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ISSN 1980-3141
Modelagem Matemtica
Conselho consultivo: Arlete de Jesus Brito (UNESP - Rio Claro), Carlos Aldemir Farias da Silva (UFPA),
Cludia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA), Cludia Regina Flores (UFSC), Claudianny Amorim Noronha
(UFRN), Elivanete Alves de Jesus (UFG), Emmnuel Lizcano Fernandez (UNED - Madri), Fredy Enrique
Gonzlez (UPEL, Maracay - Venezuela), Iran Abreu Mendes (UFRN), Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
(UFPA), Joo Cludio Brandemberg Quaresma (UFPA), John A. Fossa (UEPB), Lucieli Trivizoli (UEM),
Luis Carlos Arboleda (Univ. del Valle/Cali - Colombia), Lulu Healy (UNIANSP), Maria Auxiliadora Lisboa
Moreno Pires (UCSAL; UEFS), Marcelo de Carvalho Borba (UNESP - Rio Claro), Maria Clia Leme da Silva
(UNIFESP), Maria da Conceio Xavier de Almeida (UFRN), Maria Lucia Pessoa Chaves Rocha (IFPA),
Maria Terezinha de Jesus Gaspar (UnB), Miguel Chaquiam (UEPA), Pedro Franco de S (UEPA), Wagner
Rodrigues Valente (UNIFESP)
CDD 510.172
CDU 51:37(05)
A responsabilidade pelos artigos assinados cabe aos autores.
ndice
Editorial, 4
Marcelo C. Borba
Ana Paula dos Santos Malheiros
Artigos
Papel da matemtica (ou de modelos matemticos) em ambientes de modelagem: a
proposta de Rafael, 5
Jussara de Loiola Arajo; Ana Paula Rocha; Danielle Alves Martins
Repercusses de experincias com modelagem matemtica em aes docentes, 24
Maria Isaura de Albuquerque Chaves
Tenses no processo de anlise de modelos em um curso de clculo diferencial e integral,
46
Dbora da Silva Soares; Daise Lago Pereira Souto
O sucesso de uma atividade de modelagem matemtica, segundo as diferentes formas de
participao dos alunos, 77
Brbara Cndido Braz; Lilian Akemi Kato
Mapeamento do uso de tecnologias e de modelagem matemtica no ensino, 109
Rosana Maria Luvezute Kripka; Maria Salett Biembengut; Isabel Cristina Machado de
Lara; Lori Viali; Regis Alexandre Lahm
Uma anlise do uso da criptografia nos livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio,
135
Beatriz Fernandes Litoldo; Henrique Lazari
Resenhas
Tecnologias na prtica docente de professores de matemtica: formao continuada com
apoio de uma rede social na internet. 157
Paula Rodrigues Magalhes de Barros
A constituio docente em matemtica distncia: entre saberes, experincias e narrativas,
162
Aparecida Santana de Souza Chiari
Editorial
Este nmero temtico sobre Modelagem em Educao Matemtica apresenta
tradies e inovaes em textos que trabalham com esta tendncia. H artigos que
relacionam modelagem formao de professores, e outros s tecnologias digitais, temas
j tratados em diversos trabalhos. Por outro lado, ainda existem artigos que lidam com
autores como Schutz, Lave e Engestrm, referncias que no so comumente utilizadas nas
produes dessa tendncia em Educao Matemtica.
DAmbrosio e Borba argumentaram, em 2012, que uma tendncia pode ser vista
como um movimento de superar um determinado problema. Mogens Niss, j em 1972,
apontava que a modelagem visa superar a crise de falta de significado na Educao
Matemtica. O autor prope que esta tendncia busca relacionar a experincia do aluno em
contextos fora da escola, com a matemtica apresentada em sala de aula. Cremos que
relevante que a modelagem, ao enfatizar a escolha por parte dos estudantes dos problemas
a serem estudados, apresente novas perspectivas tericas para compreender as
possibilidades desta tendncia em superar a frieza de uma sala de aula com o contedo
totalmente estruturado.
A ideia de pensarmos a modelagem enquanto uma Atividade, que desenvolvida por
Comunidades de Prticas, envolvidas em Experincias, pode abrir novos olhares para esta
tendncia em Educao Matemtica. Este nmero traz tambm a ideia de aplicaes em
Matemtica. Um olhar sobre a literatura internacional em Educao Matemtica mostra
que junto com a pesquisa h sempre a ideia de trabalharmos com aplicaes da Matemtica
em outros campos de conhecimento. No livro de Stillman et al (2013)1 tal perspectiva pode
ser encontrada. No Brasil, esta tradio no est to presente, mas neste nmero
incorporamos um artigo que analisa como os livros didticos lidam com aplicaes da
matemtica feitas em Criptografia.
Cremos que tais novidades - relacionadas aos tradicionais temas j comentados
anteriormente, e outros como a relao com a Educao Matemtica Crtica e um novo
mapeamento de uma parte da pesquisa que relaciona modelagem e tecnologias - podem
ajudar a desenvolver o debate destas tendncias que se entrelaam. Esperamos que o leitor
aprecie essa combinao de navegar em guas j exploradas anteriormente com essas
novas expedies. Caber ao leitor identificar que parte se mostra mais relevante para sua
experincia como educador matemtico.
Marcelo C. Borba
Ana Paula dos Santos Malheiros
STILLMAN, G. A. et al. (Org.). Teaching Mathematical Modelling: Connecting to Researsh and Practice. Dordrecht:
Springer, 2013. (International Perspectives on the teaching and Learning of Mathematical Modelling).
Resumo
Neste artigo, discutimos o papel da matemtica (ou de modelos matemticos) na proposta feita por
um estudante para modelar matematicamente uma situao com referncia realidade e
confrontamos a proposta com a perspectiva sociocrtica que orientou o ambiente de aprendizagem
de modelagem. Utilizamos uma abordagem qualitativa e crtica de pesquisa e a construo dos
dados foi realizada por meio de observaes videogravadas e registros de relatrios on-line. Na
anlise dos dados, fizemos uso do estudo de caso, em que o caso focalizado foi a proposta feita
pelo sujeito Rafael. Tal proposta consistia em prever as preferncias de uma pessoa na compra de
um imvel com base no histrico de vida dela. Conclumos que o papel da matemtica (ou de
modelos matemticos), na proposta de Rafael, era fazer previses sobre o futuro, de forma mais
precisa, com menos erros, e que tal proposta estava em conflito com a perspectiva de modelagem
que orientou o ambiente de aprendizagem.
Palavras-chave: Educao Matemtica Crtica. Modelagem Matemtica. Ideologia da Certeza.
Situao Arranjada.
Abstract
In this paper, we discuss the role of mathematics (or of mathematical models) in the proposal made
by a student to model mathematically a situation with reference to reality and we confront the
proposal with the socio-critical perspective that guided the learning milieu of modelling. We used a
qualitative and critical approach of research and the construction of data was made by means of
video recorded observations and records from online reports. In the analysis, we used case study, in
which the case focused was the proposal made by the subject Rafael. Such a proposal consisted in
predicting the preferences of a person to purchase a property, based on his/her history of life. We
conclude that the role of mathematics (or of mathematical models), in Rafaels proposal, was
making predictions about the future, more accurately, with fewer mistakes, and that such proposal
was in conflict with the perspective of modelling that guided the learning milieu.
Keywords: Critical Mathematics Education. Mathematical Modelling. Ideology of certainty.
Arranged Situation.
Introduo
Modelagem matemtica uma das tendncias atuais da educao matemtica. Neste
artigo, compreendemos modelagem na educao matemtica como um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a investigar situaes com referncia
realidade por meio da matemtica (BARBOSA, 2007). Na organizao desses ambientes,
so considerados desde aspectos logsticos, como o material a ser usado e o tempo previsto
para as aulas, at aspectos mais filosficos, como o referencial terico que fundamenta a
concepo de tal ambiente. Diferenas entre esses vrios aspectos levam a uma no
homogeneidade de compreenses de modelagem [na educao matemtica] e seus
fundamentos epistemolgicos na discusso internacional sobre modelagem (KAISER;
SRIRAMAN, 2006, p. 302).
Essas diversas maneiras de compreender modelagem foram analisadas por Kaiser e
Sriraman (2006), ao proporem diferentes perspectivas de modelagem na educao
matemtica: a realstica, a contextual, a educacional, a sociocrtica, a epistemolgica e uma
metaperspectiva, a cognitiva. Cada uma dessas perspectivas coloca nfase em um diferente
objetivo na organizao de um ambiente de aprendizagem de modelagem.
Neste artigo, nosso foco so ambientes de modelagem classificados na perspectiva
sociocrtica, que tm, como objetivo, o desenvolvimento de uma compreenso crtica
sobre o mundo nossa volta (KAISER; SRIRAMAN, 2006, p. 304).
Freitas (2013), ao descrever trabalhos de modelagem na educao matemtica
desenvolvidos segundo a perspectiva sociocrtica, chama a ateno para o fato de, nesses
trabalhos, a crtica se voltar para a situao com referncia realidade investigada
(problemas relacionados com o meio ambiente, economia, poltica, contextos sociais etc.) e
que, na maioria das vezes, o tratamento matemtico da situao fica de fora dessa crtica.
O estudo aqui descrito teve como contexto o desenvolvimento, por um grupo de
cinco estudantes, de um projeto de modelagem 2 na perspectiva sociocrtica. Com a
inteno de focalizar a crtica no tratamento matemtico realizado no projeto, nosso
objetivo discutir o papel da matemtica (ou de modelos matemticos)3 na proposta feita
por um dos estudantes (o Rafael), para modelar matematicamente a situao com
referncia realidade investigada no projeto de modelagem, e confrontar sua proposta com
a perspectiva que orientou o ambiente de aprendizagem.
Para tal, iniciamos, na prxima seo, com uma discusso terica sobre a modelagem
segundo a educao matemtica crtica (SKOVSMOSE, 2005; ARAJO, 2009), vertente
sociocrtica da modelagem que escolhemos para orientar o projeto. Depois, na seo 3,
Vamos utilizar os termos ambiente de aprendizagem de modelagem e projeto de modelagem como
sinnimos, a fim de evitar o uso repetitivo de um mesmo termo.
3
Na seo 2, ficar mais claro porque estamos falando, indiferentemente, de papel da matemtica ou de
modelos matemticos.
2
POLLAK, H. O. The interaction between mathematics and other school subjects. In: UNESCO (Ed.) New
trends in mathematics teaching. Paris: UNESCO, 1979. p. 232-248.
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melhor caminho a ser seguido, sem deixar margens para contra-argumentaes, o que
caracteriza seu uso como linguagem de poder. Questionar a ideologia da certeza um dos
objetivos da educao matemtica crtica.
Parece, portanto, que os atores envolvidos em contextos escolares imprimem, em
modelos matemticos, um papel que carrega em si concepes de matemtica enraizadas
na sociedade (e questionadas pela educao matemtica crtica). Isso nos remete para uma
discusso sobre o papel de modelos matemticos na sociedade.
Apoiado em Davis e Hersh (1988) 5 , Skovsmose (1990) afirma que modelos
matemticos, em nossa sociedade, podem ser construdos com diferentes intenes: i) para
descrever aspectos da realidade; ii) para fazer previses sobre o que pode ocorrer no
futuro; e iii) para prescrever aes a serem realizadas na sociedade.
O autor nos alerta, entretanto, para o que pode estar por trs de cada um desses
papeis. Se o papel de modelos matemticos for descrever aspectos da realidade, ento
devemos refletir sobre que aspectos da realidade podem ser descritos por meio da
linguagem matemtica. Da, se a inteno for fazer previses, elas dependero dos aspectos
que foram descritos por meio da matemtica, j que a confiabilidade de uma previso
depende das bases tericas [usadas] para a interpretao da realidade (SKOVSMOSE,
1990, p. 772). Na terceira possibilidade, para a prescrio de aes na sociedade, o autor
lembra que grande parte dos recursos tecnolgicos e, de maneira geral, dos artefatos,
presentes na sociedade, construda com o apoio da matemtica. E a matemtica est
integrada de uma forma to natural que, nem sempre, nos damos conta de sua presena.
Por isso, importante discutir sobre os interesses que esto por trs de cada um dos
possveis papeis de modelos matemticos na sociedade, o que uma das preocupaes da
educao matemtica crtica.
Embora haja diferenas entre a modelagem matemtica conduzida pelos cientistas e
profissionais e aquela que ocorre na arena escolar (BARBOSA, 2009, p. 74), h algumas
similaridades entre o que fundamenta ou o que se espera dos modelos em cada uma dessas
prticas. Por exemplo, modelos matemticos para estruturar fenmenos cientficos, em
prticas pedaggicas, tm estreitas relaes com modelos matemticos para prescrever
aes na sociedade, j que ambos se baseiam na matemtica para criar ou dar forma a algo.
Ao nosso ver, natural que seja assim, j que os atores envolvidos em ambas as prticas
vivem em uma sociedade que, de certa forma, sustenta uma compreenso da matemtica
como uma cincia neutra, absoluta e precisa (SKOVSMOSE; BORBA, 1997). Por isso
mesmo, tanto Barbosa (2009) quanto Skovsmose (1990) defendem a importncia de se
discutir e problematizar o papel de modelos matemticos nas prticas escolares, o que um
5
DAVIS, P. J.; HERSH, R. Descartes dream: the world according to mathematics. London: Penguin,
1988.
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drive.google.com
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A fim de esclarecer o desfecho ao leitor, relatamos que o grupo no chegou a elaborar um questionrio
seguindo a proposta do Rafael. Boa parte dos integrantes no concordava com a proposta e Rafael no
compareceu aos dois ltimos encontros, dedicados construo de um modelo matemtico. O projeto foi
finalizado segundo o objetivo inicial: identificar que fatores so relevantes para uma pessoa na compra de um
imvel. Para tal, o grupo considerou a lista de vrios fatores, construda por seus prprios componentes,
atribuiu pesos a cada fator e realizou uma mdia aritmtica ponderada. No apresentaremos maiores detalhes
do desenvolvimento do projeto por no estar atrelado ao objetivo deste artigo.
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que atuava, Rafael poderia estar propondo um modelo matemtico para estruturar um
fenmeno social (BARBOSA, 2009), a exemplo do que ele j vivia na educao cientfica,
colaborando para a disseminao da ideologia da certeza.
Devemos lembrar, por outro lado, que o ambiente de aprendizagem no qual a
pesquisa foi realizada era uma situao arranjada (SKOVSMOSE; BORBA, 2004) e,
embora ele estivesse inserido em um contexto escolar, no estava completamente
subordinado s regras que ali imperam. Talvez por isso, o estudante Rafael se sentiu livre
para dar asas ao fsico Rafael, propondo a estruturao (BARBOSA, 2009) de uma
situao com referncia realidade, a fim de fazer previses (SKOVSMOSE, 1990), por
meio da matemtica, e expandindo essas ideias para uma discusso sobre metodologia de
pesquisa cientfica (falas 4, 7 e 22 a 26).
Essa discusso foi alimentada pelas pesquisadoras Jussara e Ilaine. Em um
paradigma crtico de pesquisa (SKOVSMOSE; BORBA, 2004), os pesquisadores no tm
a inteno de no interferir no andamento da pesquisa. Ao contrrio, por estarem
comprometidos com transformaes, os pesquisadores interveem propositadamente no
contexto da pesquisa. Foi o que fizeram as pesquisadoras Jussara (falas 6 e 17) e Ilaine
(fala 18).
Na fala (17), a pesquisadora Jussara explicitou um choque entre as ideias de Rafael e
as da pesquisadora Ilaine, provocando uma discusso entre eles. Sua inteno era detectar
tenses, conflitos e contradies, vivenciados pelo grupo no ambiente de aprendizagem de
modelagem, a fim de analisar a evoluo da postura crtica do grupo por meio de
enfrentamento de contradies emergentes.8
Essa interveno da pesquisadora Jussara levou a pesquisadora Ilaine a dar
visibilidade, na fala (18), ao confronto entre a proposta de Rafael e a perspectiva
sociocrtica (KAISER; SRIRAMAN, 2006), que orientou o ambiente de aprendizagem de
modelagem: o que a assustou no foi a ideia de matematizar esses dados e chegar a um
resultado, mas o que se espera disso a. Como j afirmamos, uma das preocupaes da
educao matemtica crtica discutir sobre os interesses que esto por trs de cada um
dos possveis papeis de modelos matemticos na sociedade (SKOVSMOSE, 1990).
De forma sinttica, conclumos que o papel da matemtica (ou de modelos
matemticos), na proposta de Rafael, era fazer previses sobre o futuro, de forma mais
precisa, com menos erros, e que tal proposta estava em conflito com a perspectiva de
8
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Agradecimentos
Agradecemos aos sujeitos da pesquisa, por sua participao, e a Clio Melillo, Edmilson
Torisu, Francisco Camelo e Ilaine Campos, por sugestes feitas a verses preliminares
deste artigo. Agradecemos, tambm, o apoio financeiro concedido pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq, processo n. 473850/2011-7) e pela
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG, processo n. PPM
00235/13) para o desenvolvimento da pesquisa.
Referncias
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estamos lidando: modelos diferentes ou linguagens diferentes?. Acta Scientiae, v. 14, n. 2,
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Modelagem matemtica na educao matemtica brasileira: pesquisas e prticas
21
22
<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/1880/1657>.
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SKOVSMOSE, O. Reflective knowledge: Its relation to the mathematical modelling
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SKOVSMOSE, O. Travelling through education:
responsibility. Rotterdam: Sense Publishers, 2005.
uncertainty,
mathematics,
23
Resumo
Este artigo apresenta algumas repercusses nas aes docentes, de envolvimento de professores
com experincias de Modelagem para o ensino da Matemtica, evidenciadas em uma pesquisa de
doutorado. Os dados foram originados e construdos a partir das descries dos professores,
efetivadas por meio de entrevistas, acerca de como percebem as mudanas ocorridas em suas
prticas de sala de aula, aps envolvimento com Modelagem. A anlise dos dados revela que aps
o envolvimento com experincias de Modelagem para o ensino da Matemtica, o professor
incorpora em sua prtica docente alguns comportamentos tpicos do processo de Modelagem.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica, ensino, repercusses, prtica docente.
