras de
correspondncia entre grafemas e fonemas (via sub-lxica) (Morais, 1997).
Citoler (1996, cit. in Cruz, 2004) refere ainda as semelhanas existentes entre os
padres de leitura de dislexia de desenvolvimento superficial e os observados na
dislexia central adquirida de tipo superficial, bem como entre os padres de leitura da
dislexia de desenvolvimento do tipo fonolgico e os da dislexia central adquirida do
tipo fonolgico. Sugere ainda a existncia de um terceiro tipo de problemas: dislexia
mista ou profunda, que agrega as caractersticas dos outros dois
Considerando que tm dificuldades idnticas, assim como a dislexia adquirida
superficial, a dislexia de desenvolvimento superficial pode ser estudada em termos de
dfices de via semntica e de via directa de leitura, mantendo a via fonolgica de leitura
(Ellis, 1995; Castro & Gomes, 2000).
Ao caracterizar a dislexia superficial, destaca-se em primeiro lugar o facto de a
leitura de pseudo-palavras, de palavras novas ou palavras pouco familiares, no originar
qualquer problema. Os problemas surgem ao nvel das palavras de ortografia irregular
(Ellis, 1995; Castro & Gomes, 2000).
Verifica-se ento, que estes indivduos lem correctamente as palavras regulares e as
pseudo-palavras, visto a via sub-lxica ou fonolgica estar a funcionar normalmente,
mas apresentam dificuldades na leitura das palavras irregulares, uma vez que estas
tornam indispensvel o acesso ao lxico ortogrfico (via lxica), que no se
desenvolveu, ou se desenvolve de um modo irregular (Ellis, 1995; Castro & Gomes,
2000).
As semelhanas entre a dislexia adquirida fonolgica e a dislexia de
desenvolvimento fonolgica assentam num desenvolvimento relativamente normal das
37
Captulo I
vias semntica e directa, mas apresentam uma dificuldade na aquisio da via

fonolgica de leitura (Ellis, 1995; Castro & Gomes, 2000)
A principal caracterstica contrastante entre a dislexia de desenvolvimento superficial
e a dislexia do desenvolvimento fonolgica, a existncia de um distrbio selectivo do
processo fonolgico de leitura, ou seja, o sistema de converso grafema-fonema,
incapaz de responder de forma adequada perante estmulos que em princpio, no
podem ser reconhecidos atravs das vias lxica, visual ou directa. (Ellis, 1995; Castro &
Gomes).
Ocorrem tambm, na dislexia fonolgica, outros dois tipos de erros: os erros visuais,
em que as palavras lidas incorrectamente mantm, pelo menos, metade das letras, e os
erros visuo-semnticos, onde encontramos a juno de erros visuais com erros
semnticos (Ellis, 1995; Castro & Gomes, 2000).
Em sntese, ao contrrio da dislexia superficial, na dislexia fonolgica a via sublxica ou fonolgica que est comprometida, como tal, o leitor no apresenta problemas
em usar a via lxica ou visual de leitura. Consegue ler bem as palavras que lhe so
familiares, no entanto, devido a perturbaes do uso das regras de converso grafemafonema, tem dificuldades nas pseudo-palavras e nas palavras no familiares (Cruz,
2004).
Por fim, a dislexia de desenvolvimento mista, alude a uma dificuldade na aquisio
das duas vias de leitura, a fonolgica ou sub-lxica, e a visual ou lxica, com uma
consequente combinao dos sintomas e problemas caractersticos da dislexia
superficial e da dislexia fonolgica, tornando-se desta forma, uma situao mais grave.
(Ellis, 1995).
Em resumo, acredita-se que os indivduos com dislexia de desenvolvimento no so
um grupo homogneo e o seu transtorno caracteriza-se pela impossibilidade em
desenvolver uma das vias que compem o sistema de leitura ou, nos casos mais graves,
na incapacidade de desenvolver ambas as vias (Cruz, 2004).
3.3. Comportamentos de Leitura Alterados na Dislexia

Na maioria das dificuldades na leitura, encontramos as dificuldades em descodificar
e em reconhecer palavras, uma vez que a compreenso no se realiza sem a intercesso
38
Captulo I
da descodificao sendo, no entanto, possvel o contrrio (Citoler & Sanz, 1997;

Linuesa & Gutirrez, 1999).
Relativamente aos erros que ocorrem com mais frequncia ao nvel da
descodificao ou exactido da leitura, Casas (1988, cit. in Cruz, 2004) menciona quatro
grupos: erros na leitura de letras, erros na leitura de slabas e palavras, leitura lenta e
vacilaes e repeties.
No grupo dos erros na leitura de letras o mesmo autor refere cinco casos:
-substituies (ocorre uma troca de letras devido a confuso ou incapacidade
para distinguir fonemas com sons parecidos);
- inverses (inverso na forma das letras);
- rotaes (rotaes nas letras);
- omisses (omisso de letras dentro, ou na parte final das palavras);
- adies, (adio de letras no existentes numa palavra).
No grupo dos erros na leitura de slabas e palavras, Casas (1988, cit. in Cruz, 2004)
descreve trs casos:
- substituies (podem suceder como ocorria com as letras, substituies de
slabas ou mesmo de palavras inteiras);
- inverses (aponta a possibilidade de conjuntamente com as dificuldades na
memria sequencial (visual ou auditiva) ou com dificuldades para seguir
visualmente o sentido esquerda-direita, surjam inverses silbicas);
- omisses (a mais frequente a omisso do significado das pontuaes,
podendo detectar-se tambm omisses de slabas, de palavras curtas e de outras
com um grau superior de dificuldade).
No que se refere, leitura lenta, esta ocorre possivelmente devido incapacidade que
o indivduo apresenta para a construo de percepes visuais com a rapidez que se
estima normal para a sua idade. Deste modo, o leitor olha para a palavra durante
demasiado tempo, ou vrias vezes antes de responder (Casas, 1988, cit. in Cruz, 2004).
Por ltimo, as vacilaes, que se manifestam devido incerteza sobre a pronncia de
uma palavra, fazem com que o leitor efectue pausas incorrectas entre as palavras ou
revele propenso para a repetio, isto , antes de tentar ler a palavra que levanta o
problema, o indivduo repete vrias vezes a palavra ou frase que a precede (Casas, 1988,
cit. in Cruz, 2004).
Como j foi mencionado, a compreenso da leitura torna indispensveis distintos
39
Captulo I
nveis de abstraco. Como tal, partindo do princpio que os leitores detm um nvel
adequado de ateno selectiva e um vocabulrio suficiente, as dificuldades que podem
ocorrer na compreenso da leitura dividem-se em trs nveis: literal, interpretativo e
crtico (Casas, 1988, cit. in Cruz, 2004).
Referindo-se s dificuldades na compreenso literal Casas (1988, cit. in Cruz, 2004),
assinala as seguintes:
- dificuldade na compreenso de palavras e frases, devido aos diminutos
conhecimentos semnticos e sintcticos e de uma conceptualizao restrita e
pouco eficaz;
- dificuldade para recordar factos e detalhes e para detectar a ideia principal.
Neste ponto, o indivduo incapaz de recordar a informao relacionada com
quem, quando, onde e o porqu do que l. Esta dificuldade pode estar
relacionada com estratgias mnsicas pouco apropriadas ou com um insuficiente
conhecimento da trama da histria que leu, impossibilitando a estruturao da
mesma;
- dificuldade para sintetizar o contedo. Os problemas previamente
mencionados, especialmente as dificuldades semntico-sintcticas e de memria
detm um efeito cumulativo. Como tal, ao no se compreender a ideia principal
ou havendo uma dificuldade na organizao do material, ocorrem problemas ao
realizar o resumo do contedo
Ao nvel da compreenso interpretativa podemos enumerar as seguintes dificuldades
(Casas, 1988, cit. in Cruz, 2004):
- dificuldade na compreenso de relaes, onde observamos uma relao directa
entre a capacidade do leitor para recolher as ideias essenciais e a sua capacidade para as
comparar, contrastar e concluir as relaes causa e efeito entre elas;
- dificuldade para realizar inferncias, em que encontramos uma incapacidade por
parte do indivduo para pensar de forma idntica para duas ou mais situaes de leitura,
onde a compreenso feita mais no apoio de concluses prvias do que na observao
directa;
- dificuldade para diferenciar realidade e fico, que se deve ao facto do leitor no
possuir aptido suficiente, de forma a tomar decises fundamentadas;
- dificuldade para retirar concluses, em que se regista uma dificuldade por parte de
alguns leitores em chegar a uma deduo satisfatria partindo da anlise de dados
40
Captulo I
desordenados.
Finalmente Casas (1988, cit. in Cruz, 2004) fala-nos da leitura crtica, onde o
indivduo capaz de avaliar o sentido do que l, avaliar se o que o autor escreve
fundamentado e importante, consegue distinguir a fiabilidade e validade do texto, tem
aptido para julgar sobre a sua adequao e veracidade, estabelecer a diferena se se
trata de um facto ou uma opinio ou se as inferncias do escritor so conscientes.
ainda de referir que, tanto os leitores com dificuldades na leitura interpretativa
como na leitura literal, no conseguem aceder ao nvel da leitura crtica devido ao facto
das suas incapacidades no lhes permitirem realizar todos os elementos que
caracterizam essa mesma leitura (Casas, 1988, cit. in Cruz, 2004)
Segundo Casas (1988, cit. in Cruz, 2004) podem surgir dificuldades na leitura, tanto
ao nvel da descodificao como da compreenso, que de seguida passamos a enumerar:
- associao entre o significado e os smbolos grficos;
- compreenso do significado das palavras;
- compreenso das palavras no contexto e seleco do significado que melhor se
adeqe;
- leitura em concordncia com unidades de pensamento;
- seleco e compreenso das ideias principais;
- reteno de ideias;
- formulao de concluses;
- compreenso da organizao de um texto escrito;
- avaliao do que se fez:
- incluso da histria lida nas experincias vivenciadas.
Ainda tentando descrever os comportamentos de leitura alterados na dislexia, SpearSwerling e Sternberg (1994, 1998) definem quatro tipos diferentes de leitores com
dificuldades: leitores no alfabticos, leitores compensatrios, leitores no automticos
e leitores tardios.
Os leitores no alfabticos como o prprio nome indica, no tm qualquer
conhecimento dos princpios alfabticos, ou seja no utilizam as habilidades fonticas
no reconhecimento das palavras.
41
Captulo I
Ao contrrio dos leitores alfabticos, os compensatrios atingem um conhecimento

do princpio alfabtico, fazendo uso das pistas fonticas para o reconhecimento das
palavras.
Os denominados leitores no-automticos, conseguem descodificar as palavras de
forma precisa mas envolvendo muito esforo.
Os leitores tardios conseguem desenvolver a competncia para reconhecer as
palavras de um modo preciso e automtico mas com um esforo muito maior e a uma
velocidade muito menor que a dos leitores fluentes.
42
Captulo I
A Teoria PASS
4. A Teoria PASS (Planificao, Ateno e Processamento

Simultneo e Sucessivo)
Para que seja possvel fazer uma avaliao cognitiva, no mbito das dificuldades na
leitura, devemos ter em conta a necessidade de respeitar um conjunto de critrios ou de
requisitos. Ou seja, necessrio que exista um modelo terico que organize e explique
de uma forma esclarecedora e actualizada, os processos cognitivos relacionados com a
leitura. Baseando-nos no modelo terico depois necessrio que exista um conjunto de
instrumentos adequados avaliao desses processos (Cruz, 2004).
Por fim, considerando que, por si s, a avaliao ou o diagnstico do funcionamento
dos processos cognitivos no basta, um terceiro aspecto tambm importante, refere-se
necessidade de criar programas de interveno de ndole prtica, que permitam o treino
dos processos cognitivos que sustentam a leitura (Cruz, 2004).
Desta forma, o modelo PASS (Planificao, Ateno, Processamento Simultneo e
Processamento Sucessivo) que nos proposto por Das e seus colaboradores parece
respeitar os requisitos atrs referidos, dado que se apoia num enquadramento terico
explicativo do funcionamento cognitivo e da inteligncia, que sustenta o modelo de
avaliao SAC (Sistema de Avaliao Cognitiva) e que por sua vez permite a
organizao de um programa de reeducao do PASS (PREP) (Das, Naglieri e Kirby,
1994; Das, Garrido, Gonzlez, Timoneda & Prez-lvarez; 2001).
Sugere-se assim, a existencia de relaes entre as tarefas inerentes leitura e as
componentes do PASS, nomeadamente o processamento sucessivo pela sua elevada e
consistente ligao com as habilidades iniciais da leitura (Das et. al., 2001).
Por sua vez, o Sistema de Avaliao Cognitiva (SAC) o instrumento desenvolvido
para a avaliao dos processos cognitivos, dos quais se destacam a ateno, a
planificao, o processamento simultneo e o processamento sucessivo (Naglieri & Das,
1997; Naglieri, 1999).
No que se refere ao Programa de Reeducao do PASS (PREP), esta a ferramenta
de interveno ou programa de reeducao, que parte dos processos distais de ordem
superior, tendo como objectivo um melhor funcionamento dos processos proximais
(processamento fonolgico) (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das et. al., 2001).
43
Captulo I
A Teoria PASS
Passamos de seguida, abordagem do modelo PASS nas suas vertentes terica

(modelo PASS), de avaliao (SAC) e de interveno ou reeducao (PREP), visto este
modelo parecer corresponder s necessidades de investigao no mbito da
compreenso, avaliao e interveno, combinando a teoria e a prtica das dificuldades
da leitura (Cruz, 2004).
4.1. O Modelo PASS

