Tese Doutorado Maria Izabel Souza Ribeiro

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MARIA IZABEL SOUZA RIBEIRO
A MEDICALIZAO NA ESCOLA: UMA CRTICA AO

DIAGNSTICO DO SUPOSTO TRANSTORNO DE DFICIT
DE ATENO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
Salvador
2015
A MEDICALIZAO NA ESCOLA: UMA CRTICA AO

DIAGNSTICO DO SUPOSTO TRANSTORNO DE DFICIT
DE ATENO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e Psgraduao em Educao, Faculdade de Educao,

Universidade Federal da Bahia, como requisito para
obteno do grau de Doutora em Educao.
Orientadora: Prof Dra. Lygia de Sousa Vigas
Coorientadora: Prof Dr Rosa Soares Nunes
Salvador
2015
A MEDICALIZAO NA ESCOLA: UMA CRTICA AO DIAGNSTICO DO SUPOSTO

TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
Tese apresentada como requisito para a obteno do grau de Doutora em Educao,

Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.
Aprovada em 20 de fevereiro de 2015.
Banca Examinadora
Adriana Marcondes Machado

Doutora em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo (USP).
Professora Adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP).
Elaine Cristina de Oliveira

Doutora em Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Professora Adjunta do curso de Fonoaudiologia do Instituto de Cincias da Sade (ICS) da
Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Lygia de Sousa Vigas (Orientadora)

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So
Paulo (USP).
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Rosa Soares Nunes (Coorientadora)

Doutora em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade do Porto (FPCEUP), Portugal.
Professora da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto
(FPCEUP).
Zoia Ribeiro Prestes

Doutora em Educao pela Universidade de Braslia.
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
A
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, crianas e adolescentes, com histrias
particulares, que vivem, aprendem, imaginam, brincam, cujas infncias e adolescncias,
como de muitos outros, foram capturadas pela medicalizao e patologizao da vida.
AGRADECIMENTOS
O caminho percorrido na aventura de aprender e pesquisar durante a realizao do

doutorado foi acompanhado por muitas pessoas especiais. Pessoas que, de uma forma ou de
outra, direta ou indiretamente, participaram dessa aventura e contriburam com meu percurso
formativo. A todos sou muito grata!
Primeiro quero agradecer aqueles que deram sentido realizao da pesquisa e
produo desta tese: Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus. Nos nossos encontros
recheados de aprendizado, partilhamos experincias, sentimentos, pensamentos, concepes...
Lygia de Sousa Vigas amiga e parceira de muitas histrias com quem comecei a
trilhar o caminho de luta contra os processos da medicalizao. Caminho que desencadeou a
realizao do doutorado. E nessa minha histria, tive a enriquecedora oportunidade de
partilhar minhas inquietaes, pensamentos e emoes com essa amiga e parceira como
minha orientadora. Com muito amor, carinho, aconchego, reflexes nossos encontros
ferventes de orientao transbordaram...
minha querida coorientadora professora Rosa Soares Nunes, que com sua
sensibilidade e encanto me acolheu durante os nove meses de realizao do doutorado
sanduche. Muitos aprendizados e reflexes rechearam nossos encontros. Suas intervenes e
indicaes desencadearam uma atividade reflexiva de relevncia para minha formao em
todos os sentidos, acadmico, profissional, poltico e pessoal. Sou muito grata pelo tempo que
partilhamos juntas e por fazer parte desta histria.
Ao Ncleo de Psicopedagogia, lcus de realizao do trabalho de campo, pela abertura
e disponibilidade. Agradeo, particularmente, a Coordenao geral da Faculdade (a qual o
Ncleo vinculado), e aos funcionrios e Coordenao do Ncleo pela valiosa colaborao na
operacionalizao da pesquisa.
Ao coletivo do Ncleo Bahia do Frum sobre medicalizao da educao e da
sociedade, especialmente a Elaine, Lili, Renato, Meire e Lygia pelos momentos vividos e
aprendizados construdos. No tensionamento e na luta contra os processos de medicalizao,
cada um atua com a singularidade de suas expresses e, como possibilidade de criao
coletiva, seguimos com o compromisso social, poltico e tico na defesa pelo direito a vida e
suas mltiplas manifestaes. "Todos juntos somos fortes no h nada pra temer..."
professora Zoia Ribeiro Prestes que contribuiu com a tarefa, nada fcil que tinha
pela frente, de seleo das fontes relacionadas Abordagem Histrico-cultural de Vigotski.
Sua participao na banca do exame de qualificao, com as intervenes e indicaes dos
materiais para estudo, foi importante para anlise do objeto de investigao e escrita da tese.
professora Adriana Marcondes Machado que, com anlise criteriosa do projeto de
doutorado, me fez pensar sobre o trabalho de campo e ajudou na problematizao da temtica
da tese. Sua participao na banca de qualificao contribuiu significativamente para a
ampliao do campo de possibilidades da investigao proposta.
professora Elaine Cristina de Oliveira, que, com seu olhar crtico sobre a linguagem,
contribuiu com as reflexes sobre os processos de aquisio da leitura e da escrita e com a
anlise do discurso medicalizante. Sua generosidade e disponibilidade para dialogar foram

importantes para compreenso das estratgias de aprendizagem e experincias lingusticas dos
sujeitos participantes da pesquisa.
s professoras Maria Aparecida Affonso Moyss e Ceclia Collares que, atravs dos
dilogos realizados no percurso inicial da produo da tese, contriburam com as reflexes
sobre a crtica medicalizao.
Ao Grupo de Pesquisa EPIS - Educao, Poltica, Indivduo e Sociedade: leituras a
partir da pedagogia, da psicologia e da filosofia - que me apoiou a trilhar o caminho da anlise
crtica dos fenmenos educacionais. Aos parceiros dessa caminhada: Lygia, Marlene,
Vanessa, Samir, Argemiro, Marilda, Liliane, Meire, Elaine, Selma.
A todos do Programa de Pesquisa e Ps-graduao em Educao, professores,
funcionrios tcnico-administrativos e colegas de doutorado e das disciplinas cursadas, pela
oportunidade de conviver e aprender a partir das experincias partilhadas durante meu
percurso formativo.
Ao professor Felix Diaz que me acolheu no incio do doutorado e deu espao para a
realizao de uma caminhada autnoma no delineamento da pesquisa.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pelo
apoio financeiro para realizao do doutorado sanduche na Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto (FPCEUP).
Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao e
Programa Doutoral em Cincias da Educao, pelo acolhimento e presteza durante a
realizao do doutorado sanduche entre maio de 2014 e janeiro de 2015, perodo dedicado ao
aprofundamento dos estudos e anlise dos materiais construdos no trabalho de campo para a
redao final da tese.
Ao CEIME - Crculo de Estudos e Interveno na Medicalizao da Educao (sediado na FPCEUP), pela oportunidade de trocar experincias e refletir criticamente sobre a
medicalizao da educao e patologizao da vida.
Ao meu cunhado, professor e artista plstico, Paulo Guinho, que lindamente fez as
ilustraes do vdeo "TDAH? Como assim? No sou categoria diagnstica!", produzido como
fruto do desenvolvimento deste trabalho.
minha grande famlia, meu porto seguro e alicerce, especialmente a meu pai e minha
me, por quem tenho profunda admirao, amor e carinho. Quanto exemplo e sabedoria!
Faltam palavras para expressar e representar minhas emoes e pensamentos.
A meu filho, Ian, e a meu companheiro, Bob, que, de forma compreensiva, acolheram
e apoiaram a realizao do doutorado e acompanharam a gestao e o nascimento desta obra.
"La historia del desarrollo cultural del nio nos acerca de lleno a los problemas de la
educacin."
Vigotski, 1995.
RIBEIRO, Maria Izabel Souza. A medicalizao na escola: uma crtica ao diagnstico do

suposto Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
Esta tese tem como objeto a medicalizao da aprendizagem de estudantes com
queixa/diagnstico do suposto Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). A
pesquisa, de natureza qualitativa, buscou investigar os fatores da/na escola de produo de
dificuldades no processo de escolarizao que so interpretadas como resultantes do TDAH.
Especificamente, objetivou reconhecer as queixas dos alunos relativas ao processo de
escolarizao; identificar experincias em relao s dificuldades enfrentadas na escola e
identificar possibilidades de interveno pedaggica na perspectiva da superao da
medicalizao. Na atualidade o fenmeno da medicalizao da educao tem expandido e
consequentemente tem provocado o aumento na emisso de diagnsticos que determinam
como foco e causa principal o aluno ao negligenciar as condies da realidade social e
histrica. Perspectiva que no considera o conjunto de relaes constituintes do contexto
escolar e os diversos fatores implicados no processo de escolarizao, resultando na
patologizao do aprender na escola. A pesquisa assumiu uma postura crtica viso da
medicalizao que pautada na compreenso naturalizada tanto da aprendizagem como do
desenvolvimento. Dessa maneira, props a abordagem dos fenmenos relacionados ao
suposto TDAH de uma forma no naturalizante, fundamentado na Abordagem HistricoCultural de Vigotski. A classificao, definio, diagnstico e tratamento do suposto TDAH
refletem o equvoco e a inadequada naturalizao dos fenmenos humanos, pois o plano do
desenvolvimento biolgico e do desenvolvimento cultural so analisados pelo mesmo prisma.
A ateno voluntria caracterstica do desenvolvimento cultural confundida com a ateno
involuntria, funo psicolgica elementar, biolgica, orgnica. Portanto, demonstra uma
anlise superficial e no compreensvel da complexidade da relao entre o cultural e o
biolgico no humano e o processo de enraizamento do sujeito na cultura. Na busca da
superao da anlise fragmentada e reducionista da lgica medicalizante foi realizado o
trabalho de campo junto a seis estudantes com queixa/diagnstico de TDAH. Como
procedimentos metodolgicos foram realizados encontros temticos e anlise de documentos.
Considerou-se que os estudantes tambm possuem queixas em relao escola e partiu-se da
compreenso de que os comportamentos e manifestaes que so interpretados como
problema, sintoma, doena revelam e denunciam fatores da prpria escola que
produzem a dificuldade de escolarizao. Entre as queixas dos participantes da pesquisa
destacam-se: quantidade significativa de atividades reprodutivas, desinteressantes, repetitivas
e cansativas; ausncia de tempo e espao para atividades criadoras; falta ou tempo insuficiente
do recreio; impacincia por parte dos profissionais da escola; ausncia da escuta e do dilogo
com os estudantes; falta de ateno da escola. As queixas apontam caminhos possveis para a
transformao do contexto escolar que convergem com as dimenses do educar e do cuidar
delineadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica. Conclui-se que para a
superao da medicalizao na escola preciso cuidar e educar a partir da construo de
prticas e intervenes pedaggicas que acolham os diferentes modos de aprender e que criem
condies para a construo dos conhecimentos sistematizados integrantes da proposta
curricular e a apropriao do patrimnio cultural, cientfico e tecnolgico por parte das
crianas e adolescentes em escolarizao.
PALAVRAS-CHAVE:
escolarizao.
TDAH.
Medicalizao
da
aprendizagem.
Dificuldade
de
RIBEIRO, Maria Izabel Souza. Medicalization in school: a critical approach on an alleged

