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MINISTRIO da EDUCAO
reco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
MINISTRIO da EDUCAO
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
www.dgidc.min-edu.pt
Av. 24 de Julho, 140 - Lisboa
Ficha Tcnica
TTULO
Educao Especial
Manual de Apoio Prtica
EDITOR
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo
DIRECTOR-GERAL
Lus Capucha
COORDENAO
Filomena Pereira
ORGANIZAO E REDACO
Alexandra Crespo
Carmo Correia
Ftima Cavaca
Fernanda Croca
Graa Breia
Manuela Micaelo
DESIGN
Manuela Loureno
DESENHO DA CAPA
Ricardo Vilhena (14 anos), CERCIPOM
EXECUO GRFICA
Editorial do Ministrio da Educao
Estrada de Mem Martins, 4 S. Carlos
Apartado 113
2726-901 MEM MARTINS
ISBN 978-972-742-283-8
Depsito Legal 271463/08
2008
ndice
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Enquadramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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..................
18
3. Processo de Avaliao/Interveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
21
25
...............................
25
30
4. Respostas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
33
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...............................
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49
3. Roteiro de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
4. Checklist
61
......................................................
...............................
67
74
85
Prefcio
A escola pblica e a escolaridade obrigatria foram, sem dvida, das melhores
invenes da modernidade. Elas foram e so, sabe-se melhor quando faltam do que
quando a sua presena se naturaliza e no se d por elas, um dos principais factores de
desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e liberdade.
Nos tempos que correm no basta porm ter uma escola pblica ou um servio
escolar pblico, mesmo quando prestado por entidades privadas cuja frequncia formalmente obrigatria. Exige-se hoje que a escola (i) seja para todos, na prtica e no
apenas na lei; (ii) seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da
permanncia de todos (isto , de cada um) na escola; (iii) seja para aprender mais
coisas, no apenas no plano dos saberes disciplinares e no-disciplinares, mas tambm
no plano das atitudes, das competncias, dos valores, dos requisitos relacionais e
crticos necessrios participao social e laboral; (iv) faa tudo isso sem qualquer tipo
de discriminao, isto , sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores
dificuldades na aprendizagem.
Esta realidade substancialmente diferente da que prevalecia h apenas algumas
dcadas. Ento, grande parte das instituies ps-escolares requeriam somente competncias minimalistas para a maioria dos que iam escola, que no eram todos.
Satisfaziam-se com o domnio simples da leitura, da escrita, do clculo matemtico e do
comportamento disciplinado. Podia-se abandonar a escola precocemente sem que tal
implicasse especiais dificuldades de entrada na vida econmica, na fbrica, no comrcio,
nos servios pouco qualificados, no sector primrio. Tal entrada poderia representar, e
representava geralmente, uma estadia prolongada no mesmo emprego, a maior parte
das vezes ao longo de toda a vida activa. E o acesso a um estatuto com o qual as pessoas tendiam a conformar-se. De fora ficavam, sem que tal representasse um especial
problema (o acesso ao trabalho no era um direito, mas apenas um dever de alguns),
categorias excludas em funo de caractersticas estatutrias: ser mulher ou deficiente,
por exemplo (curiosamente, ser criana categoria social apenas existente entre as
camadas mais favorecidas no constitua impeditivo).
Mudaram entretanto os atributos requeridos pelo mercado de trabalho: para
posies minimamente satisfatrias (tanto no domnio das recompensas intrnsecas como
extrnsecas) so requeridos no apenas mais saberes, mas principalmente mais capacidade para aprender em permanncia e em todos os contextos da vida; so exigidas
competncias de utilizao mais universal e flexvel, isto , adaptvel; o estatuto e a
participao social no resultam apenas da posio socioprofissional, mas tambm da
participao noutras esferas da vida, do consumo e lazer vida cvica e poltica.
Por outro lado, o trabalho e a participao social passaram tambm, como a escola
e a formao, a ser um direito universal, como o so o direito segurana e proteco
social, ao rendimento ou sade, para apenas citar domnios da esfera dos direitos
sociais. tambm uma necessidade, dado que o equilbrio entre as diferentes instituies
por exemplo, a sustentabilidade dos sistemas de penses ou a dotao de elevados
padres de cuidados de sade requerem participao alargada no mercado de trabalho, isto , a incluso das mulheres, dos imigrantes, das pessoas com deficincia e de
todos aqueles que renem condies para a actividade econmica e a criao de riqueza.
Emerge, neste contexto, uma questo central. Como combinar a expanso dos
direitos universais e a acessibilidade efectiva aos mesmos com as exigncias de flexibilidade, adaptabilidade, esprito de iniciativa, capacidade para operar numa sociedade em
que as organizaes mais geis prevalecem sobre as grandes organizaes piramidais,
onde as diferenas e as singularidades se valorizam face ao monolitismo tpico do
paradigma fordista que vai cedendo o passo sociedade em rede?
Mais. Como criar, para alm da igualdade de oportunidades, maior igualdade de
direitos e de condies, numa sociedade e numa economia cada vez mais diferenciadas?
A nova gerao de polticas sociais activas tem vindo, por toda a Europa, a responder a esta questo com aquela que , talvez, a maior inovao do modelo social europeu
nas ltimas dcadas: a transio de polticas uniformes para toda a populao, para
polticas universais capazes de promover respostas adequadas a cada situao, grupo ou
pessoa concreta. Isto , a transio para solues construdas por medida em vez do
pronto a vestir.
Isto quer dizer que, para prestar a todos um servio obediente a um nico padro
de qualidade, preciso construir respostas diferenciadas. E essas respostas tm de ser
integradoras, isto , tm de resultar das dinmicas internas dos prestadores dos
servios. Assim tambm na educao. As escolas devem possuir no seu seio os meios
para atender s necessidades/direitos de cada uma das crianas-cidads. Se a excluso
social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a incluso e a
participao social representam o contrrio. Representam o acesso aos direitos e s
instituies que os devem assegurar a todos. Bem como, claro est, a capacitao para
o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania.
No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso pas,
durante algum tempo, num erro conceptual com consequncias nefastas para a
qualidade da resposta educativa. Tratou-se de conceber a excluso como um problema
individual (dificuldades psicolgicas ou mentais de aprendizagem), de natureza essencialista (o problema tido como intrnseco aos alunos com NEE, em vez de ser equacionado na relao das crianas com os seus pares e com o meio escolar) e monoltico,
isto , as diversas dificuldades na aprendizagem eram tratadas no mesmo quadro institucional e poltico.
Tal erro teve trs consequncias nefastas: em primeiro lugar, criou no sistema de
ensino um subsistema para onde eram enviadas todas as crianas com as ditas
dificuldades na aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de educao; em segundo lugar, essas crianas eram encaminhadas em fluxos crescentes
para o subsistema de onde no regressavam; em terceiro lugar, o aumento dos alunos,
sem distino das problemticas especficas, produziu o duplo efeito de requerer mais
profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lgica circularmente viciosa que
deixa de fora os casos mais difceis, esquecidos no meio da multiplicidade de atendimentos realizados em relao directa com a prevalncia e inversa com a intensidade das
problemticas especficas dos alunos.
Compreende-se assim a razo porque a primeira medida da reorganizao da
educao especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificao dos destinatrios. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas
derivam da descoincidncia entre o capital social e cultural da famlia de origem e
aquele que requerido pela escola, por um lado, e as crianas cujas dificuldades
resultam de alteraes em estruturas e funes do corpo com carcter permanente,
que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por
outro lado.