Podemos descrever o Modelo de processamento cognitivo PASS (Planificao,
Ateno, Processamento Simultneo e Processamento Sucessivo) como uma moderna
teoria, onde so explicadas as diferentes capacidades cognitivas dos indivduos. Esta
teoria apresenta-nos o processamento da informao como algo dinmico e no como
uma habilidade esttica (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Naglieri & Das, 1997; Das et. al.,
2001).
Torna-se aqui importante referir que este modelo se baseia na proposta feita por
Luria (1979, 1980), de anlise das estruturas cerebrais, onde so descritos os processos
cognitivos humanos divididos em trs unidades funcionais, como j referimos no ponto
2. A primeira unidade funcional responsvel por regular o estado de activao e
ateno, a segunda unidade por codificar ou processar a informao utilizando
processos simultneos e sucessivos e a terceira unidade por fornecer a planificao, o
autocontrole e a estruturao das actividades cognitivas.
Assim, a primeira unidade funcional, de activao e ateno, est localizada no
tronco cerebral e na substncia reticulada e tem como responsabilidade fornecer o nvel
acertado de activao ou de tnus cortical bem como de ateno mantida e selectiva
(Luria, 1979).
Os processos de ateno so activados quando a pessoa exposta a uma srie de
estmulos diferentes que exigem uma ateno selectiva para uma dimenso e pretendem
impossibilitar as restantes (Luria, 1979).
A segunda unidade funcional est relacionada com os processos simultneo e
sucessivo de informao. Os processos desta unidade funcional assumem a
responsabilidade de receber, analisar e armazenar a informao atravs da utilizao dos
processamentos simultneo e sucessivo (Luria, 1979, 1980).
44
Captulo I
A Teoria PASS
O processamento simultneo est relacionado com as reas occipito-parietais do

crebro e caracteriza-se por cada elemento estar relacionado com os outros (Luria, 1979,
1980).
O processamento sucessivo, que est associado com as reas fronto-temporais do
crebro, envolve a integrao dos estmulos numa ordem especfica em que cada
componente se relaciona com a seguinte (Luria, 1979, 1980). No caso do processamento
da linguagem, os processos sucessivos esto implicados na descodificao e produo
da sintaxe e na articulao da linguagem oral (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, cit.
in Cruz, 2004).
A terceira unidade funcional situa-se na rea pr-frontal e actua na planificao e
tomada de deciso (Luria, 1980).
Os processos de planificao concedem a programao, regulao e verificao do
comportamento e assumem a responsabilidade por comportamentos como questionar,
resolver problemas e a capacidade de auto-controlo (Luria, 1979).
Podemos ainda incluir na terceira unidade funcional, a regulao da actividade
voluntria, o controlo da impulsividade e outras habilidades lingusticas como a
conversao espontnea (Luria, 1979).
Resumindo, de acordo com Das, Parrila e Papadopoulos (2000, cit. in Cruz, 2004), os
processos responsveis por todas as actividades cognitivas so os processos includos
em cada uma das trs unidades funcionais (activao e ateno, processamentos
simultneo e sucessivo e planificao e tomada de deciso).
Assim, para definir as importantes componentes das capacidades intelectuais
humanas, utilizou-se como ponto de partida o trabalho de Luria, sobre os aspectos
funcionais das estruturas do crebro, de onde se construiu a base para a formao da
teoria PASS (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997; Das et. al., 2001).
Mas, esta teoria inclui tambm, uma vertente de natureza dinmica, que responde s
experincias culturais do sujeito. Como tal, est sujeita a mudanas desenvolvimentais,
gerando um sistema de componentes interrelacionadas e interdependentes (Das, Naglieri
& Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997; Das et. al., 2001).
Sendo os processos do modelo PASS interactivos, funcionam de modo combinado
para activar funes especficas que permitem a realizao virtual de todas as tarefas do
dia-a-dia. Isto , apesar de cada tipo de processo ser uma componente independente e de
funes distintas, todos se agregam num complexo sistema funcional, composto por
45
Captulo I
A Teoria PASS
processos cognitivos e por subsistemas biolgicos e scio-culturais (Das, Naglieri &

Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
Fazendo uma anlise das componentes do modelo PASS, temos de considerar dois
elementos, o input e o output (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
O primeiro, tambm designado por entrada de informao, centra-se na chegada de
modo sucessivo (ou seriado) ou simultneo (ou em paralelo), da informao atravs de
qualquer um dos receptores (olhos, nariz, pele, movimentos dos msculos) (Das,
Naglieri & Kirby, 1994; Das, Kirby & Jarman, 1979; Das & Naglieri, 1997; Damsio,
2003).
O output, tambm designado por sada ou aco e comportamento, assume-se
por si s como uma funo complexa, uma vez que esta componente determina e
organiza a realizao da tarefa de acordo com os seus requisitos (Das, Kirby & Jarman,
1979; Das & Naglieri, 1997).
Podemos assim referir, de uma forma genrica que a informao recebida e
processada sendo programado um output, que resultar tambm de uma base de
conhecimentos (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
Partindo do input, para analisar a informao sensorial so accionadas quatro
componentes ou processos centrais designados pela sigla PASS, que so a Planificao
(P), a Activao-Ateno (A), o Processamento Simultneo (S) e o Processamento
Sucessivo (S) (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das et. al., 2001).
A Planificao, como j referimos, est localizada no crtex frontal e ocupa um lugar
importante na nossa actividade mental, pois ela a responsvel pela tomada de
decises, na resoluo de um problema ou na realizao de determinada tarefa (Das,
Naglieri & Kirby, 1994; Das et. al., 2001).
Este processo (planificao) tambm essencial para focarmos a nossa ateno e
para activarmos os processos simultneo e sucessivo quando so requeridos (Das,
Naglieri & Kirby, 1994; Das et. al., 2001). Ou seja, a planificao permite que o sujeito
encontre e aplique um modo eficaz para resolver um problema, atravs da utilizao da
ateno e dos processos simultneo e sucessivo, combinados com a base de
conhecimentos (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
Esta tarefa implica ainda o desenvolvimento de planos de aco, a avaliao da sua
eficcia, das alteraes necessrias e do controlo da impulsividade, a regulao das
aces voluntrias e de funes lingusticas (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das &
Naglieri, 1997).
46
Captulo I
A Teoria PASS
Em termos neurolgicos, a activao-ateno est associada com as actividades do

tronco cerebral e com a parte anterior e inferior do crtex cerebral (Das, Naglieri &
Kirby, 1994; Das et. al., 2001)
A ateno responsvel por tomarmos mais ou menos ateno, consoante o assunto
nos interesse ou no. As tarefas de ateno exigem que o indivduo dirija a sua
actividade cognitiva para um estmulo em particular e anule a sua reaco a um outro
estmulo. Ou seja, a ateno o processo pelo qual o sujeito responde de modo
voluntrio a um estmulo, suprimindo a resposta a um estmulo competidor (Das,
Naglieri & Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
A activao-ateno define-se assim, como um processo bsico para todo o
processamento subsequente (Das & Kendrick, 1997, cit. in Cruz, 2004).
Por fim, os processamentos simultneo e sucessivo localizam-se na parte posterior do
crebro, sendo que o processamento simultneo est directamente associado aos lobos
parietal e occipital e o sucessivo aos lobos temporal e frontal (Das, Naglieri & Kirby,
1994; Das et. al., 2001).
Os processamentos simultneo e sucessivo sucedem durante o processamento e a
reteno da informao recebida (Das & Kendrick, 1997, cit. in Cruz, 2004).
O processamento simultneo faculta ao indivduo a integrao dos estmulos em
grupos, nos quais cada componente ou estmulo est relacionada com todas as outras.
Assim, a informao processada simultaneamente, torna-se acessvel porque os
elementos esto interrelacionados e disponveis consulta, tanto atravs do exame dos
estmulos durante a actividade como da memria dos mesmos (Das, Naglieri & Kirby,
1994; Das & Naglieri, 1997).
Temos como caracterstica marcante do processamento simultneo, a necessidade de
todas as componentes de informao estarem relacionadas entre si. J a caracterstica
mais relevante do processamento sucessivo, diz respeito ao facto de as componentes de
informao estarem relacionadas de uma forma linear e de cada estmulo apenas se
relacionar com o que se lhe segue (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das & Nagliei, 1997).
Deste modo, poderemos inferir que o processamento sucessivo permite a integrao
dos estmulos segundo uma ordem em que os elementos formam uma progresso em
cadeia (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
Tal como j mencionmos, existe uma inter-relao e uma interdependncia entre os
diferentes processos, da qual exemplo a relao entre a planificao e a activaoateno. Se, por um lado, a planificao exige um estado de activao adequado para
47
Captulo I
A Teoria PASS
que se possa focar a ateno, por outro, so necessrios nveis apropriados de activao
e ateno para que os planos de aco possam ser criados e colocados em prtica (Das,
Naglieri e Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
De outra forma, entre a planificao e os processamentos simultneo e sucessivo
existe tambm uma relao semelhante. Uma vez que as tarefas do quotidiano podem
ser cognitivamente processadas de formas diferentes, a maneira como cada indivduo
gere a informao uma funo da planificao que influencia o processo cognitivo
utilizado (Das, Naglieri e Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
Poderemos assim dizer que a aplicao do processamento simultneo e/ou sucessivo
dominada pelas funes executivas da planificao e tambm pelas experiencias de
aprendizagem anteriores do indivduo (Das, Naglieri e Kirby, 1994; Das & Naglieri,
1997).
Aos quatro processos centrais a que nos temos vindo a referir, associa-se tambm a
base de conhecimentos, formada pelo conjunto de experincias e aprendizagens prvias
e pelas emoes e motivaes que participam no processamento da informao (Das,
Naglieri & Kirby, 1994; Das et. al., 2001; Damsio, 2003).
A base de conhecimentos constitui-se assim como o contexto no qual todos os
processos cognitivos operam. Este conjunto de conhecimentos acumulados pode ser
aceite como resultado da aglomerao das vrias experincias vividas e armazenadas na
memria. Desta forma, a informao includa na base de dados obtida tanto de um
modo formal, atravs da instruo ou da leitura como de um modo informal, atravs das
experincias pessoais (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Das, Naglieri e Kirby (1994) referem ainda que a base de conhecimentos, para alm
de fornecer suporte aos quatro processos centrais tambm influenciada pelos mesmos.
Resumindo, os processamentos simultneo e sucessivo e a planificao dependem de
uma activao adequada da ateno, que proporcione a interaco entre todos
facilitando a aquisio do conhecimento (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Tal como acontece com o input, tambm o output pode ser gerado de modo
sucessivo e/ou simultneo. Podemos ainda referir que o output pode tambm exigir
processos adicionais (por exemplo motores), em funo das actividades de
processamento resultantes das exigncias da tarefa, das ferramentas cognitivas e da base
de conhecimentos (Das, Kirby & Jarman, 1979; Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Assim, os quatro processos cognitivos centrais da teoria PASS, apesar de
contriburem para a realizao de uma tarefa, no a determinam por completo, visto que
48
Captulo I
A Teoria PASS
o output um comportamento ou uma resposta que pode sofrer a influncia de outros

factores como a base de conhecimentos, a planificao motora ou a motivao (Das,
Parrila & Papadopoulos, 2000, cit. in Cruz, 2004).
Resta-nos ainda referir que para a realizao cognitiva contribuem os quatro
processos cognitivos bsicos, no entanto, de ressalvar que apenas o output pode ser
medido e avaliado (Das & Kendrick, 1997, cit. in Cruz, 2004).
Na teoria, ambos os processamentos, simultneo e sucessivo so importantes na
leitura de palavras. No entanto, nenhuma tarefa implica exclusivamente um ou outro
processo. Assim, enquanto o reconhecimento das letras depende do processamento
simultneo, a deteco da ordem das mesmas j diz respeito ao processamento
sucessivo. Por sua vez, a combinao de slabas j se relaciona com o processamento
simultneo e assim sucessivamente (Das, et. al., 2001).
Dada a importncia do processamento fonolgico nos primeiros nveis de leitura,
especialmente na descodificao de palavras, o processamento sucessivo ocorre
espontaneamente, como sendo o mais relevante, passando a ter um papel secundrio
aquando da leitura de palavras (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das, et. al., 2001).
Por sua vez, o processamento simultneo parece apresentar maior influncia na
compreenso da leitura visto que, neste estdio, necessrio estabelecer relaes entre
as unidades com o seu significado e integr-las em unidades de maior complexidade ou
nvel superior (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
J os processos de planificao e ateno so centrais e necessrios a todos os nveis
de leitura, observando-se um aumento da sua significncia com o aumento da
complexidade da tarefa em questo (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das, et. al., 2001).
Foram j vrios os estudos que investigaram a relao entre os quatro processos do
PASS e a leitura e, tal como esperado, foram significativas as dificuldades no
processamento sucessivo em crianas com dificuldades na leitura (Kirby & Robinson,
1987; Snart, Das & Mensink, 1988; Das, Mishra & Kirby, 1994; Kirby, Booth & Das,
1996; Carloson & Das, 1997; Das & Kendrick, 1997; cit. in Cruz, 2004).
Outros estudos existentes concluram tambm que a planificao e, em particular, o
processamento simultneo so de facto importantes no processo de compreenso da
leitura (Kirby & Das, 1977; Kirby & Gordon, 1988; cit. in Cruz, 2004).
Concluindo, segundo Das et. al. (2001) a tarefa da leitura envolve dois tipos de
processos. Por um lado, os que so necessrios para o desenvolvimento do
processamento fonolgico e para a codificao da escrita, onde esto implicados o
49
Captulo I
A Teoria PASS
processamento simultneo e sucessivo. Por outro, os processos necessrios para o

sucesso das capacidades fonolgicas ou de outro tipo, aos quais se associam a aco da
ateno e planificao (Das, et. al., 2001).
4.2. O Sistema de Avaliao Cognitiva (SAC)

O Sistema de Avaliao Cognitiva inclui-se entre as abordagens no tradicionais da
inteligncia, devido ao seu objectivo de ligar a teoria com a prtica. Este sistema uma
ferramenta de aplicao individual que tem em vista a avaliao do funcionamento
cognitivo baseada em recentes descobertas acerca da inteligncia que a abordam como
um grupo de processos cognitivos (Naglieri & Das, 1997; Naglieri, 1999).
Como j referimos, a construo do SAC baseou-se na teoria PASS. No entanto, no
se restringiu a modelos tericos de avaliao cognitiva pr-existentes, tendo integrado
uma teoria especfica do processamento (Naglieri & Das, 1997; Naglieri, 1999).
O SAC pretende avaliar crianas e jovens entre os cinco e os dezassete anos, numa
vertente especfica, referente aos processos cognitivos da teoria PASS ((Naglieri & Das,
1997; Naglieri, 1999).
Este instrumento de avaliao, sendo baseado na teoria PASS, compreende quatro
escalas, sendo cada uma constituda por provas que avaliam o corresponde processo
cognitivo de cada uma. Este instrumento apresenta-se ainda como uma mais-valia pois
permite avaliar globalmente os quatro processos cognitivos atravs da soma dos
resultados individuais das diferentes provas (Naglieri & Das, 1997; Naglieri, 1999).
Segundo os autores do SAC, existem duas formas distintas de combinar as provas
deste instrumento: a Bateria Bsica, que inclui oito provas (duas por cada processo
cognitivo do PASS) e a Bateria Standard, que inclui doze provas (trs por cada processo
cognitivo do modelo PASS) (Tabela 3) (Naglieri & Das, 1997; Naglieri, 1999).
As provas de planificao do SAC exigem que a criana resolva cada item, crie uma
estratgia de aco e a aplique, verifique se a mesma est de acordo com o objectivo a
que se prope e altere o plano caso seja necessrio (Naglieri & Das, 1997; Naglieri,
1999).
No caso das provas de ateno suposto que a criana focalize a sua actividade
cognitiva, detectando um estmulo particular e sendo capaz de inibir os estmulos que
50
Captulo I
A Teoria PASS
competem com os relevantes. Estas provas abrangem aspectos concorrentes que

solicitam a ateno e requerem uma concentrao de modo a ser identificado o estmulo
alvo em detrimento dos restantes (Naglieri & Das, 1997; Naglieri, 1999).
Componentes do PASS
Provas do SAC
- Emparelhamento de Nmeros*
Planificao
- Planificao de Cdigos*
- Planificao de Conexes
- Ateno Expressiva*
Ateno
- Deteco de Nmeros*
- Ateno Receptiva
- Matrizes No Verbais*
Processamento
Simultneo
- Relaes Verbais Espaciais*

