Вы находитесь на странице: 1из 20

unidade

O CONHECIMENTO TERICO - PRTICO DA DIDTICA:


CULTURA E MTODO NA DOCNCIA

As pessoas tm direito a serem iguais


sempre que a diferena as tornar inferiores;
contudo, tm tambm direito a serem
diferentes sempre que a igualdade colocar
em risco suas identidades.
BOAVENTURA apud MOREIRA, 2008.

UNIDADE 2
O CONHECIMENTO TERICO - PRTICO DA

Unidade

DIDTICA: CULTURA E MTODO NA DOCNCIA

1 INTRODUO

O objetivo desta unidade analisar as dimenses scio-

histricas da Didtica, entendendo que a docncia e suas prticas


educativas so realizadas em uma realidade concreta. Existe um
espao social onde se desenvolvem os processos educativos, formal
ou no-formal, vividos por sujeitos reais: professores, alunos,
diretores, coordenadores, secretrios, funcionrios etc., envolvidos
pela intencionalidade de educar. Esta realidade concreta, estudada
no mbito do conhecimento acadmico-cientfico, integra as diversas
teorias e prticas do saber pedaggico.

No primeiro momento, estudaremos a importncia da relao

teoria e prtica na/para o trabalho docente, objetivando que voc,


aluno(a), compreenda: sua formao em Pedagogia respaldada por
contedos tericos e prticos, que se complementam e se justapem.
Em seguida, apresentaremos a relao entre o trabalho docente e
a interculturalidade como estratgia de respeito e dilogo com as
diferenas existentes na escola e na sala de aula. Por fim, entendendo
que essa discusso se materializa no mtodo, discorremos sobre a
metodologia de ensino, tendo em vista desenvolver uma aprendizagem
tcnica e poltica sobre o ato de ensino, com vistas a uma formao
tica do SABER, do FAZER e do SER professor.

UESC

Pedagogia

37

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

O professor da Educao Infantil e do Ensino Fundamental

precisa entender e desempenhar seu papel profissional e poltico,


pois ter de estar preparado e dever saber como aproximar o aluno
da escola e a escola do mundo, para que, nesse processo, todos
tenham um papel eficaz nas mudanas da sociedade. A Pedagogia
apresenta caractersticas peculiares: o contedo tem uma estreita
relao com a sociedade e o homem, o que implica na necessidade
de entender as questes sociais, ao mesmo tempo em que exige
tambm o entendimento da dinmica do prprio conhecimento,
requerendo do professor mtodos e tcnicas apropriadas ao processo
ensinoaprendizagem.

2 DISCUTINDO A RELAO TEORIA E PRTICA NA


FORMAO DO PEDAGOGO

Vimos na Unidade I, que a Pedagogia e a Didtica so campos

de investigao das prticas educativas, portanto carregam na sua


natureza contedos tericos e prticos que se complementam e se
justapem. Para entendermos essa relao precisamos fazer uma
reflexo sobre dois conceitos imprescindveis, o que teoria e o que
prtica. Esses conceitos provm do grego:

ATENO

Este
texto
sobre
a relao teoria e
prtica foi reescrito a
partir do texto Prtica de Ensino, publicado no mdulo III
do Curso de Licenciatura em Biologia
EAD, da Universidade
Estadual de Santa
Cruz, da mesma autora (2007).

Teoria

Prtica

theoria refere-se originalmente

viagem
da
delegao
das
festividades ao local de sacrifcio,
onde se desenvolveria a theoria igual
a experincia, isto , investigao de
eventos e guia para a ao.

prgma - significa agir,


em particular a atividade
consciente
no
mbito
inter- humano.

Prtica designa originalmente toda a atividade humana

diferenciada de qualquer comportamento natural. Nesse sentido,


podemos dizer que a atividade prtica real, objetiva ou material.
A finalidade dessa atividade a transformao real e objetiva do
mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade
humana (VZQUEZ, 1997).

A atividade terica se distingue da prtica por seu objeto,

finalidades, meios e resultados. Seus objetos so as sensaes ou


percepes, ou seja, objetos psquicos que s tm uma existncia

38

Mdulo 2

Volume 5

EAD

subjetiva; ou conceitos, teorias, representaes ou hipteses que tm


uma existncia ideal. A finalidade da atividade terica elaborar ou
transformar idealmente, e no realmente, essa matria prima, para
obter como produtos teorias que expliquem uma realidade futura. As
transformaes elaboradas pela atividade terica so transformaes
ideais: das ideias sobre o mundo, mas no do mundo (VZQUEZ,
1997).