Para os primeiros, a escola tem disposio e deve mobilizar, no quadro do projecto de escola e da actividade docente de cada professor ou equipa docente, respostas
que permitam superar o handicap sociocultural, atravs de medidas como os planos de
recuperao, o acompanhamento individualizado, os crditos horrios ou os percursos
alternativos, a mediao entre a escola e a comunidade ou os CEF, todos eles orientados
para o regresso ao mainstream escolar (quer no mbito das vias de prosseguimento de
estudos, quer nas vias profissionalizantes).
O princpio inclusivo que actua neste domnio o da conjugao do desenvolvimento das capacidades dos alunos para a participao social, poltica, cultural e econmica,
com a promoo do desenvolvimento das organizaes de modo a oferecer as oportunidades de que os alunos carecem.
O mesmo princpio inclusivo se aplica aos alunos com necessidades educativas de
carcter permanente (cuja taxa de prevalncia, segundo os estudos mais recentes,
cerca de 1,8%), com a diferena de que estes carecem de apoio especfico ao longo de
todo o percurso escolar.
Assim, a segunda grande medida da reorganizao da educao especial, estreitamente articulada com a primeira, foi a criao do grupo de recrutamento dos docentes
da educao especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio. Esto neste
momento a proceder-se aos ajustamentos finos que uma transio deste tipo necessariamente implica, de forma a assegurar um acompanhamento adequado de todos os
alunos elegveis por parte dos docentes da educao especial.
Os alunos com necessidades educativas especiais podem ser distinguidos, levando
ainda mais frente o princpio da diferenciao positiva, entre os que apresentam
problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam problemticas de alta-intensidade e baixa-frequncia.
Se para os primeiros deve ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares, no sentido de uma maior flexibilizao e diferenciao pedaggica,
associadas a medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados, para os
outros requerem-se recursos humanos e logsticos mais sofisticados e especializados.
Neste sentido, o actual diploma prev, alm de outras medidas, o desenvolvimento de
respostas diferenciadas, levando criao de escolas de referncia nas reas da cegueira
e baixa viso e da surdez, bem como a criao de unidades de apoio especializado para a
educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo ou alunos com multideficincia. Tal implica um esforo adicional de entidades diversas, que vo das escolas e
servios da educao at s autarquias, segurana social e s famlias, que em breve
dever produzir um salto qualitativo de grande alcance na resposta a estas problemticas
mais especficas, aquelas que tradicionalmente tendiam a ficar para trs.
Este conjunto de mudanas no pretende apagar a histria da educao especial no
nosso pas. Seria um erro fatal transformar um sistema de respostas sem ter em conta
a respectiva tradio. Tal histria fez-se em grande medida com base na mobilizao de
instituies da sociedade civil que, pioneiras na criao da educao especial, acumularam massa crtica recursos humanos altamente especializados e condies para a
administrao de terapias especializadas que o sistema escolar no pode dispensar.
Muitas das antigas escolas especiais j optaram por encaminhar todos os seus alunos
para as escolas regulares. Isso ser benfico para as crianas com NEE e para todas as
outras crianas. Ser importante agir com prudncia, j que, como os prprios jovens o
declararam colectivamente em Lisboa (Declarao de Lisboa: Pontos de vista dos jovens
sobre Educao Inclusiva), a incluso na escola regular no pode representar uma
diminuio da qualidade dos servios, mas sim uma melhoria. Por isso est em curso a
negociao com as entidades representativas do sector, a transio das escolas especiais
para Centros de Recursos para a Incluso, organizados em rede que permita a contratualizao com as escolas de servios especializados que a educao e a capacitao de
cada um destes alunos requer, ao mesmo tempo que se assegura a aplicao til dos
recursos humanos e dos equipamentos que foram sendo treinados e criados.
(Lus Capucha)
10
Introduo
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a qualidade de
ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Um aspecto determinante dessa
qualidade o desenvolvimento de uma escola inclusiva, consagrando princpios, valores
e instrumentos fundamentais para a igualdade de oportunidades.
Um sistema de educao inclusivo deve estruturar-se e desenvolver-se atendendo
diversidade de caractersticas das crianas e jovens, s diferentes necessidades ou
problemas e, portanto, diferenciao de medidas.
Neste sentido, o Decreto-Lei n. 3/2008 vem enquadrar as respostas educativas a
desenvolver no mbito da adequao do processo educativo s necessidades educativas
especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao,
num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de
carcter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participao social.
So definidos os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular, cooperativo ou solidrio,
visando a criao de condies para a adequao do processo educativo destes alunos.
O manual que agora se apresenta, da responsabilidade do Ministrio da Educao,
concebido pela Direco de Servios de Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo da
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, tem por objectivo facilitar
a leitura, compreenso e aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008, que constitui o enquadramento legal para o desenvolvimento da Educao Especial em Portugal.
Este manual encontra-se estruturado em trs captulos. No primeiro faz-se referncia: (i) ao enquadramento; (ii) organizao e funcionamento da educao especial;
(iii) ao processo de avaliao/interveno e (iv) s respostas educativas.
O segundo captulo constitudo por diversos instrumentos que podem ser utilizados pelos profissionais como apoio ao desenvolvimento do seu trabalho. No terceiro e
ltimo captulo apresenta-se um documento, O Contributo da CIF (verso para crianas
e jovens) para a Educao Especial, elaborado em Agosto de 2007 por Donald McAnaney,
da Plataforma Europeia para a Reabilitao.
11
1. Enquadramento
A educao especial tem por objectivo a incluso educativa e
social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoo da igualdade de opor-
Objectivo e
Grupo-Alvo
Artigo 1.
of childhood. In R. J. Simeonsson (Ed), Risk, resilience & prevention. Promoting the well-being of all
children. Baltimore. P. H. Brookes.
2 Bairro, J.; Pereira, F.; Felgueiras, I.; Fontes, P.; Vilhena, Carla (1998). Os Alunos com Necessidades
Educativas Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao. Lisboa: CNE.
15
gentico,
melhoria
dos
cuidados
16
17
Organizao
Artigos 4. e 27.
18
Um nmero significativo de alunos com necessidades educativas de carcter permanente necessita de respostas educativas
muito especficas, que exigem equipamentos e especializaes
profissionais de difcil generalizao. Nesse sentido, podem
concentrar-se num agrupamento de escolas com respostas
especficas ou em escolas de referncia alunos de escolas e
agrupamentos limtrofes, possibilitando-lhes, desta forma, o
acesso a uma resposta educativa mais adequada. Compete ao
conselho executivo identificar os alunos que necessitam de
respostas especficas diferenciadas e caso o seu nmero o
justifique deve, depois de ouvido o conselho pedaggico, propor
respectiva Direco Regional de Educao a criao de unidades especializadas.
No domnio da Interveno Precoce na Infncia so criados
agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de
docentes. A interveno precoce exige uma cooperao entre
os servios da educao, da sade e da segurana social. Neste
sentido os agrupamentos de referncia devero assegurar a
articulao do trabalho dos docentes com as IPSS, servios de
sade e as equipas tcnicas financiadas pela segurana social.
No mbito do servio docente, os processos de referenciao e
Servio docente
Artigos 7. e 28.
19
Servio no
docente
Artigo 29.
Cooperao e
parceria
Artigo 30.
20
3. Processo de Avaliao/Interveno
3.1. Referenciao e Avaliao
O actual documento legislativo pressupe a referenciao das
crianas e jovens que eventualmente possam vir a necessitar
Processo de
referenciao
Artigo 5.
Quem pode
efectuar a
referenciao?
21
A quem feita a
referenciao?
o processo de avaliao.