- Memria de Figuras
- Srie de Palavras*
Processamento
Sucessivo
- Repetio de Frases*
- Velocidade da Fala
Tabela 3- Componentes e provas da Bateria Standard do SAC (os * indicam as

provas da Bateria Bsica).
As provas que constituem o processamento simultneo envolvem a integrao de
estmulos distintos numa organizao geral, ou seja, implicam a sntese de elementos
independentes num grupo interrelacionado. Para alm disso, requerem tambm a
compreenso de relaes lgicas, gramaticais e o uso da memria (Naglieri & Das,
1997; Naglieri, 1999).
As tarefas implcitas na componente processamento sucessivo implicam a repetio
ou compreenso de um conjunto de ideias, organizadas numa sequncia, e exigem que a
criana lide com a informao que lhe apresentada, segundo uma ordem especfica a
partir da qual extrado um significado (Naglieri & Das, 1997; Naglieri, 1999).
51
Captulo I
A Teoria PASS
Em suma, e de acordo com Naglieri e Das (1997), o SAC permite ao avaliador aferir
as competncias e o nvel de funcionamento cognitivo de um indivduo, de modo a
obter informaes sobre:
- os nveis relativos de processamento (reas fortes e fracas do indivduo);
- a competncia de processamento em relao aos seus pares;
- a relao entre os resultados e avaliaes dos processos do PASS;
- a compensao que esta informao tem para a pessoa.
4.3. O Programa de Reeducao do PASS (PREP)

O PREP o programa de reeducao cognitiva, elaborado a partir do modelo PASS,
com o intuito de estimular as habilidades inerentes a este modelo, assumindo que a
prtica dessas habilidades ou processos cognitivos distais, resultar em progressos na
aprendizagem, especialmente na rea da leitura (Das, Naglieri & Kirby; 1994).
Este programa reabilitativo ou reeducativo tem sido o mais utilizado em indivduos
com dificuldades na aprendizagem da leitura, revelando-se como aquele que melhores
resultados apresenta (Molina, 2000, cit. in Cruz, 2004).
O PREP propicia s crianas uma srie de materiais atractivos, evitando as tarefas
rotineiras e promovendo o estmulo das habilidades de processamento simultneo e
sucessivo, bem como as actividades de planificao e ateno (Das, Naglieri & Kirby,
1994; Das et. al., 2001).
Visto que no nosso estudo no utilizamos o PREP mas, uma vez que o mesmo parte
integrante da teoria PASS, abordaremos de seguida, de forma muito sucinta, os seus
objectivos e unidades.
Desta forma, tendo como objectivo geral a promoo dos processamentos simultneo
e sucessivo, ao mesmo tempo que envolve o treino da planificao e estimula a ateno,
o PREP apresenta tambm os seguintes objectivos especficos:
- desenvolver os pr-requisitos da linguagem simblica;
- estimular a maturao dos substractos neuropsicolgicos da ateno, do
processamento de informao e da planificao, unidades bsicas da aprendizagem
escolar;
52
Captulo I
A Teoria PASS
- facilitar a integrao sensorial visual-auditiva, tanto simultnea como sucessiva,

cumprindo a organizao neuropsicolgica proposta por Lria;
- reforar a motivao intrnseca e a auto-imagem;
- estimular os pr-requisitos das funes de descodificao e codificao da
informao;
- desenvolver as funes de anlise e de sntese;
- provocar o desenvolvimento perceptivo, mnsico e conceptual ou cognitivo de
forma estrutural, prevenindo dificuldade de aprendizagem posteriores. (Fonseca, 1998,
cit. in Cruz & Fonseca, 2002).
Sendo o propsito geral do PREP, o de promover a recuperao dos processamentos
sucessivo e simultneo, este alarga tambm os seus efeitos aos processos de
planificao e ateno. Para tal, o PREP emprega dez unidades ou tarefas: memria
relacionada, unio de formas, matriz de transporte, unio de letras, janela de sequncias,
matriz de nmeros e letras, verificao de frases, seguimento de pistas, desenho de
formas e formas e objectos (Fonseca & Cruz, 2001).
Cada instrumento do PREP formado por dois tipos de tarefas, uma global ou no
verbal e outra de ponte ou verbal. As tarefas de tipo global caracterizam-se por serem
no verbais, sintticas e iconogrficas, dependendo do processamento simultneo. J as
tarefas de ponte so verbais, analtica e simblicas e dependem do processamento
sucessivo. Cada tipo de tarefa inclui trs nveis de dificuldade, que permitem criana a
progresso no desenvolvimento das estratgias e o ajustamento ao nvel de
desenvolvimento individual de cada criana (Fonseca & Cruz, 2001; Cruz & Fonseca,
2002).
Apesar das dez unidades do PREP variarem nos seus contedos e no que exigido
criana, todas elas contemplam a estrutura bsica de trs nveis de ajuda e dois a trs
nveis de dificuldade (Fonseca & Cruz, 2001; Cruz & Fonseca, 2002).
Antecipadamente realizao de cada tarefa, a criana tem de reflectir e mostrar que
compreende as instrues que lhe foram fornecidas. Da mesma forma, aquando do
trmino da tarefa, segue-se um dilogo com a criana acerca dos processos e estratgias
que utilizou, da facilidade com que o fez e se poderia ter realizado melhor ou de outra
forma a tarefa (Fonseca & Cruz, 2001; Cruz & Fonseca, 2002).
Assim, ao mesmo tempo que se refora a relao interpessoal e se exploram as
concluses da criana, atravs da preciso da verbalizao, tenta-se ajud-la a ter maior
conscincia das estratgias possveis e a reconhec-las quando as utiliza. Ou seja, no se
53
Captulo I
A Teoria PASS
trata de impor estratgias s criana mas de a ensinar a processar a informao de forma

til aos seus processos de aprendizagem (Fonseca & Cruz, 2001; Cruz & Fonseca,
2002).
Para terminar resta-nos referir ainda que cada sesso tem uma durao aproximada
de uma hora e nele esto presentes, no mximo, duas crianas, possibilitando a ajuda
individualizada (Fonseca & Cruz, 2001; Cruz & Fonseca, 2002).
54
Captulo II
Estudo Emprico
Captulo II
Introduo
1. Introduo
Durante cerca de cinquenta anos, at dcada de 70, no que respeita a teorias sobre as
dificuldades na leitura, a mais aceite foi a hiptese do dfice visual ou cegueira verbal.
Segundo esta, os distrbios na leitura deviam-se a dfices no processamento visual (Fonseca,
1999; Teles, 2004).
No entanto, a partir de 1970, surge a teoria do processamento fonolgico que, como o
prprio nome indica, evidencia distrbios ao nvel deste processamento, dificultando a
descriminao e processamento dos sons da linguagem (Fonseca, 1999; Teles, 2004).
Ao longo do tempo, vrios estudos foram reforando esta teoria, demonstrando que,
dificuldades no processamento fonolgico so preditoras de futuras dificuldades na leitura e, ao
mesmo tempo, a interveno ao nvel deste processamento pode resultar em ganhos na leitura
(Wagner & Torgesen, 1987; Bryant et al., 1989; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994;
National Reading Panel, 2000; cit. in Cruz, 2004).
Surge ento uma terceira teoria, que apesar de admitir a importncia do
processamento fonolgico, inclui os processamentos simultneo e sucessivo, a ateno e
planificao como componentes cognitivas de elevada importncia para uma fluncia
leitora eficaz (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Assim, se por um lado, vrios estudos sugerem que as habilidades de processamento
fonolgico esto relacionadas com a aquisio normal da leitura (Torgesen, Wagner &
Rashotte, 1994, cit. in Cruz, 2004) por outro, foi tambm descoberto que as crianas
com dificuldades na leitura obtm resultados mais fracos do que as crianas sem
dificuldades, em tarefas de repetio de sries de palavras ou nmeros aleatrios,
nomeao rpida de letras, ou repetio de frases sem sentido (Das, Mishra & Kirby,
1994; Watson & Willows, 1995; Kirby, Booth & Das, 1996; cit. in Cruz, 2004).
Segundo Das, Naglieri e Kirby (1994), o resultado destes estudos consistente com
aqueles em que se utilizaram tarefas relacionadas com a teoria PASS (captulo I ponto
4) e que demonstraram que para a leitura, os processamentos Simultneo e Sucessivo
so de extrema importncia. Revelam ainda que o processamento Sucessivo parece estar
56
Captulo II
Introduo
mais associado descodificao e, por isso, a fases de leitura mais iniciais, enquanto o
processamento Simultneo se associa aos nveis superiores, de compreenso.
Existindo assim, como comprovado por vrios estudos, uma iminente influncia de
factores cognitivos na aquisio da leitura, os mesmos no podem ser colocados de
parte. Por isso, a sua avaliao essencial visto que pode facultar informao necessria
para entender melhor os processos cognitivos implicados no acto da leitura (Das, Parrila
& Papadopoulos, 2000, cit. in Cruz, 2004).
Desta forma, tendo por base um quadro terico como sendo o da Teoria PASS, bem
como outros estudos nesta rea (Martins & Pennington, 2001; Capovilla, Capovilla &
Suiter, 2004; Salles & Parente, 2006; Capellini & Conrado, 2009; Lukasova, Barbosa &
Macedo, 2009; Capellini & Lanza, 2010) tentamos compreender, no nosso estudo, quais
so as variveis referentes ao processamento fonolgico e ao processamento cognitivo,
que mais se associam s dificuldades na leitura.
Assim, neste segundo captulo, comeamos por descrever a metodologia utilizada no
nosso estudo, passando pelos objectivos e hipteses de trabalho, amostra,
procedimentos e instrumentos utilizados.
Num segundo momento apresentamos os dados, tanto numa perspectiva da estatstica
descritiva como da perspectiva inferencial.
De seguida passamos anlise e discusso dos resultados, tentando estabelecer
relaes entre o nosso estudo e o quadro terico que o suporta, bem como compar-lo
com outros estudos na rea.
Por fim, retiramos algumas concluses e fazemos referncia s limitaes do prprio
estudo, bem como s suas implicaes pedaggicas.
Temos o pressuposto de que as nossas concluses podero ser importantes tanto na
interveno precoce de crianas em risco, como na interveno em crianas j
diagnosticas, permitindo ampliar o leque de actividades a desenvolver com as mesmas,
promovendo a sua competncia leitora.
57
Captulo II
Metodologia
2. Metodologia
No presente ponto abordaremos a metodologia utilizada no nosso estudo, comeando
por definir o objectivo e hiptese de trabalho, passando pela caracterizao da amostra,
procedimentos efectuados e pela descrio dos instrumentos utilizados.
De seguida so apresentados os resultados obtidos, de acordo com a anlise
estatstica, passando ento discusso dos mesmos.
2.1. Objectivo e Hiptese de Trabalho

O presente estudo teve como principal objectivo avaliar e comparar o desempenho na
leitura e em diferentes processos cognitivos, de crianas com e sem dificuldades na
leitura.
Desta forma, procurmos compreender se existe uma relao entre os diferentes
processos cognitivos e a leitura, tendo por base um enquadramento terico (Modelo
PASS).
Assim, a nossa hiptese geral era a de que os resultados nas provas de processos
cognitivos seriam tanto melhores, quanto melhores fossem os resultados nas provas de
leitura.
2.2. Amostra
A amostra foi constituda por 39 crianas, 15 do sexo masculino e 24 do sexo
feminino, que frequentavam entre o 2 e o 4anos de escolaridade. Destas, 12
frequentavam o 2ano, 15 o 3ano e 12 o 4ano. Nenhuma das crianas se encontrava a
repetir ou tinha repetido qualquer ano escolar.
As crianas que participaram no estudo foram organizadas em dois grupos de estudo:
Grupo I (n = 19) crianas com dificuldades na leitura;
Grupo II (n = 20) crianas sem dificuldades na leitura.
58
Captulo II
Metodologia
As crianas com dificuldades na leitura tinham todas o diagnstico de dislexia,

realizado por centros especializados e com tcnicos habilitados para o efeito e
frequentavam diversas escolas do distrito de Lisboa.
J as crianas sem dificuldades eram todas provenientes de um colgio privado,
tambm pertencente ao mesmo distrito.
Em Abril de 2011, momento em que a avaliao se iniciou, a idade mdia das
crianas era de 8,3 anos no Grupo I e de 8,4 anos no Grupo II (Tabela 4).
Grupo
Mdia
Desvio Padro
Mnimo
Mximo
Grupo I
8.3
0.20
10
Grupo II
8.4
0.22
10
Tabela 4 - Mdia, desvio padro, mnimo e mximo, de idades nos Grupos I e II.
Para garantir a maior homogeneidade possvel entre os dois grupos, medida que se
iam obtendo as autorizaes de participao no estudo, por parte dos pais das crianas
com dificuldades, amos pedindo a autorizao aos pais das crianas sem dificuldades,
que fossem do mesmo sexo e ano de escolaridade que as do primeiro grupo (Tabela 5).
Grupo
2ano
3ano
4ano
Grupo I
Grupo II
Tabela 5 Distribuio dos alunos por ano de escolaridade e sexo nos Grupos I e II.
Outro aspecto, referente caracterizao e homogeneidade da amostra diz respeito

ao factor g de inteligncia, avaliado pelo teste das Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven, um teste de avaliao no verbal. O factor g de inteligncia integra as medidas
59
Captulo II
Metodologia
das aptides, constituindo-se como um elemento quantitativo fundamental, comum e

constante em todas as funes cognitivas de um indivduo (Simes, 2000).
Escolhemos este teste em detrimento de outros, visto estar aferido para a populao
portuguesa por Simes (2000) e este ter obtido bons resultados relativamente sua
preciso e validade.
Conforme podemos observar na Tabela 6, a mdia de desempenhos da nossa amostra
superior obtida por Simes (2000), na investigao que realizou no mbito da
aferio do teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, para a populao
portuguesa, em crianas com e sem dificuldades escolares. Ou seja, no que diz respeito
ao factor g de inteligncia, a nossa amostra tem desempenhos superiores aos aferidos
por Simes (2000). No entanto, tanto no estudo de Simes (2000) como na nossa
amostra encontramos valores mdios mais baixos nos grupos com dificuldades, em
qualquer ano, quando comparados com os grupos sem dificuldades.
Grupo
Grupo I
Simes (2000)
Grupo II
(grupo com dificuldades)
Simes (2000)
(grupo sem dificuldades)
2ano
26.33
15.55
32.83
21.40
3ano
27.71
18.35
32.88
24.03
4ano
27.17
21.86
33.83
26.85
Tabela 6 Mdias obtidas no nosso estudo e no estudo de Simes (2000) em

crianas com e sem dificuldades escolares.
Ainda numa linha de homogeneizao da amostra, foi solicitado aos pais que
preenchessem um questionrio de modo a aferirmos o nvel scio-econmico das
famlias. Neste sentido, utilizmos a Classificao Social Internacional de Graffar ou
Escala de Graffar, adaptada por Fonseca (1990). Segundo este autor, a Escala de Graffar
tem em seu abono o facto de ser internacional, ter a fiscalizao dos resultados, ser de
simples aplicao e de se basear em cinco referncias diferentes, o que permite uma
correco das dificuldades.
60
Captulo II
Metodologia
Desta forma, foi possvel situar as famlias num determinado nvel scio-econmico,
tendo por base as suas profisses, nvel de instruo, fontes de rendimento, conforto da
habitao e aspectos do bairro onde habita.
Numa primeira fase, atribuda uma pontuao de 1 a 5 a cada critrio da escala,
sendo que 1 corresponde ao nvel mais alto e 5 ao mais baixo, somando depois as
pontuaes e definindo o escalo a que a famlia pertence (Fonseca, 1990).
Classe
Grupo I
Grupo II
Classe I
Classe II
15
12
Classe III
Classe IV
Classe V
Tabela 7 Frequncias da escala de Graffar nos Grupos I e II.