A teoria em si no transforma o mundo, pode contribuir para sua

transformao, mas, para isso, tem de sair de si mesma, e, em primeiro


lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos
reais efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica
transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias
de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo
isso para desenvolver aes reais efetivas. Nesse sentido uma teoria
prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de
mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipao ideal de suas transformaes (VZQUEZ,

1997, p.207).
Fica mais fcil entender com um exemplo. Um arquiteto faz

Unidade

uma antecipao ideal da casa que ser construda. A casa nasce


na mente do arquiteto, como elaborao ideal, terica. Muitos
projetos de casa no passam deste nvel, nunca existiro como casas,
somente existiram algum dia como uma ideia de possvel casa.
A partir de sua ideia, o arquiteto desenha a planta da casa. Isso j
o incio da prtica, mas em representao. Por fim, baseando-se na
planta, o engenheiro, os pedreiros e demais operrios constroem a
casa na prtica.

Mas se a teoria em si no muda o mundo, s pode contribuir

para transform-lo juntamente com sua funo prtica, numa


elevao do seu contedo terico, com a particularidade de que
ambos os aspectos se encontram numa relao indissolvel.
Na viso de unidade, teoria e prtica so dois componentes indissolveis
da prxis, definida como atividade terico-prtica, ou seja, tem um
lado das ideias, abstrato e um lado material, propriamente prtico,
com a particularidade de que s artificialmente por processo de

Prxis - atividade do sujeito


que, de algum modo,
ao interferir no mundo,
transforma-o e transforma a
si mesmo

abstrao, podemos separar, isolar um do outro.


A prtica a fonte da teoria da qual se nutre como objeto

do conhecimento, interpretao e transformao. Assim, a prtica


se torna fundamento e referncia da verdade da teoria que a reflete,
e a teoria se converte em rgo de representao e instrumento de
orientao da prxis.

UESC

Na Didtica, o primado o da prtica respaldada todo o tempo

Pedagogia

39

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

por uma teoria. necessrio esclarecer que essa prtica implica um


grau de conhecimento da realidade e este conhecimento fornecido
pela teoria, trazendo para a prtica, por conseguinte, os elementos
tericos necessrios para desvendar a realidade prtica.

Por ser transformadora da realidade, a prtica criadora,

ou seja, diante das necessidades e situaes que se apresentam ao


ser humano, ela cria solues, este processo criador imprevisvel
e indeterminado, e o seu produtor nico e irrepetvel. Acreditamos
que a viso de unidade expressa a sntese superadora da separao
entre teoria e prtica, sendo condio fundamental para a busca
de alternativas para a formao do educador, especificamente do
Pedagogo.

Notamos com isso que a prtica pedaggica requer uma

direo de sentido para a formao humana dos indivduos e processos


que assegure a atividade prtica que lhes corresponde. Em outras
palavras, para tornar efetivo o processo educativo preciso darlhe uma orientao, as finalidades e os meios para sua realizao,
conforme opes que se faa, quanto ao tipo de educao que se
pretende e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tarefa pertence
Pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.

Para o professor, a prtica pedaggica sempre o ponto de

partida da sua formao, assim ir refletir sobre as diferentes teorias


em confronto com a prtica. Trata-se de trabalhar continuamente
a relao teoria-prtica procurando, inclusive, reconstruir a prpria
teoria a partir da prtica.

A teoria e a prtica pedaggica, neste enfoque, so consideradas

o ncleo articulador da formao do educador, na medida em que


os dois polos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo
uma unidade indissocivel. Nesta perspectiva, a prtica pedaggica
sempre o ponto de partida e o ponto de chegada da atividade de
ensinar.

Assim, a equivocada prtica de ensino, que separa a teoria da

prtica, organiza o espao pedaggico em sala de aula, onde se d


a teoria, e outro espao, onde se d somente a prtica, chamada de
laboratrio. As aulas do professor so divididas em dois momentos:
um primeiro para expor a teoria; outro momento, sempre distanciado
do primeiro, para realizar a prtica. H, ainda, aquela prtica de
ensino que s teoriza, reduzindo todo seu ensinamento s aulas orais
(Pedagogia tradicional); ou, ainda, aquela aula cujo professor passa
somente exerccios prticos, reduzindo todo o seu ensinamento a
exerccios de treinamento, de repetio (Pedagogia tecnicista). Essas
estruturas fragmentadas no favorecem a aquisio da competncia

40

Mdulo 2

Volume 5

EAD

educativa integrada.