Aps a referenciao compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos necessrios que levaro tomada de
deciso no mbito do processo de avaliao.
O conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola
solicita ao Departamento de Educao Especial (DEE) e aos
servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos a avaliao
das crianas e jovens referenciados e a elaborao do respectivo relatrio tcnico-pedaggico.
A avaliao tem como objectivo recolher informao que permita:
verificar se se est perante uma situao de Necessidades
Educativas Especiais de Carcter Permanente;
dar orientaes para a elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI) e identificar os recursos adicionais a disponibilizar.
Neste sentido, a primeira questo que se coloca de saber
Processo de
avaliao
Artigo 6.
22
Como se planifica
o processo de
recolha de
informao?
Elaborao do
relatrio tcnico-pedaggico
ajuda da checklist (cf. Cheklist) elaborado um relatrio tcnico-pedaggico onde se identifica o perfil de funcionalidade do
aluno, tendo em conta actividade e participao, as funes e
estruturas do corpo e a descrio dos facilitadores e barreiras
que a nvel dos factores ambientais influenciam essa mesma
funcionalidade. O relatrio dever ainda explicar as razes que
determinam as necessidades educativas especiais e a sua
tipologia, bem como as respostas e medidas educativas a adoptar que serviro de base elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI).
Confirmada a anuncia do encarregado de educao, o relatrio
tcnico-pedaggico ser homologado pelo conselho executivo.
3 International Classification of Functioning, Disability and Health Children & Youth Version. World Health
Organization, 2007
23
REFERENCIAO
A referenciao feita aos rgos de gesto da escola da rea de residncia
sempre que se suspeite da existncia de necessidades educativas de carcter
permanente
AVALIAO
O departamento de educao especial e o servio tcnico-pedaggico de apoio
aos alunos analisam a informao disponvel e decidem sobre a necessidade de
uma avaliao especializada por referncia CIF-CJ
O aluno no necessita de
respostas educativas no
mbito da educao
especial
O departamento de educao
especial e o servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos
procedem ao encaminhamento do
aluno para os apoios disponibilizados
pela escola, previstos no Projecto
Educativo
24
O aluno necessita de
respostas educativas no
mbito da educao
especial
Programa
Educativo
Individual
Artigo 8.
Um PEI
um documento formal que garante o direito equidade
educativa dos alunos com necessidades educativas de
carcter permanente;
um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referncia CIF-CJ do aluno e estabelece
as respostas educativas especficas requeridas por cada
aluno em particular;
um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educao pela implementao de medidas educativas que promovam a aprendizagem e a participao dos
alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente;
um instrumento dinmico que deve ser regularmente revisto
e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avaliao compreensiva e integrada do funcionamento do aluno,
passvel de sofrer alteraes.
Um PEI no .
um plano dirio de aula ou de trabalho;
apenas uma lista de estratgias de ensino/aprendizagem a
desenvolver na sala de aula;
uma declarao de intenes.
25
Que informao
deve
obrigatoriamente
incluir o PEI?
Identificao do aluno;
Resumo da histria escolar e outros antecedentes
relevantes;
Indicadores de funcionalidade e factores ambientais que
funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem;
Definio das medidas educativas a implementar;
Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e
especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos
e materiais a utilizar;
Nvel de participao do aluno nas actividades educativas
da escola;
Distribuio horria das diferentes actividades previstas;
Identificao dos profissionais responsveis;
Definio do processo de avaliao da implementao do
PEI;
Data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos
responsveis pelas respostas educativas a aplicar.
A elaborao e aplicao do PEI inserem-se num processo
integrado e contnuo, realizado no mbito de uma equipa pluridisciplinar.
Figura 2 Fases inerentes ao processo de elaborao
e implementao do PEI
Quais as fases
do processo de
elaborao e
implementao
do PEI?
Recolher informaes
Monitorizar o
processo
Reformular o
programa educativo
individual
Implementar o
programa educativo
individual
26
Estabelecer o
programa educativo
individual
Elaborao do PEI
Artigo 10.
frequenta, pelo docente de educao especial e pelo encarregado de educao, ou seja, por quem melhor conhece o aluno
e por quem trabalha directamente com ele.
Sempre que se considere necessrio, poder ser solicitada a
participao de outros elementos do departamento de educao
especial, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos
ou de outros servios, designadamente, os centros de sade, os
centros de recursos especializados, as escolas de referncia
(para a educao bilingue de alunos surdos ou para a educao
de alunos cegos ou com baixa viso) ou as unidades que desenvolvem respostas especficas diferenciadas (para alunos com
perturbaes do espectro do autismo ou com multideficincia).
No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm
participar na elaborao do PEI um docente surdo de Lngua
Gestual Portuguesa.
A elaborao do PEI no mbito de um trabalho em equipa
permite:
a partilha de informao relativa ao funcionamento do aluno
em vrios contextos;
uma compreenso comum, por parte de todos os intervenientes, dos facilitadores e barreiras ao desempenho do
aluno;
uma implicao mais activa e responsvel, por parte de
todos, incluindo os pais ou encarregados de educao;
uma interveno contextualizada e concertada.
Coordenao do
PEI
Artigo 11.
27
Coordenao e
acompanhamento
do PEI
Artigo 13.
Sempre que os pais ou o encarregado de educao no concordem com as medidas propostas tm o direito de recorrer aos
servios regionais do Ministrio da Educao, mediante a apresentao de um documento escrito no qual fundamentem as
razes da sua discordncia. Constituem excepo as situaes
em que estes, comprovadamente, no exeram o seu direito de
participao no processo educativo dos seus filhos.
Tal como em relao a todos os outros alunos, a avaliao
daqueles que tm um programa educativo individual deve
assumir um carcter de continuidade, devendo ser usadas
diversas estratgias, designadamente, observao directa,
construo de porteflios, provas de avaliao, auto-avaliao
do aluno, avaliao dos pares, etc.
Nas reunies de avaliao, os intervenientes devem partilhar as
suas percepes relativamente ao desempenho do aluno e progressos verificados, de forma a definir ou redefinir prioridades
(cf. Preparao individual de reunio de equipa).
Esta avaliao permite obter dados essenciais para se monitorizar a eficcia das medidas educativas, podendo, a qualquer
momento, ser necessrio introduzir alteraes s medidas
inicialmente definidas.
A avaliao dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicao
das medidas estabelecidas no programa educativo individual
tem, obrigatoriamente, de ser realizada em cada um dos
momentos de avaliao sumativa interna da escola e consubstanciada num relatrio no final do ano lectivo.
28
29
Plano Individual
de Transio
Artigo 14.
30
Informao,
observao e
orientao
Processo de
elaborao e
implementao
do PIT
Desenvolvimento
de competncias
e aquisio de
qualificaes
A elaborao do PIT passa por uma primeira fase, para conhecimento dos desejos, interesses, aspiraes e competncias do
jovem. Em funo desses dados, e relativamente aos alunos
com capacidades para exercer uma actividade profissional, esta
fase inclui ainda o levantamento das necessidades do mercado
de trabalho na comunidade em que o jovem se insere e a procura de oportunidades de formao ou de experincias de
trabalho em contexto real.
Inventariadas as possibilidades de experincias de formao ou
de estgios, importa identificar as competncias requeridas
(competncias acadmicas, pessoais e sociais) e as adaptaes
ou equipamentos especiais necessrios. Aps este levantamento
h que procurar estabelecer protocolos com os servios ou instituies onde o jovem vai realizar formao ou estgios, definir
31
Certificao
Artigo 15.
