Disserta º Úo

Universidade de Aveiro Departamento de Educao
2012
Rosilania Macedo da
Silva
Globalizao e gesto escolar no Brasil e em

Portugal
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos exigidos obteno de grau de mestre em Cincias da
Educao/rea de Especializao em Administrao e Polticas Educativas,
realizada sob a orientao do Doutor Alexandre Ventura do Departamento de
Educao da Universidade de Aveiro.
minha famlia nuclear: Andrade, meu marido e s nossas

filhas Catarina e Marlia.
o jri
presidente
Prof. Doutor Antnio Augusto Neto Mendes

professor auxiliar da Universidade de Aveiro
Prof. Doutora Ariana Maria de Almeida Matos Cosme

professora auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias
de Educao da Universidade do Porto
Prof. Doutor Jos Alexandre da Rocha Ventura Silva

professor auxiliar da Universidade de Aveiro
agradecimentos
A Deus, simplesmente.
Agradeo imensamente a minha irm Rosangela Macedo, por cuidar de
mim no Brasil quando da realizao deste estudo em Portugal.
Aos meus sobrinhos pela fora, carinho, admirao e ainda, pelos
crditos dedicados.
Ao meu orientador Alexandre Ventura, minha admirao e
agradecimentos por saber nem abandonar e nem pressionar. Numa
medida certa permitiu a liberdade acadmica para a construo deste
trabalho.
Aos meus amigos no Brasil que lutaram burocraticamente para que se
concretizasse a realizao deste sonho.
Aos amigos conquistados em Portugal por me permitirem momentos
saudveis para a continuao dos estudos e minimizao da saudade da
terra natal.
Agradeo a Universidade de Aveiro pelo acolhimento e por ter-me
proporcionado saberes.
palavras-chave
Globalizao; Gesto democrtica escolar; Legislao; Privatizao
resumo
O processo de globalizao motivado atravs da movimentao de

pessoas, concepes, comparaes de pases hegemnicos e
organismos internacionais, influenciam os sistemas de ensino dos
pases, inclusive, nas legislaes quando das reformas educativas.
Assim, a gesto das escolas torna-se cada vez mais um alvo central
para o emprego de polticas reguladas em contextos universais. Deste
modo, a presente dissertao tem como ponto de partida as questes de
investigao: O que dizem as legislaes do Brasil e de Portugal no que
concerne a gesto escolar? Quais os significados de seu texto para as
escolas pblicas face ao processo de globalizao? Assim sendo, o
trabalho objetivou analisar legislaes vigentes de mbito nacional
homologadas no Brasil e em Portugal, verificando como tratam a gesto
democrtica escolar nas categorias princpio, organizao, composio e
objetivos. Sabe-se no entanto, que a gesto das escolas torna-se cada
vez mais um alvo central para o emprego de polticas reguladas em
contextos universais e que os objetivos destas polticas nem sempre so
evidentes, deixando-se esconder nos valores dos textos legais. Contudo,
se evidencia uma certa desresponsabilizao dos governos para com a
escola pblica, num processo de privatizao.
Keywords
Globalization; democratic school management; Legislation; Privatization
abstract
The process of globalization driven by the movement of people, ideas,

comparisons of hegemonic countries and international organizations,
influence the countries' education systems, even when the laws of
educational reforms. Thus, the school management becomes
increasingly a central target for the employment policies regulated in
universal contexts. Thus, this paper has as its starting point the research
questions: What say the laws of Brazil and Portugal regarding the school
management? What are the meanings of his text for public schools
regarding the process of globalization? Thus, the study aimed to analyze
existing national laws approved in Brazil and Portugal, checking how they
treat the democratic management of schools in categories principle,
organization, composition and objectives. It is known however, that the
school management becomes increasingly a central target for the
employment policies regulated in universal contexts and that the
objectives of these policies are not always obvious, leaving him to hide in
the values of the legal texts. However, it shows a certain disclaimers of
governments to public school, a process of privatization.
Sumrio
Lista de siglas ....i
Lista de quadros ...i
Lista de figuras ....ii
1. Introduo... 1
1.1. Razes da escolha do tema .. 1
1.2. Apresentao do problema/objeto de estudo ... 2
1.3. Questes de investigao ..3
1.4. Estrutura da dissertao 3
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO 1 - A globalizao Um movimento histrico e Contemporneo .... 4
1. Introduo....4
2. Globalizao Surgimento e conceitos .5
2.2. A globalizao Interconexes planetrias ....6
2.3. Globalizao Os vrios olhares 6
2.4. A globalizao e homogeneizao.. 7
3. A globalizao alm da dimenso econmica ...8
3.1. A movimentao de pessoas Globalizao social e cultural ......10
3.1.1. A difuso da globalizao pela movimentao fsica de pessoas . 11
3.1.2. A difuso da globalizao pela movimentao no fsica de pessoas12
3.1.3. A difuso da globalizao pela movimentao fsica de pessoas em
espaos domsticos ..12
4.
A movimentao da globalizao poltica.13

4.1 Estado e Estados-nao e organismos internacionais - A soberania em evidncia .13
4.1.1. Estado e Estados-nao ..13
4.1.2. As foras globais sobre os Estados e Estados-nao. 14
Rosilania Macedo da Silva
Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal
4.2. Os mltiplos olhares sobre os organismos internacionais a sua relao com os

Estados e Estados-nao: Adeso ou intromisso? .18
CAPTULO 2- Globalizao na legislao Influncias homogneas dos organismos
internacionais? ...20
1. Introduo. 20
2. As legislaes 21
2.1. A legislao educacional ...22
2.1. 1. Legislao educacional reguladora .. 23
2.1.2. Legislao educacional regulamentadora . 24
3. Regulao e legalizao da educao em mbito global ...25
CAPTULO 3 - Gesto, democracia e gesto democrtica escolar ..... 29
1. Introduo 29
2. Gesto e democracia Breve discusso.. 29
2.1. De onde vem a gesto? 29
2.2. Gesto e direo . 30
2.3. De onde vem a democracia?................................................................................. 31
3. A gesto democrtica Os olhares e os seus conceitos.. 32
4. Aspectos comuns da gesto democrtica..33
4.1. Descentralizao ...34
4.2. Participao.. 35
4. 3. Autonomia ...37
CAPTULO 4 - A gesto democrtica escolar globalizada/legalizada No Brasil e em
Portugal ..39
1. Introduo. 39
2. O processo histrico e poltico da gesto democrtica no Brasil.. 40
2.1. Gesto escolar democrtica brasileira - Tendncia homognea sob o controle do
Estado ..... 43
3. O processo histrico e poltico da gesto democrtica em Portugal. 44
3.1. Gesto escolar democrtica Portuguesa: legalizada/institucionalizada 45
PARTE II METODOLOGIA DO ESTUDO

CAPTULO 1 - A metodologia do estudo - Descrevendo o percurso ...48
1. Introduo .48
2. O enquadramento da pesquisa .. 48
3. O percurso da pesquisa .49
PARTE III A ANLISE DO OBJETO DE ESTUDO

CAPITULO 1 - A anlise dos textos legais...... 53
1.Introduo53
1.1. A organizao legal/poltica/hierrquica dos sistemas de ensino Brasil e Portugal
....54
1.1.2. A organizao brasileira .....54

1.2. A organizao portuguesa ...56
2. O princpio da gesto nas escolas brasileiras e portuguesas. 57

2.1. Princpios organizativos da gesto democrtica nas escolas . 59
3. A organizao da gesto democrtica nas escolas brasileiras e portuguesas ..61
3.1. Instrumentos de organizao da gesto democrtica ......63
4. Composio da gesto democrtica.64
4.1. Da escolha dos diretores......... 64
4.2. Dos rgos colegiados 68
5. Objetivos da gesto democrtica .71
Consideraes finais ..74
Limitaes e contribuies ... 79
Bibliografias ...79
Documentos e Sites.... 83
ndice
Siglas
AL Alagoas
BM Banco Mundial
Bid Banco Interamericano do Desenvolvimento
CEE Conselho Estadual de Educao
Comed Conselho Municipal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CF Constituio Federal
CR Constituio da Repblica
DL Decreto-Lei
DRE Diretoria Regional de Ensino
FMI Fundo Monetrio Internacional
LBSE Lei de Diretrizes e Bases de Ensino
LDBEN Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MEC Ministrio da Educao e Cincia
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PNE Plano Nacional de Educao
PDE Programa de Desenvolvimento da Escola
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
Semed Secretaria Municipal de Educao
SEE Secretaria Estadual de Educao
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
ndice de quadros
Quadro 1: Perspectivas sobre autonomia escolar 38
Quadro 2: Lista da legislao pesquisada 50
Quadro 3: O princpio geral da gesto escolar 58
Quadro 4: Princpios organizativos da gesto democrtica nas escolas ..60
II
Quadro 5: Organizao da gesto democrtica .. 62
Quadro 6: Instrumentos de organizao da gesto democrtica .63
Quadro 7: Aspectos da escolha do diretor escolar ..66
Quadro 8: Aspectos dos rgos colegiados .....69
Quadro 9: Objetivos da gesto democrtica 71
ndice de figuras
Figura 1-Representao idealizada da participao escolar 35
Figura 2- Representao vivenciada da participao e da autonomia escolar ....36
Figura 3 Estrutura organizacional dos sistemas de ensino brasileiro ..55
Figura 4: Estrutura organizacional do sistema de ensino Portugus ...56
Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal 1
1. Introduo
O mundo v-se sob a presso do estreitamento territorial, uma planar denominado de
processo de globalizao (Friedman, 2005). Este processo encontra respaldo nos meios de
comunicao como no movimento de pessoas no planeta (Almeida, 2006; Azevedo, 2007;
Friedman, 2005). Percebe-se subentendida motivao para que o ser humano no coloquese apenas em seu habitat, mas que englobe-se com o mundo e com outras pessoas. Assim
h forte tendncia homogeneizao social, cultural e poltico, desencadeando na
educao, intrnseca a essas trs dimenses (Azevedo, 2007). O movimento global
proporciona uma educao cada vez mais com polticas estatais homogneas (Azevedo,
2007), incidindo sobre os Estados fragilizao quanto sua autonomia frente ao
gerencialismo de organismos internacionais e de pases hegemnicos (Krawczyk, 2008;
Marinis, 2008). Estas instituies sob o poder de indicadores e comparaes tendem a
proporcionar a elaborao de legislao educacional semelhante entre pases.
Uma rea especfica onde h influncias mais evidentes e reguladas por normativos legais
a gesto escolar no ensino bsico. Os sistemas de ensino em diversos lugares do mundo
adotaram a gesto escolar com a participao da comunidade e descentralizao dos
recursos financeiros e administrativos, visando a autonomia das aes das escolas. Essa a
realidade tanto no Brasil como em Portugal. Nessa perspectiva, este trabalho a partir da
abordagem qualitativa (Amado, 2009; Carrancho, 2005) objetivou a anlise documental
(Cardoso, Alarco, & Celorico, 2010; Esteves, 2006) nas legislaes dos dois pases, onde
estabeleceu-se anlises/comparaes entre elas (Martins, 2011; Schneider & Schmitt,
1998) considerando as categorias princpios, organizao, composio e objectivos
quanto a gesto democrtica escolar. Alm disso, estabeleceu-se reflexes frente s
influncias do processo de globalizao nas legislaes e, consequentemente, nas escolas.
1.1. Razes da escolha do tema

A globalizao e gesto escolar democrtica esto a todo tempo em constantes mudanas e
movimentos. Aquela primeira est em toda parte, cabendo em quase todos os temas e
proporciona dinmica de mudanas na segunda, em geral por fora de normativos legais.
Os normativos em educao so assunto de meu interesse como inspetora educacional do
sistema de ensino do Estado de Alagoas-Brasil. H dez anos na funo venho percebendo
que a gesto democrtica cada vez mais na educao brasileira amarrada por
2 Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal
normativos. Mas, nem sempre eles so objetos de estudo nas constantes formaes
continuadas para os interessados na rea. Nestes momentos nem sempre reflete-se sobre as
razes de sua implantao, a que de fato se destina, alm de introduzir a comunidade
dentro da escola como necessidade em atendimento s formalidades burocrticas
(preceituadas em leis) para o recebimento dos recursos financeiros. Ressalte-se que no
Brasil, nas redes de ensino onde h eleio para diretores, este processo confunde-se com a
prpria gesto democrtica (Paro, 1996).
No intuito que vai ao encontro de minhas reservas quanto a formatao da gesto
democrtica instituda, as razes deste estudo localizam-se em analisar as legislaes do
Brasil e Portugal, verificando influncias do processo de globalizao sobre elas. Assim,
tenho a inteno de refletir se esta gesto democrtica trata-se de um projeto local em prol
da escola pblica brasileira e/ou portuguesa, ou, se um projeto legal pensado a nvel
mundial com propsitos capitalista para escola.
1.2. Apresentao do problema/objeto de estudo

A gesto democrtica escolar assunto constante nas agendas dos governos. Portugal no
tem cinco anos de homologao do Decreto-lei 75/2008 e j se esta elaborando outro para
o substituir1. No Brasil a situao no diferente. Nas redes de ensino onde h eleio para
diretores escolares comum alteraes a cada eleio. Essas reformulaes criam certa
inquietao quanto a mudar para que? Para quem? A favor de que ou de quem? Da v-se
as organizaes internacionais todo ano a divulgar os seus indicadores que, se alastram
muito rapidamente com o movimento de pessoas e meios tecnolgicos, proporcionado pelo
processo de globalizao, sendo difundidos pelos Estados servindo de base para as
reformulaes dos textos legais.
Esta dissertao centra-se na globalizao e gesto escolar. O objeto de estudo radica-se na
legislao vigente brasileira e portuguesa que trate da gesto democrtica escolar. Para
tanto, sero consideradas as categorias princpios, organizao, composio e objetivos.
CF site http-legislao.min-edu.pt do Ministrio da Educao portugus.
1.3. Questes de investigao

Considerando o avano da globalizao e os reflexos dela nas legislaes educacionais,
incidindo na gesto escolar de forma local e global, instigamos: O que dizem as legislaes
do Brasil e de Portugal no que concerne a gesto escolar? Quais os significados de seus
textos para as escolas pblicas frente ao processo de globalizao?
1.4. Estrutura da dissertao

Esta dissertao organiza-se, alm da introduo geral, concluso e referncias, em trs
partes. Cada uma com nmeros especficos de captulos. Assim, a primeira parte
constituda por quatro captulos. No primeiro, A globalizao um movimento histrico e
contemporneo, faremos uma discusso sobre a globalizao, verificando origem,
conceitos, os efeitos, mltiplos olhares sobre ela, e ainda, a sua movimentao e difuso
social, cultural e poltica, onde discutiremos a perda da soberania dos Estados, sob a
influncia reguladora de organismos internacionais. No segundo captulo denominado
Globalizao na legislao influncias homogneas dos organismos internacionais?
Faremos reflexo sobre a regulao do Estado sob o comando das foras externas e
influncias na elaborao da legislao dos pases. No terceiro, A gesto, democracia e
gesto democrtica escolar, discutiremos a origem e conceito de gesto, democracia e
gesto democrtica. Tambm verificaremos aspectos comuns que constituem o modelo da
gesto democrtica nas escolas brasileiras e portuguesas. No quarto e ltimo captulo
intitulado A gesto democrtica escolar globalizada/legalizada no Brasil e em
Portugal, com base nos normativos e nas referncias bibliogrficas, incidiremos breve
estudo sobre o processo poltico e histrico da gesto democrtica nos dois pases.
A segunda parte trata-se exclusivamente da metodologia do trabalho. Neste captulo
exporemos o enquadramento e desenvolvimento da presente pesquisa. J na terceira parte,
consta da anlise do objeto de estudo. Compe-se por um captulo intitulado A anlise dos
textos Legais. Com base na legislao e documentos oficiais emitidos em mbito nacional
nos pases em questo, exporemos os resultados das anlises textuais incididos nas
legislaes.
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO 1
A globalizao Um movimento histrico e contemporneo
1. Introduo
Neste primeiro captulo faremos uma discusso sobre a globalizao, verificando a sua
origem, os seus conceitos e os mltiplos olhares sobre ela, bem como os seus efeitos e os
encaminhamentos decisivos acerca das mudanas sociais e culturais que desencadeiam na
educao.
A globalizao enquanto termo, pela dimenso que vem ganhando na contemporaneidade,
tanto em razo de sua abrangncia como em razo dos diversos estudos, j pode ser
considerada
um
pouco
datada,
tendo
surgido
novas
denominaes
como
transnacionalidade, mundializao, glocalizao, etc. Mas com apalavra (globalizao)

que desenvolveremos este trabalho, por ser ela, a rvore genitora dos outros ramos que
agregaram-se a este fenmeno ou processo global.
Notemos que a globalizao na sociedade ora considerada fenmeno, ora processo, no
sendo bem definido o termo agregado a ela. Uns a compreendem como fenmeno (Dale,
2004), outros, como processo(Gorostiaga & Tello, 2011). H um terceiro grupo que usa os
dois codinomes (Azevedo, 2007; Krawczyk, 2005). Nesta dissertao, optaremos apenas
por um dos dois. Para tanto, consideramos importante justificar a escolha sob uma rpida
anlise do que seria fenmeno e processo.
Originrio da palavra grega phainomenon, fenmeno entendido por Aurlio (2011) como
fato de natureza moral ou social; Tudo que se observa de extraordinrio no ar ou no cu;
O que raro ou surpreendente; Pessoa ou objeto com algo anormal ou extraordinrio. J
para a filosofia, fenmeno uma coisa e uma qualidade, uma relao, um estado de
coisas, um acontecimento (Mautner, 1997, p. 398). Se observarmos bem, perceberemos
que a palavra fenmeno no possui significado nico, podendo ser empregada em muitas
situaes. Neste caso, atribui-se bem mais aos fatores fsicos e naturais imprevisveis, bem
como, eventualmente em referncias a coisas e pessoas como algo extraordinrio.
A palavra processo deriva do latim procedere. Ainda conforme Aurlio (2011) indica a
ao de avanar, ir para frente (pro+cedere). Pode ter os mais variados propsitos: criar,
inventar, projetar, transformar, produzir, controlar, manter e usar produtos ou sistemas.
Note-se que tanto a palavra fenmeno como processo, aplicam-se em vrias reas. Pode
dizer-se processo ou fenmeno, entre outros, educacional, aprendizagem, judicial, social,
no entanto, a conotao da ao apresenta-se diferente. Diante disto, por compreendermos
que a globalizao no se apresenta como algo to imprevisvel, mas como
movimentao que est para transformar, controlar e usar os sistemas, neste caso, dos
Estados, optaremos pela palavra processo, durante as discusses apresentadas neste
trabalho.
2. Globalizao Surgimento e conceitos

Mesmo aqueles que no atenham-se a debruar-se sobre o assunto, no encontram muitas
dificuldades em estabelecer ideias em que o termo globalizao tenha relao com o
mundo, com movimentaes globais de pessoas e coisas. A palavra globalizao traz, por
si s seu significado. Etimologicamente, no traz qualquer complexidade. Pelo contrrio,
ela se complexifica pelas mltiplas possibilidades de diversificaes que o termo pode
denotar, variar e adentrar. Talvez seja por isso que vem recebendo diversos conceitos
desde que foi criada pelo americano Theodore Levit e adotada pelo japons Kenichi
Okmae (Almeida, 2006). Notemos inclusive, que o nascimento do termo denota a dinmica
que o nome (globalizao) encerra, pois, nasceu de um lado do mundo e fora adotado do
outro, e depois, como epidemia, se movimentou por todo o planeta, sendo motivo de
debates e estudos dos mais diversos.
Friedman (2005) compreende o processo de globalizao em trs etapas: 1) As descobertas
do Novo Mundo pelo Velho Mundo iniciada com Colombo em 1492, estendendo-se at
1800. Perodo que considera uma reduo do mundo grande para mdio. 2) Um dos focos,
a revoluo industrial e a criao das multinacionais, compreendido no perodo de 1800 a
2000. Perodo que ele define o mundo reduzido de mdio para pequeno. 3) Um dos fatores
so os recursos tecnolgicos, proporcionando o estreitamento dos espaos e derrubando
barreiras territoriais. Iniciado em 2000 at os dias atuais. Neste perodo o mundo de

pequeno passou a ser minsculo, aplainando-se o terreno.
Como vemos, a globalizao poderia no ter nome, mas j existia h muitas geraes.
Contanto, o processo evidenciou-se mesmo nas ltimas dcadas vindo a se fortalecer alm
do avano tecnolgico, com a abertura dos mercados (Azevedo, 2007; Barroso, 2003a,
2009; Krawczyk, 2002a, 2005, 2008; Marinis, 2008; Teodoro, 2003). O mercado no
processo de globalizao, causa um surpreendente e constante enfraquecimento dos
constrangimentos dos espaos e do tempo nas interconexes planetrias (Azevedo, 2007,
p. 18).
2.2. A globalizao - Interconexes planetrias

As interconexes planetrias so muito evidenciadas por autores (Azevedo, 2007; Barroso,
2005, 2009). Neste sentido, Gorostiaga e Tello (2011, p. 366) dizem que vivemos una
etapa caracterizada por niveles de interconexin global nunca antes experimentados en lo
poltico, lo econmico y lo cultural. H quem diga que a tendncia o aumento delas,
uma vez que so parte do processo da globalizao cujo retrocesso no se efetivar
(Almeida, 2006). Assim, Charlot (2007, p. 134) da opinio de que um retrocesso neste
processo de interconexes globais poder gerar uma crise econmica mundial. Deste
modo, sob a concepo de aldeia global e/ou simplesmente mundo plano, h a ideia de
que o planeta no pode ser mais visto como territrios separados em nvel de Continentes
ou de Estados.
2.3. Globalizao Os vrios olhares

Os estudos sobre globalizao se apresentam como os mais diversos, adentrando reas que
superam a sua origem econmica. O Processo se alargou tanto que no existe rea nem
lugar que se d o privilgio de ignor-lo. A forma, a perspectiva, o olhar, o sentimento a
racionalidade, a aceitao e a rejeio que so diferentes. Se para Almeida (2006) o
processo de globalizao irreversvel, para Marinis (2008, p. 30) no , sob o argumento
que no se trata de um processo que se intensifica e avana segundo uma lgica prpria.
Azevedo (2007) parece discordar deste autor quando a concebe como fenmeno que
avana sem ningum ver claramente, mas que sente-se e vivencia-se na sociedade nas mais
diversas situaes no mundo.
Geralmente os olhares se dividem em trs grupos: Aqueles que so a favor da globalizao
e seus efeitos neoliberais; aqueles que so determinantes contra o processo, e lutam pelo
seu fim, e por ltimo, os que consideram possvel viverem com a globalizao, podendo
tirar vantagem dela em prol de uma sociedade mais justa (Charlot, 2007).
Os diversos olhares sob a globalizao tambm incidem quanto ela ser ou no homognea.
Mesmo que a maioria dos autores afirmem que ela tenha essa tendncia, h autores que no
concordam.
2.4. A globalizao e homogeneizao

