Conceptul de Sine in Raport Cu Convinger

Volumul XIV
Noiembrie, 2008
ANALELE UNIVERSITII DIN ORADEA
FASCICULA PSIHOLOGIE
Volumul
XIV
Editura Universitii din Oradea
- 2008 -
Editor
Lect. univ. drd. Mihai Marian
Facultatea de tiine Socio-Umane, Universitatea din Oradea, Romnia
Colectivul de supervizare / Advisory board

Prof. univ. dr. Ioan Radu
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Romnia
Prof. Ph.D. James McMahon
Albert Ellis Institute of REBT, U.S.A.
Assist. Prof. Ph.D. Zsuzsanna Szabo
Rensselaer Polytechnic Institute, Student Learning & Assessment, N.Y., U.S.A.
Colectivul editorial / Editorial Board

Prof. univ. dr. Ruxandra Rcanu
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea Bucureti, Romnia
Prof. univ. dr. Daniel David

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Romnia
Prof. univ. dr. Nicolae Jurcu

D.P.P.P.D., Universitatea Tehnic, Cluj-Napoca,
Romnia
Prof. univ. dr. Elena Bonchi

Facultatea de tiine Socio-Umane, Universitatea
din Oradea, Romnia
Senior Lecturer Ph.D. Ann Ooms

Kingston University, Academic Development
Centre, London, United Kingdom
Conf. univ. dr. Simona Trip

din Oradea, Romnia
Assist. Prof. Ph.D. Sarah M. Bonner

Department of Educational Foundations
Counseling Programs, Hunter College, U.S.A.
&
Conf. univ. dr. Monica Secui

din Oradea, Romnia
Prof. Investigador Ph.D. Manuel Jorge Gonzalez

Montesinos
UNISON UABC, Univeristy of Sonora, Mexico
Lect. univ. drd. Marius Cioar

din Oradea, Romnia
Assist. Prof. Ph.D. Jonathan Schwartz

Division of Elementary Education at
University of Hawaii at West O'ahu, U.S.A
Tehnoredactare / Technical editor
the
Assist. Prof. Ed.D. Alina Slapac

Division of Teaching and Learning at the
University of Missouri-St. Louis, U.S.A.
Prof. univ. dr. Letiia Filimon
D.P.P.P.D., Universitatea din Oradea, Romnia
Asist. univ. drd. Gabriel Roeanu

din Oradea, Romnia
Asist. univ. drd. Marius Druga
din Oradea, Romnia
Adresa redaciei:
Universitatea din Oradea; Facultatea de tiine SocioUmane, Catedra de Psihologie
Str. Universitii, nr. 3, Corp X, Oradea, jud. Bihor, cod: 410087 Romnia
Tel.: (040)0259432830 fax: (040)0259432789
E-mail: anale.psihologie@gmail.com www.socioumane.ro
ISSN: 1583 2910
INSTRUCIUNI PENTRU AUTORI

Analele Universitii din Oradea, Facicula Psihologie este o revist tiinific cu apariie bianual ce
public materiale tiinifice ncadrabile n una din urmtoarele categorii:
Studii ce includ date empirice obinute n urma aplicrii unei metodologii tiinifice adecvate
(studii experimentale, corelaionale, metaanalize, studii de caz, cercetri aplicative etc.), menite a
identifica regulariti i a explica diverse aspecte ale manifestrilor psiho-comportamentale;
Sinteze teoretice care evideniaz caracterul cumulative i stadiul actual al cunoaterii tiinifice
ntr-un anumit domeniu;
Interviuri tematice cu personaliti de prestigiu ce activeaz domeniul psihologiei i comentarii
asupra unor manifestri tiinifice de impact;
Recenzii ale unor cri sau articole de specialitate cu impact considerabil la nivel paradigmatic.
Fascicula Psihologie (www.socioumane.ro) este acreditat de CNCSIS (www.cncsis.ro) din
01.05.2006 i inclus n categoria revistelor de tip C, cod 648.
Pregtirea manuscriselor
Manuscrisele elaborate n scopul publicrii vor fi redactate n limba romn sau englez n format A4,
cu caractere TNR de 12 puncte la 1,5 rnduri. Lungimea acestora nu va depi 25 de pagini (pentru studii
empirice i sinteze teoretice), respectiv 5 pagini n cazul interviurilor, comentariilor i al recenziilor de
lucrri. n scopul unei recenzii adecvate, prima pagin a manuscrisului va conine doar titlul lucrrii,
numele, prenumele, afilierea profesional a autorilor i datele de contact ale autorului principal (adres
fizic i e-mail). Fiecare manuscris va conine la pagina 2 un rezumat (abstract) n limba englez al lucrrii
(maximum 100 de cuvinte) i pn la 5 cuvinte cheie (keywords), iar de la pagina 3 va fi introdus corpul
textului.
Referinele bibliografice din interiorul textului se vor face prin indicarea numelui autorului citat i a
anului de apariie a sursei citate. Bibliografia de la finalul articolului va fi redactat n conformitate cu
normele de publicare APA [Publication Manual of the American Psychological Association (2001), 5th ed].
Tabelele, graficele sau figurile (alb/negru) vor fi numerotate independent n funcie de ordinea apariiei
n text i vor fi nsoite de un titlu adecvat. Acestea vor fi dispuse individual pe pagini separate la sfritul
manuscrisului, menionndu-se explicit n corpul textului locul unde trebuie inserate. Ele vor fi realizate n
format Word.
Remiterea spre publicare
Manuscrisele trimise spre publicare vor fi expediate n format electronic (ca fiier ataat) prin e-mail la
adresa anale.psihologie@gmail.com sau tiprite n dou exemplare pe adresa Mihai Marian, Universitatea
din Oradea, Facultatea de tiine Socio-Umane, Catedra de Psihologie, str. Universitii, nr. 1, Campus 2,
410087 Oradea, jud. Bihor, cu meniunea Pentru Analele Universitii din Oradea, Fascicula Psihologie.
O dat sosit un manuscris, autorul principal al acestuia va fi ntiinat prin e-mail asupra primirii
documentului.
Procesul de recenzie
Fiecare manuscris primit la redacie va fi trimis la doi evaluatori independeni din colectivul editorial,
care vor face o recenzie a materialului fr a cunoate identitatea autorilor (blind review). Criteriile de
evaluare utilizate sunt urmtoarele: 1. Relevana subiectului pentru domeniul psihologiei; 2. Actualitatea
temei abordate; 3. Valoarea tiinific a articolului; i 4. Claritatea i adecvarea aparatului metodologic.
n urma acestui demers, autorul principal va primi unul din urmtoarele feedback-uri asupra
materialului remis spre publicare: acceptat, revizie minor, revizie major sau respins. n caz de revizie,
manuscrisul va fi retrimis autorului principal, mpreun cu observaiile i sugestiile evaluatorilor.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

The Annals of University of Oradea, Psychology Installment is a biannual peer reviewed journal that
publishes scientific articles corresponding to one of the following categories:
Studies that entail empirical data obtained from research designs and methodology applied using the
scientific method (experimental, correlational, metaanalitical, case studies etc.) in order to identify recurring
patterns of interactions between certain aspects of psychological variables and explain the relationship
between them;
Theoretical synthesis which emphasizes the cumulative character and the current status of the
scientific knowledge in a certain domain;
Thematic interviews with prestigious personalities which are active in the domain of psychology
and also comments regarding important scientific manifestations;
Reviews of book and articles that had a major impact at a paradigmatic level in the field of
psychology.
The Psychology Installment (www.socioumane.ro) is accredited by the CNCSIS (www.cncsis.ro) from
01.05.2006 and is a type C journal, code 648.
Manuscript format
All manuscripts forwarded for publishing will be edited in Romanian or English in an A4 format with 12
point TNR characters and 1,5 line spacing. The length of the manuscript may not exceed 25 pages (for
empirical studies and theoretical synthesis) or five pages for interviews, comments and reviews. The first page
of the article should contain only the title of the article, the names and surnames of the authors and also contact
details for the first author (address and e-mail), thus assuring an efficient review process. All manuscripts will
contain at page 2 an abstract in English of a maximum 100 words and up to five keywords, and starting from
page 3 the text body will be introduced.
References within the text will show the mentioned authors name and the year the reference source was
published. The reference at the end of the article will be typed according to the APA [Publication Manual of
the American Psychological Association (2001), 5th ed] publication standards.
Tables, graphics or figures (BW) will be numbered independently in accordance with the order of
appearance in the text body and will be accompanied by an adequate title. These will be presented individually
on separate pages at the end of the manuscript and in the text body a clear reference will be made with regard
to the place of insertion of the table, graph or figure. All editing should be done in MSWord format.
Manuscript submission
Manuscripts will be submitted in electronic format (as an attached document) via e-mail at the following
address: anale.psihologie@gmail.com; or in printed form in two copies at the following address: Mihai
Marian, Universitatea din Oradea, Facultatea de tiine Socio-Umane, Catedra de Psihologie, str. Universitii,
nr. 1, Campus 2, 410087 Oradea, jud. Bihor; on the envelope please mention For The Annals of University of
Oradea, Psychology Installment. Upon its arrival, the first author of the article will be notified via e-mail
about its arrival.
The review process
All received manuscripts will be sent to two reviewers that are independent of the editorial staff, which
will analyze the material without knowing the identity of the authors. The review criteria are the following: 1.
The relevance of the subject to the domain of psychology; 2. The topicality of the investigated subject; 3. The
scientific value of the article; and 4. The clarity and adequacy of the research method used.
After the review process the first author will receive one of the following feedbacks regarding the
submitted material: accepted, minor review, major review or rejected. In case a review by the authors is
necessary, the manuscript will be sent to the first author with the suggestions and comments of the reviewers.
CUPRINS
Articole
Noiembrie, 2008
Volumul XIV
Zsuzsanna Szabo, Scott Marley

METODE POSIBILE DE PREDARE PENTRU MBUNTIREA
NELEGERII CITIRII LA ELEVII DIN CLASELE A IV-A I A V-A
Ioan Chelemen
14 ABORDRI ALE PRINCIPIULUI NORMALIZRII
Ioan Tia
32 MODELAREA CU AJUTORUL ECUAIILOR STRUCTURALE
Tatiana Buianina
56 CONCEPTUL DE SINE
IRAIONALE
RAPORT
CU
CONVINGERILE
Gabriel Roeanu, Ruxandra Rcanu

65 INVESTIGAREA STRUCTURII FACTORIALE A INVENTARULUI
STRII DE BINE AUTOPERCEPUTE
Marius Druga
80 VALIDAREA FACTORIAL A CHESTIONARULUI TREBUINELOR
DE BAZ
Ovidiu Roman
95 MEDIEREA N CONTEXT EDUCAIONAL I CLINIC
Cristian Tileaga
104 EXPLORAREA
PREJUDECII,
RASISMULUI
DISCRIMINRII
Mihai Marian
129 CORELATE PSIHOSOCIALE ALE CANCERULUI: O TRECERE N
REVIST
CONTENTS
Articles
November, 2008
Volume XIV

POSSIBLE CLASSROOM TEACHING METHODS TO IMPROVE
READING COMPREHENSION IN 4TH AND 5TH GRADE
STUDENTS
Ioan Chelemen
14 APPROACHES ON THE NORMALIZATION PRINCIPLE
Ioan Tia
32 STRUCTURAL EQUATION MODELLING
Tatiana Buianina
56 THE CONCEPT OF SELF RELATED TO THE IRRATIONAL
BELIEFS
65 INVESTIGATION OF THE FACTORIAL STRUCTURE OF THE
PERCEIVED WELLNESS SURVEY
Marius Druga
80 FACTORIAL
VALIDATION
QUESTIONNAIRE
OF
THE
BASIC
NEEDS
Ovidiu Roman
95 THE MEDIATION IN EDUCATIONAL AND CLINICAL CONTEXT
Cristian Tileaga
104 EXPLORING PREJUDICE, DISCRIMINATION AND RACISM
Mihai Marian
129 PSYCHOSOCIAL CORRELATES OF CANCER: A LITERATURE
REVIEW
Analele Universitii din Oradea

Fascicula Psihologie
2008, Vol. XIV, 7-13
POSSIBLE CLASSROOM TEACHING METHODS TO

IMPROVE READING COMPREHENSION IN 4TH AND 5TH
GRADE STUDENTS
Zsuzsanna Szabo
Rensselaer Polytechnic Institute, U.S.A.
Scott Marley
University of New Mexico, U.S.A.
Abstract
According to the theory of situated cognition learning is affected by the context in
what the learning takes place. Embedding the process of learning in the context
results in that the implicit knowledge acquired from the context will increase the
performance. However, real context like situations increase also later
performance. This research study is based on the hypothesis of real context like
activities applied to reading comprehension task for students in 4th and 5th
grade. The hypothesis of this research is that the use of methods similar to
situated cognition related to a reading comprehension task will increase later
performance of students for free retrieval and cued-recall of a story and new
words presented through the story. Students were randomly assigned to one of
three groups: control, visual, and activity (in situated cognition like condition).
Results show that tasks that mimic reality increase reading comprehension
performance. There are discussed implications for educational practice by
showing the relationship between explicit knowledge and implicit understanding
as related to situated cognition.
Keywords: situated cognition; indexical representations; listening comprehension
performance
The role of situated cognition in learning

Situated cognition or situated learning is defined (Collins, 1988) as
the notion of learning knowledge and skills in contexts that reflect the way
they will be used in real life (p. 2). Brown, Collins, and Duguid (1989) are
Ph. D., Rensselaer Polytechnic Institute, Student Learning & Assessment, U.S.A. Her
research interests include human cognition, team learning, classroom assessment, and
gender issues in education. E-mail: szaboz@rpi.edu
Ph.D., University of New Mexico, U.S.A. E-mail: marley@unm.edu
Zs. Szabo, and S. Marley / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 7-13
often credited with developing situated cognition theory, they argue that
knowledge is situated, being in part a product of the activity, context, and
culture in which it is developed and used. According to the theory of
situated cognition educators should try to develop a learning environment
that approximates as closely as possible the context in which students will
apply their new ideas and behaviors (Schell & Black, 1997). Hansmand
(2002) specifies that learning is tool dependent because the setting
provides mechanisms [] that aid, and more important structure the
cognitive process. More important is that the interaction with the setting
itself in relation to its social and tool dependent nature determines the
learning (Hansmand, 2002).
Collins (1988) notes four benefits of situated cognition as a theoretical
basis for learning. First, students learn about the conditions for applying
knowledge. Second, students are more likely to engage in invention and
problem-solving when they learn in novel and diverse situations and settings.
Third, students can see the implications of knowledge. Finally, students are
supported in structuring knowledge in ways appropriate to later use by
gaining and working with that knowledge in context. Knowledge indexes the
situation in which it arises and is used. The embedding context in what the
knowledge is acquired efficiently provides essential parts of its structure and
meaning. For this reason knowledge is coded by and connected to the activity
and environment in which it is developed. In the process of learning the
knowledge learned is spread across its component parts. Parts of the
information processed have connections in the mind and other parts in the
context the information is learned in. The action is dependent on the context,
and this relation is named indexicality (Suchman, 1987). Indexical
representations gain their efficiency by learning from the implicit context.
One of the key points of the concept of indexicality is that it indicates that
knowledge, and not just learning, is situated. As a consequence learning
methods that are embedded in authentic situations are not only useful but they
are essential in education. When students learn in classroom setting most of
the content of their learning is of theoretical nature. In order for the students
to efficiently use and apply the learned knowledge they should be able to
transfer the abstract information to real life applications. For this reason
teachers should teach for this transfer and use cognition in a situated manner.
Perkins and Salomon (1989) explain that the transfer teaching
technique is distinguished by two mechanisms: high road and low road to
8
transfer. The Low road to transfer requires practice, in a large variety of

situations, leading to a high level of mastery near automaticity (p. 22). That
means students should practice repeated times a specific skill in order to master
it. The High road requires deliberate mindful abstraction of a principal
idea (p. 22). For a high road transfer the process of learning should involve the
content and context and the relation among the two. It is known that the context
plays a role in the development of a particular knowledge. In consequence, the
higher the link between the context and theoretical knowledge (the content), the
higher will be the transfer of knowledge in real life tasks (exactly what the
purpose of teaching and learning is). Thus, in order that the learner experiences
High road transfer the teacher needs to show how problems resemble each
other, help the learner become familiar with the problem domains or context
(i.e., must have sufficient knowledge or experience in that field), and offer
enough practical knowledge in a certain context. From the above results the
importance of the situated aspect of the cognition.
Hung and Der-Thank (2001), argue that the current forms of school
based learning, where knowledge is being abstracted out of the (scientific)
context to the classrooms has undermined the situated meanings that can be
picked up tacitly. Students should be able to learn in a context that benefits
their cognition, and thus benefits learning. Especially the youngest learners
would benefit from situated cognition learning. Young children who did not
master yet reading skills base their learning especially on listening
comprehension skills, their knowledge is in full development, and many
times our schools and teaching techniques reach levels of abstraction that
are hard to be captured and understood by all of the young students.
This study is based on the idea that teaching with the use of situated
cognition methods helps young students demonstrate higher levels of
learning. What is suppose through this study is that is enough only modeling a
real life situation to improve learning in a reading comprehension situation for
4th and 5th grade students.
Research design and methods
This research study was conducted with 30 students in 4th grade (16
boys, and 14 girls) and 30 students in 5th grade (20 boys and 10 girls), from a
Midwestern elementary school in the United States. Students were randomly
assigned to read one story out of three possible stories happening at a farm.
9
Students were randomly assigned to three conditions of reading

comprehension: (1) control reading (reading text only), (2) reading and visual
(reading text and seeing pictures of the actions in the story), and (3) reading
and situated cognition like activity (reading text and manipulation of Lego
toys featuring actions in the story). In each condition students were presented
with a list of new words with meaning for each new word, and they were
asked to pay attention to where the new words will be in the stories that they
will read. After the reading task students were tested for comprehension and
learning of the story and use of the new words with free retrieval and cuedrecall. Students were asked to use the wording they remember from the story.
Each story had 20 sentences that represent different actions played by
human and animal actors in the story. The setting represented a farm house,
different farming tools, children toys, and animals shelters that could be
found at a real farm.
In the reading only condition students were asked to read carefully
the story and try to learn and remember as much as they can because at the
end will be tested to see how much they will remember. Students in the
reading and visual cognition condition were also asked to read carefully the
story but they were provided with a picture book in the time of reading. The
picture book had pictures of the Lego toys representing key happenings
from the story. Students were instructed that at different moments in the
story they will see a sign * after some sentences and at that moment they
are to turn a page in the picture book to see the picture representing the
action from the story. Students from the reading and situated condition like
activity were asked to read the same story. They were instructed that at
times in the story when they will see the sign they are to move around the
Lego toys (the same toys that were in the pictures from the picture book) in
the correct position according to the happenings from the story.
In all three conditions after the reading comprehension task students
were given a filler task to sort a deck of cards according to their color. In the
deck were 32 cards representing a Lego card game, four of each of the eight
colors. Students were asked to sort the cards according to their different
colors in eight separate piles. The task took approximately two minutes.
This task of cards sorting was used as filler in order to avoid testing short
term memory in the listening comprehension task. After the two minutes
filler task in each condition students were tested for comprehension and
learning of the story with free retrieval and cued-recall questions on the
10
story. Students were asked to tell the story and all that they can remember
(free recall) what happened in the story. Their responses were recorded for
accuracy. Then each of the tested students in all three conditions were also
asked to respond (cued recall) to twelve questions that represented the exact
same key actions being represented by the picture book (the same actions
students in the situated cognition activity condition were supposed to
perform by moving the Lego pieces in correct positions according to the
story). Responses to the twelve questions were recorded as correct or
incorrect. The responses to free recall, telling of the story by the students,
were analyzed for accuracy and details of responses were quantified and
compared to the original number of actors and number of actions, and
accuracy of actions in the original story. The count of correct responses was
compared in statistical analysis for students in the three separate groups.
Results and discussions
Results from the free recall and cued recall were analyzed by
comparing responses of students in the three conditions. Students in the
reading only condition were compared first with the other two groups
together (overall) and separate each group (listening and visual condition,
and with listening and situated cognition condition).
The results show that the use of a setting that the content of reading
represents will increase reading comprehension performance in students.
More specifically using real-life like settings representing the content it is
read will increase reading comprehension performance statistically significant
(F(2, 57) =22.3), when compared with the use of images (pictures) or just text
in cued-recall tasks. In the comparison of groups for free recall task there was
no statistically significant difference between the control group and the
reading and visual group. However, there was a statistically significant
difference (F(2, 57)= 10.7) between the situated cognition group and the other
two groups. The results show that the use of situated cognition method for
reading comprehension was the most efficient for cued-recall and free recall
as well in reading comprehension tasks for 4th and 5th grade students. Results
are very important for classroom teaching purposes.
This means that activity that represents real life situations, even if it is
represented only by toys such as the Lego pieces used in this study, increases
the performance in reading comprehension in 4th and 5th grade students.
11
The above results support the hypothesis that teaching strategies that
use situated cognition like methods increase performance for reading
comprehension tasks in 4th and 5th grade students. These results show that
using pictures as teaching aids in listening comprehension tasks will increase
in 4th and 5th grade students performance in both free recall and cued recall
tests. More than this, results show that using activities as teaching aids in
tasks involving listening comprehension for in 4th and 5th grade students will
result in higher performance than teaching methods that use reading only or
methods that use reading and looking at pictures.
Students learn and remember not only through explicit teaching, but
they also remember the implicit knowledge involved in visual cues, such as
pictures, and through actions that they perform on objects representing real
life experiences.
In conclusion, teachers should use as much as possible in their
teaching situated cognition techniques that involve action tasks along with
pure theoretical tasks.
Implications
According to the theory of situated cognition and the concept of
indexicality, knowledge and learning is situated. In consequence learning
methods that are embedded in or simulate authentic situations are quite
essential. As it was above mentioned situated cognition representations gain
their efficiency by helping students learn much of the context underrepresented
or implicit in the theoretical content of a task. Results from this study show that
there is a relationship between explicit knowledge and implicit understanding
that is bridged by the situated cognition imbedded in the context. The process
of learning benefits from contextual related knowledge and situated cognition
activities. In other words if teaching involves a situated cognition feature,
learning is much improved. The use of situated cognition would also help in
high road transfer, making easier the transfer of abstract knowledge to real life
application.
Limitations and future steps
This study involved only in 4th and 5th grade students that took part
in a reading comprehension task. A future study will involve students in
12
lower levels of elementary education. One confounded variable might have

been the use of one single story, in a future balanced design two or three
stories will be used and in the analysis the story will be accounted for as a
confounded variable, so the result could be stronger and more robust. The
implications of this study are very important in the teaching of young
students and the research is worth to be continued.
Reference
Collins, A. (1988). Cognitive apprenticeship and instructional technology.
(Technical Report No. 6899). BBN Labs Inc., Cambridge, MA.
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the
culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Hasman, C. A., & Wilson, L. A. (2002). Situated cognition: Knowledge and
power in context. Raleigh, NC: North Carolina State University.
Hung, W. D., & Der-Thanq, C. (2001). Situated cognition, Vygotskian
thought and learning from communities of practice perspective:
Implications for the design of web-based e-learning. Educational
Technology, 41(6), 28-32.
Koedinger, K. R., & Nathan, M. J. (2004). The real story behind story
problems: Effects of representations on quantitative reasoning .
Journal of the Learning Sciences, 13(2), 129-164.
Perkins, D. N., & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context bound?
Educational Researcher, 18(1), 16-25.
Schell, J. W., & Black, R. S. (1997). Situated learning: An inductive case
study of a collaborative learning experience. Journal of Industrial
Teacher Education, 34, 5-28.
Suchman, L. (1987). Plans and situated actions: the problem of human
machine interaction. Cambridge: Cambridge University Press.
13

2008, Vol. XIV, 14-31
ABORDRI ALE PRINCIPIULUI NORMALIZRII

APPROACHES ON THE NORMALIZATION PRINCIPLE
Ioan Chelemen
Universitatea din Oradea, Romnia
Abstract
Concerning people with disabilities, sometimes errors occur in defining
theoretical concepts used by different approaches that address this category of
people. The correct definition of these concepts determines the clear
understanding of the problems that people with disabilities have to overcome
and the suggested solutions. In this paper, the main focus is on the
clarification of the normalization principle and the ways in which it can be
implemented in everyday life.
Keywords: normally, disabilities, normalization principle
n legtur cu persoana cu dizabiliti se fac, uneori, unele confuzii

cu privire la definirea teoretic a unor concepte utilizate n diferite abordri
ce au n preocupri aceast categorie de persoane. Teoretizarea corect a
acestor concepte conduce la nelegerea adecvat a problemelor ce apar n
sfera fenomenului privind persoanele cu dizabiliti, precum i a soluiilor
propuse pentru acetia.
Foarte multe din rspunsurile cu privire la persoana cu dizabiliti
pot fi sugerate de ctre o teorie sau alta care analizeaz fenomenul din
multiple perspective. De aceea, pe de o parte, vom ncerca definirea unor
concepte ce vizeaz persoana cu dizabiliti, iar pe de alt parte, vom
concretiza cteva din posibilitile de abordare teoretic a unor probleme
specifice persoanelor cu dizabiliti.
Conf. univ. dr., Universitatea din Oradea, Facultatea de tiine Socio-Umane, Catedra de
tiine ale Educaiei, Str. Universitii, nr. 3, Corp X, Oradea, Romnia
I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31
n Larousse, Dicionar de psihologie (Sillamy, 1996, p. 211) conceptul

de normalitate este definit astfel: Normalitatea este o noiune relativ,
variabil de la un mediu socio-cultural la altul i n timp. Este ceea ce se
observ cel mai adesea ntr-o societate dat, la data cutare. ntr-un ansamblu
statistic a crui dispersie este normal (curb sub form de clopot) notele care
se apropie de media aritmetic sunt caracteristice pentru normalitate, iar cele
care se situeaz la extremitile curbei sunt anormale.
Abaterile n raport cu ceea ce este general la nivelul speciei sunt
considerate anormale (patologice), manifestarea lor este posibil doar prin
comparare cu normalul, care este rezultatul frecvenei mai ridicate ntr-o
colectivitate.
Legat de noiunile de normalitate, normal apare conceptul de
devian. Wolf Wolfensberger (1983, p. 13) definete deviana ca fiind
o caracteristic a unei persoane dac este perceput ca fiind semnificativ
diferit de alii sub un aspect care este considerat relativ important i dac
aceast diferen este evaluat negativ. O astfel de caracteristic este
asociat termenului de stigmat.
Dup unii sociologi definiia devianei implic intenia de a fi
deviant. n legtur cu acest aspect, Maurice Cusson (apud Boudon, 1997, p.
439) se ntreab: Este oare oportun s se includ n devian lucruri att
de diferite cum sunt omuciderea i surditatea? nainte de a rspunde la o
astfel de ntrebare, trebuie mai nti s subliniem c n universul devianei
exist o gradaie, de la perfect voluntar la involuntar.
Definirea devianei n condiia n care implic intenia de a fi deviant
este n dezacord cu concepia lui Wolfensberger. Acesta consider c o
astfel de definire a devianei este necorespunztoare deoarece ar necesita
determinarea prezenei sau absenei inteniei n fiecare situaie, individual,
i n practic, aceasta ar presupune s ne bazm pe un construct mintal i
intangibil care rareori poate fi stabilit ntr-o manier convingtoare.
Ceea ce este normal ntr-un mediu socio-cultural poate fi considerat
anormal sau deviant ntr-un alt mediu sociocultural. Persoanele cu
handicap sunt percepute ca deviante, dar i cei a cror diferen fa de
normal nu constituie o dizabilitate pot fi percepui ca i deviani, cum ar
fi cei care sunt neobinuit de nali, scunzi, grai sau slabi, membrii ai unor
minoriti etnice, rivale sau non-conformiste, i chiar i cei care ies n
eviden datorit unor talente speciale, grad de inteligen ridicat sau
anumite virtui.
15
Goffman (1968, p. 152) consider c, pentru viaa social condiia

necesar este respectarea unor norme stricte de ctre toi membrii unei
comuniti. n acelai timp, simpla dorin de a respecta aceste norme, o
simpl intenie, nu este suficient pentru c n cele mai multe cazuri individul
nu are controlul imediat al tuturor nivelurilor de aprobare a normelor.
n opinia aceluiai autor, raportarea la diferite norme nate anumite
devieri, la fel cum o face i conformarea/supunerea. Acest aspect poate s
atrag asupra sa reversul conformismului exagerat. n acest caz,
conformarea la norme (conformism i rigiditi) poate conduce la lips de
flexibilitate, de nelegere, la un dogmatism absurd.
Referina la un grup de norme i la o medie stabilit n prealabil de
ctre societate, la un anumit timp, determin anumite deviane, anormaliti.
Aceste anormaliti nu trebuie ntotdeauna identificate cu patologicul.
Wolfensberger (1983) afirm c deviante pot fi considerate i persoanele
care depesc normalul ca urmare a unor nsuiri fizice, talente speciale i
grad de inteligen ridicat.
Anormalul deviaz considerabil de la media statistic, n schimb
patologicul provoac suferine individuale (leziune organic, complex
psihologic etc.). Desigur, pot exista situaii n care, un individ cu anumite
dizabiliti, deci un deviant involuntar, dup ce a scpat de anumite triri
i credine anormale, cu privire la propria persoan, s aib preocupri
normale i angajri n strategii care s nlture, sau chiar s anuleze diverse
anormaliti venite din partea normalilor. Goffman, consider c n cazul
acesta dac persoana stigmatizat este numit deviant atunci ar fi mai
bine s fie numit un deviant normal. Dar, indiferent de felul n care o
denumim, indiferent dac aceast persoan ncearc sau nu, s-i depeasc
o anumit condiie, ea prezint o anumit abatere de la norm.
Anormalitatea este evideniat numai n condiia identificrii normei,
iar abaterea de la ea, anormalitatea, poate fi, la rndul ei, identificat ca fiind
situat peste nivelul indicatorilor de normalitate, supra-normalitatea, sau
fiind situat sub nivelul indicatorilor de normalitate, sub-normalitatea.
Persoana subnormal, respectiv persoana cu dizabiliti, apare ca o
dimensiune real a diversitii umane. Umanitatea nu poate exista n afara
diversitii. De altfel, omogenizarea indivizilor din punct de vedere biopsiho-fiziologic ar nsemna o lume construit din indivizi identic genetic, o
lume steril (Maximilian, 1980, p. 7). Dizabilitatea persoanelor prezint
cea mai puternic provocare la diversitate. Aceast diversitate este deschis,
16
pentru c limitele sale sunt fluide i este o diversitate n care poate intra
oricine, n orice moment, ca urmare a unor accidente.
Un alt concept care necesit o explicare detaliat este cel de
normalizare. Iniiatorul conceptului de normalizare, devenit un principiu,
susine c acesta s-a nscut din dorina de a nelege condiiile de via a
persoanelor cu handicap mintal, din dorina de a gsi un limbaj cu ntrebri i
rspunsuri privind aceste condiii. n concepia lui B. Nirje (1980)
normalizarea nseamn posibilitatea unui ritm normal al zilei, intimitate,
activiti i responsabiliti mutuale, un ritm normal al sptmnii, cu o cas
n care s locuieti, o coal, un loc de munc pe care s-l frecventezi, un timp
de recreere cu interaciune social modic, un ritm normal al anului, cu
moduri i ci schimbtoare ale vieii, cu obiceiurile de familie i ale
comunitii ca experiene n diferite anotimpuri ale anului. Normalizarea
nseamn oportunitatea de a fi supus la o experien de dezvoltare normal a
ciclului vieii: copilria i primii pai ai dezvoltrii, adolescena, viaa adult.
Aa cum este normal pentru un copil s locuiasc acas, este normal
pentru aduli s se mute de acas i s-i consolideze independena i noi
relaii. Persoana cu dizabiliti trebuie s experimenteze perioada adult i a
maturitii prin schimbrile marcante n circumstanele vieii lor.
Normalizarea nseamn aceleai modele de via sexual, aceleai
modele economice. Atunci cnd persoanele cu retard nu pot s locuiasc
ntr-o cas a lor, trebuie s li se ofere o cas situat ntr-o zon de reziden
normal, pentru a nu fi izolate, pentru a se putea realiza o integrare, o
interaciune social a lor.
Principiul normalizrii pune accentul pe nelegerea felului n care
ritmurile normale, secvenele i modelele vieii, n orice circumstan
cultural legat de dezvoltare, maturitate i via a persoanei cu dizabiliti,
devin modele ce apar ca indicatori ai dezvoltrii unor servicii umane
adecvate. Principiul normalizrii se aplic tuturor persoanelor retardate
indiferent de handicap i indiferent unde triesc.
Aplicarea acestui principiu nu va face din persoane retardate persoane
normale. B. Nirje (1980) afirm c persoanele cu retard sunt de fapt la fel de
normale ca tine, ca mine dei au de-a face cu un handicap. O persoan, este o
persoan n primul rnd i dup aceea handicapat. Un copil, este un copil n
primul rnd, i mai apoi orb sau retardat mintal; un adult este nainte de toate
brbat sau femeie, ntr-o poziie social - ca inginer, muncitor, sportiv - i abia n
al doilea sau al treilea rnd este surd, retardat etc. Aplicarea acestui principiu va
17
face condiiile lor de via ct mai normale posibil, respectnd diagnosticul i

complicaiile dizabilitii, acordndu-le atenia de care au nevoie.
Principiul normalizrii creeaz impresia c se aplic doar n legtur
cu persoanele care au un handicap mai uor, sau a celor care nu locuiesc n
instituii. Dar, este o eroare s se cread c simpla locuire n comunitate
poate fi egalat cu integrarea n societate. n legtur cu acest lucru,
ntrebarea care se pune este ct de mult se apropie viaa persoanelor
retardate mintal de cea a persoanelor normale din comunitate.
Principul normalizrii va influena cel mai mult persoanele retardate
care triesc n spitale i instituii.
Componentele principiului normalizrii, enunat de B. Nirje (1980)
sunt urmtoarele:
1. Ritmul normal al zilei
Normalizarea nseamn oportunitile de a avea un ritm al zilei
normal. nseamn trezirea, mbrcarea i implicarea n activiti folositoare,
chiar dac este vorba despre dizabiliti severe. nseamn a mnca n
circumstane normale, nseamn uneori mese n afara celor regulate. Poate
nsemna a mnca n grupuri mari, dar de cele mai multe ori va nsemna a
mnca n mediul familial, care implic odihn armonie, satisfacie,
comunicare, comuniune i agitaie.
Un ritm normal al zilei nu nseamn nici a merge la culcare mai
repede dect surorile sau fraii mai mici din cauz c eti cu handicap, nici
s mergi la culcare prea repede din cauza lipsei personalului. Nevoile
individului pentru un ritm personal trebuie luate n considerare, ceea ce
nseamn oportunitatea de a te abate de la rutina grupului.
A urma un ritm normal al zilei n unitile instituionalizate, pentru
oamenii retardai profund i sever, va nsemna restructurarea facilitilor,
programelor i activitilor, precum i a atitudinilor i sarcinilor personale.
2. Ritmul normal al sptmnii
Principiul normalizrii nseamn oportunitatea de a experimenta un ritm
sptmnal normal.Oamenii de obicei locuiesc ntr-un loc, muncesc sau
urmeaz o coal i i petrec timpul lor liber ntr-o serie de modaliti. De
aceea, este greit ca o persoan retardat s aib aceste ore de instruire, terapie
special i activiti de recreaie n aceeai cldire care le servete drept cas.
Principiul normalizrii subliniaz faptul c cele trei tipuri diferite de
experiene: cas-munc-relaxare, nu pot fi experimentate satisfctor ntr-un
cadru instituional.
18
3. Ritmul normal al anului