32
4. Respostas Educativas
4.1. Medidas Educativas
A adequao do processo de ensino e de aprendizagem
tem por objectivo facilitar o acesso ao currculo, participao
Adequaes no
Processo de
Ensino e de
Aprendizagem
Artigo 16.
social e vida autnoma das crianas e jovens com necessidades educativas de carcter permanente.
A adequao do processo de ensino e de aprendizagem pressupe uma abordagem assente nos princpios da diferenciao
e da flexibilizao ao nvel do currculo: (i) reas curriculares e
disciplinas; (ii) objectivos e competncias; (iii) contedos; (iv)
metodologias; (v) modalidades de avaliao, bem como dos
elementos de acesso ao currculo como sejam, entre outros, a
organizao e gesto do espao, do tempo, dos recursos
humanos, materiais e financeiros. Todas as modificaes a
introduzir no processo de ensino e de aprendizagem devem
sempre partir dum menor para um maior afastamento do
currculo comum.
A adequao deste processo vai exigir, por parte da escola,
mudanas na sua organizao de forma a encontrar e a
desenvolver, para todos os alunos, as respostas educativas mais
adequadas.
No que respeita interveno dos docentes, esta ter que
assentar em estratgias de diferenciao pedaggica e numa
interveno especializada. Desta forma, ser possvel uma
regulao individualizada dos processos e percursos de aprendizagem, competindo aos profissionais encontrar estratgias de
ensino adequadas s formas de aprendizagem dos alunos. Este
facto implica uma prtica diversificada de estratgias, actividades e mtodos, seja em grande grupo, seja direccionadas
para o aluno individual.
33
Medidas
Educativas que
integram a
adequao do
processo de
ensino e de
aprendizagem
Apoio
pedaggico
personalizado
Artigo 17.
34
Adequaes
curriculares
individuais
Artigo 18.
Adequaes
no processo de
matrcula
Artigo 19.
35
Adequaes
no processo de
avaliao
Artigo 20.
O processo de avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente, excepo dos que
tm um currculo especfico individual, segue as normas de
avaliao definidas para os diferentes nveis e anos de escolaridade, podendo, no entanto, proceder-se a adequaes que,
entre outras, consistem em alteraes:
do tipo de provas;
dos instrumentos de avaliao e certificao;
das condies de avaliao (i.e. formas e meios de comunicao, periodicidade, durao e local da mesma).
A avaliao um elemento integrante e regulador das aprendizagens, permitindo uma recolha sistemtica de informao
sobre as aquisies e necessidades do aluno. A anlise da
informao recolhida atravs deste processo permite orientar
o percurso escolar de cada aluno e proceder adequao,
sempre que necessrio, do currculo (nos seus diferentes nveis)
em funo das necessidades dos alunos. A avaliao permite,
ainda, certificar as aprendizagens realizadas e as competncias
adquiridas.
Como j foi referido, os alunos com Currculo Especfico Individual no esto sujeitos ao processo de avaliao e de transio
de ano escolar caracterstico do regime educativo comum. Estes
alunos ficam sujeitos aos critrios especficos de avaliao
definidos no seu PEI.
36
Currculo
Especfico
Individual
Artigo 21.
O Currculo Especfico Individual prev alteraes significativas no currculo comum que se podem traduzir:
na priorizao de reas curriculares ou determinados contedos em detrimento de outros;
na eliminao de objectivos e contedos;
na introduo de contedos e objectivos complementares
referentes a aspectos bastante especficos (i.e. comunicao no verbal; utilizao de tecnologias de apoio no mbito
da comunicao, mobilidade, acessibilidades);
na eliminao de reas curriculares.
o nvel de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo
de
modificaes
realizar
no
currculo.
Estas
devem
37
Tecnologias
de Apoio
Artigo 22.
38
O que se entende
por educao
bilingue de
alunos surdos
e comunidade
lingustica de
referncia?
Escolas de
referncia para a
educao bilingue
de alunos surdos?
Artigo 23.
39
desenvolvimento da sua lngua natural numa comunidade lingustica cuja primeira lngua a LGP.
O facto das crianas e jovens integrarem grupos ou turmas de
surdos no exclui a necessidade de estes grupos ou turmas
desenvolverem projectos ou actividades conjuntamente com
turmas de alunos ouvintes, na comunidade escolar.
Estas escolas tm como objectivos:
assegurar o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa
Quais os
objectivos das
Escolas de
referncia
para a educao
bilingue de
alunos surdos?
40
Escolas de
referncia para
alunos cegos e
com baixa viso
Artigo 24.
Quais os
objectivos das
escolas de
referncia para
alunos cegos e
com baixa viso?
41
Unidades de
ensino estruturado
para a educao
de alunos com
perturbaes do
espectro do
autismo
Artigo 25.
Quais os
objectivos das
unidades de
ensino estruturado
para a educao
de alunos com
perturbaes do
espectro do
autismo?
grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e idade dos alunos.
Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:
promover a participao dos alunos com perturbaes do
espectro do autismo nas actividades curriculares e de
enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado que consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual,
promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades;
42
aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado,
facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e
de adaptao ao contexto escolar;
proceder s adequaes curriculares necessrias;
organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual
e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia.
Unidades de
apoio
especializado
para a educao
de alunos com
multideficincia e
surdocegueira
congnita
Artigo 26.
43
Quais os
objectivos das
unidades de apoio
especializado
para a educao
de alunos com
multideficincia
e surdocegueira
congnita?
44
Formulrio de Referenciao
Ano Lectivo
Agrupamento de Escolas:
Data da referenciao:
Nome:
Data de Nascimento:
Morada:
Telefone:
Pr-Escolar
1. CEB
2. CEB
3. CEB
E. Secundrio
Turma:
Outra situao:
Motivo da referenciao:
Tomei conhecimento
Assinatura do Conselho Executivo:
Data:
47
Nas reunies devem participar as pessoas que possam ajudar a compreender a situao. Presentes estaro sempre os professores e os
encarregados de educao. A presena, ou no, do aluno deve ser ponderada em funo de cada situao particular.
Podem tambm participar elementos dos rgos de gesto e outros
profissionais que possam contribuir para um conhecimento mais claro
e aprofundado da funcionalidade e incapacidade do aluno.
Todos os participantes devem tomar conhecimento de todos os intervenientes que iro estar presentes na reunio, atravs de convocatria.
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
49
X
X X
X
X
Tcnico de servio
social
Terapeuta da fala
Docente de educao
especial
Docente do grupo/
turma ou da disciplina
Pais
Pontos Fracos
Disponha de 5 a 10 minutos, no mais. Trata-se apenas de uma avaliao global que, no entanto, ser fundamental para a reunio.
preciso preencher
tudo?
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
50
VERSO
PARA A
EDUCAO PR-ESCOLAR
1-2 cruzes
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Aprendizagem geral
A criana sabe ouvir, ver, sentir; estar atenta, aprender versos, melodias, movimentos e transmiti-los; designar formas,
descrever e apresentar; descobrir coisas e estabelecer
relaes atravs do jogo; encontrar solues e p-las em
prtica; utilizar estratgias, planear; praticar.
Aquisio da lngua
A criana sabe repetir oralmente com exactido; compreender
o sentido das palavras e smbolos; formar frases correctas;
construir um vocabulrio correspondente sua idade; falar
dando um sentido quilo que diz.
Aprendizagem da matemtica
A criana sabe contar; orientar-se no espao (atrs/ frente,
em cima/em baixo); ter conscincia dos tamanhos e das
quantidades, assim como classific-los, segundo os seus
prprios critrios ou indicaes dadas; orientar-se no campo
dos nmeros; descobrir regras.