A formao do professor no se concretiza de uma s vez,

um processo. No se produz apenas cursando uma licenciatura, neste


caso, a Pedagogia. , sobretudo, um comprometer-se constante,
como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho
educativo, que o professor se educa. Na verdade, o seu fazer
educativo, que abrange o que ensinar e como ensinar, deve ser
feito articulando ao SABER, SABER FAZER E SABER SER professor,
expressando a unidade entre os contedos tericos e instrumentais,
associados s prticas de formao do professor.

O saber no se separa do fazer, pois fazendo que se aprende,

e no h somente saberes, no h somente teorizaes. H, sim,


saberes e fazeres, marcas contguas dessa matria prima que habilita
a humanidade a buscar respostas para seus problemas.

A prtica, vista deste ngulo, se constitui em um componente

curricular, cuja presena faz transcender a sala de aula e se ramifica


para o ambiente da escolarizao, o que refora a ideia da relao

entre teoria e prtica nos cursos de formao de professor.


Vale salientar que essa concepo dada prtica implica em

Unidade

v-la como atributo do processo de produo do conhecimento, que


est presente tanto nos momentos em que se trabalha a reflexo
sobre a atividade profissional como naqueles em que o exerccio
profissional se torna o elemento que coloca a realidade no centro da
aprendizagem. Possibilitando a convergncia para a teoria que, por
seu turno, ratifica a prtica e que, de novo, perscruta a teoria em um
ininterrupto fluxo, num movimento contnuo entre SABER E FAZER
que permita a consolidao de competncias e a construo dos atos
de significao que do vida s aprendizagens.

EXERCCIO
Marque com seus colegas de Polo uma dinmica de grupo e organize um debate cujos
temas sero:
1. O que teoria e o que prtica?
2. Por que a Pedagogia e a Didtica so reconhecidas como reas terico-prticas?
3. Busque os conceitos e diferencie as expresses:
Prtica Educativa
Prtica Pedaggica
Prtica de ensino
4. Produza um texto inserindo as principais ideias debatidas.

UESC

Pedagogia

41

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

Essa reflexo prepara-nos para os estudos sobre o planejamento

pedaggico, ato de organizar o ensino na prtica, utilizando as


teorias que esto sendo estudadas nas disciplinas curriculares e nas
atividades e leituras acadmicas.

A prtica pedaggica deve promover um ensino que leve em

conta a realidade objetiva e subjetiva dos alunos, confrontando-as


com as necessidades do mundo social e os princpios, as prioridades e
os objetivos do processo educacional do sistema escolar e da escola.
Deve, tambm, conceber e utilizar diferentes e flexveis modos de
organizao do tempo, do espao e do agrupamento, dos alunos
de modo a favorecer e enriquecer o processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos.

3 A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR




SAIBA MAIS
Vejam o texto na ntegra
no endereo eletrnico
http://portal.mec.gov.br/
cne

Os currculos dos cursos de licenciatura devem seguir agora

a Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 1 de 2002, que


institui as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da
Educao Bsica (CNE/CP 1/2002), e a Resoluo do CNE/CP 2/2002.

Esta nova legislao, entre outras mudanas, determina que

os cursos de licenciatura desenvolvam atividades prticas e tericas


relacionadas com o exerccio da docncia do futuro professor da
escola bsica - Ensino Fundamental e Mdio, com mais nfase do que
vinha sendo a regra nos cursos em vigor at ento. Veja o art. 12 da
Resoluo:
Art. 12. Os cursos de formao de professores em
nvel superior tero a sua durao definida pelo
Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica
sobre sua carga horria.
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar
reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao
estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do
curso e permear toda a formao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que
constiturem os componentes curriculares de
formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas,
todas tero a sua dimenso prtica (RESOLUO
CNE/CP 01/ 2002).

A Prtica como Componente Curricular, hoje conhecida pela

abreviao PCC, tem como objeto tratar da transposio de um


componente terico, seja da rea do conhecimento especfico (Educao

42

Mdulo 2

Volume 5

EAD

Infantil ou Ensino Fundamental), seja da rea pedaggica (Didtica,


Metodologia), para uma anlise prtica focada no processo ensinoaprendizagem. Este componente curricular pode ser desenvolvido
por aes no mbito da instituio formadora ou nas escolas, como
visitas de reconhecimento, anlise de documentos, entrevistas,
observaes dirigidas, elaborao de textos, de materiais; podendo
estar relacionado a projetos de pesquisa e extenso institucionais,
desde que tenha como foco principal o ensino.