De acordo com a tabela 7, verificamos que nos dois grupos, a maioria das famlias se
situou na Classe II (mdia-alta). No entanto, o grupo II apresenta um maior nmero de
famlias na Classe I (alta). Nenhuma das famlias se situou nas Classes IV e V (mdiabaixa e baixa).
2.3. Procedimentos
Entre Janeiro e Maro de 2011, foram contactados diversos centros de diagnstico e
interveno em crianas com dislexia, na zona de Lisboa, solicitando a sua colaborao
na investigao.
Nos centros que aceitaram participar no estudo, foram deixados os pedidos de
autorizao para serem assinados pelos encarregados de educao, juntamente com uma
breve descrio do estudo (Anexo 1) e a Escala de Graffar.
No caso das crianas sem dificuldades na leitura, provenientes de um colgio privado
de Lisboa, foi solicitada a colaborao dos professores das turmas entre o 2 e o 4anos
61
Captulo II
Metodologia
de escolaridade. Assim, medida que amos tendo a autorizao dos encarregados de

educao de crianas com dificuldades, amos solicitando aos professores uma criana
do mesmo sexo e ano de escolaridade que pudesse participar no estudo, sendo tambm
enviado o pedido de autorizao e descrio do estudo (Anexo 1) bem como a escala de
Graffar.
Entre Abril e Junho de 2011 tiveram lugar as avaliaes individuais das crianas.
Dada e extenso da avaliao, esta foi dividida em dois momentos. Num primeiro
momento foram aplicadas as provas:
- Matrizes Progressivas Coloridas de Raven;
- Leitura de Palavras (adaptado de Rebelo, 1993);
- Leitura de Pseudo-Palavras (adaptado de Rebelo, 1993);
- Reconstruo Fonmica (Sim-Sim, 1997);
- Segmentao Fonmica (Sim-Sim, 1997).
Num segundo momento foram aplicadas as provas do Sistema de Avaliao
Cognitiva (SAC):
- Emparelhamento de Nmeros (Naglieri & Das, 1997);
- Planificao de Cdigos (Naglieri & Das, 1997);
- Ateno Expressiva (Naglieri & Das, 1997);
- Deteco de Nmeros (Naglieri & Das, 1997);
- Matrizes No-Verbais (Naglieri & Das, 1997);
- Relaes Verbais-Espaciais (Naglieri & Das, 1997);
- Srie de Palavras (Naglieri & Das, 1997);
- Repetio de Frases (Naglieri & Das, 1997).
Os resultados de cada prova foram registados num conjunto de grelhas, adaptadas de
outras pr-existentes especificamente para esse fim (Anexo 2).
Tendo em conta as variveis ambientais, ambos os momentos de recolha ocorreram
nos mesmos espaos, proporcionando s crianas um ambiente familiar e tranquilo. No
caso das crianas com dificuldades, foi-nos facultado um espao no centro em que se
encontravam em acompanhamento. No que respeitou s crianas sem dificuldades, foi
utilizada uma sala, da escola em que se encontravam.
O horrio em que foram aplicadas as provas foi o mesmo nos dois momentos de
avaliao, para cada criana. No entanto, enquanto o Grupo I realizou as provas ao fim
62
Captulo II
Metodologia
da tarde, depois do horrio escolar, o Grupo II realizou-as durante o seu intervalo, a

seguir ao almoo.
O tempo total de avaliao rondou entre uma hora e meia a duas horas.
Visto que o objectivo do estudo era avaliar e comparar o desempenho na leitura e em
diferentes funes cognitivas, as variveis em questo foram:
- nvel de Leitura;
- Processamento Fonolgico;
- Processamento Cognitivo (Planificao, Ateno, processamentos Simultneo e
Sucessivo).
No podemos deixar de referir as variveis que estavam fora do nosso controlo
(variveis concorrentes ou parasitas) e que podem ter afectado os resultados do estudo:
- motivao e empenho dos alunos;
- horrio em que decorreram as provas;
- idade em que foram diagnosticados e h quanto tempo eram acompanhados nas
suas dificuldades;
- ambiente familiar.
De modo a atingir o objectivo do nosso estudo, procedemos de seguida anlise dos
resultados obtidos, utilizando tanto a estatstica dedutiva como indutiva.
Podemos ainda referir que, visto que o nosso trabalho se baseia no estudo das
relaes entre variveis, pode ser considerado um estudo do tipo correlacional. Por
outro lado, uma vez que foi feita uma comparao entre dois grupos pode tambm ser
considerado comparativo (Almeida & Freire, 2008).
2.4. Instrumentos
Como j referimos, os instrumentos utilizados dizem respeito a tarefas de Leitura (de
palavras
pseudopalavras),
de
Processamento
Fonolgico
(Segmentao
Reconstruo Fonmica) e de Processamento Cognitivo (Planificao, Ateno,

processamentos Simultneo e Sucessivo).
De seguida faremos referncia s particularidades de cada um, de forma individual.
63
Captulo II
Metodologia
2.4.1. Provas de Leitura

Visto no existirem provas de leitura estandardizadas para a populao portuguesa,
utilizmos uma adaptao de provas de leitura de palavras e pseudopalavras, j
existentes em Portugal.
A escolha destas provas prende-se com o facto de sabermos que enquanto as palavras
podem ser lidas quer por via directa (visual, ortogrfica ou lxica) quer por via indirecta
(fonolgica ou sublxica), as pseudopalavras apenas podem ser lidas por via indirecta,
pois no se encontram armazenadas no lxico mental do leitor (Garcia, 1995; Cruz,
2007).
A prova de Leitura de Palavras uma adaptao da prova de Leitura Tcnica
proposta por Rebelo (1993), que havia sido elaborada para crianas do 1 e 2anos do
1ciclo do Ensino Bsico. A mesma tinha como objectivo perceber se as crianas
dominavam as tcnicas de leitura ao nvel mais elementar. Nesta prova, as crianas
deveriam ler palavras que se encontravam junto de uma imagem e de outras
graficamente semelhantes.
No nosso estudo utilizmos a adaptao feita por Cruz (2004), constituda apenas
pela lista de 48 palavras, sem qualquer imagem.
Esta prova requeria que as crianas lessem as palavras isoladamente. Para que a
resposta fosse considerada correcta, a criana tinha de ler, de forma natural, a palavra
num espao de cerca de 5 segundos, sendo a resposta cotada com 2 pontos. No caso de
uma leitura correcta mas silabada, a pontuao seria de apenas 1 ponto. Se a leitura no
fosse correcta ou na ausncia da mesma, ento a pontuao atribuda seria de 0 pontos.
Ainda de referir que se considerou como correcta qualquer pronncia possvel.
A prova de Leitura de Pseudopalavras utilizada foi tambm elaborada por Cruz
(2004), a partir das 48 palavras da prova de Leitura de Palavras.
Nesta prova, manteve-se o nmero de letras por palavra, sendo alterados um ou dois
grafemas das palavras ou trocando a ordem dos mesmos, para a criao das
pseudopalavras.
Esta prova requeria assim que a criana lesse pseudopalavras isoladas, mesmo
sabendo que as mesmas so desconhecidas e desprovidas de qualquer significado. As
64
Captulo II
Metodologia
pontuaes atribudas leitura seguiam os mesmos parmetros da leitura de palavras.

Tambm aqui era aceite qualquer pronncia possvel.
2.4.2. Provas de Processamento Fonolgico

No mbito das tarefas de processamento fonolgico utilizmos a Prova de
Reconstruo Fonmica de Sim-Sim (1997) e a prova de Segmentao Fonmica, da
mesma autora.
De acordo com Sim-Sim (1997), estas provas contrariam o automatismo de
processamento das palavras e envolvem um distanciamento da cadeia fnica que foi
ouvida, pois obrigam a um esforo de ateno para isolar os fonemas que constituem a
sequncia.
A prova de Reconstruo Fonmica constituda por 10 palavras que, aps serem
ditas de forma fragmentada pelo avaliador, tm de ser reconstrudas pela criana. Esta
prova implica a sntese dos segmentos do discurso (unidades fonmicas) para fazer a
sua reconstruo. Por cada resposta correcta atribudo um ponto, sendo que a
pontuao total mxima da prova de 10 pontos (Sim-Sim, 1997).
A prova de Segmentao Fonmica igualmente constituda por 10 palavras. No
entanto, nesta prova, aps a palavra ser dita pelo avaliador, a criana deve segment-la
nos seus fonemas constituintes. Neste caso est subjacente um processo de anlise dos
segmentos do discurso. Esta prova cotada da mesma forma que a anterior, sendo
atribudo um ponto por cada resposta correcta, num total mximo de 10 pontos (SimSim, 1997).
A escolha destas provas prendeu-se com o facto de serem as nicas a estarem
aferidas para a populao portuguesa e terem sido elaboradas exactamente com o intuito
de disponibilizar recursos para a avaliao da linguagem oral, nomeadamente nos
aspectos que parecem ser mais importantes para a aprendizagem da leitura, como o
processamento fonolgico (Sim-Sim, 1997).
65
Captulo II
Metodologia
2.4.3. Provas de Processamento Cognitivo (Sistema de