No difcil encontrar autores que indiquem a globalizao como uma tendncia
homognea. Barroso (2003a) um deles e compreende-a como contaminao
tendenciosa a homogeneizar-se em todos os pases. Gorostiaga e Tello (2011, p. 377),
apresentam-na sob sete perspectiva, entre elas, a Crtica Normativa, que segundo os
autores:
La globalizacin es vista como un proceso hegemonizado por los organismos multilaterales
financieros, expresando los intereses de elites internacionales y locales atravs de polticas
neoliberales y neoconservadoras. Estas polticas, sostiene el texto, incluyen la liberalizacin
econmica, la privatizacin de las empresas estatales y la desregulacin laboral.
Silva (1999) admite a possibilidade da homogeneizao da globalizao, mas, se

enquadrando no grupo que acredita ser possvel aproveitar-se dela em prol de um bem
comum, afirma no ser a globalizao uma fatalidade, havendo possibilidade de oposio.
Para tanto, o autor refere-se realidade da cidade de Porto Alegre/Brasil, como exemplo de
resistncia aos indicadores globais. Frente ao que ocorre neste estado brasileiro tambm
comentado por Charlot (2007) que afirma um ser movimento que aceita a abertura
mundial, sem por isso concordar com a lgica neoliberal da globalizao (129).
Outro autor que v o processo da globalizao como homogeneizao, principalmente no

que tange a educao e aspectos culturais e sociais Azevedo (2007). J Dale (2004) foi o
nico autor identificado neste estudo que no concorda que haja homogeneizao de
concepes globais. Ele da opinio que a globalizao no se d de forma homognea,
considerando algumas particularidades prprias dos pases.
Notemos quo discrepantes so os olhares sobre o tema. Isto talvez esteja relacionado ao
que podemos chamar de posicionamento ideolgico, e ao que podemos observar, uma certa
subjetividade. Ao que parece, a compreenso da globalizao vai depender da histria de
vida, das concepes polticas, sociais e humanas que uma pessoa tenha construdo ao
longo de sua existncia. E como no poderia deixar de ser, questes relacionadas aos
aspectos econmico-financeiro-poltico em que est respaldada, trazem uma carga de
subjetividade e de relatividade muito grandes. Deste modo, o que pode ser muito para um,
pode no ser para o outro. O que pode ser prejudicial para uns, pode no ser para outros.
Como j dito, a histria de vida e os conceitos adquiridos que pesaro no fim do
entendimento.
3. A globalizao alm da dimenso econmica

Se h divergncias quanto ao modo de ver a globalizao, o mesmo no ocorre quanto ao
seu conceito. Os autores, (mesmo que cada um a seu modo, indiquem dimenses e reas
afins, outros alm), so unnimes no entendimento de que j no se encontra apenas no
campo econmico, o bero de seu nascimento. Como aponta Azevedo (2007) a
globalizao deve se considerada como geradora de novos (des)equilbrios internacionais,
mas que ultrapassa muito uma dimenso econmica restrita (p. 20).
Desta maneira, Dale (2004), defende ser a globalizao um conjunto de dispositivos
polticos-econmicos para a organizao da economia global conduzido pela necessidade
de manter o sistema capitalista mais do que qualquer outro conjunto de valores (p. 436). E
complementando, refora ser a globalizao um fenmeno poltico-econmico, e no s
puramente econmico (Dale, 2004, 437). Afonso e Ramos (2007) dizem ser a
globalizao um processo de integrao crescente da economia mundial, dos sistemas
financeiro, do comrcio e, progressivamente da sociedade. Parecendo concordar com estes

autores, Charlot (2007) compreende a globalizao antes de tudo, um processo
socioeconmico.
Marinis (2008) e Azevedo (2007) compreendem a globalizao como fenmeno
multidimensional. O primeiro pelos aspectos relacionados poltica, cultura e questes
sociais, j o segundo, destaca ainda a economia e a ideologia. Com relao esta segunda,
Azevedo (2007) diz que a globalizao, possui uma poderosa fora persuasiva, que
dispensa e aniquila argumentos, repetindo slogans at exausto e escondendo
continuamente os seus mltiplos sentidos (p. 20).
Para Afonso e Ramos (2007) a globalizao alm de multidimensional possui tambm
vrias expresses e consequncias. Caminhando para estas ltimas questes, podemos nos
deter em Krawczyk (2005) ao afirmar que ela trata-se de transformaes na sociedade e vai
alm do sentido econmico, atingindo o aspecto pessoal, quando afeta os comportamentos
e modo de vida; e, ao mesmo tempo... fragiliza o indivduo, que v desmoronar as antigas
formas de coeso social (p. 803).
Pelo que vemos, a globalizao ento uma realidade radicada na base econmica que
adentrou os territrios mundiais, e vem s ganhando fora atravs do movimento
financeiro, quer seja de produtos, quer seja das empresas ou das pessoas. Compreende-se
esse movimento como fator preponderante no surgimento das outras dimenses acima
citadas. No podemos perder de vista que todas as dimenses existentes, entre outras,
cultural, social e poltica, no se fizeram seno por questes econmico-financeiras. At
porque, conforme Azevedo (2007)
Por globalizao, os discursos dominantes e mais comuns entendem o crescente fenmeno
de interdependncia das economias e dos mercados a nvel mundial, espao de conflitos e de
crescida competitividade no seio da economia de mercado, cujos efeitos se estendem a todas
as reas sociais (p. 14).
Diante do exposto, consideramos conveniente realizarmos reflexes sobre efeitos da

globalizao nas dimenses social, cultural e poltica, vendo a difuso destas pelo
movimento de pessoas e pelo movimento de concepes e comparaes.
3.1. A movimentao de pessoas Globalizao social e cultural

patente que os meios tecnolgicos transformaram-se em fatores incisivos na fortificao
da globalizao por serem instrumentos que permitem o aumento de fluxos de capital
(internet, televiso, satlites) o que leva a uma relativa homogeneizao de cultura e
padres de comportamento nas sociedades (Almeida, 2006, pp. 14-15). Provocam no ser
humano um querer global ou um querer ser global, j que existe um certo fascnio e uma
atraco cultural em torno do que mundial e global, como tambm, os produtos globais,
os discursos globais, quaisquer enunciados globais (Azevedo, 2007, p. 19) atrai o ser
humano enquanto ser social.
sabido que a poltica de comparaes compem o processo de globalizao. Com elas
divulga-se as condies scio-poltico-econmicas dos pases, conforme afirmam, entre
outros, Azevedo, 2007; Ball, 2004; Barroso, 2003a; Krawczyk, 2002 e Marinis, 2008. As
referidas comparaes alm de estabelecerem uma explcita incitao de disputas entre os
pases podem tambm deflagrar desigualdades sociais e econmicas. Ressaltando a
existncia de pases ricos e pobres, logo, as condies de vida nestes ltimos evidenciamse enquanto processo de globalizao atravs do desemprego massivo e o crescimento das
desigualdades sociais e da excluso (Azevedo, 2007, p. 14). Considerando essas situaes
como processos que apontam para fenmenos de fragmentao e estratificao, Gorostiaga
e Tello (2011), confirmam que determinados grupos y regiones sufren una creciente
marginalizacin y en que los conceptos de "centro" y "periferia" cobran nuevas
implicncias (p. 370).
No se pode afirmar que as desigualdades e problemas sociais sejam questes atuais, mas
muitos concordam que a globalizao proporcionou um grande crescimento destes
problemas, no s nos pases subdesenvolvidos e pobres, mas tambm no mundo dito
desenvolvido (Almeida, 2006, p. 51). A busca de melhores condies no se d apenas
em
contexto
internacional,
mas
domstico(nacional),
como
ainda
grupal
ou
individualmente, fsico ou virtualmente, tudo sob um certo chamando universal. Neste

caso, cabe destacar a miscigenao entre povos devido aos fenmenos de migrao
acrescida, divulgao mundial de informaes atravs de imagens audiovisuais e a
internet. A ampla difuso de produtos culturais (Charlot, 2007, p. 134). A miscigenao
torna-se imprevisvel e aumenta o fosso da desigualdade econmica, social e cultural,
(Macedo & Bartolom, 1999, p. 11) tornando-se agente de difuso do processo de

globalizao j que este, influencia de modo incisivo e alargado os modos de pensar e de
agir (Azevedo, 2007, p. 19). Nesta dinmica de movimento os seres humanos se
apropriam de outro idioma ou dialeto, tm acesso a produtos de outras localidades
(nacional ou internacional), como tambm, adquirem e transmitem outra cultura, alterando
o seu comportamento e proporcionando a alterao do comportamento do outro. desta
forma que o processo global alm de social se enquadra como globalizao cultural. Neste
sentido, compreendemos a difuso da globalizao feita por pessoas sob a alavanca da
economia e numa perspectiva homogeneizante nas mais diversas reas, em trs
movimentaes: Fsica de pessoas, no fsica de pessoas e fsica de pessoas em espaos
domsticos.
3.1.1. A difuso da globalizao pela movimentao fsica de pessoas

Se a globalizao, como vimos antes, foi iniciada pelos colonizadores, agora so os excolonizados, informados pelos meios de comunicao e pela poltica de comparaes que
adentram os territrios dos ex-colonizadores em busca de melhoras econmicas.
Participando da sociedade, direta ou indiretamente, partilham a sua carga cultural social,
poltica e ideolgica, contanto, a cultura dos dominantes ainda prevalece neste processo.
A invaso nestes dias contemporneos e globalizados pode-se fazer ao inverso. No mais
preciso que povos dominantes (de maior poder econmico), adentrem s terras dos
dominados (de menor poder econmico), para impor a sua cultura e o seu modelo social.
Cada vez mais os dominados adentram os territrios dos dominantes, deflagrando-se uma
guerra cultural e com ela a criao de uma linguagem ideolgica (Macedo & Bartolom,
1999), dando vazo cultura homognea do dominante. Com a dinmica do processo de
globalizao o ir e o vir tornam-se cada vez mais propensos a realizarem-se de maneira,
que o modo de agir e pensar adquiridos possa no fazer-se mais apenas em um local.
Se quando Freire (1987, p. 86) definiu invaso cultural penetrao que fazem os invasores
no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes a sua viso do mundo, enquanto lhes
freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso, se reportava s referidas expedies e aos
colonizadores territoriais enquanto processo fsico, no sabia que ela caberia perfeitamente
no novo processo de movimentao no fsica de pessoas provocada pela globalizao e

acelerada pelo mesmo motor, o financeiro.
3.1.2. A difuso da globalizao pela movimentao no fsica de

pessoas
Os meios tecnolgicos fazem a mediao do processo da movimentao de pessoas pela
forma no fsica. E neste em particular, os costumes e modos de vida de outros povos
migram atravs dos referidos meios, quer seja por divulgao de produtos, quer pelo
modelo de sociedades, como tambm, pelo desenvolvimento de trabalhos terceirizados.
Como ocorrem aos indianos (Friedman, 2005).
Se antes a invaso se dava por vias territoriais, hoje o caminho mais fcil e mais barato,
alm do mais, simples e quase imperceptvel, pois, o foco no mais as terras e sim, o
capital humano. E desta vez desnecessrio se faz o chicote e a violncia fsica. A violncia
silenciosa e fisicamente no dolorosa no sentido de castigo. Ela moral, social e cultural,
e escraviza no s pela necessidade econmica do dominante, mas tambm do dominado.
3.1.3. A difuso da globalizao pela movimentao fsica de pessoas em

espaos domsticos
Os mecanismos criados entre os Estados no sentido de estreitarem as distncias entre eles,
quer seja a nvel de continentes ou de blocos de acordos econmicos, tais como os pases
na Unio Europeia e os pases do Mercosul, os quais permitem pessoas da regio e
imigrantes legalizados transitarem sem maiores burocracias. Isto provoca a movimentao
de pessoas fsicas, considerada por ns como espaos domsticos e portanto, propensos s
alteraes de comportamentos como a difundir, de certo modo, uma cultura homognea.
Azevedo (2007) destaca como intenes nesta linha projetos na ordem educacional, o
Erasmus, iniciados na dcada de oitenta do sculo passado. No podemos deixar de ignorar
tambm os incentivos de bolsas de estudos entre Brasil e Portugal. Percebamos quanto esta
movimentao scio-cultural desencadeia mais estritamente na rea educativa. Os
estudantes, mesmo sem querer podero ser disseminadores de possveis intenes e
concepes globais das diversas reas em que desenvolvem os seus estudos. Desta
maneira, a educao, rea intrnseca s movimentaes, atingida, sobretudo, no mbito
poltico.
4. A movimentao da globalizao poltica

Dado o complexo contexto global, as polticas dos Estados so apontadas como aquelas
que sofrem influncias externas. Assim, este subttulo se deter em trs aspectos que
conforme Azevedo, 2007; Gorostiaga e Tello, 2011; Krawczyk, 2002, 2005, 2008;
Teodoro, 2003, caracterizam a globalizao poltica. So eles
a) Perda de soberania do Estado e Estado-nao;
b) Anlises comparadas das polticas a nvel internacional como forma de resoluo
dos problemas locais;
c) Influncia de organizaes internacionais sobre organizaes nacionais.
consenso que h intromisso da globalizao na soberania dos Estados e Estados-nao
provocando-os a uma progressiva alterao na gesto dos rgos pblicos. Sobre esta
intromisso e respectiva adeso dos Estados h tambm mltiplos olhares sobre o processo
da globalizao na dimenso poltica. Para Krawczyk (2002, p. 45) o debate que sustenta
essa dimenso tem o termo concertatin (pactos) como palavra de ordem. Gorostiaga e
Tello (2011) entendem que os Estados sin abdicar completamente su poder y articulando
diferentes respuestas frente a la nueva configuracin del sistema mundial, se ven
crecientemente forzados a aceptar instancias internacionales que los limitan (p. 372).
Como parece ser, tudo que envolve o processo de globalizao radica-se em aspectos
ideolgico-subjetivos, j apontados nesta dissertao e que veremos mais a seguir.
4.1 Estado e Estados-nao e organismos internacionais A soberania em

evidncia
4.1.1. Estado e Estados-nao
Estado e Estado-nao no podem ser vistos no mesmo patamar poltico. Eles apresentam
conceitos, prioridades e competncias diferenciadas. Assim, so realidades diferentes, por
vezes com procedncias, sequncia, percurso e protagonismos muito distintos (Afonso &
Ramos, 2007, p. 80). Nesta linha, Bresser-Pereira (2004) compreende Estado-nao como
instituio soberana que serve de base para o Sistema Global em que vivemos. Dentro de
cada Estado-nao temos sempre uma sociedade (p. 2). Note-se que o Estado-nao
refere-se ao que denominamos de pas, Estado nacional, ou nao, portanto, est para o que
podemos considerar territrio enquanto sociedade, um pas e seu povo com suas
particularidades sociais e culturais. Note-se tambm que o Estado est contido nesta nao
e relacionam-se entre si, mas as suas funes no so as mesmas dentro da organizao do
sistema social e poltico. Como afirmam Afonso e Ramos (2007) tambm no so
consensuais os seus significados e atributos (p. 78).
J Maquiavel (1996, p. 13) referia que todos os governos que tiverem e tm autoridades
sobre os homens so Estados e so ou repblicas ou principados. H quem afirme ser esta
a primeira definio dada ao Estado. Notemos que ela se faz direta, relacionando o Estado
com o poder dominante do governante sobre os cidados (tratado por homens).
Na compreenso de Bresser-Pereira (2004, p. 3), o Estado uma organizao com poder
extroverso sobre a sociedade que lhe d origem e legitimidade. Neste entendimento, v-se
o Estado do ponto de vista democrtico que, no sentido de reciprocidade d apoio
sociedade e tambm precisa dela para se legitimar. O Estado ainda na opinio de BresserPereira (2004) instrumento de ao coletiva por excelncia da sociedade. a forma
atravs da qual a sociedade busca alcanar seus objetivos polticos fundamentais: a ordem
ou estabilidade social, a liberdade, o bem-estar, e a justia social (p. 3).
A grande questo paira em como o Estado conseguir desenvolver esses objetivos
preservando a sua identidade tradicional, considerando a existncia da fora global para
que os mesmos desenvolvam aes scio-poltico-econmica cada vez mais numa linha
homognea (Azevedo, 2007; Barroso, 2003a; Teodoro, 2003).
4.1.2. As foras globais sobre os Estados e Estados-nao
A existncia da tendncia homognea sobre as polticas diretivas dos Estados uma
mudana contempornea mais saliente no domnio das relaes econmicas e polticas no
entender de Antunes (2005, p. 38). Neste sentido Marinis (2008) nos diz:
No que tanque aos aspectos polticos da globalizao, houve recentemente mudanas

relevantes no sistema interestatal. Os Estados hegemnicos e os organismos internacionais
que eles controlam reduziram a soberania dos pases semiperifricos e perifricos. ... Este
bloco impe suas decises sem haver sido eleito ou designado pelos demais Estados do
mundo (p. 28).
Como podemos perceber, h duas foras de controlo global, os Estados hegemnicos

(aqueles considerados ricos e desenvolvidos) e os organismos internacionais (instituies
em geral financeiras). Os primeiros possuem um certo poder de definir as aes polticosocial-econmicas globalmente, indo preferencialmente em direo aqueles pases de
menor poder econmico, inferindo o modelo considerado correto a ser desenvolvidos por
estes Estados. Para essa disseminao do que se considera correto, os pases hegemnicos
usam a fora de seus mecanismos institucionais internacionais que asseguram a
implementao deste modelo.
Assim, radica-se o gerencialismo global, a realocao do poder de gesto econmica dos
Estados-nao para as instituies globais (Teodoro, 2003, p. 84) e se faz, geralmente,
pelo vis das amarraes do mercado econmico-financeiro mundial. De acordo com
Teodoro (idem) edifica-se nos seguintes mandamentos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Disciplina fiscal
Prioridade nas despesas pblica
Reforma fiscal
Liberalizao financeira
Taxas de cmbio
Liberalizao do comrcio
Investimento estrangeiro direto
Privatizao e direitos de propriedades.
Pelo que percebe-se, os pases considerados de semiperiferia e periferia, encontram-se em

situao de extrema delicadeza no sentido de aderir ou no aderir aos mandamentos.
Diante disto, estes Estados, cada vez mais correm o risco de submeterem-se s polticas
direta em funo de seu papel em aumentar a competitividade econmica por meio do
desenvolvimento das habilidades, capacidades e disposies exigidas pelas novas formas
econmicas de alta modernidade (Ball, 2004, p. 1109).
Os organismos referidos so, entre outros, a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco), o Banco Interamericano do Desenvolvimento (Bid),
o Fundo Monetrio
Internacional (FMI),
Organizao para a
Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) e Banco Mundial (BM). Estes, alm das

publicaes de seus relatrios e revistas, investem em grandes eventos internacionais como
polticas de disseminao de seus estudos comparados contando os seus indicativos,
sobretudo, para a educao. Aos dois ltimos ser dada mais ateno neste trabalho, por
serem eles os principais responsveis pelo desenvolvimento scio-econmico-poltico
em Portugal e Brasil, respectivamente.
Neste contexto, Portugal considerado por Teodoro (2003), como pas de periferia
europeia e por essa razo, complementado com Almeida (2006, p. 45), tem mais
dificuldades em fazer valer seus interesses e as suas posies mediante as concepes
globais disseminadas, cedendo assim, s polticas e concepes de organismos
internacionais, como a OCDE, organizao que congrega, em sua maioria, pases
capitalistas mais desenvolvidos e cuja funo a de fornecer aos estados-membros
orientaes para as respectivas polticas econmicas e de investimentos (Mesquita, 2000,
p. 58). E ainda, explicitamente criada para promover a economia de mercado como
tambm sustentada por pases, no caso, recebe 25% do seu oramento dos Estados
Unidos, conforme afirma Charlot (2007, p. 133).
As influncias deste organismo se estendem na Europa, Amrica e no Pacfico Ocidental
(Azevedo, 2007). Tem como poder de disseminao de suas propostas os relatrios anuais
Education at a Glance2, onde estabelece comparativos entre os pases que compem o seu
bloco, bem como, faz comparaes entre aqueles que no esto includos, mas, lhe fornece
informaes, como o Brasil, desde 2000 (Banco Mundial, 2010).
O Brasil, como pas hoje considerado emergente, ocupando o 6 lugar no ranking
econmico e o 36 no desenvolvimento humano, est propenso tambm a seguir ou servirse do bloco tratado por Marinis (2008). Neste caso, o BM tendo misso de combate
pobreza a longo prazo (Charlot, 2007), quem d as cartas, sob o domnio do controle
financeiro (Krawczyk, 2002; Krawczyk & Vieira, 2006; Monlevade & Silva, 2000). O BM
enquanto organismo das Naes Unidas da Amrica,
O referido relatrio Education at a Glance is the product of a long-standing, collaborative effort between
OECD governments, the experts and institutions working within the framework of the OECDs Indicators of
Education Systems (INES) programme and the OECD Secretariat (OCDE 2011, p. 3).
Na verdade, um grupo constitudo pelo Banco Internacional para a Reconstruo e