Tal determinao fruto de estudos e reflexes realizadas

nas reas de pesquisa em ensino e de formao de professores. No


nosso currculo importante que todas (ou quase todas) as unidades
tenham vnculos com a educao, pois, ao mesmo tempo em que
contribuem para a formao relativa ao conhecimento pedaggico,
tero tambm um foco em como este conhecimento entra, interage e
funciona na escola fundamental e mdia, e em situaes de educao
no-escolar. Segundo a legislao, a PCC deve ter carga horria de
400 horas e necessita ser desenvolvida desde o incio do curso.
Os princpios explicitados nos pareceres 01 e 2 CNE/CP/2001

indicam para a PCC, aes que permitiro ao futuro professor integrar

Unidade

e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o


conhecimento na situao de ensino e aprendizagem. Desta forma,
a PCC promover uma articulao horizontal-vertical no mbito do
currculo. Tais aes incluem, segundo vrias sugestes na esfera
dos pareceres, uma vivncia experimental das teorias no que tange
aos processos ensino-aprendizagem, observados em seus diferentes
campos.

Atividades de vivncia de observao, em instituies de

ensino formal e no formal, sempre vinculadas a um componente


curricular, preservando o sentido de docncia, garantem PCC um
dos princpios bsicos das Diretrizes Curriculares Nacionais de Curso
de Graduao, que o de inserir o acadmico (voc, aluno), em seu
mundo profissional desde o incio de seu curso. No caso dos cursos
para formao de professor, a insero do acadmico no mundo da
escola deve acontecer desde o incio de sua formao. Diferencia-se,
porm, de Estgio Supervisionado e se explicita como um processo
de reconhecimento do campo e do objeto de seu fazer, no caso, o
ensino.

A PCC pretende, desta forma, dar conta da necessidade, na

formao do professor, de uma reflexo, preparao e aproximao


gradual com o exerccio docente. Deve ainda ser o momento em que
o futuro professor estabelece relaes ntimas entre os componentes
curriculares e contedos de seu curso de Pedagogia e o que acontece

UESC

Pedagogia

43

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

no campo escolar. Esta proposio garante que a perspectiva da


docncia esteja presente durante todo o curso, interagindo com os
contedos e as aprendizagens.

ATIVIDADE
Analise o currculo do seu curso e identifique como esto organizados os componentes tericos e os
componentes prticos da sua formao e como eles se relacionam. Escreva um texto sobre a anlise
que voc fez e encaminhe para seu tutor.

4 A

DIDTICA

INTERCULTURAL

COMO

NCLEO

ARTICULADOR DA ORGANIZAO DO ENSINO


Os estudos da Didtica devem contribuir na formao do (a)

professor (a) oportunizando a compreenso da prtica educativa


inserida nos contedos socioculturais e epistemolgicos da educao
escolar.

Quando refletimos sobre a escola e suas prticas educativas,

trazemos para o centro da discusso a cultura local, onde a escola est


inserida. , portanto, conveniente que se reflita sobre o(a) aluno(a),
enquanto sujeito cidado cultural, que, analisado de um ponto de
vista histrico, um ser de relaes com a natureza, com os outros
homens e consigo mesmo, e essas relaes so socioculturais.

Caro(a) aluno(a), os nossos estudos sobre os campos da

pedagogia e da docncia no esto separados do campo da cultura.


Assim, essa relao Pedagogia Docncia Cultura, leva-nos a
pensar numa perspectiva intercultural da Educao e exige, antes
de tudo, uma tomada de posio no que se refere ao conceito de
interculturalismo.

A escola deve ser o espao onde se efetivam os processos

educativos com base nas relaes interculturais. A interculturalidade


deve ser vista no mbito pessoal e no mbito dos processos sociais; no
nvel individual supe promover o dilogo no interior de cada pessoa
entre as diversas influncias culturais que a configuram (CANDAU,
2000, p. 55). Quanto ao nvel social, orienta processos que tm por
base o reconhecimento do direito diversidade e a luta contra todas

44

Mdulo 2

Volume 5

EAD

as formas de discriminao e desigualdade social (In op. cit. p. 59).


A cultura entendida dentro de uma concepo reducionista,

que privilegiou as dimenses artsticas e intelectuais somente para


uma classe elitizada, passou para uma perspectiva mais abrangente
a partir das contribuies da Antropologia, para qual a cultura
vista como estruturante profundo do cotidiano de todo grupo social
e se expressa em modos de agir, relacionar-se, interpretar, atribuir
sentidos e significados (CANDAU, 2000, p.61).