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) diagnosis. Doctoral Dissertation - School
of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2015.
ABSTRACT
The focal point of this dissertation is the medicalization of students learning process
and their complains/diagnosis regarding their allegedly Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). The qualitative research sought to investigate school elements that
produce obstacles in the schooling process and that are mistaken as symptoms of ADHD.
Particularly, it aims at understanding students complaints related to the schooling process,
identify experiences related to the obstacles faced in the school and find out opportunities for
pedagogical interventions with a view of overcoming medicalization. Nowadays, the
medicalization phenomenon in the education has grown and by neglecting social and
historical context, it increased the number of diagnoses that indicates the student as focus and
main origin of the problem. An approach that does not take into account the set of relations
comprising the school context and the several factors that imply on the schooling process,
resulting in the school learning process pathologization. This research has taken a critical
approach on the medicalization perspective that is based on the learning and development
naturalized knowledge. Thus, this research proposes a non-naturalized approach on the
alleged ADHD phenomena, based on Vygotsky Cultural-Historical theory. The alleged
ADHD classification, definition, diagnosis and treatment reflects the misunderstanding and
misappropriated naturalization of the Human phenomena, once the biological and cultural
development are analyzed from the same point of view. The voluntary attention, a cultural
development characteristic, is mistaken with the involuntary attention, a basic biologic and
organic psychological feature. Therefore, it demonstrates a superficial and not understandable
analyzes of the complex relationship between the cultural and biological existence of the
Human being as well as the subject cultural roots process. In pursuit of overcoming the
fragmented and reductionist analyzes of the medicalization logic, it was carried out a
fieldwork with six students diagnosed/with complains of ADHD. Thematic meetings and
documents review were used as methodological procedures. It was also regarded students
with complaints concerning the school, from the perspective that these behaviors and
expressions taken as "problems", "symptoms" or "disorder" show and prove the existence of
elements in the school that produce obstacles to the schooling process. Among the research
participants complains can be highlighted: significant amount of repetitive, unattractive and
tiring activities, lack of time and space for the creative activities, lack of time or short break,
school staff intolerance, absence of listening and dialog with the student, lack of interest of
the school staff. All complains indicate possible items to cover in order to change the school
context that converge with the aspects dimension of educate and take care of someone,
established in the National Curricular Directives for the basic education. Therefore, it has
been concluded that in order to overcome medicalization in school it is necessary to take care
and to educate, creating pedagogic practices and interventions that shall approach different
methods of learning and that can foster conditions to build up organized knowledge, which is
part of the curricular proposal, as well as the appropriation of cultural, scientific and
technological heritage, by children and adolescents in their schooling process.
KEY WORDS: ADHD. Medicalization in the learning process. Schooling process obstacles.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1
Imagem da capa da Cartilha da ABDA
49
Figura 2
Imagem associada pergunta 4 da Cartilha
50
Figura 3
51
Figura 4
52
Figura 5
Foto Representativa da Teia
Quadro 1
Caractersticas dos participantes da pesquisa segundo informaes 108

dos dados de identificao da Ficha cadastral
Quadro 2
Queixa registrada na Ficha cadastral
108
Quadro 3
Documentao dos sujeitos participantes da pesquisa
109
Figura 6
Foto Cartaz - Os melhores do mundo
131
Figura 7
Foto Cartaz - Adolescente
131
Grfico 1
Procedncia da queixa
159
Quadro 4
Conjunto de queixas registradas na Ficha cadastral organizada em 163

categorias
Figura 8
Foto Representao de Messi
181
Figura 9
Foto Representao de Goku
182
Figura 10
Foto Representao de Bombeiros
182
Figura 11
Foto Representao de Malu
182
Figura 12
Foto Representao de Bombom
183
Figura 13
Foto Representao de Zeus
183
Figura 14
Foto Boneco de Messi
184
Figura 15
Foto Boneco de Goku
185
Figura 16
Foto Boneco de Bombeiros
185
Figura 17
Foto Boneco de Bombom
186
102
Figura 18
Foto Exemplos de registros livres caderno de Messi
193
Figura 19
Foto Exemplos de registro da professora caderno de Goku
195
Figura 20
Foto Exemplos de registros livres caderno de Goku
195
Figura 21
Foto Pginas do livro "Aprender a ler" de Bombeiros
196
Figura 22
Foto Material final de ano 2013 de Bombeiros
196
Figura 23
Foto Exemplos de registro da professora caderno de Malu
197
Figura 24
Foto Exemplos de registros livres caderno de Malu
198
Figura 25
Foto Exemplos de registros livres caderno de Zeus (1)
199
Figura 26
Foto Exemplos de registros livres caderno de Zeus (2)
199
Figura 27
Foto Desenho de Zeus no caderno
199
Figura 28
Foto Exemplos de registros professores caderno de Zeus
200
Figura 29
Foto Quadro Gostar/Fazer
203
Figura 30
Foto Carta de Messi
209
Figura 31
Foto Carta de Goku
211
Figura 32
Foto Carta de Bombeiros
212
Figura 33
Foto Carta de Malu
212
Figura 34
Foto Carta de Bombom
212
Figura 35
Foto Carta de Zeus
213
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Total de inscritos por idade
159
Tabela 2
Total de registros das categorias das queixas da Ficha cadastral
162
SUMRIO
INTRODUO
14
MEDICALIZAO DA APRENDIZAGEM, DIFICULDADE DE

ESCOLARIZAO E FRACASSO ESCOLAR
19
REFLEXES SOBRE O TDAH: DEFINIO E DIAGNSTICO
36
3.1
TDAH, DEFINIO E DIAGNSTICO: CONTROVRSIAS E

DIVERGNCIAS
58
A ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL NO CAMINHO

INVERSO DA MEDICALIZAO
67
O CAMINHO DA PESQUISA SOBRE A MEDICALIZAO NA

ESCOLA
92
MESSI, GOKU, BOMBEIROS, MALU, BOMBOM E ZEUS!

CRIANAS E ADOLESCENTES EM ESCOLARIZAO!
107
6.1
TDAH? COMO ASSIM? NO SOU CATEGORIA DIAGNSTICA!
133
"O PROBLEMA SEMPRE NA ESCOLA"
158
A ESCOLA DO PONTO DE VISTA DE MESSI, GOKU,

BOMBEIROS, MALU, BOMBOM E ZEUS
180
O EDUCAR E O CUIDAR NA ESCOLA: POSSIBILIDADE DE

SUPERAO DA MEDICALIZAO DA EDUCAO
217
10
CONSIDERAES FINAIS
231
REFERNCIAS
236
APNDICES
246
ANEXOS
259
14
1 INTRODUO
Esta tese destaca como foco de investigao a medicalizao da aprendizagem e a

produo do fracasso no processo de escolarizao de estudantes com queixa/diagnstico do
suposto Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Seu objetivo geral
investigar os fatores da/na escola de produo de dificuldades no processo de escolarizao
que so interpretadas como resultantes do suposto TDAH, por meio da anlise crtica dos
discursos e prticas relacionados medicalizao da aprendizagem. De maneira especfica,
objetiva reconhecer, a partir das narrativas dos estudantes, as queixas relativas ao seu
processo de escolarizao; identificar suas experincias em relao s dificuldades
enfrentadas no acompanhamento das atividades ou contedos escolares; como tambm
identificar possibilidades de interveno pedaggica na perspectiva da superao do fracasso
escolar de estudantes com diagnstico do suposto TDAH.
Com base na perspectiva dos estudantes, duas questes principais nortearam o
desenvolvimento da pesquisa: Quais so os fatores da/na escola de produo das dificuldades
no processo de escolarizao? Em que medida esses fatores apresentam elementos de anlise
para a identificao de possibilidades de interveno na prtica pedaggica com vias
superao do fracasso escolar?
De maneira frequente, a escola refere-se existncia de problemas/dificuldades de
crianas e adolescentes em relao aprendizagem dos contedos curriculares. Tal referncia
configura-se em uma queixa escolar, que serve de base para a realizao de encaminhamento
para atendimento ou avaliao por parte de profissionais especializados, geralmente na rea
de sade. A queixa escolar produzida ressalta a existncia de dificuldades de aprendizagem
centradas no aluno, a qual justifica o no aprendizado na escola. Em oposio a essa direo,
a pesquisa prope-se a discutir a temtica ao redimensionar o no aprender na escola
questionando se dificuldade de aprendizagem ou dificuldade no processo de escolarizao
(SOUZA, 2002). Esse questionamento sustenta-se uma vez que os estudantes aprendem uma
srie de contedos no escolares fora e dentro da escola. Como tambm destaca a
compreenso da capacidade de aprender no ser humano como um fenmeno complexo e
multideterminado.
A proposta da pesquisa considerar que os estudantes tambm possuem queixas em
relao escola e, assim, valorizar suas manifestaes para uma melhor compreenso do no
aprender na escola. Deste modo, redireciona a abordagem a respeito da queixa escolar, nesse
caso as produzidas por parte dos alunos.
15
A delimitao da atual temtica de investigao est associada minha formao

acadmica, atuao profissional como docente e psicloga escolar e educacional e tambm
experincia de militncia no Frum sobre medicalizao da educao e da sociedade. Nos
diferentes espaos de atuao fui construindo e reconstruindo concepes, ideias, sentimentos,
percepes a respeito do processo de escolarizao e dos fenmenos implicados. Nesses
espaos venho desenvolvendo atividades e estudos voltados para a articulao entre
Psicologia e Educao a partir de temas como desenvolvimento e aprendizagem do ser
humano, o que suscita uma srie de possibilidades de anlise e de indagaes sobre os
fenmenos educacionais em uma perspectiva crtica e reflexiva.
Minhas implicaes, envolvimento e compreenses se vinculam com o caminho
histrico percorrido desde o final da graduao em Psicologia, no ano de 1991, quando
ocorreu a minha insero como estagiria no contexto da Educao Infantil. Essa experincia,
associada concluso do curso, resultou na possibilidade de assumir o papel de professora de
crianas pequenas (de dois a seis anos de idade). Desde ento, as temticas sobre educao me
encantaram e me inquietaram.
Em meio as minhas inquietaes e reflexes senti a necessidade de aprofundar os
estudos a respeito da educao atravs da realizao do Mestrado em Educao. No mestrado
(1998 a 2001) busquei discutir as prticas interativas de professoras da Educao Infantil e
compreender a percepo das crianas em relao professora, suas prticas e a escola. Dessa
maneira, a pesquisa de mestrado destacou o ponto de vista da criana, suas manifestaes e
expresses para a compreenso de sua implicao e envolvimento com as experincias na
instituio escolar (RIBEIRO, 2001).
Dentro dessa mesma perspectiva, com a intencionalidade de valorizar o ponto de vista
dos estudantes, o projeto do doutorado foi construdo para o aprofundamento dos estudos no
campo da educao, especificamente sobre a medicalizao na escola.
Na atualidade relevante problematizar e refletir sobre o que vem acontecendo em
torno das concepes e explicaes a respeito do no aprender de crianas e adolescentes na
escola ou das dificuldades que apresentam no acompanhamento dos contedos escolares. Tais
concepes esto articuladas com o aumento na emisso de diagnsticos que determinam
como foco e causa principal o prprio aluno, no considerando as condies da realidade
social e histrica. Compreenso que camufla e negligencia a produo diria do no aprender
na escola ao isolar e fragmentar a anlise, bem como no considerar o conjunto de relaes
constituintes do contexto escolar e os diversos fatores implicados no processo de
escolarizao, o que resulta na patologizao do aprender na escola.
16
Portanto, no caminho e consolidao de uma escola de qualidade e socialmente

referenciada para todos, a presente tese justifica-se pela tentativa de contribuir no
acompanhamento de estudantes considerados com problemas/dificuldades/transtornos no
processo de escolarizao, especificamente de estudantes com queixa/diagnstico do suposto
TDAH, na expectativa de ampliar as possibilidades na e da interveno pedaggica a partir
das referncias e saberes dos estudantes envolvidos e implicados na situao de
aprendizagem.
Para o alcance de um atendimento de qualidade e o desenvolvimento de prticas
exitosas no contexto escolar, o entendimento sobre os fatores intervenientes do aprender e
ensinar e a considerao da diversidade so fundamentais. Dessa maneira, problematizar e
refletir sobre a medicalizao da aprendizagem, quanto dificuldade de escolarizao e o
fracasso escolar significa compreender o fenmeno escolar em sua complexidade e
multideterminao com a intencionalidade de contribuir para o desenvolvimento de prticas
de educao inclusiva com atuao tica e com compromisso social e poltico.
Pesquisa de Pereira (2010) indica ser ainda tmida a presena de estudos sobre a
medicalizao da aprendizagem em uma perspectiva crtica. Deste modo, destaca-se a
importncia de estudos que tenham como objetivo analisar criticamente a medicalizao da
aprendizagem, alm de investigar os fatores de produo do fracasso no processo de
escolarizao. E, ainda, a relevncia de pesquisar, especificamente, as dificuldades
enfrentadas no acompanhamento das atividades ou contedos escolares na tentativa de
compreender as possibilidades e caractersticas de uma prtica educativa exitosa, uma vez que
pode colaborar para a reflexo sobre as possibilidades de interveno pedaggica que
contribuam para a superao do "no aprender" na escola.
Para o desenvolvimento das argumentaes relacionadas ao tema, a pesquisa apoia-se
nas contribuies da teoria de Vigotski (1995, 1997, 2003, 2010) para a construo de
subsdios tericos para a anlise do objeto de estudo, especificamente os fenmenos
relacionados ao TDAH (aprendizagem, ateno voluntria e atividade corporal), em
articulao com as discusses de autores como Collares e Moyss (1994, 2010, 2013),
Moyss (2008) que abordam a medicalizao, e Patto (1987, 2008) que discute a produo do
fracasso escolar e o papel da psicologia. Nessa discusso, tambm abarca contribuies de
Illich (1985) pela sua relevncia na construo da anlise crtica sobre a sociedade
escolarizada e medicalizada.
Para abordagem do TDAH, foram analisados criticamente o Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV e DSM-5), o questionrio SNAP-IV e a Cartilha
17
da ABDA (Associao Brasileira de Dficit de Ateno); ainda foram utilizadas as