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
51
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Comunicao
A criana sabe compreender aquilo que os outros dizem e
exprimem (no verbal e verbal); exprimir as suas ideias de tal
forma que os outros compreendam (no verbal e verbal);
conseguir ter conversas e discusses com crianas da mesma
idade e adultos.
Movimento e mobilidade
A criana sabe planear a evoluo de movimentos de motricidade geral, coordenar e imitar; planear a evoluo de movimentos de motricidade fina, coordenar e imitar; manusear
os utenslios de escrever e desenhar, motricidade geral
(por ex. na ginstica), motricidade fina (por ex. nos trabalhos
manuais).
Ocupar-se de si mesmo
A criana sabe vestir-se e despir-se, calar-se e descalar-se;
dar ateno higiene corporal, sade e alimentao; precaver-se de situaes perigosas.
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
52
VERSO
PARA OS ENSINOS
SECUNDRIO
BSICO
1-2 cruzes
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Realizao de tarefas
O aluno consegue realizar de forma autnoma as actividades
propostas; realizar actividades em grupo; assumir responsabilidades; planear e gerir as tarefas do dia-a-dia; lidar com o
stress e a frustrao.
Movimento e deslocao
O aluno consegue manter e mudar a posio do corpo (deitar,
ajoelhar, sentar); deslocar-se (andar, correr, saltar); utilizar
transportes pblicos; imitar, planear e coordenar movimentos
(por exemplo, no desporto); imitar, planear e coordenar movimentos de motricidade fina (usar o lpis, pegar em moedas;
girar um boto, chutar uma bola).
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
53
Pontos
Fortes
Autocuidados
O aluno consegue realizar actividades de higiene corporal;
vestir-se; calar-se; alimentar-se; evitar situaes e substncias perigosas.
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Pontos
Fortes
Pontos
Fracos
Comunicao e linguagem
O aluno consegue compreender e exprimir mensagens verbais
e no verbais; construir frases correctas e com vocabulrio
adequado sua idade; iniciar, manter e terminar uma conversa; discutir assuntos e utilizar argumentos para defender
as suas opinies.
Educao escolar
O aluno consegue aprender os contedos curriculares e participar nas actividades relacionadas com a escola, incluindo ir
escola regularmente, trabalhar em conjunto com os colegas,
seguir as orientaes dos professores, estudar.
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
54
Avaliao pessoal
At que ponto foram atingidos os objectivos estabelecidos:
Objectivos
Objectivos que foram estabelecidos na ltima reunio
Avaliao
Objectivos conseguidos? Parcialmente conseguidos?
No conseguidos?
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
55
3. Roteiro de Avaliao
PLANIFICAO DO PROCESSO DE AVALIAO
(recolha de informao por referncia CIF-CJ)
Como se processa a
recolha de
informao?
Inicialmente ser feita uma anlise da informao existente para posteriormente se identificar a informao ainda necessria, os responsveis
pela sua recolha e os instrumentos ou fontes a utilizar.
Com base na CIF-CJ tero que ser seleccionadas as categorias que, em
cada componente, iro ser objecto de classificao.
Como se analisa a
informao?
Uma vez na posse de toda a informao, esta deve ser sujeita a uma
anlise conjunta. A atribuio de qualificadores, utilizando a checklist,
a cada uma das categorias de CIF-CJ seleccionadas, permitir caracterizar o perfil de funcionalidade do aluno. Para alm da checklist, o
relatrio tcnico-pedaggico dever incluir uma sntese descritiva dos
resultados da avaliao.
A atribuio dos qualificadores dever ter por base, consoante as
categorias a classificar, as etapas de desenvolvimento da criana ou
jovem ou a integridade do funcionamento das funes do corpo, as
competncias definidas para cada ano de escolaridade e as condies
ambientais consideradas mais adequadas para a funcionalidade do
aluno. A atribuio dos qualificadores deve resultar do consenso entre
os elementos da equipa.
56
DADOS
Nome:
Data de Nascimento:
Ano de Escolaridade:
DE
DE AVALIAO
IDENTIFICAO
DO
ALUNO
Idade:
J.I./Escola:
DESCRIO
DA
SITUAO
DO
ALUNO
EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome
57
Funes do corpo
Actividade e participao
Componentes
58
Captulo
Cdigo
Categoria
Informao
a recolher
Dados J
existentes
O QUE AVALIAR?
Funcionalidade e Incapacidade
Componentes
Captulo
Cdigo
Categoria
Informao
a recolher
Dados J
existentes
O QUE AVALIAR?
Funcionalidade e Incapacidade
59
Componentes
Actividade e
Participao
Funes do Corpo
Factores Ambientais
60
Categorias
Fonte de
informao
Instrumentos a usar
COMO AVALIAR?
Profissional
responsvel
Calendarizao
4. Checklist
Funes do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave;
4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2
Qualificadores
Funes
Funes
Funes
Funes
Funes
Funes
Funes
1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade da deficincia.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
61
Qualificadores
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
62
Actividade e Participao
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4
Qualificadores
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
63
Qualificadores
d350 Conversao
d355 Discusso
d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao
Captulo 4 Mobilidade
d410 Mudar as posies bsicas do corpo
d415 Manter a posio do corpo
d420 Auto-transferncias
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mo
d445 Utilizao da mo e do brao
d446 Utilizao de movimentos finos do p
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Captulo 5 Auto-cuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua prpria segurana
Captulo 6 Vida domstica
d620 Adquirir bens e servios
d630 Preparar refeies
d640 Realizar o trabalho domstico
d650 Cuidar dos objectos domsticos
Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais
d710 Interaces interpessoais bsicas
d720 Interaces interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Captulo 8 reas principais da vida
d815 Educao pr-escolar
d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas
d820 Educao escolar
d825 Formao profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica
d910 Vida comunitria
d920 Recreao e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
64
Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada;
9 - No aplicvel
Qualificadores
Barreira
ou
facilitador
65
Qualificadores
Barreira
ou
facilitador
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
66
Ano Lectivo
Estabelecimento de Ensino:
Agrupamento de Escolas:
Nome:
Data de Nascimento:
Morada:
Nvel de Educao ou Ensino:
Telefone:
Pr-Escolar
Ano de Escolaridade:
1. CEB
2. CEB
3. CEB
E. Secundrio
Turma:
67
68
69
Assinalar com um X as
medidas educativas
definidas para o aluno.
70
(anexar currculo)
f) Tecnologias de apoio
Outras informaes
71
Funes
desempenhadas
Indicar as funes de
cada profissional (por
ex., prof. da turma ou
da disciplina, prof. de
educao especial,
psiclogo, terapeuta
da fala, etc.).
Horrio
Indicar o horrio de
cada profissional.
72
Avaliao do PEI
7. Elaborao e Homologao
PEI Elaborado por:
Profissional:
Assinatura
Assinatura
Assinatura
Assinatura
Assinatura
73
DADOS
DE
DE AVALIAO
IDENTIFICAO
Nome: Joo
Data de Nascimento: 06/06/1995
Ano de Escolaridade: 5. ano
DESCRIO
DO
ALUNO
Idade: 12 anos
J.I./Escola:
DA
SITUAO
DO
ALUNO
O Joo frequenta o 5. ano de escolaridade pela primeira vez. Desde o incio do 1. ciclo
que beneficia das medidas de educao especial: apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares, adequaes no processo de avaliao e tecnologias de apoio. Nos
ltimos dois anos tem tido terapia da fala.
Pertence a uma famlia da classe mdia. Os pais so quadros tcnicos de uma empresa
privada. Tem uma irm mais nova.