Normalizare nseamn a avea un ritm normal al anului, nseamn a
avea vacane i zile petrecute n familie cu o semnificaie personal.
4. Experiene normale ale ciclului vieii
Normalizarea, nseamn oportunitatea de a trece prin experienele de
dezvoltare ale ciclului vieii:
Copilria timpurie
Normalizarea condiiilor de via pentru copiii cu dizabiliti,
impune mai mult dect orice ca toate serviciile s vin n sprijinul familiilor
cu dizabiliti nc de la nceputul vieii lor, n tot ceea ce nseamn
consiliere, instruirea prinilor, servicii de suport de diferite tipuri etc.
Vrsta colar
Tinerii din coli, ntr-o societate normal, triesc ntr-o lume parial
structurat pentru ei. O importan deosebit este acordat nvrii gradate,
precum i potenialului i abilitilor personale, pentru a se cunoate mai
bine i pentru dezvoltarea ncrederii n ei.
Maturitatea
Trecerea de la adolescen la maturitate este deseori un proces lung,
mai dureros i mai nesigur pentru oamenii retardai mintal dect este la alii.
Imaginea despre ei este deseori confuz. Ei nu sunt ntotdeauna acceptai,
tratai i respectai ca aduli. Aici, atitudinea celorlali fa de ei este de o
importan deosebit. Este vorba despre atitudinea prinilor, rudelor sau a
personalului care se ocup de ei.
Btrneea
n perioada btrneii, cnd munca nu mai este posibil, viaa
acestora se rezum n special la contactul cu rudele, prietenii i diverse
activiti care i-au mulumit. Persoanele retardate, n vrst, este foarte
important s poat continua s locuiasc ntr-un loc pe care-l cunosc.
5. Respectul normal
Principiul normalizrii, nseamn c respectul normal i consideraia
ar trebui acordat anselor lor, dorinelor retardailor mintal i dreptului lor
la auto-determinare.
6. A tri ntr-o lume heterosexual
Normalizarea nseamn a tri ntr-o lume heterosexual. Persoanele
cu dizabiliti sufer uneori de lips de sens, de singurtate i e mai bine
pentru ei s fie cstorii, ca oricare alii.
19
7. Standarde economice normale

Normalizarea nseamn aplicarea standardelor economice normale
ca i o pre-cerin de a sprijini persoanele retardate s locuiasc n condiii
ct mai normal posibile.
8. Standarde normale de mediu
Principiul normalizrii implic standarde pentru facilitile fizice ca:
coala, reglementri de munc, grup de locuine, construcia caselor, care
trebuie modelat pe baza acelora realizate pentru cetenii obinuii.
Dei accept principiul normalizrii enunat de Nirje, Wolfensberger
(1983), propune o reformulare a lui pentru o mai larg adaptabilitate dincolo
de rile scandinave. Wolfensberger consider normalizarea drept:
folosirea semnificaiilor care sunt att de normativ-culturale ct este
posibil s stabileasc sau s menin comportamente sau caracteristicile
care sunt att de normativ-culturale ct este posibil.
Din aceast reformulare rezult c principiul normalizrii este
specific culturii, pentru c, cultura variaz n normele sale. Deci,
normalizarea nu nseamn automat c serviciile scandinave sunt perfect
adaptabile culturii Nord-Americane.
Managementul uman trebuie s fie, n opinia lui Wolfensberger, tipic
unei culturi. Termenul normativ intenioneaz s aib mai mult conotaii
statistice dect morale i poate fi considerat n egal msur tipic sau
convenional. n acelai timp, expresia att de normativ cultural ct este
posibil, implic un proces empiric de determinare a ceea ce este i de
determinare a ceva ce devine posibil. O astfel de reformulare implic att un
proces, ct i o int, fr a pretinde c un astfel de management uman va
determina normalitatea persoanei deviante.
Managementul uman nseamn angajarea acelor aspecte umane, cte
sunt posibile, pentru a deveni ct mai aproape de a fi normative. Este
important s fie alese soluiile corespunztoare. Uneori o tehnic cu un
potenial mai sczut ar putea fi preferat fa de una cu un potenial mai
ridicat, pentru c aceasta din urm ar putea ntri deviaiile de comportament
ale persoanei i ar putea fi mult mai debilizant dect normalizant.
Este necesar distincia ct mai clar ntre stabilirea i necesarul
comportamentului normativ, pe de o parte, i ntreinerea lui, pe de alt
parte, deoarece acesta are un numr mare de implicaii. Termenul ntreinere
subliniaz nu doar importana susinerii comportamentului care este
normativ (sau att de normativ ct este posibil) la o persoan care s-a
20
comportat ntr-o manier deviant, dar i necesitatea ajustrii ctorva

comportamente care nu au fost niciodat observate ca deviante.
Desigur, normalizarea trebuia s se bazeze pe criterii i valori care
exist independent de principiul normalizrii, iar societatea consider mai
potrivit ca etaloanele normalizrii s fie oferite n anumite circumstane.
Este important, de asemenea, corespondena ntre acceptarea principiului
normalizrii i acionarea n consecin.
Wolfensberger (1980) prezint implicaiile tipice, programatice i
arhitecturale ale principiului normalizrii. Implicaiile principiului normalizrii
sunt distribuite pe dou dimensiuni i trei niveluri de aciune:
Niveluri de aciune
Persoan
Sistemele
sociale
primare i
intermediare
Sistemele
societale
Dimensiuni ale aciunii
Interaciune
Interpretare
Obinerea, formarea i meninerea

abilitilor i obiceiurilor
normative ale persoanei prin
mijloace ce implic interaciunea
fizic i social direct cu aceasta.
Prezentarea, coordonarea,
adresarea, etichetarea i
interpretarea persoanelor
individuale ntr-o manier care
pune n eviden similaritile, mai
degrab dect diferenele fa de
alii.
Formarea, prezentarea i
interpretarea sistemelor sociale
intermediare care nconjoar o
persoan sau constituirea unor
persoane int astfel nct aceste
sisteme, precum i persoanele
implicate n ele, s fie percepute ct
mai aproape posibil de norme
culturale.
Formarea valorilor culturale, a
atitudinilor i stereotipurilor astfel
nct s obinem acceptarea
cultural maxim posibil a
diferenelor.

obiceiurilor, abilitilor normative
ale persoanei, acionnd indirect
prin intermediul sistemelor lor
sociale primare i intermediare,
precum: familia, clasa, coala,
munca, agenii, vecinii.
obiceiurilor, abilitilor normative
ale persoanei printr-o formare
adecvat a sistemelor societale
mai largi i a structurilor, precum
i a ntregului sistem colar,
legilor i guvernrii.
21
O dimensiune se refer la structura interaciunilor care implic direct

indivizii deviani sau potenial deviani, n timp ce cea de-a doua dimensiune
se refer la modul n care astfel de persoane sunt interpretate de alii.
Aceste dimensiuni sunt componente ale structurii mediului unei
persoane deviante, o dimensiune implicnd direct persoana, cealalt
dimensiune implicnd modul n care aceast persoan este simbolic
reprezentat n mintea celorlali. Pentru aceast ultim dimensiune,
Wolfensberger (1983) consider c de mare importan sunt etichetrile,
conceptele, stereotipurile, percepia rolurilor i expectanele rolurilor care
sunt aplicate unei persoane i care deseori determin o circularitate ntre
propria concepie despre sine, modul cum reacioneaz ceilali i modul
cum persoana are tendina s rspund.
Percepia rolurilor i stereotipurilor exercit o influen considerabil
asupra comportamentului. Wolfensberger citeaz n acest sens cercetrile lui
Rosenthal i Jackobson (1968) care sugereaz importana rolului n
dezvoltarea copiilor, ex.: copiii cu retard mintal, plasai n clase speciale,
obin rezultate mai slabe comparativ cu colegii lor, de asemenea cu retard,
dar care au fcut parte din clase obinuite, chiar fr s li se acorde vreo
atenie special.
Interpretarea contactului cu indivizii deviani poate fi divizat n trei
niveluri de semnificaie:
Primul nivel se refer la managerii personali ai persoanelor cu potenial
deviant;
Al doilea nivel se refer la sistemele sociale imediate sau intermediare
care acioneaz asupra unei persoane (familia, persoanele deviante,
grupul de prieteni, colegii de coal, vecinii etc.)
Al treilea nivel se refer la sisteme societale relevante, mai largi dect
sistemul colar al ntregii provincii, stat sau naiune, la legile regiunii i
normele morale ale unei societi.
Aciunea normalizrii la nivelul persoanei, desfurat la nivelul
dimensiunii interaciunii, presupune, n virtutea principiului normalizrii, s
ofere servicii care maximizeaz competenele comportamentale ale unei
persoane deviante.
Wolfensberger susine c putem fi mult mai eficieni n formarea de
abiliti ale persoanei cu potenial deviant pentru a fi adaptivi fizic dect n
formarea lor pentru a fi sociali normativi sau n formarea, n exersarea
deprinderilor (obinuinelor) normative.
22
Principiul normalizrii susine c o persoan deviant trebuie

nvat nu doar s mearg ci mai ales s mearg normal; s utilizeze
micri normale i tipare normale, comportament expresiv, s se mbrace ca
alte persoane de vrsta ei i s aib o alimentaie care s-i asigure o greutate
normal. De multe ori copilul este nvat doar s mearg, fr s fim
preocupai de mersul corect.
Toate aceste interaciuni cu persoana cu potenial deviant trebuie
realizate ntr-un spaiu arhitectural potrivit: aspectul cldirii, spaiul vital,
utilitile necesare.
Aceast dimensiune interacional implic faptul c o persoan cu
potenial deviant trebuie nvat s exerseze regulat aceste comportamente,
ele incluznd etichetarea i fiind puse n legtur sau ataate altor abiliti
normative legate de mbrcat, mers, vorbit, mncat, etc.
Este important i aspectul fizic al persoanei cu comportament
deviant, chiar dac este mai puin determinat de comportamentul lui. Este
necesar s privim cu atenie aspecte ca ngrijirea personal, frizura celui care
se afl n ngrijire. Este necesar s fie minimalizate posibilitile de a fi
identificat la prima vedere o persoan deviant, ca fiind diferit sau care
are anse s fie etichetat astfel n viitor. Etichetele pot fi la fel de puternice
ca aspectul fizic.
Wolfensberger afirm c este important s reducem perceperea
devianei datorit faptului c exist grade diferite de devian i fiecare
apreciere adiional de deviant devine un handicap social adiional, care va
scdea imaginea de sine a unei persoane i va crete probabilitatea c ea nu
va evita comportamentele dezadaptive, non-normative.
Aciunile de normalizare trebuie realizate i la nivelul sistemelor
sociale i primare intermediare unde nu se lucreaz n mod direct cu
indivizii deviani ci prin intermediul acestor sisteme sociale.
Un sistem dezadaptiv face zadarnice interveniile specialitilor care
interacioneaz cu clienii.
Sistemele sociale i primare intermediare se refer la familie, coal,
cmine. Aciunea n sine cu aceste sisteme presupune: consilierea familiei,
modificri n cadrul mediului familial, sprijinirea colii, consilierea
profesorilor etc.
Pentru ndeplinirea obiectivului normalizrii este important ca
persoanele deviante s fie ncurajate s imite persoanele non-deviante,
indivizii deviani ar trebui s fie expui maximal la mediul non-deviant i
23
minimal s fie expui mediului, angajailor sau voluntarilor sau altor indivizi
percepui ei nii ca deviani de ctre o proporie semnificativ a
publicului. Ex.: plasnd un client deviant printre ali clieni deviani i
putem reduce contactele sociale cu persoanele non-deviante. O astfel de
juxtapunere ntre angajaii deviani care lucreaz cu clieni deviani i
defavorizeaz pe ambii dar, n special pe clieni. ansele persoanelor
deviante de a se socializa n aceast situaie sunt sczute.
Este de asemenea important ca persoanele cu dizabiliti s se
integreze n comunitate, s se ncurajeze la maximum integrarea social i
s li se asigure un numr mare de experiene.
Wolfensberger susine separarea fizic i contextual a grupurilor de
vrste. Adulii deviani reprezint rareori, ntr-o manier limitat, modele de
rol pentru copii i nu se dorete ca aceti copii s-i nsueasc
comportamente dezadaptive (mai ales dac adulii n cauz n-au beneficiat
de serviciile care se ofer acum copiilor). Dac serviciile sunt orientate spre
copii, adulii prezeni n aceeai instituie sunt predispui de a fi distribuii n
rolul de copii. n instituiile care deservesc persoanele deviante, trebuie s se
evite o percepie asupra clienilor sau cel puin s fie minimalizat deviana
perceput. n aceste instituii trebuie evitate cuvinte ca retardat, infirm,
handicapat. Adulii nu trebuie, de asemenea, etichetai ca i copii,
pensionari, ci brbai, femei, clieni, ceteni etc. Acestor denumiri le
lipsete stigmatul, oferind respect i n acelai timp termenii amintii sunt
normativi.
Sintetiznd o interpretare a aciunii de normalizare n situaia
interaciunii persoanei deviante, la nivelul sistemelor sociale primare i
intermediare se sesizeaz un dublu impact asupra ambelor dimensiuni:att
asupra persoanei, ct i asupra principalului nivel intermediar al
interaciunii.
Acest impact presupune:
Normalizarea nseamn a tri ntr-o lume heterosexual-serviciile oferite
vor viza att brbaii ct i femeile care vor locui n aceeai cldire;
Rutina zilnic a clienilor, grupurilor de clieni trebuie s fie
asemntoare cu cea a persoanelor non-deviante de aceeai vrst;
Persoana deviant trebuie implicat, ct mai mult posibil, ntr-o
activitate ct mai normativ ca tip, cantitate i mediu (munca s nu fie
asociat jocului, plcerii sau recrerii, iar atelierele de lucru s fie
asemenea celor din industrie);
24
Normalizarea impune ca facilitile cu privire la ngrijirea sntii,

sigurana i confortul persoanei deviante s fie aplicate la fel ca pentru
toi cetenii;
Cldirile n care se desfoar ngrijirea persoanei deviante trebuie s
aib n vedere perceperea cldirii, adic felul n care ar putea fi
perceput de public. Arhitectura unei astfel de cldiri, chiar dac
interiorul este corespunztor, poate sugera asocieri care nu sunt de
natur s sprijine integrarea social a clienilor si (ex. o cldire care
arat ca o nchisoare).
Normalizarea aciunii la nivelul societii se realizeaz printr-o
interaciune care ar viza n primul rnd susinerea colarizrii copiilor
deviani. n acest sens, Wolfensberger sugereaz reconstruirea instituiilor,
pregtirea cadrelor didactice, schimbarea legilor, revizuirea fondurilor.
Normalizarea poate fi intensificat dac cetenii devin mai tolerani
n ceea ce se consider normativ. n concluzie, Wolfensberger (1983, p.
42) spune despre principiul normalizrii c are o for teoretic puternic
fa de alte sisteme de management uman - diferena const n simplitatea,
economicitatea i comprehensivitatea principiului.Cred cu putere n
principiul normalizrii, aa simplu cum este, este principiul de management
uman cel mai consistent cu idealurile noastre socio-politice i cu actuala
teorie psiho-social i cercetarea n domeniul devianei, performanei
rolului i a altor procese sociale. Cred mai departe, c principiul
normalizrii este att de valid, nct ar putea fi acceptat n toate domeniile
managementului uman.
Prin principiul normalizrii, se pune un accent deosebit pe integrarea
n societate a persoanei deviante, pe valorizarea acesteia, pe ct posibil, dat
fiind caracterul normativ al acestei integrri. Cu toate acestea, Burt Perin i
B. Nirje afirm c principiul normalizrii nu a fost neles nici de susintorii
si i nici de criticii si.
n concepia lui Nirje (1985, p. 69) principiul normalizrii const
n crearea pentru toate persoanele cu retard mintal a unor modele de via
i condiii care s fie ct mai apropiate posibil de circumstanele obinuite
i modul de via al societii. Principiul normalizrii n accepiunea lor
include i faptul c persoanele cu dizabiliti mintale au aceleai drepturi ca
i persoanele normale, inclusiv dreptul la alegere.
Perrin i Nirje (1985) enun 8 din cele mai cunoscute concepii
greite cu privire la principiul normalizrii:
25
1. Normalizarea nseamn crearea unui om normal

Este cea mai cunoscut interpretare eronat a normalizrii creznduse c persoana cu dizabiliti (mintale) conform acestui principiu trebuie s
acioneze normal, pentru a se conforma normelor societii. Normalizarea
nu nseamn normalitate, nseamn c trebuie s se ofere suport i oportuniti
pentru a permite un mod de via similar cu a celorlali membri ai societii,
aceasta nseamn acceptarea persoanelor cu dizabilitile lor cu tot, ntr-o
societate normal, cu aceleai drepturi, responsabiliti i oportuniti pe
care le au toi membrii societii respective.
2. Serviciile speciale nu sunt n concordan cu principiul normalizrii
Principiul normalizrii, dimpotriv, susine i chiar insist asupra
acordrii serviciilor diverse de recuperare i de suport, tocmai pentru a creea
condiii de via similare celorlali din comunitate. Aceasta presupune o locaie
potrivit cu oportuniti pentru orice fel de munc sau educaie i timp liber.
Toate acestea trebuie s fie n concordan cu disponibilitile fizice
i intelectuale ale fiecrui individ. De altfel, diverse servicii speciale sunt
folosite i de oameni normali, ca parte a vieii normale i cu att mai mult au
nevoie de ele, n virtutea principiului normalizrii, persoanele cu dizabiliti.
Prinii copiilor cu dizabiliti grave, chiar solicit, n ideea principiului
normalitii, pentru copii lor, un mediu colar care s asigure att
recuperarea, pe ct este posibil, ct i un mediu social adecvat. n acest sens,
prinii solicit urmtoarele: a) o instituie n care viaa are un caracter
familial de talie mic; b) o instituie cu proiecte pedagogice personalizate,
adaptate i reajustate de cte ori este nevoie; c) o instituie cu un personal de
specialitate motivat, suficient de numeros, dornic s ajute i care poate face
fa unei munci epuizante.
Rezult c asigurarea unor servicii speciale persoanelor cu
dizabiliti nu este n contradicie cu principul normalizrii, mai ales c la
acestea apeleaz i persoanele normale i constituie oportunitatea
integrrii sociale a persoanelor cu dizabiliti.
3. Normalizarea susine plasarea (prsirea) persoanelor cu dizabiliti n
comunitate, fr suport
Este, de asemenea, o interpretare fals, deoarece plasarea fizic, n
sine, nu este suficient, nu reprezint nc o integrare sau normalizare.
Normalizarea nseamn asigurarea unui suport menit s fac viaa acestor
persoane ct mai apropiat de a celorlali membrii ai comunitii.
4. Normalizarea este un concept aplicabil total sau de loc
26
Normalizarea nu se refer numai la un mod de via total independent,

exist anumite grade ale normalizrii, iar principiul implic o structur i un
suport lrgit n coresponden cu nevoile i abilitile individuale ale
persoanei cu dizabiliti. Acest suport poate suferi modificri n funcie de
evoluia persoanei cu dizabiliti, normalizarea n aceste condiii fiind aplicat
pentru a mbunti condiiile de via ale acestor persoane.
5. Normalizarea se refer numai la retardul mediu
Normalizarea nu se refer numai la categoriile de retard mediu, ci se
aplic la toate tipurile i nivelul de profunzime a retardului, chiar dac
implicaiile principiului normalizrii sunt mai greu de realizat la nivelul
persoanelor cu dizabiliti mai severe. Desigur, chiar i n aceste situaii,
acest principiu aplicat a avut rezultate bune n ncercarea de a face ca modul
de via al acestor persoane ct mai apropiat de a celorlali.
6. Persoanelor cu handicap mintal le este mai bine lng cei de seama lor
Dac iniial s-a crezut c aceste persoane sunt mai protejate n
instituii specializate, aceste instituii au devenit aziluri, tot mai mari, care
ofereau condiii din ce n ce mai segregante. Aceast segregare era
determinat i de ideea c persoanele retardate sunt o ameninare pentru
societate (Wolfensberger, 1983, p. 7).
n astfel de instituii persoana cu dizabiliti era deprivat de
contacte sociale cu efecte de normalizare fiind abandonat n acele roluri
sociale n care chiar era de ateptat s acioneze n mod deviant. Plasnd o
persoan deviant printre alte persoane deviante i reducem contactele
sociale cu persoanele non-deviante. O juxtapunere ntre deviani (uneori i
angajaii sunt deviani) i devalorizeaz reciproc (Wolfensberger, 1983, p.
35). Prin aplicarea principiului normalizrii, dndu-li-se persoanelor cu
dizabiliti mintale o educaie potrivit, contacte sociale fireti, ele pot
funciona la nivele considerate nainte imposibile.
7. Normalizarea este un concept scandinav, inaplicabil n alt parte
Normalizarea este dependent de cultura unei societi, modelele de
via normal sunt variate de la o societate la alta, deci nu este cazul ca
modelul scandinav s fie transplantat pretutindeni.
8. Normalizarea este un concept umanist, dar idealizat i nepractic
Dimpotriv, unul din beneficiile majore ale acestui principiu este
practica n sine, constituind astfel un adevrat ndrumtor cu privire la
modul n care vedem i tratm persoanele cu dizabiliti.
27
Burt Perin (1985) enunnd cele 8 posibile erori n interpretarea

principiului normalizrii formulat de Nirje, realizeaz i o comparaie cu
referire la conceptul de normalizare formulat de Wolfensberger. n
comparaie cu punctele de vedere cu privire la principiul normalizrii
enunat de Nirje, Wolfensberger n versiunea sa despre normalizare
deviaz semnificativ, uneori, de la conceptul originar al principiului.
Versiunea lui Wolfensberger pune accentul pe folosirea nelesurilor
normative i pe stabilirea comportamentului normativ.
Conceptul originar al normalizrii (definit de Nirje) este simplu:
persoanelor cu handicap mintal trebuie s li se asigure oportunitatea de a tri
o via similar celorlalte persoane, cu drepturi i responsabiliti egale. La
fel cum (n anumite limite, care variaz de la o societate la alta) un individ
normal se poate angaja n comportamente nepopulare, neconformiste sau
chiar deviante, principiul normalizrii subnelege faptul c acelai drept
trebuie acordat i persoanei cu dizabiliti mintale.
Normalizarea, aa cum a fost definit la nceput, se fundamenteaz
pe un concept uman valoric, egalitar, relevnd cu insisten libertatea de a
alege i dreptul la opiune, accentueaz necesitatea respectului fa de
individ i a dreptului su de a fi diferit.
Wolfensberger n formularea principiului normalizrii accentueaz
standardele variate la care persoanele cu dizabiliti trebuie s se
conformeze, el vorbete despre o extragere, modelare i meninere a
obiceiurilor i atitudinilor normative. Aceste msuri normalizatoare pot fi
oferite n unele circumstane i impuse n altele. Wolfensberger (1983, p.
39) afirm c o msur normalizatoare poate fi funcia de a modela
aptitudinile normative n timp ce simultan poate crea n ochii
observatorului o percepie normativ a rolului care, n schimb, ntr-un
circuit benefic, solicit din partea clientului deviant un comportament
normativ. Un adult cu handicap fizic sau mintal, chiar cu deficiene severe,
ar trebui implicat ct mai mult posibil, ntr-o activitate ct mai normativ
ca tip, cantitate i mediu.
Prin acest mod de abordare a normalizrii, Wolfensberger nu ofer
garania preferinelor unei persoane cu dizabiliti. Totui el nu se opune
total posibilitii de a alege un mod de via, dar atrage atenia c acest
drept de a alege poate s fie n conflict cu ceea ce este reinut ca fiind un
comportament normalizat i c acesta trebuie s fie prioritar.
28
Abordnd n acest mod normalizarea se cere unei persoane cu

dizabiliti mintale s acioneze n conformitate cu valorile alese de alii, n
timp ce principiul normalizri propus de B. Nirje este conceput ca fiind o
posibilitate de a ncuraja i asista exprimarea propriilor preferine i de a
alege propriile ci de a le realiza. Desigur, n acest sens se poate pune
problema dac aceste persoane sunt capabile s realizeze i s aleag ceva
cu privire la propria via.
Normalizarea subliniaz faptul c aceste persoane trebuie ajutate s
aleag ceea ce li se potrivete mai bine, aceasta implicnd respectul i
nelegerea dorinelor neenunate ale persoanelor cu dizabiliti mintale i nu
numai a acestor categorii de persoane, prevznd oportunitile pentru acestea.
Wolfensberger abordeaz normalizarea insistnd pe comportamente
specifice care pot fi manipulate de alii i uor de msurat, pune accentul pe
comportamentele observabile. Acest aspect a determinat pe unii specialiti
s separe dou situaii: mijloacele normalizrii i rezultatul final.
Wolfensberger afirm c Nirje, prin definiia dat normalizrii pune
mai mult accentul pe mijloacele de realizare a normalizrii dect pe
rezultate, Nirje orientndu-se i referindu-se mai mult la modelele i
condiiile de via dect la ideea impunerii unui comportament. Aceast
analiz comparativ este necesar pentru nelegerea ct mai clar a
avantajelor aplicrii principiului normalizrii indiferent dac persoana cu
dizabiliti este instituionalizat sau este n familie i orice greeal ar fi n
dezavantajul acesteia.
Principiul normalizrii nu implic necondiionat o conformare, ci
mai degrab libertatea de a avea o via la nivelul acelorai valori i
acelorai termeni ca i toi membrii unei societi. Acest aspect nu
nseamn c normalizarea nu trebuie acceptat i din perspectiva propus de
Wolfensberger, respectiv cea a conformrii normale .
n condiiile n care deviana este definit ca o abatere de la normal
este firesc ca normalizarea s fie definit i ca o conformare la norme. Se
impune, deci, transmiterea unei nelegeri corecte, echilibrate a sensului
acesteia, numai astfel putndu-se mbunti serviciile, condiiile de via,
demnitatea persoanelor cu dizabiliti.
Principiul normalizrii n concepia lui Nirje (1993) constituie i un
indicator pentru evaluarea calitii vieii persoanelor cu dizabiliti. Atunci
cnd este vorba despre persoanele cu dizabiliti, conceptul de calitate a
vieii cuprinde patru componente principale:
29
activitatea, care presupune implicarea sau angajamentul, autorealizarea i

libertatea de a alege;
relaiile cu alii, respectiv apropierea dintre persoane;
nevoile de baz, de a simi plcerea oferit de via,experienele,
sentimentele de siguran i de a avea un mod plcut de via;
experiena pozitiv, n realizarea de sine, libertatea de a rezolva personal
anumite probleme, s respecte pe alii i s se respecte pe sine. Toate
acestea vizeaz calitatea vieii persoanelor cu dizabiliti, obiectivul
esenial propus prin principiul normalitii. Acest concept de calitate a
vieii, poate fi vzut i ca un enun al drepturilor omului.
Problema care se poate pune n acest sens este msura n care acest
principiu al normalizrii se regsete i este aplicabil, nu numai la nivelul
instituiilor specializate n protecia i recuperarea persoanelor cu
dizabiliti, ci i la nivelul familiilor care au copii cu diverse dizabiliti.
Rolul familiei este esenial n procesul de normalizare. Felul n care este
organizat viaa n astfel de familii, felul n care este orientat spre exterior,
faciliteaz integrarea social a persoanei cu dizabiliti.
Apariia n familie a unui copil cu anumite dizabiliti poate determina
uneori o dram, cu urmri grave privind schimbrile care se vor produce n
familie i dinamica ei. Naterea unui copil cu dizabiliti determin o criz n
orice familie, fapt unanim acceptat de specialitii n acest domeniu. Prinii au
nevoie de sfaturi, de o consiliere corespunztoare, altfel tratarea crizei ar putea
avea o evoluie nedorit, cu efecte negative pentru ntreaga familie. Prinii
trebuie s-i gseasc un nou mod de a tri mpotriva sentimentelor de
nesiguran i insecuritate, mai ales n legtur cu ce se va ntmpla n viitor cu
copilul i chiar cu familia. De altfel, pot s persiste sentimente difuze legate att
de copil, ct i de cauza care a determinat dizabilitatea copilului - care este
foarte neclar, atrgnd dup sine remucri, autoacuzri i acuzri. Evoluia
strilor tensionale, a durerii acestor familii, depinde nu doar de neateptatul i
nedoritul eveniment, ci i de comportarea persoanelor din anturajul prinilor,
rudele, prietenii. Procesul suferinei se va accentua, iar tratarea durerii se va
bloca, dac aceasta nu va fi neleas de anturajul sau mprejurrile n care
triesc. Calitatea vieii este condiionat de libertatea individului de a alege un
anumit mod de via i nu un altul, aceasta presupune o ierarhizare pe o scal
ncepnd cu probleme precum: faptul de a fi alimentat corect i sntos pn la
funcionri mult mai complexe, ca de pild, dobndirea respectului de sine,
aprarea demnitii umane i participarea la viaa comunitii.
30
Bibliografie
Sillamy, N. (1996). Dicionar de psihologie, Univers Enciclopedic:
Bucureti.
Wolfensberger, W. (1983). The principle of normalization in human
services. Toronto: National Institute on Mental Retardation.
Nirje, B. (1993). Comment on mintal retardation and adult education. Ulla
Lehtinen and Raija Pirttimaa, University of Jyvaskyla: Finland, pp.
17-18.
Boudon, R. (1997). Tratat de Sociologie. Humanitas: Bucureti.
Goffman, E. (1968). Stigma. Notes on the management of spoiled identity.
New Jersey: Pelican Books.
Maximilian, C. (1980) Geneza individualitii. Editura Sport-Turism:
Bucureti.
Nirje, B. (1980). Normalization, social integration, and comunity services.
Robert Fleyn: Baltimore.
Perrin, B., & Nirje, B. (1985). Misconceptions of the Normalization
Principle, Australia and New Zealand Journal of Developmental
Disabilities, 11(2).
31

2008, Vol. XIV, 32-55
MODELAREA CU AJUTORUL ECUAIILOR

STRUCTURALE
STRUCTURAL EQUATION MODELLING
Ioan Tia
Penitenciarul de Maxim Siguran Aiud, Romnia
Abstract
Structural equation modelling is a technique of multivariate analysis very general and
powerful at the same time. Such techniques may be used to test theories, sometimes
very complex, from empirical data. Article's looking to make an introduction to the use
of structural equations modelling, are presented concepts, specific methods, the steps
are discussed fit indexes, and assumptions to be followed when modelling with
structural equations.
Keywords: structural equation modeling, concepts, steps, fit indexes, asumptions
Modelarea prin ecuaii structurale poate fi utilizat ca o alternativ mai

puternic la analiza de regresie multipl, analiza de cale, analiza factorial,
analiza seriilor, respectiv analiza de covarian. Toate aceste metode pot fi
considerate cazuri particulare ale modelrii prin ecuaii structurale (SEM) sau
altfel spus modelarea prin ecuaii structurale reprezint o extensie a modelelor
generale liniare (GLM).
Avantajele modelrii prin ecuaii structurale comparativ cu analiza de
regresie includ: asumpii mai flexibile (ce permit interpretarea n condiiile
multicoliniaritii), utilizarea analizei factoriale confirmatorii pentru a reduce
erorile de msurare prin utilizarea unor indicatori multipli pentru variabilele
latente, atractivitatea interfeei grafice, disponibilitatea testrii unor modele ca
ntreg mai degrab dect a unor coeficieni individuali, abilitatea de a testa
modele cu variabile dependente multiple, abilitatea modelului de a media
Dr., psiholog, Penitenciarul de Maxim Siguran Aiud, jud. Alba, Romnia. E-mail:
ioantia@gmail.com
I. Tia / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 32-55
variabilele, abilitatea de a modela termenii erorilor, abilitatea de a testa

coeficienii ntre grupuri multiple, abilitatea de a utiliza date dificile (serii de
timp cu erori autocorelate, date cu distribuie atipic, date incomplete).
Modelarea prin ecuaii structurale (SEM) este n mod uzual vzut ca o
procedur ce utilizeaz:
O abordare strict confirmatorie: un model este testat utiliznd testele de
potrivire a modelului (SEM goodness-of-fit tests) pentru a determina dac
paternul de varian sau i covarian ale datelor este consistent cu un model
structural specificat de cercettor (un model acceptat este oricum un model care
nu a fost infirmat).
Abordarea unor modele alternative: atunci cnd se testeaz dou sau
mai multe modele cauzale pentru a determina care se potrivete cel mai bine.
Exist muli indicatori ai potrivirii ce reflect diferite considerente, n mod
uzual cercettorul raporteaz 3 sau 4.
Dezvoltarea unui model: n practic multe cercetri ce implic SEM
combin abordrile de tip confirmator cu cele exploratorii: un model este testat
utiliznd SEM, este gsit ca avnd deficiene astfel c sunt testate modele
alternative pe baza unor schimbri sugerate de modificrile ce apar la nivelul
parametrilor SEM. Aceasta este abordarea cea mai comun. Problema ridicat
de dezvoltarea unui model este aceea c modelele confirmate n acest fel sunt
de tipul post-hoc, pot s nu fie stabile (s nu se potriveasc unui set nou de date,
au fost create pe baza unui set iniial unic de date). Pentru a depi aceast
problem se utilizeaz strategiile de validare ncruciat, unde un model este
validat utiliznd un eantion de calibrare i ulterior este confirmat utiliznd un
eantion independent.
Modelarea structural n sine nu traseaz relaii cauzale n sine i nici
nu rezolv ambiguitile de natur cauzal. Aici intervine formaia i
angajamentul teoretic al cercettorului.
Ideea de baz a modelrii structurale este reprezentat de
transformrile aditive, respectiv multiplicative asupra unei liste de numere.
Astfel, considernd un set de numere X aflat n relaie cu un set de numere Y
prin intermediul unei ecuaii de forma X=4Y, atunci variana lui Y va fi de 16
ori variana lui X, n acest mod putem testa ipoteza c Y i X se afl ntr-o
relaie, indirect, prin compararea varianei i a covarianei celor dou
variabile.
33
Concepte cheie i termeni

n specificarea modelelor msurtoare respectiv structurale au fost
utilizate o serie de concepte, noiuni specifice modelrii structurale care la
momentul prezentrii nu au fost dect parial explicitate. n cele ce urmeaz
vom ncerca circumscrierea acestora concomitent cu prezentarea regulilor de
alctuire a diagramelor path (reprezentarea grafic a variabilelor presupune
respectarea unor convenii menite s faciliteze comunicarea ntre cercettori
respectiv s uureze conversia acestor reprezentri ntr-o form uor
implementabil pe calculator). Astfel, n modelarea ecuaiilor structurale exist
(manualul SEPATH - STATISTICA, 1995; Schumacker i Lomax, 1996;
Kline, 2005; Ullman, 2007).
Variabile observate sau indicator i latente. Variabilele observate sunt
direct observabile sau msurabile, n timp ce variabilele latente nu pot fi
msurate sau observate direct, ele trebuiesc msurate indirect sau altfel spus
inferate. La rndul lor variabilele latente pot fi: dependente - acele variabile
care sunt influenate de ctre alte variabile latente; independente - orice
variabil latent care nu este influenat de nici o alt variabil latent n cadrul
modelului considerat.
Variabilele endogene (sunt acele variabile ale cror valori sunt
determinate de ctre variabilele incluse n sistemul analizat) nu vor avea
niciodat arce de cerc reprezentate.
Variabilele exogene (nu sunt influenate de alte variabile n model)
trebuie s aib variana reprezentat explicit sau implicit. Dac variana nu este
reprezentat explicit, atunci: n cazul variabilelor latente variana este
considerat a fi egal cu unu, iar covariana este considerat a fi egal cu zero;
pentru variabilele manifeste variana i covariana nereprezentate explicit sunt
considerate a fi parametri liberi, fiecare variabil avnd alt parametru, valoarea
lor fiind diferit de numerele ce apar explicit n diagram. n categoria
variabilelor exogene se regsesc i erorile de msurare asociate fiecrei
variabile endogene.
Variabilele manifeste sau indicator sunt ntotdeauna reprezentate n
ptrate sau dreptunghiuri. Variabilele manifeste nu reprezint numai o funcie
n raport de variabilele latente, ele sunt afectate de erorile de msurare care sunt
reprezentate pe diagram prin litera e (termenul eroare).
Variabilele latente sunt ntotdeauna reprezentate n cercuri sau elipse.
34
Relaiile directe dintre variabile sunt ntotdeauna reprezentate explicit

prin sgei, coada sgeii marcnd variabila cauz, iar vrful sgeii variabila
influenat. Astfel, prin sgei sunt reprezentate: coeficienii structurali ce unesc
variabilele latente ntre ele, ncrcarea factorilor care reprezint relaia variabile
latente variabile msurate, relaiile dintre ecuaiile de predicie a erorilor i
respectiv variabilele latente dependente corespunztoare.
Relaiile indirecte nu sunt reprezentate, n mod necesar, explicit, atunci
cnd sunt reprezentate explicit aceasta se face prin intermediul unor arcuri de
cerc cu sgei la capete. Relaiile astfel reprezentate sunt: covariana dintre
variabilele latente independente, covariana dintre ecuaiile de predicie a
erorilor i covariana dintre erorile de msurare.
n mod convenional variabilele sunt reprezentate pe diagram prin
intermediul unor cuvinte cheie sau litere. Ordinea temporal este reprezentat
prin reprezentarea de la stnga la dreapta, variabilele reprezentate la stnga n
diagram sunt considerate antecedente pentru cele plasate mai la dreapta.
Direcia cauzalitii este indicat prin plasarea semnelor plus sau minus,
dup caz, n proximitatea sgeii, arcului de cerc ce marcheaz relaia cauzal.
Covariana. Modelarea ecuaiilor structurale implic decompoziia
covarianei, termeni sinonimi acestui tip de modelare sunt: analiza structurii
covarianei sau modelarea structurii covarianei.
Pentru o mai bun comprehensiune a modelrii structurale este util
prezentarea unor reguli algebrice simple utilizate pentru manipularea unor
expresii mai complexe (Baer, 1994):
1. Covariana dintre o variabil i o constant este zero;
COV(X,a)=0
2. Covariana dintre o variabil i ea nsi este egal cu variana sa;
VAR(X)=COV(X,X)
3. Covariana dintre dou variabile este multiplicat printr-o constant
cnd fiecare din cele dou variabile este multiplicat cu acea
constant;
COV(X,aY)=aCOV(X,Y)
4. Covariana unei variabile cu suma altor dou variabile este egal cu
suma covarianei dintre acea variabil i fiecare dintre celelalte
dou variabile;
COV[x,(Y+Z)]=COV(X,Y)+COV(X,Z),
Corelaia dintre dou variabile X i Y const tocmai n covariana dintre
valorile standardizate ale acestora:
35
COR(X,Y)=COV(X,Y) / (VAR(X)*VAR(Y)1/2
Regulile algebrice amintite mai sus pot fi astfel utilizate pentru a reexprima ecuaiile structurale implicite modelului studiat n termeni de varian
i covarian pentru variabilele implicate (decompoziia corelaiei sau a
covarianei).
Exist trei termeni diferii pentru covarian care trebuiesc definii. n
ceea ce privete modelele structurale exist doi termeni ai covarianei ce trebuiesc
considerai: mai nti exist o matrice de covarian a variabilelor latente
independente. Aceasta const n variana fiecrei variabile latente independente
respectiv n covariana acestora; o a doua matrice o reprezint matricea de
covarian a ecuaiilor de predicie a erorilor (cantitatea de varian neexplicat
pentru fiecare ecuaie structural), respectiv n covariana acestora. Covariana
poate fi sau nu poate fi parte a modelului n funcie de caracteristicile acestuia.
n ceea ce privete modelul msurtoare este necesar definirea
varianei i covarianei erorilor de msurare. Erorile de msurare pentru dou
sau mai multe variabile observate pot fi corelate sau pot co-varia.
Pornind de la parametrii estimai n model, de la modelul structural,
respectiv de la modelul msurtoare i covarian este generat o matrice ultim
de covarian pentru ntregul model notat cu sigma ()( - matricea de
covarian reprodus). Scopul analizei statistice este de a estima parametrii
modelului i, ulterior, de a evalua potrivirea datelor reale la acest model. Astfel,
parametrii din matricea sunt estimai pornind de la matricea iniial S
compus din variana i covariana dintre variabilele observate (S - matricea de
covarian observat).
Efecte totale, directe i indirecte. n condiiile decompoziiei
covarianei (pe baza ecuaiilor prezentate anterior) putem vorbi de efecte
directe, indirecte respectiv de efecte totale. Un efect direct ntre dou variabile
latente presupune o singur sgeat sau linie curb care unete cele dou
variabile, este exprimat printr-un coeficient structural.
Un efect indirect ntre dou variabile latente presupune faptul c nu
exist o simpl sgeat sau linie curb care s fac legtura ntre cele dou
variabile, astfel o variabil latent poate fi influenat de o alt variabil latent
prin intermediul uneia sau mai multor variabile latente, prin intermediul cilor
lor. Un efect indirect const n produsul coeficienilor structurali implicai.
Efectul total ntre dou variabile latente este definit ca suma efectelor
directe i / sau indirecte existente ntre cele dou variabile.
36
Dezvoltarea modelelor ecuaiilor structurale