contribuies das autoras Moyss e Collares (2010), Moyss (2008) e Souza (2007) para a
argumentao da anlise crtica do suposto transtorno. No que diz respeito aos fundamentos
do percurso metodolgico proposto, sustenta-se, em Freitas (2002), que versa sobre a
abordagem scio-histrica na pesquisa qualitativa, Pdua (2007) e Kche (2003) que
discutem a pesquisa de uma maneira geral.
A tese de doutorado composta, alm da introduo e as consideraes finais, de oito
captulos no seu desenvolvimento. O segundo captulo trata da discusso a respeito da
medicalizao da aprendizagem, das dificuldades de escolarizao e do fracasso escolar na
tentativa de refletir sobre a complexidade e os diferentes fatores intervenientes do processo de
escolarizao ao destacar a perspectiva crtica de anlise do no aprender na escola. Para isso,
discuto a relao existente entre os argumentos da lgica da medicalizao da aprendizagem e
a base das concepes do fracasso escolar que destacam sua causa como concernente ao
prprio aluno.
O terceiro captulo explora a definio e o diagnstico do TDAH, bem como as
controvrsias e divergncias existentes em torno desse suposto transtorno. O quarto captulo
analisa a aprendizagem, a ateno voluntria e a atividade corporal a partir da Abordagem
Histtico-cultural de Vigotski com a finalidade de abordar os fenmenos relacionados ao
suposto transtorno em questo o TDAH de uma forma no naturalizante. O quinto
captulo explicita o caminho metodolgico da pesquisa.
Os resultados da pesquisa de campo so apresentados e analisados no sexto, stimo,
oitavo e nono captulos. Nesses captulos o material construdo no campo analisado com a
inteno de refletir criticamente sobre a medicalizao na escola, particularmente, de construir
a crtica a respeito do suposto TDAH. Em cada um dos captulos de apresentao e discusso
dos resultados as reflexes so realizadas a partir da articulao entre os fundamentos tericos
e a anlise do campo.
No sexto captulo os sujeitos participantes da pesquisa so apresentados a partir de
suas prprias narrativas, bem como das narrativas de seus responsveis e de profissionais das
escolas que frequentam, alm das informaes constantes em suas documentaes. No stimo
captulo so exploradas as narrativas dos responsveis dos sujeitos da pesquisa relativas
compreenso que possuem a respeito das queixas escolares atribudas aos estudantes, como
tambm as informaes das Fichas cadastrais analisadas. No oitavo captulo, as percepes e
experincias escolares dos sujeitos participantes da pesquisa, so apresentadas a partir de seus
relatos e produes realizadas durante o trabalho de campo com o objetivo de explicitar suas
18
queixas relativas ao processo de escolarizao. E por fim, no ltimo captulo, fao as

consideraes finais a partir do fechamento dos principais aspectos discutidos ao longo da
produo textual.
A produo desse trabalho esteve implicada com o compromisso social e poltico de
luta contra a medicalizao e patologizao da vida na escola. Assim, espera-se que este
trabalho possa contribuir com a reflexo e a construo da anlise crtica a respeito das
dificuldades de escolarizao enfrentadas por crianas e adolescentes. Dificuldades que so
interpretadas de forma equivocada como transtornos neurobiolgicos a partir da naturalizao
e patologizao das manifestaes humanas.
19
MEDICALIZAO
DA
APRENDIZAGEM,
DIFICULDADE
DE
ESCOLARIZAO E FRACASSO ESCOLAR
Este captulo aborda a dificuldade de escolarizao e a produo do fracasso escolar a

partir da anlise crtica a respeito da medicalizao da aprendizagem e do comportamento de
estudantes que no atendem ao padro idealizado pela instituio escolar. Nesse sentido,
direciona o foco da abordagem para a discusso sobre a queixa escolar e o consequente
encaminhamento de estudantes para profissionais de diferentes especialidades e/ou servios
de atendimento (psicologia, medicina, fonoaudiologia, etc.) como resultante de uma
compreenso naturalizada, biologizada, psicologizada dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem do ser humano. Assim, para a construo da discusso, alm de abordar o
conceito da medicalizao, apresenta elementos para a reflexo referentes aprendizagem e
ao processo de escolarizao a partir da interface existente entre as reas de Educao e
Psicologia.
importante deixar claro que, nesse captulo, para a abordagem do conceito de
medicalizao, bem como para apontar algumas reflexes a respeito da escola, foram
utilizados autores de diferentes reas e pressupostos tericos que no esto diretamente
relacionados Abordagem Histrico-Cultural de Vigotski, autor de referncia para a
construo da anlise do objeto de estudo da tese. O recorte das contribuies se deu em
funo do interesse especfico do atual captulo em analisar criticamente o fenmeno da
medicalizao. Vrios autores com diferentes posies tericas e epistemolgicas fazem a
crtica medicalizao, nesse sentido que foram referenciados.
Nessa perspectiva, Ivan Illich, autor de relevncia para discusso sobre a
medicalizao e a escolarizao, contribui para construo da reflexo crtica sobre a
temtica. Illich (1985) discute a institucionalizao de valores que transforma necessidades
no materiais em demanda por mercadorias cientificamente produzidas, por exemplo, a
educao e a sade, definidas como resultados de servios ou tratamentos. Tal processo
provoca uma sociedade escolarizada e medicalizada.
Ressalto que a utilizao de conceitos e discusses de outras teorias que no so da
base de construo da anlise da temtica j fora realizada por autores de referncia no
assunto, por exemplo, Patto na realizao de sua pesquisa sobre o fracasso escolar. No livro 1,
A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia, Patto ao apresentar a
1
Livro resultado da tese de livre docncia de Patto: "obra de referncia para pesquisadores em educao,
gestores de sistemas e professores" (CARVALHO, 2011, p. 569).
20
teoria e a pesquisa, destaca que "alguns conceitos foram pedidos de emprstimo a outras
teorias" (2008, p. 189). Em nota de rodap associada a essa informao, a autora expe que
sabe que "a adoo de conceitos pertencentes a teorias de natureza diversa acarreta problemas
epistemolgicos", mas esclarece que "a inteno no foi, contudo, tentar qualquer integrao
[...], mas apenas lanar mo, sempre que teis explicao das situaes que se configuram
na pesquisa de campo [...], sempre que possibilitaram explicar prticas e processos
institucionais." (p. 189). Patto explica que alm de aprofundar as ideias marxistas de Heller,
utilizou conceitos da psicanlise, da sociologia de Goffman e da teoria da vida social como a
de Foucault.
Portanto aqui, com a intencionalidade de fazer a crtica medicalizao da vida
escolar, recorro a autores que contribuem com a elucidao de elementos pertinentes para
reflexo a respeito da temtica sem trair a base de construo da anlise que sustenta o atual
trabalho, qual seja: Abordagem Histrico-Cultural de Vigotski. Feito o devido
esclarecimento, vamos, ento, a discusso.
A escola uma instituio que utiliza tcnicas ou mecanismos para controlar,
disciplinar e ajustar os sujeitos inseridos em seu contexto. Entre esses mecanismos destaco
aqui a sua arquitetura e planejamento organizacional e pedaggico. Por exemplo, o controle
das atividades no mbito escolar, com a delimitao dos horrios, do tempo destinado para a
realizao das atividades, dos comportamentos e gestos considerados adequados, como
tambm os comandos e os exerccios impostos, alm da organizao da sequncia e fixao
dos segmentos e contedos considerados importantes para trabalhar. Sua edificao, estrutura
fsica, disposio do mobilirio, materiais e instrumentos, sua organizao curricular no so
aleatrias. So planejadas e implementadas a partir de padres pr-estabelecidos idealizados
como critrio para o desempenho escolar. Padres que exercem um poder de controle, de
ajustamento e de domnio sobre os sujeitos inseridos no espao.
Ressalto que aqui a expresso sujeito utilizada a partir da compreenso de Rosa
Nunes (2002, p. 83), que convoca diferentes escolas de pensamento para refletir sobre a
questo do sujeito e destaca que na "compaginao destes diferentes modos de pensar e falar
do sujeito, em todos ele se constri na relao do eu com o outro; outro que se constri
sendo constitutivo do eu." (grifo da autora). A autora reflete que em cada uma das diferentes
opes filosficas "se privilegia diferentes dimenses da mesma complexidade". (p. 84).
Portanto, tem-se aqui o sujeito como complexo sendo ao mesmo tempo produto e produtor e
que se constitui na relao com o outro.
21
Nunes, ao reportar a questo do sujeito na escola questiona: "no meio desta irredutvel
complexidade... e a escola? - o (pretenso) altar da actividade cognitiva. Lugar de
'ensujeitamento' (tornar-se sujeito) ou de 'assujeitamento' (de aprendizagem da sujeio)?"
(2002, p. 85, grifo da autora). Dentro da padronizao institucionalizada e legitimada na
escola, a resposta ao questionamento de Nunes leva ao assujeitamento. Aos sujeitos que se
expressam e que apresentam caractersticas que destoam do proposto, atribuem-se sanes
como forma de disciplinar, ajustar ou adaptar aos padres pr-estabelecidos. Padres que,
como dito anteriormente, exercem um poder que revelado tanto estruturalmente quanto nas
relaes estabelecidas entre os integrantes da comunidade escolar. Vale mencionar que a
hierarquia do poder permeia as diferentes relaes existentes dentro e fora da escola, por
exemplo, entre os setores/rgos da instituio de ensino e das secretarias de educao, entre
os adultos trabalhadores, entre os professores e os alunos, sem esquecer o papel seletivo e
elitizante que recobre estas ltimas etc.
Na escola, de maneira recorrente, as relaes estabelecidas entre adultos e
crianas/adolescentes so permeadas por dispositivos e mecanismos que anulam o dilogo.
Dentro dela, h uma tendncia no sentido de se produzir o monlogo do discurso dominante
que, busca silenciar as expresses e manifestaes que afloram no tempo e espao escolar. O
olhar, a escuta e o dilogo so praticamente inexistentes. preciso atender aos padres prestabelecidos, aos quais as pessoas devem se submeter, se enquadrar e se aprisionar.
Enquadramento e aprisionamento que interferem, por diversas perspectivas, na tentativa de
produzir o silenciamento de diferentes manifestaes. O silenciamento marcado justamente
pela ausncia de comunicao dialgica, ou seja, atravs do monlogo do discurso dominante
o silenciamento se faz presente. O que interessa o atendimento aos padres prestabelecidos e o alcance dos resultados idealizados, independente das caractersticas e
necessidades do processo de escolarizao das crianas/adolescentes, bem como de suas
mltiplas expresses e manifestaes. Portanto, nega-se a diversidade e riqueza das
experincias dos sujeitos em detrimento da padronizao institucionalizada do sistema
escolar.
Illich (1985), na anlise que faz sobre a escola e o sistema escolar revela o poder da
institucionalizao dos valores sobre o pensamento e o agir do ser humano. A
institucionalizao transforma valores em produtos, ou seja, mercadorias que devem ser
produzidas/fornecidas pelas instituies e consumidas pelos indivduos. Esse processo gera a
demanda e a expectativa de utilizao e consumo dos bens e servios das instituies. Dessa
forma, a escola, como uma instituio, cria a demanda e a expectativa pelos bens que produz e
22
servios educacionais que fornece, por exemplo, a certificao do aprendizado

institucionalizado. Segundo Illich os "valores institucionalizados que a escola inculca so
valores quantificados. A escola inicia os jovens num mundo onde tudo pode ser medido,
inclusive a imaginao e o prprio homem." (1985, p. 53). O autor destaca que
A escola transformou-se no processo planejado que prepara o homem para