Abstract
This article presents some repercussions on their teaching actions of the involvement of teachers
with experience of Modeling for Mathematics teaching, evidenced in a doctoral research. Data
were originated and constructed from the descriptions of teachers, obtained by interviews, about
how they perceive the changes in their classroom practices after involvement with Modeling. Data
analysis reveals that after the experiences of involvement with Modeling for Mathematics teaching,
the teacher incorporates into their teaching practice some typical behaviors of the Modeling
process.
Keywords: Mathematical Modeling, education, repercussions, teaching actions.
Introduo
Desde que nascemos, estamos constantemente aprendendo. Aprender faz parte da natureza
humana, que em todos os seus fazeres desenvolve saberes, pois Nascer ingressar em um mundo
no qual estar-se- submetido obrigao de aprender. Ningum pode escapar dessa obrigao, pois
o sujeito s pode tornar-se apropriando-se do mundo (CHARLOT, 2000, p.59). Nesses termos, o
professor no passa imune por experincias de Modelagem, algo, certamente, ele aprende. Mas
esses saberes, desenvolvidos a partir dos fazeres em Modelagem, repercutem na prtica docente, ou
seja, no fazer e no saber-fazer cotidiano do professor?
Assim, investigar possveis relaes entre o envolvimento do professor com experincias de
Modelagem Matemtica e seu respectivo desenvolvimento profissional, constituiu o campo de
24
interesse de uma pesquisa de doutorado que focalizou investigar repercusses do envolvimento dos
professores com experincias de Modelagem.
Considerando-se envolver no sentido de fazer, tomar parte (cf. FERREIRA), o
envolvimento de professores com experincias de Modelagem diz respeito a fazer e tomar parte do
planejamento, da organizao e no desenvolvimento de atividade de Modelagem visando o ensino e
aprendizagem da Matemtica. Segundo essa perspectiva de envolvimento, 9 (nove) professores
com sala de aula, e que se envolveram com experincias de Modelagem voltadas para o ensino e
aprendizagem da Matemtica, participaram da pesquisa.
Este artigo tem como objetivo apresentar as anlises das descries dos professores
participantes, capturadas por meio de entrevistas em profundidade acerca de como percebem o
movimento de suas experincias docentes com Modelagem Matemtica para as prticas de sala de
aula, ou mais especificamente, da repercusso no ensino da Matemtica de saberes desenvolvidos
no contexto da Modelagem, independente de se estar usando Modelagem.
Um exame detalhado nas transcries das entrevistas possibilitou identificar e extrair os
trechos que continham elementos da repercusso das experincias com Modelagem, localizados nas
descries dos professores participantes acerca de mudanas incorporadas na prtica cotidiana, que
digam respeito a comportamentos tpicos do processo de Modelagem, bem como mudanas
ocorridas nas suas atitudes e nas atitudes dos alunos frente ao processo de ensino e aprendizagem.
Os trechos selecionados foram incorporados no processo de codificao sugerido por Strauss
e Corbin (2008) e Charmaz (2009), para em seguida serem analisados por meio do cruzamento do
quadro terico da Modelagem, na perspectiva da Educao Matemtica, do quadro terico de
Tardif (2006) e Gauthier (1998) sobre saberes docentes9, e de postulados da teoria sociolgica
fenomenolgica de Alfred Schutz.
2. Modelagem Matemtica
Considero Modelagem Matemtica como um processo que traduz ou que organiza
situaes-problema provenientes do cotidiano ou de outras reas do conhecimento,
tambm dita situao real, segundo a linguagem simblica da Matemtica, fazendo
aparecer um conjunto de modelos matemticos ou de relaes matemticas que procura
representar ou organizar a situao/problema proposta, com vistas a compreend-la ou
solucion-la.
Assim, por exemplo, em situaes-problema resolvveis via aritmtica, tem-se a
Modelagem organizando a situao matematicamente, fazendo aparecer relaes
matemticas; e, em situaes resolvveis via lgebra ou geometria, tem-se a Modelagem
traduzindo a situao para a linguagem matemtica, fazendo aparecer modelos
matemticos, tais como equaes, grficos, figuras planas ou espaciais. Observando que,
9
Por questes de limitaes de espao, a presente publicao, privilegiando a ao docente ps experincias com Modelagem, deixa
apenas implcito as relaes com o quadro terico de Tardif (2006) e Gauthier (1998) sobre saberes docentes, posto que no h fazer
docente sem saberes subjacentes. A experincia docente com Modelagem s repercute nas aes do professor, porque antes repercute em
seus saberes.
25
Conjunto de smbolos ou relaes matemticas que representam a situao-problema, como por exemplo: equaes, funes, grficos,
tabelas.
11
Conjunto de operaes aritmticas devidamente relacionadas entre si, que geram uma soluo para a situao-problema.
26
Na sala de aula, fazer Modelagem significa implementar esse processo, que traduz ou
que organiza matematicamente uma situao real, no ensino e na aprendizagem de
Matemtica. Ou seja, implica que professores, com seus respectivos alunos, devem, a partir
de um tema, de uma situao real ou de uma situao com referncia na realidade,
desenvolver as etapas do processo de Modelagem, quais sejam: escolha do tema;
elaborao da situao-problema; coleta e simplificao dos dados; traduo ou resoluo
do problema; anlise crtica da soluo ou validao do modelo.
Essas etapas, que precisam ser desenvolvidas estrategicamente, levando-se em
considerao o onde e o para qu a Modelagem vai ser implementada, ou seja, o contexto e
a finalidade, podem envolver professor e alunos de vrias maneiras, gerando vrias
possibilidades para o processo (cf. CHAVES, ESPIRITO SANTO 2011).
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29
... logo agora no incio [do ano letivo de 2011] a gente estava trabalhando com grandes
nmeros (...) ento levei revistas e jornais para a sala de aula, pedi que eles folheassem e
depois eles folheando l com os amigos eles verificaram os nmeros grandes... (Ana)
... sempre procurar uma situao problema que exemplifique o conhecimento que quero
repassar, deste modo que mudou [meu ensino] depois de meu contato com eles [mediado
pela Modelagem] ... (Alfredo)
... antes [da experincia com Modelagem] achava que o aluno tinha que saber o que estava
no livro didtico, o que tinha que ser repassado era aquilo, pra ele resolver os problemas,
porque isso era que ia fazer com que ele passasse no vestibular, e agora sim , eu j consigo
perceber que no, que necessariamente eu no tenho que usar o livro didtico como uma
bblia como referncia pra tudo, mas que sim, eu posso construir a minha prtica, posso ou
no utilizar o livro didtico, nisso eu consegui perceber que o professor tem bastante
liberdade em abordar o aluno que (...) tem que ter um conhecimento diferenciado (Daniela)
Refere-se a problemas de aplicao que retratam situaes reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemtica para serem resolvidos.
Desse modo, utilizando-se conceitos, tcnicas e procedimentos procura-se matematizar uma situao real, organizando os dados em
tabelas, traando grficos, fazendo operaes, etc.
30
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... por exemplo, quero achar a rea de um retngulo, ento eu uso esse clculo aproximando da
Modelagem, fazendo os nmeros variarem at os alunos perceberem a regularidade, colocar letras e
transformar num modelo ... (Nascimento)
... quero extrair limites a partir do modelo de juros compostos .... ai fao na calculadora, que pra
eles verem o que est acontecendo quando mudo os parmetros, dai eles veem o que acontece e j
conseguem visualizar os limites... (Beta)
Em certos casos a gente faz um algoritmo que responde a questo e depois se cria uma definio,
resolvendo o problema tipo passo-a-passo e a partir desse passo-a-passo, observando a regularidade,
as variaes, se chega na concluso a definio que se quer. (Mike)
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naquele momento eu devo ter usado Modelagem, (...) agora conscientemente, com toda
segurana, consciente que era ... que me propus a fazer tudo, com todas as etapas, foi pra
coletar os dados da pesquisa de mestrado que a eu j peguei uma turma de clculo j
predeterminada a fazer todo o processo com todas as etapas. (Beta)
No mestrado foi minha primeira experincia com Modelagem vamos dizer assim consciente,
at ento eu s fui perceber que j tinha feito alguma coisa de Modelagem quando eu
comecei a ler sobre modelagem e a minha primeira experincia que eu vou chamar de
experincia consciente quando eu realizei sabendo o que queria que foi durante a pesquisa de
mestrado (Jos)
40
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5. Consideraes Finais
Com vistas a contribuir com as compreenses j evidenciadas na literatura em
Modelagem Matemtica, em termos de formao do professor e seu envolvimento com
experincias de Modelagem, confronto os resultados apresentados aqui, com aqueles
apresentados em Roma (2002), Dias (2005) e Silva (2009), a partir de suas pesquisas
desenvolvidas com professores em formao continuada atuantes na Educao Bsica, que,
assim sendo, puderam descrever para os pesquisadores, ou dar indcios de que houve
repercusses de seus envolvimentos com experincias de Modelagem.
Segundo Roma (2002, p.187), os professores em suas aulas, aps envolvimento com
experincias de Modelagem, trazem para dentro da escola a realidade do educando, a sua
vivncia, o seu dia a dia, interligando essa realidade aos contedos [escolares]. Alm
disso, usam tecnologias da informao e outras estratgias metodolgicas para motivar o
aluno e favorecer o processo de ensino e aprendizagem, o que, conforme as consideraes
aqui tecidas, pode ser traduzido em incorporar caractersticas do processo de Modelagem
na prtica docente, por meio de relaes da matemtica, da organizao do ensino a partir
de situaes problema do dia a dia e do uso de tecnologias da informao.
A partir das descries dos professores participantes de sua pesquisa, Roma (2002,
p.177, 186) infere que as apreciaes mais significativas revelam uma mudana de atitude
do professor em sala de aula, onde a criatividade, a diversidade, a participao e o
envolvimento do educando se fazem presentes. Um desses professores coloca seu
envolvimento com experincias de Modelagem, realizadas no curso de formao, como um
divisor de sua vida profissional, j que aps esse envolvimento, mesmo quando no tem
possibilidade de trabalhar com Modelagem, sente que suas aulas tradicionais possuem
uma nova organizao. Alm disso, os professores foram unnimes ao afirmarem que o
curso de formao em Modelagem foi essencial para a carreira e prtica docente de cada
um. Ou seja, os professores de Roma (2002) no somente incorporam caracterstica do
processo de Modelagem, como tambm percebem as repercusses de suas experincias
com Modelagem em seus saberes docentes, porque fica claro que as mudanas ocorridas na
prtica deve-se ao que vivenciaram nessas experincias.
No caso de Dias (2005, p.78), como seu trabalho visou analisar o envolvimento de
um grupo de professores em um programa de formao que sugere a Modelagem
Matemtica como alternativa de ensino e aprendizagem, no faz qualquer inferncia sobre
as repercusses desse envolvimento na prtica docente. Mesmo porque, segundo a autora,
inferir a partir de seus achados acerca do envolvimento desses professores no programa de
formao em Modelagem, se estes efetivaram ou no mudana em suas prticas, seria uma
tarefa pretensiosa.
42
Com isso, tece apenas algumas consideraes. Segundo Dias (2005, p.79), o que
representou, em termos do desenvolvimento profissional, o envolvimento dos professores
com Modelagem Matemtica, contribuiu para que eles pensassem a respeito de seu
desenvolvimento profissional e para desenvolverem novos entendimentos sobre
Matemtica e seu ensino, o que pode ter impacto na prtica de sala de aula. Logo, a
autora, a partir de seus achados na pesquisa, elabora uma hiptese de que pode haver
repercusses nos saberes docentes de professores que se envolvem com experincias de
Modelagem.
No trabalho de Silva (2009, p.126-127) que objetivou investigar quais concepes de
professores de Matemtica, que esto em formao continuada, tem sobre Modelagem,
tambm no foi localizada qualquer inferncia do autor acerca das repercusses das
experincias com Modelagem desenvolvidas pelos professores em suas prticas docentes,
entretanto, quando o pesquisador, em entrevista, pergunta aos professores se A
Modelagem Matemtica mudou sua ideia de ensino da Matemtica?, as respostas trazem
indcios dessas repercusses.
PA: - Mudou ... pois antes via a matemtica como uma cincia pronta, e para aprender e
ensinar matemtica, tinha que absorver as informaes encontradas nos livros ou em aulas
e depois transcrev-las ... e no acreditava no processo de construo. Agora, vejo a
matemtica algo possvel para a construo do conhecimento e de relao com as coisas do
dia a dia.
PB: - Sem dvida, pois antigamente transmitia contedos hierarquizados. Hoje no tem
essa forma de ensinar contedos de uma s vez, e a modelagem cria esse clima sem a
necessidade de seguir a ordem dos contedos. Isso torna desafiador para o professor...
PC: - assim ... no que mudou, eu sempre tive aquela ideia da matemtica
contextualizada uma matemtica aplicada, eu acho que firmou essa ideia de que a
matemtica pode ser ensinada de uma forma mais aplicativa, e a modelagem matemtica,
eu acho, que ajuda e afirma isso de trabalhar a matemtica de uma forma interessante.
43
Referncias
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44
fr Didaktik der
45
Resumo
O objetivo desse artigo analisar as contradies internas emergentes do trabalho de estudantes
com uma proposta pedaggica voltada para o ensino de conceitos de Clculo Diferencial e Integral
(CDI) baseada na Anlise de Modelos e no uso de tecnologias digitais. A proposta foi desenvolvida
com estudantes de graduao em Biologia, cursando a disciplina Matemtica Aplicada, cuja ementa
inclui o estudo de funes, noes de limites, derivadas e integrais, e suas aplicaes. A ideia
central da proposta pedaggica desenvolver alguns dos conceitos de CDI de forma interrelacionada com a anlise de um modelo matemtico para um fenmeno biolgico. Tomando como
pressupostos tericos o construto terico seres-humanos-com-mdias (BORBA; VILLARREAL,
2005) e a Teoria da Atividade (ENGESTRM, 2001), e com base na anlise de extratos de
entrevistas realizadas com os estudantes, observamos que a proposta pedaggica constituiu-se na
prpria fonte de uma contradio interna histria e estrutural, assim como foi elemento chave para
sua superao.
Palavras-chave: Anlise de Modelos. Tecnologias Digitais. Teoria da Atividade. Seres-humanoscom-mdias.
Abstract
The aim of this paper is to analyze the internal contradictions that emerge from students work with
a teaching approach developed to the teaching and learning of Differential Calculus, based on
Model Analysis and on the use of digital technologies. The teaching approach was developed with
Biology major students taking the discipline Applied Mathematics, whose syllabus includes the
study of functions, notions of limits, derivatives and integrals, and their applications. The central
idea of the teaching approach is to develop some of Calculus concepts in a way interrelated with
14
Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro, SP, Brasil. Docente do
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, Departamento de Matemtica Pura e Aplicada, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil. Membro Associado do GPIMEM. Endereo para
correspondncia: Av. Bento Gonalves, 9500, Prdio 43-111, Agronomia, CEP: 91509-900, Porto Alegre, RS, Brasil.
Email: debora.soares@ufrgs.br.
15
Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro, SP, Brasil. Docente da
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), MT, Brasil. Membro do GPIMEM. Endereo para
correspondncia: Rua. A S/N Bairro So Raimundo, Departamento de Matemtica, CEP: 78390-000, Barra do Bugres,
MT, Brasil. Email: daise@unemat.br.
46
the analysis of a mathematical model for a biological phenomenon. Based on the theoretical
construct humans-with-media (BORBA; VILLARREAL, 2005) and on the Activity Theory
(ENGESTRM, 2001), and analyzing excerpts from interviews developed with the students, we
observed that the teaching approach constituted itself in the source of a historical and structural
internal contradiction, and it was a key element to overcome this contraction.
Keywords: Model Analysis. Digital Technologies. Activity Theory. Humans-with-media.
1 Introduo
O ensino de Clculo Diferencial e Integral (CDI) ainda hoje um desafio, tanto para
a graduao em Matemtica como para cursos em que a matemtica uma disciplina de
servio (HOWSON et. al, 1988). A presena do Clculo nesses cursos justifica-se pelo
entendimento de que seus conceitos so relevantes enquanto base terica e tambm podem
servir de base para a elaborao de modelos matemticos que representem fenmenos de
outras reas (FRANCHI, 1995). Nesse sentido, consideramos importante que os estudantes
compreendam as possveis relaes que podem ser estabelecidas entre a Matemtica e sua
rea de interesse, assim como reflitam criticamente sobre potencialidades e limitaes que
essa cincia oferece para a anlise de fenmenos diversos. Alm disso, h um aspecto
relacionado atitude dos estudantes para com a matemtica e, em particular, para com o
Clculo que, em geral, apresenta traos de medo, angstia e incompreenso da possvel
relevncia da disciplina para sua rea de interesse.
Um possvel caminho para atender essas demandas o trabalho com a Modelagem
Matemtica. Em Borba, Meneghetti e Hermini (1997) e Malheiros (2004), por exemplo,
possvel encontrar o estudo de projetos de modelagem desenvolvidos por estudantes de um
curso de graduao em Biologia. Esses estudos discutem alguns aspectos atrelados
elaborao desses projetos, como a reflexo crtica sobre o tema em investigao e sobre a
matemtica utilizada para model-lo; os processos de interpretao; o uso de contedos
aprendidos na disciplina de Clculo para a elaborao dos modelos; a necessidade de
buscar novos contedos matemticos que os permitam alcanar seus objetivos; o uso de
tecnologias digitais para realizar experimentaes; o uso de conhecimento biolgico para
interpretar e avaliar os resultados obtidos a partir do modelo matemtico. Outros trabalhos,
como os de Ferruzzi (2003) e Almeida et al. (2007), apresentam exemplos de situaes de
modelagem propostas em disciplinas de Clculo. J Arajo (2002) apresenta as discusses
de estudantes de Engenharia cursando a disciplina de Clculo ao desenvolverem um
projeto de modelagem, e destaca a potencialidade de trabalhos como esse serem espaos
para o desenvolvimento de reflexes vinculadas Educao Matemtica Crtica. De modo
geral, esses autores concordam que o desenvolvimento de projetos de modelagem pode
contribuir para que os estudantes estabeleam conexes entre a Matemtica e outras reas
cientfica.