Avaliao Cognitiva-SAC)
O Sistema de Avaliao Cognitiva (Cognitive Assessment System), proposto por
Naglieri & Das (1997), tem por base o modelo cognitivo PASS (Planificao, Ateno,
Processamento Simultneo e Processamento Sucessivo).
De modo a avaliar estes processos foi utilizada a bateria bsica do Sistema de
Avaliao Cognitiva, constituda por oito provas.
As provas de Planificao foram elaboradas com o objectivo de exigir criana a
elaborao de um plano de aco, a sua aplicao, verificao dos objectivos e
reformulao do plano, se necessrio (Naglieri & Das, 1997).
Assim, a prova de Emparelhamento de Nmeros (Matching Numbers) constituda
por 2 itens, sendo cada um deles composto por oito linhas de nmeros, com seis
nmeros por linha. Em cada linha existem dois nmeros iguais. A quantidade de
algarismos por nmero diferente nas diversas linhas, comeando com um dgito na
primeira linha do item 1 e terminando com 3 dgitos na oitava linha do item 2.
Nesta prova, a tarefa da criana consiste em encontrar e sublinhar os dois nmeros
iguais em cada linha.
A prova tem um tempo limite de 150 segundos para cada item.
A pontuao final da prova resulta da combinao do nmero de respostas correctas
com o tempo em que foram dadas, resultado que podemos aferir atravs da consulta de
uma tabela fornecida pelos autores.
A prova de Planificao de Cdigos (Planned Codes) contm igualmente 2 itens,
tendo cada qual um conjunto de cdigos diferente e um arranjo particular de linhas e
colunas.
Desta forma, no topo de cada pgina apresentada a correspondncia entre as letras e
os seus cdigos. No primeiro item a correspondncia entre letras e cdigos A=OX,
B=XX, C=OO e D=XO e no segundo item a correspondncia A=XO, B=OO, C=XX e
D=OX. Por outro lado, enquanto no primeiro item as letras esto organizadas em
colunas, no segundo organizam-se segundo um padro diagonal.
66
Captulo II
Metodologia
Por baixo desta correspondncia encontram-se sete linhas e oito colunas de letras
sem os respectivos cdigos que a criana dever completar tendo em conta os cdigos
apresentados no cimo.
A prova tem um tempo limite de 120 segundos para cada item.
A pontuao final resulta do somatrio dos valores obtidos em cada item. Os valores
de cada item correspondem combinao entre o nmero de respostas correctas e o
tempo utilizado para a sua execuo, de acordo com uma tabela fornecida pelos autores.
Passando s provas de Ateno, estas requerem a focalizao da actividade cognitiva,
a deteco de um estmulo especfico e a inibio de estmulos irrelevantes para a
resposta. Estas provas envolvem a observao das caractersticas dos estmulos e
implicam a deciso de responder a um em detrimento de outro (Naglieri & Das, 1997).
A prova de Ateno Expressiva (Expressive Attention) avalia a ateno selectiva e a
habilidade para reorientar a ateno para determinado estmulo. Assim, a prova
apresenta itens em que no existem interferncias no processo de ateno e itens em que
essa interferncia existe. O objectivo dessas interferncias avaliar se a criana capaz
de evitar dar resposta s caractersticas habituais enquanto responde a outras
caractersticas.
Esta prova constitui-se por 3 pginas em que so apresentadas imagens de animais. A
tarefa da criana a de dizer se os animais so grandes ou pequenos. Como tal,
primeiramente o avaliador precisa ter a certeza que a criana conhece os animais em
questo, pedindo-lhe, por isso, que os nomeie e refira se so grandes ou pequenos.
No primeiro item, os animais so todos do mesmo tamanho independentemente do
seu tamanho real. J no segundo item, os mesmos surgem com tamanhos diferentes em
funo do tamanho real. Por ltimo, no terceiro item, o tamanho dos animais nem
sempre corresponde ao seu tamanho real, tendo a criana de dar a sua resposta de
acordo com o mesmo, ignorando desta forma o tamanho relativo da imagem.
neste ltimo item que a ateno selectiva avaliada, visto que para dar a resposta
correcta a criana precisa inibir um modo automatizado de responder.
A pontuao da prova resultado da combinao do nmero de respostas correctas,
com o tempo utilizado para a sua realizao, consultando para tal, uma tabela facultada
pelos autores.
A prova de deteco de Nmeros (Number Detection) foi elaborada com o objectivo
de avaliar a ateno selectiva, a capacidade de reorientar a ateno e a resistncia
distraco.
67
Captulo II
Metodologia
Esta prova composta por 2 pginas com nmeros, sendo pedido criana que
circunde apenas os nmeros que so apresentados no cimo da pgina, ou seja, que
encontre um estmulo particular de entre uma srie de estmulos distrcteis.
No primeiro item a criana deve circundar apenas os nmeros 1, 2 e 3 e no segundo
item, os nmeros 4,5 e 6.
Em cada item existe o mesmo nmero de elementos correctos (nmeros que
correspondem ao estmulo) e de elementos incorrectos (nmeros que no correspondem
ao estmulo).
A pontuao final desta prova resulta da combinao entre o nmero de respostas
certas e o tempo utilizado para executar a tarefa, tendo por referncia uma tabela
fornecida pelos autores, com a diferena entre o nmero de respostas certas e erradas.
As provas de Processamento Simultneo requerem a sntese de elementos separados
num grupo de elementos interrelacionados utilizando, para tal, tanto contedos verbais
como no-verbais.
As Matrizes No-Verbais (Nonverbal Matrices) constituem-se como uma prova de
resposta mltipla, constituda por 33 itens, onde cada um contm formas e elementos
geomtricos que se encontram relacionados atravs de lgica ou organizao espacial.
Assim, solicitado criana que compreenda a relao entre as partes de cada item
para escolher a melhor opo, de entre seis escolha.
Cada resposta correcta cotada com 1 ponto e cada resposta incorrecta, com 0
pontos. A pontuao final da prova corresponde ao somatrio de respostas correctas. A
prova pra quando a criana falha quatro itens consecutivos.
A prova de Relaes Verbais-Espaciais (Verbal-Spatial Relations) composta por 27
itens que requerem uma compreenso lgica e gramatical da descrio de relaes
espaciais. Os itens apresentam pessoas e objectos ou formas e encontram-se organizados
numa configurao espacial especfica.
So mostrados criana os itens, que apresentam seis desenhos e uma questo na
parte de baixo. O avaliador l a pergunta em voz alta e a criana dever escolher o
desenho que representa a descrio verbal.
Cada item correcto cotado com 1 ponto e cada item incorrecto cotado com 0
pontos. A pontuao final o resultado do somatrio das respostas correctas.
A prova pra se a criana falhar quatro itens consecutivos.
As provas de Processamento Sucessivo foram elaboradas com o intuito de avaliar a
capacidade de conservar ou compreender uma determinada organizao sequencial de
68
Captulo II
Metodologia
elementos. Estas provas requerem que a criana lide com informao que lhe
apresentada numa ordem especfica e na qual a ordem que define o sentido da
informao.
A prova de Sries de Palavras (Word Series) tem por base nove palavras muito
frequentes na lngua portuguesa: livro, carro, vaca, co, rapariga, chave, homem, sapato
e parede. A frequncia de utilizao de cada palavra, tal como o seu posicionamento na
primeira ou ltima posio de cada srie, so feitos de forma equilibrada ao longo da
prova. Os pares de palavras que permitam estabelecer uma ligao lgica (por exemplo
chave-carro), no so utilizados.
Esta prova constituda por 27 itens, que o avaliador vai lendo criana, em voz
alta. As palavras so lidas velocidade de uma por segundo e a criana dever repeti-las
exactamente pela mesma ordem que lhe foram apresentadas. As sries vo aumentado
progressivamente de tamanho, de duas at nove palavras.
A prova pra se a criana responder incorrectamente a 4 itens consecutivos.
Cada resposta correcta cotada com 1 ponto e cada resposta incorrecta com 0
pontos. O resultado final da prova resulta do somatrio de todas as respostas correctas.
A prova Repetio de Frases (Sentence Repetition) composta por 20 itens (frases)
que so lidos criana. Cada frase construda por palavras relacionadas com cores
(Por exemplo: O azul est a amarelar.), que so colocadas no lugar das palavras de
contedo. As frases ficam assim destitudas de significado, de modo a reduzir a
influncia do processamento simultneo.
A tarefa da criana repetir cada frase exactamente como o avaliador a verbalizou.
Cada resposta correcta cotada com 1 ponto e cada resposta incorrecta com 0
pontos. A pontuao final da prova resultado do somatrio das respostas correctas.
A prova pra se a criana errar 4 itens consecutivos.
Segundo Das e Naglieri (1997), as provas que constituem a bateria bsica utilizada
por ns neste estudo, possuem as qualidades de garantia e validade, tanto a validade de
contedo como a de construo.
Os mesmos autores acrescentam ainda que, subjacente elaborao e interpretao
das provas, existe um adequado suporte terico. Referem tambm que existe j, um
conjunto de investigaes que suportam tanto a validade do modelo como das suas
tarefas, independentemente da idade, sexo ou nvel socioeconmico.
69
Captulo II
Metodologia
2.5. Apresentao dos Resultados

No que respeita apresentao dos resultados utilizmos, num primeiro momento, a
estatstica descritiva ou dedutiva, em que foram sistematizados e descritos os dados
recolhidos. Desta forma, atravs de tabelas e grficos, apresentmos os resultados das
variveis analisadas nas amostras (Morais, 2005; Almeida & Freire, 2008).
Num segundo momento e j dirigindo-nos testagem da hiptese, recorremos
estatstica inferencial ou indutiva, para o estudo comparativo e das correlaes entre as
diferentes variveis (Morais, 2005; Almeida & Freire, 2008).
No caso da estatstica indutiva ou inferencial tambm importante referir que foram
utilizados testes no paramtricos, como o caso do teste de Mann-Whitney, bem como
testes paramtricos, no que diz respeito correlao (r) de Pearson (Almeida & Freire,
2008).
O teste de Mann-Whitney um mtodo utilizado para testar a hiptese da diferena
quando existem apenas dois grupos. Permite compreender se existe uma diferena
significativa entre os dois grupos em estudo, tendo o seu valor de ser inferior a 0.05
para que exista significncia (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
J a correlao de Pearson um teste estatstico que nos indica se existe ou no uma
relao entre dois conjuntos de medies. Os valores de r variam entre +1.00 e -1.00
sendo que, quanto mais o valor se afastar de 0, quer numa direco positiva, quer
negativa, maior a relao entre as duas variveis (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Os dados da investigao foram tratados informaticamente atravs do programa
SPSS (Statistic Package for the Social Science), na verso 17.0 para Windows.
Como tal, de seguida apresentaremos os valores referentes mdia e desvio-padro
dos dados obtidos em cada uma das provas por ambos os grupos (Tabela 8; Anexo 3).
Como podemos constatar, o Grupo I apresenta, em todas as provas, mdias inferiores
ao Grupo II. Relativamente ao desvio padro, o Grupo I apresenta valores superiores
apenas nas provas de Leitura (palavras e pseudopalavras) e Processamento Fonolgico
(segmentao e reconstruo), o que revela que nas restantes provas os valores mximos
e mnimos no foram to dispersos como no Grupo II.
70
Captulo II
Metodologia
Prova
Mdia
Desvio P.
Grupo I
Grupo II
Grupo I
Grupo II
Leitura de palavras
83.11
95,7
14.126
0,801
Leitura de pseudopalavras
70.95
93
14.474
2,791
Segmentao Fonmica
6.47
1.744
1,214
Reconstruo Fonmica
7.42
9,75
1.216
0,716
Emparelhamento de nmeros
23.89
36,05
5.858
10,38
Planificao de cdigos
49.21
67,25
16.805
18
Ateno Expressiva
50.32
65,2
10.975
15,65
Deteco de nmeros
39.89
56
8.736
14,72
Srie de palavras
11.58
14,8
2.063
3,928
Repetio de frases
6.79
9,65
1.653
1,785
Matrizes no verbais
14.26
21,05
4.080
4,817
Relaes verbais espaciais
15.26
19,2
2.535
2,931
Tabela 8 - Estatstica descritiva das variveis do estudo nos grupos I (n = 19) e II (n =

20).
No que diz respeito Prova de Mann-Whitney e ao valor p, como podemos observar

na Tabela 9, todas as provas apresentam diferenas estatisticamente significativas, ou
seja, existem diferenas significativas entre os resultados dos dois grupos em todas as
provas.
De forma mais pormenorizada, passamos a analisar os grficos comparativos das
mdias de cada grupo, por conjunto de provas.
71
Captulo II
Metodologia
Prova
Mann-Whitney (U)
p value
Leitura de palavras
24
.000
Leitura de pseudopalavras
1.5
.000
Segmentao Fonmica
47
.000
Reconstruo Fonmica
24.5
.000
Emparelhamento de nmeros
54.5
.000
Planificao de cdigos
83.5
.003
Ateno Expressiva
89.5
.005
Deteco de nmeros
79
.002
Srie de palavras
98
.009
Repetio de frases
41
.000
Matrizes no verbais
54
.000
Relaes verbais espaciais
55
.000
Tabela 9 - Teste Mann-Whitney (p < 0.05).
Na prova de Leitura de Palavras, o Grupo II obteve uma mdia superior em 12,59

pontos. J a amplitude da distribuio foi muito superior no Grupo I. Na prova de
Leitura de Pseudopalavras, o Grupo II obteve uma mdia superior em 22,05 pontos.
Tambm neste caso a amplitude da distribuio no Grupo I foi muito superior em
relao do Grupo II. No que se refere ao valor p, ambas as provas apresentam um
valor de 0,000 demonstrando que existem diferenas estatisticamente significativas
entre os grupos, apoiando assim os dados da estatstica dedutiva (Tabela 9). Ainda de
referir que ambos os grupos apresentaram mdias mais altas na prova de Leitura de
Palavras que na de Leitura de Pseudopalavras (Tabela 8; Grfico 1).
Na prova de Segmentao Fonmica, o Grupo II obteve uma mdia superior em 2,53
pontos. J a amplitude da distribuio foi superior no Grupo I. Na prova de
Reconstruo Fonmica, o Grupo II obteve uma mdia superior em 2,33 pontos.
Tambm neste caso a amplitude da distribuio no Grupo I foi muito superior em
relao do Grupo II. No que se refere ao valor p, ambas as provas apresentam um
valor de 0,000 demonstrando que existem diferenas estatisticamente significativas
72
Captulo II
Metodologia
entre os grupos, apoiando assim os dados da estatstica dedutiva (Tabela 9). Ainda de
referir que ambos os grupos apresentaram mdias mais altas na prova de Reconstruo
Fonmica que na de Segmentao Fonmica (Tabela 8; Grfico 2).
120,00
100,00
80,00
Grupo 1
60,00
Grupo 2
40,00
20,00
0,00
Leit. Pal.
Leit. Pseudopal.
Grfico 1 Mdias das provas de Leitura de Palavras e Pseudopalavras obtidas pelos

grupos I e II.
12,00
10,00
8,00
Grupo 1
6,00
Grupo 2
4,00
2,00
0,00
Seg. Fon.
Rec. Fon.
Grfico 2 Mdias das provas de Segmentao e Reconstruo Fonmica obtidas pelos

grupos I e II.
73
Captulo II
Metodologia
Na prova de Emparelhamento de Nmeros, o Grupo II obteve uma mdia superior

em 12,16 pontos. A amplitude da distribuio foi igualmente superior no Grupo II. Na
prova de Planificao de Cdigos, o Grupo II obteve uma mdia superior em 18,04
pontos. Tambm neste caso, a amplitude da distribuio no Grupo II foi superior em
relao do Grupo I. No que se refere ao valor p, a prova de Emparelhamento de
Nmeros apresenta um valor de 0,000 e a de Planificao de Cdigos, de 0,003
demonstrando que existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos,
apoiando assim os dados da estatstica dedutiva (Tabela 9).
80,00
70,00
60,00
50,00
Grupo 1
40,00
Grupo 2
30,00
20,00
10,00
0,00
Emp. Nmeros
Plan. Cdigos
Grfico 3 Mdias das provas de Emparelhamento de Nmeros e Planificao de

Cdigos obtidas pelos grupos I e II.
Na prova de Ateno Expressiva, o Grupo II obteve uma mdia superior em 14,88
pontos. A amplitude da distribuio foi igualmente superior no Grupo II. Na prova de
Deteco de Nmeros, o Grupo II obteve uma mdia superior em 16,11 pontos.
Tambm neste caso, a amplitude da distribuio no Grupo II foi superior em relao
do Grupo I. No que se refere ao valor p, a prova de Ateno Expressiva apresenta um
valor de 0,005 e a de Deteco de Nmeros, de 0,002 demonstrando que existem
diferenas estatisticamente significativas entre os grupos, apoiando assim os dados da
estatstica dedutiva (Tabela 9).
74
Captulo II
Metodologia
70,00
60,00
50,00
40,00
Grupo 1
30,00
Grupo 2
20,00
10,00
0,00
Ateno Exp.
Det. Nmeros
Grfico 4 Mdias das provas de ateno expressiva e deteco de nmeros obtidos

pelos grupos I e II.
Na prova de Srie de Palavras, o Grupo II obteve uma mdia superior em 3,22