um mundo planejado o principal instrumento de capturar o homem em
sua prpria armadilha. Pretende modelar cada homem a um determinado
padro, para que faa sua parte no jogo mundial. Inexoravelmente
cultivamos, tratamos, produzimos e escolarizamos o mundo at acabar com
ele. (ibid, p. 120)
Assim, as metas das alternativas educacionais esto orientadas para o que Illich chama
de "sociedade escolarizada" (p. 78). Que significa preparar "para uma sociedade que necessita
disciplinada especializao tanto de seus produtores quanto dos consumidores e de seu pleno
engajamento na ideologia que coloca o crescimento econmico em primeiro lugar." (p. 7879). Ao criticar a "sociedade escolarizada" o autor destaca que um "indivduo de mentalidade
escolarizada concebe o mundo como uma pirmide, composta de pacotes classificados; a eles
s tm acesso os que possuem os rtulos adequados." (p. 86). Para Illich "O que preciso so
novas redes, imediatamente disponveis ao pblico em geral e elaboradas de forma a darem
igual oportunidade para a aprendizagem e o ensino." (p. 87). O autor ainda indica que
"Desescolarizar os artefatos educativos significa tornar disponveis os artefatos e os processos
e reconhecer seu valor educativo." (p. 94).
A crtica a "sociedade escolarizada" de Illich nos remete a crtica forma capitalista de
organizao da escola que adestra e prepara os estudantes para se ajustarem e se engajarem na
ideologia da sociedade capitalista e se submeterem pirmide estabelecida. Esse formato da
escola produz o esvaziamento de sentido e a excluso das mltiplas experincias e expresses
dos estudantes. Assim, as estratgias de superao e ruptura da medicalizao da educao
envolvem a reinveno da escola e reconfigurao de seu papel no caminho da sua
transformao em espao de acolhimento e no de excluso e silenciamento.
O planejamento, a classificao e a padronizao determinados pelo processo de
institucionalizao de valores educativos definem o que deve ser implementado no ensino,
pautados nos argumentos cientficos a favor da produo e manuteno dos bens e servios da
instituio escolar. Diante disso, definem as demandas e expectativas da sociedade
escolarizada, ou seja, do que se necessita e o que deve ser esperado dos indivduos dentro da
lgica da especializao e institucionalizao da educao.
23
Na escola, os padres devem ser atendidos e seguidos por todos que a frequentam
(crianas, jovens e adultos), pois se apoiam na normatividade instaurada e convencionalmente
construda historicamente por diferentes reas do conhecimento, por exemplo, biologia,
medicina, psicologia. Dessa maneira, as relaes so orientadas pela padronizao e
normatividade. Por esse vis, as caractersticas que no se enquadram na norma so
consideradas inadequadas, desviantes, consequentemente devem ser ajustadas, adaptadas,
tratadas e/ou eliminadas. importante frisar que a padronizao e normatividade atendem a
interesses e posicionamentos tericos, metodolgicos, polticos, econmicos etc.
Tunes e Pedroza (2011) ao discutirem a escolarizao e a excluso apontam que a
"padronizao uma forma de afirmao da normalidade e negao da diversidade" (p. 23). E
ainda desvelam que
Ao chegar escola pela primeira vez, a criana j encontra toda a sua vida
preparada. O seu presente aquele da soberania do ritual, da disciplina, da
repetio, das normas, das avaliaes, das hierarquias, do tempo certo.
Enfim, um padro de ser. O seu futuro o da certificao, do bom sucesso,
do lugar social, do trabalho incerto, mas dado como certo. Enfim, um padro
do vir-a-ser. A criana j de todos sabida: a escola proclama, ruidosamente,
quem ela , quais so suas necessidades, o que deve fazer, o que no deve
fazer, o que pode e o que no pode querer. A escola fala, mas no precisa
ouvir. A criana no deve falar, mas somente ouvir: sua vida j lhe foi
esculpida. (2011, p. 28)
Esculpida para atender a um padro, abstrato e idealizado, delimitado pela instituio

escolar. Padro ao qual a criana e o adolescente devem se submeter e se adaptar para
alcanar o esperado desempenho e aprovao no processo de escolarizao. Tal padro
institucionalizado e institudo legitimado pela lgica dominante de dada poca, na qual a
escola se afirma para justificar suas aes e intervenes.
O(a) professor(a), no dia a dia da sala de aula, realiza intervenes diferentes de
acordo com os objetivos e propsitos do planejamento escolar. Suas intervenes, por um
lado, esto relacionadas sua concepo de ser humano, educao, conhecimento,
aprendizagem, aspectos que fazem parte dos referenciais construdos ao longo de sua
formao pessoal, acadmica e profissional. E, por outro lado, tambm so marcadas pela
proposta pedaggica e curricular da escola que atendem ao sistema de ensino vigente nas
instncias municipal, estadual e federal. Segundo Silva (2011. 61), "muitas vezes, o professor
um mero executor de planos elaborados por agentes externos situao pedaggica que
sequer esto em contato com as turmas s quais esto dirigindo seus planos de ao." O autor
24
refere-se s polticas educacionais relativas organizao do ensino, que no levam em

considerao os "atores principais da situao." Alm da onda sucessiva de polticas pblicas
educacionais que afogam o fazer dirio dos professores, estes enfrentam a problemtica
relativa sua remunerao e formao. (VIGAS, RIBEIRO, 2014)
Pode-se considerar que a prtica pedaggica decorre tanto da perspectiva terica que
fundamenta a proposta pedaggica, quanto da posio ideolgica e das concepes de mundo,
de ser humano e de conhecimento do sistema de ensino, da instituio e dos seus sujeitos; elas
orientam, por exemplo, a organizao e interveno administrativa e pedaggica, as
estratgias utilizadas, a relao professor(a) - estudante, os papis que lhe so reservados e a
forma de intercmbio a ser mantida.
Na prtica, nem sempre as estratgias de interveno esto articuladas e em
consonncia com as necessidades e caractersticas dos estudantes, nem individual, nem
coletivamente. Quais consequncias so geradas, quais explicaes e argumentos so dados,
como o processo avaliado etc. so questionamentos e inquietaes que acompanham uma
anlise mais crtica das produes de fenmenos educacionais desafiantes que a escola e a
sociedade tm vivido. Dentre esses fenmenos, destaca-se a considerao da existncia de
transtornos/problemas/dificuldades/distrbios de/na aprendizagem e do/no comportamento
como uma queixa escolar recorrente.
A pesquisa sobre a sade mental encomendada pela Associao Brasileira de
Psiquiatria (ABP), no ano de 2008, realizada pelo Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e
Estatstica (IBOPE)2, afirma que 12,6% dos brasileiros com idade entre 6 e 17 anos
apresentam sintomas de transtornos mentais; desse total, 8,7% apresentam sinais de
hiperatividade ou desateno; 7,8% possuem dificuldades com a leitura, escrita e operaes
matemticas; 6,4% apresentam dificuldade de compreenso ou atraso em relao a
comparao entre sujeitos da mesma idade, dentre outras manifestaes3.
importante colocar que o IBOPE, empresa privada de pesquisa da Amrica Latina, no um instituto de produo de
pesquisas cientficas (maiores informaes: www.ibope.com.br). Dessa forma, a pesquisa referida de opinio pblica e
no pode ser classificada como cientfica, apesar disso mencionada aqui em funo do contedo apresentado e de sua
divulgao no site da ABP (http://www.abp.org.br/portal/imprensa/pesquisa-abp) com link para acesso da anlise completa
da pesquisa (http://www.abp.org.br/medicos/pesquisas/img/pesquisa2008_final.pdf.)
Para complementao dos dados da Pesquisa sobre sintomas de transtornos mentais e utilizao de servios em crianas
brasileiras de 6 a 17 anos encomendada pela ABP, destaco algumas informaes que podem ser acessadas no site do
IBOPE e da ABP: a) Objetivos - (1) Estimar a prevalncia dos sintomas dos transtornos mentais mais comuns na infncia e
na adolescncia em crianas e adolescentes brasileiros de 6 a 17 anos e (2) Pesquisar a frequncia de uso de servios de
assistncia por esta populao. b) Metodologia - (1) Participantes: amostra representativa de mulheres brasileiras (a partir
de 16 anos) foram entrevistadas; caso tivessem filhos na faixa etria de interesse (6 a 17 anos), responderiam o
questionrio da pesquisa. (2) questionrio de respostas simples "sim" e "no". c) Resultados - Foram realizadas 2002
entrevistas, em 142 municpios brasileiros, em todas as regies do Brasil (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
Das 2002 entrevistadas realizadas, 1042 corresponderam a mulheres, das quais 354 (34%) tinham filhos na faixa etria de
interesse e responderam ao questionrio da pesquisa.
(Link do IBOPE: http://www.ibope.com.br/pt-
25
A encomenda da pesquisa por parte da ABP, por um lado, se relaciona com o interesse
em difundir a ideia da existncia de transtornos mentais em crianas e jovens em idade escolar
(transtornos que afetam a sua escolarizao), como, por outro lado, revela um modo particular
de anlise da aprendizagem e do comportamento que so considerados como determinados
exclusivamente pela constituio biolgica, orgnica. Tudo se realiza no plano biolgico.
Portanto, a pesquisa de opinio encomendada induz e ao mesmo tempo constri um
iderio capaz de dar relevncia a uma suposio de que existem crianas e adolescentes que
so acometidos por transtornos mentais determinados biologicamente. No uma simples
divulgao da informao de percentuais e prevalncia de sintomas destinada ao pblico. A
pesquisa de opinio permeada pelo interesse de quem a encomenda, ela ideologicamente
construda. preciso questionar as caractersticas desse tipo de pesquisa (os temas abordados,
a concepo da tcnica, a construo da pergunta, as condies de aplicao, a delimitao do
pblico etc.). Thiollent4 (1980), ao se reportar s pesquisas de opinio afirma que "os prprios
organizadores de tais pesquisas - quando dispem de esprito crtico - esto cientes da
disperso e da fraqueza dos resultados, que trazem poucas contribuies cincia social." (p.
15). O autor ainda expe: "Em ntima relao com a limitao "conformista" interna ao
procedimento do questionrio de opinio, coloca-se uma outra limitao que se refere ao
contexto social de sua validade e aos pressupostos ideolgicos e polticos da utilizao dos
resultados." (p. 64) (grifo do autor)
Por esse ngulo, compreende-se que os percentuais da pesquisa denunciam o
acrscimo de diagnsticos de dificuldades/problemas/transtornos de/na aprendizagem como
argumentos relacionados dificuldade no processo de escolarizao, como tambm a difuso
da ideia da necessidade de tratamento, inclusive medicamentoso. Compreenso que se refere
ao que na rea da sade e da educao tem-se discutido sobre a medicalizao da vida escolar.
O termo medicalizao, segundo Collares e Moyss (1994, p.26),
refere-se ao processo de transformar questes no-mdicas, eminentemente de origem

social e poltica, em questes mdicas, isto , tentar encontrar no campo mdico as
causas e solues para problemas dessa natureza. A medicalizao ocorre segundo
uma concepo de cincia mdica que discute o processo sade-doena como
centrado no indivduo, privilegiando a abordagem biolgica, organicista. Da as
questes medicalizadas serem apresentadas como problemas individuais, perdendo
sua determinao coletiva. Omite-se que o processo sade-doena determinado pela
insero social do indivduo, sendo, ao mesmo tempo, a expresso do individual e do
coletivo.
br/conhecimento/relatoriospesquisas/Lists/RelatoriosPesquisaEleitoral/OPP%20070887%20-%20ABP%20%20Transtornos%20mentais.pdf e da ABP: http://www.abp.org.br/medicos/pesquisas/img/pesquisa2008_final.pdf)