Desenvolvimento (BIRD) mais quatro organizaes a ele associados. basicamente um
banco, cuja funo emprestar dinheiro para amparar projectos de desenvolvimento, em
particular na rea da educao. ... Avalia os projectos que lhe so submetidos, de acordo
com os seus prprios critrios, e tambm d conselhos aos pases que pretendem ter
projectos financiados... pensa que a qualidade da educao fundamental para lutar contra
a pobreza, mas que no vem e nunca ter dinheiro pblico suficiente para desenvolver uma
educao de qualidade. Da o Banco Mundial conclui que preciso dinheiro privado
(Charlot, 2007, p. 133).
Nas ltimas trs dcadas, vem disseminando a ideologia da modernizao e realizando

investimentos (Azevedo, 2007). Neste sentido, tanto Ball (2004) como Dale (2004), dizem
que este organismo internacional tornou-se poderoso quanto financiamentos-emprstimos,
conseguindo com isto, ter grande fora sobre a regulao dos Estados, assim, o
financiamento do Banco Mundial influencia nitidamente as polticas e as prioridades
nacionais (Azevedo, 2007, p. 76), como as organizaes do sistema educativo que lhe
est associado (Mesquita, 2000, p. 110).
No relatrio de dezembro de 2010 intitulado Achieving world class education in Brazil:
The next agenda, o BM (2010) compara a educao brasileira com a de outros pases
tendo como parmetro o relatrio da OCDE. Aponta dados em geral negativos, bem como,
prefere usar a expresso speding invs de investiment quando do valor monetrio
empregado educao no Brasil. Este pormenor tratado pelo Banco nos faz perceber uma
certa induo de que o dinheiro estatal estaria sendo mal aproveitado, impondo a ideia da
exemplificao de pases onde a educao compartilhada com o setor privado, como
cabvel.
A prpria OCDE (2011) no esconde as reais intenes que estes organismos possuem
quando o assunto so as polticas pblicas para a educao no contexto globalizado, e
assim, especifica:
In an increasingly global economy, in which the benchmark for educational success is no
longer improvement by national standards alone, but the best performing education systems
internationally, the role of the OECD has become central, providing indicators of
educational performance that not only evaluate but also help shape public policy (p. 13).
Note-se o objetivo claro de moldar as polticas num contexto global no campo da

educao. Este esforo direcionado a um movimento disseminador de concepes
reguladoras sobre o sistema mundial de educao parece deflagrar na perda da soberania
Estatal, que nas palavras de Marinis (2008), todos Estados-nao parecem ter em alguma
medida haver perdido sua centralidade tradicional como unidade privilegiada de iniciativa
econmica, social e poltica (p. 28). O que diz este autor corresponde s discusses gerais
em torno do assunto debatido amplamente por estudiosos da rea. Pelo exposto at o
presente, torna-se patente um movimento global no sentido de conduzir e difundir polticas
aos Estados em todo o Planeta, tendo destaque para educao. A grande questo sobre a
intromisso e adeso dos Estados centra-se sob os mltiplos olhares.
4.2. Os mltiplos olhares sobre os organismos internacionais a sua relao com os

Estados e Estados-nao Adeso ou intromisso?
A perda da soberania dos Estados pode ser um fato, mas, tanto a adeso como a
intromisso do processo de globalizao constante nos projetos dos organismos
internacionais e concomitante dos pases economicamente fortes pelos/nos Estados,
Estados-nao, por hora, ainda um ponto em andamento.
Almeida (2006) parece concordar que para os pases de menor poder econmico, uma das
formas encontradas para aumentar a sua capacidade de interveno atravs da adeso s
organizaes internacionais, mesmo que signifique uma limitao voluntria da soberania
tradicional (p. 24). Para esta autora, os Estados teriam necessidade em aderir as
intromisses externas, como se no tivessem outra escolha.
Numa ideia de que os Estados aderem s instituies muito menos pela necessidade ou
presso, mas por serem objetivos prprios no sentido de usufruir o que o bloco do domnio
global possa oferecer, Teodoro (2003) afirma que os Estados enquanto instituies
nacionais abraam os objetivos mundiais, ou seja, fazem por livre e espontnea vontade, e
ainda, o autor complementa que no estar claramente compreendido porque os Estadosnao ainda existem, e os seus governos ainda fazem poltica (p. 85).
Para Krawczyk & Vieira (2006), a globalizao no absorvida pelos pases por um querer
meramente voluntrio, mesmo que tirem vantagens da situao, mas, por imposio,
ditadas pelas polticas de comparaes. Ao contrrio a estas autoras, Bresser-Pereira (2004,
p. 8) entende as polticas disseminadas no esto para imposio, pois instituies no se

exportam, se assim o for fracassaram, mas entende que importar-se, porque assim, no
apenas elas sofrero as adaptaes necessrias para se adequarem realidade nacional, mas
principalmente, elas ganharo a legitimidade de se tornarem propriedade de quem a
importou. O autor parece fazer das concepes internacionais objeto ajustvel aqum ou
onde, podendo ser consertado at que parea novo ou adequado ao uso, causando ideia de
ter sido obra dos que realizaram os acertos. Podemos deduzir certa induo para que a
sociedade perceba a importao internacional como produo nacional.
Neste contexto, apesar de instituies internacionais se meterem nas polticas estatais, o
Estado no uma mera vtima passiva de fenmenos que escapam ao seu controle tendo
que se dobrar ao processo de globalizao, o que defende Marinis (2008, pp. 31-32). Se
partirmos do princpio de que o processo da globalizao no resulta de uma imposio de
um pas sobre o outro (Teodoro, 2003, p. 87), podemos refletir, ento, que mesmo no
sendo desejo do Estado se apropriar dos ditos do bloco dominante eles se faro presentes,
pois encontram-se imbricadas no mundo de forma sutil e, s vezes, invisveis com seu
teor ideolgico e a sua fora de domnio (Azevedo, 2007, p. 107) e, desde modo, pases
hegemnicos vm nestas ltimas dcadas, desempenhando papel preponderante adopo
lenta, mas contnua, nao por nao, por imposio ou por cpia (Azevedo, 2007, p. 32).
Independentemente da forma como ocorra o movimento da disseminao/homogeneizao
do processo de globalizao no domnio sobre o Estado e a respectiva perda de soberania, a
sensao de que estamos vivendo num tempo em que existe um querer de alguns em planar
as naes em um nico mundo com projetos homogeneizadores, est no ar e sentida por
todos. Contida neles est a educao, sobretudo, a escola. Esta rea intrinsecamente
aderida ao social, ao cultural e ao poltico que talvez mais sinta o processo global,
principalmente, por ter os modelos disseminados e as ajustveis importaes nos atos
legais quando das reformas, trazendo em seu bojo qualidade e equidade numa proposta de
gesto democrtica. Continuemos os estudos abordando as legislaes e educao, sem
contudo, abandonar o processo de globalizao.
CAPTULO 2
Globalizao na legislao Influncias homogneas dos organismos
internacionais?
1. Introduo
Observa-se uma posio homognea na apreciao das reformas (Krawczyk, 2002, p.
45),
cujos traos principais quase se decalcam de pas para pas. Simultaneidade da sua
enunciao, so factores que evidenciam, desde logo, no s um relativo consenso
ideolgico entre polticas educativas nacionais de diferentes pases, mas tambm um
progressivo grau de padronizao de estruturas organizativas e de modelos
curriculares (Azevedo, 2007, p. 13).
As influncias integram os chamados efeitos da globalizao que regulam os Estados

(Barroso, 2004b, p. 15). Se estes enquanto instituies organizam a ao coletiva dos
cidados de cada Estado-nao, atravs da Constituio Nacional (Bresser-Pereira, 2004,
p. 8) e de seus derivados (leis, decretos-leis, normas), compreende-se ser perfeito o sistema
jurdico do pas para a implantao da regulao de concepes externas, principalmente,
em pases considerados democrticos, nos quais a elaborao dos mecanismos legais
realizada a partir de representaes do povo.
A palavra de ordem do processo de globalizao impulsionado pelos organismos
internacionais concerttion (pactos), aparecendo em quase todas as listas de
recomendaes citadas nos documentos dos organismos internacionais, referindo-se
necessidade de construir alianas que possam dar sustentabilidade s reformas
(Krawczyk, 2002, p. 45). Podemos j compreender que esta aliana se concretiza em leis,
as quais formatam os sistemas de ensino e o modo de funcionamento das escolas de cada
pas.
sabido que durante qualquer reforma no mbito educacional o debate frequente, pois os
consensos originrios dele sero salvaguardados em atos normativos decisivos para bom
ou mau andamento das escolas e seus partcipes. Como patente, essas reformas
geralmente esto colocando a escola numa situao de responsabilidade particularizada,
tendo o poder central como o controlador da eficincia do desempenho desta
responsabilidade. Assim, frente responsabilizao escolar, a OCDE (2011) aborda o
assunto dizendo que Most countries have a combination of mechanisms used to hold
schools accountable. These mechanisms are covered in 3 broad types of accountability:
Performance accountability, regulatory accountability, and market accountability (p. 430).
Como pode-se notar, a OCDE, a partir dos trs mecanismos, esclarece que muitos pases
possuem mesma forma de manter as escolas responsveis. Isto denota que as escolas
andam recebendo meta incumbncias, desencadeantes na gesto escolar, logicamente
grafadas em leis. sobre legislao que nos dedicaremos neste captulo. Faremos reflexo
sobre a regulao do Estado sob o comando das foras externas, colocaremos o nosso
entendimento adquirido enquanto experincia profissional 3 quando das conceituaes
referentes legislao. Lembramos que quando nos referirmos a legislao educacional,
estaremos falando especificamente das escolas pblicas no nvel da educao bsica,
compreendida da educao infantil ao ensino mdio e/ou secundrio.
2. As legislaes
A legislao em geral um conjunto de leis, decretos-lei, decretos, regras, normas,
pareceres, resolues e qualquer outro mecanismo que receba a caracterstica legal no
sentido de orientar e organizar a sociedade em mbitos, municipal, estadual, regional,
nacional e internacional. Ela emanada tanto dos poderes executivo, judicirio e
legislativo, como dos rgos regulamentadores e executivos que pertena aos governos.
Deve ser publicada em dirio oficial no sentido da obteno de sua legitimidade e
Os conceitos utilizados no subttulo 3 so oriundos da nossa experincia enquanto Inspetora Educacional do

Sistema Educacional do Estado de Alagoas, Brasil.
conhecimento pblico. A legislao ainda pode ser entendida, alm de conjunto das leis e
regras de um pas, de um estado4 e de um municpio, de uma rea especfica.
Ressalte-se que a lei majoritria do pas a Constituio Nacional, ou Federal, como no
caso do Brasil. Ela est no topo da hierarquia legal pela sua magnitude de elaborao,
principalmente, porque em pases considerados democrticos como Brasil e Portugal, se
originaram da discusso popular, de pareceres de pessoas de notveis saber, do debate dos
considerados representantes do povo, os deputados e senadores, enfim, sancionada pelo
chefe de Estado 5 . Deste modo, toda legislao existente deve t-la como parmetro,
portanto, nenhuma outra lei, decreto-lei, decreto ou outros, pode transgredi-la ou ignor-la.
Assim, da Carta Magna que deve nascer a legislao nacional, de outras esferas do
Estado e de reas especficas, a exemplo da educao.
A Constituio como expresso legal maior do Estado tem como propsito estabelecer a
organizao da vida em sociedade dos respectivos cidados e das organizaes. Ela traz em
seu bojo princpios norteadores da concepo do tipo de governo e das normas a serem
vivenciadas pela nao inteira. A palavra princpio relaciona-se com comeo, origem,
regra de conduta, maneira de ver (Aurlio, 2011). A palavra princpio equvoca e
polissmica, contudo, formam temas de uma teoria geral do Direito Constitucional, por
envolver conceitos gerais, relaes, objetos, que podem ter seu estudo destacado da
dogmtica jurdico-constitucional, segundo Silva (1994, pp. 17-19). Desta maneira,
agregado aos princpios, valores interpretativos. Assim, compreendemos princpios
constitucionais como valores bsicos do Estado democrtico a serem adotados tanto pelos
governos como pela populao, e norteadores das legislaes posteriores. Por terem
valores agregados, muitas vezes os princpios ficam a merc de interpretaes.
2.1. A legislao educacional

No caso especfico da legislao educacional, importante se faz destacar que inclui, dentre
outros, leis, decretos-lei, regulamentos, emanados dos governos executivos, bem como,
4
Neste caso, estado refere-se a uma federao brasileira. A nao brasileira subdivide-se em cinco regies e
em vinte e sete estados. Estes possuem, assim como os municpios, legislao prpria, tendo como orientao
a legislao sancionada pelo governo federal.
5
Ressalte-se que o primeiro-ministro portugus referenda-a aps a promulgao do presidente.
portarias, despachos e documentos orientadores oriundos dos rgos executivos e, ainda,

os pareceres6 e resolues dos conselhos de educao.
Esses trs blocos acarretam a classificao da legislao educacional em reguladora e
regulamentadora. Todo documento legal sancionado pelos governos executivos integra a
legislao reguladora e todos aqueles oriundos dos rgos governamentais e dos conselhos
de educao, as regulamentadoras.
Nem sempre estas duas so debatidas ou compreendidas, assim, concordamos com NetoMendes (2004) quando afirma existir ainda dvidas quanto o que seja regulao e
regulamentao. No mbito educacional, muitas vezes isto no est bem claro e outras no
compreendidas. Neste caso, nos deteremos a realizar breves discusses sobre as duas na
perspectiva da legislao.
2.1. 1. Legislao educacional reguladora

Dizemos que a legislao reguladora quando se manifesta atravs de leis, decretos-lei,
etc, (nacionais, ordinrias ou complementares), sancionadas pelos governos executivos.
Deste modo, o seu controle e influncia so exercidos pelos detentores de uma autoridade
legtima (Barroso, 2003b, p. 13). Por essa razo, a legislao reguladora pode ser
considerada primria, no sentido que onde constam explicitados os direitos e deveres dos
cidados, configurando-se assim, na orientao geral principal que organiza a educao,
cujo propsito manter a governabilidade necessria para o desenvolvimento do sistema,
refere-se a um ordenamento normativo, historicamente legitimado, que medeia as relaes
entre Estado e sociedade, que busca a soluo de conflitos e a compensao dos
mecanismos de desigualdade e de excluso prprios do modo de produo capitalista
(Krawczyk, 2008, p. 802).
A regulao ainda definida por Barroso (2004b, p. 14) como aquela que serve para
realizar interveno das autoridades pblicas para introduzir regras e constrangimentos
no mercado ou na aco social, como tambm, uma funo essencial para a manuteno
do equilbrio de qualquer sistema (Barroso, 2005, p. 64). J Neto-Mendes (2004, p. 25)
afirma que ela assume a forma de coordenao ou controlo das aces dos actores
envolvidos. Assim, podemos completar por ser a legislao reguladora oriunda da
6
Em Portugal pessoas de notveis saber podem emitir parecer acerca de projeto de decretos-leis.
interveno estatal, est mais propensa s influncias externas no que diz respeito,
especificamente, educao nas diversas ordens, como nas polticas de gerenciamento das
escolas, na gesto escolar.
2.1.2. Legislao educacional regulamentadora

A legislao regulamentadora caracteriza-se por ser prescrita, tornando-se a parte prtica
da legislao reguladora. Ela no est para elaborar novos direitos, mas sim, para
prescrever o modo de funcionamento regulado no sentido de orientar como estes devem ser
vivenciados pelas personagens que atuam no servio pblico escolar.
Os rgos pblicos da educao pertencentes ao poder executivo central como os
Ministrios da Educao, bem como, as secretarias de educao7, (no caso do Brasil) e as
direes regionais
(no caso de Portugal), so os responsveis pela emisso da
regulamentao educacional atravs de portarias, despachos, manuais instrutivos e outros

documentos que objetivem a vivncia prtica dos atos legais regulados.
Os conselhos de educao tm a incumbncia de interpretar a legislao reguladora,
explicitando-a, esmiuando-a e orientando-a na aplicao no cotidiano escolar, quer seja
individual, quer seja coletivamente, atravs de resolues e pareceres.
Necessrio se faz ressaltar que este rgo governamental, mais independente em suas
decises, por ser colegiado, tm grandes poderes de elaborar regulamentaes tanto a favor
como contra as polticas externas para a educao. o que Azevedo (2007) chama de
regulao local.
No sentido de reforar a nossa discusso busquemos em Neto-Mendes (2004) a
consonncia com o que acima expomos, num resumo
A regulamentao a capacidade de estabelecer regras, normas de conduta, etc. Assume
uma funo inegvel no contexto da operacionalizao da regulao de que temos estado a
falar. Mas trata-se de um conceito que incorretamente se confunde, por vezes, com o de
regulao. Enquanto este se situa numa primeira linha de interveno, aquele posiciona-se
7
So rgos pblicos municipal e estadual que pertencem ao sistema de ensino com autonomia para incidir
sobre a educao pblica e privada, respeitando a legislao nacional e local.
8
So estruturas desconcentradas do Ministrio da Educao e tm como responsabilidade administrar e
acompanhar um grupo de escolas, que seja os agrupamentos ou escolas no agrupadas.
num patamar posterior, tendo um valor instrumental de grande relevncia. Poder-se- dizer
que toda a regulao integra a capacidade de regulamentar, mas j no vlida a afirmao
inversa (p. 25).
3. Regulao e legalizao da educao em mbito global

Como vimos, o Estado est para a organizao da nao, orientando-a atravs de um
sistema institucional normativo constitudo por regulao. Atravs desta, ele regula as
instituies que lhe pertence e estas cuidam de regulamentar o que fora regulado,
procurando dar vida s leis aplicando-as no cotidiano de instituies menores como as
escolas e, consequentemente, dos atores que nela desempenham o seu papel.
Como dito, a regulao elaborada pelo Estado pode ser entendida como obra no exclusiva
dele, portanto, a legislao vivenciada na escola pode est facultada h foras maiores,
pois a globalizao, nas suas vrias facetas, veio vincar uma crise de legitimao dos
Estados nacionais, sobretudo pelo modo como pe em causa e relativiza o papel das
soberanias nacionais (Azevedo, 2007, p. 99). Neste contexto, comum a afirmao de
que os organismos internacionais estariam presentes diante das elaboraes das leis,
atravs de um processo de induo externa (Krawcky, 2008, p. 3). Esta prtica
denominada como regulao transnacional (Azevedo, 2007; Barroso, 2004b, 2005). No
dizer de Barroso (2004b), trata-se de:
conjunto de normas, discursos instrumentos ... que so produzidos e circulam nos fruns de
deciso e consultas internacionais, no domnio da educao, e que so tomadas pelos
polticos, funcionrios ou especialistas nacionais, como obrigao ou legitimao para
adoptarem ou proporem decises ao nvel do funcionamento do sistema educativo (pp. 1415).
A interpretao que se obtm destes autores que os organismos internacionais sabem dar
o direcionamento preciso no sentido de concretizar as suas indicaes. E, isto realizado
atravs de polticas de comparaes entre os pases (Alvarez, 1995; Azevedo, 2007; Ball &
Youdell, 2007; Barroso, 2009; Krawczyk, 2002a; Krawczyk & Vieira, 2006; Lima, 2007)
tornando-se uma forma eficiente de indicar o que se entende como perfeito a ser seguido
em educao no mundo inteiro e induz um amplo leque de influncias, que vai da
dominao competio e aliana (Azevedo, 2007, p. 102). Diante disto, a OCDE
(2011) em seu relatrio Education at a Glance confirma com muita clareza a importncia
deste tipo de poltica.
While much progress has been accomplished in recent years, member countries and the
OECD continue to strive to strengthen the link between policy needs and the best available
internationally comparable data. In doing so, various challenges and trade-offs are faced.
First, the indicators need to respond to educational issues that are high on national policy
agendas, and where the international comparative perspective can offer important added
value to what can be accomplished through national analysis and evaluation. Second, while
the indicators need to be as comparable as possible, they also need to be as country-specific
as is necessary to allow for historical, systemic and cultural differences between countries.
Third, the indicators need to be presented in as straightforward a manner as possible, while
remaining sufficiently complex to reflect multi-faceted educational realities. Fourth, there
is a general desire to keep the indicator set as small as possible, but it needs to be large
enough to be useful to policy makers across countries that face different educational
challenges (p. 3).
Estes investimentos continuados no trabalho comparativo tornam a educao, por essa via
ainda mais uma instituio mundial (Azevedo, 2007, p. 95) e, assim, o esforo
comparativo no mbito educacional torna-se ponto de partida para as macras discusses,
causando uma espcie de contaminao internacional de conceitos, polticas e medidas
postas em prtica, em diferentes pases, escala mundial (Barroso, 2004b, p. 15), que nas
palavras de Teodoro (2003, p. 53) tem produzido um conhecimento muito limitado,
servindo antes, sobretudo, para as autoridades legitimarem as suas polticas pblicas em
educao. Neste contexto, Azevedo (2007) e Teodoro (2003) so claros quando apontam
os eventos cientficos como um dos instrumentos utilizados pelos organismos
internacionais para disseminar as polticas comparativas com suas concepes. Teodoro
(2003) esclarece:
O esforo para estabelecer uma racionalidade cientfica que permitisse formular leis
gerais capazes de guiar, em cada pas, a ao reformuladora com campo da educao
esteve no centro das inmeras iniciativas - seminrios, congressos, workshops, estudos
exames - realizados por todas essas organizaes internacionais, permitindo criar
vastas redes de contatos, de financiamentos e de permutas de informao e
conhecimento entre autoridades polticas-administrativas de mbito nacional, actores
sociais, experts e investigadores universitrios (p. 51-52).
As atividades acima entendidas como programas das instituies internacionais em

discusso, sugerem (impem) diagnsticos, metodologias, tcnicas, solues (muitas
vezes de maneira uniforme) que acabam por constituir uma espcie de pronto-a-vestir
(Barroso, 2004b, p. 15). Diante do exposto, pode compreender-se o processo de
globalizao imbricado na sociedade no mbito da educao, tendo a sua concretizao