47
16
17
Mais detalhes sobre a proposta podem ser encontrados em Soares (2012) e em Soares e Borba (2011).
Para mais detalhes sobre o modelo matemtico veja Soares (2012).
48
A opo por um modelo envolvendo EDO justifica-se por ser um contedo que
integra os conceitos de funo, derivada e integral. Alm disso, considerou-se importante
escolher um fenmeno com o qual os estudantes pudessem vir a trabalhar enquanto futuros
bilogos, com o intuito de promover um debate que pudesse explicitar possveis relaes
entre as duas reas cientficas. Ainda, um aspecto fundamental da proposta, que os
estudantes trabalharam durante todo o semestre com o software Modellus18, que permite o
estudo de modelos envolvendo funes, equaes a diferenas finitas, e equaes
diferenciais ordinrias. Trabalhando com o software, os estudantes tiveram acesso a
representaes grficas e tabulares das solues do modelo e refletiram sobre as situaes
propostas. Dentre as possibilidades oferecidas pelo software esto: visualizar as solues
enquanto grficos de funes, modificar os valores dos parmetros do modelo e observar o
reflexo dessa modificao no comportamento das solues (Fig.2).
Figura 2. Interface do Modellus
18
49
2. Anlise de Modelos
Conforme comentamos na introduo desse artigo, a ideia central da proposta
pedaggica propor o desenvolvimento de conceitos de Clculo Diferencial e Integral de
forma inter-relacionada com a anlise de um modelo matemtico para um fenmeno
biolgico, no caso, a transmisso da malria. Em Soares (2012), Javaroni e Soares (2012),
e Soares e Javaroni (2013), discutimos algumas ideias a respeito de relaes que podem ser
estabelecidas entre esse tipo de abordagem, que denominamos de Anlise de Modelos, e a
Modelagem Matemtica enquanto abordagem pedaggica. A Modelagem 19 j possui
tradio na rea de Educao Matemtica e vrios autores discutem suas potencialidades e
limitaes enquanto estratgia pedaggica no ensino e aprendizagem da Matemtica
(BASSANEZI, 2009; ALMEIDA et al.,2011; BIEMBENGUT; HEIN, 2007; MEYER et
al., 2011).
A literatura em Modelagem na Educao Matemtica bastante variada e apresenta
essa tendncia sob diferentes vieses ou perspectivas, que se diferenciam em aspectos como
a responsabilidade pela escolha do tema e a nfase no modelo matemtico, entre outros.
Apesar dessa diversidade, uma caracterstica permeia quase todas as perspectivas, a saber:
a elaborao, por parte do estudante, de um modelo matemtico para
resolver/analisar/representar determinada situao problema oriunda de um tema
relacionado ao quotidiano do estudante e/ou de sua comunidade, ou relacionado a outras
reas cientficas. Desenvolvendo uma srie de encaminhamentos, seguidamente estudados
por pesquisadores e organizados em esquemas representativos (BLUM; LEI, 2007;
DOERR; PRATT, 2008), os estudantes desenvolvem o que se chama de um ciclo de
modelagem.
A imagem a seguir (Fig. 3) apresenta o ciclo de modelagem sugerido por Blum e
Lei (2007). possvel verificar que o ciclo inicia com uma situao problema real; segue
com a elaborao de um modelo para a situao problema, que considera hipteses e
simplificaes da mesma; continua com a construo de um modelo matemtico, sua
resoluo e interpretao das solues em termos da situao problema; finaliza com a
validao do modelo. Apesar do aparente carter linear do esquema, em geral os autores
afirmam que as etapas de um ciclo de modelagem no so lineares. De fato, no seria
necessrio iniciar um ciclo pela situao problema. Conforme afirmam Blomhj e Kjeldsen
(2011), um ciclo de modelagem poderia ser iniciado pelo modelo matemtico. Em seu
artigo, os autores trazem como exemplo um trabalho desenvolvido com estudantes da
Universidade de Roskilde, em que iniciaram com um modelo matemtico e o
reconstruram.
19
Com o intuito de evitarmos repeties, usaremos Modelagem como sinnimo de Modelagem Matemtica.
50
51
do modelo. A Anlise de Modelos, portanto, pode ser relacionada com a Modelagem e traz
uma maneira distinta de trabalho com modelos em sala de aula.
3. Aspectos Tericos
Tendo esclarecido nosso entendimento sobre Anlise de Modelos, passamos agora a
considerar o conceito de tenses. Quando nos reportamos s contradies internas (ou
tenses) estamos nos referindo aos princpios de uma das vertentes da Teoria da Atividade,
especificamente aos estudos desenvolvidos por Engestrm. Essa teoria tem origem nos
trabalhos da escola histrico-cultural da psicologia sovitica, e considera a atividade como
a unidade bsica do desenvolvimento humano (SOUTO; ARAJO, 2013). Seu
desenvolvimento se deu a partir das contribuies de Vygotsky, Leontiev e Luria nas
primeiras dcadas do sculo XX, e seu embasamento filosfico est alicerado nas ideias
de Karl Marx e Friedrich Engels. A Teoria da Atividade pode ser entendida como uma
teoria em constante mutao, uma vez que seus conceitos e ideias esto em constante
debate, com o intuito de refin-los e aprimor-los (KAPTELININ, 2005).
Como mencionado anteriormente, nesse artigo, tomaremos como base as
conceituaes apresentadas por Engestrm (1987, 1999, 2001). Esse autor se apoia em
algumas teorizaes de Leontiev (1978), como por exemplo, a ideia de uma estrutura
hierrquica para explicar a atividade, a qual est representada na Figura 4.
Figura 4. Estrutura hierrquica da atividade
Atividade
Objeto/motivo
Ao
Objetivos
Operao
Condies
Fonte: Leontiev (1978).
52
mediada. O modelo (Fig.5) proposto por Engestrm (2001) procura representar essas
relaes.
Figura 5. Modelo da Teoria da Atividade
53
Sistemas de atividade no se constituem de forma isolada, pois cada um dos participantes de um dado sistema faz
parte, de forma simultnea ou no, de mais de um sistema, seja em sala de aula, em grupos de estudos, etc. Todos esses
sistemas se relacionam por meio de conexes entre seus elementos formando uma rede complexa (SOUTO, 2013).
54
55
56
22
Por abordagem tradicional entendemos aquela que se utiliza apenas de aula expositiva, com uso de lousa,
lpis e papel, e o livro texto.
REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 17, set. - dez., 2014, p. 46 - 76
57
58
vez que eles no so, em geral, foco de reflexes e crticas por parte dos estudantes. Nesse
sentido, eles aparecem no objeto, mas presos s consideraes do livro didtico23.
Figura 7. Um diagrama do sistema idealizado para a proposta pedaggica baseada na Anlise de
Modelos.
No queremos dizer que todo o trabalho desenvolvido com abordagem tradicional seja reduzido a essas caractersticas
apresentadas no sistema da Fig.6. De fato, o mais importante em nossa anlise o carter encapsulado da aprendizagem.
24
Os autores da proposta pedaggica so Dbora da Silva Soares, primeira autora desse artigo, e Marcelo de Carvalho
Borba. Conforme comentamos na introduo desse artigo, essa proposta foi elaborada com o intuito de oportunizar aos
estudantes da disciplina Matemtica Aplicada um estudo sobre Matemtica que fosse inter-relacionado Biologia. A
proposta pedaggica foi pano de fundo para o desenvolvimento da pesquisa Soares (2012).
59
60
Das questes feitas aos estudantes na entrevista, investimos especial ateno aos
comentrios feitos pelos estudantes da disciplina ao responder a seguinte questo: O que
vocs podem destacar, ou o que mais lhes chamou a ateno, sobre o trabalho que foi
realizado durante o semestre envolvendo o estudo do modelo da malria?. O objetivo
dessa pergunta foi compreender o modo como eles interagiram com a proposta pedaggica,
assim como possveis impactos positivos e negativos, limitaes e potencialidades da
mesma. No que segue, apresentamos algumas das respostas dos estudantes j com nossas
reflexes.
Keteryne: Foi o que eu escrevi na prova do Borba25 at, que eu achei que ... a sua
parte, a parte dos vdeos que ele levou em aula, complementou, n, ento a gente pde
ver assim... no dia-a-dia vamos supor como que se aplica aquela... porque a gente
fa... alguns professores at falam pra gente, ah, que os alunos falam, pra que que a
gente vai estudar isso? pra que que a gente quer isso? Tem que decorar esse monte de
frmula e a gente pensa, a gente nunca vai usar isso, pra que isso? Eu acho que tanto
os vdeos que o Borba trouxe quanto a sua parte deu pra gente ver mais ou menos... as
coisas... [Sibeli: A aplicao...] ... onde cada coisa se encaixa. (Trecho da entrevista
Keteryne e Sibeli, 25/05/2011).
Kau: Ah, o que... acho que o que ficou destacado pra mim nesse trabalho, o que ele
destacou foi... justamente tipo, uma utilidade da... Matemtica pra... Biologia [Dbora:
Ah]. Acho que foi isso o principal... [Priscilla: .] Porque eu acho que se a gente s
tivesse tido... a aula, isso ficaria muito vago. Porque o que acontece com vrias
outras matrias tambm [Priscilla: ...] [Dbora: Entendi]. Que , por exemplo...
tipo... Fsica, sabe? [Priscilla: ...] Que a gente at sabe que tem relao, sabe, mas a
gente no v na prtica, ento...
Dbora: Entendi.
Kau: Mas eu acho que esse foi bem pra gente ligar... ver o... como a Matemtica pode
ser usada no estudo da Biologia mesmo, tipo, no s pode como deve... (Trecho da
entrevista, Kau e Priscilla, 01/07/2011).
25
Borba se refere ao Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba, professor da disciplina Matemtica Aplicada. Alm disso, a
aluna se refere a uma questo de uma das provas em que foi pedido para que os alunos, voluntariamente, escrevessem
sobre o que aprenderam a respeito de malria na disciplina.
61
relaes com a Biologia, mas que, em geral, no se tornam claras e parecem vagas. Outros
dois trechos de entrevista esto a seguir e nos fornecem mais material para reflexes.
Dayane: E eu gostei por causa que tinha esse vnculo, n, com a Biologia, que ... o
que eu gosto mesmo, com a parte de Clculo. Ento a parte de... a parte... ficava fcil a
interpretao assim. Mesmo nos grficos, aquelas... aqueles modelos imensos, cheio
dos nmeros, cheio das frmulas, mas... por causa do contexto geral que a gente tinha
[Natalia: Dava pra entender...] dava pra entender. Tipo, voc sabe o que que ... o
que que um vetor...
Natalia: Faz sentido, na verdade, [Dayane: Isso...] porque o Clculo em si no faz
sentido, n? [Dayane: .] [risos] Mas se voc coloca alguma coisa da Biologia, da faz
sentido.
Dayane: Tipo, a gente tem noo do que um vetor, de como uma infeco, como
que funciona uma doena, como que... isso passa de pessoa pra pessoa, a gente sabe
toda essa par... esse contexto, ento... juntar a anlise matemtica com isso ficou mais
fcil de ser interpretado pra mim pelo menos.
Natalia: , tipo, eu tambm nunca imaginei assim, no sei, n, se no pensei nisso,
mas eu nunca imaginei que tinha um modelo matemtico pra voc ver quantidade de
picadas essas, enfim tudo, sabe? Eu no sabia que existia uma coisa que estudasse
[Dayane: pra analisar...] da matemtica mesmo, mas que estudasse a malria nesse
sentido. interessante por causa disso, porque envolve os dois que uma coisa que a
gente se interessa, n, que a parte biolgica e fica mais fcil porque, n, os dois
juntos ali bem mais fcil de entender. (Trecho da entrevista, Dayane e Natalia,
01/07/2011).
Renato: Ah, eu acho que foi uma experincia muito legal ter... associado, fazer a
disciplina de Matemtica associando com um problema da Biologia, mesmo assim.
Realmente foi Matemtica aplicada Biologia. [Natlia concorda com movimentos de
cabea]. E a gente acabou entendendo a Matemtica com... a partir de uma aplicao
que tinha n, no caso, a taxa de variao... Eu achei bem interessante.
Natlia: Desde o comeo eu j achava muito legal assim, a gente via uma coisa no
Borba, t a gente falava "no, tudo bem, existe e tal", mas aonde eu vou usar isso,
nunca n? A a gente... a gente chegava no GPIMEM aqui e voc mostrava tal. E eu
falava, "Nossa! Pior que usa". Eu achei legal isso, associar um problema que a gente
pode t... de repente tem um projeto, sei l, do governo envolvendo isso, a gente pode
t ali como bilogo, n, e ter que usar a Matemtica.
[...]
Natlia: Pra gente que tem uma cabea bem biolgica, facilitou colocar uma coisa
biolgica no meio da Matemtica. Acho que se no tivesse a parte da malria talvez a
gente ficasse mais... mais pensando "nossa, que intil". [risos]
Dbora: Sim.
Natlia: Ah, porque a gente pensa! Sinceramente, a gente pensa! [risos] A gente olha
aquilo, "ah, eu no vou usar...". (Trecho da entrevista, Renato e Natlia, 25/05/2011).
62
elementos emergem. O primeiro deles certa surpresa registrada nas falas dos alunos
com relao existncia de aplicaes da Matemtica Biologia que so, num certo
sentido, relevantes para a rea. Exemplos desse registro so as falas: Eu no sabia que
existia uma coisa que estudasse da matemtica mesmo, mas que estudasse a malria nesse
sentido (Natalia) e Eu achei legal isso, associar um problema que a gente pode t... de
repente tem um projeto, sei l, do governo envolvendo isso, a gente pode t ali como
bilogo, n, e ter que usar a Matemtica (Natlia).
A manifestao dessa surpresa por parte dos estudantes nos incita algumas reflexes.
Inicialmente observamos que no se trata de os estudantes estarem surpresos por existirem
aplicaes da Matemtica. De fato, eles afirmam que foram informados em outros
momentos de suas vidas escolares sobre essas aplicaes. A surpresa nos parece mais
focada no fato de que essa aplicao pode ser no trivial e abordar problemas importantes
para a Biologia. O trecho a seguir, extrado de outro momento da entrevista com Natlia e
Renato, parece confirmar nossa interpretao. Em resposta a um comentrio de Renato
sobre a importncia de exerccios de modelagem do livro-texto para o seu conhecimento de
aplicaes da matemtica, Natlia observa: Ento tudo meio por cima assim que eles
falam, ah do microorganismo, ah no sei o que... sempre uma coisa assim que voc pensa
"ah podia ser qualquer outra coisa, n?", "Podia ser qualquer outro exemplo", mas esse da
malria eu achei muito legal (Trecho da entrevista, Renato e Natlia, 25/05/2011). Em sua
fala, Natlia se refere a situaes-problema cujo contexto pensado para encaixar no
contedo matemtico, quer dizer, situaes-problema em que, mudando-se o contexto, a
forma de resoluo permanece a mesma. Parece-nos que, para Natlia, situaes fictcias e
frgeis em termos de contexto no satisfizeram sua demanda por conhecer aplicaes da
Matemtica.
De fato, situaes-problema frgeis em contexto podem ser entendidas como
exerccios com referncia semi-realidade, isto , exerccios que se baseiam em situaes
que envolvem elementos reais, porm no se preocupam com sua veracidade ou
factibilidade; so situaes fictcias em que os dados fornecidos pelo problema so
considerados suficientes e exatos e quaisquer outras informaes so irrelevantes
(SKOVSMOSE, 2000). O foco principal, em geral, exercitar as tcnicas referentes a
determinado contedo matemtico. Quer dizer, no se est interessado em uma reflexo
mais profunda sobre o contedo matemtico e sua relao com o contexto do problema,
mas apenas no raciocnio matemtico puro. Conforme indica Engestrm (2002) essa
uma caracterstica da encapsulao da aprendizagem escolar: mesmo que dois fenmenos
sejam tratados paralelamente, as relaes entre ambos no so explicitadas, e espera-se que
o alunos, mais tarde, estabeleam essas relaes por si mesmo, algo que no possvel de
garantir.
63
64
65
Natlia: A... aquelas tabelinhas tambm... e um grfico de barra que tem l tambm
assim... Parece que, no sei, a gente comea a olhar com mais... mais amor... [risos]
Renato: Um olhar mais matemtico.
Natlia: , mais, no olhando "nossa, uma tabela!". A gente at que fala, "ah t, uma
tabela, tudo bem". (Trecho da entrevista, Renato e Natlia, 25/05/2011).
Os registros desses estudantes sugerem que o estudo da Matemtica entremeada com a
anlise de um modelo para a transmisso da malria proporcionou certa mudana de atitude em
relao disciplina. Aquele sentimento de medo e insegurana parece ter se dissipado para alguns
alunos, dando lugar a uma reao mais tranquila e pr-ativa quando do confronto com registros
matemticos, os quais aparecem constantemente em artigos biolgicos. Essa mudana de atitude,
junto aos os elementos e aspectos mencionados acima, sugere que houve, por parte dos estudantes,
uma reflexo a respeito da Matemtica, a qual permitiu uma modificao em seu entendimento a
respeito dessa cincia.
Com o intuito de enriquecermos ainda mais nossas observaes apresentamos na sequncia
um trecho do dilogo entre dois estudantes, o qual ilustra o seu trabalho para compreender a
influncia de um dos parmetros no comportamento das solues e a relao desse comportamento
com o fenmeno biolgico. O parmetro analisado era o que informava a probabilidade de infeco
de um mosquito pelo parasita malrio, e a soluo era a quantidade de pessoas infectadas na regio.
A Fig.8 a seguir apresenta os grficos analisados pelos estudantes.
Priscilla: Qual era mesmo o... o zero um [0.1], zero nove [0.9]... ?
Kau: Esse o zero um... no, esse o zero zero um [0.01], esse o zero um [0.1] e
esse o zero nove [0.9]. Porque... O que significa... Porque como esse aqui... a taxa de
infeco dele muito pequena, h...
Priscilla: Ah, assim...
Kau: Tipo, como eles [os mosquitos] vo morrendo e vo nascendo saudveis, e
poucos vo se infectando... entendeu? Tipo, como que a gente pode explicar isso?