4
Para a explorao da crtica a respeito das pesquisas de opinio ver THIOLLENT, 1980.
26
De acordo com Guarido (2010, p. 30) "o conceito medicalizao foi utilizado em
diversos estudos, especialmente a partir da dcada de 70 do sculo XX, para tratar de uma
maneira a partir da qual as vicissitudes do processo de aprendizado das crianas foram
frequentemente traduzidas." (grifo da autora). A traduo a qual a autora reporta-se , por
exemplo, a produo de "uma multiplicidade de diagnsticos psicopatolgicos" (p. 29) e a
suposio da existncia de dficit neurolgico (p. 29).
Na educao, um dos argumentos utilizados para o "no aprender" na escola ou para a
manifestao de dificuldades no acompanhamento das atividades e contedos escolares est
diretamente pautado nessa viso.
A Educao, assim como todas as reas sociais, vem sendo medicalizada em grande
velocidade, destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, a aprendizagem, como
objetos essenciais desse processo. A aprendizagem e a no-aprendizagem sempre so
relatadas como algo individual, inerente ao aluno, um elemento meio mgico, ao qual
o professor no tem acesso - portanto, tambm no tem responsabilidade.
(COLLARES & MOYSS, 1994, p.26)
O que no significa dizer que o professor o responsvel de maneira exclusiva das

questes relativas escolarizao, uma vez que esse processo implica em uma multiplicidade
de fatores em interao. Responsabilizar ou vitimizar um ou outro ao focar no individual
estaria ainda fechado em uma argumentao reducionista, isolada e fragmentada de um
fenmeno complexo. Faz-se necessrio, ento, aprofundar a anlise levando em conta os
diferentes fatores intervenientes no sentido de atentar-se para a contextualizao, ao
considerar as condies nas quais os fenmenos so produzidos no processo scio-histrico.
Complexidade que se articula com a compreenso de que a diversidade inerente aos
fenmenos humanos e sociais.
Sendo a educao uma prtica social, a diversidade em seu contexto intrnseca sua
existncia. Dessa forma, a rea educacional busca outras reas do saber cientfico para
estabelecer uma conexo no sentido de analisar e compreender seus fenmenos. Aqui abordo
a articulao com a Psicologia.
A interface entre a Educao e a Psicologia no mundo possui uma longa histria. No
Brasil, especificamente, no foi diferente. No pas, esse encontro acontece, de acordo com
Patto (1987, p. 6), com a "criao no Rio de Janeiro, em 1906, de um laboratrio de
Psicologia Pedaggica e da inaugurao, em 1914, do Gabinete de Psicologia Cientfica na
Escola Normal Secundria de So Paulo, sob a direo do Prof. Ugo Pizzoli, e dedicado a
27
'experimentos de psicologia escolar'" (grifo da autora). A autora, na abordagem histrica que

realiza a respeito da psicologia aplicada educao, indaga em que termos os psiclogos
brasileiros detiveram na escola seu foco de ateno. As indagaes se referiam a: se faziam
psicologia escolar ou psicologia experimental ou consultrio psicolgico nas escolas (p. 6-7),
a que fins e a servio de quem, qual tipo de concepo de cincia e atividades instrumentais
foram utilizadas e se nas prticas e concepes havia continuidade ou ruptura com a atuao
do passado (p. 13). Diante de tais questionamentos e da anlise da autora, emergia a crtica
psicologia escolar. Percebe-se, portanto, que a anlise da interface entre a psicologia e a
educao foi e continua sendo uma tarefa rdua, densa e complexa.
Ao longo da relao entre psicologia e educao, as argumentaes e explicaes em
torno da questo do "no aprender" na escola e do fracasso escolar ressaltaram anlises que
focalizaram o indivduo (aluno) como o agente determinador dos problemas emergidos no dia
a dia da escola. Como enfrentamento a essa abordagem, com o avano na discusso a respeito
do fracasso escolar, outras vertentes de anlise foram possveis. No mbito da psicologia,
Maria Helena Souza Patto (2008) contribuiu significativamente para a ampliao da discusso
quando destacou a produo do fracasso escolar, ao realizar pesquisa em uma perspectiva
crtica no campo da psicologia escolar. Carvalho (2011, p. 570) refere-se ao livro resultante
do trabalho de pesquisa de Patto como uma obra clssica na rea de educao e psicologia por
sua longevidade, fecundidade, popularidade e atualidade.
Ambas as perspectivas (a crtica e o conservadorismo) coexistem em uma relao de
tensionamento. Por uma via, o marco e a construo histrica da psicologia escolar em uma
perspectiva crtica, com as contribuies, por exemplo, de Marilene Proena Rebello de Souza
e Adriana Marcondes Machado (1997), e a prtica baseada na Orientao a Queixa Escolar
(OQE)5 coordenada por Beatriz de Paula Souza (2007), por outra, a realizao de trabalhos e
pesquisas sobre os processos escolares, como o fracasso escolar, sustentados no modelo
clnico de observao, e interpretao do papel da psicologia na educao no sentido
unilateral ao focalizar a anlise no aluno. Situao que gera uma atuao ou aplicao da
psicologia na educao que transita no caminho do isolamento dos fenmenos escolares e
deslocamento da realidade concreta de sua produo. Por consequncia, dentro desse ponto de
vista, no se considera a anlise e a possibilidade de interveno que compreende os
diferentes fatores e as condies da realidade do contexto escolar com suas mltiplas
5
Prtica que, segundo Machado (2007, p. 12), conta com "um modo de fazer e atender no qual buscam a multiplicidade de
fatores/relaes presentes na singularidade de um encaminhamento. Tarefa nada fcil. Esse modo de fazer afirma a funo
poltica de uma prtica clnica de atendimento psicolgico: desconstruir os processos de individualizao interrogando a
produo coletiva de adoecimento, angstia e fracasso".
28
dimenses e implicaes. Dessa forma, em funo do status atribudo psicologia e ao

profissional dessa rea, paralelamente ao de outras reas, especialmente da sade, como
detentores do saber, percebe-se ainda uma relao hierrquica entre a Psicologia e a
Educao, particularmente dentro das instituies escolares.
Os encaminhamentos para atendimento psicolgico ou de outras especialidades so
frequentes e tanto um campo profissional quanto o outro tem se posicionado de forma
dominante em uma perspectiva clnica, notadamente medicalizada ou naturalizada, na anlise
dos fenmenos educacionais relacionados aprendizagem e ao comportamento do estudante,
especificamente, dificuldade que apresenta no processo de escolarizao. Conhecimento que
demanda ser revisitado, discutido, at mesmo superado visando uma educao inclusiva em
todos os seus sentidos e significados, a partir da atuao tica, responsvel e compromissada
dos profissionais de educao. Demanda justificada decididamente porque os estudantes que
sofrem por no acompanharem os processos escolares so excludos, pois no se adaptam e
no respondem adequadamente s expectativas da escola.
Ao fugir do padro pr-estabelecido, o estudante sofre a imposio de mecanismos
que delimitem o cerco para o exerccio do controle, no sentido de responder o mais prximo
possvel do que esperado.
Nesse caso, encaminha-se para avaliao clnica (mdica,
psicolgica ou de outra especialidade) para comprovao da queixa atravs da emisso de um

diagnstico que "explique o problema" e direcione o controle e o ajustamento necessrio ao
padro. Situao que revela a compreenso do padro considerado como "normalidade", nesse
caso, o "desvio do padro pr-estabelecido" refere-se ao "desvio da normalidade", o que
reflete na "no normalidade", ou seja, no patolgico.
Sobre a queixa, encaminhamento e avaliao, Adriana Marcondes Machado (2000, p.
145) aponta que
As ideias de "falta", "anormalidade", "doena" e "carncia" dominam a formulao

das queixas a respeito de inmeras crianas que so encaminhadas pelas escolas para
avaliao psicolgica. Essas ideias ganharam vida prpria, pois muitas vezes
deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais ouvimos que as crianas tm
"distrbio de aprendizagem", "desnutrio", "famlia muito pobre", como se essas
ideias no tivessem sido produzidas historicamente. (grifo da autora)
Em relao a essa discusso, vale ressaltar que, de forma bastante recorrente, as

avaliaes realizadas em consultrios ou servios de atendimento (pblicos ou privados)
reproduzem o modelo do olhar clnico de anlise do campo da medicina ocidental
caracterstico do perodo do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, discutido por
29
Foucault (1980), e explorado de maneira significativa no Brasil por Moyss (2008). De

acordo com Moyss (2008), o olhar clnico silencia o corpo do outro, por olhar, classificar,
diagnosticar de um modo que conforma, que determina, que normatiza, que institucionaliza.
A autora, ao reportar-se ao fundamento da cincia mdica produtora do olhar clnico, ressalta
que "o mtodo antomo-clnico representa a historicidade do prprio conhecimento sobre o
ser doente, sobre o corpo doente, da medicina que se coloca positivamente e como tal
apreendida." (2008, p. 142).
Inspirado na obra de Moyss, Saraiva (2007) discute algumas caractersticas dos
olhares que silenciam: olhares pretensamente neutros, nos quais a subjetividade passa a ser
objeto coisificado (p. 61); olhares faltosos, que enfatizam naquilo que o outro no tem, no
sabe, ou seja, no que lhe falta, este compreendido isoladamente e de forma descontextualizada
(p. 64);
olhares avaliadores, baseados em instrumentos padronizados e cientificamente
comprovados e confiveis (p. 65); olhares diagnosticadores, que buscam informaes

"individualizadas e individualizantes" (p. 69) para conhecer e classificar o sujeito; olhares
naturalizadores, que tornam "natural o que social" e "individual o que coletivo, ocultando
determinantes culturais, polticos, econmicos, sociais, de gnero..." (p. 70).
Em consonncia com as anlises dos autores citados, compreende-se aqui que o olhar
clnico, ao invadir, capturar e anular a singularidade do sujeito, produz e cristaliza a doena,
que passa a ser a referncia da pessoa e a explicao de seu ser, manifestar e existir; torna-se a
sua marca registrada e carimbada, descrita por um cdigo que representa uma sintomatologia.
No caso do TDAH6, a emisso do diagnstico serve de argumento para prescrio de
tratamento/medicamento e este passa a servir de controle para o alcance do adestramento e do
corpo dcil no contexto escolar. O diagnstico, no nosso entendimento, qualifica, classifica e
pune o sujeito, na medida em que documenta e registra um rtulo que vai carregar em sua
vida sustentado pela diferenciao entre o normal e o patolgico. um sujeito que age em
funo de sua anormalidade. Desconsidera-se, ento, toda e qualquer interferncia da cultura,
bem como do contexto social e histrico. A determinao est no biolgico, orgnico, ou seja,
na dimenso exclusivamente individual.
Em concordncia com Machado, considero que a vida psquica "constituda sob
certas condies de possibilidades histricas" e que os fenmenos da vida no so naturais,
"so efeitos de relaes, no existem em si, constituem-se no decorrer da histria" (2011, p.
71). A autora, ao discutir a avaliao psicolgica, destaca que
6
Pode-se encontrar diferentes classificaes de transtornos de aprendizagem ou de comportamento, aqui enfatiza-se o

Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) por ser a categoria principal de anlise da tese.
30
no existem causas individuais para os fenmenos da vida, pois eles no so

individuais, no so de ningum. So efeitos que se engendram em uma rede de
relaes. As possibilidades de pensamento, de alegria e de produo de conhecimento
no so definidas por questes consideradas individuais. (MACHADO, 2011, p. 72)
(grifo da autora)
Segundo a autora, o trabalho de avaliao psicolgica implica na construo de uma

interpretao que se fundamenta em concepes e revela escolhas "em um campo amplo de
possibilidades" (p. 73) que "intervm em vidas singulares" (p. 74). Portanto, fundamental
considerar a base de sustentao terico-metodolgica dos trabalhos de avaliao, pois as
perguntas, os procedimentos utilizados e as etapas do processo revelam as concepes e
princpios que norteiam a interpretao dos fenmenos. No caso do tema em questo,
interessa saber se o problema considerado individual, implicando que os procedimentos
ficam concentrados no sujeito biolgico ou se ele entendido como produzido por mltiplos
fatores que integram a rede de relaes constitudas historicamente.
Conforme coloca Machado,
A avaliao psicolgica faz parte de um campo de foras, produz realidades e tem

como objetivo investigar formas de afetar as relaes institudas para alterar as
condies que produzem enfraquecimento, sofrimento e adoecimento. Avaliamos,
portanto, a potncia de mudanas em vidas e situaes singulares. E a potncia
aumenta ou diminui conforme as possibilidades que criamos. (2011, p. 76-77)
De uma forma geral, os encaminhamentos para avaliao clnica revelam a solicitao

de ajuda e ao mesmo tempo demonstram uma necessidade de explicao de situaes ou
fenmenos do contexto escolar, particularmente, do processo de escolarizao dos estudantes,
como se o foco do "problema" estivesse no sujeito. Machado observa "a presena intensa da
concepo de que seria possvel explicar a produo do fracasso escolar ao compreender a
forma de agir, pensar e viver do aluno encaminhado" (p. 73). Assim, adverte que
se est claro que o processo de subjetivao, de constituio de formas de viver, tem