legitimada em lei, alterando efetivamente o funcionamento das escolas.
Quase sempre com uma carga polmica, a elaborao de leis, sobretudo, as educacionais,
se manifestam atravs de uma certa movimentao de concepes e posicionamentos de
pessoas pertencentes a grupos especficos na sociedade, quer seja por influncia direta ou
no dos organismos internacionais. Quer seja por conscincia ou no. Neste contexto, o
conhecimento externalizado, sobretudo pelos discursos dos actores, e as constelaes de
conhecimentos so determinadas pelas estruturas das redes sociais, definidas pela
circulao dos actores em diferentes cenas da aco pblica, afirma Barroso (2009, p.
1000). Desta forma, os indicadores internacionais sobre educao ganham forma de lei a
partir das personagens que compem a educao e por circunstncias podem fazer-se
prevalecer as suas ideias num processo legislativo sob a influncia j discutida. Barroso
(2009) denomina de advocacy coalitions (coligaes de causas), a mobilizao destes
conhecimentos e so selecionados conforme os interesses partilhados pelo grupo e com a
sua eficcia para manipular o debate e influenciar os diversos actores (no Parlamento, no
Ministrio da Educao, nas escolas, na imprensa, nos sindicatos, nas universidades, etc.)
(p. 1001).
Neste sentido, as legislaes no caminham para reformular apenas o papel dos Estados em
como direcionar a educao, mas tambm para a substituio do controle centralizado
pela incorporao da iniciativa privada e individual na gesto pblica (Krawczyk, 2008,
p. 3). Enquanto escola, a implantao se d na dinmica da gesto escolar atravs dos
aspectos da participao, autonomia e descentralizao e podemos ressaltar essa
problemtica com Ball e Youdell (2007) quando afirmam que uma range of policy
tendencies that can be understood as forms of privatization are evident in the education
policies of diverse national governments and international bodies. Some of these forms are
named as privatization but in many cases privatization remains hidden (p.11).
Uma segunda forma do movimento dos indicadores externos para/na educao so os
investigadores, professores e alunos que podem refor-los, moder-los ou, simplesmente,
divulg-los (Azevedo, 2007; Barroso, 2009). Ao que parece, a inteno a discusso sobre
o assunto e que de alguma forma, seja divulgado, principalmente, atravs das
investigaes, atividades prprias a estes. Sobre esse grupo disseminador Barroso (2009)
comenta que o conhecimento que mobilizado baseia-se, sobretudo, em trabalhos de

natureza acadmica, no discurso e nas prticas de gestores escolares (p. 1001).
A educao organizada em sindicato entendida como um dos maiores empecilhos para a
concretizao das indicaes dos organismos internacionais (Krawczyk, 2002, 2008). No
entanto, alguns lderes sindicais muitas vezes pertenceram ao movimento cientfico (que
nem sempre extrapolam os indicativos internacionais) e a base do governo, como nos fala
Barroso (2009). Desta maneira, mesmo que de forma menos diretiva e intencional, ou
mesmo involuntria, eles tambm podem no escapar tarefa de contriburem para uma
legislao educacional acarretada de concepes globais. Ento, os sindicatos, os
investigadores e os meios de comunicao, so agentes importantes nesta cadeia
disseminadora transnacional. Todos so formadores de opinio pblica, tm cada um a seu
modo, um pblico atingvel, de maneira que, se percebermos bem, no fica ningum de
fora.
A legislao, muitas vezes elaborada e mediada pelos agentes acima discutidos e
sancionada pelo Estado, tende a afetar a sociedade, alterando os comportamentos das
instituies as quais se destina. As escolas so frequentemente atingidas, bem como,
aqueles que mantm relao com elas: alunos, funcionrios docentes e no docentes, pais e
comunidade.
Por mais que se diga que leis so letras mortas, e que exista uma infidelidade normativa,
como nos fala Lima (1991), a legislao visvel ou invisivelmente, indireta ou diretamente,
aplicada no mbito escolar. Isto ocorre com mais frequncia em razo dos rgos
regulamentadores j discutidos neste trabalho, fazerem com que elas sejam vivas e
formais, por um querer bem ou mal intencionado, por fora de suas atribuies ou
mesmo por compartilhar do que est sendo posto. A escola um espao burocrtico e por
assim ser, pratica as recomendaes ou imposies legais reguladas e regulamentadas,
seno em abrangncia, em partes.
Diante de tudo, podemos afirmar que neste processo de globalizao, so as escolas as
instituies que mais vm sentindo as consequncias desta movimentao regularizada em
legislao, sobretudo, na gesto escolar.
CAPTULO 3
Gesto, democracia e gesto democrtica escolar
1. Introduo
No processo de globalizao a gesto em maneira geral, entendida como aspecto
essencial (Almeida, 2006) como frmula para o sucesso, tornando-se o carro chefe dos
rgos e instituies pblicos (Krawczyk, 2002).
A incluso da escola pblica neste processo causou modificaes na configurao nas
decises escolares. Uma delas a descentralizao do mando do diretor/gestor escolar para
a
colegialidade
escolar.
Esta
modificao
denominou-se
gesto:
democrtica,
compartilhada ou participativa. Neste trabalho, optaremos por gesto democrtica tanto

no caso Brasileiro como em Portugal. Em determinados momentos possamos utilizar as
outras denominaes. Isto se far quando do apoio em autores que optam pelas referidas
nomenclaturas.
Neste captulo discutiremos sobre a origem e conceito de gesto, democracia e gesto
democrtica. Tambm verificaremos o aspecto comum que constitui o modelo da gesto
democrtica nas escolas
2. Gesto e democracia Breve discusso

2.1. De onde vem a gesto?
Etimologicamente gesto advm o verbo latim: gero, gessi, gestum, gerere. Significa levar,
carregar, chamar a si, executar e gerar. Vem sendo empregada mais veementemente desde
o mesmo perodo em que surgiu a globalizao, 1980/90. Antes desta data, a organizao
da instituio escolar acompanhava a lgica da Cincia da Administrao, sendo
denominada direo ou administrao, nem sempre observando suas diferenas e
atribuies.
No contexto da evoluo do termo (gesto), pode ser considerada nova se partirmos da
compreenso de que derivada da administrao, uma vez que esta compreendida como
o conceito mais geral e abrangente (Afonso, 1994, p. 35). Este ltimo muito empregado
quando da laicizao da escola efetivada pela responsabilizao do Estado sobre a

educao, na figura do diretor ou administrador 9 (reitor no caso de Portugal). Estes
deveriam possuir aptides individuais necessrias para administrarem o financeiro, o
material e o pessoal.
2.2. Gesto e direo

Estas funes individualizadas conforme aptido (fsica e habilidade), assemelhava-se
cincia da administrao s concepes de Frederick Taylor no incio do sculo passado
que, objetivava procedimentos que aumentasse a eficincia da empresa (Costa, 1996, p.
26). Ao contrrio desta concepo, em meado daquele sculo, o anseio social era por um
enfoque no trabalho no mais individualizado. Esta concepo originou-se de Henri Fayol
que compreendia o trabalho numa viso coletivizada, no envolvimento de todos como um
corpo (Costa, 1996). Nesta perspectiva surge a sigla POSDCORB10, criada por Gulik, e
destacado por Lima (1988) como o surgimento da direo e gesto, portanto, clarificou as
suas as funes, sendo elas efetivamente distintas e representam diferentes funes
administrativas abrangidas pelo conceito mais amplo de administrao (160). Tendo a
conscincia de que direo e gesto no tratam-se da mesma finalidade, compreender-se-
melhor o discernimento deste trabalho que se prolongar nas discusses sobre esta ltima.
Neste intuito, busquemos Formosinho (1988) que tambm esclarece a direo e gesto
como partes da administrao e afirma que direo refere-se predominantemente
formulao de polticas e estratgias ou sua adaptao. A gesto refere-se, sobretudo
implementao dessas polticas e estratgias (p. 82).
Notemos que a direo mais abrangente e est para as atribuies no mbito mais poltico
no qual se definem as polticas e as orientaes que devem ser desenvolvidas pela gesto.
Deste modo, a gesto compe a parte do fazer, executar o definido pela direo. Em suma,
a gesto compe a parte tcnica das atividades de uma instituio (Lima, 1988) a qual
Dalbrio (2008, p. 3) afirma ser o entendimento de comunicao pelo envolvimento
CF mais detalhe em Afonso (1994), cuja realidade portuguesa pode ser lida como brasileira.
10
CF sobre a sigla em Formosinho, (1988), Afonso, (1994) e Costa, (1996).
coletivo, por meio do discurso e do dilogo. Diante disto, a gesto, tcnica da

administrao, facultada democracia.
2.3. De onde vem a democracia?

O tema democracia objeto de debate e de tentativas de seu exerccio na sociedade desde a
antiguidade. Aprendemos logo cedo na escola que ela deu seus primeiros passos em
Antenas. Concedia ao cidado11 ateniense participao nas decises do governo. definida
etimologicamente como demo = povo e kratos = poder, resultando em poder do povo.
A democracia relacionada como plano de governo estatal passa a ser redescoberta como
forma de organizao de trabalho por Elton Mayo, no perodo igual ao da administrao
acima referidos a partir da viso do ser humano como um sujeito social, participativo,
grupal e emotivo (Costa, 1996). Os estudos de Mayo e os demais que sucederam
mostraram a importncia do factor humano nas organizaes relativizando assim, a ideia
de que era possvel uma racionalidade da gesto baseada na organizao cientfica do
trabalho ressalta Barroso (2003a, p. 57). A partir da iniciam-se discusses sobre trabalhos
compartilhados, desenvolvidos atravs de cooperao mtua, considerando a participao
de todos sem perder de vista os fatores sociais e psicolgicos relacionados ao ser humano.
A democracia uma organizao poltica que reconhece a cada sujeito como membro da
comunidade, o direito de participar da direo e da gesto dos assuntos pblicos,
considera Dalbrio (2008, p. 3). Este conceito consonante a muitos outros o que se espera
entender e vivenciar em sociedade. No entanto, Lima (2005, p. 5) compreende democracia
como conceito que possui vrias prticas e faz parte de um movimento ideolgico que
distorce as ideias quando afirma que todos so iguais na defesa dos direitos democrticos ,
parecendo existir um nico conjunto de homens e de defesa dos direitos democrticos,
no existindo separaes polticas e concepes de governos seno o democrtico. Isto nos
faz pensar na existncia de muitas interpretaes e objetivos na/para a gesto democrtica.
Sobre este tema segue-se este estudo.
11
Lembremos que a concepo de cidado ateniense envolvia apenas aqueles que tinham poder econmico
privilegiado e exclua as mulheres.
3. A gesto democrtica Os olhares e os seus conceitos

As ideias democrticas aplicadas empresa foram repensadas escola. A gesto
democrtica com origem na teoria das relaes humanas visa valorizar pessoas e grupos de
forma que vivam harmoniosa e consensualmente regidas por fenmenos de cooperao e
de participao (Costa, 1996). Ainda assim a gesto democrtica recebe conotaes
diferenciadas, considerando a sua complexa interpretao e o posicionamento que o termo
predominantemente poltico pode dar. Mesmo luz da teoria organizacional e
administrativa a expresso gesto democrtica ambgua (Lima, 1991, p. 259) e o autor
ainda ressalta que isto se agrava uma vez que o elemento democrtico associado
predominantemente ao mbito da execuo e no ao mbito da direco (idem). A
expresso gesto democrtica por natureza plurissignificativa, seja ao nvel das
representaes sociais e dos discursos de todo o tipo (poltico, administrativo, pedaggico,
e at mesmo acadmico), seja ao nvel das prticas, nos lembra Lima (1991, p. 259). Em
outro trabalho, Lima (1996) levanta inmeros conceitos e entendimentos de professores
acerca do tema, confirmando o quanto o assunto pode ser diversificado, permitindo
confrontos e discusses.
neste campo de confrontos sobre gesto democrtica nas escolas que as discusses entre
os tericos portugueses e brasileiros se alargam. por isso que (Barroso, 2004a) afirma
que h aqueles que a vm com o olhar intrinsecamente administrativo e os que a vm sob
um olhar mais poltico. O fato que a gesto democrtica, alm de ser um direito/dever
preceituado em leis de bases do sistema educativo dos dois pases, assim como a
globalizao, causa interpretaes das mais diversas quanto aos seus efeitos e propsitos
na escola. Por isso, o seu carter polissmico e ambguo. Sob o ponto de vista das teorias
da administrao geral, Barroso (2003b, p. 5) entende a gesto democrtica/participada
como conjunto de princpios e processos que defendem e permitem o envolvimento
regular e significativo dos trabalhadores na tomada de deciso e Dalbrio (2008)
compreende-a como participao popular sendo capaz de superar a tutela do poder estatal
e de aprender a reivindicar, planejar decidir, cobrar e acompanhar aes concretas em
benefcio da comunidade escolar (p. 4). No entanto, Krawczyk (1999) considera a gesto
escolar democrtica modelo que
faz questo de propor a construo de instituies autnomas com capacidade de tomar
decises, elaborar projetos institucionais vinculados s necessidades e aos interesses de sua
comunidade, administrar de forma adequada os recursos materiais e escolher as estratgias

que lhe permitam chegar aos resultados desejados e que, em seguida, sero avaliados pelas
autoridades centrais (p. 119).
Notemos que a gesto democrtica assume aspectos mais complexos e abrangentes,

podendo ser uma dimenso tcnica utilizada como panacia para todos os problemas da
escola, ou, o fortalecimento e a integrao do sistema educacional atravs da
interdependncia no s entre saberes pedaggicos, gerenciais e sociais, como tambm
entre prticas de aula, de direo, de superviso, de avaliao e de governo (Krawczyk,
2002, pp. 51-52). Assim apesar das problemticas, pode ser espao privilegiado entre
Estado e sociedade civil para debates e melhoramentos da escola (Krawczyk, 1999, p.
117).
Por fim, Lima (1988, p. 160) entende que a direco que democrtica, ou no, sendo a
gesto uma funo predominantemente tcnica, de execuo e que ela dependente de
diversos fatores. Mas, quanto sua aplicao por imposio legal, este autor (idem) no
concorda ser possvel. Formosinho (1988, p. 83) acompanha este pensamento ressaltando
que a expresso gesto democrtica pode tambm sugerir uma gesto autoritria nem
permissiva (laissez faire), pois o sentido subsidirio. Enfim a gesto democrtica
assume carter polissmico e plurifacetado no s no conceito, mas tambm no
desenvolvimento, portanto, atrevemo-nos em conceb-la como modelo de prtica escolar
legalizada em lei universalmente padronizado em aspectos comuns.
4. Aspectos comuns da gesto democrtica

A gesto democrtica constante na maioria das reformas dos sistemas de ensino e
legitimada no arcabouo legal dos pases. Neste contexto Krawczyk (2002, p. 46) afirma
que a preocupao das reformas do pas sobre a induo externa centra-se nas dimenses
poltica, financeira e tcnica. Segundo a autora, as trs compreendem de alguma forma a
gesto das escolas, mas na tcnica onde a gesto destacada como fator primordial na
qual os atores que a compem so responsveis pela resoluo dos problemas. Esta poltica
homogeneiza-se nos aspectos da descentralizao, participao e autonomia, apregoados
veementemente pelos organismos internacionais na dcada de 1990 (Alvarez, 1995). A

busca/implantao destes aspectos proporciona um modelo universal de escola.
4.1. Descentralizao
Compreende-se a descentralizao na educao como medida de regulao central em
transferir competncias que lhe so prprias para federaes menores do Estado como para
as regies autnomas ou municipais, de modo a que sejam estas a administrar as escolas
sob a sua dependncia (Alvarez, 1995, p. 42). Assim, estes delegam poderes a outros
rgos, estes s escolas e estas aos envolvidos.
No discurso oficial a descentralizao denota oportunidade para rgos, principalmente,
escolas
desenvolverem
com
liberdade
conduo
dos
processos
educativos
(administrativos, financeiros e pedaggicos) conforme realidade local e entendimento dos

envolvidos (Krawczyk, 2005, 2008; Lima, 2007).
Os estudos acerca do assunto deflagram outra realidade. A descentralizao configura-se
na omisso do poder pblico, nas palavras de Krawczyk (2005: 801) Assim o governo
consubstancia a mudana do teor da participao pela co-responsabilizao dos
indivduos (Krawczyk & Vieira, 2006, p. 676). Neste sentido (Ball, 2004; Ball & Youdell,
2007) compreendem que est em jogo um processo legal de privatizao da escola pblica,
relegando-a s empresas privadas.
Se as intenes no so as apontadas por (Ball, 2004; Ball & Youdell, 2007) por qual razo
a gesto democrtica ainda est no campo da concentrao e da centralizao do poder
executivo? (Lima, 2009, p. 241). Por que os estudos de Krawczyk e Vieira, (2006, pp. 680
-689) afirmam que as anlises demonstram forte centralizao do governo nacional, por
meio de funes normativas e avaliativas e ainda que a descentralizao se limitou
desconcentrao? Essas medidas estariam ligadas ao querer de uma descentralizao
autnoma em prol absoluto a favor da escola sob o apoio tcnico e financeiro do governo,
ou a descentralizao estaria sob a inteno da desresponsabilizao do governo acerca dos
referidos apoios? A certeza que temos que a descentralizao ferramenta ainda muito
importante na escola e que ela vai depender da conduo dada, ou seja, os objetivos a
serem alcanados pela escola dependero tambm dos prprios atores em cena.
4.2. Participao
Este aspecto em geral tem conceito relacionado partilha do poder de deciso entre os
atores que a integra. A sua dinmica conota um conceito muito mais complexo e
polifacetado e entendida ainda como o instrumento chave e simultaneamente um dos
valores centrais da realizao do princpio democrtico (Lima, 1991, p. 180). Para Alves
(1991) a participao um processo (consensual e conflictual) que sacrifica os
objectivos e os interesses singulares e pessoais, e a liberdade e autonomia individual (p.
158). Talvez seja por isso que Lima (1991) compreenda que a participao pode ser
acatada ou no pelos atores escolares e que isto, conforme o seu entendimento, pode exigir
a mesma coragem ou o mesmo oportunismo, o mesmo sentido revolucionrio ou a mesma
orientao conservadora (p, 119). No caso de a participao ser acatada pelos partcipes
da escola, considera-se a definio de (Formosinho, 1988) que a ver como necessidade da
escola se integrar na comunidade em que se insere... De modo a proporcionar uma correcta
adaptao s realidades (p. 83). Sendo assim a figura 1 procura demonstrar a idealizao
da participao na partilha do poder escolar.
Poder
estatal
Outros
Pais
Alunos
Poder de deciso
escolar
Docentes
No docentes
Gestores
Figura 1-Representao idealizada da participao escolar

Fonte: Autora
Note-se que o poder de deciso escolar o centro da questo a ser partilhada por todos
envolvidos e mediado pelo poder central que se coloca distante, mas a dar os subsdios
necessrios para e escola funcionar. Note-se ainda que os participantes convivem em
harmonia mesmo com formato especfico de formao, de conscincia tcnica e poltica,
sem haver um ser superior nas tomadas de decises.
A participao preceito constitucional (Formosinho, 1988; Lima, 1988, 1991). Aspecto
nuclear desde a Constituio da Repblica portuguesa de 1976, tendo sido propostas de
diversos partidos polticos poca como quando da reviso em 1982 (Lima, 1988, 1991).
No caso brasileiro a participao tambm se apresenta, sendo escrita diversas vezes na
Constituio de 1988 e nos normativos que dela derivaram-se. Assim, ela no pode estar
sujeita apenas aos princpios normativos consagrados o estudo da participao praticada
indispensvel de um ponto de vista sociolgico, o que entende Lima (1991, p. 119).
nesta viso que se pode proporcionar a desburocratizao legal em que a participao est
formatada (Krawczyk & Vieira, 2006, p. 677). Pois, assim como a descentralizao
controlada pelo poder estatal, inspirada na circulao internacional tendo os olhos na
organizao empresarial e gesto privada (Lima, 2009, p. 235). Neste sentido, a dinmica
da participao enquanto gesto democrtica parece tomar outra configurao (ver figura
2), estando o poder central no domnio total da escola e os partcipes com direitos e aes
diferenciados.
Poder estatal
Gestores
Alunos
Poder de
deciso
escolar
Autarquias,
empresas,
associaes
Funcionrios
Figura 2- Representao vivenciada da participao e da autonomia escolar
Fonte: Autora
Famlias
A instituio de normas e prticas para que haja a promoo de uma gesto participativa e
a cultura democrtica que defende e se refere Barroso (2004a) parece no ser suficiente,
pois, o que se percebe o suplantar do ethos acadmico e pedaggico que desvincula o
governo democrtico, colegial e participativo a um ambiente comercial e cultural de
empresa (Lima, 2009, p. 241). Ao que parece a participao escolar est sendo utilizada
ou manipulada a um envolvimento escolar de maneira a assumir responsabilidades que no
deveria lhe pertencer.
4. 3. Autonomia
Finalmente apresentamos o ltimo aspecto da gesto democrtica a autonomia. O conceito
de autonomia, assim como o da participao, diz respeito prpria escola. Entende-se que
uma escola, regra geral possui autonomia quando capaz de tomar decises em
independncia de critrios sobre certos aspectos do currculo, do pessoal ou do oramento
que recebe da administrao central e regional (Alvarez, 1995, p. 42). compreendida
como um campo de foras onde confrontam e equilibram diferentes detentores de
influncia (externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administrao,
professores, alunos, e outros membros da sociedade local (Barroso, 2004a, p. 177). Na
concepo de Krawczyk (1999) fundamentada em duas perspectivas: a gesto autnoma
e a ecolgica como a autonomia sinnimo de auto-organizao, primeira est isenta da
interveno e do controle do poder poltico, sendo dirigida pela conscincia individual ou
da instituio e a segunda convoca-se a participao coletiva dos diferentes atores
educativos nos processos de planejamento e na avaliao do funcionamento da escola (p.
120).
Ela um conceito construdo social e politicamente, pela interao dos diferentes atores
organizacionais, numa determinada escola (Barroso, 2004a), talvez seja neste
entendimento que Lima (2007) compreenda que a autonomia venha adquirindo novos
significados rompendo com a sua historicidade como teoria da democracia.
A autonomia intrinsecamente ligada democracia, pois sem autonomia, a democracia
no passa de ideologia (Barroso, 2004a, p. 177), assim, nos dois primeiros aspectos
acima discutidos, a autonomia tambm no ocorre em moldes desejosos conforme a sua
conotao impe. Ela ainda parece ser uma fico a ser vivenciada nas escolas, pois no
dado aos actores e aos seus rgos de governo uma efectiva capacidade de definirem
normas, regerem e tomarem deciso (Barroso, 2004c, p. 50). Por isso, ela est muito mais
calcada na retrica e na legalizao do governo central (Lima, 2007).
Percebe-se diversas crticas autonomia, sobretudo, acerca dos riscos que ela denota sobre
a escola. Formosinho (2000) aponta cinco riscos: da misria (desresponsabilizao do
governo), localismo (preocupaes locais), incompetncia (dos agentes da escola),
corporativismo (interesses de um grupo) e desigualdade (recursos diferenciados). Diante
disto, a autonomia vista sob duas perspectivas sob o olhar de Barroso (quadro 1).
Quadro 1: Perspectivas sobre autonomia escolar
Perspectiva poltica
Tentativa do Estado e melhorar a equidade,
qualidade e eficcia da prestao do servio
pblico;
Libertao das escolas da burocracia; OU
Recomposio e controle estatal;
Lgica de privatizao;
Modelos globalizados e neoliberais.
Fonte: Barroso (2004a, pp. 166-167)
Perspectiva administrativa
Anlise das legislaes e regulao sob o
domnio governamental;
Governos desvirtuam o sentido da
autonomia;
Mecanismos de controle estatal.
Formosinho e Machado (2000) sugerem aproveitar esta oportunidade poltica de entrega

do poder e da responsabilidade da administrao central aos contextos locais e s escolas
para alicerar prticas e tendncias autnomas (p. 187). Esta pode ser uma atitude
plausvel em busca da to falada caracterizao prpria, como uma contrapartida suposta
homogeneizao da configurao da gesto democrtica globalizada e legalizada nos dois
pases e que pelo que se nota, caminha-se a direes diferenciadas ao objetivo puramente
pedaggico e do ensino.
CAPTULO 4
A gesto democrtica escolar globalizada/legalizada no Brasil e em
Portugal
1. Introduo
A gesto democrtica apesar de ter vindo tona nas ltimas dcadas do sculo passado
(1970/1990), trata-se de um movimento reivindicatrio anterior a este perodo tanto na
Europa, consequentemente, em Portugal, como, na Amrica Latina, consequentemente, no
Brasil. Assim, conforme Krawczyk (2005)
O olhar para a gesto da escola, sua autonomia e o aumento da participao da comunidade
escolar no novidade em alguns pases latinos americanos... principalmente devido aos
desafios colocados para a construo de uma sociedade democrtica em vrios pases, em
destaque para o Brasil (p. 804).
No Brasil algumas experincias localizadas remontam dcada de 60 (Paro, 1996, p.