O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao nvel da articulao das palavras. Tem
muitas dificuldades na leitura e na escrita. Consegue compreender e exprimir mensagens
verbais, apresentando um discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio.
O Joo uma criana tmida, estabelecendo conversas apenas com os colegas mais prximos. Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno. Escreve com incorreces ortogrficas e ao nvel sintctico.
Os pais valorizam as aprendizagens do Joo, mostrando-se receptivos e disponveis para
colaborar com a escola.
De acordo com dados de avaliao do docente, informaes dos pais e a avaliao psicolgica, o Joo tem capacidades inferiores ao esperado para a sua faixa etria, com discrepncias entre os resultados das provas verbais e no verbais, apresentando nestas melhores
resultados.
EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome
74
ROTEIRO
DE AVALIAO
O QUE AVALIAR?
Captulo
Cdigo
Dados J
existentes
Informao
a recolher
d134
d166
d170
d160
d163
Desenvolvimento da linguagem
Ler
Escrever
Concentrar a ateno
Pensar
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
d310
d325
d330
d350
X
X
X
X
X
X
X
X
b140
b144
b167
Funes da ateno
Funes da memria
Funes mentais da linguagem
X
X
X
b230
Funes auditivas
b320
Funes da articulao
e130
e310
e325
e330
Pais
Colegas da turma
Professores
X
X
X
X
X
e410
e425
e430
Pais
Colegas da turma
Professores
X
X
X
X
X
Categoria
X
X
X
Factores pessoais
Componente: Factores
ambientais
Funes do corpo
Actividade e participao
Componentes
Funcionalidade e Incapacidade
75
Componentes
Categorias
da ateno
da memria
mentais da linguagem
auditivas
da articulao
Funes
Funes
Funes
Funes
Funes
Desenvolvimento da linguagem
Ler
Escrever
Concentrar a ateno
Pensar
Comunicar e receber mensagens orais
Comunicar e receber mensagens escritas
Falar
Conversao
COMO AVALIAR?
Actividade e
Participao
Funes do Corpo
76
Factores Ambientais
Observao naturalista
Questionrios
Entrevistas
/
Pais
Aluno
Professores
Pares e colegas
Observao naturalista
Questionrios
Checklist
/
Pais
Aluno
Professores
Porteflio do aluno
Relatrios
Instrumentos a usar/
Fonte de Informao
Psiclogo
Mdico
Profissional
responsvel
Calendarizao
ROTEIRO
DE AVALIAO
Checklist
Funes do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave;
4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2
Qualificadores
Funes
Funes
Funes
Funes
Funes
Funes
Funes
X
X
1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da deficincia.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
77
Qualificadores
Captulo 3 Funes da voz e da fala
b310 Funes da voz
b320 Funes de articulao
b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
78
Actividade e Participao
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4
Qualificadores
Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprender atravs da interaco com os objectos
d132 Adquirir informao
d133 Adquirir linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem
d137 Adquirir conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competncias
d160 Concentrar a ateno
d161 Dirigir a ateno
d163 Pensar
d166 Ler
d170 Escrever
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decises
Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa nica
d220 Levar a cabo tarefas mltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diria
d250 Controlar o seu prprio comportamento
Captulo 3 Comunicao
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d330 Falar
d331 Produes pr-lingusticas
d332 Cantar
d335 Produzir mensagens no verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens
X
X
X
X
X
X
X
3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
79
Qualificadores
X
d350 Conversao
d355 Discusso
d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao
Captulo 4 Mobilidade
d410 Mudar as posies bsicas do corpo
d415 Manter a posio do corpo
d420 Autotransferncias
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mo
d445 Utilizao da mo e do brao
d446 Utilizao de movimentos finos do p
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Captulo 5 Autocuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua prpria segurana
Captulo 6 Vida domstica
d620 Adquirir bens e servios
d630 Preparar refeies
d640 Realizar o trabalho domstico
d650 Cuidar dos objectos domsticos
Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais
d710 Interaces interpessoais bsicas
d720 Interaces interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Captulo 8 reas principais da vida
d815 Educao pr-escolar
d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas
d820 Educao escolar
d825 Formao profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica
d910 Vida comunitria
d920 Recreao e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar
80
Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada;
9 - No aplicvel
Qualificadores
Barreira
ou
facilitador
81
Qualificadores
Barreira
ou
facilitador
82
RELATRIO TCNICO-PEDAGGICO
(por referncia CIF)
Nome: Joo
Data de Nascimento: 06/06/1995
Ano de Escolaridade: 5. ano
Idade: 12 anos
J.I./Escola:
Perfil de funcionalidade
1. Actividade e participao
O Joo l textos simples com muitas incorreces ao nvel da converso grafema/fonema quando os sons so muito similares. Escreve com incorreces ortogrficas e ao nvel
sintctico. Consegue compreender e exprimir mensagens verbais, apresentando um
discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio.
Estabelece conversas apenas com os colegas mais prximos, manifestando dificuldades
em participar numa conversa em grupo. Relata acontecimentos vividos e produz e compreende mensagens com significado literal.
Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno, especialmente em tarefas
relacionadas com a leitura e a escrita.
2. Factores ambientais
Na escola so disponibilizados equipamentos informticos, embora no exista software
adequado s necessidades do Joo.
Os pais valorizam os progressos do Joo e mostram-se sempre disponveis para lhe dar
o apoio necessrio.
Os professores tm algumas expectativas em relao ao Joo e mostram-se interessados, embora alguns deles revelem dificuldades em adaptar as actividades ao Joo.
Este bem aceite pelos seus pares. Incluem-no nas suas brincadeiras, mostrando-se
sempre disponveis para o ajudar nas tarefas escolares.
3. Funes do corpo
Os testes psicolgicos confirmam que as suas capacidades verbais, em especial as
escritas, so inferiores ao esperado para a sua faixa etria. Os testes confirmam ainda
um nvel de ateno, concentrao e memria muito fraco.
No apresenta problemas auditivos. O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao
nvel da articulao.
83
adequaes curriculares;
adequaes no processo de avaliao;
apoio pedaggico personalizado;
tecnologias de apoio.
Data:
Data:
Homologado por:
Cargo:
Data:
Assinatura:
84
Traduzido da verso original em ingls The contribution of ICF-CY to Special Needs Education, pela
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
87
INTRODUO
Este documento foi elaborado a pedido do Centro de Reabilitao Profissional de
Gaia (CRPG), em resposta a preocupaes levantadas sobre a aplicao da Classificao
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sadei e Deficincia como instrumento
operacional para a identificao de grupos-alvo no mbito da educao especial. A abordagem seguida pretende, primeiro que tudo, explorar a forma mais adequada para a CIF
ser adoptada na perspectiva da educao inclusiva e, subsequentemente, ser revista
luz deste critrio.
88
89
90
91
92
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impedidas de participar em muitas actividades da vida como, por ex.: beber lcool, ter
acesso a clubes nocturnos. O tipo de ambientes e participao so muito diferentes para
os mais jovens.
Estas diferenas foram bem reconhecidas pela OMS que exigiu, em 2002, que a CIF
fosse adaptada para uso universal nos sectores da Sade, Educao e Social, para
crianas e jovens. Em consequncia disso, foi criado um grupo de trabalho que levou a
cabo essa tarefa, entre 2002 e 2004, tendo ocorrido experincias no terreno em 2005
e 2006. A aplicao da verso da CIF para crianas e jovens foi testada atravs de
questionrios dirigidos a quatro grupos etrios: crianas dos 0-2 anos; crianas dos
3-6 anos; crianas dos 7-12 anos e jovens dos 13-18 anos. Nesse seguimento foi, este
ano, publicada pela OMS a verso para crianas e jovens. Esta versoix pretende
facilitar a caracterizao da funcionalidade, da actividade, da participao e do papel
do ambiente ao longo das transies que o ser humano atravessa da infncia idade
adulta, bem como facilitar a comunicao entre profissionais e entre servios e pais.