Repetio de Frases, o Grupo II obteve uma mdia superior em 2,86 pontos. Tambm
neste caso, a amplitude da distribuio no Grupo II foi superior em relao do Grupo
I. No que se refere ao valor p, a prova de Srie de Palavras apresenta um valor de 0,009
e a de Repetio de Frases, de 0,000 demonstrando que existem diferenas
estatisticamente significativas entre os grupos, apoiando assim os dados da estatstica
dedutiva (Tabela 9).
Na prova de Matrizes No Verbais, o Grupo II obteve uma mdia superior em 6,79
Relaes Verbais Espaciais, o Grupo II obteve uma mdia superior em 3,94 pontos.
Tambm neste caso, a amplitude da distribuio no Grupo II foi superior em relao
do Grupo I. No que se refere ao valor p, ambas as provas apresentam um valor de 0,000
demonstrando que existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos,
apoiando assim os dados da estatstica dedutiva (Tabela 9).
75
Captulo II
Metodologia
16,00
14,00
12,00
10,00
8,00
Grupo 1
6,00
Grupo 2
4,00
2,00
0,00
Srie Pal.
Rep. Frases
Grfico 5 Mdias das provas de srie de palavras e repetio de frases obtidas pelos
grupos I e II.
25,00
20,00
15,00
Grupo 1
10,00
Grupo 2
5,00
0,00
M.No Verbais
Rel. Verb. Esp.
Grfico 6 Mdias das provas de matrizes no verbais e relaes verbais espaciais

obtidas pelos grupos I e II.
Visto que o objectivo principal do nosso estudo verificar se existe uma relao
entre os diferentes processos cognitivos e a leitura, passamos a analisar as correlaes
(r) de Pearson, entre as variveis Leitura de Palavras e Pseudopalavras e as variveis
relacionadas com os processos cognitivos.
76
Captulo II
Metodologia
No que diz respeito ao Grupo I (Tabela 10), verificamos existir uma relao
estatisticamente significativa entre a Leitura de Palavras e a Reconstruo Fonmica (r
= 0,621), a Ateno Expressiva (r = 0,625) e a Srie de Palavras (r = 0,484).
Relativamente Leitura de Pseudopalavras, esta apresenta relao estatisticamente
significativa com a Reconstruo Fonmica (r = 0,648), a Planificao de Cdigos (r =
0,501), a Ateno Expressiva (r = 0,525) e a Repetio de Frases (r = 0,543).
Provas
Leitura Palavras
Leitura Pseudopalavras
Segmentao Fonmica
.075
.016
Reconstruo Fonmica
.621**
.648**
Emparelhamento Nmeros
.185
.100
Planificao de Cdigos
.418
.501*
Ateno Expressiva
.625**
.525*
Deteco Nmeros
.308
.272
Srie de Palavras
.484*
.449
Repetio de Frases
.444
.543*
Matrizes No Verbais
.336
.434
Relaes Verbais Espaciais
.426
.374
Tabela 10 Correlaes das variveis do Grupo I (n = 19) (**p < .01; *p < .05).
No que diz respeito ao Grupo II (Tabela 11), verificamos existir uma relao
estatisticamente significativa entre a Leitura de Palavras e a Planificao de Cdigos (r
= 0,786), a Repetio de Frases (r = 0,548) e as Relaes Verbais Espaciais (r = 0,498).
Relativamente Leitura de Pseudopalavras, apenas com a Planificao de Cdigos (r
= 0,687).
77
Captulo II
Metodologia
Provas
Leitura Palavras
Leitura Pseudopalavras
Segmentao Fonmica
.271
.093
Reconstruo Fonmica
.138
.026
Emparelhamento Nmeros
.255
.430
.786**
.687**
Ateno Expressiva
.219
.354
Deteco Nmeros
.366
.332
Srie de Palavras
.381
.254
Repetio de Frases
.548*
.254
Matrizes No Verbais
.250
.372
.498*
.380
Tabela 11 Correlaes das variveis do Grupo II (n = 20) (**p < .01; *p < .05).
Partindo destas correlaes, podemos aferir que os leitores com dificuldades (Grupo
I) apresentam correlaes muito significativas entre a Leitura (de palavras e
pseudopalavras) e as provas de Reconstruo Fonmica, a Planificao de Cdigos, a
Ateno Expressiva, a Srie de Palavras e a Repetio de Frases.
No que se refere aos leitores sem dificuldades (Grupo II), as correlaes so mais
significativas entre a Leitura (de palavras e pseudopalavras) e as provas de Planificao
de Cdigos, a Repetio de Frases e as Relaes Verbais Espaciais.
2.6. Anlise e Discusso dos Resultados
O nosso estudo tinha como principal objectivo avaliar e comparar o desempenho na

leitura e em diferentes processos cognitivos de dois grupos de crianas, um com
dificuldades na leitura e outro sem dificuldades na leitura.
78
Captulo II
Metodologia
Desta forma, a nossa hiptese geral era de que os resultados nas provas de processos
cognitivos
(Processamento
Fonolgico,
Planificao,
Ateno,
Processamento
Simultneo e Processamento Sucessivo) seriam tanto melhores, quanto melhor fosse o

nvel de leitura.
De facto, no rejeitamos a nossa hiptese, pois o grupo de bons leitores apresentou
mdias estatisticamente superiores em todas as provas, quando comparado com o grupo
de leitores com dificuldades. Este facto revela que a nossa predio, de que quanto
melhores os resultados obtidos nas provas de leitura, melhores seriam os resultados nas
provas de processamento cognitivo, poder ser considerada vlida.
De referir tambm que a menor disperso nos resultados das provas de Leitura e
Processamento Fonolgico, no Grupo II, e a menor disperso nos resultados das provas
de Processamento Cognitivo, no Grupo I, indicam uma maior consistncia nos
resultados obtidos por cada grupo nas referidas tarefas.
Estes aspectos podem revelar-nos que, de facto, as crianas com dificuldades tm
uma inteligncia e desenvolvimento normais para a sua idade mas que, subjacentes s
suas dificuldades na leitura, podero estar processos cognitivos como o Processamento
Fonolgico, a Planificao, a Ateno, o Processamento Simultneo e o Processamento
Sucessivo, como nos sugerem Das, Nagliery e Kirby (1994).
Se numa primeira abordagem aos resultados pudemos concluir que as crianas com
dificuldades na leitura apresentam resultados mais baixos na provas de processamento
cognitivo, numa segunda abordagem torna-se relevante compreender quais as variveis
que maior relao apresentam com a leitura.
Assim, foram encontradas relaes estatisticamente significativas entre a leitura de
Palavras e Pseudopalavras e a Reconstruo Fonmica no Grupo I. J no Grupo II
parece no existir esta relao.
Esta relao poder explicar-se tendo em conta o facto de as crianas com
dificuldades na leitura se encontrarem ainda numa fase inicial de leitura, muito
associada descodificao e associao grafema-fonema bem como distino
rudimentar das letras ao nvel visual e auditivo (Rebelo, 1991; Teles, 2004; Cruz, 2007).
79
Captulo II
Metodologia
Vrios so os estudos que apontam, tal como o nosso, correlaes significativas entre
as competncias de Leitura e o Processamento Fonolgico, revelando que dfices a este
nvel so um factor crtico subjacente descodificao e que este o processo proximal
mais frequentemente reconhecido como estando relacionado com dificuldades na leitura
(Cruz, 2007).
Shaywitz, Gruen e Shaywitz (2008) referem que vrios estudos em crianas e jovens
com dificuldades na leitura revelaram que o dfice no processamento fonolgico se
assume como a correlao mais especfica e robusta com as dificuldades na leitura.
Assim, independentemente do tipo de testes utilizados para a avaliao do
Processamento Fonolgico, as investigaes revelam, na sua maioria, fortes correlaes
entre dificuldades na leitura e processos fonolgicos (Martins & Pennington, 2001;
Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004; Salles & Parente, 2006; Capellini & Conrado,
2009; Capellini & Lanza, 2010).
Pudemos tambm observar uma correlao entre a Leitura de Pseudopalavras e a
prova de Planificao de Cdigos no Grupo I. No Grupo II, ambas as provas de leitura
esto altamente correlacionadas com a prova de Planificao de Cdigos.
Desta forma apercebemo-nos que, apesar das correlaes em ambos os grupos, existe
uma relao mais evidente entre a leitura e o Processo de Planificao, no caso dos bons
leitores.
Esta evidncia pode ser sustentada por outros estudos que demonstraram que as
medidas da Planificao so realmente importantes para a compreenso da leitura
(Kirby & Das, 1977; Kirby & Gordon, 1988; Das, Parrila & Papadopoulos, 2000; cit.in
Cruz, 2004).
Visto que os bons leitores estaro j em processos de nvel superior ou de
compreenso, esta correlao tem todo o significado. Neste sentido, Das et. al. (2001)
acrescenta ainda que o Processo de Planificao necessrio ao acto de ler, sobretudo
no que diz respeito ao sucesso das capacidades fonolgicas.
Verificmos tambm existir uma relao estatisticamente significativa entre a Leitura
de Palavras e Pseudopalavras e a prova de Ateno Expressiva, no Grupo I. No que se
refere ao Grupo II, no existe qualquer correlao entre estas variveis.
80
Captulo II
Metodologia
Ou seja, a componente da Ateno apenas se relacionou com a leitura, no caso de

leitores com dificuldades.
O papel da Ateno menos claro que os restantes no processo de leitura e alguns
estudos referem at que no encontraram diferenas significativas nesta, entre leitores
com e sem dificuldades (Das, Mishra & Kirby, 1994, cit. in Cruz, 2007).
No entanto, segundo Shaywitz (2006), a leitura s se torna realmente eficaz aquando
da automatizao dos processos de descodificao, sendo objectivo desta automatizao
a necessidade de focar a ateno nos processos de nvel superior que levam
compreenso.
Observmos ainda que, no Grupo I, a Leitura de Palavras se encontra correlacionada
com a prova Srie de Palavras e a Leitura de Pseudopalavras com a Prova de Repetio
de Frases. No Grupo II, apenas a Leitura de Palavras apresenta correlao com a prova
Repetio de Frases.
Assim, podemos aferir que mais evidente a relao entre a leitura e o
Processamento Sucessivo, quando nos referimos aos leitores que apresentam
dificuldades.
Um estudo australiano refere que existem diferenas significativas entre crianas em
risco de terem dificuldades e crianas em que esse risco no existe, em provas de
processamento sucessivo (Byrne, Shankweiler & Hine, 2008). Assim, o funcionamento
do processamento sucessivo parece ser um bom preditor de dificuldades na
aprendizagem da leitura.
Tendo em conta que os leitores com dificuldades utilizam a via indirecta, fonolgica
ou sublxica para reconhecimento das palavras, o processamento sucessivo surge, de
forma natural, como sendo o mais importante a esse nvel (Das, Naglieri & Kirby,
1994).
O processamento sucessivo constitui-se como uma ferramenta importante na
deteco da ordem das letras nas slabas, das slabas nas palavras e assim
sucessivamente (Das, et al., 2001), e da a sua correlao com a leitura, no caso de
leitores com dificuldades, nos quais este processo ainda no est automatizado.
81
Captulo II
Metodologia
Verificmos ainda existir uma correlao entre a Leitura de Palavras e a prova de

Relaes Verbais Espaciais, no Grupo II. No caso do Grupo I no existe qualquer
correlao.
Desta forma, constatamos que a relao entre a leitura e o Processamento Simultneo
mais evidente nos bons leitores.
De acordo com Kirby & Das (1977, cit. in Cruz, 2004), alguns estudos existentes
indicam que o processamento simultneo em particular realmente importante para a
compreenso da leitura. Na compreenso da leitura, o processamento simultneo
necessrio para relacionar as unidades com significado e para as integrar em unidades
mais complexas (Das et al., 2001).
Assim, natural que exista uma correlao significativa entre a leitura e o
Processamento Simultneo nos bons leitores, visto que estes j se encontram em nveis
de leitura superiores ou de compreenso, pois j tm automatizados os processos de
descodificao.
O nosso estudo parece assim estar de acordo tanto com as correntes que defendem
que o processamento fonolgico est altamente correlacionado com a leitura como com
o modelo PASS, que nos serviu de base terica.
Assim, se por um lado necessrio continuar a investigar o domnio do
processamento fonolgico nas dificuldades da leitura, por outro, como sugerem Das,
Naglieri & Kirby (1994) e Das et. al.(2001) imprescindvel ir mais alm e detectar
outros processos cognitivos que possam, tambm eles, estar na base destas dificuldades.
82
Captulo II
Concluses Finais
3. Concluses
Na organizao da presente concluso tivemos tanto a preocupao de apresentar os
principais resultados, tendo como referncia as partes terica e emprica, como de fazer
uma reflexo pessoal perante esses mesmos resultados.
Como tal, de seguida apresentaremos os contributos desta investigao e algumas
implicaes pedaggicas.
3.1. Concluses e Implicaes Pedaggicas

Tendo em conta o objectivo do nosso estudo, importante comear por abordar
alguns aspectos relevantes relacionados com o funcionamento da leitura, aos quais nos
referimos, de forma mais pormenorizada, no Captulo I deste trabalho.
Como vimos, aprender a ler no nosso sistema alfabtico uma tarefa que
envolve
um elevado nvel de competncias que permitam reflectir conscientemente sobre a

linguagem oral, a linguagem escrita e a relao entre elas.
Por outro lado, tambm necessrio ter em conta as duas componentes principais da
leitura: a descodificao e a compreenso. Enquanto os processos de descodificao,
permitem a transformao dos smbolos em linguagem atravs dos mdulos perceptivo
e lxico, os processos de compreenso transformam esses mesmos smbolos, numa
representao simblica, mais abstracta, por meio dos mdulos sintctico e semntico.
Estas duas componentes, descodificao e compreenso, apesar de interdependentes,
no tm o mesmo peso no processo de leitura visto que pode haver descodificao sem
compreenso mas o contrrio no possvel.
Outro aspecto importante a ter em conta so os tipos de acesso ao lxico interno que
permitem a descodificao das palavras. Estes podem seguir uma via directa (visual,
ortogrfica ou lxica) ou uma via indirecta (fonolgica ou sub-lxica). A primeira via
parte da palavra escrita, activando os processos perceptivos de anlise visual para
83
Captulo II
Concluses Finais
aceder ao lxico armazenado pelo leitor. J a segunda, parte da anlise visual para
alcanar os mecanismos de associao fonema-grafema.
Para alm destes aspectos, no podemos deixar de ter em conta a pessoa que est a
aprender a ler, conhecendo os seus processos de aprendizagem tpicos ou atpicos. Desta
forma, no que respeita leitura em particular, podemos encontrar dificuldades gerais na
aprendizagem da leitura e dificuldades especficas, sendo estas segundas comumente
designadas por dislexia.
No caso das dificuldades gerais de aprendizagem da leitura, estamos a falar,
geralmente de uma combinao de factores que podem ser intrnsecos ou extrnsecos ao
leitor, como a baixa inteligncia, deficincia fsica, desordem neurolgica visvel,
problemas emocionais, baixo nvel socioeconmico ou interrupo da escolaridade.
J no que respeita s dificuldades especficas, existem vrios critrios de
classificao, como o momento de surgimento (dislexia
adquirida ou de
desenvolvimento) e os comportamentos de leitura alterados e no se podem aplicar

quaisquer dos factores indicados anteriormente.
Urge assim a necessidade de compreender quais os processos cognitivos inerentes
leitura.
O Processamento Fonolgico tem sido o processo ao qual mais nfase se tem dado,
tanto ao nvel da avaliao como da interveno. No entanto, sabido que existem
outros processos cognitivos por detrs desta complexa aprendizagem que a leitura.
Visto no existirem ainda resultados definitivos no que respeita aos processos
cognitivos envolvidos na leitura, tanto por falta de quadros tericos que suportem de
modo compreensivo e actualizado esses processos, como por falta de instrumentos para
os avaliar, o modelo PASS desenvolvido por Das e seus colaboradores vai ganhando
especial relevo. Este modelo, baseado nos trabalhos de Luria acerca das trs unidades
funcionais dos processos cognitivos, parece vir dar resposta questo da triangulao
entre uma teoria, uma avaliao e uma interveno.
Desta forma, o modelo terico PASS a fundao para um modelo de avaliao dos
processos cognitivos, o Sistema de Avaliao Cognitiva (SAC), bem como para um
programa de interveno ou reeducao, o PREP.
Tendo agora em conta que o objectivo do nosso estudo era avaliar e comparar o
desempenho na leitura e em diferentes processos cognitivos, passamos a apresentar
algumas concluses.
84
Captulo II
Concluses Finais
Como j referimos, so vrios os autores que concordam que as habilidades