Bollen i Long (1993, apud Schumacker i Lomax; 1996), Garson
(1998), Byrne (2001), Kline (2005) listeaz cinci pai care, n opinia autorilor,
caracterizeaz majoritatea aplicaiilor ce vizeaz modelarea ecuaiilor
structurale: 1 - specificarea modelului; 2 - identificarea; 3 - estimarea; 4testarea potrivirii; 5 respecificarea.
Primul pas, specificarea modelului, se refer la modelul teoretic iniial
pe care cercettorul l formuleaz pe baza literaturii de specialitate. Al doilea
pas, identificarea, vizeaz obinerea unor informaii n privina posibilitii de a
gsi valori unice pentru parametri estimai n modelul teoretic. Al treilea pas,
estimarea, presupune cunoaterea unor tehnici de evaluare ce sunt utilizate n
funcie de proprietile distribuionale ale variabilelor, de tipul scalelor utilizate.
Cel de-al patrulea pas, testarea potrivirii, implic interpretarea potrivirii
modelului sau compararea indicilor de potrivire pentru modele alternative sau
netestate. Cercettorul trebuie s aleag din cadrul unor indicatori ai potrivirii
pe aceia care subiectiv indic dac datele se potrivesc modelului existent.
Ultimul pas, respecificarea, uzual se parcurge cnd indicatorii utilizai
sugereaz o slab potrivire cu modelul teoretic. n acest context cercettorul ia
decizii n privina modificrii modelului prin introducerea sau excluderea unor
componente dup care se procedeaz la reanalizarea modelului.
1. Specificarea modelului (model specification). Specificarea
modelului implic dou nivele de analiz i anume specificarea la nivelul
modelelor msurtoare respectiv la nivelul modelelor structurale:
Modele msurtoare (measurement model). n aceste modele
variabilele observate definesc constructe sau factori (analiza factorial
confirmatorie), termenul analiza structurii covarianei face de asemenea referire
la analiza modelelor msurtoare. Variabilele latente nu sunt direct msurabile,
ele trebuie inferate. Msura n care fiecare variabil observat "ncarc" un
factor este indicat de corelaia sa cu constructul n cauz, de comunalitatea cu
alte variabile ce identific variabila latent (variana comun). Aceste modele
sunt definite att pentru variabilele independente ct i pentru cele dependente.
Gradul n care variabilele observate msoar fiecare variabil latent este
apreciat prin intermediul unui indicator notat cu h2, sau de suma ptratelor
indicilor de ncrcare a factorilor (sum of the factor loadings squared) mprii
la numrul de variabile. Expresia 1-h2 indic cantitatea de varian neexplicat
sau msura n care variabila latent nu este definit de variabilele observate.
37
Modelele msurtoare implic specificarea variabilelor observate care

evalueaz variabilele latente in termenii validitii i respectiv ai fidelitii
acestor variabile. Astfel cercettorul este interesat s aib rspunsuri adecvate
n privina: extinderii la care variabilele observate msoar variabilele latente,
care variabile reprezint cea mai bun msur pentru o variabil latent
particular, msura n care variabilele msoar altceva dect variabila latent
luat n considerare.
Relaia dintre variabilele observate i variabilele latente sunt descrise
prin ncrcarea factorilor, aceast ncrcare a factorilor furnizeaz informaii
asupra extinderii la care o variabil observat este capabil s msoare o
variabil latent. Eroarea de msurare este definit ca acea poriune a unei
variabile observate care msoar altceva dect variabila latent presupus a o
msura. Erorile de msurare servesc ca msuri ale validitii. Se pot datora:
unor variabile observate care msoar alte variabile latente; lipsei de fidelitate;
unui al doilea factor neluat n considerare de modelul analizat. Erorile de
msurare afecteaz coeficienii structurali (coeficieni de regresie parial),
uneori foarte serios. Astfel, erorile de msurare aleatoare sau sistematice pot
afecta estimrile n condiiile n care acestea nu sunt luate n considerare n
model. Pentru controlul erorilor de msurare este recomandat s fie utilizai
indicatori multipli pentru fiecare construct (Baer, 1994; Garson, 1998; Byrne,
2001; Kline, 2005).
Modelele msurtoare pentru variabile latente independente pot fi
unidimensionale, pot fi corelate sau pot defini variabile latente supraordonate
(analiza factorial confirmatorie pentru factori de ordinul doi).
Modele structurale (structural model). Modelele structurale stabilesc
relaiile dintre variabilele latente. Prin stabilirea relaiilor dintre variabilele
latente, modelele structurale difer de analiza de cale care utilizeaz doar
variabile observate (Lomax, 1982; Schumacker i Lomax, 1996; Kline, 2005).
n modelarea modelelor structurale este necesar mai nti specificarea
modelelor msurtoare. Modelele structurale utilizeaz att variabile latente
independente ct i dependente i ncearc s fac predicii asupra variabilelor
dependente prin intermediul variabilelor independente.
n practica curent cele dou tipuri de modele (msurtoare i respectiv
structurale) sunt combinate ntr-o singur diagram. James, Mulaik i Brett
(1982, n Schumacker i Lomax, 1996; Byrne, 2001; Kline, 2005) propun o
abordare a modelrii ce subliniaz analiza a dou modele conceptual diferite:
structurale i msurtoare. Anderson i Gerbing (1988) arat c modelele
38
msurtoare furnizeaz o evaluare a validitii convergente i de discriminare n

timp ce modelele structurale o evaluare a validitii predictive. Lind i Stilwell
(1989, Schumacker i Lomax; 1996) susin de asemenea ideea evalurii
potrivirii n ceea ce privete ecuaiile structurale pentru variabilele latente
(modelul structural), independent de evaluarea potrivirii variabilelor observate
la variabilele latente (modelul msurtoare). n stabilirea modelelor
msurtoare pentru fiecare variabil latent, independent sau dependent, este
imperios necesar gsirea ctorva indicatori buni pentru a defini sau msura
variabilele latente. n aceste condiii este relativ uor de urmrit ct de bine
definete fiecare variabil observat variabila latent, aceasta se face n termenii
ncrcrii factorului, fidelitii, respectiv a cantitii de varian a variabilei
latente explicat. Odat variabilele latente definite adecvat are sens examinarea
relaiilor dintre variabilele latente.
2. Identificarea (identification). n modelarea ecuaiilor structurale
este crucial ca cercettorul s poat rezolva problema identificrii nainte de
estimarea parametrilor modelului. Problema identificrii rspunde urmtoarei
ntrebri: poate fi gsit, pe baza datelor unui eantion, coninute de o matrice de
covarian S i a unui model teoretic implicit, un set unic de parametri ? Pentru
multe modele problema care apare este aceea c nu exist suficiente
constrngeri ale modelului i al datelor astfel nct s se obin estimri unice
ale parametrilor modelului. Astfel, problema identificrii se rezolv prin
impunerea unor constrngeri ns soluionarea problemei identificrii nu este
deloc uoar (chiar dac o soluie algebric uzual rezolv problema).
Fiecare parametru potenial n model trebuie s fie specificat, fie ca un
parametru liber, fixat sau constrns. Un parametru liber este un parametru
necunoscut i de aceea unul care trebuie s fie estimat. Un parametru fixat,
reprezint parametrii care au o valoare fix, de regul 1 sau 0. Pentru
oricare dou modele, dac diferena dintre ele const doar n diferenele de
fixare a unor parametri, aceste modele sunt considerate a fi de tip cuib
(nested). Parametrii constrni sunt alii necunoscui dar care sunt constrni s
aib o valoare egal cu a altor parametri din cadrul modelului.
Constrngeri adiionale sunt de asemenea necesare n cazul modelelor
msurtoare, astfel, pentru fiecare variabil latent un indicator trebuie s aib
ncrcarea factorului fixat la valoarea 1, sau, variana pentru fiecare variabil
latent trebuie s fie fixat la valoarea 1 (standardizarea variabilelor latente).
n primul caz aceti indicatori sunt definii prin raportare la un indicator de
referin, aceasta reprezentnd metoda preferat pentru impunerea unor
39
constrngeri n modelele msurtoare. Motivul impunerii acestor constrngeri

const n necesitatea de a fixa scalele de msurare pentru fiecare variabil
latent, n principal ca urmare a nedeterminrii dintre variana unei variabile
latente i ncrcarea variabilelor observate n acel factor. Prin utilizarea uneia
din aceste metode se elimin problema nedeterminrii de scal, dar nu n mod
necesar i problema identificrii.
Identificarea modelului este dependent, astfel de specificarea unor
parametri ca fiind liberi, fixai sau constrni. Odat ce modelul este specificat
i specificaiile parametrilor fcute, parametrii sunt combinai pentru a forma o
singur matrice reprodus de varian - covarian (matricea ). n mod
tradiional exist trei nivele de identificare a unui model, aceasta n raport cu
cantitatea de informaie din matricea iniial de varian - covarian necesar
pentru estimarea unic a parametrilor modelului. Mai nti, modelul poate s fie
sub-identificat sau neidentificat, dac unul sau mai muli parametri nu sunt n
mod unic determinai ca urmare a faptului c nu exist suficient informaie n
matricea iniial. Modelul poate fi complet identificat dac toi parametri pot fi
unic determinai ca urmare a faptului c informaia cuprins n matricea iniial
este suficient. n cele din urm un model poate fi supra-identificat n cazul n
care exist mai multe ci de estimare a parametrilor, aceasta deoarece exist
mai mult informaie dect este necesar n matricea iniial (modelul are un
numr de grade de libertate pozitiv).
Exist cteva condiii pentru stabilirea identificrii unui model. O
condiie necesar dar nu i suficient este cea a ordinii (order condition), dup
care numrul parametrilor liberi sau independeni ce trebuiesc estimai trebuie
s fie mai mic sau egal cu numrul de valori distincte n matricea iniial S.
Numrul de valori distincte n matricea iniial este dat de expresia
1/2(p+q)(p+q+1), unde p este numrul de variabile dependente observate i q
este numrul variabilelor observate independente.
Dac condiia ordinii este uor de evaluat alte condiii ridic probleme
(ex. condiia rangului), astfel, condiiile absolut necesare reclam o estimare
algebric a modului n care fiecare parametru poate fi estimat pornind de la
matricea iniial de covarian. Din nefericire, n practic, este dificil de probat
ndeplinirea acestor condiii, astfel c au fost dezvoltate o serie de proceduri
pentru evitarea problemelor de identificare.
Un set de proceduri implic metode pentru evitarea problemelor de
identificare: prima const n fixarea scalelor pentru variabilele latente, amintit
anterior; o a doua metod face referire direct la modelele structurale
40
nerecursive (admit relaii bidirecionale ntre variabile) care reprezint frecvent

sursa unor probleme de identificare; o a treia metod, larg utilizat, const n
utilizarea unor modele simple n faza iniial a studiului, cu un numr minim de
parametri (acei parametri considerai cruciali). Dac modelul este identificat pot
fi inclui ulterior ali parametri n modele subsecvente.
Un alt set de proceduri implic metode pentru verificarea identificrii
unui model (Wilemy, 1973; Keesling, 1972; Jreskong i Srbom, 1988; apud
Schumacker i Lomax, 1996; Kline, 2005; Ullman, 2007). Problema care apare
este aceea c aceste metode nu sunt 100% sigure, de aceea nu este disponibil
nici un test general, necesar i suficient, pentru a fi utilizat pe scar larg n
practic. n mod curent se utilizeaz metodele disponibile pentru identificare.
Dac persist dubii n privina identificrii Jreskog i Srbom (1988)
recomand urmtorii pai: primul const n analiza matricii iniiale S; al doilea
pas const n analiza matricii estimate , dac modelul este identificat atunci
estimrile pentru ambele analize ar trebui s fie identice. O alt opiune,
recomandat adesea, const n utilizarea unor valori de start diferite n analize
separate, dac modelul este identificat, atunci estimrile trebuie s fie identice.
Sumariznd, orice model ce implic variabile latente poate fi
descompus ntr-un model msurtoare (implic legturi ntre variabile
manifeste i variabile latente) respectiv ntr-un model structural (implic
legturi ntre variabilele latente), identificarea presupune metode diferite ce
opereaz la aceste niveluri (msurtoare i structural), dac se produce la
fiecare dintre aceste nivele atunci ntregul model este identificat.
3. Estimarea modelului (estimation). Modelul structural utilizeaz
coeficieni structurali, respectiv matricea de covarian pentru variabilele
latente independente i matricea de covarian a ecuaiilor de predicie a
erorilor. Modelul msurtoare utilizeaz ncrcarea factorilor pentru variabilele
independente i dependente, respectiv matricea de covarian a erorilor de
msurare pentru variabilele implicate. Astfel, estimarea unui model presupune
apelul la diferite metode de estimare a acestor parametri (estimri ale
parametrilor populaiei).
Urmrim s obinem estimri pentru fiecare din parametrii specificai n
model, care produc matricea reprodus , astfel nct, valorile parametrilor s
fie ct mai mult posibil asemntori celor din matricea iniial S.
Acest proces de estimare implic utilizarea unei funcii particulare,
funcia ajustare (fitting function) pentru a minimiza diferenele dintre matricea
41
iniial i cea reprodus. Sunt disponibile cteva proceduri de estimare:

(unweighted least squares - ULS) metoda celor mai mici ptrate (ordinary least
squares - OLS), metoda generalizat a celor mai mici ptrate (generalized least
squares - GLS), i metoda maximei probabiliti (maximum likelihood - ML).
Estimrile realizate prin ULS nu prezint asumpii distribuionale sau
teste statistice asociate, este n acelai timp singura metod (dintre cele
amintite) care este dependent de scal: schimbri n scalele variabilelor conduc
la soluii sau seturi de estimri diferite. Metodele GLS i ML nu sunt
dependente de scale, ceea ce nseamn c modificarea unor scale pentru
variabilele observate nu antreneaz modificri ale estimrilor (difer doar prin
transformrile fcute). Ambele metode, GLS i ML, au proprieti asimptotice
dezirabile cum ar fi varian minim i absena erorilor, de asemenea este
asumat normalitatea variaiei variabilelor observate. OLS reclam n general
un eantion larg, astfel c este considerat ca fiind fr distribuie asimptotic,
de asemenea OLS nu depinde de asumpia normalitii.
Dac este dorit standardizarea variabilelor latente se pot obine soluii
standardizate (estimri standardizate) unde variana variabilelor latente este
fixat la valoarea 1. Variabilele observate pot fi tratate ntr-o manier
asemntoare, cnd unitile de msur pentru variabilele observate nu prezint
un interes particular pentru cercettor. Analiza corelaiilor permite n mod
normal valori hi ptrat corecte, dar uneori, conduce la estimri are erorilor
standard incorecte.
n ultimii ani au fost realizate cercetri considerabile asupra metodelor de
estimare n condiii variate. Cele mai multe dintre acestea au fost caracterizate
prin probabilitatea normalitii variaiei i respectiv considerarea variabilelor pe o
scal de intervale. Cnd datele sunt generate de populaii cu distribuie asimetric
i / sau reprezint variabile discrete, estimatorii teoriei normale i, n particular,
erorile standard, respectiv indicii de potrivire devin suspeci. n acest caz se
utilizeaz proceduri ce nu implic asumpia normalitii.
4. Potrivirea modelului (goodness-of-fit criteria). Determinarea
potrivirii modelului n modelarea structural nu este la fel de simpl precum n
cazul altor proceduri statistice (ANOVA, regresia multipl, analiza de
discriminant, analiza canonic), aceste metode utilizeaz variabile observate,
care, se presupune c sunt msurate fr erori, n plus aceste metode
beneficiaz de teste statistice cu distribuii cunoscute. Indicii de potrivire
utilizai n cazul modelrii structurale nu au un test statistic unic care s fie
capabil s identifice un model ca fiind corect pornind de la un eantion dat de
42
date. Cu excepia criteriului hi ptrat nici un alt criteriu de potrivire al unui

model nu are asociat un test de semnificaie. n tabelul nr. 1 sunt prezentai
indicii de potrivire, respectiv interpretrile asociate acestora.
Aplicaiile i practica curent recomand utilizarea unor criterii GOF
variate n ncercarea de a stabili gradul de potrivire al unui model.
Tabelul nr. 1. Criteriile de potrivire a modelului, valorile considerate acceptabile, intervalul de
valori (Schumacker i Lomax, 1996; Kline, 2005)
Niveluri / valori
Interpretare
Goodness-of-fit criteria
considerate acceptabile
Chi ptrat
Valoarea calculat
Compararea valorii obinute
cu valoarea tabelar pentru
gradele de libertate date
Goodness-of fit (GFI)
De la 0 (fr potrivire) la 1 Valori ce exced ,90 reflect o
(potrivire perfect)
bun potrivire
Adjusted GFI
De la 0 (fr potrivire) la 1 Valori ajustate n raport cu df
(AGFI)
(potrivire perfect)
care exced ,90 exprim o
bun potrivire a modelului
Root-mean-square residual
Nivelul definit de ctre Indic "aproprierea" dintre
(RMR)
cercettor
matricile i S
Root-mean-square error of
Valori mai mici de ,50 indic
< 0,50
approximation (RMSEA)
o bun potrivire a modelului
Tucker-Lewis index
De la 0 (lipsa potrivirii) la 1 Valori ce exced ,90 reflect o
TLI
(potrivire perfect)
bun potrivire
Normed fit index
De la 0 (lipsa potrivirii) la 1 Valori ce exced ,90 reflect o
NFI
(potrivire perfect)
bun potrivire
Normed chi-square
De la 1.0 la 5.0
Valori mai mici de 1.0
NC
sugereaz o slab potrivire,
valori mai mari de 5.0
sugereaz necesitatea unor
mbuntiri
Parsimonius fit index
De la 0 (lipsa potrivirii) la 1 Compar valorile n modele
PFI
(potrivire perfect)
alternative
Akaike informaion criterion
0 reprezint potrivire
Compar valorile n modele
AIC
perfect, valoare negativ alternative
sugereaz potrivire slab
Multe din criteriile de potrivire (GOF) au fost astfel formulate nct s

admit valori de la zero la unu, ca urmare acestea reprezint evaluri extrem de
subiective asupra aceea ce este considerat un model cu o potrivire acceptabil.
Unii cercettori au sugerat c un model structural care ntrunete valori GOF de
43
,90 sau peste este considerat acceptabil (Baldwin, 1989; Bentler i Bonett,
1980, apud Schumacker i Lomax, 1996; Kline, 2005). De asemenea n
practica curent este recomandat utilizarea unor criterii GOF ct mai variate n
evaluarea potrivirii unui model.
Unii indici de potrivire pot fi calculai pornind de la modelul nul (n
cadrul modelului covariana este considerat a fi egal cu zero): NFI, TLI, PFI.
n general indicii de potrivire a unui model sunt clasificai n una din
urmtoarele categorii: potrivirea modelului (model fit), compararea modelului
(model comparison) sau economia modelului (model parsimony).
Potrivirea modelului (model fit). Potrivirea modelului determin gradul
la care modelul ecuaiilor structurale se "potrivete" eantionului de date.
Criteriile de potrivire comun utilizate sunt: Hi ptrat, indexul gradului de
potrivire (goodness-of-fit index, GFI), indexul gradului de potrivire ajustat
(adjusted goodness-of-fit index AGFI), rdcina medie ptrat rezidual (rootmeans-square residual RMR). Aceste criterii se calculeaz pe baza diferenelor
dintre matricea de corelaie sau covarian observat (original S) i matricea de
corelaie sau covarian reprodus (implicat de model ).
Chi ptrat. O valoare hi ptrat semnificativ n raport cu gradele de
libertate indic c cele dou matrici: observat S i estimat difer.
Semnificaia statistic indic probabilitatea ca aceast diferen este datorat
variaiilor de eantionare (sampling variation). O valoare chi ptrat
nesemnificativ indic c cele dou matrici nu difer din punct de vedere
statistic, astfel cercettorii sunt interesai s obin valori chi ptrat
nesemnificative. Astfel, un rezultat nesemnificativ indic potrivirea datelor cu
modelul testat, cu toate acestea incertitudinea persist deoarece alte modele pot
s se potriveasc datelor existente.
Metoda chi ptrat este senzitiv la mrimea eantionului: creterea
eantionului este asociat cu tendina de a obine niveluri de probabilitate
semnificative (n general peste 200), respectiv la abaterile de la normalitatea
variaiei variabilelor observate (Baer, 1994; Scumacker, 1996; Brannick, 1995).
Astfel, un chi ptrat statistic exprim diferena dintre cele dou matrici:
observat S i reprodus . Examinarea matricii reziduale (obinut prin scderea
matricii din S) poate furniza un indiciu asupra ntrebrii generale: "ct de bine
datele existente se potrivesc modelului ?" i, de asemenea, asupra ariilor specifice
din model unde potrivirea este slab. Matricea rezidual reprezint unul din
puinele instrumente diagnostice disponibile n programele convenionale
44
destinate modelrii structurale. Utilizarea sa este oarecum limitat n cazul unor

probleme complexe, unde examinarea unui numr mare de coeficieni reziduali
devine foarte dificil. Coeficienii reziduali sunt de asemenea afectai de metrica
pe care variabilele observate o implic. O soluie simpl const n standardizarea
matricii reziduale (Baer, 1994; Kline, 2005).
Uzual sunt utilizate trei modaliti pentru calcularea indicelui hi ptrat
pentru modelele ce includ variabile latente (Loehlin, 1987; apud Schumacker i
Lomax, 1996; Kline, 2005): maximum likelihood - ML, generalized least
squares - GLS i unweighted least squares - ULS. ML este consistent, fr
erori, eficient, liber de constrngerile impuse de invariana scalelor, de
normalitatea distribuiei. GLS are proprieti similare cu ML n condiiile unei
asumpii asupra normalitii distribuiei mai puin stringent. ULS nu depinde
de asumpia normalitii distribuiei dar estimrile nu sunt la fel de eficiente.
Goodness-of-fit (GFI) & Adjusted goodness-of-fit indices (AGFI).
GFI msoar cantitatea de varian i covarian n matricea observat S care
este prezis prin matricea reprodus . Indicele poate fi calculat pentru ML,
GLS sau ULS. Similar altor indici de potrivire, nu exist un acord n privina
unui standard care s poat fi utilizat pentru deosebirea modelelor considerate
bune de cele care nregistreaz o slab potrivire cu datele existente. Cei mai
muli cercettori consider c o valoare de .90 sau peste exprim o bun
potrivire a modelului (Baer, 1994).
AGFI ajusteaz indexul GFI pentru gradele de libertate ale modelului n
raport cu numrul de variabile. Expresia de calcul este: 1-[(k/df)(1-GFI)], unde
k reprezint numrul de valori unice n matricea iniial; df numrul de grade de
libertate al modelului. Aceti indici GFI i AGFI pot fi utilizai pentru
compararea potrivirii a dou modele diferite cu aceleai date sau compararea
potrivirii modelelor cu date diferite.
Root-mean-square rezidual (RMR). Indexul RMR utilizeaz rdcina
ptrat a diferenelor medii ptrate a elementelor matricii iniiale i respectiv
reproduse. RMR este utilizat pentru compararea potrivirii a dou modele
diferite cu aceleai date.
Compararea modelului (model comparison). Plecnd de la rolul pe
care chi ptrat l are n modelarea potrivirii pentru modele ce conin variabile
latente au fost derivate alte variante pentru compararea modelului: indexul
Tucker-Lewis (TLI) i indexul normat al potrivirii (normed fit index NFI).
Aceste criterii compar un model propus cu un model nul.
45
Tucker Lewis Index (TLI). Poate fi utilizat pentru compararea unor

modele alternative sau a unui model propus n raport cu modelul nul. TLI este
calculat utiliznd un hi ptrat statistic, [(2null/dfnull) - (2propus/dfpropus)]/[
2null/dfnull) - 1], ia valori cuprinse ntre 0 - lipsa oricrei potriviri i 1 - potrivire
perfect.
Normed Fit Index (NFI). Este o msur care convertete un chi ptrat
ntr-un interval cuprins ntre 0 i 1, este utilizat pentru a compara un model
restrns n raport cu un model complet utiliznd linia de baz a modelului nul:
(2null - 2model)/ 2null. Bentler (1990; Schumacker i Lomax, 1996) a dezvoltat
un nou coeficient pentru compararea potrivirii n contextul specificrii
parametrilor populaiei i distribuiei, cum ar fi: population comparative fit
index, pentru a acoperi deficienele nregistrate de NFI pentru modelele de tip
nested (nested model).
Economia modelului (model parsimony). Se refer la numrul de
coeficieni estimai necesari pentru realizarea unui nivel specific de potrivire.
Un model supraidentificat este comparat cu un model restrns. AGFI
furnizeaz un index al economiei modelului, ali indici ce indic economia
modelului sunt: normed chi-square (NC), parsimonious fit index (PFI),
respectiv Akaike information criterion (AIC).
Normed Chi Square (NC). Jreskog (1969), consider c chi ptrat
poate fi ajustat prin gradele de libertate pentru a evalua potrivirea modelului.
NC poate identifica dou tipuri de modele improprii: un model care este
supraidentificat i capitalizat pe schimbare; sau modele care nu potrivesc pe
datele observate i necesit modificri. Estimrile NC, ca multe altele, sunt
afectate de mrimea eantionului. Indicele NC este calculat prin expresia: 2/df.
Parsimonius Fit Index (PFI). Reprezint o modificare a NFI, ine cont
de numrul de grade de libertate utilizate pentru a obine un nivel dat de
potrivire. Economia este realizat cu un nalt grad de potrivire pentru un numr
redus de grade de libertate n specificarea coeficienilor ce sunt estimai. PFI
este utilizat pentru a compara modele cu diferite grade de libertate, se
calculeaz astfel: PFI= (dfpropuse/dfnull) NFI.
Akaike Information Criterion (ACI). ACI este utilizat pentru a
compara modele care un numr diferit de variabile latente, adesea ntr-o msur
mult mai mare dect PFI. Valoarea ACI este ntotdeauna negativ, valorile
apropiate de zero indic un model mai economic. Indicele ACI indic pe de o
parte potrivirea modelului (similaritatea elementelor din matricea iniial i
46
reprodus), iar pe de alt parte, situaia n care un model nu este

supraidentificat. Expresia de calcul este: 2 - 2df, unde df reprezint gradele de
libertate ale modelului.
Determinarea potrivirii parametrilor (parameter fit determination)
Evalurile parametrilor individuali ntr-un model pot fi fr sens cu
toate c criteriile GOF indic un model acceptabil, de aceea, interpretarea
estimrilor parametrilor n model este esenial. Modificarea indicilor ajut n
acest efort, un prim pas n examinarea parametrilor evaluai este dac acetia au
semnul corect (plus sau minus) respectiv se ncadreaz ntr-o plaj rezonabil
de valori. Dat fiind un model specificat cu coeficieni standardizai,
comparaiile relative de-a lungul parametrilor estimai i a efectelor devin astfel
posibile. O examinare a parametrilor evaluai poate fi util n identificarea
iniial a erorilor sau a nespecificrii modelului.
Uneori parametri evaluai pot lua valori imposibile cum este cazul n
care corelaia dintre dou variabile depete valoarea 1 sau se observ o
varian negativ. n alte situaii variana erorilor pentru variabile este
apropriat de zero, variabilele indicator implic o msurare aproape perfect a
variabilelor latente care nu poate fi ntmpltoare. Astfel, utilizarea unor
eantioane cu o mrime suficient (N>150), a mai multor indicatori pentru
variabilele latente (2-3, sau mai multe) constituie recomandri pentru a produce
estimri rezonabile i stabile ale parametrilor (Anderson i Gerbing, 1984;
Schumacker i Lomax, 1996; Kline, 2005).
Odat aceste rezultate luate n considerare, interpretarea modificrilor
indicilor i modificrile subsecvente n indicii de potrivire a modelului poate
ncepe, n aceast etap este necesar ghidarea oferit de modelul teoretic.
Cercettorul ar trebui s priveasc indicii de potrivire mai degrab ca nite
indicatori poteniali ai unei nepotriviri dect ca nite valori date n favoarea
respecificrii sau a modificrii modelului. Cross-validarea sau replicarea
utiliznd date independente odat ce un model este realizat reprezint o metod
recomandat pentru a garanta stabilitatea evalurilor parametrilor i validitatea
modelului.
Testele de semnificaie pentru parametrii estimai n cazul modelelor de
tip nested sunt: likelihood ratio (LR) i Lagrange multiplier (LM).
47
Modelele de tip nested sunt acele modele care implic o matrice de

varian / covarian cu un model iniial care este comparat cu un model limitat
n care un parametru estimat a fost fixat la valoarea 0.
Likelihood ratio (LR). Examineaz diferena dintre valorile chi ptrat
obinute pentru modelul iniial i respectiv modelul limitat. LR este calculat
dup urmtoarea expresie: 2full -2restricted , gradele de libertate se calculeaz
ntr-o manier similar: dffull - dfrestricted
Lagrange multiplier (LM). Compar potrivirea unui model limitat cu
un alt model mai limitat dect primul.
5. Respecificarea modelului (respecification). Un model dat este
considerat a fi specificat adecvat cnd modelul real, cel care a generat datele,
este considerat consistent cu modelul testat. Scopul final al oricrui cercettor
este acela de a determina care model genereaz matricea iniial de covarian,
astfel, ntrebarea la care se caut rspuns este: n ce msur modelul real se
ndeprteaz de modelul testat ? Dac modelul real nu este consistent cu
modelul testat, acesta din urm este considerat a fi greit specificat. Diferenele
dintre modelul real i cel testat pot fi datorate unor omisiuni i / sau intruziuni
ale altor variabile ori parametri. Un model nespecificat poate fi rezultatul unor
erori de estimare a parametrilor - erori de specificare. n prezena unor erori de
specificare este foarte probabil ca un model teoretic s nu fie considerat
acceptabil din punct de vedere statistic.
Exist un numr de proceduri disponibile pentru detectarea erorilor de
specificare, astfel nct modelele subsecvente mai bine specificate pot fi
evaluate (pe durata respecificrii). n general aceste proceduri sunt utilizate
pentru realizarea a ceea ce este numit specification search. Scopul acestor
proceduri este acela de a modifica modelul original n cutarea unui model care
se potrivete mai bine i obinerea unor parametri avnd practic semnificaie.
O metod intuitiv pentru corectarea erorilor de specificaie const n
considerarea semnificaiei statistice a fiecrui parametru estimat n model.
Odat obinute estimrile parametrilor, este important de urmrit erorile
standard pentru fiecare estimare. Proporia parametrului estimat n raport cu
eroarea standard poate fi format ca o valoare t. Toi parametri ar trebui s fie n
direcia expectat i statistic diferii de zero. O strategie de specificare ar fi
fixarea parametrilor care nu sunt semnificativi statistic (au o valoare t mic) la
0 n modelele subsecvente. n acest caz trebuie avut n vedere dependena
pragului de semnificaie de mrimea eantionului.
48
O alt metod intuitiv de examinare a problemelor de specificare