A verso da CIF para crianas e jovens tem o potencial de ultrapassar alguns dos
desafios que se colocam actualmente quanto avaliao e interveno na educao
especial. Em primeiro lugar, e dada a sua estrutura, pode tornar evidentes as diferenas
funcionais entre crianas com o mesmo diagnstico mdico. Em segundo lugar, pode dar
nfase a semelhanas funcionais entre crianas com diagnsticos mdicos diferentes. Em
terceiro lugar, pode estabelecer a ponte entre a avaliao e a interveno. Em quarto
lugar, pode servir para caracterizar mudanas resultantes da interveno no s ao nvel
dos desempenhos, mas tambm ao nvel dos ambientes da crianax.
As principais modificaes verso dos adultos consistiram emxi:
Modificar e ampliar descries para cdigos existentes
Atribuir novos contedos a cdigos no usados
Modificar critrios de incluso e excluso a cdigos existentes
Expandir o sistema qualificador para incluir aspectos do desenvolvimento.
Esta verso consistente com a organizao e estrutura da verso para adultos,
ampliada para abranger aspectos essenciais da funcionalidade e ambientes da infncia
e adolescncia. Foram feitas cerca de 237 alteraes a cdigos CIF, em particular na rea
da actividade e participao. Por ex.: cdigo d1200 falar, tocar, cheirar, saborear
capta um estado particular de desenvolvimento, assim como os cdigos d1330-d1332
que abarcam palavras isoladas e sons com significado, combinar palavras para fazer
frases e fazer aquisies de sintaxexii.
No Japo foi desenvolvido um manual para o seu uso, pelo Instituto Nacional de
Necessidades Educativas Especiais, que foi aprovado pela OMS.
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SNTESE E CONCLUSES
Est claro que a definio de Sade da OMS no limitadora no seu significado e
que pretende abranger um estado de bem-estar global a nvel fsico, mental e social, e
no apenas a simples ausncia de doena. Em qualquer dos casos, a educao uma
actividade nuclear da vida, especialmente para as crianas, adolescentes e jovens
adultos, e como tal um aspecto importante do bem-estar social e da participao na
comunidade. Trata-se de um campo legtimo de aplicao da CIF e est patente e a par
com outros campos como a segurana social, o emprego, polticas sociais e econmicas.
Num recente Encontro da OMS Centros de Colaborao para a Famlia das
Classificaes Internacionais, reconheceu-se o seguinte:
a mestria de competncias, autonomia pessoal, integrao social, transies de
nvel de ensino e progressos no desenvolvimento, por parte das crianas, devero
constituir-se como resultados na educao especial consistentes com os cdigos da
Participao na CIFxiii.
Mais, a CIF tem sido aplicada noutros pases no campo da Educao, incluindo os EUA
e a Hungriaxiv.
A CIF foi amplamente e muito bem acolhida pela comunidade educativa em Itlia.
presentemente, est-se a mudar para melhor, e esta mudana positiva deve-se
principalmente
introduo
da
CIF
da
OMS,
Classificao
Internacional
da
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conceptual para explorar a experincia vivida pelas pessoas com incapacidade e para
proporcionar uma linguagem comum, que estabelea a ligao entre servios clnicos e
de reabilitao, a recolha de dados da populao e outros servios relacionados com
a sade, com a educao e o empregoxix.
Na Sua esto a ser desenvolvidos procedimentos baseados na CIF para apoio
identificao de alunos com NEE nos primeiros anos de escolaridadexx. Isto envolve um
processo de diagnstico orientado para a prtica, com vista identificao dos alunos
que necessitam de uma interveno no mbito da educao especial, em escolas do
1. ciclo do ensino bsicoxxi.
No Reino Unido usado um quadro de referncia de classificao nacional, que se
baseia nas mltiplas dimenses educativas das incapacidades funcionais relevantes, nas
limitaes na actividade e restries na participao. Este quadro foi concebido com base
no esquema da CIF.
A normalizao dos procedimentos de identificao e monitorizao baseados no
esquema da CIF, permite esclarecer os pais no que se refere elegibilidade de alunos
que necessitam de educao especial e para fundamentar o planeamento pedaggico e
o desenvolvimento do currculoxxii.
O Instituto Nacional para as NEE no Japo tambm lanou um projecto de investigao para a aplicao da CIF no desenvolvimento da poltica educativaxxiii.
O Instituto Nacional para a Investigao da Deficincia e Reabilitao dos EUA
adoptou a CIFxxiv. O Centro de Financiamento da Educao Especial tambm reconheceu
a aplicao da CIF s questes da Educaoxxv.
Na Austrlia, a CIF foi avaliada como quadro de referncia para os procedimentos
no mbito da avaliao educativa e na concepo do currculoxxvi.
H uma aceitao geral de que o modelo biopsicossocial o mais apropriado
construo de um sistema de educao inclusiva. Tambm se verifica uma ampla
aceitao internacional da CIF, baseada numa construo biopsicossocial da incapacidade, enquanto quadro de referncia mais abrangente, sistemtico e detalhado para
caracterizar a funcionalidade, a actividade e a participao. Tem sido invocado, por
muitos peritos da educao especial, como um passo em frente. Tem sido reconhecido o
seu contributo a nvel da poltica e estatsticas nacionais, bem como a nvel operacional,
existindo um nmero considervel de projectos que utilizam a CIF no mbito da educao
especial. Em termos prticos, a publicao da verso da CIF para crianas e jovens
torna-a mais operacional no que diz respeito s crianas e jovens. a altura certa para
integrar a CIF nas polticas e nas prticas, na rea da educao especial. Tm sido
levantadas algumas preocupaes sobre a sua aplicao, mas estas podem ser ultrapassadas com a adopo de um processo de implementao recorrendo superviso e
investigao sistemtica.
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MINISTRIO DA EDUCAO
MINISTRIO DA AGRICULTURA, DO DESENVOLVIMENTO
RURAL E DAS PESCAS
Portaria n. 14/2008
de 7 de Janeiro
Decreto-Lei n. 3/2008
de 7 de Janeiro
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CAPTULO I
Objectivos, enquadramento e princpios orientadores
Artigo 1.
Objecto e mbito
1 O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico
e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo,
visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos
alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade
e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao
nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade,
da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social.
2 A educao especial tem por objectivos a incluso
educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo
da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao
para a vida profissional e para uma transio da escola para
o emprego das crianas e dos jovens com necessidades
educativas especiais nas condies acima descritas.
Princpios orientadores
1 As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequaes relativas ao processo de ensino e
de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias para responder adequadamente s
necessidades educativas especiais de carcter permanente
das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior
participao nas actividades de cada grupo ou turma e da
comunidade escolar em geral.
2 Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento referidas no nmero anterior, so
criadas por despacho ministerial:
Artigo 2.
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Processo de avaliao
Artigo 8.
Programa educativo individual
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Artigo 11.
a) A identificao do aluno;
b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes
relevantes;
c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade
e do nvel de aquisies e dificuldades do aluno;
d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem;
e) Definio das medidas educativas a implementar;
f) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e
especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos
e materiais a utilizar;
g) Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola;
h) Distribuio horria das diferentes actividades previstas;
i) Identificao dos tcnicos responsveis;
j) Definio do processo de avaliao da implementao
do programa educativo individual;
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao
e dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar.