fonolgicas no so suficientes por si s no que se refere ao acto de ler. Existem outros
processos cognitivos inerentes a esta aco.
Assim, sabendo ns que os processos associados leitura podem ser proximais
(processamento fonolgico) e distais (processos cognitivos), essencial conhecer o
papel dos segundos na leitura.
O nosso estudo demonstrou claramente que, para alm de existir uma correlao
entre a leitura e o processamento fonolgico (processo proximal), existe tambm
correlao entre a leitura e os processos cognitivos em estudo (planificao, ateno,
processamento simultneo e sucessivo; processos distais).
Ou seja, tal como noutros estudos, tambm aqui se conclui que para efectuar uma
avaliao mais correcta e completa de crianas com dificuldades na aprendizagem da
leitura, h que incluir os processos cognitivos nessa avaliao. Obviamente que o
mesmo ter de acontecer no que se refere interveno nestas crianas.
De uma forma mais detalhada, aferimos que, no caso dos bons leitores, os processos
que maior relao apresentam com a Leitura so a Planificao e o Processamento
Simultneo.
Esta evidncia sustentada tanto por outros estudos como pelo prprio
enquadramento terico, que d enfoque ao importante papel da Planificao e do
Processamento Simultneo na compreenso da leitura (Kirby & Das, 1977; Kirby &
Gordon, 1988; Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, cit.in Cruz, 2004; Das et. al. (2001).
Visto que os bons leitores se encontram j ao nvel dos processos superiores de leitura
(compreenso), esta correlao surge de forma natural e plena de significado.
Por outro lado, os nossos resultados mostram uma correlao bastante evidente entre
a Leitura, o Processamento Fonolgico, a Ateno e o Processamento Sucessivo, no que
respeita aos leitores com dificuldades.
Tambm neste caso, outros estudos e o enquadramento terico nos demonstram estas
correlaes. Shaywitz, Gruen e Shaywitz (2008), por exemplo, referem que vrios
estudos em crianas e jovens com dificuldades na leitura revelaram que o dfice no
processamento fonolgico se assume como a correlao mais especfica e robusta com
as dificuldades na leitura.
85
Captulo II
Concluses Finais
J as questes relacionadas com o papel da Ateno so menos claras que as

restantes, no processo de leitura e alguns estudos referem at que no encontraram
diferenas significativas neste aspecto, entre leitores com e sem dificuldades (Das,
Mishra & Kirby, 1994, cit. in Cruz, 2007).
No que respeita ao Processamento Sucessivo, um estudo australiano refere que
existem diferenas significativas entre crianas em risco de terem dificuldades e
crianas em que esse risco no existe, concluindo que o funcionamento deste processo
parece predizer as dificuldades na leitura (Byrne, Shankweiler & Hine, 2008).
Estas relaes parecem assim estar subjacentes ao facto de as crianas com
dificuldades na leitura se encontrarem ainda numa fase inicial de leitura, muito
associada descodificao e associao grafema-fonema bem como distino
rudimentar das letras ao nvel visual e auditivo (Rebelo, 1991; Teles, 2004; Cruz, 2007).
Concluindo, os resultados do nosso estudo vm reforar a sugesto de Das, Naglieri e
Kirby (1994) e de Das et al. (2001), segundo os quais, para alm do processamento
fonolgico, existem outros processos cognitivos que contribuem igualmente para uma
boa aprendizagem da leitura.
Ou seja, quando avaliamos a leitura devemos ter em conta no s o Processamento
Fonolgico, como tambm a Planificao, a Ateno, os processamentos Simultneo e
Sucessivo. essencial compreender que a leitura se constitui como um processo
complexo, por trs do qual coexistem uma srie de outros processos que, apesar de
terem papis distintos se interrelacionam e so essenciais a um harmonioso
desenvolvimento da leitura.
Estas concluses levam-nos a pensar que h que adaptar o modo como so avaliadas
as crianas com dificuldades na leitura, havendo necessidade de alargar as abordagens
para alm das questes relacionadas com o processamento fonolgico.
Por outro lado, apesar desta questo fugir um pouco ao nosso objectivo de estudo,
no podemos deixar de pensar que, depois de uma avaliao que incida tambm nestes
processos cognitivos, ter que haver igualmente uma interveno subsequente que
trabalhe estes aspectos.
86
Captulo II
Concluses Finais
Podemos ainda referir que, uma avaliao ao nvel dos processos cognitivos
implicados na leitura, poder ser feita antes da criana aprender a ler. Desta forma,
conseguiremos compreender se existem aspectos de processamento, preditores de
dificuldades e poder intervir-se o mais precocemente possvel, evitando que a criana
seja sujeita no s a uma aprendizagem mais lenta e trabalhosa como aos problemas
emocionais que da advm, como a baixa auto-estima e a insegurana.
3.2. Limitaes do Estudo e Propostas de Estudos Futuros

Temos presente a noo de que, apesar de todos os cuidados de carcter
metodolgico que tivemos, este estudo apresenta algumas limitaes.
Uma primeira limitao prende-se com o tamanho da amostra, que poderia ter sido
maior, permitindo-nos obter resultados mais fiveis. No entanto, tivemos uma grande
dificuldade em obter autorizaes para participao no estudo, por parte dos
encarregados de educao. A maioria alegava que os seus filhos j tinham sido
submetidos a demasiados testes anteriormente e necessitavam de alguma tranquilidade.
Por outro lado, poderiam ter sido constitudos subgrupos de crianas com
dificuldades. No que respeita a este aspecto teramos duas hipteses: agrupar as crianas
com dificuldades consoante o tempo a que eram acompanhadas por um tcnico ou, ter
um grupo de crianas com o diagnstico e outro que, apesar de no o ter, fosse apontado
pelos respectivos professores como tendo dificuldades na leitura.
Teria tambm sido interessante se, para alm dos dados quantitativos que obtivemos,
tivssemos dados de ndole qualitativa, como o testemunho dos professores, dos pais e
das prprias crianas
Apesar do nosso estudo nos parecer contribuir para a identificao de outros
processos cognitivos associados leitura, para alm dos fonolgicos, pensamos que o
mesmo no se esgota por si s e que ser importante que existam mais estudos nesta
rea, que incidam inclusivamente sobre outros processos.
necessrio saber mais sobre a forma como as crianas aprendem a ler e quais os
processos envolvidos no acto da leitura, para melhor avaliar e subsequentemente
intervir.
87
Captulo II
Concluses Finais
Como tal, torna-se importante que estudos futuros apontem nesta direco, e se
foquem sobretudo nas crianas mais pequenas, proporcionando pistas para uma
avaliao e interveno precoce e adequada, com vista a minorar as dificuldades na
leitura e os problemas a elas associados.
Assim, esperamos que com o presente trabalho tenhamos dado mais um pequeno
passo neste vasto e complexo campo que o da leitura e das dificuldades que lhe so
inerentes. Contamos que a nossa contribuio tenha sido importante para ajudar, cada
vez melhor, as crianas com dificuldades na leitura pois , acima de tudo, o seu
desenvolvimento harmonioso enquanto alunos mas sobretudo enquanto pessoas, que
mais nos preocupa e interessa.
88
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93
Anexos
Anexo 1
Caros encarregados de educao,
Vimos por este meio solicitar a vossa colaborao num estudo, intitulado Processos
Cognitivos e Leitura: Estudo Comparativo em Crianas do 1 Ciclo com e sem
Dificuldades na Leitura, a ser realizado sob a responsabilidade de Ana Patrcia Rodrigues,
licenciada em Ensino Bsico 1ciclo, pela Escola Superior de Educao de Lisboa. O estudo
tem como finalidade a obteno do grau de mestre em Necessidades Educativas Especiais, pelo
Instituto Superior de Educao e Cincias, e ter a orientao do Prof. Dr. Vtor Cruz, da
Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Tcnica de Lisboa.
A investigao supra citada, tem como principal objectivo avaliar e comparar o desempenho de
crianas com e sem dificuldades de leitura, em diferentes funes cognitivas (planificao,
ateno e processamento simultneo e sucessivo) e na leitura. Desta forma, procuramos
perceber se existe uma relao entre diferentes processos cognitivos e a leitura. O
conhecimento desta relao, poder ser uma informao importante tanto para a identificao
precoce das dificuldades na leitura, como para a interveno nas mesmas.
A avaliao ser realizada, partida, apenas num momento, com durao de cerca de uma
hora. No entanto, de acordo com as caractersticas especficas da criana, no devemos excluir
a hiptese, de poder ser necessrio, repartir a aplicao das provas em dois momentos. Ser
aplicada uma prova de leitura, uma prova de conscincia fonolgica, uma prova de
raciocnio lgico espacial (raciocnio no verbal) e a bateria de provas Sistema de Avaliao
Cognitiva (SAC), composto por 8 provas, que pretendem avaliar a planificao, a ateno, o
processamento sucessivo e o processamento simultneo.
Ser ainda solicitado aos pais que preencham um breve questionrio, que nos permitir aferir o
nvel scio-econmico em que a criana se encontra inserida.
A informao recolhida ser conservada inteiramente confidencial, assegurando que nenhum
dado identificativo ser revelado. Os resultados publicados na tese de mestrado, referir-se-o
sempre ao grupo e nunca a nenhum caso individual. Pela nossa parte, comprometemo-nos a
salvaguardar os melhores interesses das crianas e dos encarregados de educao envolvidos.
Os nossos melhores cumprimentos.
Lisboa, ___ de ______________ de 2011
_________________
(Ana Rodrigues)
96
AUTORIZAO DE PARTICIPAO
Declaro que tomei conhecimento dos objectivos e das condies de participao do meu
educando, no estudo Processos Cognitivos e Leitura: Estudo Comparativo em
Crianas do 1 Ciclo com Dificuldades na Leitura e sem Dificuldades na Leitura,
sob a responsabilidade da Professora de 1ciclo, Ana Patrcia Rodrigues e orientao do
Prof. Dr. Vtor Cruz.
Tenho conhecimento que a participao do meu educando voluntria e, em qualquer

momento, poder ser interrompida.
Concordo com a participao neste estudo.

Nome da criana: _________________________________________________
Data
Assinatura do Encarregado de Educao
____/____/____
_________________________________
97
Anexo 2
Nome: ________________________________________________________
Idade:________
Ano de Escolaridade:_______
Grupo:________
Prova de Leitura
(Adaptado de Rebelo, 1993 e Cruz, 2000)
Palavras
Pseudopalavras
13
25
37
13
25
37
14
26
38
14
26
38
15
27
39
15
27
39
16
28
40
16
28
40
17
29
41
17
29
41
18
30
42
18
30
42
19
31
43
19
31
43
20
32
44
20
32
44
21
33
45
21
33
45
10
22
34
46
10
22
34
46
11
23
35
47
11
23
35
47
12
24
36
48
12
24
36
48
Pontuao total:_____ (/96)
Pontuao Total:_____ (/96)
Processamento Fonolgico
(Adaptado de Sim-Sim, 1997)
Segmentao Fonmica
Reconstruo Fonmica
10
10

99
PMC T
Matrizes Progressivas Coloridas Srie A, AB, B
(Adaptado de J.C.Raven)
AB
10
10
10
11
11
11
12
12
12
Total A
Total AB
Tempo
Aferio
Total B
Categoria
100
CAS
Cognitive Assessment System
(Adaptado de J.A.Naglieri & J.P.Das, 1997)
Emparelhamento de Nmeros
(2 minutos)
(sublinhar)
Tempo
N respostas
(segundos)
correctas
Rcio
Item 1
Item 2
(2 minutos)
Tempo
N respostas
(segundos)
correctas
Rcio
Item 1
Item 2
101
Matrizes No Verbais
(Stop 4 falhas consecutivas)
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
12
23
13
24
14
25
15
26
16
27
17
28
18
29
19
30
20
31
10
21
32
11
22
33
Pont.
Pontuao Total: ______ (/33)

Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
10
19
11
20
12
21
13
22
14
23
15
24
16
25
17
26
18
27
Pont.