const n examinarea matricii reziduale (diferenele dintre matricea de
covarian observat i matricea de covarian implicit modelului). Aceste
diferene trebuie s fie mici ca amplitudine i de asemenea nu trebuie s difere
de la o variabil la alta. Valori mari pentru o singur variabil indic o lips de
specificare doar pentru acea variabil n modelul structural. Variabilele
reziduale standardizate sau normalizate pot fi de asemenea examinate. Teoretic,
acestea pot fi tratate ca i scoruri z, i de aceea problemele pot fi mai uor
detectate pornind de la matricea rezidual standardizat dect pornind de la
matricea rezidual nestandardizat. Valori mari ale variabilelor reziduale
standardizate (mai mari dect 1,96 sau 2,58) indic c covariana particular nu
este bine explicat de model. Modelul ar trebui examinat pentru a determina ci
n care aceast covarian particular poate fi explicat (ex., prin transformarea
unor parametri n parametri liberi).
Cercetri empirice sugereaz c demersul necesar specificrii are
probabil mai mult succes cnd modelul testat este similar modelului care a
generat datele. Este clar c nu exist o singur procedur suficient pentru
specificarea adecvat a unui model.
Utilizarea acestei tehnici presupune ndeplinirea unor condiii, asumpii
ce trebuiesc ndeplinite pentru a realiza modelarea SEM (Schumacker i
Lomax, 1996; Garson, 1998; Kline, 2005):
Distribuia normal fiecare indicator trebuie s fie normal distribuit, chiar
i abaterile mici de la normalitate pot conduce la diferene largi la testul hi
ptrat, subminnd astfel utilitatea acestuia. Utilizarea unor msurtori de tip
dihotomic sau ordinal reprezint o violare a acestei asumpii. Normalitatea
este cerut de tehnica de estimare a maximei probabiliti (MLE) care
reprezint metoda dominant de estimare n modelarea prin ecuaii
structurale pentru estimarea coeficienilor de cale (structurali). Studiile
simulate sugereaz c, n condiiile lipsei de normalitate a datelor,
parametrii estimai de SEM rmn adecvai dar coeficienii de semnificaie
sunt mai ridicai, valorile hi ptrat, spre exemplu sunt mai crescute. Acest
coeficient ar trebui s fie nesemnificativ pentru o bun potrivire a
modelului, astfel, o valoare ridicat a lui hi ptrat conduce la o diferen
mai mare ntre modele i la o potrivire slab a modelului. Astfel, ntregul
model (ca ntreg) este biasat ctre eroarea de tip I (rejectarea unui model
care ar trebui acceptat). Violarea asumpiei normalitii conduce la
subestimare a valorii erorilor n sensul creterii acestora;
49
Distribuia normal pentru variabilele latente dependente fiecare

variabil latent n model trebuie s fie normal distribuit pentru fiecare
valoare. Variabilele latente dihotomice violeaz aceast asumpie motiv
pentru care sunt recomandate alte tipuri de analize;
Liniaritatea SEM presupun relaii liniare ntre indicatori (variabile
manifeste) i variabilele latente i ntre variabilele latente. Este posibil ca i
n cazul regresiei, efectuarea unor transformri de tip exponenial,
logaritmic a variabilelor iniiale;
Msurtori indirecte n mod normal toate variabilele n model sunt
variabile latente;
Indicatori multipli trei sau mai muli, pentru fiecare variabil latent.
Regresia poate fi vzut ca pe o particularitate n care exist un indicator
pentru fiecare variabil latent. Dac sunt doar doi indicatori, acetia trebuie
s fie corelai, astfel ca corelaia specificat s poat fi utilizat, n efect, ca
pe un al treilea indicator i astfel s fie prevenit problema identificrii
modelului:
o Erori de msurare reduse indicatorii multiplii fac parte dintr-o
strategie de diminuare a erorilor de msurare, de cretere a fidelitii
datelor. Erorile de msurare atenueaz corelaiile i covariana pe
care se bazeaz modelul. Erorile de msurare pentru variabilele
exogene afecteaz coeficienii structurali, dar ntr-o manier
impredictibil, n raport de specificitatea modelului;
o Date de intrare complete astfel este necesar un set de date complet
sau trebuie utilizate metode de imputare pentru variabilele lips.
Lipsa identificrii sau identificarea un model este identificat sau saturat
dac exist acelai numr de parametri ce trebuie estimai ca i numrul de
elemente n matricea de covarian. Un model este subidentificat dac
exist mai muli parametri ce trebuie estimai dect numrul de elemente n
matricea de covarian. Modelele subidentificate admit mai multe soluii ale
parametrilor estimai i mpiedic realizarea testelor de potrivire a
modelului. Cercettorul caut s supraidentifice un model ceea ce nseamn
c numrul de variabile cunoscute (variabile observate, variana i
covariana) este mai mare dect numrul de necunoscute (coeficieni
parametri ce trebuie estimai). Cnd un model este supraestimat numrul de
grade de libertate va fi pozitiv. n condiiile n care un model este
50
subidentificat, se pot utiliza urmtoarele modaliti de rezolvare a

problemei:
o Eliminarea unor efecte reciproce ntre variabile a buclelor de
feedback;
o Specificarea la un nivel fixat a unor coeficieni a cror valoare este
cunoscut;
o Simplificarea modelului prin reducerea numrului de relaii cauzale,
sau altfel spus constrngerea unor parametri la valoarea 0;
o Simplificarea modelului prin constrngerea unor parametri n alte
moduri: egalitate, proporionalitate etc.;
o Eliminarea unor variabile;
o Eliminarea unor variabile care apar ca fiind puternic corelate cu
celelalte;
o Includerea de variabile exogene (aceast posibilitate trebuie avut n
vedere la colectarea datelor);
o Utilizarea a trei indicatori pentru fiecare variabil;
o Utilizarea unor forme de estimare diferit (GLS, MLE etc.).
Recursivitatea un model este recursiv dac toate sgeile sunt orientate
ntr-o singur direcie, fr bucle de feedback, iar erorile reziduale pentru
variabilele reziduale sunt necorelate;
Modele neidentificate empiric ca urmare a coliniaritii ridicate un
model poate fi teoretic identificat dar s rmn insolvabil datorit unor
probleme practice generate de coliniaritate n orice model, sau coeficienii
estimai se apropie de valoarea 0, n modelele nerecursive. Semnele
multicoliniaritii sunt:
o Valoarea coeficienilor de regresie standardizai coeficienii de
regresie standardizai au o valoare cuprins n intervalul plus minus
1. Cnd apare o problem de acest tip o valoare apropiat de 1
indic faptul c dou variabile sunt aproape identice. Cnd aceste
variabile aproape identice sunt cauze pentru o a treia variabil, apar
dificulti n calcularea unor coeficieni de regresie separai pentru
cele dou ci;
o Erorile standard pentru coeficienii de regresie nestandardizai: cnd
exist dou variabile latente aproape identice i acestea sunt cauze
pentru o a treia variabil. Dificultatea calculrii unor coeficieni de
regresie separai se reflect n erori standard mai mari pentru aceste
51
dou ci fa de alte ci din model, reflectnd astfel

multicoliniaritatea;
o Covariana parametrilor estimai aceeai dificultate n calcularea
unor coeficieni separai poate fi reflectat n covariana ridicat a
parametrilor estimai pentru aceste ci mult mai mari fa de
parametri estimai pentru celelalte ci din model;
o Variana estimrilor: un alt efect poate fi obinerea unor valorile
negative ale erorilor de varian.
Date obinute pe scale de interval SEM modeleaz n mod explicit erorile
de msurare, incluznd erorile cauzate de utilizarea datelor de tip ordinal.
Variabilele exogene pot fi de tip dihotomic sau de tip dammy, dar acest tip
de variabile nu pot fi utilizate pentru variabilele endogene, utilizarea unor
astfel de variabile atenueaz coeficienii n cadrul matricii de corelaie;
Precizia ridicat datele trebuie s aib un numr mare de valori, altfel
apar probleme de ordin metodologic n compararea varianei i covarianei;
Valori reziduale mici - media valorilor reziduale (diferena dintre
covariana observat i cea estimat) ar trebui s fie 0. Un model bun are
valori reziduale mici, valorile reziduale mari sugereaz probleme de
specificare a modelului;
Termenii erorilor necorelate - sunt presupuse, prezentate i specificate
explicit n model de ctre cercettor;
Erorile reziduale necorelate covariana scorurilor pentru variabila
dependent i valorile reziduale trebuie s fie 0.
Covariana diferit de zero potrivirea modelului este dificil de realizat
dac variabilele din model au intercorelaii sczute;
Mrimea eantionului variaz ntre 200 i 400 pentru un model cu 10
15 indicatori. Se recomand un eantion de cel puin 100 cazuri, de preferat
200. O alt regul este de a avea 15 cazuri pentru fiecare variabil msurat
sau indicator (MacCallum, Browne i Sugawara, 1996).
Bibliografie
Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1982). Some method for respecifying

measurement models for obtain unidimensional construct measurement.
Journal of Marketing Research, 19, 453-460.
52
Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1984). On the meaning of within-factor

correlated measurement errors. Journal of consumer research, 11, 572580.
Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988). Structural equation modeling in
practice: A review and recommended two-step approach. Psychology
Bulletin, 103(3), 411-423.
Baer, D. E. (1994). Latent variable models in social sciences. Manuscris la
I.C.P.S.P.
Barrett, P. (2006). Structural equation modeling: Adjudging model fit.
Personality and Individual Differences, 42, 815-824.
Bentler, P. M. (1992). Comparative fit indexes in strutural models.
Psychological Bulletin, 107(2), 238-246.
Bentler, P. M. (1992). On fit of models to covariances and methodology to the
bulletin. Psychological Bulletin, 112(3).
Bentler, P. M., & Dudgeon, P. (1996). Covariance structure Analysis: statistical
practice, theory and directions. Annu. Rev. Psychol. 47, 563-592.
Bentler, P. M., & Yuan, K. H. (2003). Eight test statistics for multilevel
structural equation models. Computational & Data Analysis, 44, 89107.
Brannick, M. T. (1995). Critical comments on applying covariance structure
modeling. Journal of Organizational Behavior, 16, 201-213.
Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with AMOS. Basic
concepts, applications, and programming. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Byrne, B. M. (2005). Factor analytic models: Viewing the structure of an
assessment instrument from three perspectives. Journal of Personality
Assessment, 85(1), 17-32.
Carter, R. L. (2006). Solutions for Missing Data in Structural Equation
Modeling. Research and practice in assessment, 1(1), 1-6.
Chan, F., Lee, G. K., Lee, E. J., Kubota, C., & Allen, C. A. (2007). Structural
equation modeling in rehabilitation counseling research. Rehabilitation
Counseling Bulletin, 51(1), 53-66.
Cote, J., & Netemeyer, R. (2001). Structural equation modeling. Improving
model fit by correlating errors. Journal of Consumer Psychology,
10(1&2), 83-100.
53
Dunnette, M. D., & Hough, L. M. (1994). Handbook of Industrial and

Organizational Psychology (vol. 1). NY: Consulting Psychologist Press
Inc.
Floyd, F. J., & Widaman, K. F. (1995). Factor analysis in the development and
refinement of clinical assessment instruments. Psychological
Assessment, 7(3), 286-299.
Garson, D. (1998). Structural Equation Modeling. From Statnotes: Topics in
Multivariate
Analysis.
Disponibil
la
adresa:
http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote.htm
Garson, D. (2000). Factor analysis. Disponibil la adresa:
http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/structur.htm
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance
structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives.
Structural equation modeling, 6, 1-55.
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling.
New York: Guilford Press.
Lance, C. E., Butts, M. M., & Michels, L. C. (2006). The source of four
commonly reported cutoff criteria. What did they really say?
Organizational Research Methods, 9(2), 202-220.
Little, T. D., Lindenberger, U., & Nesselroade, J. R. (1999). On selecting
indicators for multivariate measurement and modeling with latent
variables: When Good indicators are bad and Bad indicators are
good. Psychological Methods, 4(2), 192-211.
MacCallum, R. C., & Austin, J. T. (2000). Applications of structural equation
modeling in psychological research. Annual Reviews of Psychology, 51,
201-226.
MacCallum, R. C., Browne, M. W., & Sugawara, H. M. (1996). Power analysis
and determination of sample size for covariance structure modeling.
Psychological methods, 1(2), 130-149.
Martens, M. P. (2005). The use of structural equation modeling in counseling
psychology research. The Counseling Psychologist, 33, 269-298.
Martens, M. P., & Haase, R. F. (2006). Advanced applications of structural
equation modeling in counseling psychology research. The Counseling
Psychologist, 34(6), 878-911.
Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologica. Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
Sava, F. (2004). Pagina de statistic social. http://statisticasociala.tripod.com
54
Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (1996). A beginners guide to structural

equation modeling. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Schumacker, R. E. (2006). Conducting specification searches with AMOS.
Structural Equation Modeling, 13(1), 118-129.
StatSoft (1984-2003). Structural Equation Modeling. Disponibil la adresa:
http://www.statsoft.com/textbook/stsepath.html
Tabachnick, G. B., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th Ed.).
Pearson: Allyn and Bacon.
Ullman, J. B. (2006). Structural equation modeling: Reviewing the basics and
moving forward. Journal of Personality Assessment, 87(1), 35-50.
Ullman, J. B. (2007). Structural equation modeling (pp. 676-780). In
Tabachnick, G.B., and Fidell, L.S. (Eds.). Using multivariate statistics
(5th Ed.). Pearson: Allyn and Bacon.
Weston, R., & Gore Jr., P.A. (2006). A brief guide to structural equation
modeling. The Counseling Psychologist, 34(5), 719-751.
55

2008, Vol. XIV, 56-64
CONCEPTUL DE SINE N RAPORT CU CONVINGERILE

IRAIONALE
THE CONCEPT OF SELF RELATED TO THE
IRRATIONAL BELIEFS
Tatiana Buianina
Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, Republica Moldova
Abstract
The present study investigated the relationship between self-concept and
irrational beliefs. The variables of self-concept were measured with Structural
Analysis of Social Behaviour Model (SASB Intrex Introject) (L. Benjamin,
1974). To research on the irrational beliefs, this study used the Idea Inventory:
revised version (Buianina T. & Armelius B-. 2006). The results show that a
negative self- concept is associated with irrational beliefs. Data analysis
suggests that irrational thoughts might mediate the self- concepts processes
thus maintaining a negative self. Hence, negative self- concepts may not only
suffer for elevated negative feelings about the self but because of irrational
thoughts interferences may also struggle to be able to generate self supportive
images for the self, and this difficulties could be a focus of the therapeutic
interventions.
Key words: self concept, irrational beliefs
Lucrarea de fa i propune analiza conceptului de sine n raport cu

convingerile iraionale. Majoritatea teoriilor personalitii graviteaz n jurul
conceptului de sine. Exist multe definiii a conceptului de sine, ns ideea
comun este aceea c sinele organizeaz i coordoneaz gndirea, emoiile
i comportamentele individului. Dificultatea de a defini conceptul de sine
const n fenomenologia sa, procesele sinelui opernd la mai multe nivele.
Lector universitar doctorand, Catedra de Psihologie, Facultatea de Psihologie i tiinte ale

Educaiei, Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, Republica Moldova
E-mail: buyaninat@yahoo.com
T. Buianina / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 56-64
n ncercarea de a integra teoriile sinelui Jensen, Huber, Cundik i Carlson

(1991) plaseaz contientizarea sinelui drept fundament al dezvoltrii
structurilor sinelui. Farthing (1993) spunea: conceptul de sine este
inseparabil de contiin. Este dificil, dac nu imposibil, de a dezvolta
conceptul de sine sau stima de sine, autocontrolul i alte concepte care
reflect dimensiunile sinelui, fr a fi contient de sine. n acest context
contientizarea sinelui se refer la refleciile despre sine precum i
identificarea cu rezultatele acestei reflecii.
Conceptul de sine se dezvolt n cadrul feed-backului primit de la
persoanele semnificative. Acest feed-back ulterior va constitui cogniiile
rudimentare despre sine. Feed-backul inconsistent de la persoanele
semnificative conduce la inconsistene n reprezentarea sinelui; acest lucru
poate genera disconfort i emoii negative n cel mai bun caz. Astfel n
funcie de reacia celorlali fa de individ i ca rezultat al refleciilor despre
sine, oamenii vor varia n acurateea contientizrii sinelui. Reprezentarea
sinelui fiind mai mult sau mai puin stabil, clar, consistent sau complex.
Cercetrile (Swann, 1987; Markus, 1977; Rogers, Kuiper i Kirker,
1977) demonstreaz c conceptul de sine (self-schemata) influeneaz
percepia, atenia, codarea, stocarea, planificarea i anticiparea. Carson
(1969) i Keisler (1996) susin c interaciunile interpersonale din copilrie
modeleaz personalitatea. Din aceast perspectiv conceptul de sine este o
achiziie interpersonal, sinele fiind inferat din interaciunile individului
cu/n mediul nconjurtor.
Structura sinelui, odat stabilit, este relativ stabil deoarece tinde s
evoce procesele interpersonale astfel ancornd i meninnd activ
personalitatea. n viziunea autorilor menionai mai sus, personalitatea
direcioneaz i este creat de comportamentul interpersonal ntr-un feed-back
continuu.
n contextul ideii conform creia conceptul de sine se definete ca o
reprezentare care este produsul internalizrii de ctre individ a atitudinii
celorlai fa de sine este interesant de analizat n ce msur convingerile
iraionale care la rndul su sunt i ele nvate n copilrie de la persoanele
semnificative modeleaz conceptul de sine.
Conceptul de convingeri iraionale a fost introdus de terapeutul
Albert Ellis (1955) i este aspectul central n Terapia Raional Emotiv
Comportamental. n cadrul acestei abordri se urmrete formarea gndirii
logice. Se consider c oamenii sunt predispui genetic, dar i nva n
57
cadrul mediului s gndeasc iraional. n literatura de specialitate se face

distincia ntre (a) Cogniiile descriptive - acestea se refer la descrierea
percepiilor; (b) Cogniii infereniale - implic percepiile asupra realitii i
inferenele fcute n baza acestor percepii; (c) Cogniii evaluative - acestea
sunt cogniiile considerate centrale pentru distresul emoional, sunt mai
puin evidente. Ellis (1994) difereniaz dou categorii de cogniii evaluative
i anume: cogniii raionale i iraionale. n opinia autorului convingerile
iraionale sunt nite reprezentri propoziionale care sunt verbalizate n
cerine absolutiste care includ conceptele trebuie, a fi obligat, nevoie
etc. Cercetrile n cadrul abordrii raional emotiv - comportamentale au
evideniat urmtoarele tipuri de convingeri iraionale: (1) Cerine absolutiste
sunt construciile care includ concepte precum: trebuie, se cuvine,
acestea pot fi cerine fa de sine, alii sau lume; (2) Evaluarea a ceva ca
fiind groaznic, sunt utilizate construcii semantice care includ concepte
precum groaznic, teribil; (3) Tolerana sczut la frustrare - cerina
pentru uor i confort, se manifest prin intoleran la disconfort Nu pot
suporta; (4) Evaluarea global a valorii umane - se manifest fa de sine
sau alii i implic faptul c oamenii pot fi evaluai i c unii sunt mai
valoroi dect alii. Potrivit lui Ellis (2003) multe dintre convingerile noastre
iraionale sunt nvate n copilrie prin interaciunea cu adulii
semnificativi.
Sumariznd putem spune c att conceptul de sine ct i convingerile
iraionale n achiziionarea i consolidarea sa au o component
interpersonal puternic.
Metodologia cercetrii
n cercetarea de fa ne propunem s analizm relaia dintre
percepia sinelui i convingerile iraionale.
Participani
n studiu au participat 366 subieci dintre care 164 sunt femei i 192
brbai, cu vrsta cuprins ntre 13 i 64 ani (m=24,87, =9,99). Dintre
participani 71 sunt elevi ai gimnaziilor i liceelor din municipiul Chiinu
(Liceul Prometeu, Gaudeamus), 93 studeni ai Universitii de Stat din
Moldova (Facultile de Psihologie, Chimie), 202 tineri i aduli (angajai a
ageniei de turism Voiaj, profesori universitari, muncitori auxiliari n
58
instituiile de nvmnt - Academia de muzic, USM, UTM, liceul

Prometeu). Toi participanii s-au oferit voluntar de a participa n studiu.
Materiale
Conceptul de sine a fost msurat cu ajutorul modelului SASB Intrex
Introject. Intrex Intoject are la baz modelul SASB propus de Lorna
Benjamin (1974). Chestionarul se bazeaz pe ideea lui Sullivan (1953)
conform creia sinele este rezultatul evalurilor reflexive a atitudinii celor
din jur fa de sine. Chestionarul descrie comportamentele orientate spre
sine i reprezint internalizarea comportamentului persoanelor semnificative
fa de sine. Modelul a fost selectat deoarece msurarea conceptului de sine
are valoare predictiv pentru modul n care atitudinea persoanelor
semnificative a fost internalizat n conceptul de sine, pe dimensiunea
controlului i a afilierii. Chestionarul conine 36 afirmaii care ulterior sunt
grupate n 8 clusteri. Clusterii modelului sunt indicai n figura 1.
Modelul SASB Intrex
Libertate
Libertatea sinelui
Ignorare
Ignorarea sinelui
Atacare
Atacarea sinelui
Blamare
Criticarea
sinelui
Afirmare
Autoafirmare
Dragoste activ
Dragoste de sine
Control
Autocontrol/
supunere
Protejare
Protejarea
sinelui
Figura nr. 1. Clusterii modelului SASB

a) Conceptele subliniate desemneaz comportamentul persoanelor semnificative
b) Conceptele n italic desemneaz dimensiunile conceptului de sine
59
Participanii au fost instruii s evalueze ct de bine li se potrivesc

descrierile comportamentale (ex. mi place foarte mult de mine i salut
posibilitatea de a fi cu mine nsumi; Eu m acuz mi provoc sentimente de
vin, ruine i devalorizare). Itemii chestionarului se coteaz pe o scal de la
dezacord (0 puncte) la acord total (100 puncte).
Inventarul Ideilor a fost propus de Kassinove, Crisci i Tiegerman
(1977) i revizuit de Buianina i Armelius (2006). n forma sa revizuit
inventarul este alctuit din 33 itemi care msoar 5 grupuri de cogniii iraionale:
(1) Convingerile absolutiste; (2) Catastrofarea; (3) Tolerana sczut la frustrare;
(4) Evaluarea global a sinelui i (5) Evaluarea global a celorlali. Instruciunile
pentru Inventarul Ideilor au fost urmtoarele: Oamenii au idei diferite. Suntem
interesai s auzim opiniile i ideile Dvs. referitor la urmtoarele afirmaii.
Participanii aveau sarcina de a bifa n dreptul afirmaiilor n funcie de gradul de
aprobare (1) sau dezaprobare (3). Pentru a simplifica interpretarea rezultatelor,
am transformat scorurile obinute pentru fiecare item astfel nct scorurile ridicate
reprezint un grad nalt al convingerilor iraionale.
Rezultate
Analiza corelaional a scos n eviden relaii semnificative ntre
perceperea negativ a sinelui (Criticarea, Respingerea i Ignorarea sinelui) i
toate categoriile de convingeri iraionale. Rezultatele sunt prezentate n
tabelul de mai jos (Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1. Corelaiile dintre dimensiunile conceptului de sine i grupurile de convingeri
iraionale
Autonomia
sinelui
Cerine
absolutiste
Catastrofarea
Tolerana
sczut la
frustrare
Evaluarea
global a
sinelui
Blamarea
altora
Autoacceptare
Dragoste
de sine
-0.01
0.04
-0.02
Autoinstruire
-0.06
0.86
0.479
0.66
0.28
0.22
0.04
0.00
0.03
r
p
r
p
0.06
0.31
0.08
-0.04
0.43
0.04
-0.02
0.68
0.04
-0.04
0.44
-0.05
-0.02
0.64
0.04
0.13
0.02
0.16
0.17
0.00
0.16
0.17
0.00
0.12
0.14
0.47
0.50
0.41
0.48
0.007
0.00
0.04
r
P
0.01
-0.01
-0.08
-0.05
-0.04
0.10
0.08
0.13
0.83
0.75
0.14
0.35
0.41
0.07
0.16
0.02
-0.05
-0.05
0.07
0.03
0.07
0.10
0.13
0.13
0.38
0.37
0.19
0.60
0.25
0.07
0.02
0.03
60
Autocontrol
-0.07
Criticarea
sinelui
0.12
Respingerea
sinelui
0.15
Ignorarea
sinelui
0.13
Discuii i concluzii
n acest studiu ne-am propus s explorm relaia dintre dimensiunile
conceptului de sine i convingerile iraionale. Rezultatele obinute contureaz
o imagine consistent, relevnd corelaii modeste dar semnificative ntre
convingerile iraionale i criticarea sinelui (r=0.12-0.16; p<0.05), respingerea
sinelui (r=0.14-0.17, p < 0.02), ignorarea sinelui (r=0.12-0.17, p < 0.04).
Relaia constatat sugereaz c persoanele care se percep prin prisma
reprezentrilor ce conin cogniii evaluative, generalizate, iraionale probabil
expereniaz o tensiune mai mare n ceea ce privete prestaia, adecvana sa,
fapt care implicit menine atitudinea / comportamentul autocritic, respingerea
sinelui, ignorarea sinelui. Cu alte cuvinte operarea cu convingeri iraionale
mediaz meninerea imaginii de sine negative.
Este interesant c blamarea altora coreleaz semnificativ cu
respingerea (r=0.13, p=0.02) i ignorarea sinelui (r=0.13, p=0.03). Acest
rezultat este consistent cu teoria interpersonal, n special modelul SASB,
care postuleaz c persoanele care percep comportamentul prinilor fa de
sine drept respingere, n relaiile cu ceilali vor da dovad de comportamente
orientate mpotriva altora, ori, blamarea este un comportament ce include
respingerea.
Relaiile sociale formeaz fundamentul pentru nelegerea sinelui
(Schore, 1994), ele sunt cele care stimuleaz emergena sinelui. n cadrul
relaiilor sociale sunt dezvoltate scripturile i procedurile sinelui fa de sine
(Baldwin, 1992; Gilbert, 2005a). n cercetrile recente (Popa, 2007) s-a
constatat c, convingerile iraionale ale prinilor coreleaz semnificativ cu
acelai grup de convingeri iraionale ale copiilor, fapt care susine ideea
conform creia aceste convingeri sunt preluate ntr-un mod necritic de copii,
ulterior acestea constituind un cadru de referin pentru evaluarea
informaiei despre sine, alii, lume. Altfel spus, cogniii iraionale inferate
din relaiile interpersonale cu persoanele semnificative, particip la
structurarea informaiei despre sine i alii. Rezultatele obinute n cercetarea
de fa susin constatrile unui numr vast de studii care scot n eviden
faptul c criticarea, respingerea i ignorarea sinelui au la baz un sistem
destul de elaborat i puternic, derivat din i perpetuat n cadrul
interaciunilor sociale specifice.
61
Percepia negativ a sinelui poate fi externalizat n variate moduri.

Cercetrile indic relaii semnificative ntre criticarea sinelui i depresie
(Dunkley, Zuroff i Blankstein, 2003; Gilbert i colab., 2001, 2004;
Whelton i Greenberg, 2005); neacceptarea sinelui i comportamente
evitative, anxietate, tulburri psihosomatice, agresivitate (stgrd-Ybrandt,
2006).
Rezultatele cercetrii ar putea fi utilizate n practica clinic, acestea
relevnd, pe de o parte, mecanismele de meninere a unui concept de sine
negativ, pe de alt parte, modelul SASB are aplicabilitate larg n ceea ce
privete elaborarea modului de relaionare n cadrul relaiei terapeutice.
Astfel, persoanele a cror concept de sine este definit de clusterii criticarea,
atacarea, ignorarea sinelui ar putea beneficia de pe urma unei relaii care s
includ comportamentele opuse.
n modelul SASB comportamentele opuse autocriticii, atacrii,
ignorrii sinelui sunt afirmarea, dragostea activ i protejarea. Chiar dac, o
relaie terapeutic suportiv poate modela conceptul de sine, aceasta nu este
suficient pentru elaborarea unui concept de sine pozitiv, adaptativ.
Rezultatele cercetrii prezente sugereaz necesitatea de a ncuraja
practicarea convingerilor raionale care s favorizeze procesarea pozitiv a
sinelui.
Bibliografie
Benjamin, L. S. (1974). Structural analysis of Social Behavior.
Psychological Review, 81, 392-425.
Baldwin, M. W. (1992). Relational schemas and the processing of social
information. Psychological Bulletin, 112, 461-484.
Buianina, T., & Armelius, B. A. (2006). Measuring irrational beliefs with
the Idea inventory: A proposed revision. In press.
Carson, R. C. (1969). Interaction concepts of personality. Chicago: Aldine.
Dunkley, Zuroff, & Blankstein, (2003). Self critical perfectionism and daily
affect: dispositional and situational influences on stress and coping.
Journal of Personality and Social Psychology, 84, 234-252.
Ellis, A. (1955). New approaches to psychotherapy techniques. Journal of
Clinical Psychology, 11(3), 207-260.
62
Ellis, A. (2003). Early theories and practices of Rational Emotive Behavior

Therapy and How they have been augmented and revised during the
last three decades. Journal of Rational-Emotive & CognitiveBehavior Therapy, 21, 219-243.
Ellis, A. (2003). Reason and emotion in psychotherapy. Revised and
updated. Secaucus, NJ.
Farthing, G. W. (1992). The psychology of consciousness. New Jersey:
Prentice Hall.
Gilbert, P., Birchwood, M., Gilbert, J., Trower, P., Hay, J., & Murray, B.
(2001). An exploration of evolved mental mechanisms for dominant
and subordinate behavior in relation to authority hallucinations in
schizophrenia and critical thoughts in depression. Psychological
Medicine, 31, 1117-1127.
Gilbert, P., & Irons, C. (2004). A pilot exploration of the use of
compassionate images in a group of self-critical people. Memory, 12,
507-516.
Gilbert, P. (2005a). Compassion and cruelty: a bio-psychological approach.
In P. Gilbert (Ed.), Compassion: Conceptualizations, research and
use in psychotherapy, pp. 9-74. UK.
Jenson, L. C, Huber, C., Cundick, B., & Carlson, J. (1991). Development of
a self theory and measurement scale. Journal of Personality
Development, 57(3), 521-530.
Kassinove, H., Crisci, R., & Tiederman, S. (1977). Developmental trends in
rational thinking: implications for rational-emotive, school mental
health programs. Journal of Community Psychology, 5, 266-274.
Keisler, (1996). Contemporary Interpersonal Theory and Research. NY.
Marcus, H. (1977). Self-schemata and processing information about the self.
stgrd-Ybrandt, H. (2004). Self-concept, inner residue of past relationship
and social functioning in adolescence. Doctoral dissertation SE90187, Ume University.
Popa, S. (2007). Educaia raional-emotiv i comportamental: formarea
deprindertilor de gndire raional la copii i adolesceni. Oradea:
Editura Universitii din Oradea.
Rogers, T. B., Kuiper, N.A., & Kirker, W.S. (1877). Self-reference and the
encoding of personal information. Journal of Personality and Social
Psychology, 35, 677-688.
63
Schore, A. N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: The
neurobiology of emotional development. Hilsdale, NJ.
Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. NY.
Swann jr. W. B. (1987). Identity negotiation: Where two roads meet.
Whelton, W. J., & Greenberg, L. S. (2005). Emotion in self criticism.
Personality and Individual Differences, 59, 339-345.
64

2008, Vol. XIV, 65-79
INVESTIGAREA STRUCTURII FACTORIALE A

INVENTARULUI STRII DE BINE AUTOPERCEPUTE
INVESTIGATION OF THE FACTORIAL STRUCTURE
OF THE PERCEIVED WELLNESS SURVEY
Gabriel Roeanu *
Ruxandra Rcanu **
Universitatea din Bucureti, Romnia
Abstract
The Perceived Wellness Survey (PWS) (Adams, Bezner and Steinhardt, 1997)
was developed to measure subjective well-being from a eudemonic point of view.
This paper presents the findings of a study undertaken to adapt the PWS for the
Romanian population. A sample of 448 subjects, 229 males and 219 females,
were used. Based on exploratory and confirmatory factor analysis a three factor
model was obtained. Results show adequate construct, convergent and
discriminant validity of the adapted instrument as well as acceptable internal
consistency for each scale.
Keywords: perceived well-being, exploratory factor analysis, confirmatory factor
analysis
Introducere
Starea de bine individual (starea de bine subiectiv) este definit ca
evaluare global asupra propriei viei. Aceast evaluare poate fi predominant
cognitiv, bazndu-se pe evaluarea contient a circumstanelor de via,
valorilor i scopurilor sau afectiv. Evalurile afective se manifest sub forma
emoiilor i dispoziiilor. Emoiile sunt considerate reacii de scurt durat care
sunt relaionate cu evenimente specifice sau stimuli externi iar dispoziiile sunt
*
Asistent universitar, Universitatea din Oradea, Facultatea de tiine Socio-Umane Catedra

de Psihologie, Romnia. E-mail: gabiroseanu@gmail.com
**
Profesor, Dr. Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Romnia. E-mail: quantumpsi2003@yahoo.com
G. Roeanu i R. Rcanu / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 65-79
procese afective difuze care nu pot fi legate de evenimente specifice (Diener,