relao, como dissemos, com o campo de relaes de foras (no caso o cotidiano
escolar, as histrias familiares, a histria escolar, as prticas diagnsticas), torna-se
responsabilidade de um trabalho de avaliao psicolgica consider-las, do contrrio,
imprimiremos nos sujeitos encaminhados a ideia de que eles seriam causas de
problemas em uma histria na qual so efeitos. (p. 73)
De tal modo, ao convergir com esse ponto de vista, supera-se a ideia dos problemas de
aprendizagem abstratos e genericamente associados ao sujeito para a compreenso da
existncia de problemas especficos relacionados aos contedos escolares, portanto,
31
problemas ou dificuldades no processo de escolarizao. Processo implicado e imbricado nas

relaes construdas no espao escolar. Nessa perspectiva, Souza (2002, p. 191-192) afirma
que
A concepo terica que nos permite analisar o processo de escolarizao e no os

problemas de aprendizagem desloca o eixo da anlise do indivduo para a escola e o
conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas que se fazem
presentes e constituem o dia-a-dia escolar. Ou seja, os aspectos psicolgicos so parte
do complexo universo da escola, encontrando-se imbricados nas mltiplas relaes
que se estabelecem no processo pedaggico e institucional nele presentes. Tal
concepo rompe com as explicaes tradicionais sobre o fracasso escolar, mudando
o foco do olhar de aspectos apenas psicolgicos para a anlise do indivduo e suas
relaes institucionais.
O processo de escolarizao dinmico e complexo que implica em uma atividade

social, ao entre os sujeitos envolvidos no espao educacional institucionalizado, assim
como na ao entre o sujeito estudante e o objeto de conhecimento, ambas mediadas pelos
instrumentos e signos construdos culturalmente. Tal ao no isolada, a-histrica,
mecnica, rgida ou frgida, implica em um movimento constante e dialtico de elementos e
relaes que fazem parte do contexto histrico-cultural e da histria de vida do sujeito, que
suscitam sensaes, emoes, pensamentos, significados, comportamentos de diferentes
caractersticas. Enfim, ao que faz parte da histria de vida do sujeito construda na
complexa rede de constituio subjetiva e contextual.
Um dado relevante a ser considerado nessa discusso que a educao um direito
constitucional do cidado brasileiro. No Brasil, desde a Constituio Federal de 1988, a
educao dever da famlia e do Estado. Com o Estatuto da Criana e do Adolescente
(BRASIL, 1990, ttulo II - Dos Direitos Fundamentais, captulo IV - Do Direito Educao,
Cultura, ao Esporte e ao Lazer, art. 53, p. 16), consolidada como direito, visando o
desenvolvimento pleno e o preparo para o exerccio da cidadania; a criana, ento, assume seu
papel de sujeito, cidad de direitos. Dessa colocao, torna-se relevante questionar: como esse
desenvolvimento pleno est sendo proporcionado, uma vez que se observa a excluso dentro
da prpria escola diariamente? A servio de quem e para quem essa educao oferecida, em
que condies ela se concretiza? Essas so perguntas que, embora sejam feitas reiteradas
vezes por educadores e pesquisadores, permanecem atuais e urgentes de serem incorporadas
nas pautas das polticas educacionais.
Percebe-se, por um lado, que existe o reconhecimento da importncia do atendimento
educacional infncia e adolescncia, como tambm da poltica da educao inclusiva
(BRASIL, 2008), e do fundamento da responsabilidade do Estado, da famlia e da sociedade
32
em garantir o "acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos
jovens e adultos na instituio educacional" (BRASIL, 2010, Art. 1). E, por outro, ainda h
necessidade de se considerar e de se discutir os diversos aspectos e fatores de produo dos
fenmenos educacionais de uma maneira geral e especificamente do no aprender e do
fracasso escolar.
Como destacam Tunes e Pedroza (2011, p. 26) o "desafio no tentar incluir os
excludos, mas sim incluir a diversidade como condio humana. O desafio incluir, na
sociedade, o enfoque na aprendizagem individual e no na soberania do ensino imposto,
competitivo, classificatrio e padronizador." Os autores ainda prosseguem afirmando que o
"foco no deveria estar nos excludos, mas sim nos mecanismos que os excluem." (2011, p.
26)
Os fenmenos educacionais no so aleatrios, a-histricos, descontextualizados,
dessa maneira a excluso tambm no. Rosa Nunes (2013), ao se remeter ntima relao
entre "os processos educativos e os processos sociais mais abrangentes de reproduo social",
destaca que
A ausncia de conscincia dessa profunda ligao configura uma concepo

reducionista de educao que precisar sempre de acrescentes adjectivadores
(integrada, inclusiva...), de suporte ao edifcio eufemstico que conforma os artifcios
da sua violenta separao do mundo a que pertence, potenciando a sua
instrumentalidade eficcia de uma ordem injusta que mantm cada um no seu lugar.
(p. 259)
Ainda segundo Nunes (p. 263) a nossa sociedade liderada pelo slogan da adaptao,
e a "psicologizao, a patologizao dos comportamentos, no mbito escolar, estratgica a
essa adaptao." A lgica da adaptao cria a ideia da necessidade de ajustamento e ao
mesmo tempo a separao entre os adaptados e no adaptados ao delimitado na escola.
Portanto, percebe-se que no interior das prprias escolas a excluso produzida. A
padronizao, como explicitado anteriormente, se configura como um dos mecanismos dessa
excluso. A Excluso impera no dia a dia da escola atravs do no acolhimento das
expresses e manifestaes de crianas e adolescentes que no se adaptam ou no se
enquadram nos padres estabelecidos e, consequentemente, so fadados ao fracasso escolar.
No estudo que realizou sobre o fracasso escolar, Patto (2008, p. 191) objetivou
"contribuir para a compreenso do fracasso escolar como parte integrante da vida na escola e
esta como expresso das formas que a vida assume na sociedade que a contm". A autora
dedicou dois anos - 1983 e 1984 -
33
observao da realidade material e humana de uma escola, participando de seu diaa-dia e mantendo contatos mais e menos formais com os participantes do processo
escolar, fossem eles professores, administradores, tcnicos, alunos ou pais de alunos,
enquanto cidados que vivem parte de suas vidas na escola ou em funo dela. (p.
191)
Com essa intencionalidade, a partir do estudo terico e prtico, Patto discute os

resultados da pesquisa na escola como expresso do coletivo, no como realidade isolada,
pois uma realidade contextualizada social, cultural e historicamente construda. Com tal
perspectiva, busca conhecimento sobre "a trama de interrelaes e do sentido das prticas e
processos observveis numa escola de um bairro perifrico e de suas relaes com a produo
do fracasso escolar..." (p. 200).
Carvalho (2011, p. 574), ao referir-se ao trabalho de pesquisa e anlise de Patto,
coloca: "E, ao assim fazer, a concretude do cotidiano de uma escola, a saga de quatro famlias
e a trajetria de quatro crianas nos fornecem elementos capazes de iluminar um conjunto de
problemas e caractersticas que ainda marcam a escola pblica contempornea".
Na leitura da obra de Patto, compreendem-se as explicaes sobre o fracasso escolar
apresentadas historicamente, que serviram de sustentao para sua considerao como um
fenmeno de carter individual causado por elementos intrnsecos ao prprio sujeito: seja por
explicaes de base biolgica (por exemplo, Teoria racista e Darwinismo social), seja de base
psicolgica (Psicologia diferencial e o diagnstico das aptides), seja com a incluso do
social, mas de forma naturalizada (Teoria da carncia cultural e Teorias ambientalistas).
Observa-se, ento, primeiro uma explicao que leva ao entendimento de que nada poderia ser
feito em relao ao fracasso escolar (por sua base biolgica), e depois a ideia de que poderia
ser educado com a compensao da carncia (base do social naturalizado).
Na atualidade, como j explorado anteriormente, percebe-se um retorno s explicaes
de base biolgica/orgnica, mas com a ideia de que algo pode ser feito, atravs do tratamento
mdico e/ou psicolgico e/ou psicopedaggico na perspectiva do ajustamento e da adaptao
ao padro pr-estabelecido de normalidade. o advento do discurso da cincia mdica como
"explicao e soluo" para fenmenos escolares.
Deste modo, a compreenso e os argumentos utilizados a respeito das dificuldades no
processo de escolarizao e do fracasso escolar tm caminhado na perspectiva da
medicalizao da educao. Interpretao que no se inicia hoje, mas que volta com uma
intensidade e regularidade alarmantes. Tambm a crtica a essa posio no recente. Embora
34
a crtica tenha permanecido e se aprofundado7, concomitantemente existe a invaso do dito

saber mdico e do seu olhar/mtodo clnico para dentro da escola, alm do interesse particular
da indstria farmacutica na manuteno da anlise da dinmica da vida com base em tal
modelo.
Guarido (2010), na anlise que realiza sobre as implicaes do discurso mdico sobre
a educao, desvela:
De maneira geral, a crtica dirigida por diversos autores medicalizao diz respeito
reduo de questes amplas - que envolveriam em sua anlise diversas disciplinas
(sociologia, antropologia, psicologia, economia, cincias polticas, histria, medicina,
etc.) - a um nico domnio metodolgico disciplinar: a medicina. A medicalizao foi
ento tomada como expresso da difuso do saber mdico no tecido social, como
difuso de um conjunto de conhecimentos cientficos no discurso comum, como uma
operao de prticas mdicas num contexto no teraputico, mas poltico-social. (p.
30)
Portanto, medicalizar significa reduzir os acontecimentos e fenmenos sociais e

polticos
construdos
historicamente
questes
individuais
compreendidas
como
naturalizadas, de causa biolgica e/ou psicolgica, que, por vezes, produzem como
consequncia a sua patologizao. Percebe-se, dessa forma, que os termos medicalizao,
naturalizao, biologizao, psicologizao e patologizao relacionam-se entre si e
configuram-se em uma rede de compreenso reducionista, descontextualizada e a-histrica
dos fenmenos humanos. Expresses que revelam uma lgica perversa por no acolherem as
diferenas e singularidades das manifestaes humanas produzidas e ao mesmo tempo
produtoras das condies socioculturais e histricas.
Moyss e Collares (2013, p. 42) apontam que o processo de medicalizao naturaliza a
histria:
Nas sociedades ocidentais, crescente a translocao para o campo mdico de

problemas inerentes vida, com a transformao de questes coletivas, de ordem
social e poltica, em questes individuais, biolgicas. Tratar questes sociais como se
biolgicas iguala o mundo da vida ao mundo da natureza. Isentam-se de
responsabilidades todas as instncias de poder, em cujas entranhas so gerados e
perpetuados tais problemas.
As publicaes (artigos cientficos, livros, dissertaes e teses) em diferentes meios (impresso, digital e mdia eletrnica); a
realizao de eventos acadmicos (seminrios, simpsios, congressos, etc.); a insero e difuso na mdia, redes sociais
online, televiso, rdio, jornal, revistas (notcias, entrevistas, reportagens, postagens, textos, charges, tirinhas, etc.); a
produo de vdeos e documentrios; os movimentos sociais e polticos... Enfim, as diversas atuaes e trabalhos de
diferentes natureza de pesquisadores, profissionais, militantes, polticos etc. representam de forma bastante significativa o
aprofundamento da discusso sobre a medicalizao da vida em suas vrias dimenses. (para maiores informaes acessar
o site www.medicalizacao.org.br e o Facebook do Frum sobre medicalizao da educao e da sociedade https://www.facebook.com/forumsobremedicalizacao?ref=stream).
35
Assim, a discusso sobre dificuldade de escolarizao, fracasso escolar e

medicalizao da educao torna-se importante no sentido de contribuir para a construo de
uma anlise crtica nesses mbitos, com vistas superao e ruptura da compreenso
naturalizada de fenmenos sociais e histricos.
Nunes (1998, p. 4) coloca que
A complexidade do campo educativo no autoriza um discurso linear que o no

referencie enquanto confluncia das suas dimenses tica, teleolgica, axiolgica,
poltica. O carcter singular, irrepetvel, imprevisvel e simultneo dos seus
fenmenos melhor atestam a inconvenincia de tentaes 'simplificadoras'. (grifo da
autora)
Desta forma, compreende-se aqui que as dificuldades enfrentadas no processo de

escolarizao, interpretadas abstratamente como dificuldades de aprendizagem, esto
vinculadas a uma srie de fatores interligados que as produzem em seu dia a dia. Fatores que
no se restringem dimenso biolgica, orgnica, como defendido pela lgica da
medicalizao, que, como criticado nesse captulo, transforma a riqueza, diversidade e
singularidade das expresses e manifestaes humanas em sintomas de supostos transtornos
mentais. Esse o caso do TDAH, abordado no prximo captulo.
36
3 REFLEXES SOBRE O TDAH: DEFINIO E DIAGNSTICO
Este captulo versa sobre o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