A partir desses estudos nos aproximamos das formulaes de

Geertz, citado por Hall (1997), para quem a cultura um conceito


essencialmente semitico, o homem um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu, da afirmar que assume a
cultura como sendo teias e a sua anlise, portanto, no como uma
cincia experimental, em busca de leis, mas como uma cincia
interpretativa, procura do significado (HALL, 1997, p. 14)

UM CONSELHO
Ler mais sobre Cultura
na disciplina Antropologia.

A compreenso e o respeito aos significados que o homem

estabelece leva-nos a pensar a identidade a partir das diversas

culturas e entend-las como um processo hbrido de raa, etnia,


gnero, religio, histrias de vida, escolarizao etc. Neste sentido,

Unidade

a identidade ser formada pelas relaes que daro significados


s experincias da vida, possibilitando ao sujeito as identificaes
necessrias para que se agregue a um grupo e a seus pertencimentos.

A educao intercultural prope a reforma das escolas

e de outras instituies educacionais com a finalidade de criar


iguais oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos,
independentemente de seu grupo social, etnicorracial ou cultural

escola

Essa reforma, segundo Candau (2000), a reinveno da


para que essa possa oferecer espaos e tempos de ensino

e aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos


sociopolticos e culturais.

No movimento de reinveno da escola, torna-se necessrio

o debate acerca da relao entre educao e culturas. Segundo


Candau, toda educao est imersa nos processos culturais, pois no
h experincia pedaggica desculturizada. O que existe, segundo
Forquin (1993), uma tendncia em manter o carter padronizador,
homogeneizador e monocultural na educao escolar, onde todos so
tratados por igual, apagando as diferenas que constituem a riqueza
cultural de cada um.

Convivemos com a necessidade de romper

com essa educao escolar e construir prticas educativas em que

SAIBA MAIS
Vamos refletir sobre o
que a diferena:
As pessoas tm direito
a serem iguais sempre
que a diferena as tornar inferiores; contudo,
tm tambm direito a
serem diferentes sempre que a igualdade
colocar em risco suas
identidades (BOAVENTURA apud MOREIRA, 2008).

O que voc entendeu


desta citao? Escreva
os conceitos de igualdade, diferena e identidade e os articule na
educao do ser humano e envie para seu
tutor(a).

a questo da diferena e do interculturalismo se faam cada vez


mais presente, ou seja, que se estabelea o respeito s diferenas
culturais.

UESC

Pedagogia

45

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

Nesse movimento, entende-se que a escola precisa ser um

espao de cruzamento de culturas, fluido e complexo, atravessado


por tenses e conflitos, e que realize a mediao reflexiva daquelas
influncias plurais que as diferentes culturas impem de forma
permanente sobre as novas geraes. Segundo Moreira e Candau
(2008), esse processo exige o enfrentamento de alguns desafios:
1. a

nossa

prpria

formao

histrica

marcada

pela

eliminao fsica e ideolgica do OUTRO, ou seja por sua


escravizao a negao do outro;
2. essa discusso na educao escolar ainda uma presena
frgil cursos de formao inicial, formao continuada e
a pesquisa, a questo do acesso e da permanncia.

A perspectiva da Didtica intercultural dever promover uma

educao para o reconhecimento do OUTRO, para o dilogo entre


os diferentes grupos sociais e culturais. Esse dilogo precisa ser
aprofundado para no cair na armadilha da superficialidade do debate
e poder enfrentar a tenso das discusses, a respeito das relaes de
poder que perpassam as relaes interculturais.

Moreira (2008) apresenta alguns elementos que so essenciais

para/na construo de uma prtica pedaggica que assuma a


perspectiva intercultural. So eles:
1. o reconhecer

da nossa identidade cultural. Precisamos

romper com a viso homogeneizadora estereotipada de


ns mesmos, em que nossa identidade cultural , muitas
vezes, vista como um dado natural;
2. desvelar a cegueira cultural presente no cotidiano escolar.
Precisamos romper com o carter monocultural da cultura
escolar, deixar de ver tudo sob um mesmo prisma;
3. identificar nossas representaes dos OUTROS. Quem
so os OUTROS e quem ns inclumos no NS. O outro
sempre visto como a fonte de todo o mal, como o sujeito
pleno de um grupo cultural e tambm como algum a ser
tolerado;
4. conceber a prtica pedaggica como um processo de
negociao cultural. Tal postura implica a reviso da
concepo de conhecimento, com que operamos na
escola, e tambm conceb-la como um centro cultural em
que diferentes linguagens e expresses culturais esto
presentes e so produzidas.