Sandvik i Pavot, 1991).
Robinson, Shaver i Wrightsman (1991) susin c starea de bine
reflect discrepana sau raportul dintre ateptrile (aspiraiile) persoanei i
realizrile autopercepute ale acestora. Astfel, starea de bine resimit la nivel
subiectiv va fi cu att mai mare sau mai mic cu ct discrepana dintre
ateptrile i realizrile autopercepute va fi mai mare sau mai mic, sau cu
ct proporia dintre aceste variabile va fi mai mare. n continuare, autorii
menionai precizeaz faptul c oamenii realizeaz astfel de comparaii ntre
ateptrile i realizrile lor att la nivel general ct i la nivel specific.
Astfel, se poate face diferena ntre starea de bine global, i starea de bine
n diferite domenii specifice ale vieii.
Adams, Bezner, i Steinhardt (1997), susin c cele mai relevante
dimensiuni (domenii) ale strii de bine, n concordan cu suportul teoretic i
dovezile empirice, sunt: (1) fizic, (2) spiritual, (3) psihologic, (4) social,
(5) emoional i (6) intelectual. Autorii afirm c starea de bine general
reflect o modalitate integrat de funcionare, sugerndu-se integrarea
reciproc. La nivel individual acest lucru implic funcionarea eficient
simultan, echilibrat a mai multor dimensiuni i la mai multe nivele n cadrul
fiecrei dintre acestea (fizic, spiritual, psihologic, social, emoional i
intelectual).
Starea de bine autoperceput este un construct salutogenic
multidimensional ce poate fi msurat i interpretat. Adams i colab. (1997),
arat c percepia propriei stri de bine reprezint un indicator foarte eficient
al strii de bine i sntii reale a persoanei, care la rndul ei exercit o
influen att asupra strii de bine n sine ct i asupra sntii. O serie de
cercetri epidemiologice (apud Adams i colab., 1997) au artat c
autopercepia strii de sntate se numr printre cei mai eficieni predictori
pentru starea de sntate real, fizic i psihic. Prin urmare, percepiile
individuale cu privire la propria stare de bine sunt luate n considerare
alturi de factorii de risc consacrai n literatura de specialitate pentru
elaborarea planurilor de tratament i a programelor de prevenie.
Scopul studiului prezent este adaptarea Inventarului strii de bine
autopercepute (ISBA) pe populaie romn. ntr-o prim etap urmrim s
evideniem msura n care structura factorial a instrumentului corespunde
cu cea propus de autori, atunci cnd aceasta este aplicat pe populaia din
66
Romnia. Ulterior dorim s stabilim msura n care inventarul dispune de

coeficieni de fidelitate i validitate satisfctori.
Metodologie
Descrierea instrumentului
Inventarul strii de bine autopercepute (ISBA) elaborat de Adams,
Bezner i Steinhardt (1997) indic starea de bine resimit la nivel
individual ntr-o serie de domenii ale vieii. De asemenea, ofer o viziune
asupra aprecierii globale a strii de bine personale. Inventarul cuprinde 36
de afirmaii la care subiectul rspunde pe o scal Likert de 6 puncte (de la
puternic de acord la puternic mpotriv) indicnd msura n care el este
de acord cu fiecare afirmaie. Instrumentul cuprinde urmtoarele dimensiuni
ale strii de bine: (1) fizic, (2) spiritual, (3) psihologic, (4) social, (5)
emoional i (6) intelectual. De asemenea, se poate calcula un scor global
ce reflect starea de bine general a subiectului. Inventarul poate fi utilizat
n cazul persoanelor cu vrst cuprins ntre 18 i 65 de ani.
ISBA poate fi aplicat n grup sau individual, neexistnd limit de
timp pentru completarea itemilor. Subiectul primete urmtoarele
instruc iuni nainte de a completa inventarul: Afirmaiile de mai jos
evideniaz informaii cu privire la starea de bine pe care fiecare o constat
la propria persoan. V rugm s citii cu atenie fiecare afirmaie i apoi s
indicai utiliznd scala alturat msura n care suntei de acord cu fiecare
dintre ele. Subiecii rspund la itemii inventarului utiliznd o scal Likert
de ase puncte de la 1 (puternic mpotriv) la 6 (puternic de acord).
Scorul pentru fiecare dimensiune a strii de bine se obine prin
adunarea scorurilor itemilor ce intr n compoziia dimensiunii respective. n
continuare sunt prezentai itemii ce alctuiesc fiecare dimensiune a strii de
bine:
Stare psihologic de bine (total 6 itemi): 1, 7, 13, 19, 25, 31.
Stare emoional de bine (total 6 itemi): 2, 8, 14, 20, 26, 32.
Stare social de bine (total 6 itemi): 3, 9, 15, 21, 27, 33.
Stare fizic de bine (total 6 itemi): 4, 10, 16, 22, 28, 34.
Stare spiritual de bine (total 6 itemi): 5, 11, 17, 23, 29, 35.
Stare intelectual de bine (total 6 itemi): 6, 12, 18, 24, 30, 36.
Stare global de bine (total 36 itemi) se calculeaz n felul urmtor: (a)
se nsumeaz mediile tuturor subscalelor, rezultatul reprezint
67
magnitudinea strii de bine; (b) magnitudinea strii de bine se mparte

la 6, rezult coeficientul XBAR; (c) pentru fiecare subscal se
calculeaz abaterea subscalei cu ajutorul formulei: (media subscalei
XBAR)2; (d) suma abaterilor subscalelor se mparte la 5 obinndu-se
variana; (d) se calculeaz echilibrul strii de bine cu ajutorul
formulei: radicalul varianei + 1,25; (e) scorul compozit al strii de bine
rezult din mprirea magnitudinii strii de bine la echilibrului strii de
bine.
Itemi cu cotare invers: 2, 4, 7, 9, 11, 12, 14, 17, 20, 25, 27, 29, 31, 34,
36.
Subieci
La acest studiu au participat 448 de subieci, 219 femei cu vrsta
medie de 28,25 ani ( = 7,43) i 229 brbai cu vrst medie de 35,8 ani ( =
8,42). Toi subiecii au participat voluntar, grupul fiind eterogen din punct
de vedere ocupaional i al nivelului educaional cuprinznd, studeni,
persoane cu studii medii, i persoane cu studii postuniversitare. De
asemenea eantionul a fost echilibrat din punct de vedere al strii civile al
subiecilor (participnd att persoane cstorite ct i necstorite).
Procedura
Subiecii au completat ISBA n conformitate cu criteriile de
administrare prezentate anterior. Instrumentul a fost administrat n grup, n
varianta creion hrtie. Subiecii au primit instruciunea de a rspunde ct
mai sincer la afirmaiile prezentate n inventar specificndu-se c nu exist
rspunsuri bune sau rele. De asemenea, subiecii au fost instruii s nu-i
completeze numele pe foaia de rspuns (pentru a pstra confidenialitatea i
evitarea rspunsurilor dezirabile social). Datele obinute au fost prelucrate
statistic cu ajutorul programelor SPSS i AMOS.
Rezultate i discuii
Primul obiectiv al cercetrii a fost evidenierea structurii factoriale a
instrumentului, astfel am realizat o analiz factorial exploratorie.
Coeficientul KMO (0,87) i testul Bartlett (2 = 4897,92; df = 630; p < 0,01)
au indicat faptul c realizarea analizei factoriale este justificat i c
eantionul utilizat este adecvat.
68
n continuare sunt prezentate rezultatele specifice ale analizei

factoriale exploratorii (tabelul nr. 1). Metoda de extragere a factorilor a fost
analiza componentelor principale iar pentru rotirea factorilor am utilizat
procedura varimax.
Analiza factorial exploratorie a dus la identificarea a 10 factori
comuni ce explic 58,99% din variana total. Graficul Scree Plot (figura 1)
sugereaz ns o soluie cu 4 sau 5 factori.
Tabelul nr. 1. Variana total explicat*
Factor
extras
Eigenvector iniial
Suma ptratelor saturaiei dup rotire
% al
% al
%
Total
varianei
Cumulat
varianei
1
8,186
22,738
22,738
4,429
12,302
2
2,701
7,502
30,240
3,049
8,470
3
1,911
5,308
35,548
2,444
6,789
4
1,451
4,031
39,579
2,089
5,803
5
1,308
3,633
43,212
1,992
5,532
6
1,292
3,590
46,802
1,580
4,388
7
1,202
3,338
50,140
1,507
4,187
8
1,117
3,101
53,241
1,401
3,891
9
1,068
2,967
56,209
1,401
3,891
10
1,001
2,780
58,988
1,345
3,737
Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor principale
Metoda de rotire: varimax
*Not: Sunt prezentate doar rezultatele obinute pentru cei 10 factori extrai.
Total
%
Cumulat
12,302
20,771
27,560
33,363
38,895
43,283
47,470
51,361
55,251
58,988
Pentru a stabili numrul real de factori am utilizat analiza factorial

paralel. Lance, Butts i Michels (2006), susin c analiza factorial paralel
este considerat n prezent cea mai bun metod pentru a determina numrul
real de factori ce stau la baza unui set de date. Pentru realizarea analizei
factoriale paralele n cadrul programului SPSS am utilizat sintaxa oferit de
O`Connor (2000).
69
Eigenvalori
Numrul de componente
Figura nr. 1. Imagine scree-plot al analizei factoriale exploratorii pentru ISBA
Analiza factorial paralel evideniaz faptul c modelul optim

pentru structura factorial a ISBA este unul cu trei factori (tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 2. Eigenvalorile factorilor n urma analizei factoriale paralele
Rdcin
Eigenvaloare
1,000000
7,618456
2,000000
2,071632
3,000000
1,308886
4,000000
,803505
n concluzie, rezult c n cazul populaiei romneti ISBA este

alctuit din trei factori distinci. Prin urmare, am realizat o nou analiz
factorial exploratorie ns de data aceasta am specificat extragerea a trei
factori. Astfel am putut stabili saturaia itemilor pe factori. Metoda de
extragere a factorilor a fost analiza componentelor principale iar pentru
rotirea factorilor am utilizat procedura varimax. Factorii extrai explic
35,55% din variana total a itemilor (tabelul nr. 3).
70
Tabelul nr. 3. Variana total explicat

Factor
extras
Eigenvector iniial
Suma ptratelor saturaiei dup rotire
% al
% al
%
Total
varianei
Cumulat
varianei
1
8,186
22,738
22,738
5,443
15,119
2
2,701
7,502
30,240
4,230
11,749
3
1,911
5,308
35,548
3,125
8,681
Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor principale
%
Cumulat
15,119
26,868
35,548
Total
Analiza structurii factoriale (tabelul nr. 4) a permis identificarea

itemilor ce alctuiesc cei trei factori extrai. Denumirea factorilor s-a
realizat pe baza temei comune investigate prin itemii ce alctuiesc factorul
respectiv.
Tabelul nr. 4. Saturaia itemilor pe factorii extrai dup rotire*
Factor
Item
1
2
pws5
,706
pws15
,693
pws6
,646
pws35
,639
pws26
,614
pws8
,612
pws1
,523
pws23
,479
pws21
,462
pws18
,446
pws3
,440
pws13
,412
-,331
pws30
,396
pws33
,356
pws19
pws29
,700
pws14
-,380
,625
pws17
,573
pws36
,557
pws11
-,457
,541
71

Factor
Item
1
2
3
pws20
-,327
,537
pws2
,517
pws31
,502
pws25
,475
pws12
-,371
,456
pws9
,406
pws27
,403
pws7
,398
pws16
,778
pws10
,737
pws22
,309
,635
pws4
-,628
pws28
,331
,433
pws34
-,351
-,399
pws24
,341
,389
pws32
Not: Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor principale
*Pentru o analiz mai uoar a acestor rezultate au fost eliminai din tabel
coeficienii mai mici de 0,29. Factori identificai au fost denumii pe baza
temei investigate de itemi ce intr n alctuirea lor.
pws este o abreviere a numelui instrumentului din englez; aici s-a folosit
pentru denumirea itemilor n baza de date.
Factorul 1 explic 15,12% din variana total a itemilor

(eigenvaloare 5,44) reflectnd msura n care o persoan percepe un sens n
viaa sa, are ncredere n sine, n mediu i n cei din jur, privete optimist
spre propriul viitor i consider c este solicitat intelectual i social. Acest
factor cuprinde itemi precum ntotdeauna privesc partea pozitiv a
lucrurilor, ntotdeauna voi fi sigur pe ceea ce sunt sau n general, sunt
mulumit de stimularea intelectual pe care o primesc n fiecare zi. Prin
urmare, factorul a fost numit atitudine pozitiv fa de sine, mediu i
via. (n = 14; m = 64,75; = 10,84; Cronbach = 0,84).
(eigenvaloare 4,23) indicnd msura n care individul consider c viaa este
lipsit de sens, lumea este un loc periculos iar cei din jur nu pot fi de
ncredere, privete viitorul propriu ntr-o manier pesimist i consider c
72
este supra sau subsolicitat din punct de vedere intelectual. Acest factor
cuprinde itemi precum nu am ncredere n abilitile mele de a face
lucrurile bine n viitor, uneori m ntreb dac familia mea va fi cu
adevrat alturi de mine atunci cnd voi avea nevoie de ajutor sau uneori
cred c sunt o persoan fr valoare. Prin urmare, factorul a fost numit
atitudine negativ fa de sine, mediu i via (n = 13; m = 38,8; =
11,29; Cronbach = 0,80).
Factorul 3 a fost denumit sntate fizic autoperceput deoarece
cuprinde itemi precum sntatea mea fizic este excelent, m atept ca
ntotdeauna s fiu sntos din punct de vedere fizic sau Corpul meu are o
rezisten crescut fa de boli fizice. Acest factor explic 8,68% din variana
total a itemilor (eigenvaloare 3,12) indicnd percepia propriei stri de
sntate fizic, adic msura n care o persoan se consider sntoas din
punct de vedere fizic precum i ateptrile acesteia cu privire la propria stare
de sntate fizic (n = 7; m = 30,35; = 6,57; Cronbach = 0,74).
n continuare am realizat analiza factorial confirmatorie (AFC)
pentru a testa gradul de adecvare a soluiei factoriale obinute de noi pe baza
analizei exploratorii (tabelul nr. 5). n anexa 1 este reprezentat diagrama de
cale a modelului propus.
Analiza factorial confirmatorie indic faptul c, per ansamblu,
modelul factorial propus de noi pentru ISBA (n cazul populaiei romne)
este adecvat; datele observate corespund prezumiilor teoretice postulate de
noi (2 normalizat < 3; SRMR < 0,08; GFI > 0,80; RMSEA HI < 0,08).
Tabelul nr. 5. Valorile principalilor indicatori absolui pentru modelul factorial propus
de noi ISBA (pe eantion de subieci romni) trei factori corelai
2 normalizat
(CMIN/DF)
GFI
SRMR
RMSEA
PCLOSE
2,81
,83
,069
,064
[,060 ,068]
< 0,05
n continuare rezult c toi itemii prezint o relaie semnificativ cu

factorul latent pe care am presupus c se va ncrca (tabelul nr. 6), precum i
c nici unul dintre indicii de modificare pentru model nu depesc valoarea
100 ceea ce atest faptul c saturaia itemilor pe factori este cea postulat de
noi pe baza analizei factoriale exploratorii.
73

Tabelul nr. 6. Saturaia itemilor pe factori (calculat pe baza AFC)
Estimare
S.E.
C.R.
pws35
<--Factor 1
,923
,066
13,989
pws33
<--Factor 1
,538
,071
7,535
pws30
<--Factor 1
,340
,072
4,694
pws26
<--Factor 1
,952
,069
13,817
pws23
<--Factor 1
,600
,076
7,912
pws21
<--Factor 1
,629
,070
8,934
pws18
<--Factor 1
,490
,063
7,746
pws15
<--Factor 1
,794
,066
12,067
pws13
<--Factor 1
,756
,071
10,665
pws8
<--Factor 1
,818
,063
12,938
pws6
<--Factor 1
,855
,073
11,689
pws5
<--Factor 1
1,000
pws3
<--Factor 1
,557
,068
8,204
pws1
<--Factor 1
,805
,068
11,903
pws36
<--Factor 2
,912
,092
9,902
pws31
<--Factor 2
,815
,082
9,908
pws29
<--Factor 2
1,000
pws27
<--Factor 2
,437
,091
4,808
pws25
<--Factor 2
,430
,079
5,467
pws20
<--Factor 2
,962
,089
10,825
pws17
<--Factor 2
,894
,093
9,649
pws14
<--Factor 2
1,177
,096
12,265
pws12
<--Factor 2
,863
,087
9,869
pws11
<--Factor 2
1,086
,089
12,157
pws9
<--Factor 2
,576
,100
5,743
pws7
<--Factor 2
,481
,084
5,700
pws2
<--Factor 2
,513
,083
6,174
pws4
<--Factor 3
-,869
,102
-8,529
pws10
<--Factor 3
,884
,084
10,475
pws16
<--Factor 3
1,000
pws22
<--Factor 3
,984
,086
11,422
pws24
<--Factor 3
,583
,072
8,096
pws28
<--Factor 3
,759
,088
8,661
pws34
<--Factor 3
-,848
,089
-9,535
Not: ***p < 0,001
74
P
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
Pe baza coeficienilor de corelaie estimai prin intermediul analizei

factoriale confirmatorie (tabelul nr. 7) concluzionm c subscalele ISBA
constituie factori distinci; coeficienii de corelaie dintre acetia nefiind
foarte ridicai (sub 0,75) (Garson 2008a).
Tabelul nr. 7. Corelaii dintre factori (calculat pe baza AFC)
r
estimat
Factor 1
<-->
Factor 3
,586
Factor 1
<-->
Factor 2
-,719
Factor 2
<-->
Factor 3
-,422
Not: ***p < 0,001
p
***
***
***
Corelaiile dintre majoritatea subscalelor sunt peste 0,5 (dou din trei
corelaii) ceea ce sugereaz ideea conform creia la baza acestora ar sta un
singur factor general comun; considerm c acesta reprezint factorul starea
de bine autoperceput.
n concluzie, pe baza analizei factoriale (exploratorie i
confirmatorie) realizate de noi propunem urmtoarea structur a subscalelor
ISBA (n cazul n care instrumentul se utilizeaz pe eantion alctuit din
subieci romni):
Atitudine pozitiv fa de sine, mediu i via (n = 14) itemii: 1, 3, 5, 6,
8, 13, 15, 18, 21, 23, 26, 30, 33, 35. Un scor ridicat la aceast subscal
indic o puternic atitudine pozitiv fa de sine, mediu i via.
Atitudine negativ fa de sine, mediu i via (n = 13) itemii: 2, 7, 9, 11,
12, 14, 17, 20, 25, 27, 29, 31, 36. Un scor ridicat la acest factor indic o
puternic atitudine negativ fa de sine, mediu i via.
Sntate fizic autoperceput (n = 7) itemii: 4 (cotare invers), 10, 16,
22, 24, 28, 34 (cotare invers). Un scor ridicat la aceast dimensiune
indic percepia unei stri de sntate fizice satisfctoare.
Itemii 19 i 32 sunt exclui din subscale deoarece nu s-au ncrcat pe
nici una dintre acestea. Am decis totui s pstrm aceti itemi n inventar ca
itemi distractori.
Scorul final pentru fiecare factor (subscal) se obine prin nsumarea
scorurilor itemilor ce alctuiesc factorul (subscala) respectiv i mprirea
acestei sume la numrul itemilor ce alctuiesc acel factor (subscal).
Propunem acest procedeu pentru a nu fi avantajate, respectiv dezavantajate
75
subscalele datorit numrului lor de itemi, cunoscut fiind faptul c scorurile

acestora pot fi influenate de numrul de itemi.
Analiza factorial exploratorie precum i cea confirmatorie indic
faptul c ISBA dispune att de validitate convergent (itemii se ncarc pe
factorii propui) ct i divergent (itemii se ncarc puternic doar pe un
singur factor). Coeficientul Alpha Cronbach al fiecrei subscale atest faptul
c instrumentul dispune de fidelitate adecvat (Pedhazur i Pedhazur
Schmelkin, 1991; Garson, 2008b; Garson, 2008c;).
n final prezentm etalonul n cinci clase standardizate a subscalelor
variantei adaptate pe populaie de limba romn a ISBA (anexa 2).
Concluzii
Studiul a urmrit adaptarea pe populaie romn a Inventarul strii
de bine autopercepute elaborat de Adams, Bezner i Steinhardt n 1997.
Analiza factorial exploratorie i confirmatorie a evideniat faptul c
itemii instrumentului se grupeaz n trei factori specifici (atitudine pozitiv
fa de sine, mediu i via, atitudine negativ fa de sine, mediu i via i
sntate fizic autoperceput). Considerm c aceti factori la rndul lor se
ncadreaz ntr-un factor general numit stare de bine autoperceput.
Analiza factorial (exploratorie i confirmatorie) precum i
indicatorii de consisten intern atest faptul c instrumentul n forma sa
adaptat de noi dispune de validitate de construct (validitate convergent i
divergent) precum i de fidelitate adecvat. n consecin sugerm ca
atunci cnd acest instrument este folosit n studii ce vizeaz populaia
romneasc s fie utilizat varianta adaptat.
Bibliografie
Adams, T., Bezner, J., & Steinhardt, M. (1997). The Conceptualization and
Measurement of Perceived Wellness: Integrating Balance Across
and Within Dimensions. American Journal of Health Promotion,
11(3), 208-218.
Diener, E., Sandvik, E., & Pavot, W. (1991). Happiness is the frequency,
not the intensity, of positive versus negative affect. In: Strack, F.,
Argyle, M., & Schwarz, N. (Eds.). (1991). Subjective Well-being:
76
An Interdisciplinary Perspective: International Series in

Experimental Social Psychology. Oxford: Pergamon Press.
Garson, G. D. (2008a). Structural Equation Modeling. Statnotes: Topics in
Multivariate Analysis. http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote.htm.
Accesat la 14.04.2007.
Garson, G. D. (2008b). Reliability Analysis. Statnotes: Topics in Multivariate
Analysis. http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote.htm. Accesat
la 21.05.2007.
Garson, G. D. (2008c). Validity. Statnotes: Topics in Multivariate Analysis.
http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote.htm. Accesat la
18.03.2007.
Lance, C. E., Butts, M. M., & Michels, L. C. (2006). The sources of four
commonly reported cutoff criteria: What did they really say?
Organizational Research Methods, 9(2), 202220.
O'Connor, B. P. (2000). SPSS and SAS programs for determining the
number of components using parallel analysis and Velicer's MAP
test. Behavior Research Methods, Instrumentation, and Computers,
32, 396402.
Pedhazur, E. J., & Pedhazur Schmelkin, L. (1991). Measurement, Design,
and Analysis - An Integrated Approach. New Jersey: Lawrence
Earlbaum Associates.
Robinson, J. P., Shaver, P. R., & Wrightsman, L. S. (Eds.) (1991). Measures
of Personality and Social Psychological Attitudes (Volume 1).
Academic Press. San Diego.
77
Anexa 1
e_1
pws1
e_3
pws3
e_5
pws5
e_6
pws6
e_8
pws8
e_13
pws13
e_15
pws15
e_18
pws18
,60
,41
,71
,59
,65
,54
,61
,39
,45
e_21
pws21
e_23
pws23
e_26
pws26
e_30
pws30
e_33
pws33
e_35
pws35
,55
,55
,62
,25
,29
-,72
,62
,73
,55
,72
,30
,30
,32
Factor 1
,40
,70
,24
,38
,71
-,42
,59
Factor 3
Diagrama de cale pentru modelul

factorial al variantei adaptate pe
populaie romneasc a ISBA trei
factori corelai (sunt prezentai
coeficienii standardizai)
78
e_36
pws31
e_31
pws29
e_29
pws27
e_27
pws25
e_25
pws20
e_20
pws17
e_17
pws14
e_14
pws12
e_12
pws11
e_11
pws9
e_9
pws7
e_7
pws2
e_2
,54
Factor 2
pws4
e_4
pws10
e_10
pws16
e_16
,44
pws22
e_22
,47
-,53
pws24
e_24
pws28
e_28
pws34
e_34
-,47
,58
,72
pws36
,65
Anexa 2
Etalonul n cinci clase standardizate a subscalelor variantei adaptate pe populaie de
limba romn ISBA
CLASE
SUBSCAL
foarte
foarte
sczut
mediu
ridicat
sczut
ridicat
Atitudine pozitiv
fa de sine, mediu
i via
< 3,39
3,40 4,35
4,36 5,07
5,08 5,57
> 5,58
Atitudine negativ
fa de sine, mediu
i via
< 1,70
1,71 2,46
2,47 3,38
3,39 4,38
> 4,39
Sntate fizic
autoperceput
< 3,00
3,01 4,00
4,01 4,85
4,86 5,71
> 5,72
79

2008, Vol. XIV, 80-94
VALIDAREA FACTORIAL A CHESTIONARULUI

TREBUINELOR DE BAZ
FACTORIAL VALIDATION OF THE BASIC NEEDS
QUESTIONNAIRE
Marius Druga
Abstract
The Basic Needs Perspective is a component of the Self-Determination Theory,
and it takes into consideration the natural tendencies of growth to explain
motivation and well-being. The simultaneous experience of autonomy, competence,
and affiliation contributes to the feeling of fulfillment, determines a positive
evaluation of life and ensures a positive perception on psychological and physical
health, including at workplace. We used a sample of 141 students for the factorial
validation of The Basic Needs Questionnaire in school environment. The
exploratory factorial analysis with varimax rotation shows three factors,
explaining 53,39% of the variance: the need for affiliation, the need for
competence, and the need for autonomy. The stability coefficients are satisfactory,
and the internal consistency coefficients are high for the first two subscales, but
relatively small for the third one. Nevertheless, we believe that the instrument is
efficient for the assessment of the basic psychological needs in school
environment.
Keywords: basic psychological needs, autonomy, competence, affiliation, questionnaire
Introducere
Dup Ryan i Deci (2000), o trebuin fundamental presupune o
stare de tensiune care dac este satisfcut duce la sntate i stare de bine,
iar dac nu, la boal i disconfort psihic. Teoria autodeterminrii identific
Asistent universitar doctorand, Universitatea din Oradea, Facultatea de tiine SocioUmane, Catedra de Psihologie, Str. Universitii, nr. 3, Corp X, Oradea, Romnia, 410087
E-mail: mariusdrugas@gmail.com
M. Druga / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 80-94
trei trebuine fundamentale a cror satisfacere este esenial pentru apariia

autodeterminrii i a strii de bine: autonomia, competena i afilierea. Dei
satisfacerea acestor trebuine poate s fie un precursor al formrii interesului
ca structur motivaional, Deci (1998, p. 152) afirm: ...comportamentele
motivate intrinsec nu sunt neaprat orientate spre satisfacerea trebuinelor
intrinseci. Mai degrab, sugerez c oamenii vor fi mai nclinai s se implice
n activiti interesante [] n situaia n care trebuinele [de autonomie,
competen i afiliere] pot fi satisfcute (apud Sansone i Thoman, 2005).
Important este c toate cele trei trebuine trebuie satisfcute pentru ca
starea de bine s se manifeste deplin. De exemplu, un mediu care permite doar
satisfacerea trebuinei de competen, dar nu i a celor de autonomie i
relaionare, nu va conduce la un nivel ridicat al strii de bine. Mai mult dect
att, contextele care determin conflicte ntre trebuinele de baz pot crea
vulnerabilitate psihopatologic - lum ca exemplu cazul copiilor care trebuie s
renune la autonomie, sub presiunea prinilor, dac doresc s se simt iubii.
Experiena simultan a autonomiei, competenei i afilierii
contribuie la apariia sentimentului de mplinire, determin evaluarea
pozitiv a vieii i asigur o percepie pozitiv asupra sntii psihice i
fizice, inclusiv la locul de munc (Sheldon i Niemiec, 2006)
Teoria autodeterminrii susine c trebuinele amintite sunt universale,
dar c modul lor de manifestare poate s varieze, ca efect al condiiilor
diferite de internalizare. n acest sens, un studiu realizat n 2001 de Sheldon i
colaboratorii si i propunea s identifice zece trebuine umane
fundamentale. Participanilor li se cerea s descrie cel mai satisfctor
eveniment al vieii lor i apoi s evalueze dac evenimentul respectiv se
leag de anumite trebuine. Sprijinind postulatele teoriei autodeterminrii,
studiul demonstra c trebuinele de autonomie, de competen i afiliere se
aflau printre primele patru la trei eantioane de studeni din SUA i unul din
Coreea de Sud cu deosebirea c n eantionul asiatic importana trebuinei
de afiliere era mai mare dect pentru americani (dintre celelalte trebuine
menionm cea de autoactualizare, de securitate, de autovalorizare, de
popularitate, de a obine plcerea).
Satisfacerea echilibrat a trebuinelor reflect o via armonioas, o
concepie eudaimonic i nu hedonic asupra vieii. Uneori ns
evenimentele de via se deruleaz n aa fel nct duc la un dezechilibru al
satisfacerii acestora. Dei teoria susine c exist o relaie ntre nivelul
satisfacerii trebuinelor i starea de bine, studiile care au investigat aceast
81
problem sunt ns puine, iar mrimile efectelor sunt modeste (Sheldon i

Niemiec, 2006).
Trebuina de autonomie
Din perspectiva teoriei autodeterminrii, autonomia se refer la
msura n care persoanele se simt iniiatoarele propriilor comportamente i
nu implic independena sau detaarea de persoanele din jur (Deci i Ryan,
1985). Alegerile pe care le realizeaz persoanele autonome se bazeaz pe
contientizarea unor stimuli interni precum sentimentul autodeterminrii sau
al competenei i nu neaprat pe recompense extrinseci. n acest sens, Deci
(1980) sugera c nivelul ridicat de autonomie este similar cu ceea ce
Csikszenmihalyi numea flow (apud Weissinger i Bandalos, 1995).
Dup Maslow (1970/2007) autonomia este una dintre caracteristicile
persoanelor aflate n procesul de actualizare a sinelui. Satisfaciile principale
ale persoanelor autonome nu depind de lumea real, de ali oameni sau de
cultura din care fac parte, de satisfacii extrinseci n general. Dezvoltarea lor
depinde de propriile potenialuri i resurse, dup cum observau Diener i
Fujita (1995). Independena fa de mediu presupune o relativ stabilitate n
faa loviturilor, piedicilor, privaiunilor sau frustrrilor.
Revista Motivation and Emotion dedica numrul 30 din 2006
trebuinei de autonomie. Editorialul realizeaz o trecere n revist a
concluziilor studiilor: Miquelon i Vallerand artau c urmrirea scopurilor
autonome se asociaz cu fericirea i autorealizarea, mai ales cnd viaa
colar devine stresant; Vansteenkiste i colaboratorii si artau cum
satisfacerea trebuinei de autonomie a studenilor chinezi coreleaz pozitiv
cu vitalitatea i bunstarea psihologic; Ryan, Rigby i Przybylski aduceau
discuia n lumea jocurilor video, legnd autonomia de starea de bine;
Halvari i Halvari demonstrau cum autonomia duce la implicarea n
comportamente care promoveaz sntatea oral (apud Reeve, 2006).
n ceea ce privete mediul colar a fost investigat adesea rolul
cadrelor didactice n cultivarea autonomiei elevilor, artndu-se c n
general cadrele didactice orientate spre autonomie au elevi motivai
intrinsec, mai eficieni n nvare, mai bine adaptai vieii colare etc.
(Reeve i Jang, 2006).
Cu toate c studiile care au susinut relevana autonomiei ca
trebuin uman fundamental au fost numeroase, aceasta a fost poate cea
mai important surs a controverselor n conceptualizarea autodeterminrii,
82
mai ales din cauza nelegerii greite a definiiei oferite de Deci i Ryan
(1985). Dezbaterile au devenit din ce n ce mai acide n jurul anilor 2006,
curgnd cu acuzaii de incompeten sau reavoin att la adresa
susintorilor, ct i a criticilor (Deci i Ryan, 2008).
Trebuina de competen
ncepnd cu primele manifestri motorii, manipulri ale obiectelor i
explorri ale mediului, tendina general spre competen se extinde ctre
activiti sociale relevante pentru integrarea social eficient i chiar pentru
supravieuire. n timpul procesului de adaptare evolutiv, interesul pentru
provocri i explorare a adus fr ndoial avantaje, de exemplu
descoperirea unor surse alternative de hran. Trebuina de competen are i
avantaje funcionale pentru grup, pentru c permite talentelor indivizilor s
ias la iveal n nie relevante, cu beneficii pentru toi membrii grupului
(Deci i Ryan, 2000).
Patrick i colaboratorii si (2007) evideniau importana satisfacerii
trebuinei de competen pentru funcionarea uman optim i bunstarea
subiectiv, susinnd c sentimentul competenei contribuie n cea mai mare
msur la ncrederea n sine. Vorbind despre autoeficacitate, Bandura
(1977) preciza c dac persoanele sunt convinse c sunt capabile s obin
rezultatele pe care le doresc vor avea nivele ridicate ale sntii psihice.
Susinnd o idee apropiat, Carver i Scheier (1990) artau c percepia
progresului spre scopuri este benefic la nivel psihic.
Trebuina de competen s-a aflat aadar mereu n atenia teoriilor
motivaiei. Conform teoriei autodeterminrii, competena include curiozitatea,
dorina de a fi provocat i de a fi eficient. n copilrie, rspunsurile care
sprijin ncrederea n sine reprezint nucleul cultivrii competenei. Mai
trziu, n mediul colar, depinde de cadrul didactic i de modul su de
relaionare cu elevii dac sentimentul competenei va fi cultivat sau dac va fi
nlocuit treptat cu nepsarea. Educaia centrat pe elev pare s ofere
rspunsurile necesare n aceast privin.
Trebuina de afiliere
Similar trebuinei de competen, tendina spre afiliere reflect o
caracteristic esenial a fiinelor umane. n timpul adaptrii evolutive,
relaiile umane nu au fost doar un rezultat, ci un element structural care a
devenit din ce n ce mai elaborat i rafinat sub presiuni selective (Deci i
83
Ryan, 2000). Trebuina de a avea legturi cu ceilali i de a fi neles i

gsete ecourile n cea mai mare parte a teoriilor motivaiei i dezvoltrii
umane. Trecnd n revist sensurile acesteia, menionm: apartenena la o
comunitate (Baumeister i Leary, 1995) sau intimitatea (inclusiv a fi neles
i de a fi iubit) (Reis i Patrick, 1988) (apud Patrick i colab., 2007).
Dei trebuinele de autonomie i competen produc o mare
variabilitate a motivaiei intrinseci (Druga, 2005), influena trebuinei de
afiliere nu este de neglijat. n copilrie, motivaia intrinsec este uor
observabil n comportamentele de explorare i (conform teoriilor
ataamentului, precum cea a lui Bowlby) cnd copilul este ataat de un
printe (apud Schaffer, 2005). Teoria autodeterminrii afirm c o dinamic
asemntoare apare n cadrul relaiilor interpersonale aprute de-a lungul
vieii, cnd este foarte probabil ca motivaia intrinsec s nfloreasc n
contextele ce ofer siguran i afiliere.
Trebuina de afiliere reflect dorina de a fi aproape de ceilali, de a
fi iubit i de a iubi. n mediul colar, aceast trebuin poate fi satisfcut de
cel puin dou tipuri de relaii: pe orizontal (colegii) i pe vertical (cadrele
didactice). Deschiderea cadrelor didactice spre dezvoltarea unei relaii
informale cu studenii are ns avantajele i dezavantajele ei. Pe de o parte,
apropierea de studeni transform desfurarea activitilor didactice,
atmosfera este mai relaxat i mai plcut. Pe de alt parte, apare riscul ca
studenii s nu neleag pn unde pot extinde relaia i s adopte
comportamente care n cele din urm nu fac bine niciuneia dintre pri.
Scopul nostru este de a elabora un chestionar care s evalueze
structurarea trebuinelor de autonomie, competen i afiliere n mediul
colar universitar. Nu este vorba despre o simpl adaptare, ci de elaborarea
complet a unui instrument nou.
Metodologie
Construirea chestionarului
Lund n calcul avantajele i dezavantajele mai multor strategii de
construire, precum i posibilitile de aplicare a acestora, am optat n final
pentru metoda analizei factoriale. Urmnd paii propui de Minulescu (1996),
am constituit un lot iniial mic de itemi, utiliznd ca surs de inspiraie The
Basic Psychological Needs Scale, propus de autorii teoriei autodeterminrii
(http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/needs_scl.html) [acest sit
84
gzduiete cea mai mare parte a publicaiilor privind teoria autodeterminrii,

att ale autorilor teoriei ct i ale colaboratorilor acestora]. n comparaie cu
instrumentul menionat, care se adreseaz n general satisfacerii trebuinelor,
chestionarul nostru are n vedere mediul colar universitar. [menionm c The
Basic Psychological Needs Scale are i dou forme pentru investigarea
satisfacerii trebuinelor n viaa de munc i relaiile de cuplu].
Itemii au fost administrai unui lot mare de participani i apoi am
realizat analiza factorial, obinnd o soluie structural simpl, n care fiecare
dintre factori este responsabil pentru o anumit trstur. n ceea ce privete
scalarea, am optat pentru o scal Likert cu cinci trepte, de la 5 (perfect de
acord) la 1 (total mpotriv) (scal de tip ordinal).
Descrierea chestionarului
n forma sa iniial, chestionarul cuprindea 16 afirmaii la care
participanii rspundeau folosind o scal Likert cu cinci trepte, de la perfect de
acord la total mpotriv. Destinaia instrumentului era evaluarea structurii
trebuinelor de autodeterminare (autonomia, competena i relaionarea).
CST putea fi aplicat n grup sau individual, fr limit de timp.
Participanii primeau urmtoarele instruciuni naintea completrii
chestionarului: Gndii-v la viaa dvs. n general. ncercuii numrul care
descrie cel mai bine prerea dvs. despre fiecare dintre afirmaiile de mai jos,
astfel: 5 perfect de acord; 4 de acord; 3 nici de acord, nici mpotriv;
2- mpotriv; 1 total mpotriv. Nu exist rspunsuri greite sau corecte.
Nu v gndii prea mult la o afirmaie, ncercai s rspundei repede i
sincer (vezi Anexa 1).
Participani
Lotul iniial a cuprins 141 de studeni ai Facultii de tiine SocioUmane, din cadrul Universitii din Oradea, dintre care 85 de sex feminin cu
vrsta medie 21,22 (=2,86) i 56 de sex masculin cu vrsta medie 22,28
(=3,81).
Procedur
Participanii au completat Chestionarul Structurii Trebuinelor (CTS)
n conformitate cu criteriile de administrare prezentate anterior. Instrumentul
a fost administrat n grup, n varianta creion hrtie. De asemenea, participanii
au fost instruii s nu-i scrie numele pe foaia de rspuns pentru a pstra
85
confidenialitatea i pentru a evita rspunsurile dezirabile social; au fost

utilizate n schimb pseudonime. Datele obinute au fost prelucrate statistic cu
ajutorul programului SPSS 15.0.
Rezultate i interpretare
Obiectivul nostru a fost evidenierea structurii factoriale a
instrumentului; prin urmare, am realizat analiza factorial exploratorie.
Iniial am calculat coeficientul KMO i testul Bartlett de sfericitate pentru
determinarea msurii n care este justificat analiza factorial precum i
pentru stabilirea msurii n care eantionul utilizat este adecvat pentru o
astfel de prelucrare statistic (vezi Tabelul 1).
Tabelul nr. 1. Coeficieni de determinare a gradului de adecvare a eantionului pentru
analiza factorial
Coeficientul Kaiser-Meyer-Olkin
,753
Approx. 2
580,713
Testul Bartlett de sfericitate
df
120
p
,000
Coeficienii obinui atest faptul c realizarea analizei factoriale este

justificat i c eantionul utilizat este adecvat. Rezultatele analizei
factoriale exploratorii sunt condensate n Tabelul nr. 2. Metoda de extragere
a factorilor a fost analiza componentelor principale, iar pentru rotirea
factorilor am utilizat procedura varimax [conform subteoriei trebuinelor de
baz, ne ateptm ca factorii s nu coreleze].
Analiza factorial scoate n eviden 4 factori ce explic 53,39% din
variana total. Imaginea scree-plot nu este foarte relevant, dar pare a indica
o soluie cu patru sau cinci factori (vezi Figura 1). n favoarea soluiei cu
patru factori este i criteriul lui Kaiser (patru eigenvalori mai mari dect 1).
Tabelul nr. 2. Variana total explicat*
Factor
extras
1
2
3
4
Eigenvector iniial
Total
4,170
1,941
1,564
1,188
% al
variantei
26,065
12,129
9,773
7,428
%
cumulat
26,065
38,194
47,967
55,395
86
Suma ptratelor saturaiei dup

rotire
% al
%
Total
varianei
cumulat
3,070
19,184
19,184
2,392
14,948
34,133
1,915
11,970
46,103
1,487
9,292
55,395