Priscilla: ah, o que ela t falando, tipo... altamente suscetvel.
Kau: , mas aqui a quantidade da populao que est sendo infectada. Ento pera,
a gente t no nmero de pessoas... infectadas. X a populao de pessoas infectadas...
[...]
Priscilla: A populao no humana?
Kau: , ento, porque assim, tipo... Essa a populao de pessoas, populao de
pessoas infectadas aqui no caso, mas com esse mosquito tende a diminuir por qu?
Porque esse mosquito vai se infectando muito pouco... e vai ficando... tipo, pelo... eles
vo morrendo quando so infectados e nascem saudveis, e como muito pequena a
taxa de... a taxa de mortalidade, a taxa de infeco deles, a populao [de humanos]
infectada vai diminuindo tambm.
(Trecho do dilogo entre Kau e Priscilla, Tarefa 4).
66
67
68
69
isto , a proposta aparecia nos artefatos, nas regras, na diviso do trabalho e no prprio
objeto da atividade. Na anlise que desenvolvemos aqui tambm podemos observar esse
fenmeno, na medida em que a proposta pedaggica que sugere o uso do software
Modellus, o trabalho em dupla, a anlise de um modelo matemtico, e a inter-relao entre
Matemtica e Biologia. Sendo assim, ela se relaciona com diversos elementos do sistema,
gerando potencial para a criao de contradies internas em diferentes nveis. No caso do
sistema que analisamos, observamos que um de seus papis foi o de fomentar a
contradio interna analisada anteriormente, que histrica e estrutural. Na tentativa de
representar a proposta pedaggica e sua relao com o sistema de atividade, propomos o
seguinte diagrama tridimensional (Fig.9), em que a proposta se torna um vrtice de um
tetraedro que possui como uma de suas faces o sistema de atividade. A ideia de uma
representao tridimensional enfatizar a interligao potencial entre a proposta
pedaggica e todos os elementos de um sistema de atividade.
Figura 9. Diagrama para o ensino de Clculo baseado na Anlise de Modelos incluindo a proposta
pedaggica.
70
uma proposta pedaggica como essa, no apenas para o ensino de Clculo, mas tambm
para o pensamento matemtico interdisciplinar.
6. Consideraes Finais
Propusemos-nos, nesse artigo, o exerccio de analisar as contradies internas
(tenses) emergentes do trabalho de estudantes de um curso de Biologia com uma proposta
pedaggica para o ensino de Clculo baseada na Anlise de Modelos e no uso de software.
Os referenciais que fundamentaram esse trabalho foram conceitos da teoria da atividade e
o construto terico seres-humanos-com-mdias. Inicialmente nos apoiamos em Engestrm
para representar, de um ponto de vista terico, como seria um sistema de atividade
desenvolvido em aulas encapsuladas de clculo diferencial e integral. Na sequncia o
contrastamos com o sistema que interpretamos como idealizado para a proposta
pedaggica baseada na anlise de modelos. Nesse exerccio de anlise, encontramos alguns
ns (laos embaraados) que indicavam um campo frtil para o surgimento de contradies
internas. Para verificarmos a plausibilidade desses indicativos nos debruamos no exame
dos dados empricos produzidos durante as entrevistas realizadas com os estudantes
participantes da pesquisa de Soares (2012). Como resultados, identificamos uma
contradio interna e propusemos um segundo diagrama para representar um sistema de
atividade desenvolvido com base em uma proposta pedaggica apoiada na anlise de
modelos.
A contradio interna que identificamos estrutural historicamente construda, pois
est alicerada na prpria vivncia escolar dos alunos da Matemtica. Nos referimos ao
processo histrico de encapsulao do ensino e da aprendizagem da Matemtica que se
mostrou presente nas falas dos estudantes, que usualmente desenvolviam sistemas de
atividade semelhantes ao da Fig.6. A introduo de um fenmeno biolgico nas aulas de
Matemtica e do trabalho com o software Modellus, fomentada pela proposta pedaggica,
trouxe modificaes a esses sistemas de atividade, as quais evoluram para a contradio
interna, pois romperam com o padro de produo matemtica que at ento era usual para
os participantes do sistema. Essa contradio foi principalmente verificada em comentrios
como da surpresa em saber que a Matemtica poderia ser utilizada no estudo de fenmenos
biolgicos relevantes. Alm disso, outros aspectos como os conceitos matemticos fazerem
sentido aps a introduo de um contexto biolgico e a mudana de atitude de alguns
alunos com relao Matemtica com base no trabalho realizado, tambm sinalizam em
direo essa contradio interna, assim como sua superao. Esse ltimo entendimento
baseado no movimento da estrutura hierrquica da atividade, particularmente quando
identificamos a ascenso do nvel de operao para o de ao, ou seja, quando os alunos
71
72
qual poder ser adotado em outras pesquisas para representar sistemas de atividades
escolares. Cremos que futuramente reflexes mais refinadas sobre este diagrama podero
alavancar novos horizontes para o dilogo que vem sendo realizado entre a teoria da
atividade e o construto seres-humanos-com-mdias.
Agradecimentos
Agradecemos Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) pelo apoio financeiro.
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74
75
76
Resumo
Numa perspectiva sociocultural, a aprendizagem escolar da matemtica pode ser entendida como o
processo de participao em prticas partilhadas na sala de aula. Por este ponto de vista, este texto
tem como objetivo investigar o sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica, de acordo
com as formas de participao dos alunos nela envolvidos. Para tanto, analisamos aes de 12
alunos de um curso de Formao de Docentes, envolvidos numa atividade de Modelagem
Matemtica, por meio dos pressupostos da constituio de Comunidades de Prtica Locais (LCoP).
Dentre as concluses aponta-se que diferentes formas de interesse e engajamento dos alunos numa
atividade de Modelagem, levam a participaes distintas com apresentao de resultados
pertinentes, que nem sempre conduzem constituio de uma LCoP; o que nos leva a inferir acerca
de outros elementos necessrios para o sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Comunidades de Prtica Locais. Comunidades de
Prtica. Aprendizagem Situada.
Abstract
In a sociocultural perspective, the school learning of Mathematics may be understood as the
process of participation in shared practices in the classroom. From this point of view, this paper
aims to investigate the success of a Mathematical Modeling activity, according to the forms of
participation of the students involved. To this end, we have analyzed the actions of 12 students of a
Teacher Training Course involved in a Mathematical Modeling activity, by the assumptions of the
constitution of Local Communities of Practice (LCoP). Among the findings, it is pointed out that
different forms of interest and engagement of students in a modeling activity led to an undivided
interest with relevant results, which do not always lead to the formation of an LCoP. Some
inferences are drawn about other necessary elements for the success of a Mathematical Modeling
activity.
Keywords: Mathematical Modeling. Local Communities of Practice. Community of Practice.
Situated Learning.
77
1. Apresentao
No mbito do ensino de matemtica, as teorias de aprendizagem acrticas tm dado
lugar quelas que tomam o sujeito social como foco e sugerem que o conhecimento
construdo por interaes entre os sujeitos, e deles com o mundo em que vivem (BOALER,
2001). Por este entendimento, a Teoria da Aprendizagem Situada, sistematizada
inicialmente por Lave e Wenger (1991), direciona uma nova perspectiva a respeito do uso
e desenvolvimento do conhecimento.
Para Lave e Wenger (1991), a aprendizagem dos sujeitos se d pelo seu
envolvimento e participao em prticas que se desenvolvem em contextos especficos,
denominados de Comunidades de Prtica (CoP). Particularmente na sala de aula tais
prticas desenvolvem-se de forma mais delimitada, em decorrncia das prprias
particularidades deste ambiente. Nesse sentido, na sala de aula, Winbourne e Watson
(1998) intitulam tais CoPs de Comunidades de Prtica Locais (LCoP) e descrevem
caractersticas a serem analisadas a fim de afirmar a sua constituio na aula de
matemtica.
Em estudo anterior, Braz (2014) identificou contribuies da Modelagem
Matemtica para a constituio de LCoPs na sala de aula. A autora concluiu que as
caractersticas apresentadas por Winbourne e Watson (1998) revelaram-se uma potencial
ferramenta para a anlise das formas de participao dos alunos no ambiente de
aprendizagem da Modelagem Matemtica. O uso de tal ferramenta permitiu uma
apreciao crtica de todo o processo de constituio deste ambiente de aprendizagem.
Neste texto, apresentamos os resultados de um estudo cujo objetivo foi investigar o
sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica, de acordo com as formas de
participao dos alunos nela envolvidos. Para tanto, descrevemos uma ferramenta de
anlise desenvolvida para esta apreciao, fundamentada nos pressupostos da constituio
de uma LCoP, e discutimos as aes desenvolvidas por uma turma de alunos do terceiro
ano de um curso de Formao de Docentes, em nvel mdio, em uma atividade de
Modelagem Matemtica.
O texto organizado de forma que, inicialmente, apresentamos a perspectiva de
participao nas aulas de matemtica e de Modelagem Matemtica assumidas, seguidas da
interpretao de uma ferramenta de anlise desenvolvida para a apreciao dos dados
obtidos. Posteriormente, trazemos discusses provenientes de episdios de sala de aula e as
reflexes proporcionadas por tais discusses.
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80
mas que garante certo nvel de participao no grupo, conduzindo-o a uma participao
perifrica na CoP.
Da relao entre a no participao e a participao numa CoP, Wenger (1998)
diferencia dois casos de interao, a periferalidade e a marginalidade. A periferalidade
caracteriza-se pela participao dos membros que, embora pertenam CoP, tm um nvel
de no participao que dificulta a participao plena. Na marginalidade, por sua vez, a
no participao predominante, definindo uma participao restrita que no conduz sua
forma plena. Dos dois tipos de interao emergem outros quatro, como indicado na Figura
1:
Figura 1. Relaes entre participao e no participao numa CoP.
81
Concordamos com os autores ao assumirmos que pensar na sala de aula como uma
interseo de mltiplas prticas participativas seja uma forma til de entender o processo
de aprendizagem, tomando o indivduo como foco deste processo. Neste mbito, o
conhecimento concebido como resultado de uma srie de interaes entre as pessoas em
determinadas situaes, e decorrentes das suas prticas.
A fim de analisar a constituio de prticas escolares, Boaler (2001) realizou uma
pesquisa com cerca de trezentos (300) alunos, acompanhados nos anos de escolaridade
perpassados dos 11 aos 13 anos, e divididos em dois grupos: um em que as aulas de
matemtica foram tradicionais e outro em que foram pautadas em atividades de resoluo
de problemas e de Modelagem Matemtica. A pesquisadora concluiu que os alunos que
passaram pela experincia de desenvolver prticas matemticas pautadas na resoluo de
problemas e na Modelagem Matemtica, desenvolveram um conhecimento mais
82
83
que os processos interativos mantidos entre os alunos podem ser estimulados pelo interesse
dos estudantes, ao mesmo tempo em que a dinmica do grupo pode retomar o interesse do
indivduo. Ambos os processos discutidos, o de interao e da dinmica de interesses dos
alunos, influenciam o processo de negociao de significados e, conseqentemente as
formas de participao dos sujeitos nas aulas, foco deste texto.
Neste sentido, no estudo desenvolvido, a escolha do tema da atividade de
Modelagem foi de responsabilidade dos alunos envolvidos, assim como sugerem, por
exemplo, Borba, Meneghetti e Hermini (1999), Burak (2004) e Meyer, Caldeira e
Malheiros (2011). Ademais, ante ao objetivo a que nos propomos, assumimos aqui a
Modelagem tal como sugerida por Barbosa (2001, 2003, 2007) que a compreende como
um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou
investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade (2001,
p. 6). Esta concepo terica metodolgica nos proporcionou encaminhamentos para a
anlise das aes dos alunos na sala de aula, tendo como foco a mesma unidade analtica
considerada por Lave e Wenger (1991), a prtica social dos indivduos.
Para os autores, o termo prtica refere-se essencialmente a fazer alguma coisa com
significado, no em si mesma, mas inserida num contexto histrico e social; dando uma
estrutura e significado s aes (WENGER, 1998). Tomar como unidade de anlise as
prticas desenvolvidas pelos alunos no desenvolvimento de atividades de Modelagem traz
implicaes importantes quanto distino deste ambiente de aprendizagem em relao a
outros. Antes de tudo porque, como estas prticas so situadas, no se sabe a priori que
aes sero desenvolvidas pelos alunos, nem sua ordem (BARBOSA, 2007).
Barbosa (2007) considera a noo de espaos de interao, caracterizados por meio
dos discursos produzidos na interao social entre alunos e entre alunos e professor, a fim
de definir as fronteiras do ambiente de aprendizagem da Modelagem na sua concepo, da
de outros ambientes de aprendizagem que podem ser gerados nas aulas de matemtica.
Reconhecer tal interao essencial, na medida em que no reconhecimento das
prticas dos sujeitos envolvidos neste ambiente possvel distinguir as vozes que so
legitimadas, secundarizadas ou silenciadas (BARBOSA, 2007) por alunos e professor,
definindo condies importantes para as aes dos alunos. Ademais, o reconhecimento das
vozes que so mais ou menos legitimadas pode revelar os objetivos didticos da atividade
proposta. Barbosa (2007) e Barbosa e Santos (2007) apontam que algumas discusses
podem ser mais ou menos privilegiadas no ambiente da Modelagem Matemtica, de acordo
com tais objetivos.
As discusses a que os autores se referem so as caracterizadas por Barbosa (2007)
para identificar as rotas de Modelagem dos alunos. O conceito de rota de Modelagem
usado para denotar os processos empreendidos pelos alunos no ambiente da Modelagem.
84
85
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87
membros da comunidade, no decorrer da sua existncia. Alm disso, inclui as formas como
os alunos se organizam para discutir e organizar as tarefas.
C5. A aula , essencialmente, constituda por participao ativa dos alunos e professor.
Para analisarmos C5, descrevemos a aula nos baseando na seguinte questo: como se
caracteriza a participao de professor e alunos no desenvolvimento da atividade de
matemtica?. A questo que norteia a anlise desta caracterstica permite a descrio da
participao dos sujeitos envolvidos quanto ao desenvolvimento da atividade de
Modelagem. Em relao C5, analisamos se o direcionamento da aula foi determinado por
aes de alunos e professor, ou ainda se foi determinado de forma individual por algum
participante da aula (professor ou alunos).
C6. Os alunos e o professor podem ver-se engajados na mesma atividade.
Em relao C6, nos reportamos ao conceito de empreendimento articulado. Wenger
(1998) ressalta que o conceito de empreendimento articulado vai alm dos objetivos
traados por uma comunidade, pois envolve a participao dos indivduos num processo de
negociao que pressupe um comprometimento com a comunidade em si. A necessidade
de se analisar os empreendimentos articulados quanto C6, deve-se ao fato de que
afirmando sua existncia, podemos indicar que o engajamento de professor e alunos est na
mesma direo.
Em relao interpretao das caractersticas concernentes constituio de LCoP,
na aula de matemtica, ressaltamos que tal ferramenta buscou contemplar a anlise das
relaes mantidas entre os alunos, entre alunos e professor, a autoanlise da participao, e
as formas de participao em relao atividade proposta. Ainda, ressaltamos que uma
LCoP mais restrita em termos de tempo e espao em que se desenvolvem quando
comparadas a outras CoPs. Sendo assim, ainda que nos reportemos a conceitos referentes
CoPs em geral, estes so mais restritos na sala de aula, visto que suas referncias so
mais delimitadas.
5. Discusses acerca de um episdio exemplar
A atividade de Modelagem Matemtica discutida teve como tema um projeto
ambiental, desenvolvido na cidade em que a escola est localizada. O tema escolhido pela
turma foi questes ambientais. Em consenso estabeleceu-se que este tema deveria
abranger questes municipais. Na ocasio da primeira aula, em que o tema foi discutido,
questionou-se a turma sobre qual questo ambiental gostariam de estudar. Os alunos
lembraram que o municpio desenvolve vrios projetos ambientais e destacaram o Projeto
Troca-Verde, cujo objetivo consistia em coletar materiais reciclveis gerados pela
88
No ano de 2013, o projeto no estava vigorando e este fato provocou discusses entre
os alunos em relao sua relevncia para o municpio. Como Paola, Lcio e Leda
residiam numa cidade vizinha, questionou-se se os alunos conheciam o projeto. Diante da
resposta de Lcio, que afirmou no conhec-lo completamente, Ana, Paola e Natany
pediram para que Antnio explicasse sobre o funcionamento do projeto, pois este aluno
participava ativamente do Troca-Verde. Por este motivo, foi reconhecido pelos colegas
como algum competente para discutir o assunto:
Antnio: o Troca-Verde assim, dentro da sua cozinha, voc separa o lixo orgnico
do reciclvel, o que reciclvel voc empacota em sacolas, e a nos dias marcados
pela secretaria de meio ambiente voc leva as sacolas; sai o anncio: olha TrocaVerde, em tal lugar e tal hora, e a a prefeitura que tem uma horta, no centro de
produo rural; voc leva 3 sacolas de reciclveis e ganha uma sacola de verdura [...]
um comrcio. Voc est comprando verdura, usando o lixo como moeda de troca.
Nas transcries, neste texto, o sinal :: utilizado para indicar prolongamento de vogal ou consoante e as
palavras em negrito e em itlico, para indicar simultaneidade das diferentes linguagens (oral, escrita, gestual).
28
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90
foi levantada pela turma com fundamentos nos depoimentos dos alunos participantes do
Troca-Verde. Esta informao era importante pela estratgia de estudo que estava sendo
formulada pela turma. Matias havia proposto que a anlise dos impactos do Troca-Verde fosse
realizada em duas partes: A gente pode calcular separadas, a quantidade de lixo arrecadado
e depois a quantidade de verdura distribuda nesses anos (MATIAS).
Quadro 1 Dados do Projeto Troca-Verde disponibilizados aos alunos.
Tabela 1: Quantidade de trocas
realizadas
anualmente
Ano
Nmero de trocas
2008
9
2009
18
2010
22
2011
10
2012
9
Verduras trocadas
(quant. de caixas)
700
1200
1600
Fonte: Relatrios do Projeto Troca-Verde, perodo de 2008 a 2012, cedidos pela secretria de Meio
Ambiente.