46

Mdulo 2

Volume 5

EAD

A formao de professores deve, portanto, se constituir

numa prtica tensiva que envolve a sua prpria reviso como sujeito
intercultural e o domnio dos contedos, das metodologias e da
sensibilidade. Os programas de formao precisam possibilitar aos
professores a apropriao dos contedos, tidos como bsicos, no
s com o necessrio aprofundamento terico como tambm com o
desenvolvimento de uma atitude crtica diante da sua cultura e da
cultura dos seus alunos.

Unidade

ATIVIDADE

A qual grupo social e cultural voc pertence? ndio, negro, cigano, campons, pescador, ribeirinha, sertanejo, etc.?
FONTE: Banco de imagens COREL.

Descreva as caractersticas da sua identidade cultural. Relate experincias vividas por voc na
escola que tenha sido alvo de preconceito ou discriminao, acrescente a seu relato como seu
grupo social/cultural recebido pela escola.

UESC

Pedagogia

47

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

5 O MTODO DE ENSINO E A FORMAO TICA DO SER


PROFESSOR

O professor, ao organizar e orientar o processo de ensino em

funo da aprendizagem dos alunos utiliza, intencionalmente, um


conjunto de aes, passos, condies externas e procedimentos, a que
chamamos mtodo de ensino. Os mtodos de ensino, portanto, no se
reduzem a tcnicas ou medidas, procedimentos ou aes, atividades
ou exerccios. Eles decorrem de uma concepo de sociedade, de
homem e de educao que o professor e a escola acreditam.

Releia a unidade 1 e verifique que cada tendncia pedaggica

produziu um mtodo de ensino baseado nos seus pressupostos


terico-prticos. Todo processo escolar que acontece atravs dos
objetivos, contedos e mtodos de ensino tem como suporte uma
concepo social, poltica e pedaggica do processo educativo. Toda
atividade humana traz em seu bojo uma intencionalidade e tudo tem
sentido e significado mesmo que no seja consciente. Assim, tambm
o mtodo de ensino. Ele carregado de intencionalidades mesmo
quando o professor ou a escola no consciente. Por isso, quanto
mais consciente for o mtodo de ensino mais eficaz ele ser, e seus
resultados alcanaro sua finalidade que a aprendizagem do aluno.

O conceito mais simples de mtodo o caminho para atingir

determinado objetivo. Na vida cotidiana estamos sempre perseguindo


objetivos, mas, estes no se realizam por si mesmos, sendo necessria
a nossa atuao, ou seja, a organizao de uma sequncia de aes
para atingi-los, os mtodos so, assim, meios adequados para
realizar objetivos (LIBNEO, 1991, p.150).

Agora que definimos o que mtodo vamos analisar trs

argumentos que considero essenciais para entendermos o mtodo e


a metodologia do ensino.

O primeiro argumento diz respeito relao entre a qualidade

de ensino na escola e o trabalho docente realizado em sala de aula,


resultando numa determinada prtica pedaggica e suas implicaes
para a educao bsica. uma ideia muito simples: a essncia do
que acontece na escola reflete a qualidade e eficcia do ensino por
parte dos professores, e a qualidade e eficcia da aprendizagem
por parte dos alunos. Ou seja, a escola existe para que os alunos
aprendam

contedos,

conhecimentos

saberes;

desenvolvam

capacidades e habilidades de pensar e aprender; formem atitudes


e valores e se realizem como profissionais e cidados. para isso
que so formulados os projetos pedaggicos, os planos de ensino, os
currculos, os processos de avaliao. para isso que existe a gesto

48

Mdulo 2

Volume 5

EAD

das escolas. Portanto, se h algum lugar mais propcio para promover


mudanas e inovaes em vista da melhoria da qualidade de ensino,
esse lugar a escola.

O segundo argumento importante que o foco, o ncleo

da prtica docente, a aprendizagem do aluno, resultante da sua


prpria atividade intelectual e prtica, realizada em parceria com
os professores, colegas e familiares. Portanto, a referncia para
as atividades do ensino a aprendizagem, ou seja, ensina bem o
professor que consegue com que o aluno aprenda bem, com base
numa relao pessoal com o saber, e aprenda a pensar metodicamente.
Neste sentido, a caracterstica bsica das sries, ciclos ou anos letivos
deve ser organizada e trabalhada para ser aprendida pelos alunos.
Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivduos
aprendem, ou melhor, como os adultos aprendem.