5
,980
6,126
61,521
6
,885
5,533
67,055
7
,790
4,937
71,991
8
,692
4,328
76,319
9
,639
3,994
80,313
10
,619
3,867
84,180
11
,576
3,599
87,779
12
,513
3,205
90,984
13
,445
2,779
93,763
14
,405
2,529
96,292
15
,328
2,049
98,341
16
,265
1,659
100,00
*Not: Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor principale
*Sunt prezentate rezultatele pentru toi factorii
Eigenvalori
0
1
10
11
12
13
14
15
16
Numrul de componente
Figura nr. 1. Imagine scree-plot al analizei factoriale exploratorii pentru CST
Analiza structurii factoriale (vezi Tabelul 3) a permis identificarea

itemilor ce alctuiesc cei patru factori extrai. Denumirea factorilor s-a
realizat pe baza temei comune investigate prin itemii ce alctuiesc factorul.
87

Factor
1
2
3
4
cst14
,725
cst16
-,721
cst8
,705
cst13
,686
cst11
,615
cst10
,614
,456
cst15
,743
cst5
,713
cst3
,672
cst9
,606
cst1
,573
cst6
,828
cst7
,696
cst4
,336
,560
,347
cst2
,809
cst12
,713
* Not: Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor
principale; Metoda de rotire: varimax; Pentru o analiz mai uoar a
acestor rezultate au fost eliminai din tabel coeficienii mai mici de 0,30.
Factorul 1 explic 19,14% din variana total a itemilor (eigenvaloare

3,07) reflectnd trebuina de afiliere a participanilor. Sunt inclui 6 itemi,
dintre care: mi face plcere s fac mici servicii cunoscuilor; Fidelitatea
unei prietenii este o valoare important pentru mine sau ncerc s am relaii
bune cu persoanele pe care le cunosc. Factorul a fost numit Trebuina de
afiliere (n=6; m=10,67; =3,71; Cronbach=,79).
(eigenvaloare 2,39) i cuprinde itemi precum: Cu ct obstacolul este mai
dificil, cu att m determin mai mult s l depesc; Prefer sarcinile care
presupun competiie cu ceilali sau mi face plcere s m implic n
probleme complexe. Factorul cuprinde 5 itemi i a fost numit Trebuina de
competen (n=5; m=10,90; =3,46; Cronbach=,70).
(eigenvaloare 1,91) i reflect trebuina participanilor de a-i controla
propriile comportamente. Cuprinde itemi precum: Prefer s rezolv singur/
problemele care apar sau M simt mai bine cnd pot s mi stabilesc eu
88
prioritile n activitile pe care le realizez. A fost numit Trebuina de

autonomie (n=3; m=6,18; =1,98; Cronbach=,45).
Factorul 4 explic 9,29% din variana itemilor (eigenvaloare 1,48) i
cuprinde itemii: M ncpnez uor dac cineva ncearc s m dirijeze
i Pentru mine este mai bine s lucrez singur dect n echip. Factorul a
fost numit Trebuina de independen (n=2; m=5,70; =2,01;
Cronbach=,45).
Analiznd factorii 3 i 4, observm c sunt destul de asemntori ca
semnificaie i orientare. Este adevrat c Deci i Ryan (1991) disting
autonomia de independen (apud Battencourt i Sheldon, 2001), dar
construcia itemilor notri nu realizeaz n totalitate acest lucru. Prin urmare,
am forat o soluie cu trei factori. Analiznd datele, constatm c factorii
explic 47,96% din variana total (procentul scade puin fa de soluia cu
patru factori); pentru primii doi factori se modific doar procentul explicat
din variana total a itemilor (factorul 1 explic 20,60%, eigenvaloare 3,29;
factorul 2 explic 15,07%, eigenvaloare 2,41), dar itemii rmn aceiai.
Modificri apar n schimb pentru factorul 3, care explic acum 12,86% din
variana itemilor (eigenvaloare 1,96) i cuprinde cinci itemi (exact itemii
care nainte fuseser repartizai factorilor Trebuina de autonomie i
Trebuina de independen). Coeficientul Cronbach crete la ,56;
m=11,51; =3,23.
Susinem aceast soluie i oferim n Tabelul 4 saturaia itemilor pe
cei trei factori.
Factor
1
2
3
cst14
,739
cst16
-,737
cst13
,716
cst10
,687
cst8
,620
cst11
,601
cst15
747
cst5
,715
cst3
,677
cst9
,605
cst1
,559
cst2
,695
89

cst7
,624
cst4
,394
,622
cst12
,536
cst6
,452
Not: Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor
principale; Metoda de rotire: varimax;
*Pentru o analiz mai uoar a acestor rezultate au fost
eliminai din tabel coeficienii mai mici de 0,30.
Coeficienii de stabilitate ai celor trei subscale sunt prezentai n

Tabelul 5. Intervalul de timp dintre cele dou evaluri a fost de o lun, iar
eantionul a fost alctuit din 72 de persoane cu vrsta medie de 21,47 ani
(=3,83).
Tabelul nr. 5. Coeficieni de stabilitate
1.
2.
3.
Afiliere
Competen
Autonomie
r
r
r
1
,554
,625
,738
Tabelul nr. 6. Etalonul n cinci clase standardizate a subscalelor CST

Subscala
Clase
Afiliere
Competen Autonomie
foarte sczut
<6
<6
<7
sczut
6-8
6-8
7-9
mediu
9-11
9-12
10-12
ridicat
12-15
13-15
13-16
foarte ridicat
> 16
> 16
> 17
Rezultatele obinute arat un grad moderat de stabilitate al

trebuinelor de afiliere i competen i un grad mai ridicat al trebuinei de
autonomie. Etalonul n cinci clase standardizate a subscalelor CST este
prezentat n Tabelul 6.
Concluzii i limite
Soluia factorial susinut de noi are trei factori: Trebuina de
afiliere, Trebuina de competen i Trebuina de afiliere. Factorii extrai
explic 53,39% din variana total, din nou un procent de peste .40.
Examinarea saturaiilor nu a ridicat probleme.
90
Rezultatele sunt consistente cu teoria autodeterminrii, iar validitatea

de construct a CST este adecvat. Coeficienii de stabilitate sunt satisfctori.
Coeficienii de consisten intern sunt mari pentru primii doi factori.
n ceea ce privete limitrile, menionm n primul rnd aceeai
problem a numrului relativ mic de participani pentru o analiz factorial,
ca i pentru primul instrument. Totui, raportul dintre numrul
participanilor i numrul itemilor este satisfctor (Sava, 2004).
n al doilea rnd, dei coeficienii de stabilitate sunt satisfctori, ei
atrag atenia c este posibil ca instrumentul nostru, dei a fost elaborat
pentru a evalua stri generale, s fie de fapt mult mai sensibil la influenele
situaionale. Ca urmare, n funcie de gradul de satisfacere a trebuinei
respective, scorurile vor fi mai mari sau mai mici (mari dac trebuina nu
este satisfcut; mici dac trebuina este satisfcut). De exemplu, o
persoan care i-a satisfcut la maxim trebuina de afiliere poate s rspund
c nu simte nevoia s discute cu cineva despre problemele sale, c nu
ncearc s aib relaii bune cu prietenii i aa mai departe. Totui, tindem s
credem mpreun cu Ryan i Deci (2000) c trebuinele evaluate de noi sunt
mult mai stabile i c evaluarea situaional poate fi realizat modificnd
instruciunile acordate respondenilor (similar STAI-ului). Cercetri viitoare
vor pune probabil punct speculaiilor.
Coeficientul de consisten intern pentru Trebuina de autonomie
este relativ mic, va fi probabil nevoie de o uoar modificare a unor itemi.
Considerm totui c obiectivul nostru a fost atins i c instrumentul
propus de noi, Chestionarul structurrii trebuinelor, este util pentru a
evalua intensitatea trebuinelor de afiliere, competen i autonomie n
mediul colar universitar.
Bibliografie
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
Battencourt, B. A., & Sheldon, K. (2001). Social roles as mechanisms for
psychological need satisfaction within social groups. Journal of
Personality and Social Psychology, 81(6), 1131-1143.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1990). Principles of self-regulation: Action
and emotion. In E. T. Higgins and R. M. Sorrentino (eds.),
91
Handbook of Motivation and Emotion: Foundations of social

Behavior (vol. 2, pp. 3-52). New York: Guilford Press.
Deci, E.L., & Ryan, R. M. (1985a). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New-York: Plenum Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The What and Why of goal pursuits:
Human needs and the self-determination of behavior. Psychological
Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Hedonia, Eudaimonia, and well-being:
An introduction. Journal of Happiness Studies, 9, 1-11.
Diener, E., & Fujita, F. (1995). Resources, personal strivings, and subjective
well-being: A nomothetic and idiographic approach. Journal of
Druga, M. (2005). Motivaia intrinsec. Factori determinani i modaliti
de influenare. Studii i cercetri tiinifice, Seria tiine socioumane, 7, 15-24.
Maslow, A. H. (1970/2007). Motivaie i personalitate. Bucureti: Editura
Trei.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea
psihologic. Bucureti: Garrell Publishing House.
Patrick, H., Knee, C. R., Canevello, A., & Lonsbary, C. (2007). The role of
need fulfillment in relationship functioning and well-being: A SelfDetermination Theory perspective. Journal of Personality and Social
Psychology, 92(3), 434-457.
Reeve, J. (2006). Thematic issue: Autonomy, volitional motivation, and
wellness (Editors Note). Motivation and Emotion, 30, 257-258.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students
autonomy during a learning activity. Journal of Educational
Psychology, 98(1), 209-218.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development and wellbeing. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Sansone, C., & Thoman, D. B. (2005). Interest as the missing motivator in
self-regulation. European Psychologist, 10(3), 175-186.
Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schaffer, H. R. (2005). Introducere n Psihologia copilului. Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
92
Sheldon, K. M., Elliot, A. J., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is
satisfying about satisfying events? Testing 10 candidate
psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology,
80(2), 325-339.
Sheldon, K. M., & Niemiec, C. P. (2006). Its not just the amount that
counts: Balanced need satisfaction also affects well-being. Journal of
Weissinger, E., & Bandalos, D. L. (1995). Development, reliability and
validity of a scale to measure intrinsic motivation in leisure. Journal
of Leisure Research, 27(4), 379-400.
http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/needs_scl.html; 20.09.2006.
93
ANEXA 1
Chestionarul Structurrii Trebuinelor
Gndii-v la viaa dvs. n general. ncercuii numrul care descrie cel mai
bine prerea dvs. despre fiecare dintre afirmaiile de mai jos, astfel: 5
perfect de acord; 4 de acord; 3 nici de acord, nici mpotriv; 2mpotriv; 1 total mpotriv. Nu exist rspunsuri greite sau corecte. Nu
v gndii prea mult la o afirmaie, ncercai s rspundei repede i sincer.
1. Problemele noi sau neobinuite sunt o provocare
pentru mine.
2. M ncpnez uor dac cineva ncearc s m
dirijeze.
3. mi face plcere s m implic n probleme complexe.
4. M simt mai bine cnd pot s mi stabilesc eu
prioritile n activitile pe care le realizez.
5. Prefer sarcinile care presupun competiie cu ceilali.
6. Prefer s rezolv singur / problemele care apar.
7. Este important pentru mine s pot face ceea ce
doresc.
8. Fidelitatea unei prietenii este o valoare important
pentru mine.
9. Pentru a realiza ceva deosebit, sunt dispus s depun
un efort continuu i foarte intens.
10. Pretind loialitate de la prietenii mei.
11. Cnd trec prin momente intense emoional, simt
nevoia s vorbesc cu cineva.
12. Pentru mine este mai bine s lucrez singur dect n
echip.
13. ncerc s am relaii bune cu persoanele pe care le
cunosc.
14. mi face plcere s fac mici servicii cunoscuilor.
15. Cu ct obstacolul este mai dificil, cu att m
determin mai mult s l depesc.
16. Prefer s mi petrec vacana singur /.
94
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

2008, Vol. XIV, 95-103
MEDIEREA N CONTEXT EDUCAIONAL I CLINIC

THE MEDIATION IN EDUCATIONAL AND CLINICAL
CONTEXT
Ovidiu Roman
Spitalul Clinic de Recuperare Medical Bile Felix, Romnia
Abstract
The mediation is a concept that reffers to access modalities of a person to the data of
external world by the apport of another person. Thus we have a tripartite model of
learning composed by mediator the mediated object and the beneficiary of this
process. In this study we refer to beneficiary as student and/or patient, in the relevant
contexts for this conditions.
Keywords: mediated learning, cognitive modifiability
Introducere
De cte ori nu suntem pregtii s oferim ajutorul celor care ne solicit
i din varii motive dm rspunsuri care impun un algoritm? Ci medici dau
indicaii cu aspect imperativ n legtur cu ceea ce trebuie s facem ca s ne
vindecm sau, n context colar, cte cadre didactice adopt aceeai manier n
procesul transmiterii de cunotine ?
O dezvoltare armonioas a fiinei umane rezult din procesul de
nvare. Cnd vorbim de nvare ne referim la modificare / schimbare obinut
n urma experienei. Aceasta poate fi de dou feluri: nvare direct i nvare
mediat. Relaionarea direct cu exteriorul duce la achiziii care au la baz
nvarea, astfel c, prin prisma modelului piagetian, individul care nva,
interacioneaz n mod direct cu stimulii lumii nconjurtoare i emite
Psiholog, Spitalul Clinic de Recuperare Medical Bile Felix, Oradea, Jud. Bihor,
Romnia E-mail: romanovidiu22@yahoo.com
O. Roman / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 95-103
rspunsuri. Prin nvare mediat individul beneficiaz de o serie de experiene

pe care nu le-a perceput direct, dar care i sunt accesibile prin mediere de ctre
adult i pe baza crora, ulterior, el poate construi noi experiene. O dat mediate
o serie de cunotine, ele vor trece dincolo de scopul imediat, individul putnd
beneficia ulterior de ele, integrndu-le i aplicndu-le la sisteme noi.
Conceptul de mediere este larg cunoscut i n cadrul conceptual al altor
discipline cum ar fi economie, drept, n toate subliniindu-se ideea unui
intermediar care se interpune n relaia individului cu cerinele lumii externe,
facilitndu-i dezvoltarea prin nvare.
Care este relevana acestui concept n cadrul tiinei care se ocup de
studierea comportamentului uman n relaia cu mediul? Care sunt efectele sale
n medierea cunotinelor n context colar i care sunt implicaiile lui n context
clinic ?
Structuri psihice - premise ale modificabilitii cognitive
Modificabilitatea este un concept central postulat n activitatea
tiinific i teoretic a lui Feuerstein, nc de la nceput fiind nevoie de
realizarea unei nete distincii ntre modificabilitate i schimbare.
Modificabilitatea se refer n principal la alterri care apar la nivelul persoanei
sau individului, la nivelul trsturilor sale de personalitate, abilitilor lui
cognitive si capaciti i la nivelul lui general de competen. Schimbrile sunt
n general mult mai limitate n scopurile pe care i le propun, mult mai specifice
i localizate i adesea indic niveluri sczute ale durabilitii n timp i o slab
rezisten la impactul cu schimbrile environmentale.
O schimbare este caracterizat ca structural (Feuerstein, 1980, apud
Blagg, 1991) atunci cnd este permanent, cnd se autontreine i cnd este
generalizabil. Aceast capacitate de schimbare este relaionat cu dou tipuri
de interaciuni ale subiectului cu mediul: nvarea prin expunere direct la
stimulii din mediu i nvarea mediat. Oamenii adesea experimenteaz
schimbri care au un impact minimal n funcionarea lor deoarece acestea nu
devin parte a sistemului lor cognitiv i de personalitate. Modificabilitatea este
un concept plin de nelesuri, substanial i durabil care depete tendinele
date de dezvoltare, acestea din urm putnd fi nscrise n parametrii unei
evaluri tradiionale a nivelului performanei. Modificabilitatea necesit
intervenia unor ageni externi determinani ai alterrilor, rareori producndu-se
independent de acetia, procesul fiind ngreunat de prezena unor profile
psihoindividuale la care sunt prezente diverse forme, intensiti de ntrziere
96
(ex. condiia de retard). Fiina uman poate fi privit ca un sistem deschis,

modificabil.
Perspectiva structural consider c o structur psihologic este
compus din elemente strns interrelaioante i care se influeneaz reciproc.
Mai mult, structurile psihologice sunt legate cu variate sisteme ale personalitii
individului. O structur psihologic este ntr-o puternic coeziune cu ntregul,
care este structura nsi i componentele ei (structuri n structuri). O structur
este caracterizat de transformare, concept care se refer la tendina structurii de
a-i schimba modul ei de funcionare. Aceste schimbri pot fi reflectate n
ritmul unei activiti. Astfel, activitile care au necesitat o durat lung de
timp, prin nvare pot fi ndeplinite mult mai rapid. La rndul lor aceste
schimbri fie n intensitate, fie n rapiditate vor influena funcionarea structurii.
O a treia caracteristic a structurii este autoreglajul i auto-perpetuarea.
Activitile educaionale sunt axate pe modificarea i creterea capacitilor
adaptative ale individului, impunndu-se aici perspectiva modificabilitii ca
proces activ.
Prelucrri informaionale: directe i mediate
Concepia structural a psihicului uman st la baza a ceea ce Feuerstein
(Deutsch, 2003) consider a fi nvarea mediat. nvarea mediat este
procesul prin care mediul fizic i social este mediat / accesibilizat / facilitat /
prelucrat / particularizat copilului de ctre un adult sau de ctre o persoan
competent care nelege nevoile, interesele i aptitudinile copilului, rolul
mediatorului fiind acela de planificare, selectare sau structurare a modului n
care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau social (Domua, 2000).
Feuerstein, (Deutsch, 2003) evalund starea supravieuitorilor
holocaustului reconsider testele standardizate de inteligen pe fondul
nemulumirii legate de relevana lor pentru programele educaionale proiectate
pentru aceast categorie de subieci. Testele tradiionale de inteligen pun
accent pe ceea ce a achiziionat copilul, mai degrab dect s evalueze
potenialul pentru nvare al copilului n viitor. Feuerstein (Blagg, 1991)
propune astfel o nou formul de evaluare i anume una dinamic, opus celei
clasice. O echip din Israel a pus bazele unei colectiviti numite The Learning
Potential Assesment Device (LPAD). Scopul LPAD este acela de a evalua
capacitatea unui individ de a profita de o experien de nvare mediat, i ca
urmare, de a-i modifica, n sensul mbuntirii, funcionarea cognitiv. Este
vorba de a induce modificri structurale la nivel cognitiv. Adepii acestei echipe
97
au respins caracteristicile tipului de evaluare funcional dinamic, care se

bazeaz pe metoda nvare - testarea nvrii, presupunnd urmtoarea
secvenialitate: copilul este evaluat n privina capacitilor sale de rezolvare de
probleme, trece apoi printr-o perioad de antrenare a capacitilor de ctre
adult, ultima etap fiind cea a unei reevaluri a achiziiilor, reteniei i
generalizrii acestora. Prin urmare se obin date cantitative i observaii
calitative asupra abilitii copilului de a nva eficient. Feuerstein (Hansen,
2003) consider c prima faz a evalurii funcionale dinamice plaseaz copilul
ntr-o postur rigid de evaluat, ceea ce afecteaz relaia lui cu examinatorul i
defavorizeaz manifestarea maximului de potenial. LPAD nu mai accentueaz
obinerea de date cantitative, ct mai ales calitative asupra copilului, vrfuri ale
performanelor acestuia facilitndu-se recurena i generalizarea lor. Se face
apel la materiale legate de rezolvarea de probleme implicnd bii de informaie,
schimbri n modul de interaciune cu materialele (verbal, numeric, imagistic)
i sarcini implicnd diferite operaii mentale. Apare oportunitatea de a evalua
flexibilitatea i generalizarea deprinderilor cognitive ale copilului n etapa de
evaluare. Feuerstein (Blagg, 1991) susine calitile materialelor alese n
procesul de evaluare: fac apel la utilizarea unor procese mentale superioare, au
un grad de complexitate optimal, mai degrab dect minimal, ofer
oportunitatea de a detecta schimbri mici n comportamentul de rezolvare de
probleme ca urmare a medierii, confer motivaie persoanelor pe toate palierele
de vrst. Desigur, se reproeaz sistemului propus de Feuerstein, LAPAD c
ar avea o validitate ecologic sczut sau o eficacitate redus tocmai din cauza
diferenelor culturale legate de comportamentul inteligent i, prin urmare, i de
transferul i generalizarea nvrii n contextele naturale. Nu este suficient de
clar dac potenialul pentru nvare evaluat n situaia de testare (laborator)
poate fi echivalent cu potenialul de nvare demonstrat n mediul persoanei
(contexte de via).
Aplicarea LPAD implic i cunoaterea unor elemente legate de hrile
cognitive. Feuerstein (idem) face apel la noiunea de hart cognitiv n vederea
nelegerii noiunii de modificabilitate cognitiv. Aceasta se presupune a fi un
model al actului mental care acoper apte dimensiuni, fiecare dintre ele fiind
deschise la schimbare. Dimensiunile sunt urmtoarele: coninutul (sarcinile
particulare, materia i prerechizitele necesare pentru cerinele sarcinii); modul
(verbal, numeric, grafic, imagistic ca principale modaliti de comunicare
adoptate de o persoan); operaia (neleas n cadrul LPAD ca i n contextul
piagetian ca structur prin care informaia este procesat); faza / etapa (input,
98
elaborare, output); complexitatea (bii de informaie asociai cu o anumit

sarcin), gradul de abstractizare (propoziii ipotetice); nivelul eficienei
(precizia actului mental n cele trei condiii ale fazei de lucru).
Actul mental nregistrat ntr-o hart cognitiv poate fi influenat prin
nvare direct i/sau nvare mediat. Plecnd de la teoria piagetian a
nvrii directe prin metoda S-O-R, el consider c dezvoltarea cognitiv este
mult mai eficient prin experiene de nvare mediat. Aceasta este un proces
subtil n care adultul subliniaz, interpreteaz i extinde i nfrumuseeaz
mediul aa c copilul va construi un model intern coerent al lumii n care
aspectele separate ale mediului exterior capt un sens / neles. Trsturile
eseniale ale mediului sunt amplificate, transformate i reordonate n timp ce
altele sunt blocate tocmai pentru a ajuta copilul s sistematizeze, s selecteze i
s poat identifica ce este important i ce trebuie ignorat. Aceast idee este n
acord cu relaia dintre mediu hipercomplex i raionalitatea limitat a omului
(Miclea, 2003). Astfel, Feuerstein (Blagg, 1991) subliniaz rolul adultului
(factorul uman, H) care se interpune ntre copil i mediu schimbnd modelul
piagetian n modelul S-H-O-H-R. Deducem de aici o mediere att a stimulilor
(lumea stimulilor) ct i o mediere a rspunsurilor (mediul intern). Feuerstein
(idem) consider mai multe aspecte ale medierii, (12) trei fiind universale, de
care depinde calitatea interaciunilor mediate: intenionalitatea, reciprocitatea i
transcendena. Dei dificil de operaionalizat, tocmai pentru c unele sunt
determinate cultural, n timp ce altele sunt universale, n termeni generali
acestea ar semnifica:
1. Intenionalitatea / reciprocitatea primul concept se refer la
contribuia dominant a mediatorului prin anunarea inteniei de a media prin
diferite ci anumite aspecte ale realitii, n timp ce reciprocitatea se refer la
feedback-ul copilului referitor la gradul nelegerii a inteniilor adultului.
2. Medierea sensului se refer la semnificaia pe care o are obiectul /
informaia de mediat, denotatul, conotaiile acestuia. Presupune rspunsul la
ntrebarea de ce, n timp de intenionalitatea presupune rspuns la ntrebrile
ce, care
3. Transcendena de refer la gsirea unui scop i a unei semnificaii
dincolo de implicaiile directe ale sarcinii. Astfel, actul hrnirii unui copil este
transcendent dac trece dincolo de satisfacerea unei trebuine rspunznd unor
chestiuni cognitiv - instrumentale: ,,mncm dup ce ne splm pe mini,
,,mncm aici i nu n alt parte etc. Transcendena presupune trecerea dincolo
de scopul imediat, solicitnd operaii mentale care cer un anumit grad de
99
abstractizare. Rezultatele slabe ale acestui proces sunt cauzate de lipsa medierii
sau de accesul redus la mediere de ctre copil.
Aplicaii ale nvrii mediate n context cognitiv
Printele modificrilor cognitiv-comportamentale, Donald Michembaum,
consider c limbajul intern poate fi utilizat pentru a controla rspunsurile
subiectului uman. Ori limbajul intern este la origine exterior, fiind facilitat de
modelare, cu ajutorul creia este i interiorizat. Cu ajutorul limbajului, n cadrul
modificrilor cognitiv-comportamentale se obine autoreglarea i controlul
comportamentului, fapt care presupune n principal dou activiti
complementare: inhibiia i iniierea unui comportament. Limbajul intern poate
constitui principala modalitate de mediere a competenei. Medierea sentimentului
de competen include un comportament sau o activitate a adultului care s
exprime copilului faptul c ceea ce el realizeaz reprezint un succes. Aceste
medieri pot fi fcute fie verbal, ncurajnd activitatea realizat de persoana, fie
nonverbal. Important este ns nu doar crearea unui sentiment al competenei, ci
i demonstrarea lui n activiti care permit i cer manifestarea acesteia, care in
de zona proximei dezvoltri (Vgotski). Medierea aspectelor realitii exterioare
poate beneficia mult de principiile nvrii mediate prin intervenia terapeutului
n contextul clientului. De exemplu, pentru tratarea unei fobii, terapeutul va
media stimulul fobic al pacientului gradual pentru a determina desensibilizarea
progresiv asigurnd un climat optim pentru schimbare.
Putem considera modificabilitatea cognitiv ca rezultnd din nvarea
mediat, proces care conduce la modificri n arhitectonica minii umane. Dac
abordm la nivel computaional arhitectura cognitiv uman aceasta este
constituit din modele cognitive ale realitii care permit predicia i explicarea
comportamentului persoanei. Aceste modele sunt construite ca urmare a
experienei, prin urmare ele pot fi modelate, deci ar putea fi modificate. Sunt
mai multe paradigme ale modelrii componentelor arhitecturii umane (Taatgen,
Lebiere i Anderson, 1998; apud Sun, 2006)
nvarea instant: are la baz ideea c soluiile rezultate din procesul
rezolvrii de probleme sunt stocate n memoria declarativ a persoanei pentru a
fi reactualizate ori de cte ori este nevoie. Aceste reactualizri sunt facilitate de
gradul de activare a informaiilor, care se constituie ca o sum rezultat din
utilizrile informaiei respective anterior (rest de activare). Aadar nvarea
instant este o metod potrivit pentru mbuntirea performanei. Aceast
metod nu permite evaluarea informaiilor utilizate. El implic doar o activare a
100
acestora. Astfel o nou strategie de modelare cognitiv, care permite evaluarea

informaiilor disponibile face trimitere la strategiile competiionale.
Strategiile competiionale permit evaluarea informaiilor de care
dispune persoana n vederea planificrii comportamentului ulterior. Astfel
avnd la baz anumite informaii vom calcula utilitatea i valoarea acestora
pentru a construi un model mental; n acest fel vom obine informaii
procedurale stocate n memoria procedural, utilitatea strategiilor de care
dispunem fiind evaluate n contact cu experiena.
Exist diferene individuale n ceea ce privete parametrii arhitectonicii
cognitive n funcie de trsturile de personalitate ale fiecrei persoane.
Parametrii arhitectonicii mentale globale coreleaz cu trsturile i abilitile
individului. Modelele cognitive au proprietatea de a trece dincolo de media
celor corespunztoare unui grup de comportamente, pentru anumite persoane
evideniate n capacitatea memoriei de lucru (Reder i Lebiere apud Sun,
2006). Autorii consider alte dou paradigme pe lng cele amintite i anume:
procese perceptuale i motrice, lumea exterioar fiind considerat un factor
constngtor asupra comportamentului i specializarea sarcinii-strategii
cognitive independente, parametrii arhitecturali globali sunt identificai ca fiind
n corelaie cu trsturile i abilitile individului cu impact asupra nvrii
regulilor specifice ale unor sarcini. Aceste reguli specifice fac parte din strategii
generale stocate n memoria declarativ.
Medierea reglrii comportamentului comport dou componente
majore: alocarea de resurse cognitive pentru culegerea de date relevante din
mediu n scopul rezolvrii de probleme i resurse metacognitive. Pentru a putea
surprinde datele relevante necesare rezolvrii problemelor cu care se confrunt,
persoana trebuie s-i focalizeze resursele atenionale selectiv, s utilizeze
simultan mai multe surse de informaie, s ignore datele nerelevanate n raport
cu sarcinile pe care le are de rezolvat.
Metacogniia i metaemoiile sunt dou concepte cu implicaii majore
n aspectul modificrii cognitive, dat fiind faptul c rezultatele obinute se
integreaz n gndirea subiectului prin apelul la memoria declarativ i
procedural, crescnd capacitatea subiectului de adaptare i funcionare
optimal la solicitrile interne sau exterioare.
Concluzii
ntr-un context cultural diversificat medierea este neleas ca o calitate
a interaciunii dintre organism i mediu prin intermediul unui mediator uman.
101
Se pare c ntr-un asemenea context nvarea primeaz n relaia cu regulile i

principiile, c reprezentrile mentale construite cresc nivelul de autonomie i
mbuntesc performanele individului.
Premisa c structurile cognitive pot fi modificate cunoate o validare
tiinific remarcabil. Terapiile cognitiv-comportamentale consider c orice
rspuns al subiectului este mediat cognitiv, adic are la baz o serie de
prelucrri informaionale. Rezultatul sau produsele medierilor cognitive apar
explicit la nivelul comportamentului. Pentru modificarea comportamentului se
impune ns o modificare a substratului acestuia, anume a cogniiilor care l
determin. Acest fapt angreneaz, desigur, schimbri i la celelalte nivele ale
personalitii: biologic, afectiv, subiectiv. Beck i Ellis (David, 2006) consider
c cogniiile pot fi identificate i schimbate prin intermediul unor tehnici
cognitive i comportamentale. Actul psihoterapeutic de modificare a cogniiilor
disfuncionale este unul care implic mediere, terapeutul avnd n cadrul
paradigmei cognitiv-comportamentale un rol activ, iar terapia de factur
cognitiv-comportamental este un proces de nvare. Oferirea alternativelor
raionale prin restructurarea cognitiv a cogniiilor disfuncionale implic
medierea acestora de ctre terapeut clientului.
Principalele noiuni care abordeaz capacitatea de schimbare a
structurilor cognitive sunt: potenialul intelectual raportat la nivelul atins de
inteligen, plasticitatea i maleabilitatea proceselor cognitive raportate la
rigiditate i fixitate, ineria acestora raportat la mobilitate precum i conceptele
de educabilitate i modificabilitate.
n acest context se impune distincia dintre aa numitele ,,sfaturi i
medierea unor rspunsuri i consecinele lor. Cea mai mare parte a
cercettorilor sunt de prere c pentru schimbarea comportamentului este
important s apelm la producerea unor modificri la nivelul prelucrrilor
informaionale i anume: a) cunotine procedurale (care fac referina la modul
n care se exercit un comportament); b) autoeficacitate (exprimat n
ncrederea atribuit succesului personal n atingerea unui comportament); c)
expectane pozitive (care se leag de consecinele sau ntrirea unor
comportamente). Deci o schimbare la nivelul comportamentului individului i
care are anse foarte mari de a putea fi operaionalizat chiar i de ctre un
observator extern se produce atunci cnd tim ce trebuie s facem, cum trebuie
s facem, ce beneficii vom avea i manifestm ncredere n noi n privina
capacitilor personale de a duce la capt aciunea cu succes. Ne considerm
astfel ndreptii s afirmm c att condiia de elev, ct i cea de pacient ar
102
cunoate o seam de beneficii ca urmare a medierii unor schimbri. Mai mult,

procesul acesta al facilitrii unor reacii sau rspunsuri poate fi integrat n
repertoriul individului, facilitnd un stil personal de abordare a propunerilor
mediului extern, prin procesul de automediere. n acest fel se poate lua n
discuie o nou perspectiv asupra rezolvrii de probleme. Abordarea acestui
domeniu performanial de lucru al gndirii cunoate o mutaie n ultima vreme
reconsiderandu-se preponderena regulilor abstracte i formale. Astfel se
constat din ce n ce mai evident rolul cunotinelor specifice ntr-un domeniu
ca fiind net superior regulilor amintite mai sus n succesul n procesul rezolvrii
de probleme. Comportamentul subiectului n timpul procesului de nvare
mediat faciliteaz conturarea unei hri cognitive a funcionrii sale mentale,
fapt care aduce multiple beneficii n cazul interveniilor cu caracter clinic
centrate pe abilitile cognitive ale subiectului uman.
Bibliografie
Blagg, N. (1991). Can We Teach Intelligence? A Comprehensive Evaluation of
Feuerstein's Instrumental Enrichment Program. Contributors:
Publisher: Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale.
Domua, A. (2000). n David, D. (coord). Intervenie cognitivcomportamental. Cluj Napoca: Editura Risoprint.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale. Iai:
Editura Polirom.
David, D. (2006). Psihologie clinic i psihoterapie. Iai: Editura Polirom.
Deutsch, R. (2003). Mediation from the Perspective of Mediated Learning
Experience. Journal of Cognitive Education and Psychology, 3, 29-45.
Hansen, A. (2003). On Mediation from Magne Nyborgs Perspective. Journal
of Cognitive Education and Psychology, 3, 54-70.
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Iai: Editura Polirom.
Sun, R. (2006). Cognition and Multi-Agent Interaction From Cognitive
Modeling to Social Simulation, New York: Cambridge University
Press.
103

2008, Vol. XIV, 104-128
EXPLORING PREJUDICE, DISCRIMINATION AND

RACISM
Cristian Tileaga
Loughborough University, Loughborough, U.K.
Abstract
This article presents a review of the contribution of discursive social psychology to
the study of prejudice and racism. At first I will discuss the theoretical and
methodological characteristics of discursive social psychology showing that this
field of social psychology has re-specified some of the traditional socio-cognitive
approaches to stereotyping, prejudice and racism by shifting its emphasis on the
study of the discursive practices, on the discourse which is seen as the action that
construes reality. The paper ends with a presentation of what is known as critical
discursive social psychology, which scopes is to investigate the way in which
some forms, discursive practices, institute, modify, create and reproduce patterns of
social inequality and unequal relations of power which function on an ideological
level. The basic idea of this approach, which has major implications for the study of
prejudice and racism, is to highlight the social, political and ideological
consequences of different types of discursive organizations such as naturalization
and the legitimate dominance and maintenance of the status-quo.
Keywords: prejudice, racism, discursive practices
Before going on to present the critical insights of discursive social

psychology into the study of prejudice and racism, I will briefly present its
main theoretical and methodological tenets. I will then go on to look at some of
the ways in which discursive psychology has respecified some of the theoretical
and methodological outlook of traditional approaches to prejudice succeeding
in offering a critique in terms of a focus on language, ideological dilemmas and
discursive action. The last section of the paper deals with what is known as
critical discursive social psychology, as a means to investigate the ways in
Ph. D., Department of Social Sciences, Loughborough University, Loughborough LE11