91
92
Matias: Um pouco (de lixo arrecadado) 29 foi da cidade, no seria bom a gente
considerar isso? Porque olha s, em 2012, teve s 4020 kg durante o ano? No t
certo. E isso foi por causa da gincana.
Antnio: , pode considerar ento sim.
Rosana: [...] tem que ver a quantia certo disso. Se no me engano foi 120 mil (Kg de
lixo), que foi na regio, mas s aqui na cidade, eu no sei. melhor estimar isso, do
que usar os dados da gincana.
29
93
participariam no decorrer de 2013. Por outro lado, no haviam discutido quais os impactos
destes resultados para o municpio.
Nesta ocasio, o incentivo da professora foi o que suscitou a discusso representada
pelo trecho a seguir:
Professora: Mas e a interpretao desses dados? O que significa essa quantidade de
participantes do Troca-Verde, para a cidade? No que isso implica?
Antnio: Se voc considerar a populao daqui, que tem cerca de 7000 pessoas, cada
troca atenderia, quantos por cento da populao?
Matias: Praticamente 70%, porque vimos que atende cerca de 4860 pessoas.
Rosana: Ento o projeto atende parte relevante da cidade.
Matias: Muito mais do que eu imaginava, mas isso se cada um levar s uma sacola
pra casa. Ento esse o nmero maior de pessoas que o Troca-Verde poderia atender.
Antnio: muita gente. Sem contar no tanto de verduras frescas que distribui isso. D
pra estudar isso ainda.
Matias: [...] impactos so grandes porque muito lixo arrecadado, mais da metade da
populao e tambm distribui verduras pra isso tudo de gente, de famlias.
Antnio: O projeto parou por questes polticas e todo mundo saiu perdendo.
Este trecho refere-se a uma discusso reflexiva dos alunos, pois recorre a hipteses
consideradas anteriormente e analisa a situao-problema, com base no estudo matemtico.
Tal discusso foi realizada porque houve engajamento mtuo dos alunos e da professora,
com um mesmo objetivo, na atividade de Modelagem Matemtica proposta. O
engajamento de alunos e professora, embasado num mesmo domnio que se constitua,
proporcionado pela discusso da situao-problema, favoreceu a construo de um
repertrio compartilhado neste grupo. Este repertrio inclui tanto as formas de organizao
do grupo, a fim de negociar as suas aes quanto o material produzido pelos alunos. Tratase do repertrio partilhado pelo grupo, e evidencia como a caracterstica 4, apontada por
Winbourne e Watson (1998) se fez presente neste grupo.
Em G2, um repertrio partilhado tambm pde ser identificado, pois as discusses
mantidas entre seus membros foram bastante dinmicas. Os membros de G2 negociaram
todas as aes realizadas, desde a forma de organizao dos registros escritos at os
aspectos reflexivos, matemticos e tcnicos da atividade. Inicialmente, Paola convidou o
grupo a representar por meio de um grfico de barras a quantidade de lixo arrecadado
anualmente. Lcio construiu o grfico com a colaborao de Leda, Natany e Paola, que
observou: Agora temos que ver, olha o que est acontecendo: aumenta, aumenta...depois
diminui, diminui... [...] nossa que lindo.
Ao analisar a representao grfica, Natany sugeriu que o nmero de trocas
realizadas em 2012 fosse dobrado, visto que a quantidade de trocas referia-se quelas
realizadas em apenas um semestre. Paola discordou de Natany que argumentou que tal
94
A justificativa dada por Natany, de que os resduos coletados foram trocados por
pontos para as equipes e no por verduras, convenceu Paola e Leda de que os dados
referentes gincana no deveriam ser considerados. Com referncia na organizao grfica
dos dados, Lcio sugeriu que o grupo calculasse as diferenas entre as quantidades de lixo
arrecadadas de 2008 a 2012, para que pudessem estimar a quantidade de lixo que poderia
ser recolhido nas trocas em 2013. Aps o clculo das diferenas entre as quantidades de
lixo arrecadadas anualmente de 2008 a 2012, o grupo concluiu que a mesma decairia at
2013; por meio das aproximaes realizadas, estimaram que a quantidade anual de lixo
angariado em 2013 seria de aproximadamente, 6020 kg.
Esta negociao foi bastante conflituosa no grupo, pois Paola discordava que a
quantidade de lixo recolhida em 2013 seria menor que a coletada em 2012. Lcio e Natany
argumentaram Leda e Paola recorrendo anlise da representao grfica da situao:
Lcio: [...] Eu acho que a tendncia de 2012 e 2013 cair, porque aqui ((na
representao grfica)) j mostra que t caindo.
Paola: Eu sei, mas espera Lcio. Se no tivesse tido a gincana, talvez a quantidade de
lixo arrecadado em 2012 teria aumentado. Caiu por causa da gincana; se no tivesse
gincana, no atrapalharia.
Lcio: Mesmo assim cairia, porque aqui em 2011 j caiu, olha. [...]
Natany: Ento vai cair, em 2013!
Lcio: Vamos ver qual valor seria pra 2013.
Paola: Vai diminuir uns 2000 e poucos (kg).
Natany: 6020? 6010? 6000?
Leda: 6022 (kg)!
Lcio: Ento vai pra 6022? Em 2013 vai pra 6000?
Natany: No...vai dar... t diminuindo de 2000 quilos em 2000.
Lcio: 6022(kg)?
Natany: 6020 (kg), mas no pinta esse ((a barra que representa o ano de 2013)) no
grfico, deixa em branco.
95
Este trecho de discusso, mantida entre os membros do G2, ilustra a forma como
conduziram o desenvolvimento da atividade de Modelagem. Os alunos discutiram entre si
todas as aes que seriam desenvolvidas, evidenciando o engajamento mtuo na atividade
de Modelagem, indicando como os alunos trabalharam conjuntamente para conseguirem
um entendimento comum. Neste processo nem sempre harmonioso, as negociaes
contriburam para que os alunos confiassem uns nos outros no processo de anlise da
situao.
Da mesma forma que na primeira parte do estudo, a segunda parte foi realizada por
meio da participao dos quatro alunos, nas negociaes:
Leda: Vou colocar aqui no relatrio, que consideramos que cabem 5 sacolas de
verduras em cada caixa.
Paola: Foi diminuindo a cada ano.
Natany: A gente tem que saber a quantidade de sacolas distribudas no ano, depois em
cada troca, pra da a gente saber quantas pessoas ou famlias, participaram do TrocaVerde, pra gente ver os impactos da cidade.
Leda: Ah:: quantas pessoas sero atendidas... depende de quantas sacolas a pessoa
leva tambm; cada 3 de lixo, uma de verdura.
Natany: Pensa numa famlia.
Lcio: Pensa numa famlia com 5 pessoas, em mdia.
96
Estimativa da
quantidade de
participantes
por troca, em
2013.
97
A resposta de Raiane pareceu ser dada com apoio nas suas impresses iniciais acerca
do funcionamento do projeto Troca-Verde, e no com fundamentos na anlise dos dados
disponibilizados. Embora as alunas tivessem se mostrado interessadas pelo tema da
atividade na discusso inicial, este interesse no foi evidenciado quando a responsabilidade
pela conduo da atividade passou a ser do grupo, conforme evidenciado em trechos de
conversa entre as alunas e Ana, ou entre as alunas e a professora.
Soares e Borba (2012), ao discutirem a perda de interesse de alguns alunos do curso
de Cincias Biolgicas por um tema abordado por meio da anlise de um modelo
matemtico para um fenmeno biolgico, levantaram trs conjecturas relacionadas
possvel perda de interesse dos alunos: o volume de tarefas, mudanas associadas ao uso de
tecnologias e a estrutura da proposta pedaggica utilizada. Nesse caso, a opo por um
tema que as alunas j conheciam bem pode ter influenciado negativamente o interesse pelo
estudo, ou seja, o aspecto da proposta pedaggica pode no ter contribudo para a
manuteno do interesse pelo tema (SOARES; BORBA, 2012).
O extrato a seguir refere-se a mais uma das tentativas da professora em provocar
questionamentos que poderiam culminar numa discusso no grupo:
Professora: Ser que d pra gente saber quantas pessoas foram atendidas pelo
projeto?
Aline: Que pergunteiro professora.
Raiane: D, s saber quantas sacolas foram distribudas.
Aline e Daiane: Isso.
Ana: Mas quantas sacolas cada pessoa ganha?
A forma como Aline afirmou que a professora faz um pergunteiro mostrou sua
insatisfao em relao quela situao. Raiane e Daiane embora respondessem ao
questionamento da professora, parecem ter respondido para mostrar um interesse que no
foi evidenciado nas suas aes, como se pode exemplificar com o trecho a seguir:
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98
Diferente dos outros grupos, G3 procurava uma resposta para as questes, e no uma
anlise da situao de estudo. A diferena entre tais interesses culmina na escassez de
discusses reflexivas em relao situao, essencial no desenvolvimento de atividades de
99
Modelagem, de acordo com Barbosa (2007). Este material produzido no grupo, no pode
ser considerado o repertrio partilhado por ele, pois no houve o compartilhamento de uma
prtica construda pelas alunas, ou a criao de empreendimentos articulados entre elas que
permitisse a constituio de um repertrio partilhado.
Na Figura 3, o registro A foi feito por Daiane, no entanto sua anlise e os registros B
e C foram feitos essencialmente por Ana, sem negociao de significados do grupo. As
alunas desenvolveram aes que evidenciaram uma preocupao em satisfazer o pedido da
professora, terminando logo a tarefa proposta, sem uma anlise da situao nas suas
dimenses extramatemticas. Isso indica que os interesses da professora e dos alunos no
foram os mesmos, nesta atividade.
As discusses reflexivas, por exemplo, no foram realizadas ao fim das anlises dos
processos matemticos. As alunas terminam o relatrio de estudo ao conclurem que cerca
de 12000 sacolas de verduras poderiam ser distribudas em 2013, sem justificar o critrio
utilizado para a estimativa da quantidade de sacolas distribudas, ou o significado desta
quantidade para a cidade e para o projeto Troca-Verde. Apesar do esforo da Ana para que
o grupo G3 desenvolvesse a atividade, as aes e falas do grupo indicam que as alunas o
fizeram sem interesse e mais por obrigao, o que revela que as alunas no tomaram para
si o problema posto inicialmente na sala, quando todos os alunos participaram.
6. Discusso
Com base nas descries e anlises realizadas evidencia-se que, diferentemente do
que ocorreu em G1 e em G2, as participaes das alunas que compuseram G3
caracterizam-se mais quanto a no participao. Ou seja, com exceo de Ana, as
participaes de Aline, Raiane e Daiane nesta atividade se deram de forma marginal. Este
tipo de participao difere-se da participao perifrica, como foi o caso de Rogrio em
G1. No caso de Rogrio pode-se identificar um nvel de participao que garante sua
incluso no grupo e na atividade, por meio do seu engajamento na aula, j no caso destas
alunas no se pode identificar engajamento no decorrer do processo da atividade.
No caso de G3, embora as alunas estivessem aparentemente engajadas na atividade,
isto no aconteceu quando a responsabilidade pelos processos de problematizao e
investigao foi transferida ao grupo. Ana mostrou-se engajada na atividade, mas Aline,
Daiane e Raiane no. Este fato impediu que houvesse um engajamento mtuo entre as
alunas, ou mesmo a criao de empreendimentos articulados. Consequentemente, no
existiu uma prtica compartilhada pelos membros, que permitisse a constituio de um
repertrio partilhado.
Em G1 e G2, os processos de negociao de significados que ocorreram
internamente aos grupos tambm definiram diferentes formas de participao dos seus
100
membros. Em G1, Matias e Antnio, por exemplo, tiveram uma participao plena desde o
incio da atividade, em virtude dos seus conhecimentos matemticos e sobre o projeto
Troca-Verde, respectivamente. Rosana, por sua vez, no decorrer da atividade assumiu
participao cada vez mais efetiva, na medida em que participava mais ativamente dos
diversos tipos de discusses que emergiram no seu grupo. Em G2, os conflitos gerados por
seus membros garantiram-lhes tanto o reconhecimento pblico dos colegas quanto
participaes que se tornaram plenas no decorrer da atividade, como evidenciado na seo
anterior.
No Quadro 2, apresentamos uma sntese do desenvolvimento dos grupos G1, G2 e
G3 na atividade de Modelagem Matemtica, a fim de evidenciar as discrepncias entre as
aes e participaes dos alunos que compuseram G1 e G2, das que constituram G3, de
acordo com as caractersticas definidoras de uma LCoP.
Caractersticas
definidoras da
constituio de
uma LCoP
C1) Os alunos
verem-se, a si
prprios, como
funcionando
matematicamente e
para esses alunos
fazer sentido o ser
matemtico como
parte essencial de
quem so naquela
aula.
G3
101
C3) Os alunos
verem-se a
trabalhar
conjuntamente,
com um propsito,
para conseguirem
um entendimento
comum.
C4) Existem
modos partilhados
de
comportamento,
linguagem,
hbitos, valores e
uso de
ferramentas.
102
C5) A aula ,
essencialmente,
constituda por
participao ativa
dos alunos e
professor.
C6) Os alunos e o
professor podem
ver-se engajados
na mesma
atividade.
A guisa de concluses
A guisa de concluses retomamos o objetivo deste artigo, que se centrou em
investigar o sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica de acordo com as formas
de participao dos alunos nela envolvidos. Para tanto, analisamos as aes de estudantes
convidados a constituir um ambiente de aprendizagem pautado no desenvolvimento de
uma atividade de Modelagem, de acordo com os pressupostos da constituio de uma
LCoP.
O processo de anlise realizado indicou que o aceite inicial do convite para o
ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica, pelos alunos, insuficiente para
alegar seu engajamento e participao plena na atividade. No episdio apresentado, ainda
que os prprios alunos fossem os responsveis pela escolha do tema da atividade, pelo seu
delineamento matemtico e caminhos seguidos, isto no impediu que as alunas do grupo
G3, no se engajassem e constitussem uma participao marginal nas aulas.
As pesquisas de Hermnio (2009), Hermnio e Borba (2010) e Soares e Borba (2012),
por exemplo, discutiram relaes entre a escolha do tema e responsabilidade pela conduo
103
do trabalho em Modelagem, pelos alunos, e o seu interesse nela. Alm disso, essas
pesquisas apontaram dimenses e consequncias da escolha dos temas pelos alunos neste
tipo de atividade. Esse estudo, entretanto, diferencia-se dos citados na medida em que
analisamos de que forma o engajamento dos alunos definiu suas formas de participao em
atividades de Modelagem. Nesse sentido, embora a dimenso interesse seja intrnseca aos
conceitos estudados, nosso foco est na discusso sobre a participao para alm do
interesse demonstrado pelos alunos.
As anlises apresentadas nos permitem inferir que ainda que o interesse pela
atividade de Modelagem ocorra durante todo o seu processo, as formas de participao dos
seus membros podem no ocorrer de formas semelhantes. No grupo G1, por exemplo,
embora demonstrasse interesse pela atividade, a forma como Rogrio engajou-se nos
processos de negociaes de significados, garantiu-lhe uma participao perifrica nela.
Matias, Antnio e Rosana, entretanto, participaram de forma plena da atividade de
Modelagem, ainda que por caminhos divergentes entre si.
Em G3, embora o primeiro convite fosse aparentemente aceito pelas alunas, na
medida em que participaram de forma ativa da discusso inicial, em que o incio dos
processos referentes ao estudo da situao-problema foram delimitados, a diminuio do
interesse de Aline, Daiane e Raiane pela atividade, interferiram negativamente nas suas
formas de participao. Do ponto de vista da constituio de uma LCoP, a ausncia de
posicionamento das trs alunas no processo de negociao de significados na atividade,
impediu a constituio de empreendimentos articulados, engajamento mtuo e repertrio
partilhado, pois apenas Ana mostrou-se engajada. Desta forma, Aline, Raiane e Daiane
tiveram participaes marcadas pela marginalidade na atividade de Modelagem.
Este fato traz implicaes quanto atividade de Modelagem, pois embora resultados
adequados fossem apresentados no fim da atividade pelos trs grupos constitudos, as
evidncias apontadas no desenvolvimento da atividade pelo grupo G3, mostram que as
tarefas foram cumpridas de forma mecnica e, seguindo um protocolo caracterstico da
aula tradicional, em que o professor constri uma prtica que adotada pelos alunos.
A principal divergncia quanto participao dos alunos que constituram G1 e G2 e
as que constituram G3 se deu no sentido de que, em G1 e G2 a prtica da aula foi
construda por meio das negociaes de significados mantidas nos grupos e entre eles e a
professora. Este fato permitiu que diversos tipos de participao dos membros fossem
identificados, em decorrncia da natureza dos processos interativos. Em G3, uma prtica
foi construda fora do grupo e adotada pelas alunas. Em outras palavras, enquanto G1 e G2
procuraram construir uma prtica pautada no domnio da Modelagem Matemtica, ou seja,
trabalharam num mesmo domnio de conhecimentos, G3 procurou executar tarefas prestabelecidas.
104
Tal como Arajo, Campos e Freitas (2012) consideramos como aspectos no positivos aqueles que se
distanciam do que foi planejado pelo professor, quanto s suas prticas pedaggicas.
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105
106
107
108
Resumo
Neste artigo apresenta-se uma pesquisa terica cujo objetivo foi identificar possveis
convergncias, divergncias e potencialidades no uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) em produes de Modelagem Matemtica, no contexto da Educao. Utilizouse o mapeamento como procedimento metodolgico para reconhecimento e anlise de uma amostra
de dez artigos publicados em peridicos nos ltimos cinco anos. Como resultados, identificam-se
convergncias o uso das Tecnologias em atividades de Modelagem, na maioria dos artigos
analisados, e proximidades entre Modelagem, TIC e aprendizagem por meio de projetos, quando
considerados seus usos em atividades de Modelagem no ensino. Foram identificadas divergncias
em relao s concepes de Modelagem adotadas e, tambm, na existncia, ou no, de
proximidades entre Modelagem e outras tendncias em Modelagem Matemtica. Identificam-se
potencialidades entre Modelagem e TIC quando propiciam novas possibilidades de aprendizagem.