Duas coisas importantes sobre esta nfase na aprendizagem:


A aprendizagem est relacionada com a atividade de
pesquisa tanto do aluno quanto do professor. Implica

promover situaes em que o aluno aprenda a buscar


informaes, aprenda a localiz-las, analis-las, relacion-

Unidade

las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado


prprio, redigindo concluses, observando situaes de
campo e registrando-as e buscando a soluo de problemas,
dentre outros.
A aprendizagem precisa ser significativa. Um conhecimento
significativo aquele que se transforma em instrumento
cognitivo do aluno, ampliando tanto o contedo quanto a
forma do seu pensamento.

O terceiro argumento o seguinte: a aprendizagem escolar

est associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O


ensino precisa, hoje, ajudar o aluno a desenvolver habilidades de
pensamento e identificar procedimentos necessrios para apreender.

A metodologia de ensino no diz respeito unicamente s

tcnicas de ensino, o uso do vdeo, do trabalho em grupo, da aula


expositiva. Metodologia como voc ajuda seu aluno a pensar
com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da
cincia que voc ensina. Por exemplo, a boa pedagogia do professor
de Matemtica aquela que consegue traduzir didaticamente o
modo prprio de pensar matemtico. A boa pedagogia do professor
da Educao Infantil aquela que faz a criana, na sua fase de
desenvolvimento, ter um pensamento autnomo, capaz de resolver
os problemas cotidianos.

UESC

A metodologia de ensino, a ser elaborada e sistematizada

Pedagogia

49

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

para atender a cada rea de conhecimento, depende do modo de


lidar epistemologicamente com algo, isto , como conhecemos e
como aprendemos, considerando as condies do aluno e o contexto
sociocultural em que ele vive, vale dizer, as condies da realidade
econmica, social etc.

Uma metodologia, que se preocupa com o modo epistemolgico

do saber, destaca que o mais importante, e tambm o mais difcil


de fazer, que o acesso aos contedos e a aquisio de conceitos
cientficos precisam percorrer o processo de investigao, os modos
de pensar e investigar o conhecimento ensinado. Ou seja, no basta
aprender o que aconteceu na Histria, preciso pensar historicamente;
pensar matematicamente sobre Matemtica; biologicamente sobre
Biologia; pedagogicamente sobre Pedagogia.

A questo do mtodo de ensino, portanto, como o professor

e, por consequncia, seus alunos, internalizam o procedimento


investigativo da matria que est ensinando. Isto envolve formas de
pensamento, habilidades de pensamento, que propiciam uma reflexo
sobre a metodologia investigativa do contedo que se est aprendendo.
Ensinar tambm investigar os contedos escolares; chamo isso de
ensinar a adquirir meios de pensar, atravs dos contedos. Em outras
palavras, desenvolver nos alunos o pensamento terico-prtico, isto
, o processo atravs do qual se revela a essncia e o desenvolvimento
dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisio de mtodos e
estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia.

A metodologia de ensino estar a servio da atividade de

aprender, dever orientar os processos cognitivos para que estes


encontrem as solues gerais dos problemas especficos: assim, os
estudantes apreendero os conceitos mais gerais que do suporte a
um contedo, para aplic-los a situaes concretas. Ou ainda, usaro
os conceitos como ferramentas mentais para lidar praticamente com
problemas, situaes, dilemas prticos etc.

Veja, no exemplo abaixo, o roteiro de uma metodologia geral

que se organiza em trs momentos da atividade cognitiva, isto ,


momentos da aprendizagem: o da Reflexo, o da Anlise, e o da
Capacidade de operar internamente com o conceito.
Cada um desses momentos deve ser desdobrado em procedimentos
metodolgicos, a saber:
1. Reflexo
Motivao e orientao das atividades de aprendizagem do
aluno.
Tomada de conscincia do objetivo da atividade, das razes

50

Mdulo 2

Volume 5

EAD

da atividade de aprender, compreenso e reconhecimento


das condies necessrias para estudar o contedo. O que
precisa ser feito, e as condies de faz-lo.
PROCEDIMENTO METODOLGICO
1. Etapa cabe ao professor planejar atividades que
motivem e orientem as atividades de estudo (os alunos
recebem explicaes, incentivos e estmulos sobre os
objetivos da ao, atividades e pontos de referncia).
2. Anlise
Formao de conceitos por meio de operaes prticas, uma
ao prtica, material, um exerccio.
Formao de conceitos no plano da linguagem.
Estudo do contedo, partindo de conceitos centrais, princpio
geral, da regra geral para a soluo de problemas. O papel
da anlise ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de

fazer generalizaes conceituais. Delineamento do problema,

Unidade

soluo do problema a partir da aquisio de capacidades


cognitivas.
PROCEDIMENTO METODOLGICO
2. Etapa desenvolvimento de tcnicas de ensino para que
o aluno forme os conceitos por meio de operaes prticas,
concretas (exerccios, soluo de problemas).
3. Etapa - formao de conceitos no plano da linguagem
(atravs de conflitos cognitivos, desenvolvimento de aes
cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do
problema).