377) ganhando espao a ideia da autonomia escolar e da liberdade dos educadores para
rebater a dominncia de aes administrativas e intervenes polticas com projetos alheios
realidade escolar (Krawczyk, 1999, p. 115). O processo foi interrompido pelo golpe
militar12. Portanto, a gesto democrtica no Brasil fenmeno que se inicia no comeo da
dcada de 80, no contexto da redemocratizao poltica do pas (Paro, 1996, p. 377).
No caso de Portugal, a gesto democrtica escolar, igualmente, tendeu a promover a
participao da sociedade civil na governao da escola (Formosinho, 2003) sendo
ocasionado, como diz Barroso (2003b, p. 7) por efeito de movimentos polticos e sociais
diversos. Segundo este autor, trabalhadores e sindicalistas reivindicaram prticas
gestionrias democrticas (idem).
Formosinho (2003, p. 26) acrescenta que a gesto democrtica em Portugal relaciona-se
com uma conquista irreversvel da sociedade democrtica em relao ao regime
autoritrio. Lima (1991) compreende ser a gesto democrtica em Portugal sinnimo da
12
CF Germano (2000) e Romanelle (1984)
revoluo de 197413. Isto nos faz observar que nos dois pases o contexto histrico-poltico
foi decisivo para a implantao da gesto democrtica nas escolas.
Com base nos normativos e ainda nas referncias bibliogrficas, incidiremos breve
estudo/anlise sobre o processo poltico e histrico da gesto democrtica escolar nos
sistemas de ensino dos dois pases
2. O processo histrico e poltico da gesto democrtica no Brasil

A ditadura militar brasileira interrompeu por vinte anos quaisquer iniciativas democrticas
em toda a sociedade, consequentemente, os sistemas de ensino viveram o apogeu do
processo de centralizao administrativa (Krawczyk, 1999, p. 115). A queda deste regime
iniciou na dcada de 1970, mas efetivou-se em 1984, segundo Chau e Nogueira (2007).
Este momento histrico denominado redemocratizao, inicia um novo panorama poltico
proporcionador da condio do poder escolher e impeachmar14 representantes polticos no
incio dos anos 1990. Era lanado na sociedade o sentimento democrtico e o desejo de
maior participao nos caminhos da nao.
Estes aspectos, a nosso ver, influenciaram veementemente os desgnios educacionais. A
gesto democrtica, j sugerida na Constituio de 1988 no seu artigo 206, vista como
medida renovada por parte dos sindicatos e estudiosos para acabar com o centralismo de
recursos, mando dos governos e rgos executivos e desmandos dos diretores escolares
indicados politicamente. No entanto, ao que parece, as escolas por si mesmas, no se
apercebiam da lei, como tambm os governos executivos e seus respectivos sistemas de
ensino15 no faziam conta dela. Atrevemo-nos em dizer que se no pelo desconhecimento,
pelo desinteresse em implant-la.
Ressalte-se que sindicatos de educadores, funcionrios e pesquisadores, principalmente,
reivindicavam polticas mais democrticas nas escolas (Neves, 2002). Seguem-se
13
Ressgate histrico em Afonso (1994) e Lima (1991, 2007, 2009)

Ato poltico que tem por objetivo expulsar um governante do poder. No caso brasileiro, o primeiro
presidente (Fernando Collor de Mello), eleito democraticamente pelo voto direto dos cidados/s aps a
ditadura militar, foi impeachemado no ano de 1992, acusado de corrupo.
15
O Brasil organiza-se em milhares de redes e em centenas de sistemas de ensino (estadual e municipal).
Sobre isto veremos logo a seguir.
14
discusses em todo o pas atravs de fruns, congressos, seminrios e outros, tendo o

envolvimento da rede pblica e privada de ensino rumo formatao da terceira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDBEN)16.
Naquele perodo, o modelo de gesto democrtica descentralizada, autnoma e
participativa era defendido pela populao, pois entendia-se que viabilizariam a
concretizao de ideias progressistas como equidade, justia social, reduo do
clientelismo e aumento do controle social sobre o Estado (Krawczyk, 1999, p. 115).
Fazendo-se constar os trs aspectos, a gesto democrtica nas escolas foi enfim legalizada
pela LDBEN n 9394/96 como princpio a ser seguido em todas as escolas das redes
pblicas do pas.
Se a gesto democrtica passou quase uma dcada adormecida na Constituio da
Repblica para ser retratada em lei especfica. O mesmo no aconteceu quando da
homologao da LDBEN n 9394/96. Vrios argumentos e defesas foram postos para que
ocorresse a conscientizao sobre a importncia da implantao dela. Mesmo
considerando alguns casos antecedentes17, se percebe que nenhum mecanismo foi to forte
e contundente para a implantao da gesto democrtica nas redes pblicas de ensino do
que o artigo 12, inciso II da LDBEN. Nele incumbe-se a escola de administrar seu pessoal
e seus recursos materiais e financeiros. Estes dizeres trazem a descentralizao e
consequente responsabilizao escolar pela sua administrao. As escolas teriam (tm) que
se enquadrar na gesto democrtica, formando os conselhos escolares, de contrrio, no
receberiam/recebem os recursos financeiros fundamentais para o seu desenvolvimento,
conforme preceitua documentos oficiais. Estava institucionalizada a condio para que no
fosse negada a implantao da gesto democrtica.
O Plano Nacional de Educao (PNE) 2000-2011 foi um outro mecanismo legal que deu
fora a implementao da gesto democrtica nas escolas. Dois sentimentos reforaram
essa implantao: responsabilizao pelos descontos financeiros da instituio ou atrao
em administrar os recursos. Sob o prisma do poder econmico as discusses passaram a ser
16
CF Gadotti (1991)
A Rede Pblica de Ensino de Macei, capital do Estado de Alagoas, implantou a gesto democrtica no
ano de 1992. No incio este processo se apresentou como uma revoluo num estado em que as oligarquias e
o coronelismo intervinham diretamente nas escolhas de diretores e consequentemente, no gerenciamento das
escolas em todos os seus aspectos. Com a gesto democrtica, os diretores passaram a ser escolhidos pelo
voto direto dos partcipes escolares, criou-se conselho escolar, entre outras medidas.
17
mais frequentes e urgentes. Desta maneira, as redes de ensino e as escolas ficaram

merc de transferncias de recursos e de cumprimento das estratgias indutoras do
governo federal... diferentes redes de escolas veem-se diante de uma profuso de medidas
legais, programas e projetos (Martins, 2011, p. 79). Assim, o governo investiu em dois
parmetros.
O primeiro, criao de cursos e formao continuada no intuito de divulgar e orientar a
implantao. Para tanto, elaborou manuais de orientaes. Foram editados cadernos
informativos e ilustrados (de fcil compreenso). Um deles o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. praticado em todo o territrio brasileiro por
funcionrios do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e por tcnicos das secretarias de
educao estadual e municipal.
O segundo, programas de recursos financeiros para a escola. Entre eles, o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que tem por finalidade prestar assistncia financeira,
em carter suplementar, s escolas pblicas da educao bsica das redes estaduais,
municipais e do Distrito Federal (PDDE, 2004) e o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE) (Krawczyk, 2008). Trata-se de um plano plurianual, onde renem-se 52
aes a serem elaboradas pela escola a fim de receber recursos financeiros para as
realizaes destas. E ainda,
Concomitantemente ao lanamento do PDE, foi promulgado o Decreto n. 6.094, contendo
um Plano de Metas intitulado Compromisso Todos pela Educao, ao qual os municpios
e os estados devem aderir por uma espcie de contrato territorial entre as diferentes esferas
de governo para poder receber transferncias voluntrias de recursos financeiros e
assistncia tcnica do governo federal. O termo de adeso, ou contrato territorial, requer a
elaborao de um plano de atividades articuladas (PAR) municipal e/ou estadual
(Krawczyk, 2008, p. 801).
Notemos todo um esforo da parte do governo federal em implantar a gesto democrtica,

tendo o fator financeiro como pea chave para o convencimento. A gesto democrtica foi
(e ainda ) considerada ganho da sociedade, um resultado de lutas dos movimentos
populares. Mas ser que a que est sendo implantada atravs de atos normativos e
acompanhada de perto pelo poder executivo a mesma reivindicada pelos movimentos
populares, sindicatos e acadmicos? A gesto democrtica no deveria ter como base
fundamental a inovao educacional construda no processo consciente no seio da escola
como um querer popular revolucionrio oriundo efetivamente da participao coletiva da
sociedade e da escola? Ao que parece que ela perdeu o carter inovador (revolucionrio)
ao ser legalizada/institucionalizada, passando a ser uma obrigao.
2.1. Gesto escolar democrtica brasileira Tendncia homognea sob o

controle do Estado
Nos reportemos ao incio deste trabalho quando falamos das influncias de organismos
internacionais nas legislaes e nos Estados. Lembremos que no mediam esforos para
estarem presentes em eventos, inclusive financiando-os para que os seus ditos passassem
disfarados como querer do povo. Percebamos a grande possibilidade disto ter ocorrido na
realidade brasileira. Notemos a configurao da gesto democrtica baseada nos trs
aspectos. O Brasil teria realizado importao de um modelo de gesto democrtica
regulado a nvel universal? Estaria a educao brasileira sob o comando internacional?
Para Monlevade e Silva (2000), sim. Estes autores, no livro Quem manda na educao
do Brasil? Trazem uma discusso relevante sobre as influncias do Banco Mundial na
educao brasileira. Segundo eles, a Lei 9394/96 uma reproduo das recomendaes do
relatrio desta Instituio publicada nos anos 1990. Nas palavras do Banco Mundial
(2010):
In general, the federal government after 1995 began to assume a stronger and more
effective role in several areas that are key for management of a large and decentralized
education system. In basic education, these include the normative functions of setting a
basic legal framework for the sector (Lei de Diretrizes e Bases) and financial assistance
to low-performing municipal education systems through the 2008 PAR initiative (Plano de
Aes Articuladas) (22).
Notemos neste trecho a apreciao satisfatria do Banco s medidas tomadas pelo Brasil
naquela dcada quanto a criao da LDBEN e o mais recente PAR. Krawczyk (2002)
outra autora em que confirma essa influncia nos seus estudos, portanto, a liberdade
financeira e administrativa cada vez maior das escolas a varivel central utilizada nos
estudos do BM (p. 49).
J no podemos fugir realidade de que h uma certa intencionalidade universal a uma
formatao de gesto escolar, descentralizada, autnoma e participada, com a qual buscase delegar aos partcipes responsabilidades pelo sucesso individual da clula escola.
Neste contexto, Krawczyk (2002) ressalta que a sustentabilidade financeira continua

sendo um dos temas que mais ocupam a ateno dos organismos internacionais,
principalmente do Banco Mundial e da CEPAL (p. 53). Para esta autora os analistas
dessas instituies priorizam a definio de critrios do oramento pblico para fortalecer a
gesto compartilhada nas escolas pblicas e deste modo, dar-lhes condies de
autossustento, e ainda, nesse quadro, a primazia da qualidade do ensino passou a integrar
a agenda dos polticos como meio para alcanar a competitividade da produo nacional no
mercado mundial (Krawczyk, 1999, p. 116).
Neste rpido panorama histrico e poltico da implantao da gesto nas escolas pblicas
brasileiras percebe-se quo desvirtuoso encontra-se o processo idealizado ou quo esse
processo j iniciara sob influncia externa. Muitos que levantaram a bandeira da gesto
democrtica no se aperceberam que poderiam estar a engatilhar um tiro educao
pblica, ou a formatar a modelo universal, com propsitos obscuras quanto a sua oferta
gratuita.
3. O processo histrico e poltico da gesto democrtica em Portugal

O contexto histrico da gesto democrtica em Portugal assemelha-se ao processo
brasileiro, mudando a data de seu acontecimento e a inverso das personagens. sabido e
muito discutido o processo histrico e revolucionrio ocorrido em abril de 1974 em
Portugal 18 (Afonso, 1994; Alves, 1991; Barroso, 2009; Formosinho, 2003; Lima, 1991,
2007, 2009). Estes autores descrevem o momento de apogeu de autogoverno para as
escolas portuguesas que, saindo do perodo repressor, regulamentam-se por si mesmas.
Esse considerado um momento de grande conquista democrtica escolar. Cada unidade
decide como, o que e quando acontecer as aes da escola. Vivenciam o que podemos
denominar de descentralizao do poder central com a participao e autonomia como
conquista adquiridas.
A autogesto independente do poder central (Lima, 2007, 2009; Ventura, Castanheira, &
Costa, 2008) obedecia aos princpios da gesto democrtica, consagrados com este
18
Portugal vivera por quase cinco dcadas represso anti-democrtica por parte do governo de Antnio
Salazar. O perodo repressor salazarista no se findara com a morte daquele que o gerou. Teve sua derrocada
na data acima descrita com o envolvimento dos militares.
nome na Constituio da Repblica de 1976, e caracterizava-se, fundamentalmente, pela

existncia de rgos colegiais eleitos (Barroso, 2009, p. 992). As escolas se auto
descobriram como gestoras emancipadas, no por muito tempo, pois, logo o poder central
usando-se do Decreto-Lei n 735- A/74, tentou control-la, no tendo tanto sucesso por
dois anos e o Decreto-Lei n 769-A/1976 de 23 de Outubro, demonstrou mais fora no
controle da gesto democrtica (Lima, 2009, 2007). Assim, em 28 de outubro daquele ano,
o governo revela entendimento sobre a democracia estabelecida nas escolas atravs do
discurso impresso do ministro da educao Mrio de Sottomayor Cardia:
O fascismo amordaou a escola. Depois, euforicamente, esta viveu breve intervalo de
liberdade. Mas a revoluo, longe de erradicar a mentalidade fascizante, permitiu que se
perpetuasse o medo e que um novo obscurantismo ocupasse o vazio subitamente criado.
Especialmente nos centros urbanos, um novo terror, de sinal contrrio, abateu-se sobre
grande parte das escolas secundria sem circunstncias no averiguadas, admisso e a
quase totalidade das superiores: agresses a alunos por motivos polticos, obstruo
prtica de exames, depredaes de mobilirio e dos prprios edifcios, incndios ocorridos
em circunstncias no averiguadas, admisso de agentes de ensino por favoritismo,
revises dos planos de curso com finalidade de encaixar ou reforar o poder de docentes
desta ou daquela faco, impedimento de prosseguir o curso a estudantes acusados de
inconformismo poltico. A demagogia fez vingar a sua lei, jogando com o medo e a
indiferena do maior nmero, traumatizado entre o antigo fogo do fascismo e o fogo de
novas foras totalitrias (1976, p. 4).
O discurso segue se referindo ao empenho do governo legislar em nome de uma educao

democrtica e, assim profere que aps dois anos frteis em impreciso de poderes,
impunha-se recolher os ensinamentos da experincia e instaurar os mecanismos legais que
assegurem o funcionamento democrtico dos vrios rgos (p.4).
A gesto democrtica nas escolas portuguesas seguia ento o seu percurso, agora sobre o
olhar bem aproximado do governo central. Ela j no tinha mobilidade prpria. Os seus
passos teriam que ser controlados e igualados em nico movimento e caminho.
3.1. Gesto escolar democrtica Portuguesa Legalizada/institucionalizada

A partir da elaborao dos decretos-leis em 1976 alargado o discurso da gesto
democrtica
nas
escolas
portuguesas.
sua
institucionalizao
causou
um
redimensionamento na organizao, pois ao discurso da democracia adicionou-se, assim

como no Brasil, qualidade de ensino.
A qualidade relacionada a gesto liga-se tambm universalizao do ensino. O governo,

utilizou-se da gesto democrtica como, partilha excelente para que fossem as escolas a
aguentar com o primeiro impacto ao crescimento constante do sistema (Formosinho,
2003, p. 26). O olhar e a ao distanciam-se do revolucionrio, mas, aproxima-se ao
servio de algo maior e global (Lima, 2007; Teodoro, 2003).
Neste sentido, Teodoro (2003, p. 70) afirma que a legislao portuguesa desde a dcada de
1960 j sofria influncia de organismos externos. No entanto, referente diretamente a
gesto escolar nos moldes discutido neste texto, s vem ser declarado na dcada de 1970,
atravs das imposies constantes nos documentos da UNESCO:
i) Democratizao real da escola, graas medida compensativa tomada em proveito de
camadas desfavorecidas da populao (...) a interveno de todos na elaborao da
poltica educativa
ii) Procura de maior eficcia, graas a um esforo de racionalidade da actividade, a uma
melhor organizao administrativa e financeira e a descentralizao efectiva
(UNESCO, 1975, p.15, apud, Teodoro, 2003, p. 70).
Seguindo a trajetria da influncia dos organismos internacionais na legislao educacional

portuguesa, aps ter passado pelo pas tambm o Banco Mundial, Teodoro (2003) nos diz
que Portugal volta aos braos da OCDE, nos anos 80 agora como objecto de estudos
preparatrios para a elaborao da prpria Lei de Bases (p.77).
O interesse da aplicao da gesto democrtica reforado atravs dos Decretos-Lei, que
se apresentam com o intuito do controle da possibilidade maior da aplicabilidade do
modelo governativo escolar (Lima, 2007, 2009). Este autor (idem) afirma ainda que o
discurso se distancia do liberativo, participao e outros para se consolidar em
racionalizao, eficcia, concorrncia e outros da esfera econmica empresarial.
possvel dizer que a gesto democrtica, tanto no Brasil como em Portugal, passou de
uma reivindicao da sociedade para ser um ato legal institucionalizado pelo Estado que
buscava na dcada de 1970/90 a apropriao com mais intensidade do processo de
reconverso e participao dos diferentes pases em uma economia que iniciava a
tendncia do processo de globalizao.
Assim, se antes a democracia nas escolas era um querer social, nos anos de
redemocratizao, ps-revoluo passou a ser um querer tambm estatal. Isto nos faz
concordar com Lima (2009) quando considera esse processo um paradoxo de um governo
autoritrio discursando sobre gesto democrtica.
Neste panorama do processo de globalizao de gesto escolar definida nas legislaes dos
pases e elogiada pelos organismos internacionais, acompanha a tendncia homognea
mundial explicitada nos trs aspectos j apontados neste trabalho: descentralizao
administrativa, participao da sociedade civil e autonomia crescente dos sistemas e das
escolas pblicas (Krawczyk, 1999, p. 117).
Dando mais fundamento aos (des)caminhos que a escola est tomando rumo a um formato
unificado por um querer estatal e universal, buscamos Azevedo (2007) no sentido de
clarificar esse entendimento:
Saltam vista de qualquer observador atento s problemticas da educao escolar no s
as diferenas mas tambm as semelhanas entre os sistemas educativos dos diferentes
pases da Europa e de todo o mundo... Para l da simples evidncia, vrios estudos de
mbito internacional tm concludo que existe uma efectiva tendncia entre naes e os
sistemas educativos nacionais para convergir para estruturas e prticas comuns. Nos dois
ltimos sculos, desenvolveu-se um modelo de escola moderna de relevncia mundial, um
subsistema adoptado por qualquer pas em processo de modernizao, um modelo
transnacional e universalmente aplicvel (pp. 26-27).
Com as palavras de acima, chegamos finalmente ao trmino do estado da arte. No prximo

captulo apresentaremos a metodologia desenvolvida para a obteno dos resultado
dissertao.
PARTE II METODOLOGIA DO ESTUDO

CAPTULO 1
A metodologia do estudo Descrevendo o percurso
1. Introduo
Esta segunda parte tem como finalidade explicitar a metodologia utilizada para a realizao
deste trabalho. A pesquisa assume percursos diferentes e metodologias diversas (Bogdan &
Biklen, 1991). Ela tende a ser um trajeto que o investigador assume para conseguir
constatar ou comprovar o planejado (Carrancho, 2005). Assim, o nosso caminhar foi rduo
e tivemos que trilhar caminhos de muitas leituras, reflexes e anlises para alcanar os
objetivos pr-definidos em projeto. Tivemos ainda que, para entender o funcionamento da
gesto democrtica nos dois pases, alargar as anlises das legislaes organizao
estrutural da educao Brasileira e Portuguesa.
2. O enquadramento da pesquisa
O paradigma a fundamentao filosfica e epistemolgica que o investigador deve
escolher quando das teorias, metodologias e tcnicas a desenvolver na investigao
(Amado, 2009). Ele proporciona los medios apropriados y exclusivos de escoger entre los
tipos de mtodos, no entendimento de Cook e Reichardt (2000, p. 30). Sendo assim, esta
pesquisa fundamentou-se no paradigma qualitativo e, logicamente, na abordagem
qualitativa por serem os dados recolhidos em formas de palavras (Bogdan & Biklen,
1991, p. 48) e se assentar numa viso da realidade (ou problema) sobre o objeto de estudo,
no caso, anlises da legislaes brasileira e portuguesa, sem as isolar do contexto natural
(histrico, socioeconmico e cultural) onde procurou-se atingir a sua compreenso
(Amado, 2009, p. 70). Deste modo, como ocorre em pesquisas qualitativas, inferiu-se carga
de valores e interpretaes (Cook & Reichardt, 2000; Foster, 1996). Como a ao de
analisar documentos escritos denota valor e princpios, no eliminou-se totalmente a carga
de subjetividade, caracterstica eminentemente da abordagem qualitativa (Amado, 2009;