Palavras-chave: TIC, Modelagem Matemtica, Educao Matemtica.
Abstract
In this article we present a theoretical research which aimed to identify possible convergences,
divergences and potentialities in the use of Information and Communication Technologies (ICT) in
Mathematical Modeling in the context of Education. The Mapping was used as a methodological
procedure, which enabled the recognition and analysis of a sample of ten journal articles published
in the last five years. As a result, convergences were identified "the use of technology in modeling
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109
activities", in most of the articles analyzed, and proximities between modeling, ICT and learning
through projects, when considering their use in modeling activities in teaching. Divergences were
identified in relation to the concepts of modeling adopted and in existence, or not, of proximities
between between modeling with other trends. Potentialities were identified between Modelling and
ICT, since they provide new opportunities for learning.
Keywords: ICT, Mathematical Modeling, Mathematics Education.
1. Introduo
A Educao Matemtica surgiu no incio do sculo XX, ante a necessidade de
(re)novao do processo ensino e aprendizagem da Matemtica, uma vez que se buscava (e
continua-se a buscar) meios que propiciem conhecimentos matemticos aos estudantes.
Assim, vrios professores, buscando contribuir com esse processo, tm realizado prticas
inovadoras, que contribuem as chamadas tendncias matemticas, definidas pelas
linhas de pesquisa da rea da Educao Matemtica, ou por produes que surgiram para
solucionar os problemas a esta relacionados. Dentre as diversas tendncias, destacam-se a
Modelagem Matemtica e a Informtica e a Educao Matemtica (FLEMMING et
al., 2005).
Para Biembengut (2012) nas diversas atividades da sociedade, a partir das
concepes de diversos grupos, surgem tendncias que se manifestam de diferentes
formas, que se renovam pela coeso de seus elementos, e pela educao e reeducao das
pessoas (p. 197).
Referir-se as Tecnologias no ensino, trata-se em sentido amplo, do uso das
Tecnologias da Informao de Comunicao (TIC). Perrenoud (1999) afirma que as TIC
tm provocado mudanas importantes na sociedade, no cotidiano, nas formas de trabalho,
na comunicao e no pensamento. Indica que h necessidade de prticas reflexivas
inovadoras, visando essa sociedade contempornea. No uso dessa tendncia na Educao
Matemtica, destacam-se as produes de: (1) Bennemann e Alevatto (2012) que
apresentam estudo terico sobre o uso das TIC no ensino e na aprendizagem matemtica,
identificando focos de interesse e abordagens didticas existentes para integrao das TIC
nas prticas escolares; (2) Borba e Chiari (2013) cujo livro traz coletnea de pesquisas
sobre a interao das TIC com a Educao Matemtica; (3) Borba, Malheiros e Zulatto
(2007), que tratam da Educao a distncia.
Em relao s perspectivas do uso das TIC no ensino, estas pesquisas indicam
contribuies ao processo de aprendizagem, ao serem utilizadas como recursos didticos
em sala de aula, mas sublinham alguns elementos, como: (4) Ponte (2000) apresenta
desafios da formao profissional inicial e continuada em relao integrao do uso das
TIC nos ambientes escolares; (5) Borba e Villarreal (2005) apresentam a noo de seres-
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110
Procedimentos e mtodos
O procedimento metodolgico utilizado foi o mapeamento terico, realizado segundo
a concepo de Biembemgut (2008), que consiste no levantamento, na organizao e na
anlise de documentos, de modo a possibilitar uma perspectiva sobre um assunto ou tema.
A autora afirma que:
O mapeamento nos propicia entender um fato, uma questo dentro de um
cenrio, servir do conhecimento produzido e reordenar alguns setores
deste conhecimento. Quanto mais nos inteiramos dos entes e dos diversos
fatores que levam resultante, mais nos habilitamos em aplicar
conhecimentos e, por recorrncia, mais conhecimentos dispomos para
construir um mapa que ainda no existe, para situar, contextualizar a
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111
112
113
- Projetos, considerada por Borba e Vilarreal (2005) como uma estratgia pedaggica a ser
utilizada em sala de aula, na qual se prope que, preferencialmente, a escolha do tema seja
realizada pelos estudantes. Essa participao ativa do aluno na definio do tema, que
emerge do interesse pelo que est sendo proposto, justifica a associao que os autores
fazem entre a Modelagem Matemtica e a Aprendizagem Baseada em Projetos, indicando
tambm a forma como so conduzidas as atividades. Borba, Malheiros e Zulatto afirmam
que, de acordo com essa concepo, a Modelagem Matemtica seria:
[...] uma estratgia pedaggica que privilegia a escolha de temas pelos
alunos para serem investigados e que possibilita aos estudantes a
compreenso de como contedos matemticos abordados em sala de aula
se relacionam com as questes cotidianas (2007, p. 100).
Segundo os autores, nessa concepo, a liberdade de escolha do tema pode levar a temas
interdisciplinares, o que possibilita aos estudantes perceber relaes entre a matemtica e
outras reas do conhecimento. Indicam que a Modelagem no ocorre por meio de etapas,
mas que o professor atua como mediador, orientando o desenvolvimento.
- Sociocrtica, para a qual Barbosa (2001) afirma que: modelagem um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da
matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade. (p. 6, grifo do autor). A
compreenso do autor considera o conceito de ambiente de aprendizagem proposta por
Skovsmose (2000), que se refere s condies para que os estudantes possam desenvolver
suas atividades, as quais so definidas pelo professor. O enfoque nesta abordagem consiste
na reflexo e anlise crtica, visando evidenciar o carter social e cultural da matemtica
presente nos problemas reais tratados. Para Barbosa, [...] ultrapassa os aspectos da
matemtica e da arte de modelar para assumir o carter poltico destes, abrangendo o
lugar da matemtica nas prticas sociais (2001, p. 20).
Ainda quanto s diferentes abordagens da Modelagem Matemtica na Educao, cabe
ressaltar que existe uma classificao proposta por Kaiser e Sriraman (2006), visando
caracteriz-las por meio de suas diferentes perspectivas, sendo definidas como: realstica
(ou aplicada), epistemolgica (ou terica), contextual, sociocrtica, cognitivista e
educacional. Dalla Vecchia, ao descrever estas caracterizaes, afirma:
[...] a realstica, na qual as situaes analisadas so retiradas da indstria
e da cincia e foca sua ateno para o desenvolvimento de habilidades
relacionadas com a resoluo de problemas aplicados; a epistemolgica,
cujo objetivo est relacionado com o desenvolvimento de teorias
matemticas; a educacional, que em termos gerais associa a realstica e a
epistemolgica integrando situaes-problema autnticas visando as
teorias matemticas; a contextual, na qual as situaes se destinam
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Aps definir e conceituar os termos utilizados, apresenta-se o mapa terico elaborado para
responder as questes consideradas na pesquisa.
1.2
1.2.1 Identificao
Para realizar o estudo terico proposto, procedem-se, com auxlio dos recursos de
busca do Google Acadmico, a uma coleta de textos cientficos publicados entre os anos
2009 e 2014, nos quais aparecessem os termos/expresses Tecnologias ou TIC,
conjuntamente com os termos Modelagem Matemtica e Ensino. Foram encontrados
261 resultados gerais. Desses, foram selecionados apenas os que continham todos os
termos considerados, resultando em 41 documentos, entre teses, dissertaes e trabalhos
finais de especializao, artigos em peridicos e em eventos, conforme apresentado no
Mapa 131. Dentre eles, optou-se por analisar apenas artigos publicados em peridicos, com
Qualis A ou B, na rea de Ensino, tendo em vista que seriam mais objetivos, na descrio
de suas pesquisas, do que teses, dissertaes e trabalhos finais de especializao e, ainda,
que supe-se que teriam uma avaliao mais criteriosa do que artigos enviados para
eventos. Desses 16 artigos, publicados em revistas, foi realizada a leitura de todos e foram
selecionados dez que supostamente possibilitariam identificar relaes entre o uso de
Tecnologias e a Modelagem Matemtica no Ensino e, assim, foram secionadas apenas dez
publicaes para anlise.
31
A palavra Mapa utilizada conforme a proposta de mapeamento de Biembengut (2008), com intuito de representar os dados
coletados, gerando um modelo que serve como guia para a pesquisa.
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115
Total
3
11
2
16
9
2009
2010
3
1
2011
2012
2
2
5
2
5
2
2013
2014
1
3
1
6
Ano
2009
2011
2011
2012
2012
2012
2012
2012
2013
10
2014
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120
Afirma que os dados j haviam sido disponibilizados e a proposta possibilitou aos alunos
fazer bons exerccios de matemtica, com uso de tecnologias, para encontrar a resposta.
No ressalta vantagens ou potencialidades no uso do recurso tecnolgico.
(ii) Em relao ao uso especfico das tecnologias e forma como essas
potencializaram o ensino
Sobre este tpico apenas os autores do artigo 2, 3, 6 e 7 fizeram citaes sobre este tema e
verifica-se:
- No artigo 2, que trata do relato de pesquisas do grupo GPIMEM, os autores ressaltam que
a insero de tecnologias implica mudanas no ambiente de ensino e aprendizagem e
destacam o uso de TIC no ensino de matemtica, onde recursos tecnolgicos
proporcionaram possibilidades de aprendizagem; elaborao de conjeturas relacionadas
visualizao das TIC e entendimento sobre objetos matemticos. Na Educao Distncia
destacam a pesquisa sobre como o conhecimento matemtico produzido e como devem
ser utilizados softwares j existentes neste processo. Destacam tambm a teoria sereshumanos-com-mdias como uma das principais contribuies do grupo; que, nas pesquisas
com foco na construo do conhecimento, a visualizao foi muito privilegiada em
ambientes propiciados pelas TIC e que, no ensino de matemtica, potencializam o
raciocnio na resoluo de problemas. Sugerem que a visualizao de conceitos de
matemtica, em diferentes representaes, pode ser facilitada pelo uso das TIC. Afirmam
que possibilidades com uso de internet se ampliaram; que o uso de linguagens que
combinam vdeos, animaes e texto se tornaram comuns e que a comunicao multimodal
se tornou vivel em ambientes presenciais e virtuais, o que pode gerar novas formas de
comunicao.
- No artigo 3, que trata sobre a integrao das TIC e das prticas promovidas pela
formao continuada, a autora indica dificuldades e expectativas nos processos de
formao, a necessidade de constituio de cultura, habilidades e competncias em TIC na
prtica docente e salienta que a insero das TIC em prticas pedaggicas significa
inovao no processo de ensino. Destaca a importncia das TIC no mundo atual e de seu
impacto na educao. Afirma que a sua insero nas prticas pedaggicas um desafio,
pois no consiste apenas em alfabetizao digital, mas em inovao no processo de
ensino, considerada como fundamento que possibilita aprendizagem, no a compreendendo
como mero instrumento. Sugere que recursos das TIC devem ser utilizados em processos
de formao, por serem instrumentos educacionais facilitadores da aprendizagem e para
que haja apropriao e incorporao das TIC preciso cuidados especiais que promovam a
capacitao efetiva para o uso adequado das TIC.
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121
- No artigo 6, os autores apresentam suas concepes sobre como seres humanos interagem
com as TIC; que as mdias so Tecnologias da Inteligncia e que ao pensarem em
matemtica, o fazem de forma conjunta a mdia e em possibilidades de interao; que o
conhecimento produzido por coletivos e que as TIC possibilitam a reorganizao do
pensamento e do conhecimento, mediada por ao coletiva.
- No artigo 7, as autoras informam que propuseram, em suas teses de doutorado,
abordagens pedaggicas para desenvolvimento de contedos especficos de disciplinas
realizadas por meio da anlise de modelos matemticos, onde os estudantes utilizaram
diversas Tecnologias para entender as solues e comportamentos dos modelos. Ressaltam
a importncia dos recursos tecnolgicos como facilitadores da aprendizagem, pois
possibilitaram a ampliao da memria e, em alguns casos, a reorganizao dos
pensamentos dos estudantes. Salientam a importncia das planilhas eletrnicas, da
visualizao dos grficos e dos campos de direes, que facilitaram e potencializaram o
aprendizado. Destacam a importncia das Tecnologias Digitais no processo de anlise do
modelo e afirmam que o uso das Tecnologias tem que estar em consonncia com a
perspectiva de aprendizagem do professor.
(iii)
Concepes adotadas sobre Modelagem matemtica e preocupao
com classificao.
Sobre este tpico, verifica-se que os autores do artigo 3, 4 e 7 no se referiram elas e que:
- No artigo 1, a autora explicita sua concepo, como uma abordagem fundamentada nas
concepes da Educao Matemtica Crtica (EMC), segundo pressupostos de Skovsmose
(1994) e defende que o desenvolvimento de projetos de modelagem propicia formao
poltica, relaes dialgicas e espao democrtico em sala de aula. Refere-se a
desenvolvimento de projetos devido incerteza dos processos da modelagem. Concebe a
Modelagem Matemtica como abordagem por meio da matemtica de problemas no
matemticos, escolhidos por grupos de estudantes, orientados segundo concepes da
EMC, e que so privilegiados questionamentos filosficos, que promovem a compreenso
da matemtica, que depende da realidade pela qual concebida. Sugere que trabalho em
grupo favorece discusso, dilogo e interao de ideias, identificando sua proposta como
democrtica para se trabalhar questes polticas na micro-sociedade da sala de aula, o que
viabiliza a discusso sobre a importncia da matemtica em questes sociais. Classifica sua
concepo segundo a Perspectiva Scio-Crtica, proposta por Kaiser e Sriraman (2006).
- No artigo 2, os autores afirmam que o grupo a concebe como estratgia pedaggica de
contedos vinculada ao uso de TIC e formao de professores ou Educao Matemtica
Crtica. Porm, a conceituao no fica clara, tendo em vista que no se referem a um
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trabalho especfico, mas do grupo, indicando apenas que a abordagem adotada seria a
perspectiva por projetos de Modelagem.
- No artigo 5, ao tratarem sobre uma discusso terico-filosfica sobre relaes entre
Modelagem Matemtica e a realidade do mundo ciberntico, os autores tambm no
classificam a abordagem adotada, mas conceituam informando que compreendem a
Modelagem Matemtica como processo dinmico, no sequencial, que se modifica pela
conduo da pesquisa, o que possibilita perceb-la em transformao.
- No artigo 6, os autores apresentam diferentes concepes do grupo sobre modelagem: (1)
enfoque pedaggico ao visar a aprendizagem de contedo especfico, onde o tema a ser
definido deve estar diretamente relacionado a ele, ficando a critrio do professor; (2)
escolha do tema pelos estudantes, que identifica um tpico matemtico a ser explorado.
- No artigo 8, que trata de um ensaio terico sobre pesquisas em Modelagem Matemtica e
sua relao com diferentes tendncias entre educao e em Educao Matemtica, ao ser
realizada a anlise da concepo sobre Modelagem, utilizadas pelos autores consultados
em sua pesquisa, afirma ter identificado diferentes perspectivas e abordagens. A autora cita
as concepes de Bassanesi (2002) e Burak (2005), que se referem uma perspectiva para
o desenvolvimento da Modelagem em etapas na sala de aula, a partir da escolha de um
tema, e os estudantes so convidados a buscar solues para o problema, considerando a
resoluo de problemas como natural no contexto da modelagem. Outros autores, como
Borba e Villareal (2005), defendem que na modelagem a escolha do tema deve ser feita
pelo aluno e propem o desenvolvimento de projetos, se diferenciando da resoluo de
problemas. Indica que sua concepo se aproxima da aprendizagem baseada em projetos,
na qual o estudante escolhe um tema de seu interesse e usa conhecimentos matemticos
para investig-lo e o professor se torna o orientador ao longo do processo. A autora
tambm identificou que, em muitos trabalhos, a modelagem apresentada com caminho
para o ensino de matemtica na Educao, mas que esta participao pequena no mbito
da escola, devido falta de conhecimento ou dificuldade em cumprir contedos. A autora
no faz meno classificao das abordagens adotadas.
- No artigo 9, as autoras apresentam as concepes de Bassanezi (2006), que define
Modelagem como um processo que envolve teoria e prtica, seja no ensino ou na pesquisa,
que possibilita ao pesquisador interagir com a realidade buscando compreend-la e de
Biembemgut (2009), que considera a Modelagem, no contexto da educao, como um
mtodo de ensino com pesquisa, que pode ser utilizado no ensino de cincias. Afirmam
que concebida com mtodo, pois as etapas utilizadas na investigao cientfica se
assemelham s trs fases propostas por Biembemgut (2009) para o desenvolvimento do
processo de Modelagem, que consistem em: percepo e apreenso; compreenso e
explicitao e significao e expresso. As autoras no fazem meno classificao das
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4. Consideraes finais
Esta pesquisa consistiu no mapeamento de dez artigos publicados em peridicos
Qualis A ou B entre os anos 2009 e 2014, visando reconhecer convergncias, divergncias
e potencialidades no uso de Tecnologias e de Modelagem no Ensino de Matemtica.
As anlises indicam que existem proximidades da Modelagem Matemtica com
outras tendncias e quando o enfoque do artigo aborda as tendncias Modelagem
Matemtica e TIC a convergncia emerge como algo natural, no que diz respeito
aprendizagem por meio de problemas vinculados s realidades dos estudantes. A
aproximao ocorre tanto no processo de reconhecimento do problema e coleta de dados,
como no processo de formulao, resoluo e validao, por meio de softwares
matemticos. Ressalta-se que a convergncia identificada no presente mapeamento
confirma a proximidade sugerida, entre as duas tendncias, indicada pela pesquisa de
Borba e Villarreal (2005) h nove anos.
Nesse enfoque, tambm foi possvel identificar, como convergncia, a proximidade
da Modelagem e das TIC com a Aprendizagem Baseada em Projetos. Apenas no artigo 8, a
autora cita ter encontrado sinergias entre a Aprendizagem Baseada em Projetos, a
Modelagem e as TIC. Essa aproximao se confirma, neste mapeamento, sendo uma
importante contribuio dessa pesquisa.