102
Ateno Expressiva
(2m30s)
Item 1
__
g
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
g
__
p
Item 2
__
g
__
p
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
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p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
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__
p
__
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p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
g
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
Item 3
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
Tempo
N respostas
(segundos)
correctas
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
Rcio
Item 1
Item 2
Item 3
Deteco de Nmeros
(2m30s)
(circundar)
Tempo
N respostas
N deteces
(segundos)
correctas
erradas
Total
Rcio
Item 1
Item 2
103
Srie de Palavras
10
19
11
20
12
21
13
22
14
23
15
24
16
25
17
26
18
27
Repetio de Frases
11
16
12
17
13
18
14
19
10
15
20
104
Anexo 3
Descriptives
grupos
idade
1,00
Statistic
Mean
95% Confidence Interval for
Mean
8,3158
Lower Bound
7,8891
Upper Bound
8,7425
5% Trimmed Mean
8,2953
Median
8,0000
Variance
,88523
Minimum
7,00
Maximum
10,00
Range
3,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
-,176
,524
Kurtosis
-,812
1,014
8,3500
,22094
Mean
Mean
Lower Bound
7,8876
Upper Bound
8,8124
5% Trimmed Mean
8,3333
Median
8,5000
Variance
,976
Std. Deviation
,98809
Minimum
7,00
Maximum
10,00
Range
3,00
Interquartile Range
1,75
Skewness
Kurtosis
lei.pa
1,00
,20308
,784
Std. Deviation
2,00
Std. Error
Mean
-,081
,512
-1,043
,992
83,1053
3,24073
Lower Bound
76,2967
Mean
Upper Bound
89,9138
5% Trimmed Mean
84,1725
106
Median
89,0000
Variance
199,544
Std. Deviation
14,12600
Minimum
51,00
Maximum
96,00
Range
45,00
Interquartile Range
12,00
Skewness
Kurtosis
2,00
Mean
,853
1,014
95,7000
,17918
Lower Bound
95,3250
Mean
Upper Bound
96,0750
5% Trimmed Mean
95,8333
Median
96,0000
,642
Std. Deviation
,80131
Minimum
93,00
Maximum
96,00
Range
3,00
Interquartile Range
,00
Skewness
Kurtosis
1,00
,524
Variance
lei.pp
-1,444
Mean
-2,782
,512
7,302
,992
70,9474
3,32057
Lower Bound
63,9711
Mean
Upper Bound
77,9236
5% Trimmed Mean
72,0526
Median
73,0000
Variance
209,497
Std. Deviation
14,47401
Minimum
35,00
Maximum
87,00
Range
52,00
Interquartile Range
18,00
Skewness
-1,137
,524
107
Kurtosis
2,00
Mean
,62408
91,6938
Mean
Upper Bound
94,3062
5% Trimmed Mean
93,2222
Median
94,0000
7,789
2,79096
Minimum
86,00
Maximum
96,00
Range
10,00
Interquartile Range
3,75
Skewness
Kurtosis
Mean
-1,001
,512
,494
,992
154,0526
6,42340
Lower Bound
140,5576
Mean
Upper Bound
167,5477
5% Trimmed Mean
156,1140
Median
166,0000
Variance
783,942
Std. Deviation
27,99896
Minimum
88,00
Maximum
183,00
Range
95,00
Interquartile Range
27,00
Skewness
Kurtosis
2,00
93,0000
Lower Bound
Std. Deviation
1,00
1,014
Variance
totall
,683
Mean
-1,328
,524
,714
1,014
188,7000
,75777
Lower Bound
187,1140
Mean
Upper Bound
190,2860
5% Trimmed Mean
189,0556
Median
190,0000
Variance
Std. Deviation
11,484
3,38884
108
Minimum
179,00
Maximum
192,00
Range
13,00
Interquartile Range
4,50
Skewness
Kurtosis
seg.fo
1,00
Mean
,992
6,4737
,40006
5,6332
Mean
Upper Bound
7,3142
5% Trimmed Mean
6,4152
Median
7,0000
3,041
1,74383
Minimum
4,00
Maximum
10,00
Range
6,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
,084
,524
-,496
1,014
9,0000
,27145
Kurtosis
Mean
Lower Bound
8,4319
Mean
Upper Bound
9,5681
5% Trimmed Mean
9,1111
Median
9,0000
Variance
1,474
Std. Deviation
1,21395
Minimum
6,00
Maximum
10,00
Range
4,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
Kurtosis
1,00
2,124
Lower Bound
Std. Deviation
rec.fo
,512
Variance
2,00
-1,426
Mean
Lower Bound
-1,569
,512
2,182
,992
7,4211
,27905
6,8348
109
Mean
Upper Bound
5% Trimmed Mean
7,3567
Median
7,0000
Variance
1,480
Std. Deviation
1,21636
Minimum
6,00
Maximum
10,00
Range
4,00
Interquartile Range
2,00
Skewness
,516
,524
-,598
1,014
9,7500
,16018
Kurtosis
2,00
Mean
Lower Bound
9,4147
Mean
Upper Bound
10,0853
5% Trimmed Mean
9,8889
Median
10,0000
Variance
,513
Std. Deviation
,71635
Minimum
7,00
Maximum
10,00
Range
3,00
Interquartile Range
total
1,00
8,0073
,00
Skewness
-3,400
,512
Kurtosis
12,342
,992
13,8947
,57682
Mean
Lower Bound
12,6829
Mean
Upper Bound
15,1066
5% Trimmed Mean
13,8830
Median
14,0000
Variance
Std. Deviation
6,322
2,51429
Minimum
10,00
Maximum
18,00
Range
8,00
110
Interquartile Range
4,00
Skewness
,250
,524
-1,100
1,014
18,7500
,38303
Kurtosis
2,00
Mean
Lower Bound
17,9483
Mean
Upper Bound
19,5517
5% Trimmed Mean
19,0000
Median
19,0000
Variance
2,934
Std. Deviation
1,71295
Minimum
13,00
Maximum
20,00
Range
7,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
Kurtosis
matrizesr
1,00
Mean
,512
6,338
,992
27,1053
,58687
Lower Bound
25,8723
Mean
Upper Bound
28,3382
5% Trimmed Mean
27,0058
Median
27,0000
Variance
6,544
Std. Deviation
2,00
-2,360
2,55810
Minimum
23,00
Maximum
33,00
Range
10,00
Interquartile Range
4,00
Skewness
,559
,524
Kurtosis
,143
1,014
32,8000
,55060
Mean
Lower Bound
31,6476
Mean
Upper Bound
33,9524
5% Trimmed Mean
33,0556
Median
33,0000
111
Variance
6,063
Std. Deviation
2,46235
Minimum
25,00
Maximum
36,00
Range
11,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
Kurtosis
emp.nu
1,00
Mean
,512
4,401
,992
23,8947
1,34402
Lower Bound
21,0710
Mean
Upper Bound
26,7184
5% Trimmed Mean
23,6053
Median
24,0000
Variance
34,322
Std. Deviation
5,85847
Minimum
14,00
Maximum
39,00
Range
25,00
Interquartile Range
8,00
Skewness
,812
,524
1,266
1,014
36,0500
2,32206
Kurtosis
2,00
-1,507
Mean
Lower Bound
31,1899
Mean
Upper Bound
40,9101
5% Trimmed Mean
35,7222
Median
37,0000
Variance
107,839
Std. Deviation
10,38458
Minimum
20,00
Maximum
58,00
Range
38,00
Interquartile Range
15,25
Skewness
Kurtosis
,334
,512
-,404
,992
112
pla.co
1,00
Mean
49,2105
Lower Bound
41,1109
Mean
Upper Bound
57,3101
5% Trimmed Mean
48,4561
Median
48,0000
Variance
282,398
Std. Deviation
16,80469
Minimum
25,00
Maximum
87,00
Range
62,00
Interquartile Range
27,00
Skewness
Kurtosis
2,00
Mean
1,00
,588
,524
-,225
1,014
67,2500
4,02549
Lower Bound
58,8245
Mean
Upper Bound
75,6755
5% Trimmed Mean
68,3889
Median
68,0000
Variance
324,092
Std. Deviation
totalp
3,85526
18,00256
Minimum
21,00
Maximum
93,00
Range
72,00
Interquartile Range
22,00
Skewness
-,823
,512
Kurtosis
1,010
,992
73,1053
4,27689
Mean
Lower Bound
64,1199
Mean
Upper Bound
82,0907
5% Trimmed Mean
72,5058
Median
70,0000
Variance
347,544
Std. Deviation
Minimum
18,64253
44,00
113
Maximum
2,00
113,00
Range
69,00
Interquartile Range
20,00
Skewness
,740
,524
Kurtosis
,418
1,014
103,4000
5,73007
Mean
Lower Bound
91,4068
Mean
Upper Bound
115,3932
5% Trimmed Mean
103,6111
Median
105,5000
Variance
656,674
Std. Deviation
at.ex
1,00
25,62565
Minimum
52,00
Maximum
151,00
Range
99,00
Interquartile Range
37,75
Skewness
-,224
,512
Kurtosis
-,516
,992
50,3158
2,51783
Mean
Lower Bound
45,0260
Mean
Upper Bound
55,6056
5% Trimmed Mean
50,4620
Median
51,0000
Variance
120,450
Std. Deviation
2,00
10,97498
Minimum
27,00
Maximum
71,00
Range
44,00
Interquartile Range
15,00
Skewness
-,299
,524
Kurtosis
-,033
1,014
65,2000
3,50008
Mean
Lower Bound
57,8743
Mean
Upper Bound
72,5257
114
5% Trimmed Mean
65,0000
Median
63,0000
Variance
245,011
Std. Deviation
15,65281
Minimum
45,00
Maximum
89,00
Range
44,00
Interquartile Range
27,50
Skewness
Kurtosis
det.nu
1,00
Mean
,512
-1,116
,992
39,8947
2,00423
Lower Bound
35,6840
Mean
Upper Bound
44,1055
5% Trimmed Mean
40,2164
Median
38,0000
Variance
76,322
Std. Deviation
8,73623
Minimum
19,00
Maximum
55,00
Range
36,00
Interquartile Range
13,00
Skewness
-,455
,524
,304
1,014
56,0000
3,29114
Kurtosis
2,00
,346
Mean
Lower Bound
49,1116
Mean
Upper Bound
62,8884
5% Trimmed Mean
56,4444
Median
59,5000
Variance
216,632
Std. Deviation
14,71841
Minimum
29,00
Maximum
75,00
Range
46,00
Interquartile Range
27,50
115
Skewness
Kurtosis
totala
1,00
Mean
,992
90,2105
4,15178
81,4880
Mean
Upper Bound
98,9331
5% Trimmed Mean
90,3450
Median
91,0000
Variance
327,509
18,09720
Minimum
52,00
Maximum
126,00
Range
74,00
Interquartile Range
17,00
Skewness
-,381
,524
,502
1,014
121,2000
5,98181
Mean
Lower Bound
108,6799
Mean
Upper Bound
133,7201
5% Trimmed Mean
121,3333
Median
128,0000
Variance
715,642
Std. Deviation
26,75149
Minimum
80,00
Maximum
160,00
Range
80,00
Interquartile Range
40,25
Skewness
-,216
,512
-1,255
,992
11,5789
,47336
Kurtosis
1,00
-1,308
Lower Bound
Kurtosis
se.pa
,512
Std. Deviation
2,00
-,354
Mean
Lower Bound
10,5845
Mean
Upper Bound
12,5734
5% Trimmed Mean
11,5322
Median
11,0000
Variance
4,257
116
Std. Deviation
2,00
2,06332
Minimum
8,00
Maximum
16,00
Range
8,00
Interquartile Range
2,00
Skewness
,341
,524
Kurtosis
,105
1,014
14,8000
,87840
Mean
Lower Bound
12,9615
Mean
Upper Bound
16,6385
5% Trimmed Mean
14,7222
Median
15,0000
Variance
15,432
Std. Deviation
3,92830
Minimum
9,00
Maximum
22,00
Range
13,00
Interquartile Range
6,50
Skewness
,195
,512
-,761
,992
6,7895
,37913
Kurtosis
re.fra
1,00
Mean
Lower Bound
5,9930
Mean
Upper Bound
7,5860
5% Trimmed Mean
6,8216
Median
7,0000
Variance
Std. Deviation
1,65257
Minimum
4,00
Maximum
9,00
Range
5,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
2,00
2,731
-,451
,524
Kurtosis
-1,229
1,014
Mean
9,6500
,39918
117
Lower Bound
8,8145
Mean
Upper Bound
10,4855
5% Trimmed Mean
9,6667
Median
9,0000
Variance
3,187
Std. Deviation
1,78517
Minimum
6,00
Maximum
13,00
Range
7,00
Interquartile Range
2,00
Skewness
,035
,512
-,217
,992
18,3684
,71823
Kurtosis
totalsu
1,00
Mean
Lower Bound
16,8595
Mean
Upper Bound
19,8774
5% Trimmed Mean
18,2982
Median
19,0000
Variance
9,801
Std. Deviation
3,13068
Minimum
13,00
Maximum
25,00
Range
12,00
Interquartile Range
4,00
Skewness
,200
,524
-,115
1,014
24,4500
1,33865
Kurtosis
2,00
Mean
Lower Bound
21,6482
Mean
Upper Bound
27,2518
5% Trimmed Mean
24,2222
Median
24,0000
Variance
Std. Deviation
35,839
5,98661
Minimum
15,00
Maximum
38,00
118
Range
ma.n.ver
1,00
23,00
Interquartile Range
7,75
Skewness
,675
,512
Kurtosis
,263
,992
14,2632
,93609
Mean
Lower Bound
12,2965
Mean
Upper Bound
16,2298
5% Trimmed Mean
14,1257
Median
14,0000
Variance
16,649
Std. Deviation
4,08033
Minimum
8,00
Maximum
23,00
Range
15,00
Interquartile Range
6,00
Skewness
,583
,524
-,403
1,014
21,0500
1,07722
Kurtosis
2,00
Mean
Lower Bound
18,7954
Mean
Upper Bound
23,3046
5% Trimmed Mean
20,8889
Median
21,0000
Variance
23,208
Std. Deviation
4,81746
Minimum
14,00
Maximum
31,00
Range
17,00
Interquartile Range
6,75
Skewness
,117
,512
-,558
,992
15,2632
,58160
Kurtosis
re.ver.es
1,00
Mean
Lower Bound
14,0413
Mean
Upper Bound
16,4851
5% Trimmed Mean
15,1257
119
Median
15,0000
Variance
6,427
Std. Deviation
2,53513
Minimum
11,00
Maximum
22,00
Range
11,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
,973
,524
1,711
1,014
19,2000
,65534
Kurtosis
2,00
Mean
Lower Bound
17,8284
Mean
Upper Bound
20,5716
5% Trimmed Mean
19,1667
Median
18,5000
Variance
8,589
Std. Deviation
2,93078
Minimum
14,00
Maximum
25,00
Range
11,00
Interquartile Range
4,00
Skewness
,311
,512
-,538
,992
29,5263
1,07434
Kurtosis
totalpsi
1,00
Mean
Lower Bound
27,2692
Mean
Upper Bound
31,7834
5% Trimmed Mean
29,4737
Median
29,0000
Variance
Std. Deviation
21,930
4,68293
Minimum
22,00
Maximum
38,00
Range
16,00
Interquartile Range
8,00
Skewness
,281
,524
120
Kurtosis
2,00
Mean
1,48124
37,1497
Mean
Upper Bound
43,3503
5% Trimmed Mean
39,9444
Median
40,0000
43,882
6,62432
Minimum
30,00
Maximum
56,00
Range
26,00
Interquartile Range
10,50
Skewness
Kurtosis
Mean
,479
,512
-,089
,992
211,2105
8,19591
Lower Bound
193,9916
Mean
Upper Bound
228,4295
5% Trimmed Mean
211,2895
Median
218,0000
Variance
1276,287
Std. Deviation
35,72515
Minimum
132,00
Maximum
289,00
Range
157,00
Interquartile Range
49,00
Skewness
-,164
,524
,724
1,014
290,0500
12,52355
Kurtosis
2,00
40,2500
Lower Bound
Std. Deviation
1,00
1,014
Variance
totalcas
-1,065
Mean
Lower Bound
263,8379
Mean
Upper Bound
316,2621
5% Trimmed Mean
289,6667
Median
305,0000
Variance
3136,787
Std. Deviation
56,00702
121
Minimum
204,00
Maximum
383,00
Range
179,00
Interquartile Range
92,50
Skewness
-,141
,512
-1,366
,992
11,1579
,40655
Kurtosis
graffar
1,00
Mean
Lower Bound
10,3038
Mean
Upper Bound
12,0120
5% Trimmed Mean
11,1199
Median
11,0000
Variance
3,140
Std. Deviation
1,77210
Minimum
8,00
Maximum
15,00
Range
7,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
,537
,524
-,031
1,014
9,6000
,19735
Kurtosis
2,00
Mean
Lower Bound
9,1869
Mean
Upper Bound
10,0131
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
9,6667
10,0000
,779
,88258
Minimum
7,00
Maximum
11,00
Range
4,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
Kurtosis
-1,102
,512
2,955
,992
122

Processos cognitivos na leitura

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