(TDAH), foco principal de anlise da tese. Para um melhor entendimento relacionado
temtica e com a inteno de construir uma reflexo crtica a respeito do suposto transtorno, o
captulo foi dividido em duas partes: na primeira feita uma exposio a respeito da definio
e do diagnstico do TDAH a partir do enfoque que defende sua existncia e tratamento; na
segunda so apresentadas algumas controvrsias e divergncias relacionadas sua
caracterizao.
O TDAH, suposto transtorno que afeta a ateno e a atividade do indivduo, um
fenmeno que, na atualidade, tem interessado profissionais, pesquisadores e estudantes de
diferentes reas, particularmente das Cincias da Sade, da Educao, das Cincias Humanas
e Sociais. Interesse suscitado em funo do aumento na emisso do diagnstico de pessoas
consideradas portadoras do tal transtorno, especialmente crianas e adolescentes que
frequentam instituies educacionais.
De acordo com Moyss e Collares (2010), o TDAH surge na dcada de 1980
primeiramente com a designao ADD (Attention Deficit Disorders). As autoras informam
que o lanamento da categoria diagnstica ADD ocorreu em 1984 quando a Academia
Americana de Psiquiatria considerou que "os critrios diagnsticos da DCM8 eram vagos,
subjetivos e confusos e, tambm, que o defeito localizar-se-ia na rea da ateno e a
hiperatividade estaria tendo um destaque inadequado" (p. 78). Segundo as autoras os critrios
da ADD "eram ainda mais vagos, todos iniciados frequentemente, acrescido de aes como
parece no ouvir, age sem pensar (!), falha em terminar tarefas, tem dificuldade de
aprendizagem." (p. 78, grifo das autoras). As autoras ainda informam que antes da utilizao
da denominao atual (TDAH), diferentes termos foram utilizados para designao do
transtorno: primeiro a ADD foi subdividida em dois grupos (ADD e ADD-H, quando a
hiperatividade era considerada relevante), depois foi mantida a ADD e a ADD-H virou a
ADHD (Attention Deficiti and Hyperactivity Disorders). Para as autoras, no Brasil foi
utilizado o vocbulo transtorno em funo das crticas relativas ao termo distrbio que
equivale ao ingls disorder. (2010, p. 78)9
DCM - Disfuno Cerebral Mnima.

Para mais informaes sobre a histria dos distrbios de aprendizagem consultar: MOYSS, Maria Aparecida Affonso;
COLLARES, Ceclia Azevedo Lima. A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n.28,
1992, p. 31-48.
37
Moyss e Collares (2010), ao exporem de forma breve a histria da inveno dos

distrbios de aprendizagem, apresentam as caractersticas da Disfuno Cerebral Mnima
(DCM) nascida em 1962 a partir da concluso de pesquisadores de que no havia leso
cerebral mnima:
a) acometer apenas comportamento e aprendizagem, justamente as reas mais

complexas e de maior complexidade avaliao no ser humano; b) critrios
subjetivos, vagos, sem definio (por exemplo: hiperatividade, agressividade, baixa
tolerncia a frustraes, entre inmeros outros) e sem nmero mnimo de sinais, de
modo que preencher um critrio apenas j era suficiente para fazer o diagnstico; c)
ausncia de sinais ao exame fsico e neurolgico; d) ausncia de alteraes em
qualquer exame laboratorial, includos radiografia e eletroencefalograma. (2010, p.
77).
As autoras ainda revelam o significado da expresso distrbio de aprendizagem a

partir da origem do termo distrbio: "alterao violenta na ordem natural da aprendizagem
por anormalidade patolgica, ou seja, uma doena, obviamente localizada em quem aprende"
(p. 74, grifo das autoras)
Na atualidade o TDAH tem sido diagnosticado por especialistas da rea sade, como
neurologistas, psiquiatras, psiclogos, principalmente, a partir de encaminhamentos realizados
pela escola. Os encaminhamentos so resultado da interpretao dos problemas no processo
de escolarizao e das manifestaes e expresses de crianas e adolescentes no espao
escolar, como caracterstico de problema/distrbio/transtorno de aprendizagem e do
comportamento. Realidade associada lgica da medicalizao da aprendizagem.
O trabalho de dissertao de Pereira (2010) orientado por Maria Aparecida Affonso
Moyss demonstra que a produo acadmica nacional relacionada ao tema da medicalizao
da aprendizagem em uma perspectiva crtica ainda tmida. A pesquisa teve como proposta
analisar teses e dissertaes do banco de dados da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal e Nvel Superior (CAPES), como tambm artigos cientficos nos stios de indexao
de peridicos Scielo e Biblioteca Virtual em Sade (BVS) a partir das palavras-chave
"medicalizao criana" e "medicalizao escola" (p. 55). Como resultado do levantamento
inicial das teses e dissertaes, a autora encontrou um total de trinta e nove (39) trabalhos no
perodo de 1990 (primeiro trabalho) a 2008 (trabalho mais recente): vinte e nove (29)
trabalhos ao nvel de mestrado, nove (09) de doutorado e um (01) de mestrado
profissionalizante. Desses trinta e nove (39) trabalhos analisados a partir dos resumos, a
autora considerou apenas nove como diretamente relacionados ao propsito da pesquisa
abordagem crtica medicalizao e selecionados para anlise do trabalho na ntegra. Dos
38
nove, trs so ao nvel de doutorado e seis de mestrado, trs so tericos (duas dissertaes e
uma tese) e seis so pesquisas empricas (quatro dissertaes e duas teses), o primeiro do
ano de 1992 e o ltimo de 2008.
No levantamento dos peridicos realizado por Pereira, seis artigos foram lidos na
ntegra datados entre 1987 e 2009, desses considerou trs como relevantes para pesquisa
seguindo os mesmos critrios da anlise das teses e dissertaes. Os artigos de Moyss e
Collares no foram considerados pela autora por servirem como fundamento crtica a
medicalizao na discusso e na produo acadmica nacional. Os resultados encontrados
revelam que a abordagem da temtica concentra-se nas reas de Educao, Psicologia e
Medicina. A autora destaca que o nmero de trabalhos reduzido e que o debate sobre a
medicalizao de escolares ainda precisa de mais espao, especialmente entre profissionais
das reas de sade e educao (p. 65). Considera que o debate est bem estabelecido uma
vez que renem argumentos que vislumbram novas formas de ateno ao escolar, tanto
pedaggica quanto mdica, subvertendo a lgica medicalizante, ainda hegemnica em nossa
sociedade (p. 69).
O estudo citado revela a necessidade da realizao de pesquisas e sua consequente
comunicao para a expanso da discusso como tambm para insero dessa reflexo e
debate no contexto escolar. Destarte, contribuir no processo de formao dos(as) profissionais
que atuam na rea, no sentido de refletir no cotidiano das instituies, para que, a partir das
atuaes de cada um dos sujeitos envolvidos, o atendimento de qualidade seja evidenciado e
concretizado na prtica com vistas no medicalizao do aprender na escola.
Vale ressaltar que no levantamento que realizei no banco de teses da CAPES a partir
da palavra-chave "medicalizao da aprendizagem" foram encontrados treze trabalhos
acadmicos com datas de defesa compreendidas entre o ano de 2010 e o ms de junho de
2014: cinco (05) no ano de 2010, quatro (04) no ano de 2011 e quatro (04) no ano de 2012.
Em 2010, trs mestrados acadmicos distribudos nas reas de Educao, Cincias da Sade e
Enfermagem; um doutorado na rea de Ensino de Cincias e Matemtica; um mestrado
profissionalizante na rea de Sade. No ano de 2011, dois mestrados acadmicos, um na rea
de Lingustica aplicada e o outro em Psicologia; dois mestrados profissionalizantes, um na
rea de Gesto de Servios de Sade e um Interdisciplinar - Psicanlise, Sade e Sociedade.
No ano de 2012, trs mestrados acadmicos na rea de Psicologia e um doutorado em
Educao.
No levantamento com destaque para o meu foco especfico de discusso realizado em
maio de 2013, utilizei das seguintes palavras-chave para identificao da produo
39
acadmica: "TDAH" e "TDAH e medicalizao". No resultado da primeira busca foram

listados duzentos e sessenta e um (261) trabalhos entre os anos 2000 e 2012 e no resultado da
segunda busca relativa ao meu interesse particular foram encontrados nove (09) trabalhos
entre os anos 2001 e 2011, incluindo o de Pereira (2010), citado anteriormente. Os trabalhos
apresentam as seguintes caractersticas: no ano de 2001 um (01) mestrado acadmico na rea
de Psicologia Social; em 2006, um (01) mestrado na rea de Educao; em 2009, trs (03)
mestrados acadmicos nas reas de Psicologia, Sade Coletiva e Educao; 2010, um (01)
mestrado em Cincias da Sade; 2011, trs (03) mestrados acadmicos nas reas de
Psicologia do desenvolvimento humano, Sociologia e Educao.
Observa-se, em uma apreciao superficial da identificao da quantidade de trabalhos
do Banco de teses da CAPES, que o nmero de produes acadmicas sem o recorte da crtica
medicalizao expressivamente maior, com uma diferena de duzentos e cinquenta e dois
(252) resultados de busca. Tal observao reflete a predominncia de trabalhos que concebem
ou defendem a existncia do suposto transtorno e seu pretenso diagnstico e
hipottico/problemtico tratamento, bem como da no considerao das contestaes e
polmicas estabelecidas sobre o tema em diferentes reas do conhecimento. O que significa
dizer que a produo acadmica ainda tem caminhado dentro da lgica da medicalizao,
apesar do longo caminho terico, epistemolgico, metodolgico e poltico de construo
crtica e enfrentamento de tal lgica.
Dos noves trabalhos levantados, a partir da leitura dos resumos, sete foram
identificados como convergentes da perspectiva crtica medicalizao do TDAH constante
na abordagem da tese; dos dois restantes, um focaliza a anlise na dislexia e o outro indica o
uso do termo medicalizao sem atender base da crtica inerente a sua conceituao e no
explicita claramente a construo da crtica existncia do transtorno, apesar de fazer
referncia falta de especificidade dos critrios diagnsticos e a atribuio de causalidade
pessoal como equivocada.
Em um segundo levantamento realizado em junho de 2014 com o filtro do perodo
correspondente a 2010 at o dia da busca, com palavra-chave "TDAH" foram encontrados
105 trabalhos e com a palavra-chave "TDAH e medicalizao", seis (06) trabalhos. No ano de
2011 trs (03) mestrados acadmicos j identificados no primeiro levantamento (reas:
Psicologia do desenvolvimento humano, Sociologia e Educao). No ano de 2012, um (01)
doutorado em Administrao Pblica e Governo e dois (02) mestrados acadmicos, um
Psicologia e o outro em Educao em Cincias, qumica da vida e sade. Dessa maneira,
apenas trs trabalhos recentes registrados no banco de tese da CAPES.
40
Percebe-se que a discusso em torno dessa questo merece uma ateno especial uma
vez que, alm da diferena da quantidade, a crtica medicalizao necessita ser concretizada
no contexto escolar. Outro aspecto importante que, por um lado, na prtica, a articulao e
integrao entre os estudos cientficos e a realidade do sistema educacional ainda no se
mostra consistente e consolidada.
Por outro lado, entende-se que as aes do Frum sobre Medicalizao da Educao e
da Sociedade, junto sociedade de uma maneira geral e junto aos profissionais de diferentes
reas, pesquisadores e polticos, tm proporcionado a ampliao do debate e a evidncia de
questes polmicas, no consensuais em torno dos temas que perpassam o processo de
medicalizao da vida humana. Movimento que ratifica a relevncia da produo de trabalhos
acadmicos com nfase nessa discusso to atual e imprescindvel, especialmente na rea
educacional, na perspectiva de garantia, s crianas, jovens e adultos, do direito educao de
qualidade a partir da considerao, conforme marca as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010), da "responsabilidade
que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a
incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na
instituio educacional" (Art. 1).
Diante dessa realidade torna-se necessrio refletir sobre o TDAH com nfase na sua
definio e caracterizao diagnstica. Assim, com essa finalidade, nesse captulo, foram
utilizadas as seguintes fontes: o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais,
quarta e quinta edies, conhecidos pela designao DSM-IV (2003) e DSM-5 (2014)10, o
"Gua de consulta de los criterios diagnsticos del DSM 5" (2014), a CID (Classificao
Internacional de Doenas), a publicao Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade:
TDAH, da Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA) de autoria da Dra. Ktia
Beatriz Corra e Silva e Dr. Srgio Bourbon Cabral, edio revisada pelo Dr. Paulo Mattos
(2011), bem como a bula da Ritalina (nome comercial do cloridrato de metilfenidato,
estimulante do Sistema Nervoso Central, medicamento prescrito para pessoas com o
diagnstico de TDAH) fabricado pela Indstria farmacutica Novartis Biocincias S.A.
(2010).
publicao
da
ABDA
encontra-se
(http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/cartilhas-sobre-tdah.html)
disponvel
para
no
download
site
como
"Cartilha da ABDA Perguntas e Respostas sobre TDAH" e impresso no formato de livreto.
10
Publicado em portugus por Climepsi Editores (Lisboa), detentor exclusivo dos direitos de edio em
portugus para distribuio em Portugal e PALOP's (Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa). Nesta
edio a traduo da expresso "Mental disorders" Perturbaes mentais.
41
Alm desses materiais, foram consultadas algumas publicaes de Luis Augusto