As aproximaes entre as tendncias indicam possibilidades de busca por novos
caminhos para aprendizagem de matemtica, considerando que existem relaes
identificadas entre a Modelagem Matemtica no ensino e o uso das TIC que podem ser
exploradas. Assim, o mapeamento indica a necessidade de pesquisas futuras que visem
explorar novas possibilidades de usos dos recursos tecnolgicos, tendo em vista a
transposio de problemas da Modelagem Matemtica para as TIC e novas formas de
compreenso e de apropriao de conceitos.
Considerando o indicativo citao de uso das tecnologias, verificou-se pela anlise
das produes com enfoque apenas em Modelagem, que essa foi unnime. A maioria
ressalta a importncia do uso das tecnologias, especialmente as digitais, onde apenas o
artigo 10 no se referiu sua importncia no processo de aprendizagem do estudante.
Quando as produes consideraram tendncias Modelagem e TIC a opinio favorvel e
unnime. O mapeamento tambm permitiu perceber que, mesmo nos casos em que os
artigos no apresentavam o uso das duas tendncias como abordagens complementares no
ensino, ao citarem o uso das TIC em prticas pedaggicas, os autores indicaram como
vantagens, no uso das tecnologias digitais, a possibilidade da visualizao grfica, a coleta
de dados por meio da pesquisa on-line e citaram a possibilidade da realizao de
simulaes, em anlises dos problemas abordados. Dentre esses recursos ressaltam a
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Matemtica uma prtica pouco conhecida nos ambientes escolares, o qual salienta a
necessidade de cursos de formao que divulguem essa tendncia.
Quanto s fundamentaes tericas consideradas, o mapeamento indica que houve
uma grande diversidade de autores, sendo que apenas na abordagem com uso de TIC, o
autor Pierre Lvy foi citado em um nmero significativo de trabalhos (metade deles).
A importncia desse mapeamento consiste na identificao de convergncias,
divergncias e potencialidades envolvendo as abordagens das tendncias Modelagem
Matemtica e o uso das TIC no ensino de matemtica, o que pode vir a contribuir com
novas pesquisas que visem explor-las. Salienta-se que esse foi um recorte sobre esse tema
e as concluses resultam da anlise dos indicativos reconhecidos nos artigos considerados,
que poderiam resultar em percepes e concluses diferentes, caso fossem analisados
outras produes.
Referncias
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BENNEMANN, M.; ALLEVATO, N. S. G. TIC nos artigos do Bolema nos ltimos 10
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BORBA, M. C.; MALHEIROS, A. P. S.; ZULATTO, R. B. Educao a Distncia
online. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
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RESUMO
A proposta deste artigo apresentar uma anlise dos Livros Didticos selecionados pelo PNLD
2012 acerca da insero do tema Criptografia nos conceitos matemticos do Ensino Mdio,
verificando se este tema abordado, como feita essa abordagem e em que conceitos matemticos
ele utilizado. Tal anlise se deu a partir de uma leitura dos livros das colees, dando mais
ateno aos contedos de lgebra. O tema foi encontrado em duas das cinco colees analisadas,
sendo utilizado como uma aplicao da teoria abordada em sees como Saiba Mais e Contexto.
Este artigo ao estudar um tipo de aplicao utilizada em livros didticos, visa possibilitar que
projetos de modelagem sejam desenvolvidos, utilizando a Criptografia e conceitos matemticos
associados.
Palavras-chaves: Educao Matemtica. Livro Didtico. Criptografia. Ensino Mdio.
ABSTRACT
The purpose of this article is to present an analysis of the textbooks selected by the PNLD 2012
regarding the inclusion of the topic Cryptography in mathematical concepts taught in high school to
verify whether this topic is addressed, how it is approached and in which mathematical concepts it
is used. This analysis was performed based on a reading of books of the collections, giving more
attention to the content of algebra. The theme was found in two of the five collections analyzed,
being used as an application of the theory discussed in sections as Saiba Mais and Contexto. This
article, while studying a type of application used in textbooks, aims to enable modeling projects to
be developed using Cryptography and mathematical concepts associated with it.
Keywords: Mathematical Education. Text Book. Criptography. High School.
Introduo
As pessoas esto cada vez mais conectadas com as tecnologias digitais e como
consequncia tiram proveito delas das mais diferentes formas. Tais tecnologias
constantemente em evoluo, proporcionam s pessoas a comodidade e facilidade de
acessar a internet e navegar por inmeros sites a qualquer hora. Atividades on-line, como
compra e venda, transaes bancrias, auditorias eletrnicas, entre outros, so exemplos de
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situaes da vida moderna que necessitam o uso da Criptografia. Logo, embora a maioria
desconhea, a Criptografia faz parte de sua vida.
Por ser um assunto interessante que est intimamente vinculado ao cotidiano das
pessoas, este tema pode ser, segundo Groenwald, Franke e Olgin (2009, p. 42) motivador
e gerador de situaes didticas que permitam o aprofundamento da compreenso dos
conceitos matemticos [...] e tambm, servir como um instrumento de ensino e
aprendizagem no ensino bsico.
Desse modo, alm de permitir a aprendizagem da Criptografia em si, a insero desse
tema dentro das salas de aula propicia a conexo entre o cotidiano dos alunos e de suas
famlias em relao segurana de informao de cartes bancrios, compra e venda online, entre outros, a temas como nmeros primos, congruncia modulo p, matrizes, funes
lineares, exponenciais, logartmicas, etc. A Criptografia ainda permite ao professor o
desenvolvimento de atividades diferenciadas com seus alunos. Seu uso motiva e incentiva
os alunos a estudarem matemtica em sala de aula, contribuindo para que eles pesquisem,
estudem e utilizem essa cincia em suas vidas (FINCATTI, 2010). Os argumentos
levantados por Fincatti (2010) vm ao encontro do que se prope a Modelagem
Matemtica. Na concepo de Bassanezi (2002, pg. 16) a Modelagem Matemtica consiste
na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real. Entretanto, como trazer para
dentro da sala de aula a Criptografia e suas aplicaes na matemtica por meio dessa
concepo?
A resposta a esta pergunta ser dividida neste artigo em duas vertentes. A primeira
vertente leva em conta o conhecimento do professor em relao Criptografia e de toda
sua flexibilidade em ser relacionada com os contedos do ensino bsico, alm de conhecer
e compreender as concepes da Modelagem Matemtica. A segunda seria a apresentao
da Criptografia e suas aplicaes na matemtica por meio dos livros didticos, e neste
ponto que daremos mais nfase, pois a primeira opo no aborda a realidade dos
professores atuantes na escola, j a segunda contempla todos aqueles atuantes no ensino
escolar. Deste modo, apresentar a Criptografia e suas aplicaes para os alunos,
explorando o seu potencial como ferramenta de ensino, se apresenta conveniente quando
atividades envolvendo este tema esto inseridas nos livros didticos de matemtica. Mais
ainda, ao apresentar uma aplicao no utilizada regularmente nos projetos de modelagem
no Brasil, espera-se que no futuro tal rea possa se transformar em projetos de modelagem
desenvolvidos por pesquisadores e professores.
Neste sentido, observa-se que o livro didtico aparece no cenrio escolar como uma
ferramenta que auxilia o professor a compartilhar seus conhecimentos com os alunos,
assumindo o papel de coadjutor da prtica docente, mediando a construo do
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Criptografia
Etimologicamente a palavra Criptografia, deriva das palavras gregas kripts que
significa escondido, oculto e grphein que significa escrever, e pode ser considerada a arte
ou a cincia de escrever mensagens em cifras ou em cdigos, possibilitando
exclusivamente apenas pessoa autorizada decifrar e ler as mensagens (TAMAROZZI,
2000).
H milhares de anos a Criptografia permeia as trocas de mensagens humanas de
maneira sigilosa. Tais trocas sempre foram indispensveis na histria da humanidade,
principalmente para os governantes, que dependiam de meios de comunicao eficientes
para governar seus territrios, comandar seus exrcitos, etc. Sua importncia se
intensificava em pocas de guerra, quando a eficincia e o sigilo na comunicao poderiam
determinar a glria ou a runa de um povo. Toda essa importncia impulsionou o
desenvolvimento de tcnicas para camuflar as mensagens, de modo que somente o
destinatrio pudesse ler seu contedo, levando ao surgimento das cifras, que so maneiras
de codificar as mensagens permitindo que apenas a pessoa que tenha o segredo para
decifrar tal cdigo possa ler as mesmas.
A Criptanlise, arte de tentar descobrir o texto cifrado e/ou a lgica utilizada na
cifrao, surge na histria como uma contrapartida da Criptografia. Uma cifra deixava de
ser segura quando algum a decifrava, impulsionando assim, a criao de uma nova cifra.
Esse embate entre Criptgrafos e Criptoanalista tem ocorrido desde a antiguidade at os
dias de hoje.
Atualmente a Criptografia assume uma funo tambm importante, nesta que
conhecida como a Era da Informao uma era ps-industrial na qual a informao a
mercadoria mais valiosa. A utilizao da informao digital cresce a cada dia, tornando-se
parte de nossa sociedade. Tiramos proveito da internet trocando e-mails, efetuando compra
e venda, realizando transaes bancrias, entre outras atividades que podem exigir um
nvel de segurana maior ou menor. O sucesso e a eficincia de tais transaes dependem
essencialmente da capacidade de proteger essas informaes enquanto elas fluem ao redor
do mundo e isso depende principalmente do poder da Criptografia.
De acordo com Singh (2010) os matemticos assumem na atualidade um papel
extremamente importante nessa Era da Informao, j que estes se encontram frente da
criao e desenvolvimento das cifras para a proteo de informaes militares e tambm
esto no comando da decifrao das mesmas. Ele observa que, se a Primeira Guerra
Mundial foi atribuda aos qumicos, devido ao gs de mostarda e ao cloro, e a Segunda
Guerra Mundial aos fsicos devido bomba atmica, aos matemticos que conferida
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uma possvel Terceira Guerra Mundial, j que a prxima grande arma de guerra ser o
controle e acesso a informao.
O poder de segurana da informao sempre esteve em evoluo, a partir do
momento que a cifra era quebrada, novas tcnicas criptogrficas eram desenvolvidas a fim
de continuar a proteger as informaes. Um grande salto na histria da Criptografia em
termos de proteo de mensagem ocorreu por volta de 1977 atravs dos cientistas de
computao Rivest e Shamir e do matemtico Adleman. Utilizando as ideias publicadas
por Diffie e Hellman em 197532 acerca da busca por uma funo de mo nica, que se
enquadrasse nos critrios exigidos para uma cifra assimtrica33 que o pesquisador Rivest
se empenhou at descobrir a funo apropriada para esse tipo de cifra. Shamir e Adleman
contriburam com essa descoberta, desenvolvendo ento o sistema conhecido como RSA.
Este sistema, chamado RSA (Rivest, Shamir e Adleman), um sistema de
Criptografia assimtrica, tambm conhecido como criptografia de chave pblica34. Hoje
em dia a Criptografia RSA altamente empregada, podendo ser encontrada em vrios
locais como, por exemplo, nos sistemas de correios eletrnicos, j que esse sistema permite
um bom nvel de segurana. A Criptografia de Chave Pblica garante aos remetentes e aos
destinatrios a garantia da privacidade das mensagens juntamente com a assinatura das
mesmas.
Como o sistema RSA constitudo basicamente das propriedades dos nmeros
inteiros, a principal segurana desse sistema dada pela dificuldade em se conseguir
fatorar nmeros inteiros com grande velocidade. A partir do momento que esta fatorao
passar a acontecer de forma rpida o sistema RSA se tornar intil. Entretanto, por muitos
anos os matemticos vm buscando o aumento nessa rapidez de fatorao, porm at ento
nenhum avano nesta direo foi obtido. Assim, a fatorao ainda continua sendo um
clculo muito trabalhoso e em certos momentos uma tarefa muito difcil, logo o sistema
RSA estar seguro por um bom tempo.
Livro Didtico
Segundo Azevedo (2005, p. 5) o livro didtico no Brasil se estabeleceu no processo
de ensino e aprendizagem de tal forma que adquiriu centralidade na transmisso do
conhecimento para a grande maioria do professorado. Gonalves (2007, p. 14) afirma que
32
DIFFIE, Whitfield; HELLMAM, Martin E. New directions in cryptography. IEEE Trans. Inform.
Theory,
IT22,
p.
644654,
Nov1976.
Disponvel
em:
<
http://www.cs.berkeley.edu/~christos/classics/diffiehellman.pdf >.
33
Utilizao de chaves diferentes para cifrao e decifrao. Para mais informaes ver em:
RIVEST, R. L.; SHAMIR, A.; ADLEMAN, L. A method for obtaining digital signatures and public-key
cryptosystems.
CACM,
l21,
p.
120126,
1978.
Disponvel
em:
<
http://people.csail.mit.edu/rivest/Rsapaper.pdf >.
34
Para mais informaes ver Souza (2013) Criptografia de Chave Pblica, Criptografia RSA.
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devido s polticas pblicas brasileiras, o livro didtico foi produzido a fim de atender a
parcela carente que correspondia e ainda corresponde maioria da populao, com a
inteno de compensar as desigualdades sociais. O livro didtico tambm foi tomado
como um recurso pedaggico destinado a promover melhorias na organizao,
apresentao e complementao nos contedos curriculares, alm de proporcionar uma
orientao para o professor acerca do seu planejamento de aula e ter se tornado um recurso
para pesquisas escolares (GONALVES, 2007).
Antigamente, os livros didticos eram vistos apenas como uma ferramenta
pedaggica secundria na prtica do professor, entretanto atualmente esse material passou
a ser um instrumento pedaggico essencial na sala de aula e fundamental na escolarizao
e letramento de nossos alunos. A relao de interdependncia entre professor, aluno e livro
didtico interfere diretamente no ensino, sendo o livro impresso a principal fonte de
informao utilizada em grande parte pelos professores e alunos de nosso pas (LIMA,
2012; AZEVEDO, 2005).
Em qualquer disciplina, a utilizao do livro didtico fundamental, visto que, em
muitos casos este o nico instrumento pelo qual os alunos tm acesso leitura e cultura
letrada (Guia de Livros Didticos PNLD35 2012) e, em diversas circunstncias, o nico
material pedaggico utilizado pelo professor em suas aulas (AZEVEDO, 2005). Borba
(2013) ainda ressalta que o livro didtico contribui na continuidade de formao dos
professores acerca da construo de seus conhecimentos conceituais, didticos e
pedaggicos em relao ao ensino e aprendizagem da matemtica.
Mesmo em tempos modernos, onde novos e diversos recursos tecnolgicos
designados transmisso do conhecimento esto cada vez maiores, no ambiente escolar o
livro impresso ainda o material que melhor atende s necessidades dos professores e
alunos das escolas pblicas brasileiras (Guia de Livros Didticos PNLD 2012, p. 7).
Com o objetivo de auxiliar na formao educacional, social e cultural do indivduo o livro
didtico ainda traz muitas vantagens e por causa delas que sua utilizao continua
crescendo e se devolvendo a cada dia (GONALVES, 2007).
Dentre as vantagens de se ter um livro impresso, que pode ser portado com a
pessoa, de modo que esta pode consult-lo sempre que julgar necessrio, Gonalves (2007)
ressalta que a utilizao do livro didtico amplia expressivamente a capacidade de leitura,
desenvolvendo no aluno o hbito de ler. A autora ainda complementa que o livro didtico
proporciona ao aluno a possibilidade de rever o contedo estudado, ressaltando os pontos
importantes e elaborando ideias com maior facilidade, alm de exercer um papel
informativo ao leitor, podendo ao mesmo tempo diverti-lo tambm.
35
140
36
Para maiores informaes sobre a histria do PNLD ver em: < http://www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico/livro-didatico-historico >.
37
PNLD 2012 / Matemtica. Disponvel em: < http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guia-dolivro/item/2988-guia-pnld-2012-ensino-m%C3%A9dio >.
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sero vlidos para os anos 2013, 2014 e 2015, sendo que em 2015 uma nova avaliao ser
feita para selecionar os livros para os prximos trs anos.
Criptografia, Livro Didtico e Modelagem Matemtica
De acordo com Bassanezi (2002, pg. 36) o desenvolvimento de novas teorias
matemticas e suas apresentaes como algo acabado e completo acabam conduzindo seu
ensino nas escolas de maneira desvinculada da realidade. O esquema:
enunciado
demonstrao
aplicao,
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Demonstrar aos alunos que a matemtica utilizada por todas as pessoas por
diferentes razes e propsitos e ajudar a fornecer significado e interpretaes para
problemas reais que utilizam a matemtica so concepes da Modelagem Matemtica da
qual o livro didtico pode ser constitudo. Segundo Niss, Blum e Galbraith (2007) essas
concepes promovem a motivao dos alunos para se empenhar nos estudos de
matemtica, pois ajuda a moldar suas crenas a atividades em relao a ela38. Assim, o
ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica deve ser dado na
busca do elo entre o interesse do aluno e sua formao cidad.
O currculo de matemtica deve levar em considerao uma abordagem a fim de
proporcionar ao aluno a visualizao da aplicao dos contedos matemticos em situaes
da histria ou do cotidiano, dentro e fora da escola. Escolher temas que propiciem
atividades pedaggicas, que possibilitem uma abordagem de ensino e aprendizagem da
Matemtica que desencadeiam o processo de criticidade matemtica e autonomia durante a
aprendizagem, que estimule a curiosidade do aluno e que o leve construo do
conhecimento de forma a desenvolver suas competncias e habilidades, so desafios que a
Educao Matemtica vem tentando superar (GROENWALD, FRANKE e OLGIN, 2009;
OLGIN, 2011). Neste sentido, a Criptografia pode ser um tema que consegue relacionar os
contedos desenvolvidos ao longo do ensino bsico com situaes prticas. Este tema,
tambm proporciona ao professor diversas atividades e jogos de codificao que podem ser
usados para a fixao e explorao dos contedos matemticos (TAMAROZZI, 2001).
Certamente muitos alunos j ouviram falar em Criptografia, pois alm de seu uso
prtico, ela tambm est presente em obras literrias39 e cinematogrficas40. Deste modo,
pode-se utiliz-la como um tema diferenciado para atrair e cativar o interesse dos alunos, j
que ela est intrinsicamente ligada aos sistemas de segurana eletrnicos da vida moderna.