O conflito cognitivo um dos momentos mais

importantes da metodologia do ensino. Neste momento,


o aluno se defronta com novos conceitos e uma grande
desarrumao mental acontece no seu pensamento. Cabe
metodologia orientar, desenvolver aes que possibilitem
o aluno a sair do conflito cognitivo com novos conceitos
aprendidos.
3. Internalizao dos conceitos
Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados.
Capacidade do aluno em operar internamente com o conceito.
Os conceitos se transformam em contedos e instrumentos

UESC

Pedagogia

51

DIDTICA E TECNOLOGIA I

O conhecimento terico prtico na Didtica: cultura e mtodo na docncia

do pensamento, ferramentas mentais.


Capacidade de antecipar aes.
PROCEDIMENTO METODOLGICO
4. Etapa - capacidade de operar internamente com os
conceitos.
Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados.
Enfrentamento prtico com o objeto de estudo.
Vejam o percurso que o pensamento percorre para chegar
aprendizagem dos conceitos:
Identificao - apontar ideias, reconhecer informaes do
assunto.
Associao - comparar com assuntos anteriores; relacionar
definies.
Memorizao

reter

na

memria

dados,

conceitos,

informaes.
Anlise - pensar sobre o contedo, caracterstica, conceitos,
causas e consequncias.
Reflexo - analisar o contedo dominando-o com autonomia.
Crtica - juzo de valor, julgamento.
Ento, a metodologia de ensino, comprometida com seu aluno, no
pode desenvolver atividades que privilegiem somente uma ao
cognitiva, nem trabalhar as trs primeiras e esquecer as aes que
vo possibilitar um pensamento autnomo que so a anlise, a
reflexo e a crtica. E no se esqueam que, no processo de ensinar e
aprender, preciso saber que no existem modelos a seguir, existem
caminhos a construir.

ATIVIDADE
Escreva um texto que contemple as questes abaixo:
1. Toda proposta didtica est impregnada, implcita ou explicitamente, de uma concepo
do processo de ensino. luz dos pressupostos tericos, analise essa afirmativa.
2. A relao terico-prtica do objeto de estudo da Didtica o eixo principal desta
disciplina, voc concorda? Justifique sua resposta.
3. Como voc explica a relao entre a didtica e a metodologia de ensino?
4. Por que a cultura local em que est inserida a escola deve ser o eixo articulador da
metodologia de ensino?

52

Mdulo 2

Volume 5

EAD

RESUMINDO
Nesta unidade voc estudou os contedos da Didtica que tratam da formao do
docente. Compreendeu que o contedo da Pedagogia tem uma estreita relao
com a sociedade e o homem, o que implica a necessidade de entender as questes
sociais, ao mesmo tempo em que exige tambm o entendimento da dinmica do
prprio conhecimento, requerendo do professor mtodos e tcnicas apropriadas
ao processo ensinoaprendizagem. Assim, voc estudou:
A relao entre teoria e prtica e sua importncia para a ao pedaggica
e para a compreenso do processo no dicotomizado do conhecimento.
A cultura e a didtica intercultural como o eixo articulador de uma
metodologia de ensino que dialoga com as diferenas na escola e na
sala de aula.
O mtodo de ensino como a organizao didtica do trabalho docente,
com vistas ao alcance de objetivos voltados para a aprendizagem dos
alunos.

LEITURA RECOMENDADA

Unidade

Mtodo de ensino: <http://www.fcf.usp.br/.../CAPTULO%201%20LeaAnastasiou.pdf


Didtica e Cultura: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v27n95/a08v2795.pdf>
Didtica e Formao de professores: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.doc>

BRASIL - Resoluo do Conselho Nacional Educao n. 1 de 2002 que institui


as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao
Bsica - CNE/CP 1/2002, e a Resoluo do CNE/CP 2/2002.

FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas


do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de
Adelaine La Guardia Resende. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos; PIMENTA, Selma G. Formao de profissionais
da educao: Viso crtica e perspectiva de mudana. In: Educao e
Sociedade.vol.20,n.68,Campinas,dez.1999.

REFERNCIAS

CANDAU, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.


MOREIRA, Antonio Flvio; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo:
diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008.
VAZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997.

UESC

Pedagogia

53

Suas anotaes
____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Похожие интересы