Carrancho, 2005; Cook & Reichardt, 2000; Flick, 2005; Martins, 2011; Pardal & Lopes,
2011), ela se fez presente. No entanto, como aconselham Foster (1996) e Amado (2009)
houve esforo no sentido de buscar a fidelidade aos dados.
3. O percurso da pesquisa
O incio fez-se atravs da pesquisa bibliogrfica onde buscou-se compreender um
arcabouo de obras sobre o assunto, propiciando a reviso do tema sob diferentes
enfoques e concluses (Vasques, 2008, p. 08). Ento, a reviso de literatura, corpo de
conhecimento j produzido (Cardoso et al., 2010, p. 15), deu-nos sustentao para o
desenvolvimento deste trabalho por nos permitir conhecer as contribuies cientficas
sobre o tema constitudo principalmente de livros, artigos de peridicos e de material
disponibilizado na Internet (Silva & Menezes, 2001, p. 21).
Aps esta etapa, realizou-se a coleta de dados na perspectiva de uma pesquisa documental
onde caracterizou-se na recolha das legislaes do Brasil e de Portugal. Os dados
compilados escritos so contemporneos (Vasques, 2008) e em vigor. Eles foram
pesquisados at meados de abril do ano corrente, quando encerrou-se a coleta em
cumprimento ao calendrio da pesquisa. Assim, o corpus de dados consta de uma
coletnea de legislao do mbito nacional dos dois pases e que se constituem em
constituies,
leis,
decretos-leis,
decretos-regulamentadores,
portarias,
pareceres,
despachos, planos e cadernos de formao/orientadores, (quadro 2). Nem todos os

normativos constantes no quadro referido foram utilizados nesta pesquisa19. A razo que
muitos deles no encaixaram-se nas interpretaes e/ou foram considerados menos
importantes do que aqueles que esto em destaque (negrito). Ento, sabe-se que legislaes
so focos de pesquisa documental e que constantemente so analisadas para intenes
diversas. Por isso, neste caso, foram reexaminadas com vistas a uma interpretao nova
ou complementar (Neves, 1996, p. 3).
19
Os normativos no usados para fundamentar este trabalho, no constam nas referncias.
Quadro 2: Lista da legislao pesquisada

Legislao/documentos
BRASIL
PORTUGAL
Constituio da Republica Federativa do

Brasil (CF) -1988
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 9394/96
Projeto de Lei Plano Nacional de
Educao (PNE) n 8035/2011- Perodo
2011-2020
Plano Nacional de Educao (PNE) Lei n
10172/01- Perodo 2001-2011
Caderno de formao do MEC para
conselheiros dos conselhos municipais de
educao - n 5 2011
Cadernos do Mec (2004). Programa de
fortalecimento nacional dos conselhos
escolares
Cadernos do Mec (2004). Conselhos
escolares
Constituio da Repblica Portuguesa (CR) 1976- revisada/2005

Lei de Bases da Educao Nacional 46/198649/2005
Decreto-Lei n. 75/2008
Decreto-Lei n 115A /1998

Decreto-Lei n. 144/2008
Decreto-Lei n 125/2011
Decreto-lei 213/2006
Decreto-Lei n. 276-C/2007
Decreto-Lei n 7/2003
Lei n 41/2003
Decreto Regulamentar n 5/2010
Decreto Regulamentar n. 17/2009 Decreto Regulamentar n. 16/2009
Parecer n 3/2008
Parecer n 1/2008
Parecer projeto decreto-lei 771/2007 Joo
Barroso
Parecer projeto decreto-lei 771/2007
Natrcio Afonso
Portaria n 1181/2010
Portaria n 3/2008
Portaria n 604/2008
Despacho n 9745/2005
Despacho 4463/2010
Despacho Normativo n 55/2008
Reg. DL 771/2007 Resoluo n 44/2010
Fonte: Autora
Destaque-se que foi considerada apenas legislao de mbito nacional. No caso do Brasil,
quando de aspectos mais especficos, recorremos aos cadernos do Ministrio da Educao
e Cultura que trazem resumos da realidade dos sistemas de ensino em todo o territrio
brasileiro e servem igualmente como referncias normativas para as redes de ensino
estadual e municipal.
Importante se faz destacar que a Constituies Federal Brasileira (CF), Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDEN), Plano Nacional de Educao (20112020) (PNE), Constituio da Repblica Portuguesa (CR), Lei de Bases do Sistema de
Ensino n 49/86 (LBSE) e o Decreto-Lei (DL) 75/2008, so os normativos vigentes
ncoras deste trabalho. Ressalte-se ainda que, segundo o site do Ministrio de Educao
(MEC), foram concludas as novas negociaes sobre regime de autonomia, administrao
e gesto escolar, logo, o DL 75/2008 ser alterado ou substitudo, assim, num futuro
recente, este DL sofrer alteraes.
Sendo as legislaes objeto de estudo, considerando a necessidade de limitar o campo a ser
investigado e no sentido de reconfigurar o material ao servio dos determinados
objectivos de investigao (Esteves, 2006, p. 109) criaram-se quatro categorias a serem
analisadas e para serem aplicadas ao material (Flick, 2005, p. 193) investigado. As
categorias neste estudo foram definidas como princpios, organizao, composio e
objetivos da gesto democrtica escolar implantados nas escolas pblicas de ensino bsico
nos pases em questo. Ao serem definidas as categorias, efetivaram-se procedimentos
clssicos de anlise do material escrito (Flick, 2005, p. 193), a anlise dos documentos.
A anlise documental abordagem fulcral desta pesquisa por ser atravs dela que
realizamos, efetivamente, a investigao e respectivas interpretaes nos textos legais do
Brasil e Portugal, sob a inteno de verificar o que dizem quanto s categorias e refletir
acerca de possveis influncias do processo de globalizao sobre elas. As anlises foram
realizadas com o olhar sobre a fundamentao explcita dos textos (Esteves, 2006, p.
108), bem como, com um olhar sobre princpios e valores implcitos.
Por se tratar de um estudo em que so envolvidos dois pases sob objetivos iguais a serem
investigados, foi impossvel no comparar. Isto porque, no desenvolver do trabalho houve
identificaes de continuidades e descontinuidades, semelhanas e diferenas, atitudes
em uma pesquisa que so caractersticas do mtodo comparativo, como afirmam Schneider
e Schmitt (1998, p. 49). Deste modo, foi impossvel o estudo no incidir em verificar
similaridades (refletir) possveis divergncias entre os resultados obtidos (Vasques, 2008,

p. 10).
Na verdade, toda a pesquisa no mbito social por si s comparativa, mesmo que
implicitamente, pois no se escreve algo sem antes realizar comparaes com outros
aspectos j existentes (Martins, 2011). Neste sentido, o estudo comparado proporcionou o
alargamento da viso local (brasileira) para a outra (portuguesa) comparando-as e
compreendendo-as. Enfim, o estudo como o todo incidiu em interessantes reflexes e
constataes que exporemos na terceira e ltima parte desta dissertao, a seguir.
PARTE III A ANLISE DO OBJETO DE ESTUDO

CAPITULO 1
A anlise dos textos legais
1.Introduo
Portugal possui mais precisamente o governo central para emitir legislao reguladora. No
Brasil os governos locais tambm emitem legislaes reguladoras, tendo os conselhos de
Educao e rgos pblicos responsveis pelas regulamentadoras, como os pareceres. No
caso dos pareceres, no Brasil, geralmente, emitido quando da lei j homologada com
objetivo de esclarece-la e/ou para dar direcionamento uma situao particular. Em
Portugal este documento mais utilizado para recomendar mudanas quando da
elaborao de DLs. Isto foi o que ocorreu quando do Projeto do DL 177/2007
desencadeante no DL 75/2008 20 que trata da autonomia, administrao e gesto das
escolas. Joo Barroso (2008), Natrcio Afonso (2008), Conselho das Escolas, (Parecer
1/2008) e o Conselho Nacional de Educao (Parecer 3/2007) emitiram parecer sobre o
referido Projeto.
Portugal possui mais decretos-leis que propriamente leis. As leis so consensuais, oriundas
de grandes debates e com o envolvimento de parlamentares. Os DLs, como acima j dito,
passam pelo crivo de pessoas de notrios saber na sociedade. No Brasil, mais comum a
homologao de leis. Os decretos no Brasil possuem conotaes no democrticas por
serem homologados por chefes executivos, geralmente, sem a devida apreciao de outros
poderes.
Ressaltemos que neste captulo sero analisadas as legislaes homologadas por Brasil e
Portugal que relacionem-se com a gesto democrtica escolar, considerando as categorias
princpios, organizao, composio e objetivos. Antes porm, consideramos fulcral tratar
20
O site oficial do Ministrio da Educao portugus consta da informao de um novo decreto a substituir
este. A informao intitulava-se: Concludas negociaes sobre regime de autonomia, administrao e
gesto escolar.
nesta introduo sobre a organizao dos sistemas de ensino dos dois pases, para melhor
compreenso quando das anlises e respectivos resultados. Como j informado, neste
trabalho, ns realizaremos anlise no texto da legislao brasileira e portuguesa, no que se
refere a gesto democrtica escolar em instituies de ensino no superior acerca das
categorias: princpios, estrutura, composio e objetivos.
1.1. A organizao legal/poltica/hierrquica dos sistemas de ensino Brasil e

Portugal
O estudo envolve dois pases, no entanto no pode referir-se a dois sistemas de ensino. Isto
porque, as escolas brasileiras possuem organizao escolar descentralizadas em 27
sistemas de ensino estaduais e em centenas de sistemas municipais com as suas respectivas
redes (quadro 3). J as escolas portuguesas vivenciam descentralizao a nvel municipal
conforme DL n 144/2008, que objetivou o reforo e a qualificao do poder local, sem
contudo, configurar-se em sistemas de ensino, havendo nico sistema e rede pblica
nacional (figura 4).
1.1.2. A organizao brasileira

A LDBEN/96, artigo 21, organiza o ensino em dois nveis: A educao bsica e o ensino
superior 21 . O primeiro nvel composto por trs etapas: Educao infantil (0-3 anos
creche e 4-5 anos pr-escolar), ensino fundamental (1 ao 9 ano) e ensino mdio (1 ao 3
ano). Na educao pblica, as etapas so distribudas nas redes de ensino, conforme
preceitua a lei 9394/96. Deste modo, no artigo 11, inciso V, aos municpios cabe oferecer
a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
geralmente se incumbem dos 5 primeiros anos desta etapa (figura 3). J a rede pblica
estadual deve assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio
(LDBEN, 20, VI).
21
Lembramos que este estudo no se dedica ao ensino superior e nem s modalidades.
Figura 3 Estrutura organizacional dos sistemas de ensino brasileiro

Fonte: Autora
No nosso entendimento, a organizao legal/poltica/hierrquica da educao pblica

brasileira tem trs vieses: 1) Rede pblica estadual organizada em sistema de ensino; 2)
rede pblica municipal organizada em sistema municipal de ensino e 3) rede pblica
municipal sem sistema de ensino prprio, agregada ao sistema estadual. Os municpios
mesmo podendo se organizar em sistemas de ensino, nem sempre optam por esse modelo.
Neste caso, ficam subordinados a regulamentao do sistema estadual de educao.
Contudo, so regulados pelos poderes municipais e administram todas as escolas criadas
por ele que so as de educao infantil e ensino fundamental. Isto significa milhares de
regulaes educativas referentes a gesto escolar.
Este fato se d porque a legislao formulada no mbito do governo federal brasileiro
preconiza diretrizes que so "traduzidas" em outras esferas executivas e legislativas do
pas, portanto, sua implementao apresenta contornos diferenciados (Martins, 2011, p.
81). Essa traduo referida pela autora recomendada tanto na Constituio Federal como
na LDBEN n 9394/96 artigos 10 e 11, V e III, onde respectivamente preceituam que os
estados e municpios devem baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino. Assim, cada sistema ou rede de ensino devem criar leis locais que regulamentem a
gesto escolar, considerando o princpio democrtico. A forma depender do entendimento
local.
1.2. A organizao portuguesa

A educao portuguesa de acordo com a LBSE/1986, artigo 4, organiza-se em prescolar (3-5 anos), educao escolar e educao extra-escolar. A educao escolar
composta, alm do ensino superior, pelo ensino bsico. Este divide-se em 1 ciclo (1./4.
ano), 2 ciclo (5./6. ano) e 3 ciclo (7./9. ano) e o secundrio (10/12 ano). Conforme o
DL 144/2008, os municpios so responsveis pela pr-escola. Estas agregam-se ao
agrupamento de escolas (figura 4) que coadunam um conjunto de escolas sob direo de
um diretor e respectivos adjuntos. No Despacho 4463/2010 que dispe sobre agrupamentos
de escolas, consta que esta organizao tem afirmado como mais eficaz unidade de gesto
escolar em Portugal.
Figura 4: Estrutura organizacional do sistema de ensino Portugus

Fonte: Autora
Note-se que a educao portuguesa diferencia-se da brasileira, pois organiza-se em apenas

um sistema. E como visualiza-se a partir das figuras (3,4), dar-se- de forma mais
simplificada e retilnea, fazendo pequena curva quando das direes regionais de educao
e quando dos agrupamentos e escolas no agrupadas. Assim, concordamos com Martins

(2011) em estudo comparativo recente sobre autonomia entre os dois pases em tela:
Portugal tem um poder central que se relaciona diretamente com as autarquias/sedes
regionais e seu conjunto legal conciso, no se comparando profuso do escopo
normativo brasileiro e paulista. Os rgos que poderiam ter alguma correspondncia com
as diretorias de ensino paulistas so os regionais: Diretoria Regional de Educao do Norte
(DREN); Diretoria Regional de Educao do Centro (DREC); Diretoria Regional de
Educao de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT); Diretoria Regional de Educao do
Alentejo (DREALENT); Diretoria Regional de Educao do Algarve (DREALG)( pp. 8182).
Verifica-se que a complexa estrutura brasileira de ensino no anula a condio dos dois
pases estarem em p de igualdade. Ambos possuem rgos desconcentrados e a
descentralizao incide exatamente nas federaes menores do Estado, os municpios.
Sendo estes responsveis igualmente pela pr-escola e sob a regulamentao e
acompanhamento dos Conselhos Municipais de Educao, conforme DL 7/2003. A
diferenciao concerne na atribuio de diretor escolar para as instituies. No caso
brasileiro, comum cada escola de educao pr-escolar possuir a mesma organizao das
outras duas etapas de ensino. Em Portugal, o DL 144/2008 determina um coordenador para
estas escolas, devendo ser administradas e gestadas pelo agrupamento em que pertencem.
Note-se que com apenas um sistema, a legislao portuguesa coesa o nmero de diretores,
como o nmero de participantes na gesto. Ou seja, no Brasil, em geral, h um
diretor/gestor para cada instituio, enquanto em Portugal h um para vrias escolas, sendo
portanto, nmero reduzido, logo, controle facilitado.
No nosso entendimento a presente anlise serve como norte para a compreenso das
anlises que se seguiro neste captulo.
2. O princpio da gesto nas escolas brasileiras e portuguesas

Compreendemos por princpio a filosofia de valores agregada aos atos normativos. Eles
aqui so divididos em princpio geral e princpios organizativos. patente que a gesto
escolar nos dois pases tem a democracia como princpio geral (quadro 3). Ele traduz-se
em valor legal fundamental a ser vivenciado tanto pelos governantes como pelos cidados.
Os princpios organizativos da gesto democrtica so a descentralizao, participao e
autonomia, aspectos que norteiam a direo e gesto escolar. Sobre eles discutiremos mais
adiante.
Quadro 3: O princpio geral da gesto escolar
Brasil
Portugal
Texto legal
CF
CR
CAPTULO III, Da educao, da cultura e do desporto da

educao
Artigo 77., Participao democrtica no

ensino
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes

princpios:
1. Os professores e alunos tm o direito de

participar na gesto democrtica das escolas,
nos termos da lei.
VI - Gesto democrtica do ensino pblico, na forma

da lei;
LDBEN
TTULO II - Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
PNE - 2011/2020
art. 2 so diretrizes do plano nacional de educao:
X difuso dos princpios da gesto democrtica na
educao
Art. 9 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
devero aprovar leis especficas disciplinando a gesto
democrtica da educao em seus respectivos mbitos de
atuao no prazo de um ano contado da publicao desta
Lei.
Fonte: Autora
2. A lei regula as formas de participao das

associaes de professores, de alunos, de
pais, das comunidades e das instituies de
carcter cientfico na definio da poltica de
ensino.
LBSE
Captulo I - mbito e princpios - Artigo 3
Princpios organizativos
g)
Descentralizar,
desconcentrar
e
diversificar as estruturas e aces educativas
de modo a proporcionar uma correcta
adaptao s realidades, um elevado sentido
de participao das populaes, uma
adequada insero no meio comunitrio e
nveis de deciso eficientes;
l) Contribuir para desenvolver o esprito e a
prtica democrticos, atravs da adopo de
estruturas e processos participativos na
definio da poltica educativa, na
administrao e gesto do sistema escolar e
na experincia pedaggica quotidiana, em
que se integram todos os intervenientes no
processo educativo, em especial os alunos,
os docentes e as famlias.
No caso brasileiro a Gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei preceituado

pela CF (art. 206, VI) contrasta com gesto democrtica na educao apresentada como
diretriz do PNE (art. 2, X). Isto nos faz interpretar que dependendo do entendimento dos
sistemas de ensino, a gesto democrtica poder alargar-se s escolas da rede privada.
Enfim, nos dois maiores normativos brasileiros a gesto democrtica um princpio no

clarificado quanto, como ou quem devem participar. No caso Portugus a CR (77, 1 e 2)
no usa a expresso ensino pblico, mas identifica os atores.
Observa-se ainda outros pontos:
Nos dois pases curiosamente o princpio democrtico tratado nas Lei de Bases
no mesmo artigo 3;
A gesto democrtica escolar nos textos da LBSE se apresenta em Portugal como

um valor agregado principalmente participao, logo, princpio implcito,
enquanto, no Brasil explcito, contudo, sem clarificar de como seria a democracia
escolar;
A Constituio como a LDBEN brasileira foram aprovadas em mdia aps dez

anos das portuguesas;
Em nossa contagem, o PNE, refere-se a gesto democrtica apenas uma vez.
Enfim, com o intuito de contribuir para desenvolvimento do esprito e a prtica

democrticos, atravs da adopo de estruturas e processos participativos (LBSE, art 3) a
gesto escolar no Brasil como em Portugal assume valor democrtico passando a ser umas
das discusses primeiras e fundamentais da/na escola.
2.1. Princpios organizativos da gesto democrtica nas escolas

Tendo como ponto de partida o princpio geral democrtico, as leis no s definem a
organizao das escolas, mas tambm, preceituam os princpios organizativos de
funcionamento. A identificao dos princpios da gesto democrtica no tarefa difcil de
realizar. Como j visto neste trabalho, autonomia, participao e descentralizao
compem-na. Em nossa interpretao o princpio organizativo da participao est mais
em evidncia nos textos nas Constituies e nas Leis de bases dos pases, sendo
acompanhada pela autonomia e descentralizao (quadro 4). No entanto, os normativos
oriundos deles trazem a autonomia como princpio de destaque. O DL n 75/2008 coloca a
autonomia no mesmo patamar da gesto e da administrao, portanto, atualmente a
autonomia em Portugal declaradamente o princpio organizativo mais ressaltado
legalmente. Para o MEC (2004, p. 42) a autonomia a essncia da gesto democrtica,

acabando por ser o princpio fundamental da organizao das escolas atualmente.
Quadro 4: Princpios organizativos da gesto democrtica nas escolas
Brasil
Portugal
Texto legal
LDBEN
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro
as normas da gesto democrtica do
ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
II - participao das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino
asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os
integram
progressivos
graus
de
autonomia pedaggica e administrativa e
de gesto financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro
pblico.
PNE/2011-2020
Meta 7, Estratgias:
7.8) Apoiar tcnica e financeiramente a
gesto escolar mediante transferncia
direta de recursos financeiros escola,
com vistas ampliao da participao
da comunidade escolar no planejamento
e na aplicao dos recursos e o
desenvolvimento da gesto democrtica
efetiva.
7.20) Mobilizar as famlias e setores da
sociedade civil, articulando a educao
formal com experincias de educao
popular e cidad, com os propsitos de
que a educao seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o
controle social sobre o cumprimento das
polticas pblicas educacionais.
Fonte: Autora
LBSE
Captulo VI - Administrao do sistema educativo - Artigo
46 - Princpios gerais
1 - A administrao e gesto do sistema educativo devem
assegurar o pleno respeito pelas regras de democraticidade e
de participao que visem a consecuo de objectivos
pedaggicos e educativos, nomeadamente no domnio da
formao social e cvica.
2 - O sistema educativo deve ser dotado de estruturas
administrativas de mbito nacional, regional autnomo,
regional e local, que assegurem a sua interligao com a
comunidade mediante adequados graus de participao dos
professores, dos alunos, das famlias, das autarquias, de
entidades representativas das actividades sociais,
econmicas e culturais e ainda de instituies de carcter
cientfico.
3 - Para os efeitos do nmero anterior, sero adoptadas
orgnicas e formas de descentralizao e de desconcentrao
dos servios, cabendo ao Estado, atravs do ministrio
responsvel pela coordenao da poltica educativa, garantir
a necessria eficcia e unidade de aco.
Artigo 48 - Administrao e gesto dos estabelecimentos de
educao e ensino
2 - Em cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos
de educao e ensino a administrao e gesto orientam-se
por princpios de democraticidade e de participao de todos
os implicados no processo educativo, tendo em ateno as
caractersticas especficas de cada nvel de educao e
ensino.
4 - A direco de cada estabelecimento ou grupo de
estabelecimentos dos ensinos bsico e secundrio
assegurada por rgos prprios, para os quais so
democraticamente eleitos os representantes de professores,
alunos e pessoal no docente, e apoiada por rgos
consultivos e por servios especializados, num e noutro caso
segundo modalidades a regulamentar para cada nvel de
ensino.
5 - A participao dos alunos nos rgos referidos no
nmero anterior circunscreve-se ao ensino secundrio.
A autonomia acaba por ser o princpio fundamental da organizao das escolas,

ultrapassando a participao. s escolas dada a autonomia de se organizarem tendo como
recurso os normativos orientadores.
3. A organizao da gesto democrtica nas escolas brasileiras e

portuguesas
Compreendemos por organizao da gesto democrtica a estruturao da governao
escolar enquanto rgos internos responsveis pela escola e desenvolvimento dos
princpios organizativos.
Nota-se que o texto da LDBEN (art. 14, II) claro quando orienta a participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (quadro 5). Percebese, entretanto, que a LBSE assegura s escolas a criao de rgos prprios, para os quais
so democraticamente eleitos os representantes de professores, alunos e pessoal no
docente (48, 4) (quadro 5). No entanto, a lei no define o nome do rgo a ser criado ou
se seriam as escolas ou no a definirem a nomenclatura e organizao dele.
Um fato que chama a teno a ausncia da nomenclatura gestor ou diretor nas leis
reguladoras de topo nos dois pases, constituio e lei de bases (quadro 5). Nota-se alguma
intencionalidade para a ausncia dessa personagem, como se a inteno primeira fosse a
escola gestada por rgos colegiados. Isto, no nosso entender fica patente no entendimento
do MEC (2004b), no caso brasileiro:
A questo central que as leis firmam valores, no criam cultura. A efetivao do novo
princpio da gesto democrtica requer um processo instituinte de uma nova cultura de
gesto escolar. Gesto que no se confunde mais com o gestor, com a centralizao nas
mos do diretor, mas que passa a ser vista como um projeto coletivo, que institui uma
organizao colegiada (p. 52).
Se a intencionalidade da ausncia do diretor existiu, prevaleceu a tradio. O diretor ou

gestor figura que compe a organizao da gesto democrtica nos dois pases.
Normativos posteriores Constituio e lei de bases, trouxeram-no nomenclatura no
texto, ao exemplo do PNE (quadro 7) e DL 75/2008 (quadro 5). Assim, a organizao da
gesto democrtica tanto no Brasil como em Portugal, edificada na figura do
diretor/gestor e em rgos colegiados.
Quadro 5: Organizao da gesto democrtica