3TU Phone: 01509 223730 E mail: C.Tileaga@lboro.ac.uk
C. Tileaga / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 104-128
which forms of discourse, certain discursive practices, create, modify and

reproduce social inequality patterns and unequal power relations who are said
to function ideologically. Implications are drawn for the study of prejudice and
racism in the form of social, political and ideological consequences of different
organizations of discourse, such as the naturalization and legitimation of
domination and the maintenance of the status-quo.
Discursive social psychology
Discursive social psychology is a broadly constructionist approach and
has its origins in applying ideas from discourse analysis to some of the aspects
of social psychology (Antaki, 1994; Billig, 1997a, 1999a; Edwards and Potter,
2002, in press; Potter, 1996a, 1997, 1998; Potter and Edwards, 2001; Potter and
Wetherell, 1994). Discursive psychology treats talk and texts as social practices
and, as Derek Edwards (in press, p. 1) suggests, studies the relationships
between mind and world, as psychology generally does, but as a discourse
topicas a participants concern, a matter of talks business, talks categories,
talks rhetoric, talks current interactional concerns.
Discourse analysis has been influenced by philosophical and
sociological traditions which have been concerned with participants everyday
language practices. Its direct theoretical and analytic roots can be found in
developments in sociology of scientific knowledge (Gilbert and Mulkay, 1984),
ethnomethodology (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984), conversation analysis
(Sacks, 1992; Hutchby and Wooffitt, 1998) and a range of notions from poststructuralism (particularly the work of Foucault and Barthes).
One of the most important influence is considered to be that of
conversation analysis. This strand of research aims at understanding the way
talk forms a central part of social interaction in both everyday and institutional
settings (e.g. Atkinson and Heritage, 1984; Drew and Heritage, 1992).
Conversation analysts see talk, and especially, mundane, unconstrained talk, as
the foundation for social life and social structure. Discourse analysis also
benefited from a rhetorical perspective on language use (Billig, 1987) which
emphasizes the way claims tend to be embedded in arguments and
argumentative positions and has also been influenced by
Discursive psychologists have focused their study on the subtle, complex,
context-sensitive nature of talk and its orientation to ongoing actions and issues
of identity (Edwards and Potter, 1992a, 1993). People do things with their talk,
they make accusations, justify their actions, ask questions, excuse, persuade etc.
105
People use language to do things, to construct versions of the world (Potter and
Wetherell, 1987) depending upon the function of their talk. Talk or text becomes
a topic in its own right (Potter and Wetherell, 1987, p. 35).
Discursive psychologists have offered a range of critical
reinterpretations of some of the basic psychological notions such as, attitudes
(Billig, 1987, 1988b, 1989; Burningham, 1995; Potter 1996b, 1998; Potter and
Wetherell, 1987, 1988; Wetherell and Potter, 1992), memory (Billig, 1990a;
Bogen and Lynch, 1989; Drew, 1989; Edwards and Middleton, 1986, 1987,
1988; Middleton and Edwards, 1990; Edwards, Middleton and Potter, 1992;
Edwards and Potter, 1992a, b, 1993). They have also provided critical insights
into the psycho-sociological study of notions such as categories (Billig, 1985,
1987; Condor, 1988; Potter and Wetherell, 1987; Widdicombe and Wooffitt,
1995; Edwards, 1991, 1997, 1998), the attribution process (Potter and Edwards,
1990; Edwards and Potter, 1992a, 1993; Edwards, 1997) or racism (Billig,
1988a; Condor, 1988; Van Dijk, 1984, 1987; Essed, 1988; Reeves, 1983;
Sykes, 1985; Wetherell and Potter, 1986, 1992; Edwards, in press).
As previously noted, discursive psychology has developed and provided
a critique of the traditional conceptualisations of attitudes. It was argued for a
re-specification of attitudes in terms of evaluative practices (Myers, 1998;
Potter, 1998). Discursive psychology views opinions, beliefs and attitudes
(prejudiced or otherwise) not as a priori phenomena which need explanation,
but rather as resources which members can draw upon in talk, in order to
achieve contextual relevant rhetorical and social action. The discursive
psychological move is from considering underlying, stable, cognitively
represented attitudes, to evaluative practices that are flexibly produced for
particular occasions (Potter, 1998; Speer and Potter, 2000). In the study of
prejudice and racism, discursive psychologists have moved beyond the
experimental, cognitive approaches or highly standardized survey research
using attitude scales. From a discursive perspective, it is argued that traditional
ways of conceptualizing prejudice and racism by the use of attitude scales tend
to reify the object they attempt to measure, by presenting its contours as
relatively self-evident and objectively measurable prior to and not as a result
of an analysis of actual instances (cf. Speer and Potter, 2000, p. 545).
In traditional analyses of prejudice, social psychologists have been
reluctant to deal with actual interaction, preferring to approach it via
experiment, scales or questionnaires. As Jonathan Potter argues, part of the
reason for this has been the prevalent cognitive assumptions which have
106
directed the research focus away from interaction and on to generative

mechanisms within the person(1998, p. 239). In what discursive social
psychologists are concerned, it has to be said that they have emphasized the
primacy of practices themselves and, as a consequence, have focused on
conversational interaction in interviews or natural settings, or documents of
various kinds (Potter, 1998).
Take for example the use of interviews in discourse research. Interviews
are used for identifying and exploring participants interpretative practices rather
than an instrument for accessing a set of attitudes and beliefs (Gilbert and
Mulkay, 1984; Potter and Mulkay, 1985). It is questionable to treat interview
questions and answers as passive filters towards some truth about peoples
identities and attitudes (Holstein and Gubrium, 1995; Silverman, 2001).
Instead, interviewer and interviewee are to be seen as actively constructing
some version of the world appropriate to what the parties involved take to be
self-evident and the context of the question (Burgess, 1984; Wetherell and
Potter, 1992). Interviewees subjectivity is seen as locally produced
sequentially in and through talk (Baker, 1997; Rapley, 2001).
Billig (1992), Wetherell and Potter (1992), Widdicombe and Wooffitt
(1995), all three extended discourse-based studies, which work principally with
interview material, illustrate some of the analytic possibilities they provide.
Edwards (in press), referring to the use of interviews in analysing racial issues,
suggests that interviews on controversial topics such as prejudice,
discrimination, ethnic categorization or stereotyping are not easy to interpret.
These kinds of interviews often entail contradictory, ambiguous and ambivalent
statements.
Discursive psychologists have looked at how evaluations of prejudice
are produced in interaction. This line of work shows the way evaluations are
produced to perform actions (Potter, 1998). It also shows that evaluations are
typically produced in the context of at least potential argument (Billig, 1987,
1991) and providing an evaluation for something is, often, implicitly providing
an evaluation against something else (Billig, 1988c). As discursive
psychologists have argued, is better to treat evaluative talk in terms of its role in
interaction rather than trying to characterize it using notions such as attitudes
and opinions (e.g., Potter and Wetherell, 1987, 1988; Puchta and Potter, 1999,
2002; Verkuyten, 1998b).
107
Respecification of prejudice: from cognition and modern racism to

discourse and action
With the increasing importance of discourse studies into the landscape
of social psychology, it has become probably commonplace to affirm that it is
not fully adequate to analyze stereotyping, prejudice and racism as more or less
inevitable consequences of faulty generalizations or biased judgments
(Verkuyten et al., 1995, p. 252) as the majority of the cognitive social
psychological exegesis of Allport (1954) seems to suggest. The same applies to
Adorno et al. (1950)s The Authoritarian Personality, which is, in Billig
(1985)s view, the book that has contributed probably more than any other
single work to the idea that prejudiced thinking is achieved through rigid
categorization and an intolerance of ambiguity (p. 94).
Discursive psychologists have opposed socio-cognitive approaches that
prioritise the cognitive dimension in the analysis of racism and tend to
universalise the conditions for racism (e.g. Potter and Wetherell, 1987;
Wetherell and Potter, 1992). From a constructionist point of view, they argue
that attitudes and stereotypes are not simply mediated via cognition, but that
discourse is constitutive of both social and psychological processes. As a
consequence, discourse is also actively constitutive of racist prejudices.
Wetherell and Potter argue that racism is organized through discursive patterns
of signification and representation thus making discourse analysis a valuable
instrument for the investigation of the myriad of ideological effects with
flexible and varying contents.
As Billig (1985) suggests, it would seem to be more profitable to relate
prejudice to language, for the possession of linguistic skills is a necessary
condition for the possession of prejudiced beliefs the expression of
prejudiced attitudes is not some sort of epiphenomenon, but constitutes a
central component of prejudice (p. 85). Even if since then the vocabulary has
changed a little bit, the main idea is the same. Here is, expressed by the same
author in a 2002 critical paper on Henri Tajfels classic Cognitive aspects of
prejudice, when pointing to the discursive basis of ideology: Ideologies are
above all discursive, instantiated within discursive actions Thus, the
categories of ideology, together with shared stereotyping and commonplace
social explanations, are framed in language (2002a, p. 184).
Reading the previous comments, one could get the impression that
racism is a simple matter of linguistic practice. As Wetherell and Potter (1992)
emphasized, it should be kept in mind that racism is not just a matter of
108
discursive practice and that investigations of racism must also focus on

institutional practices, on discriminatory actions and on social structures and
social divisions (p. 3). The study of all these things is intertwined with the
study of discourse which is seen as action constituting reality.
Negotiation and identity construction around the topic of prejudice has
been documented through many studies (Billig, 1985, 1988a; Billig et al., 1988;
Cochrane and Billig, 1984; Gill, 1991, 1993; Potter and Wetherell, 1987; Van
Dijk, 1984, 1987, 1992; Wetherell and Potter, 1992; more recently, Edwards, in
press; Speer and Potter, 2000; Verkuyten et al., 1994a, b, 1995). Billig (1988a)
has shown that prejudice has come to be defined in terms of irrationality,
irrational feelings or attitudes. Prejudice and racism are seen as opinions that
are lacking rational judgment and that are unsupported by reality. Following
Billig (1985, 1987) it is argued that prejudiced ideas can only be understood in
their argumentative context. As Billig et al. (1988) suggested, it is not difficult
to view prejudice in a comparatively undilemmatic way, which assumes that
the unprejudiced are liberal, healthy and egalitarian, whereas the prejudiced are
the repositories of the very opposite values prejudice is not
undilemmatically straightforward; there is a dialectic of prejudice (p. 100).
Moreover, it is easy to assume that prejudice is just a matter of words, such as
the verbal expression of commonplace stereotypes, while discrimination
involves behaviour (the putting of the prejudiced words into practice). But as
Billig argues, in our language-saturated society, actions such as racial and
sexual discrimination do not exist apart from utterances. They are performed
through complex sequences of utterances, including, typically, utterances which
deny that discrimination and prejudice is taking place (1997b, p. 46).
Numerous Western research projects on the discourse of racism have
shown that denials of prejudice constitute a pervasive feature and presence in
the discourse of those who want to argue against ethnic minorities interests or
against non-white immigration. For example, American researchers (e.g.
McConahay and Hough, 1976; McConahay, 1981, 1982; Kinder and Sears,
1981) looking at people that voice anti-black sentiments have proposed a
distinction between new racism (which includes people who typically deny
their own prejudices) and old-fashioned red-necked racism (which includes
people who unambiguously use and declare their adhesion to racial values).
Gunnar Myrdal (1944) s The American Dilemma is another example of the
way in which people defending discrimination chose their words with great
care when talking about blacks.
109
Van Dijks (1984, 1987, 1993) studies of discourse of Dutch white

working-class share a similar pattern to that of the modern racism American
studies. What makes them similar is the finding that racist sentiments are
simultaneously expressed and denied. Similarly, Billig (1988a, 1991), Billig et
al. (1988) and Cochrane and Billig (1984) analyze occurrences of denials of
prejudice as a preface to complaining about blacks and ethnic minorities and
find the same expression and simultaneous denial of prejudice. In the context of
New Zealand, the same pattern was found in the discourse of white, middleclass New Zealanders talking of Maoris (McFadyen and Wetherell, 1986;
Potter and Wetherell, 1988; Wetherell and Potter, 1986, 1992).
In contrast to modern racism theorists, discourse analysis locates the
dilemmas within the argumentative and rhetorical resources available in
society. As Wetherell and Potter (1992) put it, the conflict is not between a
feeling and a value, between psychological drives and socially acceptable
expressions or between emotions and politics, but between competing
frameworks for articulating social, political and ethical questions (p. 197).
Conflicts and dilemmas come into being when people begin to debate, explain,
justify and develop accounts in the course of social interaction. As Wetherell
and Potter have argued, the social psychologist and the lay person become like
two sides of the same coin. The social psychologist accuses and the lay person
defends, but both draw on the same resources to mount their arguments. The
forms of both accusation and defence are structured by the tensions within the
prejudice problematic (1992, p. 214).
An attempt is made to understand the ideology of modern racism. This
ideology is not straightforward, for it is an ideology which includes the word
prejudice and the associated value attached to the word (Billig, 1988a). As
Billig suggested, any analysis of modern racism should not be focused entirely
upon majority groups images and stereotypes of minority groups. It should
also include an analysis of what modern people understand by the very concept
of prejudice (1988a, p. 94). The concept of prejudice is not only used by
social psychologists and social scientists, but is also a significant part of
ordinary discourse. The usage of the concept indicates ambivalence. On the one
hand, accepting the moral evaluation attached to the notion of prejudice: it is
wrong to be prejudiced, and on the other hand, expressing (and realizing that
expressing) views that might be considered prejudiced.
110
Discourse studies and prejudice

Discourse research on ethnic relations has demonstrated the socialaction level of attitudes. Racist attitudes are seen as interpretative effects of
descriptions and explanations (Van Dijk, 1984, 1987; Potter and Wetherell,
1988; Wetherell and Potter, 1992). Peoples talk is not just talk, but rather talk
as social action. People use language to do things, to construct versions of the
world (Potter and Wetherell, 1987) depending upon the function of their talk.
Talk or text becomes a topic in its own right, a site for the examination of the
workings of ideology.
Discursive psychologists have examined the discursive processes
through which ethnic minorities are represented and made real in actual talk
(Verkuyten, 1998a, b, 2001; Verkuyten et al., 1994a, 1995; Wetherell and
Potter, 1992). Most studies to date have used pre-defined groups, without
investigating their socially negotiated construction. In contrast, discursive
psychology is interested in how categories become constructed in different
social contexts and how the method of construction creates a subjectivity for
oneself and for those defined as Other (Wetherell and Potter, 1992, p. 74).
As discursive psychologists have stressed, categorization is not simply a
cognitive process, but a discursive action which is actively constructed in
discourse for rhetorical ends (ibid., p. 77). Potter and Wetherell (1987) see
categorization as a complex and subtle social accomplishment. Their question
is how categories are flexibly articulated in the course of certain sorts of talk
and writing to accomplish particular goals, such as blamings or justifications
(p.116). In the same vein, Edwards (1991) describes categorization as
something we do, in talk, in order to accomplish social actions (persuasion,
blamings, denials, refutations, accusations, etc) (p. 517).
The kinds of categories people use to communicate about the social
world reflect underlying ideological assumptions. Categories are very important
in this study because they communicate something of the taken-for-granted,
shared meanings that people have of the world. Categories are powerful in
themselves because they are able to define and control conceptions of reality.
The label one uses to describe individuals and groups has sometimes clear
political and evaluative connotations (Augoustinos and Walker, 1998). When
one looks at argumentative patterns in this kind of discourse it doesnt
correspond to the neat patterns that might be expected from individuals
working from consistent beliefs or attitudes, nor to the organization that would
follow from sets of underlying representations shared across social groups.
111
What is striking is the complex and fragmented organization of common-sense,

what Billig (1992) calls the kaleidoscope of common-sense: a swirling pattern
where premises and inferences regularly change places, where shifts are fluidly
made between arguments form principle and practice, and where liberal,
humanistic and egalitarian values are drawn on for potentially racist effect or to
justify and legitimate inequality (cf. Potter and Wetherell, 1998).
Peoples descriptions are inconsistent, ambivalent and contextdependent. Discourse analysts try to make sense of these inconsistencies by
focusing on what people are trying to do and what effects they are trying to
produce with their talk. Categorization and stereotyping are viewed as situated
discursive practices rather than cognitive processes. As Wetherell and Potter
(1992) suggested, categorization works to catch reality in discourse: the
discursive act creates groups, interests, emotions, similarities and differences, a
social landscape, an anthropology, a psychology of identity and even a
geography (p. 146).
Extensive research conducted on the language of prejudice in different
countries suggests that the language of contemporary racism is flexible,
ambivalent and contradictory. As discursive psychologists argue, variability is a
way into examining what talk does rhetorically, sequentially and in context. A
number of discursive psychological studies of racism have highlighted the way
in which concerns about being heard as speaking from a prejudiced position are
managed by constructing evaluations as mere factual descriptions, unmotivated
by an inner psychology of ethnic or racial hatred (Edwards, in press; LeCouteur
and Augoustinos, 2001; LeCouteur et al., 2001). For example, as Edwards (in
press) shows, participants may inoculate themselves from the potential for their
remarks to be interpreted as prejudicial or biased, by constructing that view as
rationally arrived at.
Discourse studies have shown that in racist talk, denials of prejudice
often appear together with practical, factual reasons which constrains the
speakers espoused desire for egalitarianism, but which ultimately justify, the
status-quo (Billig, 1991; Edwards, in press; Wetherell and Potter, 1992).
Speakers can be seen as orienting to a dual concern: to both express a view and
also to manage it in a way that portrays the speaker as caring and egalitarian.
Discursive psychologists do not try to see if the speaker is really
prejudiced, whether openly or behind the camouflage of his talk. Prejudice is
approached analytically as something that may be attended to in various ways,
in talk itself (Speer and Potter, 2000). The aim is to avoid conclusions such as
112
that the speaker is basically prejudiced, but camouflaging it in the way they talk
and that analysis can reveal their true beliefs and attitudes (cf. Edwards, in
press). This move should not be seen as an avoidance of dealing with actual
prejudice, rather it becomes a re-definition of what prejudice is. In the analyses
that discursive psychologists offer, no formal definitions of prejudice or
discrimination is given; instead the definitions and reactions from the
speakers are used as the main ground for determining meaning. This is not to
say that the analysis involves no interpretation, because the analysis is being
informed by the available cultural repertoires shared by the members of specific
societies.
The majority of traditional studies of prejudice treat members talk as a
resource rather than a topic of inquiry in its own right. These kind of abstraction
do not throw light on how the participants in different social settings describe
prejudice for each other. Psychologists classificatory schemes, abstracted from
the members descriptive practices, entail a neglect of the phenomenon of
prejudice as it is known, understood and talked about by members themselves.
It was Garfinkel (1967) who emphasized analysts preference for
generalized descriptions entailed a neglect of the specifics of activities and
settings. In terms of his conception, members categorizations of prejudice
requires investigation as a topic in their own right. The aim is not to theorize
prejudice, but to describe and analyze what prejudice is for the members of
society. One of the aims of discursive psychologists is to examine the ways in
which concerns with prejudice inform members locally ordered practical
action and reasoning. The interest is on describing the mundane practices in and
through which persons are oriented to issues of what being prejudiced means
and engage in its analysis in the course of activities such as describing,
interpreting and explaining. The aim is to draw attention to the various situated
ways in which prejudice is identified, described, explained, and made sense of.
People engaged in conversation with others construct and negotiate meanings
and the reality that they are talking about. The main focus of a different range
of discourse studies is prejudice as a problematic, prejudice as a to-beaccounted-for phenomenon.
The study of participants talk opens the opportunity for the detailed
inspection of the way the mind-world relationship, the nature of the social
actors and their positions involved within it, issues of prejudice and
discrimination are constructed and contested in actual social practices
(Edwards, in press). The discursive approach can help in mapping the
113
production of prejudice as an everyday phenomenon as it is produced by

members in talk-in-interaction. As Rapley (2001) suggests, to say that the
deployment ofdiscursive devices in talk is what modern racism is is to
miss the point of the discursive critique: there is no such thing as modern,
post-modern (or even antique) racism per se (p. 241). What counts as racism
is inextricably, locally produced, as such, in talk.
Critical discursive social psychology
Some of the discourse analytic studies of racism (for excellent examples
see Augoustinos et al., 1999; Augoustinos et al., 2002; Wetherell and Potter,
1992) have tried to map the themes and theories speakers use to structure and
formulate a worldview when accounting for prejudice and discrimination, in
terms of a set of shared resources available to them. As Wetherell et al. (1987)
put it, these themes or theories have obvious affinities with Moscovicis
concept of social representations, in that they can be seen as interpretative
systems which may be used for formulating and understanding the nature of the
phenomena (p. 61). Selections are made from the available themes to best suit
the function to which the discourse is put (Litton and Potter, 1985; Potter and
Litton, 1985).
As previously noted, discursive psychologists are concerned with the
analysis of texts, where texts are viewed not as mere descriptions and
reflections of a pre-existing reality but are seen as 'complex cultural and
psychological products, constructed in particular ways to make things happen'
(Potter and Wetherell, 1987, p. 3). Some discursive psychologists are interested
in the different ways in which text and talk are organized and the political and
ideological consequences of using some organizations rather than others. The
point of the analytic focus is not the human participants per se but their use of
language. Generalization is, therefore, not from a sample of people to a
population but from a sample of talk to existing or new theories, constructions
or understandings of racism and prejudice, what it is, how it ` works and so on.
The emphasis is on the ways in which a society gives voice to racism and how
forms of discourse institute, solidify, change, create and reproduce social
formations (Wetherell and Potter, 1992, p. 3).
For example, Western research on prejudice has widely documented the
discursive processes through which prejudiced talk and difference is
constructed in talk about ethnic minorities (e.g. Blommaert and Verschueren,
1998; Van Dijk, 1984, 1987, 1993; Verkuyten et al. 1995; Wodak and Reisigl,
114
1999, 2001). For example, in van Dijks work, the construction of difference is
done by the speakers along the lines of positive self-presentation negative
other presentation together with the categories used to rationalize prejudice
against minority groups. He refers to these categories as the 7 Ds of
discrimination: dominance, differentiation, distance, diffusion, diversion,
depersonalisation and daily discrimination (cf. Van Dijk, 1984). As he
suggests, these strategies serve in various ways to legitimise and enact the
distinction of the other. Even if van Dijks approach on the language of
prejudice has suffered a great deal of reinterpretation, especially from discourse
researchers (e.g., Billig, 1991; Verkuyten et al., 1994a, 1995), the thrust of his
argument relating to prejudice remains extremely important for a thorough
understanding of the contemporary discourses of difference. The conclusion
that can be drawn from most of discourse studies is that the definition of
difference is a complex accomplishment dependent on a range of constructive
processes (see Verkuyten, 2001 for a recent attempt).
Discursive analyses have also benefited from a rhetorical analysis of
argumentation. Discourse analysts have used rhetorical analysis to investigate
patterns of ideology and reveal what is being taken for granted as common
sense. In examining patterns of discussion and argument it is hoped to discover
what issues are being challenged by the speakers involved and how these
challenges are discursively accomplished (Billig, 1991). One can also look for
what is being left unchallenged or what is presented as unchallengeable and
uncontroversial. A rhetorical approach points to the argumentative nature of
racist discourse (Billig et al., 1988; Schiffrin, 1985; Van Dijk, 1984, 1987).
Argumentative discourse is to be found in the context of justification and
criticism (Perelman and Olbrechts-Tyteca, 1971).
The study of arguments permits the sort of discourse analysis which
could analyze the use of social representations in the expression of attitudes
(Billig, 1993). There is a similarity between the notion of social representation
and the rhetorical notion of common-places (Perelman and Olbrechts-Tyteca,
1971), which are said to be the socially-shared maxims and values of a
particular community. Opponents, in outlining their opinions, draw upon
socially shared notions or representations. As they argue they draw upon
common representations, only to interpret and instantiate them differently
(Billig, 1993).
For example, arguments about discrimination and prejudice do not rest
in simple declarations such as There is discrimination or prejudice being met
115
by the counter-declaration, there is no discrimination or prejudice. An

argument develops as the two sides (interviewer and interviewee) seek to
justify and criticize the appropriateness of applying the label prejudiced or
unprejudiced in a particular case. The argument might seem to be heading
towards a dispute about the meaning of words and what being prejudiced or
unprejudiced really means. Billig (1987) argues that the meaning of a
category can be a matter of discussion. The issues of how to define a category
and what instances fall into a particular category are open to debate.
In the previous section, it was argued that some of the discursive
analyses of prejudice take as their main analytical principle the way in which
participants manage or handle common sense concerns with prejudice. As
noted, prejudice is approached analytically as something that may be attended
to in various ways, in talk itself. Speakers orientations, definitions, reactions
are used as the main ground for determining meaning. These studies treat
members talk as a topic of inquiry in its own right and their aim is not to
theorize prejudice per se, but to describe and analyze what prejudice is for the
members of society. In this kind of discursive analyses (having a pronounced
conversational analytic character), there is no concern for a broader societal
context and there is a neglect of the wider social and ideological consequences
of language use (Wetherell, 1998). Context is treated both as the project and
product of the participants own actions and therefore as locally produced and
transformed at any moment (Schegloff, 1999a). At the opposite pole (inside
what is known as critical discourse analysis) there are discursive analyses
whose contention is that context both produces and is produced by the
participants actions (for a fine discussion of the treatment of context in
conversation analysis and critical discourse analysis see Blommaert, 2001).
There is a significant and interesting ongoing debate (for further detail,
see Billig, 1999b, 1999c; Schegloff, 1997, 1998, 1999a, b; Wetherell, 1998)
between advocates of critical discourse analysis and advocates of conversation
analysis. In what follows, I will not do justice to the variety of approaches as
well as the acute differences of nuance and analytical sophistication within both
schools. Because I am bound by constraints of space, I will focus on an
approach that tries to reconcile conversation analysis and critical discourse
analysis.
A number of discursive psychologists have favoured an analytic
approach based on two levels of analysis, which enable the identification of the
action-orientated nature of accounts and the social practices empowered or
116
challenged by the forms of understanding developed by participants. The first

level draws heavily from conversation analysis to identify the working of talk
and the interactional practices assembled to warrant particular versions being
produced. The second level relates to the identification of interpretative
repertoires (Potter and Wetherell, 1987), patterns of sense-making that produce
the internal coherence of an account. For example, Edley and Wetherell (1997)
s form of critical discourse analysis focuses on delimiting the interplay
between interpretative repertoires, ideological dilemmas, and subject positions
in order to look at the fragmentary and contradictory nature of our shared
cultural conceptions of masculinity and gender relations
Drawing on Wetherell (1998), some authors have argued that a
synthetic analysis (cf. also Riley, 2002) presents analytical advantages. First,
it enables an emphasis on the highly occasioned and situated nature of
meaning-making, while relating these locally managed positions to the
background normative conceptions that organize such accounts (Riley, 2002,
p. 447). Second, the discursive practices identified can then be positioned
within a genealogical context. As Wetherell argues, the genealogical
approach suggests that in analyzing our always partial piece of the
argumentative texture we look also to the broader forms of intelligibility
running through the texture more generally (1998, p. 403). Using the notion of
social fabric, Wetherell (1998, p. 405) has argued that analysis works by
carving out a piece of the argumentative social fabric for closer examination.
But analysts should not stop to the detailed examination of the argumentative
threads which run through the warp and woof, but should connect these
threads with the broader cloth using the notions of positioning, interpretative
repertoires, ideological dilemmas and so on (cf. Wetherell, 1998, p. 405).
Participants talk should be understood and analyzed as embodying certain
interpretative repertoires and as the attempt to manage the dilemmatic nature of
conflicting lived ideologies (Edley and Wetherell, 1997, 1999; Edley, 2001).
This is what Margaret Wetherell calls critical discursive social
psychology, a discipline which focuses on the situated flow of discourse,
which looks at the formation and negotiation of psychological states, identities
and interactional and intersubjective events. It is concerned with members
methods and the logic of accountability while describing also the collective and
social patterning of background normative conceptions (their forms of
articulation and the social and psychological consequences) (Wetherell, 1998,
p. 405). As Wetherell continues, in this kind of analyses analysts should include
117
an investigation of the social and political consequences of discursive

patterning (1998, p. 405).
A critical discursive psychological approach to racism involves the two
levels previously invoked. The first level is based on conversation analysis
enabling the identification the action-orientated nature of justifying claims
together with a detailed look at the accountable conversational practices that
warrant the particular version being produced. The second level focuses on the
ideological patterns of sense-making and their specific functions such as
rationalizing, legitimating, naturalizing prejudice. This second level of analysis
rests overwhelmingly on the assumption that ideologies are above all
discursive, instantiated in discursive actions (Billig, 1991, 2002a).
As critical discourse analysts suggest it is through discourse that
ideologies are formulated, reproduced and reinforced. In this framework, the
term ideology has to be understood as the social representations shared by the
members of a group and used by them to accomplish a series of social practices
(Billig et al., 1988; Augoustinos, 1998; Van Dijk, 1998). The focus will be
more on the lived ideology (Billig et al., 1988), as a complex, contradictory
and constitutive part of the account-able (Garfinkel, 1967) practices of
everyday life. The discourses that critical discursive psychologists analyse do
not present participants intellectual ideologies, as coherent and formal
systems of beliefs about the matters discussed, but rather their lived
ideologies. In this sense, discourse can be seen to accomplish and linked with
ideologies (Billig et al., 1988; Billig, 1990a, b; Billig, 1995).
For example, one simple, analytical way to think about the speakers is
as people caught in an ideological dilemma (Billig et al., 1988). On the one
hand, people dont want to be heard as prejudiced. On the other hand, they
generally dont want to support anything that involves abandoning privileges or
transfer of power, or threatening social change. The task of the analyst is to
show how people manage these kinds of ideological conflicts, legitimating their
actions, justifying inequality with the range of resources that are provided by
their culture. The focus is on the interpretative repertoires that participants use,
collectively available resources for making evaluations, constructing factual
versions and performing particular actions. The focus is on the content of
discourse and how that content is organized. The analytic focus is not a
linguistic one, although stylistic and grammatical elements are sometimes
closely correlated with this organization; it is concerned with language use and
118
social action: what is achieved by that use and the nature of the interpretative
resources that allow that achievement (Potter and Wetherell, 1998, p. 147).
Examining the functions of ideological and rhetorical available
resources has analytical consequences. It is argued that while an analysis of the
details of interaction and taking account of participants orientations is
essential, it is equally important to consider talk as a culturally (cf. Abell and
Stokoe, 1999, 2001) and ideologically (cf. Billig, 1991; 2002a; Fairclough,
1992, 1995a; Reisigl and Wodak, 2001; Wodak and Reisigl, 1999) situated
practice. One could argue that it is not enough to say that the discursive
positions, identities, categories that are constructed in situ by the speakers can
simply speak for themselves (Abell and Stokoe, 2001; Wetherell, 1998) as
conversation analysts would propose. Common-sense knowledge with different
ideological meanings or a cultural and political perspective on society and its
actors is displayed when speakers problematize some aspect of the interaction
and when they gloss over issues introduced by the interviewer. Thus, to
understand the rhetorical and ideological thrust of participants arguments and
the complexities of their positioning (and that of their own group), and also the
positioning of others (whomever they might be, immigrants, ethnic minorities
etc.), the analyst (as well as the reader) must engage in a wider understanding
of the cultural and ideological interpretative framework within which all this
becomes relevant. As Verkuyten (2001, p. 275) cogently put it, [the] wider
ideological context is both inside and outside the talk.
Understanding how specific representations of prejudice against
different groups and the issues of accountability linked to it are constructed and
sustained, can provide clues for trying to reconstruct the existing ideological
representations pertaining to prejudice and discrimination and related issue and
point to the social, political and ideological consequences of this kind of
discursive patterning, such as maintenance of the status-quo, the reproduction,
naturalization and legitimation of dominance. As a number of critical discursive
psychologists have argued, group descriptions are usually developed as part of
stories and accounts that are ideological in nature (cf. van Dijk, 1987;
Wetherell and Potter, 1992). As Wetherell (1996) notes, the term ideological
suggests that this discursive work needs to be understood in terms of the
patterning of social relations, power and inequalities within a society (p. 221).
Ideology is understood as a practice and the interest of critical discursive
psychologists is to unveil the ideological effects of peoples accounts. The
ideological content or import of a discourse is measured by its effects.
119
Discourses that categorize the world in ways that legitimate, maintain and
perpetuate social inequality patterns and unequal relations of power are said to
function ideologically. The focus is on both the discursive practices that
construct representations of the world, social actors and social relations and the
role that these discursive practices play in protecting and reproducing the
interests of particular social groups.
Demonstrating how people make sense of racism and prejudice changes
the sorts of questions that researchers can ask about it. It also changes the ways
in which we can read accounts including peoples ordinary conversations or
newspaper headlines. It is a theme that goes beyond racism and prejudice, it
interferes with all the aspects of public life: social behaviour, civil society,
political life trends, national myths and national consciousness. As Billig et al.
(1988) argued, the problem is seeking to change opinions by changing what
people might talk, argue and think about One of the goals of social action or
of social reform is to win a present argument, in order to change the agenda of
argumentation (pp. 148-149).
References
Abell, J., & Stokoe, E. H. (1999). 'I take full responsibility, I take some
responsibility, Ill take half of it but no more than that': Princess Diana
and the negotiation of blame in the Panorama interview. Discourse
Studies, 1(3), 297-319.
Abell, J., & Stokoe, E. H. (2001). Broadcasting the royal role: Constructing
culturally situated identities in the Princess Diana Panorama interview.
British Journal of Social Psychology, 40, 417-435.
Adorno, T.W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D.J., & Sanford, R.N. (1950).
The Authoritarian Personality. New York: Harper and Brothers.
Allport, G.W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, Mass.: Addison Wesley.
Antaki, C. (1994). Explaining and arguing: The social organisation of
accounts. London: Sage.
Atkinson, J. M., & Heritage, J. (Eds.) (1984). Structures of social action: Studies
in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Augoustinos, M. (1998). Social representations and ideology: towards the study
of ideological representations. In U. Flick (ed.). The psychology of the
social (pp. 156- 169). Cambridge: Cambridge University Press.
120
Augoustinos, M., & Walker, I. (1998). The construction of stereotypes within

social psychology: from social cognition to ideology. Theory &
Psychology, 8(5), 629-652.
Augoustinos, M., Tuffin, K., & Rapley, M. (1999). Genocide or failure to gel? :
Racism, history and nationalism in Australian talk. Discourse and
Society, 10, 351-378.
Augoustinos, M., LeCouteur, A., & Soyland, J. (2002). Self-sufficient arguments
in political rhetoric: constructing reconciliation and apologizing to the
Stolen Generations. Discourse and Society, 13(1), 105-142.
Baker, C.D. (1997). Membership categorization and interview accounts. In D.
Silverman (ed.). Qualitative research: Theory, method and practice
(pp.130-143). London: Sage.
Billig, M. (1978). Fascists: A social psychological view of the National Front.
London: Academic Press.
Billig, M. (1985). Prejudice, categorization and particularization: From a
perceptual to a rhetorical approach. European Journal of Social
Billig, M. (1987). Arguing and Thinking: A rhetorical approach to social
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
Billig, M. (1988a). The notion of prejudice: some rhetorical and ideological
aspects. Text, 8, 91-111.
Billig, M. (1988b). Rhetorical and historical aspects of attitudes: the case of the
British Monarchy. Philosophical Psychology, 1, 83-103.
Billig, M. (1988c). Social representation, objectification and anchoring: a
rhetorical analysis. Social Behaviour, 3, 1-16.
Billig, M. (1989). The argumentative nature of holding strong views: a case
study. European Journal of Social Psychology, 19, 203-223.
Billig, M. (1990a). Collective memory, ideology and the British Royal Family.
In D. Middleton and D. Edwards (eds.). Collective remembering.
London: Sage.
Billig, M. (1990b). Stacking the cards of ideology: the history of the 'Sun
Souvenir Royal Album'. Discourse and Society, 1(1), 17-37.
Billig, M. (1991). Ideology and Opinions. London: Sage.
Billig, M. (1992). Talking of the Royal Family. London: Routledge.
Billig, M. (1993). Studying the thinking society: social representations, rhetoric
and attitudes. In G. Breakwell and D. Canter (eds.). Empirical
Approaches to Social Representations. Oxford: Oxford University Press.
121
Billig, M. (1995). Discourse, opinions and ideologies: a comment. In C.