Assim, alm de enriquecer o ensino de matemtica, ela pode despertar a curiosidade e
aguar a imaginao dos estudantes (BORGES, 2008) contribuindo para diminuir a
existncia de aulas mecnicas de um ensino maante da matemtica tradicional
(OLIVEIRA e KRIPKA, (2011); PAROLINE e TOSINI, (2009)).
A flexibilidade que este tema oferece para ser trabalhado com os conceitos
matemticos do currculo escolar, pode servir como um aliado para o ensino e
providing motivation for students to engage in the study of mathematics by helping to shape their beliefs
and attitudes towards it.
39
Jlio Verne em Viagem ao centro da Terra; Sir Arthur Conan Doyle nas aventuras de Sherlock Holmes;
Edgar Allan Poe em O escaravelho de ouro, entre outros.
40
Ver mais em Eiras, Luiz. C. S.; Criptografia na Fico Tcnicas antigas e fantasias modernas. Revista:
Prodemge Tecnologia de Minas Gerais. p. 14-15, 2004..
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Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido em trs etapas. A primeira se deu atravs de estudos e
discusses a respeito da Criptografia e seus possveis alinhamentos com os contedos
matemticos. Na segunda etapa ocorreu a seleo dos livros didticos que seriam
analisados. Como o intuito analisar os livros que esto ou estaro disponveis na rede
pblica de ensino, recorremos ao material sugerido pelo PNLD. Visto que a anlise dos
livros para o ano que vem foi feita esse ano, escolheram-se para analise as colees 41
aprovadas no PNLD 2012. A terceira etapa foi marcada pela leitura e anlise das colees
apresentadas pelo PNLD 2012, verificando se o tema Criptografia era abordado e de que
maneira essa abordagem ocorria.
Dentre as colees aprovadas pelo PNLD 2012, por questes de logstica, foram
analisadas apenas aquelas que estavam disponveis no acervo da Biblioteca da UNESP42 de
Rio Claro/SP, as quais esto descritas mais detalhadamente na tabela abaixo (Tabela 1) e
ilustradas na figura 1.
Tabela 1 - Colees aprovadas pelo PNLD 2012 que foram utilizadas nessa pesquisa.
Ttulo
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Edio
v. 1 4
v. 2 4
v. 3 3
David Degenszajn,
Gelson Iezzi, Nilze
de Almeida, Osvaldo,
Roberto Prigo
v. 1 5
v. 2 5
v. 3 5
Jackson Ribeiro
v. 1 1
v. 2 1
v. 3 1
Joamir Souza
v. 1 1
v. 2 1
v. 3 1
Juliane Matsubara
Barroso
Volume
nico - 1
Cidade
Editora
Ano
So Paulo
tica
2007
So Paulo
Saraiva
2010
Scipione;
2010
FTD
2011
So Paulo
So Paulo
So Paulo
Moderna
2012
Fonte: Organizada pela autora a partir da das colees dos livros didticos aprovadas pelo PNLD
2012.
41
Entende-se aqui por coleo, todo(s) (os) livro(s) que contempla(m) os contedos do Ensino Mdio de
cada autor.
42
Universidade Estadual Paulista.
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Este autor introduz o tema para o aluno apresentando a sua importncia na segurana
das transmisses de mensagens via ciberespao. Em seguida ele traz uma definio bsica
sobre a Criptografia exibindo um esquema criptogrfico e apresenta a mquina Enigma43
atravs de uma imagem fiel descrevendo todo o seu sistema de funcionamento de modo
resumido (Figura 3).
Figura. 3 - Introduo do tema Criptografia, apresentado logo em seguida um esquema criptogrfico e a
mquina enigma com seu funcionamento.
Dando continuidade a proposta da seo, em seguida ele argumenta que as matrizes podem
ser uma das maneiras de se criptografar mensagens secretas. Para isso, preciso fixar o
alfabeto, relacionando as letras a nmeros e designando o smbolo # para representar o
espao entre as palavras (Figura 4).
Figura 4 - Relao estabelecida entre letras e nmeros.
43
Enigma foi uma famosa mquina de cifragem utilizada pelos militares alemes durante a II Guerra
Mundial. Criada pelo inventor alemo Arthur Scherbius (1878-1929) esta mquina se tornou o sistema mais
sofisticado de cifrao de sua poca.
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. Na Figura 5 observa-
Por ltimo, a seo termina propondo ao aluno algumas questes (Figura 6) que
abordam tanto o conceito sobre o que criptografia, assim como a importncia das
matrizes serem invertveis. O livro tambm apresenta um problema de decodificao e
ainda convida os alunos a cifrarem e enviarem uma mensagem para algum colega para que
este a decifre.
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Figura 6 - Atividades para o aluno sobre a Criptografia, cifrao e decifrao de mensagens por
meio de matrizes.
44
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Figura 10 - Atividades propostas aos alunos sobre o a Criptografia e sobre o processo de cifrao e
decifrao de mensagens atravs de uma funo real
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Com essa relao estabelecida mensagem escolhida pare ser cifrada CDIGO
SECRETO e a matriz quadrada invertvel escolhida para ser a chave de cifrao
A =
Figura 13 - Questes apresentadas aos alunos para uma maior fixao e explorao do contedo
desenvolvido nessa seo.
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SINGH, Simon. Livro dos Cdigos: a cincia do sigilo do antigo Egito para a
criptografia quntica. 7 ed. Rio de Janeiro: Recorde, 2010.
SOUZA, Joamir. Novo Olhar Matemtica. So Paulo: FTD, 2011.
TAMAROZZI, Antnio C. Codificando e decifrando mensagens. Revista do Professor de
Matemtica, So Paulo v. 45, p. 41 43, 2000.
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RESENHAS
BARCELOS, G. T. Tecnologias na prtica docente de professores de matemtica: formao continuada
com apoio de uma rede social na internet. 211. 332f. (Doutorado em Informtica na Educao) - Centro
Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011
(Orientadora: Prof. Dra. Liliana Maria Passerino).
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Segundo a autora, o letramento vai alm das habilidades e conhecimentos necessrios para
o uso de mdias, tambm relevante a capacidade do usurio da internet questionar e
compreender a fora do desenvolvimento tecnolgico nos meios sociais, polticos e
econmicos. O captulo finalizado com um estado da arte sobre programas de formao
continuada que buscam integrar as TIC. Quatro programas so apresentados e brevemente
caracterizados. A autora salienta que pretendeu na pesquisa preencher as lacunas deixadas
pelos programas e props mais uma alternativa de formao.
No captulo 5, a autora apresenta a viso de diversos autores sobre redes sociais e
comunidades. Nessa direo, ao apresentar uma reflexo sobre redes sociais, destaca os
laos sociais e capital social. Cinco dimenses de capital social so destacadas: Relacional
(CSR), Cognitivo (CSC), Normativo (CSN), de Confiana no Ambiente Social (CSCA) e
Institucional (CSI). Em seguida, ela traz uma discusso sobre os Personal Learning
Environments (PLEs) e embasada em alguns autores cita caractersticas 45 desses PLEs.
Para a autora um PLE propicia mais responsabilidade e independncia ao aluno. Em um
PLE o usurio tem acesso a um conjunto de ferramentas, o qual personalizado conforme
as necessidades e preferncias dele. Assim, a plataforma Elgg pode ser considerada um
PLE, pois possui um conjunto de ferramentas integradas46 e o usurio tem grande parte do
controle sobre elas. Ela finaliza o captulo ressaltando a escolha pela plataforma Elgg para
o curso de formao continuada T-PROIM.
No captulo 6, Barcelos descreve a metodologia adotada e a trajetria da pesquisa. A
pesquisa foi de cunho qualitativo por meio do estudo de caso. Para a coleta de dados a
autora utilizou as tcnicas de observao sistemtica, observao participante,
questionrios, entrevistas semiestruturadas e registros dos usurios na RSI na qual
ocorreram as interaes online. Trs grupos de sujeitos participaram da pesquisa:
Professores da licenciatura em matemtica do IF Fluminense (Grupo 1), egressos da
Licenciatura em Matemtica que estavam atuando na Educao Bsica no segundo
semestre de 2009 (Grupo 2) e egressos da Licenciatura em Matemtica que estavam
atuando na Educao Bsica no primeiro semestre de 2011(Grupo 3).
A primeira etapa da pesquisa, denominada pela autora como preparao contou com
a reviso bibliogrfica, levantamento dos sujeitos e elaborao dos questionrios, das
entrevistas e das categorias de anlise, das transcries das entrevistas e da observao.
Nesta etapa o Grupo 1 de sujeitos foi investigado a fim de ser identificado como os
professores da licenciatura fizeram uso das TIC em suas aulas. Na segunda etapa,
desenvolvimento, ocorreu a aplicao dos instrumentos de coleta de dados: distribuio e
45
159
coleta dos questionrios (Grupo 1), realizao das entrevistas e observao das prticas
docentes (Grupo 2), experimentao da plataforma Elgg e elaborao e experimentao da
proposta T-PROIM (Grupo 3). Na terceira etapa, anlise de dados, os dados foram
analisados com base nos referenciais tericos e nas categorias da anlise.
No captulo 7, ela analisa e discute o estudo de implementao. Assim, no referido
captulo so apresentadas as anlises das respostas dos questionrios, das transcries, das
entrevistas e das observaes de prticas docente. Com base nestas anlises, a autora
verificou limitaes para a integrao das TIC nas aulas de Matemtica. Tambm verificou
que os recursos mais utilizados pelos professores so processadores de textos, seguidos da
Internet e softwares educacionais, no entanto, constata que as TIC ainda no esto
integradas s prticas de sala de aula dos professores. Apesar de o uso das TIC ter sido
superficial, a autora observou que os professores consideram as potencialidades desses
recursos. Ressalta ainda que o uso das TIC despertou interesse dos alunos, melhorou o
comportamento deles e ajudou na resoluo de exerccios. Ainda no captulo 7, a autora
aponta as causas observadas para o pouco uso das TIC.
No captulo 8, a autora descreve a proposta de formao T-PROIM e apresenta a
anlise da mesma. Tal anlise feita com base nos referencias tericos da pesquisa. A
proposta de formao ocorreu em dez encontros presenciais, uma palestra online e muitas
interaes por meio da RSI. Os obstculos a serem superados, encontrados nas literaturas,
conforme mencionado no captulo 4, foram transformados em metas para serem atingidas
na proposta de formao T-PROIM.
Tambm no captulo 8, a autora evidencia alguns resultados e os discute com base
nas dimenses do capital social e nas prticas de letramento digital. Barcelos destaca as
dimenses do capital social que foram identificadas na proposta de formao. Segundo a
autora, tais dimenses englobam "relaes e interaes que os professores estabelecem
com os demais autores de sua prtica (CSR e CSC); as obrigaes e normas as quais o
trabalho se submete (CSN e CSA) e a instituio enquanto meio organizado e composto de
funes diversificadas (CSI)" (BARCELOS, 2011, p.187). O captulo finalizado com a
descrio das dimenses identificadas e das prticas que sinalizaram letramento digital dos
participantes.
No captulo 9 a autora traz os resultados da pesquisa e destaco aqui alguns deles.
Apesar dos professores do Grupo 1 considerarem as TIC como recursos importantes para o
processo de ensino e aprendizagem, eles no fazem uso de forma integrada das TIC em
suas prticas docentes. As aulas dos professores do Grupo 2 so na maioria das vezes
tradicionais com raras excees, e os participantes deste grupo afirmaram que os cursos de
formao continuada no preparam para a realidade que eles enfrentam na sala de aula. Os
professores se sentiram mais seguros no uso das TIC com as prticas de letramento digital
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Todo este arcabouo terico feito a partir de uma diviso do captulo em algumas
sees. Na primeira, chamada Trilhas do ofcio, ela faz uma descrio histrica
abordando aspectos legislativos da formao de professores no Brasil e caminha para o
foco da educao a distncia. Na seo intitulada A formao de professores de
Matemtica, a autora comenta as Diretrizes Nacionais de Formao de Professores como
documento legal, atual, que referencia a organizao de Projetos Poltico-Pedaggicos que
pretendem legitimar a formao de professores em suas respectivas instituies de oferta.
A partir disso, situa as pesquisas sobre o tema, afirma que h tentativas de pesquisadores
da rea de formao de professores de Matemtica tanto em analisar as prticas de
construo dos cursos quanto em trabalhar por diminuir as tenses de fragmentao da
formao do licenciando e apresenta, ento, um histrico de pesquisas nessa rea.
Na seo seguinte, chamada A modalidade de educao a distncia, a
pesquisadora faz uma interessante descrio do desenvolvimento da rea de EaD, em
particular da Educao a Distncia, como alternativa para processos de formao. Ela
menciona, ainda, as possibilidades que as tecnologias da informao e comunicao (TIC)
trouxeram para a rea, fomentando a compreenso da EaD como contribuio
metodolgica efetiva para responder aos desafios de formao, como a grande demanda e
as desigualdades regionais do pas. Aps algumas consideraes, a autora faz um
panorama das pesquisas sobre a educao a distncia na formao inicial e continuada de
professores de matemtica e sobre o uso dessa modalidade no ensino de Matemtica,
verificando registros de investigaes sobre esse tema na pesquisa brasileira.
Na seo sobre os saberes docentes, ela busca referenciais tericos nos quais
identifica os conceitos que se props a trabalhar. Dentre eles, destaco as concepes de
aprendizado de professores frente s diferentes imagens que as circundam, de CochranSmith e Lytle (1999)50, os diferentes saberes elencados e descritos por Shulman (1986)51,
alm das concepes de saber docente de Tardif (2002)5253.
Na ltima seo do captulo, Silva apresenta sua viso de prxis, que abrange no
s a atividade prtica, essencialmente, como tambm o terreno em que se opera a unidade
do pensamento e da ao. A partir da abordagem histrico-cultural assumida na pesquisa,
ela busca dar sentido experincia docente a partir de ideias de Freire (1996)54, Larrosa
50
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. (1999). Relationships of knowledge and Practice: teacher learning
in communities. In: Review of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249-305. Traduo: GEPFPM
(Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (FE/UNICAMP).
51
SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge Growth in teaching. Educational Researcher, v.15,
n.2, 1986, p.4-14.
52
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 2 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2002.
53
Por limitaes de espao, estas concepes no sero descritas nesta resenha.
54
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1996.
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para cada sujeito de pesquisa. A anlise final envolvendo todos os sujeitos feita no
captulo posterior.
Embora no seja possvel resumir as narrativas construdas, dada sua densidade,
julgo importante ressaltar os eixos escolhidos pela autora para constru-las, padro que foi
seguido para os trs sujeitos de pesquisa. Os eixos foram: as motivaes em relao
Matemtica nas vidas dos sujeitos pesquisados; as especificidades da Educao
Matemtica em suas formaes; o contexto da Educao a Distncia e os saberes da
constituio docente (saberes da experincia, saberes do curso e o possvel encontro entre
um e outro).
No quinto captulo, chamado de Amlgama de Anlises, a autora se prope a unir
metaforicamente pessoas e histrias, trajetrias e narrativas, tendo como referncia as
categorias de anlise que emergiram dos dados da pesquisa e de sua interpretao sobre
elas. Ao refinar sua anlise, ela apresenta trs eixos descritivos e analticos sobre a
constituio docente em Matemtica dos sujeitos de pesquisa: 1) de sentidos e motivaes:
a relao com a Matemtica nas vidas, mostrando o que leva os sujeitos da investigao a
estabelecerem uma relao e um sentido com esta cincia; 2) dos sentidos de ser professor
de Matemtica: entre saberes e encontros, afirmando que esses sujeitos se constituem
docentes no encontro dos saberes que Tardif (2002) afirma se integrarem; e 3) dos sentidos
da formao em Matemtica a distncia: a busca da presena na ausncia, mostrando, por
exemplo, que os sujeitos investigados sentiram necessidade de encontrarem-se
presencialmente para realizarem estudos em grupo. Foi neste tipo de encontro, mas no
apenas nele, que a pesquisadora percebeu uma possvel relao entre os saberes
experienciais e os saberes do contedo. Esta relao tambm poderia se dar, de acordo com
a autora, na busca de sentidos para a conexo miditica que os sujeitos estabeleciam com o
curso. Alm disso, ela estaria relacionada a aspectos caractersticos e constitutivos do
trabalho colaborativo.
O sexto e ltimo captulo, denominado Cais Provisrio, traz as consideraes
finais sobre a investigao. Nele, a autora retoma a problemtica da investigao e destaca
apontamentos conclusivos sobre a pesquisa realizada frente aos objetivos propostos.
Ressalta, ainda, que outras questes emergiram na relao com os sujeitos e o campo de
pesquisa, levando-a a discutir aspectos sobre a presena na ausncia e a colaborao em
cursos a distncia, o que foi abordado em um dos eixos descritivos e analticos
apresentados no pargrafo anterior.
Por fim, ela conclui que a experincia de constituio docente se d ao longo da
vida a partir de diferentes experincias da prpria discncia e, em particular para os
sujeitos desta investigao, na relao docente estabelecida antes mesmo da formao
superior na rea. Afirma tambm que a EaD pode ser vista, alm de provocadora da
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autonomia por parte dos alunos, como uma modalidade possvel de aprender a ser
professor(a) de Matemtica articulando os diferentes saberes e prticas vivenciadas.
Vejo as contribuies do trabalho sob quatro aspectos distintos. Em primeiro lugar,
a tese traz uma reviso bibliogrfica atualizada e densa sobre o tema pesquisado, podendo
ser tomada como norte para o leitor que quer conhecer a rea alm de fornecer um amplo
panorama para consulta e aprofundamento de leitura. Em segundo lugar, enalteo a
densidade terica bem como o dilogo com autores realizado no trabalho. Em terceiro
lugar, destaco a cativante narrativa construda para abordar a constituio docente. Alm
de o leitor ter a oportunidade de conhecer com profundidade os sujeitos narrados, as
narrativas constituem um exemplo para outros pesquisadores que utilizem mtodos de
pesquisa similares. Por fim, cito a contribuio para a rea, tanto no que refere pesquisa
em si, contribuindo para a discusso das abordagens de formao de professores em
exerccio, quando no que se refere ao aspecto social, a partir do momento em que a
pesquisadora assume o compromisso com um processo de educao a distncia de
qualidade.
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