Portugal
Brasil
Texto legal
LDBEN
LBSE
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as

normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
Art. 48, 1 - O funcionamento dos estabelecimentos de

educao e ensino, nos diferentes nveis, orienta-se por uma
perspectiva de integrao comunitria, sendo, nesse sentido,
favorecida a fixao local dos respectivos docentes.
II - participao das comunidades escolar e

local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Fonte: Autora
DL - 75/2008
2 So rgos de direco, administrao e gesto dos
agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas
Estes rgos so muito valorizados na gesto dos dois pases. Portugal possui trs na
organizao colegiada definidas pelo DL 75/2008, artigo 21: a) O conselho geral; b) O
director; c) O conselho pedaggico; d) O conselho administrativo.
Como a lei brasileira faculta o nome do rgo colegiado, os sistemas de ensino deram
nomes variados. Segundo o MEC (2004a) so Associaes de pais, mestres e
comunitrios, Conselho escolar, Colegiado escolar, Associao de apoio escola,
Conselho de escola, conselho deliberativo escolar e Comit comunitrio (pp. 47-48). Um
por escola.
estruturao da organizao escolar no caso exclusivo de Portugal, agrega-se diretores
adjuntos (DL, 75/2008) sendo o nmero desta funo definida pelo quantitativo de alunos
matriculados, conforme Despacho n. 18064/2010 do Ministrio da Educao. Na realidade
brasileira h os adjuntos ou vice-diretores. O nmero destes por escola depende da
legislao local.
A organizao da gesto escolar independentemente da quantidade de colegiados e das
nomenclaturas tende a possuir princpios bsicos que norteiam-na. Neste entendimento,
pretendemos averiguar os instrumentos da organizao da gesto democrtica.
3.1.
Instrumentos de organizao da gesto democrtica
Instrumentos de organizao da gesto democrtica no nosso entendimento so os

documentos norteadores da gesto (quadro 6). Em princpio construdos coletivamente
entre escola e comunidade sob o objetivo da organizao das aes, administrativas,
financeiras e pedaggicas da escola.
Quadro 6: Instrumentos de organizao da gesto democrtica
Brasil
Portugal
Texto legal
LDBEN
Art. 14.
I - participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
Regimento interno das escolas
DL n 75/2008
Artigo 9.
1 O projecto educativo, o regulamento interno, os planos anual
e plurianual de actividades e o oramento constituem instrumentos
do exerccio da autonomia de todos os agrupamentos de escolas e
escolas no agrupadas, sendo entendidos para os efeitos do
presente decreto -lei
2 So ainda instrumentos de autonomia dos agrupamentos de
escolas e das escolas no agrupadas, para efeitos da respectiva
prestao de contas, o relatrio anual de actividades, a conta de
gerncia e o relatrio de auto-avaliao, sendo entendidos para os
efeitos do presente decreto lei.
Fonte: Autora
Percebe-se que o sistema portugus consta de maior nmero de instrumentos e bem melhor
definidos que os brasileiros. Este fato torna-se patente, considerando que so os sistemas
de ensino brasileiro que devem melhor definir como e com que a gesto democrtica deve
ser desenvolvida nas escolas, no entanto, no podem deixar de possuir os dois instrumentos
definidos em lei. Por assim ser, o MEC (2011, p. 9) ensina que o projeto poltico
pedaggico contempla a organizao de uma Educao Democrtica logo, nenhuma rede
de ensino pode rejeit-los.
Ressalte-se que estes instrumentos so a oportunidade que as escolas possuem para
configurar-se em clula nica. Eles permitem escola definirem a sua filosofia de trabalho
e metas a conquistar, em consonncia com os partcipes e a realidade local, quando os
rgos desconcentrados no impem um modelo nico a ser seguido. No caso portugus,
enquanto as escolas agrupadas vivenciam regimento e projeto educativo do agrupamento.
Isto significa dizer que as escolas portuguesas agrupadas correm o risco de terem
instrumentos de organizao adversos sua realidade e objetivos. Em consonncia a isto, o
MEC portugus entende ser objetivo dos agrupamentos de escolas, o favorecimento do

desenvolvimento de um projecto educativo comum, articulando nveis e ciclos de ensino
distintos (Resoluo 44/2010).
Na nossa interpretao, projeto educativo estar para o projeto poltico pedaggico e os
planos anuais e o oramento para o PDE, PDDE e outros programas a nvel federal. Notese quo semelhante andam os dois pases, mesmo quando aparentam serem diferentes.
4. Composio da gesto democrtica

Acima vimos a organizao da gesto democrtica. A categoria composio da gesto
democrtica complementa-a, visto que, objetiva-se a analisar aspectos referentes aos atores
(direo e colegiados) que integram a dinmica da gesto escolar. Deste modo, entende-se
por composio da gesto democrtica o quantitativo e o qualitativo que definem e
integram a organizao da escola, quer seja a direo ou os rgos colegiados nos aspectos
da escolha, categorias representadas e proporcionalidade (ver quadros 7 e 8).
4.1. Da escolha dos diretores

Discutir sobre a composio da gesto democrtica no aspecto da escolha no Brasil e em
Portugal, no se pode perder de vista o comeo deste processo discutido no incio deste
trabalho. Recordemos que em Portugal os representantes da organizao gestora j foram
escolhidos por voto da comunidade, tendo seguido um percurso no qual cada vez mais a
expresso da comunidade afunilada. O DL 115A/1998 foi o ltimo que trouxe a eleio
de diretores de forma mais alargada comunidade escolar. Este normativo no artigo 20, 2
consta que considera-se eleita a lista que obtenha maioria absoluta dos votos entrados nas
urnas, os quais devem representar, pelo menos, 60% do nmero total de eleitores. O DL
75/2008 traz mudanas considerveis neste processo, no qual o conselho geral tem poderes
de eleger o diretor.
No Brasil, a escolha de diretores tem ocorrido de trs formas: A primeira e patente, por
eleio na comunidade escolar atravs do voto direto e secreto; a segunda por concurso
pblico de cargo efetivo e por ltimo as indicaes polticas, nos moldes j comentados
neste trabalho.
Sabe-se portanto, que a forma da escolha e nomeao do diretor influencia na dinmica da
gesto. Por eleio a comunidade escolar como um todo, ter maior segurana em exigir
empenho do eleito, podendo-o retirar da funo, por outro lado, o diretor poder ter mais
autonomia para desenvolver o projeto escolar com o apoio da comunidade. O concursado
poder considerar a efetividade no cargo como um ponto positivo luta por melhoras na
escola junto comunidade, como utilizar-se dela para eximir-se. Neste caso, a comunidade
poder exigir sua transferncia e quando couber, processo administrativo junto aos rgos
competentes. Os indicados podem possuir maior autonomia individual no sentido de
ignorar a participao coletiva servindo aqueles (geralmente poltico partidrio) que o
indicou, por outro lado, pode ter mais acesso as estruturas do poder, facilitando a gesto.
O fato que estas formas de escolha de diretores podem deixar de existir na educao
pblica brasileira, conforme preceitua metas e estratgias do novo PNE (quadro 7). Em
Portugal, como j assinalado acima, o DL 75/2008 efetivou grandes mudanas as quais
verificaremos com a anlise dos textos legais (quadro 7).
Consideramos muito significativo o texto do PNE 2011-220. Notemos uma grande
mudana na escolha de diretores escolares. Percebamos que cada sistema de ensino,
conforme este documento ter que reformular as leis referentes a gesto democrtica. Isto
significa que a eleio para diretores escolares e concursos pblicos para cargo pblico
efetivo de diretor escolar podero no constar nos futuros documentos. Ao mesmo tempo,
as indicaes polticas podero se fortalecer. Quando o PNE se refere a nomeao
comissionada denota dois sentidos: 1) Os diretores sero nomeados para funo
comissionada, a resgatar a antiga forma por indicao poltica partidria ou; 2) haver uma
comisso que nomear os diretores da escola conforme critrios a serem estabelecidos.
Podemos entender essa dvida como flexibilidade legal. Isto abre adendo aos sistemas de
ensino a realizarem inmeras interpretaes, inclusive, nomear para cargos de comisso na
funo de diretores profissionais de outras redes e instncias, como ocorre em Portugal
(DL, 75, 2008). Note-se que o PNE no se refere aos docentes possibilidade de serem eles
diretores escolares, deixa em aberto para entendimento dos normativos locais, conforme
preceitua o artigo 8:
Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero elaborar seus correspondentes

planos de educao, ou adequar os planos j aprovados em Lei, em consonncia com as
diretrizes, metas e estratgias previstas no PNE - 2011/2020, no prazo de um ano contado
da publicao desta Lei.
Alm da interpretao acima assinalada, o Brasil poderia estar a se enquadrar no normativo

portugus quando de uma comisso, e em caminhos a um processo concursal para o cargo
de diretor que alm, do DL 75/2008, as regras deste processo so definidas na Portaria n
604/2008. Os critrios definidores dos predicados que devem possuir os diretores
brasileiros ainda esto por vir.
Quadro 7: Aspectos da escolha do diretor escolar
Brasil
Aspectos
Forma?
Quem?
Portugal
Texto legal
PNE 2011-2020
DL 75/2008
Meta 19: Garantir, mediante lei

especfica aprovada no mbito
dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios, a nomeao
comissionada de diretores de
escola vinculada a critrios
tcnicos
de
mrito
e
desempenho e participao da
comunidade escolar.
Artigo 21.
2 Para recrutamento do director, desenvolve-se um
procedimento concursal, prvio eleio
Estratgia 19. 2) Aplicar prova

nacional especfica, a fim de
subsidiar a definio de
critrios objetivos para o
provimento dos cargos de
diretores escolares.
MEC/ 2004 LDBEN

escolhido por formas variadas
Como?
e eletivas na comunidade
escolar, de acordo com leis
especficas de cada rede de
ensino
Fonte: Autora
Artigo 21, 3 docentes dos quadros de nomeao

definitiva
do
ensino
pblico
ou
professores
profissionalizados com contrato por tempo indeterminado
do ensino particular e cooperativo, , cinco anos de
servio e qualificao para o exerccio de funes de
administrao e gesto escolar.
4 - a) Sejam detentores de habilitao especfica
b) Possuam experincia correspondente a, pelo menos, um
mandato completo no exerccio dos cargos de director ou
adjunto do director; presidente ou vice-presidente do
conselho executivo; director executivo ou adjunto do
director executivo; ou membro do conselho directivo
c) Possuam experincia de, pelo menos, trs anos como
director ou director pedaggico de estabelecimento do
ensino particular e cooperativo.
Artigo 21.
1 O director eleito pelo conselho geral
O DL 75/2008, quando projeto de Lei n 771/2007 recebeu parecer 1/2008-CE, 3/2007CNE, de Joo Barroso e de Natrcio Afonso. O CNE, mesmo reclamando das inmeras
mudanas na gesto democrtica das escolas, deu parecer favorvel ao processo concursal,
indo de encontro ao parecer de Barroso (2008) e de Natrcio Afonso (2008). Afonso
(2008) do parecer que o processo concursal traz ambiguidades e equvocos e em nada
favorece a necessria transparncia do processo de seleco, e tende a enfraquecer a
autoridade e legitimidade do cargo (p. 4).
Note-se que tanto no Brasil como em Portugal as mudanas na forma de escolha de
diretores dar-se atravs de discusses na sociedade e estudos realizados por pessoas
conhecedoras da causa. Isto nos faz reportar ao incio deste estudo, quando discutimos as
influncias externas momento das discusses de elaboraes das regulaes dos pases. O
que no podemos afirmar que, neste caso, ela tenha existido e/ou prevalecido, mas
podemos perceber um caminhar aproximado de gesto escolar Brasil/Portugal, sendo
priorizado o princpio democrtico que ainda conta nos dois maiores normativas dos
pases, a Constituio e Leis de Base da Educao. Diante disto, no precisamos nos
esforar para percebermos que as regulaes mais recentes no trazem a expresso gesto
democrtica no corpo do texto. Ela est conservada como um valor, que pode futuramente
ser considerada ou no. Mas como ainda nos parece ser utilizada, ela d o norte numa linha
democrtica para o desenvolvimento da gesto nas escolas. Ento, a eleio de diretores,
tantas vezes confundida como sinnimo de gesto democrtica, no define por si s o
princpio democracia. O princpio democrtico est ligado intrinsecamente na forma de
gerenciamento e administrao como o diretor e o rgo(s) colegiado(s) conduzem a
escola. Os rgos colegiados parecem fomentar o processo democrtico escolar nos dois
pases.
Quanto a escolha dos vice-diretor, diretor adjunto e/ou subdiretor, no Brasil, o nmero de
cargos e a nomenclatura diferem das redes de ensino podendo ser eleito na mesma chapa
do diretor, ou indicado pelo poder executivo estadual ou municipal. Em Portugal, o diretor
nomeia o subdirector e os adjuntos entre docentes dos quadros de nomeao definitiva
que contm pelo menos cinco anos de servio e se encontrem em exerccio de funes no
agrupamento de escolas ou escola no agrupada (DL, 75/2008, art. 21, 5). O nmero
fixado em funo da dimenso dos agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas e da
complexidade e diversidade da sua oferta educativa, nomeadamente dos nveis e ciclos de
ensino e das tipologias de cursos que lecciona (DL, 75/2008, art. 19, 5).
Ressalte-se que no contexto brasileiro, a remunerao para quem assume cargos de diretor,
subdiretor, vice-diretor ou adjuntos, diferem de redes de ensino e do regime de escolha dos
cargos. Em sendo concursado ter salrio definido em concurso pblico e seguimento em
planos de cargos e carreiras; se docente, salrio suplementar e por cargo de comisso,
salrio pago de acordo com a formao e valor do cargo definido, geralmente em leis
locais. Portugal, atravs do Decreto Regulamentar 5/2010, define a remunerao
suplementar do diretor. Sendo ela fixada entre 700 a 300 euros, conforme o nmero de
alunos matriculados. Alm disso, o Despacho 16551/2009 regulamenta a assessoria para a
direo externa rede pblica de ensino. No Brasil, este aspecto deixa a desejar. O diretor,
na maioria dos casos, no despertou para essa necessidade, limitando-se formao
ofertada pelas secretarias de educao.
4.2. Dos rgos colegiados

Os conselhos, rgos fundamentais da gesto democrtica. No Brasil, como vimos, tem
diversas nomenclaturas, mas ns optaremos por Conselho Escolar quando das discusses
neste trabalho. Segundo o MEC (2004a)
Cabe ao Conselho Escolar zelar pela manuteno da escola e participar da gesto
administrativa, pedaggica e financeira, contribuindo com as aes dos dirigentes escolares
a fim de assegurar a qualidade de ensino. Eles tm funes deliberativas, consultivas,
fiscais e mobilizadoras, garantindo a gesto democrtica nas escolas pblicas (52).
Eles ainda organizam como entidades com personalidade jurdica prpria (MEC, 2004a,
p. 44). J os trs rgos colegiados das escolas portuguesas recebem conceito, funo e
organizao bem definidos pelo DL 75/2008 em seus artigos 11, 32 e 36,
respectivamente:
O conselho geral o rgo de direco estratgica responsvel pela definio das linhas
orientadoras da actividade da escola, assegurando a participao e representao da
comunidade educativa
O conselho pedaggico o rgo de coordenao e superviso pedaggica e orientao
educativa do agrupamento de escolas ou escola no agrupada, nomeadamente nos domnios
pedaggico-didctico, da orientao e acompanhamento dos alunos e da formao inicial e
contnua do pessoal docente e no docente.
O conselho administrativo o rgo deliberativo em matria administrativo-financeira do
agrupamento de escolas ou escola no agrupada, nos termos da legislao em vigor.
Dos trs conselhos acima nos deteremos neste estudo no Conselho Geral pela sua
equivalncia ao Conselho Escolar. Assim seguindo a metodologia deste trabalho, o quadro
8 constar informaes referentes aos dois.
Quadro 8: Aspectos dos rgos colegiados
aspectos
Brasil
Portugal
Texto legal
Documento MEC/2004
DL 75/2008
Professores,
alunos,
pais,
funcionrios, diretor membro nato
e outros, conforme lei local
Mandato?
Em geral dois anos
Artigo 12. 2 - pessoal docente e no

docente, dos pais e encarregados de educao,
dos alunos, do municpio e da comunidade
local.
Art. 13, 1 - alunos, pessoal docente pelos
pares.
2 - Pais e encarregados de educao em
assembleia geral de pais e encarregados de
educao, sob proposta das respectivas
organizaes representativas,
3 - Municpios so designados pela cmara
municipal.
4 - Os representantes da comunidade local so
cooptados pelos demais membros
5 - Os representantes da comunidade local, so
indicados pelas mesmas
Art. 16, 1 - quatro anos
Quantos?
Conforme regulao das redes
Art. 12, 1 - nmero mpar no superior a 21
O diretor ou escolhido pelos pelo

voto dos pares
Art. 13, 2 - eleito por maioria absoluta dos

votos dos membros do conselho geral em
efectividade de funes.
Art. 17, 1- uma vez por trimestre
Quem?
Por eleio ou indicao entre os

pares
Como?
Presidente?
Reunies?
Funo?
Proporcionalidade?
Prevalece as bimestrais
Definir e fiscalizar a aplicao dos
recursos destinados escola e
discutir o projeto pedaggico com
a direo e os professores
Conforme regulao das redes
Art. 13. 1 - Entre outros, eleger o diretor,

aprovar os instrumentos de gesto, aprovar o
relatrio de contas da gerncia.
Art. 12, 3 - O nmero de representantes do
pessoal docente e no docente, no seu
conjunto, no pode ser superior a 50 % da
totalidade dos membros do conselho geral.
Fonte: Autora
Ainda, conforme o MEC (2004a, p. 48), no caso dos estudantes so fixados, em geral,
limites mnimos de idade para direito a voto e representao, variando de 12 a 16 anos. O
DL portugus, art. 12, 4 aponta que participao dos alunos circunscreve-se ao ensino
secundrio, sem prejuzo da possibilidade de participao dos estudantes que frequentem o
ensino bsico recorrente e ainda o referido no nmero 5 preceitua que nos agrupamentos
ou escolas no agrupadas onde no haja representaes de alunos, estes podem participar

sem direito ao voto.
Fatos diferenciados chamam a ateno. No Conselho Escolar o diretor na maioria dos
casos tem expresso de topo. No Conselho Geral, lhe proibido a presidncia e o voto
(Artigo 12, 7). O DL portugus permite que o diretor seja presidente nato do Conselho
pedaggico. Outro ponto interessante consta no nmero 6 do citado artigo, onde l-se o
conselho geral integra representantes da comunidade local, designadamente de
instituies, organizaes e actividades de carcter econmico, social, cultural e
cientfico. Compreendemos que a norma portuguesa abre as portas escolares para outras
expresses da comunidade que nem sempre possuem interesses educacionais. Sobre esse
assunto Afonso (2008) do parecer:
Tal representao tem sido fonte de equvocos pois atribui implicitamente ao
municpio o estatuto de uma entidade da sociedade civil, obscurecendo o seu papel
como entidade pblica envolvida na proviso do servio de educao. Assim,
considero desadequada a previso da manuteno da representao autrquica neste
rgo, devendo ser eliminada (p. 4).
Como vimos, no foi. Ainda, o Conselho Geral correu fortes riscos em no ter um docente
em sua presidncia, j que o Projeto no indicava essa condio. Os pareceres incidiram
fortemente contrrio. O CNE alegou no concordar por serem os docentes aqueles que
apresentavam melhor entendimento na rea. O parecer de Barroso (2008) concorda com o
Conselho:
de registar positivamente a possibilidade de membros no docentes poderem assumir a
presidncia do Conselho geral se essa for a vontade da maioria. Contudo, a interdio de
os professores poderem ser eleitos para esse cargo absolutamente contraditria com a
natureza do rgo que se pretende instituir, absurda e ambgua. Contraditria com o
princpio da autonomia e da representatividade equilibrada da comunidade educativa de
que os professores fazem parte. Absurda porque no dada qualquer explicao para o
facto de os professores no poderem assumir essa presidncia (ainda por cima num rgo
de natureza colegial) e porque qualquer das explicaes possveis implicar sempre a:
limitao de um rgo colegial escolher livremente o seu presidente. Ambgua pois, na
ausncia de qualquer razo plausvel, fica sempre a suspeita de que se quis,
deliberadamente, diminuir a importncia simblica dos professores no rgo responsvel
pela direco estratgica da escola, inibindo-os do uso de um direito comum a qualquer
outro membro (p. 6).
Notemos que regulaes mais especficas e as interpretaes delas expressas em