Artigo 10.
Elaborao do programa educativo individual
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Artigo 12.
Prazos de aplicao do programa educativo individual
1 Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam
de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no
currculo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transio
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CAPTULO IV
Medidas educativas
Artigo 16.
Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
1 A adequao do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a
aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente.
2 Constituem medidas educativas referidas no nmero anterior:
a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes curriculares individuais;
c) Adequaes no processo de matrcula;
d) Adequaes no processo de avaliao;
e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
3 As medidas referidas no nmero anterior podem ser
aplicadas cumulativamente, com excepo das alneas b)
e e), no cumulveis entre si.
4 As medidas educativas referidas no n. 2 pressupem o planeamento de estratgias e de actividades que
visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da escola
de acordo com o projecto educativo de escola.
5 O projecto educativo da escola deve conter:
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ensino), com formao e experincia no ensino bilingue
de alunos surdos;
b) Docentes surdos de LGP;
c) Intrpretes de LGP;
d) Terapeutas da fala.
6 Para os alunos surdos, o processo de avaliao,
referido no artigo 6., deve ser desenvolvido por equipas
a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas
secundrias para a educao bilingue destes alunos.
7 As equipas referidas no nmero anterior devem ser
constitudas pelos seguintes elementos:
a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos surdos do nvel de educao e ensino da criana ou jovem;
b) Docente de educao especial especializado na rea
da surdez;
c) Docente surdo de LGP;
d) Terapeutas da fala;
e) Outros profissionais ou servios da escola ou da
comunidade.
8 Deve ser dada prioridade matrcula de alunos
surdos, nas escolas de referncia para a educao bilingue
de alunos surdos.
9 A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo nvel de educao e ensino, ano de escolaridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingustica.
10 As respostas educativas devem ser flexveis, assumindo carcter individual e dinmico, e pressupem
uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de
aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento
e a participao da famlia.
11 Os agrupamentos de escolas que integram os
jardins-de-infncia de referncia para a educao bilingue de crianas surdas devem articular as respostas educativas com os servios de interveno precoce no apoio
e informao das escolhas e opes das suas famlias e
na disponibilizao de recursos tcnicos especializados,
nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como
na frequncia precoce de jardim-de-infncia no grupo de
crianas surdas.
12 As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de
idade, devem frequentar a educao pr-escolar, sempre
em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a
LGP como primeira lngua, sem prejuzo da participao do
seu grupo com grupos de crianas ouvintes em actividades
desenvolvidas na comunidade escolar.
13 Os alunos dos ensino bsico e secundrio realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos,
de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e
aceder ao currculo nesta lngua, sem prejuzo da sua participao com as turmas de alunos ouvintes em actividades
desenvolvidas na comunidade escolar.
14 A docncia dos grupos ou turmas de alunos surdos assegurada por docentes surdos ou ouvintes com
habilitao profissional para leccionar aqueles nveis de
educao e ensino, competentes em LGP e com formao
e experincia no ensino bilingue de alunos surdos.
15 Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico deve ser desenvolvido um trabalho de co-responsabilizao e parceria entre docentes surdos e
ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira lngua,
e da lngua portuguesa, como segunda lngua.
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c) Assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros, leitores de ecr, software de ampliao
de caracteres, linhas braille e impressora braille;
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao
e mobilidade;
e) Assegurar o treino visual especfico;
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educao visual, educao fsica, tcnicas
laboratoriais, matemtica, qumica, lnguas estrangeiras
e tecnologias de comunicao e informao;
g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional;
h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a
promoo de competncias sociais;
i) Assegurar a formao e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educao e outros membros
da comunidade educativa.
4 As escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso integram docentes com formao
especializada em educao especial no domnio da viso
e outros profissionais com competncias para o ensino de
braille e de orientao e mobilidade.
5 As escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso devem estar apetrechadas com
equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades da populao a que se destinam.
6 Consideram-se materiais didcticos adequados os
seguintes: material em caracteres ampliados, em braille;
em formato digital, em udio e materiais em relevo.
7 Consideram-se equipamentos informticos adequados, os seguintes: computadores equipados com leitor
de ecr com voz em portugus e linha braille, impressora
braille, impressora laser para preparao de documentos
e concepo de relevos; scanner; mquina para produo
de relevos, mquinas braille; cubartmos; calculadoras
electrnicas; lupas de mo; lupa TV; software de ampliao de caracteres; software de transcrio de texto em
braille; gravadores adequados aos formatos udio actuais
e suportes digitais de acesso Internet.
8 Compete ao conselho executivo do agrupamento
de escolas e escolas secundrias organizar, acompanhar e
orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta
educativa adequada incluso dos alunos cegos e com
baixa viso.
Artigo 25.
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos
com perturbaes do espectro do autismo
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enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino
estruturado o qual consiste na aplicao de um conjunto
de princpios e estratgias que, com base em informao
visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos
materiais e das actividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno
interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de
autonomia e de adaptao ao contexto escolar;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
f) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante
do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o
regular envolvimento e participao da famlia.
4 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou
mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de
transportes existentes.
5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formao
especializada em educao especial.
6 s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino
estruturado;
b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes
do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado;
c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e
jovens;
d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da
fala, ou outros que se venham a considerar essenciais;
e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de
desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo
entre vrios profissionais;
f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os
diversos nveis de educao e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens
para a vida ps-escolar;
h) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes vocacionadas para a educao e apoio a crianas e
jovens com perturbaes do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaborao com as associaes relevantes da comunidade, em actividades recreativas
e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro
do autismo, visando a incluso social dos seus alunos.
7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobilirio e equipamento essenciais s
necessidades especficas da populao com perturbaes
do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos
espaos e nos materiais que se considerem necessrias face
ao modelo de ensino a implementar.
8 Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o
funcionamento da unidade de ensino estruturado.
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terapia ocupacional, avaliao e acompanhamento psicolgico, treino da viso e intrpretes de LGP so desempenhadas por tcnicos com formao profissional adequada.
2 Quando o agrupamento no disponha nos seus
quadros dos recursos humanos necessrios execuo de
tarefas includas no disposto no nmero anterior pode o
mesmo recorrer aquisio desses servios, nos termos
legal e regulamentarmente fixados.
Artigo 27.
Cooperao e parceria
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Artigo 30.
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada
ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituies
particulares de solidariedade social, centros de recursos
especializados, ou outras, visando os seguintes fins:
a) A referenciao e avaliao das crianas e jovens
com necessidades educativas especiais de carcter permanente;
b) A execuo de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realizao de programas especficos
de actividades fsicas e a prtica de desporto adaptado;
c) A execuo de respostas educativas de educao especial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da
orientao e mobilidade e terapias;
d) O desenvolvimento de estratgias de educao que
se considerem adequadas para satisfazer necessidades educativas dos alunos;
e) O desenvolvimento de aces de apoio famlia;
f) A transio para a vida ps-escolar, nomeadamente o
apoio transio da escola para o emprego;
g) A integrao em programas de formao profissional;
h) Preparao para integrao em centros de emprego
apoiado;
i) Preparao para integrao em centros de actividades
ocupacionais;
j) Outras aces que se mostrem necessrias para desenvolvimento da educao especial, designadamente as
previstas no n. 1 do artigo 29.
Artigo 31.
No cumprimento do princpio da no discriminao
So revogados:
a) O Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto;
b) O artigo 10. do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de
Janeiro;
c) A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho;
d) O artigo 6. da Portaria n. 1102/97, de 3 de Novembro;
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