Schffner & H. Kelly-Holmes (Eds.), Discourse and ideologies (pp. 5459). Clevedon, England: Multilingual Matters.
Billig, M. (1997a). Rhetorical and discursive analysis: How families talk about
the Royal Family. In Nicky Hayes (ed.). Doing Qualitative Analysis in
Psychology: Psychology Press.
Billig, M. (1997b). Discursive, rhetorical and ideological messages. In
McGarty, C. and Haslam, S.A. (eds), The message of social psychology.
London: Blackwell.
Billig, M. (1999a). Freudian repression. Cambridge: Cambridge University Press.
Billig, M. (1999b). Whose terms? Whose ordinariness? Rhetoric and ideology
in Conversation Analysis. Discourse and Society, 10(4), 543-558.
Billig, M. (1999c). Conversation Analysis and the claims of naivety. Discourse
and Society, 10(4), 572-576.
Billig, M. (2002a). Henri Tajfel's 'Cognitive aspects of prejudice' and the
psychology of bigotry. British Journal of Social Psychology, 41, 171-188.
Billig, M. (2002b). Critical Discourse Analysis and the rhetoric of critique. In
G. Weiss and R. Wodak (eds.). Critical Discourse Analysis: theory and
interdisciplinarity. London: Palgrave/MacMillan.
Billig, M., Condor, S., Edwards, D., Gane, M., Middleton, D., & Radley, A.
(1988). Ideological Dilemmas: A social psychology of everyday
thinking. London: Sage.
Blommaert, J. (2001). Context is/as critique. Critique of Anthropology, 21(1),
13-32.
Blommaert, J., & Verschueren, J. (1998). Debating diversity: Analysing the
discourse of tolerance. London: Routledge.
Bogen, D., & Lynch, M. (1989). Taking account of the hostile native: plausible
deniability and the production of conventional history in the IranContra hearings. Social Problems, 36, 197-224.
Burgess, R.G. (1984). The unstructured interview as a conversation. In R.G.
Burgess (ed.) Field Research. London: Unwin Hyman.
Burningham, K. (1995). Attitudes, accounts and impact assessment. The
Sociological Review, 43, 100-122.
Cochrane, R., & Billig, M. (1984). I'm not National Front but. New Society, 68,
255-258.
Condor, S. (1988). 'Race stereotypes' and racist discourse. Text, 8, 69-91
122
Drew, P. (1989). Recalling someone from the past. In D. Rogers and P. Bull
(eds.). Conversation. Clevedon, Multilingual matters.
Drew, P., & Heritage, J. (eds.) (1992). Talk at work: Interaction in institutional
settings. Cambridge: Cambridge University Press.
Edley, N. (2001). Analysing masculinity: Interpretive repertoires, ideological
dilemmas and subject positions. In Margaret Wetherell, Stephanie
Taylor, & Simeon Yates (Eds.), Discourse as data. A guide for analysis
(pp.189-228). The Open University: Sage.
Edley, N., & Wetherell, M. (1997). Jockeying for position: the construction of
masculine identities. Discourse and Society, 8, 203-217.
Edley, N., & Wetherell, M. (1999). Imagined futures: young men's talk about
fatherhood and domestic life. British Journal of Social Psychology, 38,
181-194.
Edwards, D. (1991). Categories are for talking: On the cognitive and discursive
bases of categorization. Theory and Psychology, 1, 515-542.
Edwards, D. (1997). Discourse and cognition. London: Sage.
Edwards, D. (1998). The relevant thing about her: social identity categories in
use. In C. Antaki and S. Widdicombe (eds.). Identities in talk (pp. 1533). London: Sage.
Edwards, D., & Middleton, D. (1986). Joint remembering: constructing an
account of shared experience through conversational discourse.
Discourse Processes, 9, 423-459.
Edwards, D., & Middleton, D. (1987). Conversation and remembering: Bartlett
revisited. Applied Cognitive Psychology, 1(2), 77-92.
Edwards, D., & Middleton, D. (1988). Conversational remembering and family
relationships: How children learn to remember. Journal of Social and
Personal Relationships, 5, 3-25.
Edwards, D., Middleton, D., & Potter, J. (1992). Towards a discursive
psychology of remembering. The Psychologist, 5, 56-60.
Edwards, D., & Potter, J. (1992a). Discursive Psychology. London: Sage.
Edwards, D., & Potter, J. (1992b). The Chancellor's memory: Rhetoric and truth
in discursive remembering. Applied Cognitive Psychology, 6, 187-215.
Edwards, D., & Potter, J. (1993). Language and causation: a discursive action
model of description and attribution. Psychological Review, 100, 23-41.
Edwards, D., & Potter, J. (2002). Discursive psychology. In A. McHoul and M.
Rapley (eds.). How to analyze talk in institutional settings: a casebook of
methods (pp. 12-24). London and New York: Continuum International.
123
Essed, P. (1988). Understanding verbal accounts of racism: politics and

heuristics of reality construction. Text, 8, 5-40.
Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Fairclough, N. (1995a). Critical Discourse Analysis. London: Longman.
Fairclough, N. (1995b). Media Discourse. London: Edward Arnold.
Fairclough, N., & Wodak, R. (1997). Critical discourse analysis. In T. A. van
Dijk (ed.) Discourse as Social Interaction: Discourse Studies: A
Multidisciplinary Introduction, vol. 2. London: Sage.
Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Gilbert, G.N., & Mulkay, M. (1984) Opening Pandora's box: a sociological
analysis of scientists' discourse. Cambridge: Cambridge University Press.
Gill, R. (1991). Ideology and popular radio: a discourse analytic investigation
of disc jockey's talk. Unpublished PhD. thesis, Loughborough
University.
Gill, R. (1993). Justifying injustice: broadcasters' accounts on inequality in
radio. In E. Burman & I. Parker (eds.). Discourse analytic research:
repertoires and readings of texts in action (pp. 75-93). London:
Routledge.
Heritage, J. (1984). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge: Polity.
Holstein, J., & Gubrium, J. (1995). The active interview. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Hutchby, I., & Wooffitt, R. (1998). Conversation analysis. Cambridge: Polity
Press.
Kinder, D.R., & Sears, D.O. (1981). Prejudice and politics: symbolic racism
versus racial threats to the good life. Journal of Personality and Social
Korobov, N. (2001). Reconciling Theory with Method: From Conversation.
Analysis and Critical Discourse Analysis to Positioning Analysis [36
paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative
Social Research [On-line Journal], 2(3). Available at:
http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm
LeCouteur, A., & Augoustinos, M. (2001). The language of prejudice and
racism. In M. Augoustinos & Katherine J. Reynolds (eds.).
Understanding prejudice, racism and social conflict (pp. 215-230).
London: Sage.
124
LeCouteur, A., Rapley, M., & Augoustinos, M. (2001). 'This very difficult
debate about Wik': Stake, voice and the management of category
memberships in race politics. British Journal of Social Psychology,
40(1), 35-57.
Litton, I., & Potter, J. (1985). Social representations in the ordinary explanation
of a 'riot'. European Journal of Social Psychology, 15, 371-388.
McConahay, J.B. (1981). Reducing racial prejudice in desegregated schools. In
W.D. Hawley (ed.) Effective School Desegregation (pp. 35-53).
Beverly Hills: Sage.
McConahay, J.B. (1982). Self-interest versus racial attitudes as correlates of
anti-busing attitudes in Louisville: is it the buses or the blacks? Journal
of Politics, 44, 692-720.
McConahay, J.B., & Hough, J.C. (1976). Symbolic racism. Journal of Social
Issues, 32, 23-45.
McFadyen, R., & Wetherell, M. (1986). Categories in discourse. Paper
presented at the Social Psychology Section, British Psychological
Society Conference, Sussex.
Mey, I. (2001). The CA/CDA controversy. Journal of Pragmatics, 33, 609-615.
Middleton, D., & Edwards, D. (eds.) (1990). Collective remembering. London:
Sage.
Myers, G. (1998). Displaying opinions: Topics and disagreement in focus
groups. Language in Society, 27(1), 85-111.
Myrdal, G. (1944). An American Dilemma. New York: Harper.
Perelman, C., & Olbrechts-Tyteca, L. (1971). The New Rhetoric: a Treatise on
Argumentation. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press.
Potter, J. (1996a). Discourse analysis and constructionist approaches:
Theoretical background. In J.E. Richardson (ed.). Handbook of
Qualitative Research Methods for Psychology and the Social Sciences
(pp. 125-140). Leicester: British Psychological Society.
Potter, J. (1996b). Attitudes, social representations and discursive psychology.
In M. Wetherell (ed.). Identities, groups and social issues (pp. 119173). London: Sage.
Potter, J. (1997). Discourse analysis as a way of analysing naturally occuring
talk, In D. Silverman (Ed.). Qualitative Analysis: Issues of Theory and
Method (pp. 144-160). London: Sage.
Potter, J. (1998). Discursive social psychology: from attitudes to evaluative
practices. European Review of Social Psychology, 9, 233-266.
125
Potter, J., & Edwards, D. (1990). Nigel Lawsons tent: Discourse analysis,
attribution theory and the social psychology of fact. European Journal
of Social Psychology, 26, 25-40.
Potter, J., & Edwards, D. (2001). Discursive social psychology. In W.
Robinson and H. Giles (eds.). The new handbook of language and
social psychology (pp. 103-118). Chicester, UK: Wiley.
Potter, J., Litton, I. (1985). Some problems underlying the theory of social
representations. British Journal of Social Psychology, 24, 81-90.
Potter, J., & Mulkay, M. (1985). Scientists' interview talk: interviews as a
technique for revealing participants' interpretative practices. In M.
Brenner, J. Brown and D. Canter (eds.), The Research Interview: uses
and approaches. London: Academic Press.
Potter, J., & Wetherell, M. (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond
Attitudes and Behaviour. London: Sage.
Potter, J., & Wetherell, M. (1988). Accomplishing attitudes: fact and evaluation
in racist discourse. Text, 8, 51-68.
Potter, J., & Wetherell, M. (1994). Analyzing Discourse. In A. Bryman and
R.G. Burgess (eds). Analyzing Qualitative Data (pp.47-66). London:
Routledge.
Potter, J., & Wetherell, M. (1998). Social representations, discourse analysis
and racism. In U. Flick (ed.). The psychology of the social (pp. 138155). Cambridge: Cambridge University Press.
Puchta, C., & Potter, J. (1999). Asking elaborate questions: Focus groups and
the management of spontaneity. Journal of Sociolinguistics, 3, 314-335.
Puchta, C., & Potter, J. (2002). Manufacturing individual opinions: Market
research focus groups and the discursive psychology of evaluation.
Rapley, M. (2001). 'How to do X without doing Y': accomplishing
discrimination without 'being racist' - 'doing equity'. In M. Augoustinos
& Katherine J. Reynolds (eds.). Understanding prejudice, racism and
social conflict (pp. 231-250). London: Sage.
Rapley, T.J. (2001). The art(fulness) of open-ended interviewing : some
considerations on analysing interviews . Qualitative Research, 1(3),
303-323.
Reeves, F. (1983). British Racial Discourse. Cambridge: Cambridge University
Press.
126
Reisigl, M., & Wodak, R. (2001). Discourse and Discrimination: Rhetorics of

racism and antisemitism. London: Routledge.
Riley, S. (2002). Constructions of equality and discrimination in professional
mens talk. British Journal of Social Psychology, 41, 443-461
Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. (Vol. I-II, ed. by G. Jefferson).
Oxford: Blackwell.
Schegloff, E.A. (1997). Whose text? Whose context?. Discourse and Society, 8,
165-187.
Schegloff, E. A. (1998). Reply to Wetherell. Discourse and Society, 9(3), 413416.
Schegloff, E.A. (1999a). Schegloffs texts as Billigs data: A critical reply.
Discourse and Society, 10(4), 558-572.
Schegloff, E.A. (1999b). Naivete vs. sophistication or discipline vs. selfindulgence: A rejoinder to Billig. Discourse and Society, 10(4), 577-582.
Schiffrin, D. (1985). Everyday Argument: The Organization of Diversity in
Talk, In T.A. van Dijk (ed.) Handbook of Discourse Analysis. Volume
3: Discourse and Dialogue. London: Academic Press.
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: methods for analysing talk,
text and interaction (2nd edition). London: Sage.
Speer, S., & Potter, J. (2000). The management of heterosexist talk:
conversational resources and prejudiced claims. Discourse and Society,
11(4), 543-572.
Sykes, M. (1985). Discrimination in discourse. In T.A. van Dijk (ed.).
Handbook of discourse analysis (vol. 4). London: Academic Press.
van Dijk, T. A. (1984). Prejudice and Discourse. Amsterdam: Benjamins.
van Dijk, T. A. (1987). Communicating Racism: Ethnic prejudice in thought
and talk. London: Sage.
van Dijk, T.A. (1992). Discourse and the denial of racism. Discourse and
Society, 3(1), 87-118.
van Dijk, T.A. (1993). Elite Discourse and Racism. Newbury Park, CA: Sage.
van Dijk, T.A. (1998). Ideology: a multidisciplinary approach. London: Sage.
Verkuyten, M. (1998a). Personhood and accounting for racism in conversation.
Journal for the Theory of Social Behaviour, 28(2), 147-167.
Verkuyten, M. (1998b). Attitudes in public discourse: Speakers own
orientations. Journal of Language and Social Psychology, 17, 302-322.
Verkuyten, M. (2001). 'Abnormalization' of ethnic minorities in conversation.
127
Verkuyten, M., de Jong, W., & Masson, K. (1994a). Racial discourse, attitude
and rhetorical manoeuvres: Race talk in the Netherlands. Journal of
Language and Social Psychology, 13(3), 278-298.
Verkuyten, M., de Jong, W., & Masson, K. (1994b). Similarities in anti-racist
and racist discourse: dutch local residents talking about ethnic
minorities. New Community, 20(2), 253-267.
Verkuyten, M., De Jong, W., & Masson, C.N. (1995). The Construction of
Ethnic Categories. Discourses of Ethnicity in The Netherlands. Ethnic
and Racial Studies, 18, 251-276.
Wetherell, M. (1996). Group conflict and the social psychology of racism. In
M. Wetherell (ed.) Identities, groups and social issues (pp. 175-234).
Sage: London.
Wetherell, M. (1998). Positioning and Interpretative Repertoires: Conversation
Analysis and Post-Structuralism in Dialogue. Discourse and Society, 9,
387-412.
Wetherell, M., & Potter, J. (1986). Discourse analysis and the social
psychology of racism. British Psychological Society Social Psychology
Section Newsletter, 15, 24-29.
Wetherell, M., & Potter, J. (1992). Mapping the Language of Racism:
Discourse and the Legitimation of Exploitation. Hemel Hempstead:
Harvester Wheatsheaf.
Wetherell, M., Stiven, H., & J. Potter (1987). Unequal egalitarianism: a
preliminary study of discourses concerning gender and employment
opportunities. British Journal of Social Psychology, 26, 59-71.
Widdicombe, S., & Wooffitt, R. (1995). The language of youth subcultures:
social identity in action. Hemel Hempstead: Harvester/Wheatsheaf.
Wodak, R., & Reisigl, M. (1999). Discourse and racism: European
perspectives. Annual Review of Anthropology, 28, 175-199.
Wodak, R., & Reisigl, M. (2001). Discourse and racism. In D. Schiffrin, D.
Tannen and H. E. Hamilton (eds). Handbook of Discourse Analysis (pp.
372-397). London: Blackwell.
128

2008, Vol. XIV, 129-136
CORELATE PSIHOSOCIALE ALE CANCERULUI: O

TRECERE N REVIST
PSYCHOSOCIAL CORRELATES OF CANCER: A
LITERATURE REVIEW
Mihai Marian
Abstract
This article reviews literature on the psychosocial correlate of cancer relapse
and survival from 1987 through 2007. Reviewed studies have shown that
factors
most
frequently
evaluated
were
depression,
anxiety,
hopelessness/hopelessness, hostility, marital status and social involvement.
Mainly inconsistent results were found. The strong evidence for a relationship
between psychosocial variable and prognosis was found for social support.
Among the factors that showed no correlation at all was locus of control. For
the inconsistent findings, a considerable number of methodologic
shortcomings with respect to study design, sample size, measure and statistic
analysis are enumerated.
Keywords: psychosocial, neoplasm, survival, relapse, prognosis, statistic
analysis
Studiile din prima jumtate a secolului trecut sugerau c la pacienii

cu cancer, caracteristicile psihologice au fost sistematic legate de durata
supravieuirii. Persoanele care decedau erau descrise ca fiind politicoase,
cooperative i incapabile de a-i exprima emoiile negative. Supravieuitorii
pentru o perioad mare de timp au fost descrii ca fiind expresivi emoional
i n unele cazuri bizari.
Lect. univ. drd., Universitatea din Oradea, Facultatea de tiine Socio-Umane, Catedra de
Psihologie, Str. Universitii, nr. 3, Corp X, Oradea, Romnia, 410087; E-mail:
mmarian@uoradea.ro
M. Marian / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 129-136
Cu toate acestea, efectele psihogene asupra etiologiei i prognosticului

cancerului nu sunt clarificate i mai degrab factorii psihosociali influeneaz
cursul i mai puin producerea bolii. Teoriile i datele tiinifice controversate
cum ar fi tipul C de comportament, nivelul nalt al corticosteroizilor i scderea
funcionrii imunitii fiind asociate cu depresia, cu privire la credina c
factorii psihologici pot influena debutul i pot fi predictivi n avansarea
cancerului. n acest studiu vom prezenta articolele tiinifice relevante (ntre
1987 i 2007) din literatura de specialitate accesibil asupra factorilor
psihosociali (n special neajutorarea, depresia, controlul perceput, reactivitatea
emoional i suportul social) i rolul acestora n cancer.
Materiale i metoda
Obiectivul acestei lucrri este acela de a identifica cei mai importani
determinani psihosociali ai supravieuirii i recderilor. Studiile relevante au
fost utilizate pentru o investigaie exploratorie a acestui domeniu de cercetare.
Relaiile dintre caracteristicile psihosociale ale pacienilor cu cancer i
supravieuire sau recuren au fost evaluate pe baza studiilor raportate. n acest
scop literatura de specialitate a fost identificat utiliznd Medline, CancerLit,
PsychLIT sau Psyinfo, incluznd cuvinte cheie precum: neoplasms, psych,
helplessness, hopelessness, depression, social support, prognos etc. Au fost
excluse studiile care raportau date asupra cancerului la copii.
Cuvintele cheie precum intervention sau psycho-therapy nu au fost
utilizate n literatura cercetat pornind de la ideea c interveniile modific
influena particular a variabilelor psihosociale.
A fost gsit un numr de opt studii i pe baza datelor prezentate am
ntocmit o metaanaliz calitativ care conine urmtoarele seciuni: autori,
numr de pacieni, perioada n care a fost implementat evaluarea, design-ul
studiului, variabile psihosociale etc. (Tabelul nr. 1).
Rezultate din literatura de specialitate
Localizarea tumorii i numrul de pacieni
Marea majoritate a studiilor s-au focalizat asupra cancerului de sn i
mai puin asupra altor localizri ale tumorilor sau a cancerului n general.
Numrul de subieci n studii se situeaz ntre 49 i 578 de pacieni.
130
Pacienii inclui n studii se aflau n diferite stadii ale bolii ns

domina stadiul I i II. Din patru studii asupra cancerului de sn, trei studii
raportau stadiul I i II, un studiu raporta stadii avansate ale cancerului i un
studiu raporta date experimentale pentru toate formele de cancer fr a face
o difereniere clar.
Design-ul studiilor
Evalurile psihosociale au fost aplicate n timpi diferii, nainte i
dup diagnosticare sau tratament. n apte studii au fost identificate evaluri
n doi timpi (nainte i dup tratament), msurrile dup diagnosticare se
situau ntre o sptmn i pn la ase luni sau n unele studii timpul scurs
dup diagnosticare nu a fost menionat.
Aa cum se poate vedea n tabelul nr. 1, numai un studiu are un design
retrospectiv (Andrewes, Kaye, Murphy, Harris, Aitken, Parr i Bates, 2003),
toate celelalte studii prezentau design-uri prospective. Nu este ntotdeauna
posibil a trasa cu claritate o demarcaie ntre un design retro i unul
prospectiv, spre exemplu evenimentele de via sunt evaluate ntotdeauna
retrospectiv, n timp ce studierea relaiei dintre evenimentele de via i
avansarea bolii sau supravieuire este prospectiv. Cu toate acestea noi nu am
identificat nici un studiu care s posede realmente un design prospectiv cum
ar fi evaluarea psihosocial nainte de diagnostic.
Tabelul nr. 1. Metaanaliza studiilor incluse n studiul asupra cancerului
Autor (i)
Jensen (1987)
Nr. de
pacieni
52
Tip de cancer i
stadiul
Timp al
msurrii
Tratament n
timp
Design
Cancer de sn
27 tratai pentru
recurena bolii
25 fr recurena
bolii
Dup tratament
Prospectiv
Variabile care
nu sunt
asociate cu
supravieuirea
(recderea)
Nu a fost
evaluat nici o
alt variabil
psihosocial
131
Variabile
asociate cu
supravieuire
a (AS) i
perioada fr
recdere (PR)
Variabile
medicale i
sociodemografice
PR
Stil de
personalitate
represiv
Exprimarea
afectelor
negative
redus
Neajutorare/lip
s de speran
Stres cronic
Vrsta la
diagnosticare,
stadiul bolii,
statusul medical
la debutul
studiului, factori
hormonali i
genetici, status
socio-economic,
IQ, cancer n
familie
Cassileth,
Walsh i Lusk
(1988)
Jamison, Burish
i Wallston
(1987)
Dean i Surtees
(1989)
Richardson,
Zarnegar, Bisno
i Levine
(1990)
Watson,
Homewood,
Haviland i
Bliss (2005)
204 (Grup
I)
i
155 (Grup
II)
49
122
141
578
Grupul I Cancer
intestinal
Stadiile III i IV
Grupul II Cancer
al pielii i de sn
Stadiul II
Dup diagnostic
Grupul I: dup 8
ani
Grupul
II:
n
perioada recurent
Prospectiv
Cancer de sn
Metastaze (stadiul
IV)
Dup tratament i
pn la decesul
pacientului
Prospectiv
Relaiile sociale
Satisfacia
muncii
Satisfacia
n
via
Neajutorarea
Evaluarea
general a vieii
Tratamentul cu
psihotrope
AS
Nici un efect
Grupul I: vrsta,
statutul marital,
rasa, sex
Grupul II:
diagnostic,
statutul marital,
vrsta
Starea general
de bine
Evaluarea
subiectiv a
sntii
Stima de sine
Ostilitatea
Depresia (Scala
Zung)
Locul
controlului
Anxietatea ca
trstur
AS
Nici un efect
Vrsta, nivelul
educaional, alte
boli, noduli,
metastaze,
status al
menopauzei, nr.
de oameni n
cas
Cancer de sn
Stadiu I-III
nainte i la 3 luni
dup operaie
6-8 ani
Prospectiv
Inventarul de
Personalitate
Eysenck
Statusul
psihiatric
Vrsta, clasa
social, statut
marital, status al
nodulilor,
numrul de
tumori, terapie,
regim
Cancer
hematologic i
cancer rectal
1-2 sptmni de
la diagnosticare/
1-3 luni de la
operaie i la
ambele grupuri
dup 6 luni
3 ani mai trziu
Prospectiv
Cancer de sn
Stadiul I i II
4-12 sptmni
post-diagnostic
5-10 ani mai trziu
Prospectiv
Depresie (Beck,
Zung)
Stil de coping
Locul
controlului
Suport social
PR
Boli psihiatrice
nainte de
operaie
Coping-ul i
negarea dup
operaie
Acceptarea
stoic
Neajutorarea/li
psa de
speran
AS
Nici un efect
AS
Spiritul de
lupt
Neajutorarea /
lipsa de
speran
Gen, statut
marital,
educaia, vrsta,
perioada de
spitalizare
Depresia
132
Gen, etnie,
statut marital,
educaia, vrsta,
severitatea bolii:
nalt/moderat/
sczut,
tratament,
perioada de
spitalizare

sczut
PR
Neajutorarea /
lipsa de
speran
Morita, Murata,
Hirai, Tamura,
Kataoka,
Ohnishi,
Akizuki,
Kurihara,
Akechi i
Uchitomi
(2007)
Andrewes,
Kaye, Murphy,
Harris, Aitken,
Parr i Bates
(2003)
Nespecificat
Stadiul IV
Pre i post test
Prospectiv
Nu a fost
evaluat nici o
alt variabil
psihosocial
Neajutorarea i
depresia
Pierderea
autonomiei
Vrsta, statut
marital, status al
nodulilor,
numrul de
tumori
Tumori cerebrale:
astrocitom,
meningiom,
adenom pituitar
Testare post
chirurgical
Nu a fost
evaluat nici o
alt variabil
psihosocial
Variabile
asociate cu
astrocitomul:
Furie
Neajutorare
Fatigabilitate
Control sczut
al emoiilor
Indiferen
Comportament
maladaptativ
Vrsta, sexul,
status medical
147
67
Variabile controlate
n studiile trecute n revist, timpul scurs ntre evaluri se situeaz
ntre o sptmn i douzeci de ani. Evaluarea relaiei dintre variabilele
psihosociale i rezultatele tratamentelor au fost controlate printr-un numr
de variabile socio-demografice, clinice i patologice. Variabilele relevante
controlate pot fi subdivizate n patru grupuri: 1. socio-demografic, 2. status
al tumorilor / tratament, 3. status general medical i 4. localizare specific.
n continuare prezentm detaliat fiecare grup i numrul de studii care a
vizat variabile n cauz:
Grupul 1: vrsta (8 studii), sex (2 studii), statut socio-economic (1
studiu), statut marital (5 studii), etnia (1 studiu), nivelul educaional (3
studii), clasa social (1 studiu), IQ (1 studiu), familia (1 studiu).
Grupul 2: stadiul clinic (5 studii), aspecte ale tratamentului (6
studii), localizarea primar a tumorii (7 studii), rata de supravieuire (4
studii).
Grupul 3: status medical (3 studii), status psihiatric (8 studii), istoria
familiei n ceea ce privete cancerul (1 studiu), numr de noduli / tumori (4
studii).
133
Grupul 4: status al menopauzei (1 studiu), factori hormonali i

genetici (1 studiu).
Rezultatele msurrilor difer considerabil, prin urmare am ncercat s
le divizm n dou grupuri i anume rezultate ale variabilelor asociate cu
supravieuirea (AS) i variabile asociate cu recderea sau avansarea bolii
(PR). n dou studii variabilele psihosociale au fost corelate cu supravieuirea
i n cinci studii sunt prezentate rezultate ale variabilelor psihosociale care
coreleaz cu avansarea bolii. Cei mai muli cercettori au njumtit loturile
de pacieni n funcie de timpul de supravieuire n scurt i lung utiliznd
procedura cut-off la 1-2 ani.
Analize statistice
Nu exist o modalitate standard de analiz statistic a datelor trecute
n revist, motiv pentru care nu este posibil meta-analiza cantitativ a
datelor. ntr-un singur studiu (Andrewes, Kaye, Murphy, Harris, Aitken,
Parr i Bates, 2003) analiza datelor nregistrate implica ANOVA i
MANOVA sau regresia linear. Procentele obinute i media rezultatelor
primau n studiile din secolul trecut i erau independente de design-ul
utilizat. Neajutorarea i dezndejdea erau privite mai degrab ca i emoii i
nu drept concepte care s susin o teorie relevant n psihologia sntii i
clinic.
Teorii psihologice aplicate n psiho-oncologie
Cercetrile sunt mai degrab ateoretice, prin urmare este dificil s
distingem o teorie sau un model referitor la interaciunile dintre factorii
psihosociali i cursul bolii maligne. Jensen (1987) evalua variabile
psihosociale cheie (care influenau calitatea vieii a oamenilor care au fost
diagnosticai ca avnd cancer) ntr-un model referitor la felul n care
pacienii se adapteaz cu ameninarea vieii de ctre boal.
n ase studii neajutorarea i lipsa de speran au fost asociate cu
cancerul, iar pierderea controlului a fost gsit a fi asociat cu cancerul n trei
studii. ntr-un singur studiu (Jensen, 1987) senzitivitatea interpersonal a
fost gsit ca fiind un indicator al problemelor n aria imaginii de sine ns,
stima de sine nu a fost asociat cu supravieuirea.
Spiritul de lupt, acceptarea stoic, exprimarea emoiilor negative
par a fi mecanisme de coping identificate n cele mai multe studii care pot s
prelungeasc perioada liber fr simptome sau s stimuleze recderile.
134
Factorii cel mai frecvent evaluai cu privire la asocierea cu

supravieuirea i recurena bolii au fost depresia, anxietatea, neajutorarea /
lipsa de speran, ostilitatea, statutul marital sau suportul social.
Sentimentele de neajutorare / lips de speran corelau negativ cu
supravieuirea i perioada liber; n trei studii nu a fost gsit nici o relaie.
Watson, Homewood, Haviland i Bliss (2005) concluzionau c exist unii
indicatori ai unei corelaii dintre depresie, neajutorare / lipsa de speran i
progresia bolii.
Statutul marital a fost analizat n cinci studii, iar alte trei studii
identificate n literatura de specialitate nu au analizat aceast variabil.
Rezultatele obinute de cercettori nu susin cu trie ipoteza conform creia
statutul marital ar fi legat de progresia cancerului. Suportul social este
susinut la nivel teoretic i experimental ca fiind corelat pozitiv cu
supravieuirea i prelungirea perioadei libere, fr simptome. Rezultate
inconsistente au fost gsite n cazul unor variabile precum durerea,
mecanismele de coping, statutul funcional, spiritul de lupt, locus of
control, anxietatea ca trstur, furia, extroversiunea, evenimentele stresante
de via, psihoticism etc. Nici un studiu nu a fost interesat de neajutorare
prin prisma modelului revizuit prezentat n primul capitol al lucrrii, situaie
similar i n cazul singurtii care nu a fost nc identificat ca fiind un
predictor n cancer aa cum observa i De Boer, Ryckman, Pruyn i Van den
Borne (1999).
Probleme metodologice i motive ale inconsistenei rezultatelor
n cele mai multe studii numrul subiecilor este redus iar selecia
pacienilor nu a fost specificat. Pacieni cu diferite forme de cancer i
pacieni n diferite stadii ale bolii au fost studiai mpreun.
Cele mai multe studii sunt prospective / longitudinale ns perioada post
evaluare este variabil, adesea scurt. Modul de msurare a variabilelor este
diferit de la un studiu la altul, motiv pentru care este dificil compararea studiilor.
n plus, multe instrumente utilizate nu prezint caracteristici psihometrice precum
fidelitatea i nu sunt validate. Analizele statistice prezint diferene mari, n cele
mai multe studii considerm c se confund factorii comportamentali cum ar fi
compliana cu tratamentul medical. n studiile analizate lipsesc modelele
teoretice.
135
Bibliografie
Andrewes, D. G., Kaye, A., Murphy, M., Harris, B., Aitken, S., Parr, C., &
Bates, L. (2003). Emotional and social dysfunction in patients
following surgical treatment for brain tumour. Journal of Clinial
Neuroscience, 10, 428-433.
Cassileth, B. R., Walsh, W. P., & Lusk, E. J. (1988). Psychosocial correlates of
cancer survival: a subsequent report 3 to 8 years after cancer diagnosis.
Journal of Clinical Oncology, 6, 1753-1759.
De Boer, M. F., Ryckman, R. M., Pruyn, A. F. J., & Van den Borne, H. W.
(1999). Psychosocial correlates of cancer relapse and survival: a
lierature review. Patient Education and Counseling, 37, 215-230.
Dean, C., & Surtees, P. G. (1989). Do psychological factors predict survival in
breast cancer? Journal of PsychosomaticResearch, 33, 561-969.
Jamison, R. N., Burish, T. G., & Wallston, K. A. (1987). Psychogenic factors in
predicting survival of breast cancer patients. Journal of Clinical
Oncology, 5, 768-772.
Jensen, M. R. (1987). Psychobiological factors predicting the course of breast
cancer. Journal of Personality, 55, 317-342.
Morita, T., Murata, H., Hirai, K., Tamura, K., Kataoka, J., Ohnishi, H.,
Akizuki, N., Kurihara, Y., Akechi, T., & Uchitomi, Y. (2007).
Meaninglessness in Terminally Ill Cancer Patients: A Validation Study
and Nurse Education Intervention Trial. Journal of Pain and Symptom
Management, 34, 160-170.
Richardson, J. L., Zarnegar, Z., Bisno, B., & Levine, A. (1990). Psychosocial
status at initiation of cancer treatment and survival. Journal of
Psychosomatic Research, 34, 89-201.
Watson, M., Homewood, J., Haviland, J., & Bliss, J. M. (2005). Influence of
psychological response on breast cancer survival: 10-year follow-up of
a population-based cohort. European Journal of Cancer, 41, 17101714.
136
Volumul XIV
Noiembrie, 2008

Metode posibile de predare pentru mbuntirea nelegerii citirii la
elevii din clasele a IV-a i a V-a
Ioan Chelemen
14 Abordri ale principiului normalizrii
Ioan Tia
32 Modelarea cu ajutorul ecuaiilor structurale
Tatiana Buianina
56 Conceptul de sine n raport cu convingerile iraionale
65 Investigarea structurii factoriale a Inventarului Strii de Bine Autopercepute
Marius Druga
80 validarea factorial a Chestionarului Trebuinelor de Baz
Ovidiu Roman
95 Medierea n context educaional i clinic
Cristian Tileaga
104 Explorarea prejudecii, discriminrii i a rasismului
Mihai Marian
129 Corelate psihosociale ale cancerului: o trecere n revist
ISSN: 1583 2910

Conceptul de Sine in Raport Cu Convinger

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Conceptul de Sine in Raport Cu Convinger

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Volumul XIV

ANALELE UNIVERSITII DIN ORADEA

Editura Universitii din Oradea

Colectivul de supervizare / Advisory board

Colectivul editorial / Editorial Board

Prof. univ. dr. Daniel David

Prof. univ. dr. Nicolae Jurcu

Prof. univ. dr. Elena Bonchi

Senior Lecturer Ph.D. Ann Ooms

Conf. univ. dr. Simona Trip

Assist. Prof. Ph.D. Sarah M. Bonner

Conf. univ. dr. Monica Secui

Prof. Investigador Ph.D. Manuel Jorge Gonzalez

Lect. univ. drd. Marius Cioar

Assist. Prof. Ph.D. Jonathan Schwartz

Tehnoredactare / Technical editor

Assist. Prof. Ed.D. Alina Slapac

Asist. univ. drd. Gabriel Roeanu

ISSN: 1583 2910

INSTRUCIUNI PENTRU AUTORI

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

Zsuzsanna Szabo, Scott Marley

Gabriel Roeanu, Ruxandra Rcanu

Zsuzsanna Szabo, Scott Marley

Analele Universitii din Oradea

POSSIBLE CLASSROOM TEACHING METHODS TO

The role of situated cognition in learning

Ph.D., University of New Mexico, U.S.A. E-mail: marley@unm.edu

transfer. The Low road to transfer requires practice, in a large variety of

Students were randomly assigned to three conditions of reading

lower levels of elementary education. One confounded variable might have

Analele Universitii din Oradea

ABORDRI ALE PRINCIPIULUI NORMALIZRII

n legtur cu persoana cu dizabiliti se fac, uneori, unele confuzii

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

n Larousse, Dicionar de psihologie (Sillamy, 1996, p. 211) conceptul

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

Goffman (1968, p. 152) consider c, pentru viaa social condiia

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

face condiiile lor de via ct mai normale posibil, respectnd diagnosticul i

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

3. Ritmul normal al anului

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

7. Standarde economice normale

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

comportat ntr-o manier deviant, dar i necesitatea ajustrii ctorva

Dimensiuni ale aciunii

Obinerea, formarea i meninerea

Obinerea, formarea i meninerea

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

O dimensiune se refer la structura interaciunilor care implic direct

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

Principiul normalizrii susine c o persoan deviant trebuie

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

Normalizarea impune ca facilitile cu privire la ngrijirea sntii,

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

1. Normalizarea nseamn crearea unui om normal

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

Normalizarea nu se refer numai la un mod de via total independent,

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31

Burt Perin (1985) enunnd cele 8 posibile erori n interpretarea

I. Chelemen / Fascicula Psihologie Vol. XIV (2008), 14-31