documentos oficiais tendem a eximir docentes da direo e gesto escolar. Com base no
princpio geral da gesto democrtica e considerando os princpios organizativos os
governos estabelecem o discurso da responsabilizao da escola em favor de um a escola

pblica de qualidade e equidade.
5. Objetivos da gesto democrtica

Os sistemas de comparaes, os estreitamentos territoriais, os movimentos acima
discutidos, entre outros intervenientes provocados pelo processo de globalizao, podem
ter influenciado para que os dois pases apresentem caractersticas e objetivos homogneos.
Portanto, mesmo que haja alguns aspectos diferenciados em todo o processo de gesto
democrtica, ambos encaminha-se para os mesmos objetivos. Esta ltima categoria traz o
composto de todas outras discutidas ao longo deste estudo. No nosso entendimento os
objetivos da gesto democrtica so as metas que se pretende alcanar com a
implantao deste sistema de governao da gesto democrtica escolar. Neste sentido,
mediante anlises compreendemos que elas so a qualidade, equidade e a igualdade. So,
portanto, objetivos explcitos em lei (quadro 9).
Quadro 9: Objetivos da gesto democrtica
Brasil
Portugal
Texto legal
Constituio Federal
CAPTULO III, Art. 206, I - igualdade de
condies para o acesso e permanncia na
escola;
VII - garantia de padro de qualidade.
LDBEN
TTULO II, Art. 3 - I - igualdade de
condies para o acesso e permanncia na
escola;
IX - garantia de padro de qualidade;
Constituio da Repblica
Artigo 73., 2. O Estado promove a democratizao da
educao e as demais condies para que a educao,
realizada atravs da escola e de outros meios formativos,
contribua para a igualdade de oportunidades
LBSE
Artigo 3,) Assegurar a igualdade de oportunidade para
ambos os sexos, nomeadamente atravs das prticas de
coeducao e da orientao escolar e profissional, e
sensibilizar, para o efeito, o conjunto dos intervenientes no
processo educativo;
PNE 2011-2020
Decreto-Lei 75/2008
Art. 2, IV - melhoria da qualidade do

ensino;
X - difuso dos princpios da equidade,
do respeito diversidade e a gesto
democrtica da educao
Artigo 4, 1 a) Promover o sucesso e prevenir o abandono

escolar dos alunos e desenvolver a qualidade do servio
pblico de educao, em geral, e das aprendizagens e dos
resultados escolares, em particular;
b) Promover a equidade social, criando condies para a
concretizao da igualdade de oportunidades para todos;
Fonte: Autora
Alm do exposto no quadro 9, pode-se destacar outros normativos em que esses objetivos
so explicitamente ressaltados. No Despacho n. 16551/2009 eles so considerados como
misso das escolas e no Despacho 55/2008 a qualidade equidade so compreendidos
como instrumento central na construo de uma sociedade livre, justa e solidria e
democrtica.
Considerando
a flexibilidade e os valores existentes nos atos normativos, sabe-se que h
tambm objetivos implcitos. Quais seriam os objetivos implcitos? Se voltarmos aos textos
legais j analisados notaremos que um objetivo em especfico encontra-se em quase todo o
texto em que a qualidade, principalmente, citada. Falamos do financeiro. Ele tratado
como incumbncia das escolas no caso brasileiro (LDBEN, art. 12) e no DL 75/2008 (art.
8, 3), enquanto regime de autonomia preceitua que a transferncia de competncias da
administrao educativa para as escolas observa os princpios do gradualismo e da
sustentabilidade.
Pelo que se percebe, saber administrar recursos financeiros, no estaria somente ligado ao
trabalho de gestar os montantes enviados pelos governos, mas, com base nos princpios
organizativos e na composio da gesto democrtica, a escola est sob a incumbncia de
tomar decises nos domnios administrativo e financeiro.
Em nossa interpretao, as legislaes trazem certa induo para que a escolas
gradualmente aprendam a se sustentar. A conotao que se percebe que a
sustentabilidade das escolas deve ser compartilhada com outros setores da sociedade, como
as empresas privadas. Nota-se em consonncia com os indicadores de organismos
internacionais como OCDE (2011) e BM (2010) que os governos no deixem de repassar
recursos financeiros para a educao, no entanto, eles necessariamente no precisam ir para
a escola pblica, podendo ser empregados em escolas particulares. Nota-se tambm, que os
recursos a serem empregados em escolas pblicas podem ser advindos de empresas
privadas. No nosso entender esse um exerccio inicial de auto sustentabilidade escolar.
Uma vez sabendo se sustentar financeiramente, o Estado exime-se e pela fora do princpio
da autonomia legalizado, a escola poder caminhar por conta prpria. O provvel que se
estas intenes estivessem explcitas, a repulsa poderia ser imediata. Pois trata-se da
constituio de um novo paradigma de gesto escolar. E paradigmas no nascem da lei.
Nascem das ideias, das concepes mais radicais de pensamento e das prticas que
arrunam o velho para instituir o novo (MEC, 2004b, p. 52). Depois que so esclarecidas
em lei. Deste modo, a sustentabilidade prpria das escolas estaria no campo autnomo do
exerccio uma assimilao e futura acomodao prtica governativa independente e
financeiramente do governo. Sobretudo, sem parecer uma inteno governamental, mas
pensamento da comunidade escolar, surgida da flexibilidade e dos valores implcitos,
portanto, dentro da lei.
Note-se que verdadeiramente, a independncia financeira das escolas objetivo implcito
nos normativos. O DL portugus refere-se a prestaes de contas. Ela pode assumir
diversas interpretaes e ser empregada de vrias maneiras. The concept of accountability
has evolved over time afirma a OCDE (2011, p. 431). Esta Instituio, alm de insistir na
desresponsabilizao governamental em quase todo o documento de 2011, dedicou o
indicador B3 em especial, intitulado How much public and private investment in education
is there? Esse organismo faz comparaes incisivas entre os pases que compartilham a
educao com o setor privado, alegando que trata-se de um investimento muito alto,
considerando o quantitativo de alunos atualmente.
Nota-se que a gesto democrtica passou de um anseio da populao como um direito
conquistado em favor da comunidade escolar, para uma medida governamental legitimada
sob influncias de organismos internacionais e que agora estava sendo implantada sob a
fora do argumento financeiro tanto no Brasil como em Portugal, mesmo que ainda no
explicitamente. Ao que se entende que as instituies vivem a autonomia e a participao
sob o risco de estarem sendo usadas como ferramenta de consolidao da
desresponsabilizao financeira do governo para com as escolas pblicas.
Contudo no podemos perder a esperana de que a implantao da gesto democrtica nas
redes pblicas de educao seja ainda processo reflexivo, em prol da gesto democrtica
libertria e emancipadora do poder estatal e a favor de uma escola singular. Nesta linha,
visa-se redimensionar a concepo de educao na escola, rever a postura do diretor e,
fundamentalmente, desenvolver a conscincia poltica dos envolvidos, evitando o projeto
universalizador da desresponsabilizao do governo para com a educao pblica.
Assim, podemos burlar essa realidade. Destaque-se os princpios organizativos. Eles so
to peas chaves para objetivos privatizantes como para o oposto. A escola pode partir da
inteno primria para qual surgiram: proporcionar na sociedade discusses sobre
problemas locais. Assim usa-se das mesmas armas do governo extrapolando o que est
posto. Alm dos princpios organizativos, as legislaes e conselhos escolares/educao
podem ser instrumentos fulcrais para esta realizao. O prprio MEC admite isto ao
afirmar que Conselhos no falam pelo dirigente (governo) mas aos dirigentes em nome da
sociedade. (...) assim, o conselho ser um instrumento de traduo dos anseios da
comunidade, no a legitimao da voz da direo (2004b, p. 35) e nem de outros
organismos. Neste amparo e nos princpios legalizados, a escola pode desenvolver-se
democraticamente livrando-se de descaminhos aos quais est sendo sutilmente conduzida,
promovendo a auto-liberdade de suas aes sob o compromisso de uma educao social
em funo da populao escolar, efetivando, assim, um exerccio democrtico cidado na
escola, expandindo-se na sociedade como um todo.
Consideraes finais
Como vimos, a escola pblica tem sido submetida a uma multiplicidade de medidas e
reformas a nvel de sua gesto escolar sob a presso de ditames do processo de
globalizao no qual h um contexto controverso entre os valores da cidadania e da escola
democrtica e os valores gerencialistas (Torres & Palhares, 2009, pp. 79-80) e
privatizantes. Estes valores tanto no Brasil como em Portugal so institudos em leis, os
primeiros explcitos e os segundos implcitos nas legislaes que normatizam a gesto
democrtica escolar.
Percebamos que a heterogeneidade entre os dois pases encontra-se, principalmente, no
comeo da implantao da gesto democrtica, visto que, em Portugal ela nasceu a partir
da organizao da comunidade escolar sem a interveno estatal. A intromisso do
governo s veio aps sua instalao nas escolas. Neste caso, transitou do domnio da
reivindicao para a da consagrao e deste para o da regulamentao; da ilegalidade para
a legalidade, de um direito reclamado para um direito institudo e, at para um dever tico
e civicamente justificado (Lima, 1991, p. 165). No caso brasileiro, apesar de ter surgido
como reivindicao popular, a gesto na escola s veio a ser verdadeiramente implantada
em todo territrio quando da sua homologao em lei e por argumento financeiro.
A partir da anlise realizada percebemos pequenas heterogeneidades entre os dois pases.

Elas se fazem inevitveis, considerando as peculiaridades locais quanto aos aspectos
sociais, culturais e polticos, que apesar da motivao de disseminao e unificao destes
em todo territrio global, ainda h divergncias. H heterogeneidades tambm dentro do
prprio pas, em especial no Brasil, considerando as redes de ensino e as particularidades
de nomeao de diretores. Neste sentido Azevedo (2007, p. 42) compreende que enquanto
h convergncia dos moldes educacionais pelo mundo, h tambm divergncias
nacionalmente, isto resultado da dinmica do conhecimento que no para, apenas evolui,
mesmo que seja para aprisionar e cooptar esse conhecimento aos demais pases no
processo de globalizao instaurado.
Brasil e Portugal apresentem semelhanas em todos as categorias analisados neste trabalho.
Este fato patente em toda a legislao e aspectos estudados, pois homogeneizam-se
quando das reformas de ensino. No entendimento de Azevedo (2007) alm de os sistemas
educativos nacionais terem evoludo com bastante homogeneidade, evoluram tambm
com um notvel optimismo associado (p. 75). Este otimismo estaria relacionado
concepo de que pessoas educadas teriam a capacidade de transformar a estrutura social.
Os pases trazem no bojo da gesto escolar, principalmente, o homogneo objetivo
implcito em lei e igualmente explcito nos discursos e em grandes expresses de
estudiosos que a busca da qualidade do ensino atrelada ao financeiro. E este objetivo
segundo Krawczyk (2002, p. 52) proporciona a perda do carter educativo da gesto
escolar. E neste sentido, a relao da participao das famlias na escola estaria sob a
concepo do poder de deciso regido pelo prisma de uma relao de cliente e no de
participante democrtico em prol de uma escola pblica para todos. A prestao de contas
da escola sociedade est minimamente relacionada a pais-clientes com poder de decidir
como a escola deve funcionar e se no funcionar dentro dos padres universais, a tendncia
transferir os filhos para outra escola, transferindo igualmente, o financiamento. o que
podemos entender a partir da OCDE (2011):
Thus, in this type of accountability, schools are largely accountable to parents and students.
However, higher educational authorities might also be involved, as they might need to
close failing schools. Most countries reported having school choice, which indicates market
accountability. Some 20 of 35 countries reported that families generally had the right to
choose among public schools at the primary level and 19 of 34 countries at the lower
secondary level. Some 20 of 33 countries reported that this was the case at the upper
secondary level. Similarly, 28 of 36 countries reported that government-dependent private

schools were permitted at the lower secondary level and could provide compulsory
education. By definition, government-dependent private schools receive more than half of
their funding from government sources. Independent private schools were permitted in 27
of 36 countries at the lower secondary level, and homeschooling at that level was permitted
as a form of school choice in 24 of 35 countries (p. 435).
As reformas dos sistemas de ensino que so pensadas luz de mudanas mais globais no
sistema capitalista (Afonso & Ramos, 2007, p. 91) reforam e acatam esta viso de escola
acima apontada. Note-se que cada vez mais o nmero de parceria com o privado tambm
aumenta. Com esta introduo do setor privado na escola ou dinheiro pblico na escola
privada, deve-se cuidar para que a democracia escolar no se restrinja aqueles com poder
econmico tal como ocorria em Atenas e foi modelo tambm no Brasil at anos 1930.
A grande poltica de parceria com o privado est na justificativa do crescimento do
nmero de matrcula. Este fato segundo a OCDE (2011, p. 228), teria aumentado as
despesas com instituies educacionais e esta conta no poderia cair inteiramente no
financiamento pblico. Sob essa justificativa, Ball (2004) afirma que o Estado pode
considerar vrios prestadores potenciais de servios-pblicos, voluntrios e privados (p.
1110). A privatizao se faz em diversos aspectos da escola, que vai desde os servios de
alimentao ao ensino (Ball & Youdell, 2007). Para Ball e Youdel (2007) as tendncias
privatistas muitas vezes permanecem escondidas por trs da fala de motivao da escolha
pela escola eficaz, sendo incentivada pela mdia a um pblico desatento s implicaes das
possveis privatizaes. Se calhar, a escola no se tornou privada ainda, graas ao
desconhecimento daqueles que a regem, pois a possibilidade grande, se no claramente
legalizada facultada. Quando legalmente clara no parece ser, como os servios
terceirizados e as maquiadas bondades empresariais, como em fornecimentos de tnis s
crianas, conforme aponta Ball e Youdell (2007) e de fardas escolares 22 como acontece
em Alagoas23, Brasil. As medidas so muitas e vem s vezes a conta-gotas.
Na medida em que o Estado se exime das responsabilidades da oferta educativa ou
compartilha-as com o privado e a sociedade, a igualdade cidad volta a ser subordinada
22
Por fora da lei n 7.288, de 30 de novembro de 2011 que dispe sobre as empresas patrocinadoras de
escolas pblicas.
23
Este estado do territrio brasileiro, atualmente vem sofrendo grandes transformaes duvidosas no sistema
de ensino como o Programa Gerao Saber. CF Vidinha (2011).
possibilidade de acesso a estes direitos e um dos critrios mais evidentes a condio de

pagar por este direito (krawczyk, 2008, p. 205).
Para que ocorra o processo de partilha com o privado ou mesmo a privatizao da escola, o
princpio organizativo da autonomia cada vez mais incitado. Ele ultrapassa o princpio da
participao nos discursos e nos normativos. Alerta-se que no pelo vis da liberdade e do
entendimento de cada escola, mas sob as coordenadas do governo central (que por sua vez
tem o processo de globalizao em seu encalo) que procura garantir a desenvoltura da
autonomia de forma homognea no sentido de atingir os objetivos implcitos em lei. Desta
forma, a legislao tem nas escolas, um sentido largo que destaca, sobretudo, o carter
normativo e impositivo (Lima, 1991, p. 154) disfarado pelo discurso da democracia e da
participao autnoma.
Considerando o posto nesta concluso e nas anlises desenvolvidas, chegamos a
entendimento final de que:
As semelhanas entre Brasil e Portugal superam as diferenas;
O Princpio organizativo da autonomia superou o da participao;
Os princpios organizativos homogneos nos dois pases so controlados pelo poder

central no sentido de serem aplicados conforme as concepes do processo global;
A nomenclatura diretor ganha nfase em detrimento da gestor, denotando que

aquele cargo deve ser mais poltico e autnomo, como tambm, atribui-se mais
autoridade a funo;
O PNE (2011/2020) pode proporcionar grande retrocesso na gesto das escolas

brasileiras quanto ao valor legal em ser o diretor de escola cargo de comisso;
O PNE (2011/2020) atual tem livre arbtrio em definir o diretor escolar e outros
aspectos relacionados a gesto democrtica escolar, j que a LDBEN no define ou
clarifica;
O PNE (2011/2020) vislumbra-se uma suposta gesto escolar democrtica mais

uniformizada nas redes pblicas de ensino, logo, fcil de ser acompanhada e
controlada pelos governos executivos;
O Brasil aparenta importar modelos de gesto escolar de pases europeus (como

orientava Bresser-Pereira (2008);
Portugal parece ser influenciado mais diretamente pelos organismos internacionais;
Os princpios organizativos preceituados nas legislaes referentes a gesto escolar

democrtica tm valores implcitos em prol da colaborao da rede privada na
escola pblica e financiamento da escola pblica em empresas privadas.
Os efeitos apontados, no nosso entender, so oriundos do processo de globalizao, mesmo

sem nos desaperceber de que eles tm fortes ligaes com o processo neoliberal (Charlot,
2007). A educao alheia ao que acontece em redor um reforo vil para concretizao do
processo global mais perverso. Em fim, a instituio da gesto democrtica formalizada
em lei, no garante por si mesma o fim das prticas conservadoras (Araujo, 2007, p. 57),
antes, o contrrio. As legislaes podem, inclusive, disfarar a atuao desta governao na
escola. No entanto, ressalte-se a importncia da gesto democrtica ser respaldada em lei.
A no existncia na lei pode significar o seu provvel fim. Sem dvida, a gesto escolar
uma pea fundamental do processo de transformao educativa (Krawczyk 1999, p. 146).
Ela se faz indispensvel. No podemos vislumbrar o seu fim, mas a sua recuperao
conforme os princpios primrios para qual foi pensada.
As movimentaes proporcionadas pela globalizao tambm tm um cunho de ganho para
as sociedades e para a educao, visto que, proporcionam ao ser humano as possveis
aberturas no mundo, entre outros, o transitar, o trabalhar, estudar e conviver, portanto, tem
que saber conviver com ela, atentos as suas implicaes e consequncias. No nosso
entender possvel a convivncia sem a invaso cultural, sem a imposio hegemnica.
Para tanto, necessitamos de uma educao responsvel e consciente na qual a identidade e
cultura dos alunos sejam trabalhadas como conhecimentos particularizados. Assim, se a
educao deixou de ser domnio domstico (pas) para ser um domnio global, ela pode
fazer um caminho inverso: sair do domnio global para retornar ao local.
Ento, independentemente de intenes e influncias externas, necessrio se faz utilizar-se
do processo global, com seus efeitos malfico e/ou benfico, em favor de uma educao de
qualidade, equidade e igualdade para todos. Parte-se do princpio que de fato busca-se
estes aspectos. No entanto, no sob o ponto de vista tcnico administrativo-financeiros,
mas particularmente, sob o ponto de vista pedaggico, o objetivo primeiro da escola.
Limitaes e contribuies
Compreende-se que a limitao deste trabalho centra-se na impossibilidade da realizao
de entrevistas com personagens brasileiras e portuguesas que representam a gesto
democrtica, como diretores/gestores e representantes de rgos colegiados escolares. Isto
se deu em decorrncia da limitao do tempo e de recursos financeiros escassos. No
entanto, com o que se conseguiu produzir, espera-se que possa servir de esclarecimentos e
reflexes sobre o assunto com tambm de questionamentos para outros em investigao
sucessivas.
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Universidade de Aveiro Departamento de Educao

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

minha famlia nuclear: Andrade, meu marido e s nossas

Prof. Doutor Antnio Augusto Neto Mendes

Prof. Doutora Ariana Maria de Almeida Matos Cosme

Prof. Doutor Jos Alexandre da Rocha Ventura Silva

Globalizao; Gesto democrtica escolar; Legislao; Privatizao

O processo de globalizao motivado atravs da movimentao de

Globalization; democratic school management; Legislation; Privatization

The process of globalization driven by the movement of people, ideas,

A movimentao da globalizao poltica.13

Rosilania Macedo da Silva

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal

4.2. Os mltiplos olhares sobre os organismos internacionais a sua relao com os

3.1. Gesto escolar democrtica Portuguesa: legalizada/institucionalizada 45

PARTE II METODOLOGIA DO ESTUDO

PARTE III A ANLISE DO OBJETO DE ESTUDO

1.1.2. A organizao brasileira .....54

2. O princpio da gesto nas escolas brasileiras e portuguesas. 57

Rosilania Macedo da Silva

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal 1

1.1. Razes da escolha do tema

Rosilania Macedo da Silva

2 Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal

1.2. Apresentao do problema/objeto de estudo

CF site http-legislao.min-edu.pt do Ministrio da Educao portugus.

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal 3

1.3. Questes de investigao

1.4. Estrutura da dissertao

Rosilania Macedo da Silva

4 Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

transnacionalidade, mundializao, glocalizao, etc. Mas com apalavra (globalizao)

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal 5

2. Globalizao Surgimento e conceitos

Rosilania Macedo da Silva

6 Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal

barreiras territoriais. Iniciado em 2000 at os dias atuais. Neste perodo o mundo de

2.2. A globalizao - Interconexes planetrias

2.3. Globalizao Os vrios olhares

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal 7

2.4. A globalizao e homogeneizao

Silva (1999) admite a possibilidade da homogeneizao da globalizao, mas, se

Rosilania Macedo da Silva

8 Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal

Outro autor que v o processo da globalizao como homogeneizao, principalmente no

3. A globalizao alm da dimenso econmica

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal 9

financeiro, do comrcio e, progressivamente da sociedade. Parecendo concordar com estes

Diante do exposto, consideramos conveniente realizarmos reflexes sobre efeitos da

Rosilania Macedo da Silva

10 Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal

3.1. A movimentao de pessoas Globalizao social e cultural

individualmente, fsico ou virtualmente, tudo sob um certo chamando universal. Neste

Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal 11

(Macedo & Bartolom, 1999, p. 11) tornando-se agente de difuso do processo de

3.1.1. A difuso da globalizao pela movimentao fsica de pessoas

Rosilania Macedo da Silva

12 Globalizao e gesto escolar no Brasil e em Portugal

no novo processo de movimentao no fsica de pessoas provocada pela globalizao e

3.1.2. A difuso da globalizao pela movimentao no fsica de