Rohde, psiquiatra brasileiro convidado para a fora-tarefa da Associao de Psiquiatria
Americana de reviso dos critrios de definio dos transtornos mentais para o lanamento da
quinta edio do DSM. Rohde atuou especialmente no TDAH. Tambm foi utilizada a
publicao de Russell Barkley e colaboradores, intitulada Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade: manual para diagnstico e tratamento (2008).
Essas fontes utilizadas envolvem profissionais da rea mdica que devem seguir as
orientaes e determinaes do Conselho Federal de Medicina (CFM) que regulamenta, por
meio de normas, a atividade da medicina e o exerccio profissional dos mdicos. Conforme
delimita o CFM, o mdico deve declarar suas relaes com indstrias que fabricam e
comercializam produtos de prescrio mdica e com os agentes financiadores de pesquisa que
possam configurar conflito de interesse, ainda que potencial, quando realizar palestras ou
publicar artigos. (site CFM - http://portal.cfm.org.br). Conflito de interesses pode ser definido
"como um conjunto de condies que fazem com que o julgamento profissional relativo a um
interesse primrio, como o bem estar do paciente ou a validade de uma pesquisa, tenda a ser
afetado impropriamente por um interesse secundrio, como ganho financeiro" (ALVES;
TUBINO, 2007, p. 413). Entre os interesses financeiros Alves e Tubino destacam:
consultorias; participao em sociedades; cargos de direo ou gerenciamento de
instituies (com remunerao ou no); recebimento de honorrios; concesses ou
patentes recebidas ou pendentes; fundos de pesquisa; pagamento de viagens e
palestras; auxlio para congressos; presentes e emprstimos. (ALVES; TUBINO,
2007, p. 413)
Assim, o conflito de interesse existe quando o profissional mdico, pesquisador e autor

de
trabalhos
acadmicos,
tm
relaes,
como
as
descritas
anteriormente,
com
instituies/empresas que possuem interesses associados aos servios ou produtos que

comercializam, por exemplo, interesses comerciais dos produtos de prescrio mdica, como
o caso de medicamentos. Dessa maneira, importante ter clareza da relao que os autores
da rea mdica possuem com as indstrias farmacuticas.
Em relao aos conflitos de interesse dos autores, profissionais da medicina,
consultados e referenciados nesse captulo foram encontradas as seguintes informaes: Paulo
Mattos, consultor e conferencista das companhias farmacuticas Janssen-Cilag, Novartis e
Shire e coordenador de um grupo de pesquisa clnica financiado pela Novartis e Shire11; Luis
Augusto Rohde, consultor e conferencista das companhias farmacuticas Eli-Lilly, Janssen11
(MATTOS, 2014, p. 5 - Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/rpc/v41n2/0101-6083-rpc-41-2-0034.pdf.).
42
Cilag, Novartis e Shire12; Russel Barkley, consultor e conferencista da Eli Lilly, Shire,
McNeil, Janssen-Ortho, Janssen-Cilag, Novartis e Theravance13; ABDA, as companhias
farmacuticas Novartis e Shire aparecem no site entre os apoios e parcerias14; Maria
Aparecida Moyss declara no ter conflito de interesses com qualquer indstria
farmacutica15.
A discusso crtica sobre a problemtica do conflito de interesses bastante ampla e
complexa, envolvendo uma questo tica. De acordo com Rios e Moraes (2013) o conflito de
interesses pode ser representado "como uma contradio de propostas e princpios em uma
situao ou ao da qual participam indivduos ou grupos e que resulta em algum vnculo para
com os mesmos" (2013, p. 399). Tal problemtica foi levantada como forma de chamar
ateno do leitor para necessidade de uma anlise crtica a esse respeito, sua discusso
ultrapassa a inteno da tese16.
Considerando que o DSM e a CID17 so fontes mais conhecidas de profissionais das
reas de sade, cabe fazer uma breve contextualizao a respeito dessas fontes para um maior
esclarecimento do leitor de outras reas que no tem aproximao com tais materiais.
O DSM uma publicao da Associao Psiquitrica Americana (APA - American
Psychiatric Association). Segundo a APA (2013), o "DSM is the manual used by clinicians
and researchers to diagnose and classify mental disorders"18 e ainda "is the authoritative
guide to the diagnosis of mental disorders for health care professionals around the world. (...)
Clinicians use DSM to accurately and consistently diagnose disorders affecting mood, personality, identity, cognition, and more."19 A sua finalidade consiste em oferecer descries
claras das categorias diagnsticas, a fim de permitir que clnicos e investigadores
12
(BASSOLS et al, 2014, p.7 - Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/rbp/2014nahead/1516-4446-rbp-15164446-2013-1183.pdf.)

13
(http://russellbarkley.org/courses.html.)
14
(http://www.abdatdah.org.br/)
15
(MOYSS; COLLARES, 2013, p. 41)
16
Para maiores informaes a esse respeito ver Rios e Moraes (2013) e Alves e Tubino (2007).
17
Classificao Internacional de Doenas (CID), utilizada, como o prprio nome indica, para classificar doenas.
A CID (em ingls: International Classification of Diseases - ICD), publicao da Organizao Mundial de Sade
(OMS, em ingls: World Health Organization -WHO), "is the standard diagnostic tool for epidemiology, health
management and clinical purposes" [" uma ferramenta utilizada em diagnsticos padro de epidemiologia,
gesto de sade e outras utilizaes clnicas"] (traduo livre). A classificao est em sua dcima edio - CID10, reviso aprovada em maio de 1990 que entrou em uso a partir de 1994; a reviso para publicao da CID-11
j comeou e vai continuar at 2017 (site da WHO - http://www.who.int/classifications/icd/en/).
18
"O DSM o manual utilizado pelos mdicos e pesquisadores para diagnosticar e classificar transtornos
mentais" (traduo livre).
19
" o guia oficial, utilizado por profissionais da sade de todo o mundo, para diagnosticar distrbios mentais.
(...) Os mdicos utilizam o DSM para diagnosticar com preciso e consistncia transtornos que afetam o humor,
a personalidade, a identidade, a cognio e outros." (traduo livre).
43
diagnostiquem, se comuniquem, estudem e tratem pessoas com diferentes transtornos

mentais (DSM-IV, 2003, p. 21).
Conforme exposto no Manual, foi concebido "para ser um guia til para a prtica
clnica" e ser aplicvel "numa ampla variedade de contextos" (DSM-5, 2014, p. XLIII).
Objetiva, como instrumento de trabalho, orientar profissionais da rea de sade com a
exposio da classificao e caracterizao de diferentes transtornos mentais, bem como com
a apresentao de critrios diagnsticos.
O DSM tem sido utilizado por mdicos e investigadores com diferentes orientaes
(biolgica, psicodinmica, cognitiva, comportamental, interpessoal, famlia/sistemas),
que se esforam por obter uma linguagem comum para comunicarem as
caractersticas essenciais das perturbaes mentais apresentadas pelos seus pacientes.
Esta informao valiosa para todos os profissionais associados com variados aspetos
dos cuidados de sade mental, incluindo psiquiatras, outros mdicos, psiclogos,
assistentes sociais, enfermeiros, consultores, especialistas nas reas forense e jurdica,
terapeutas ocupacionais e de reabilitao, bem como outros profissionais de sade. Os
critrios so concisos, explcitos e destinam-se a facilitar a avaliao objetiva dos
sintomas de apresentao em diferentes ambientes clnicos - internamento,
ambulatrio, hospital de dia, consulta de ligao, clnica, clnica privada e cuidados
primrios -, bem como em estudos epidemiolgicos de perturbaes mentais na
comunidade. (DSM-5, 2014, p. XLIII)
possvel perceber que a intencionalidade do referido Manual atender aos interesses

e necessidades (relativas ao diagnstico, tratamento, comunicao, estudo) de profissionais de
diferentes reas. Conforme descrito no prprio Manual, serve como consulta e estudo no s
para os profissionais da rea da sade mental. Quanto a essa utilizao, importante refletir
de que maneira esses diferentes profissionais tem acesso ao material e qual a leitura e/ou
interpretao realizam do seu contedo.
De acordo com Angell (2011, p. 8), "O DSM se tornou a bblia da psiquiatria e, tal
como a Bblia crist, dependia muito de algo parecido com a f: no h nele citaes de
estudos cientficos para sustentar suas decises."
A histria do DSM marcada por influncias dos autores e das perspectivas da poca
em que suas edies foram produzidas. Sua primeira edio datada de 1952, na qual consta
108 desordens mentais; a segunda edio (DSM-II) apresentava 182. Segundo Angell (p. 7)
"As duas primeiras edies, publicadas em 1952 e 1968, refletiam a viso freudiana da doena
mental, e eram pouco conhecidas fora da profisso." De acordo com Guarido (2007, p. 153)
os fundamentos dos diagnsticos propostos das duas primeiras edies do Manual
"expressavam influncias da psicanlise e da psiquiatria social comunitria".
44
Em 1980 foi publicado o DSM-III, o qual saltou de 182 para 265 categorias
diagnsticas. Nele, a expresso transtorno mental passa a ser utilizada. Conforme Angell
ressalta, o uso do DSM-III foi quase universal:
no apenas por parte de psiquiatras, mas tambm por companhias de seguros,

hospitais, tribunais, prises, escolas, pesquisadores, agncias governamentais e
mdicos de todas as especialidades. Seu principal objetivo era trazer coerncia
(normalmente chamada de confiabilidade) ao diagnstico psiquitrico. Ou seja,
garantir que os psiquiatras que viam o mesmo paciente concordassem com o
diagnstico. Para isso, cada diagnstico era definido por uma lista de sintomas, com
limites numricos. (ANGELL, 2011, p. 7)
Nessa terceira edio, a influncia da Psiquiatria biolgica e o desenvolvimento dos

psicofrmacos so marcantes. Angell adverte que "havia outro objetivo: justificar o uso de
drogas psicoativas" (p. 7). Dentro dessa mesma perspectiva de anlise, Guarido aponta que o
DSM-III "surge como efeito da presena cada vez maior de grandes corporaes privadas no
campo da psiquiatria, como a indstria farmacutica e as grandes seguradoras de sade"
(2007, p. 153-154). A autora ainda afirma que
A verso DSM-III rompe definitivamente com a psiquiatria clssica. A partir desta, os

quadros psicopatolgicos sero apresentados como transtornos mentais que sero
diagnosticados a partir da presena de certo nmero de sintomas (identificados a
partir de uma lista presente no manual para cada transtorno) e que devem estar
presentes na vida do sujeito por um intervalo definido de tempo. (GUARIDO, 2007,
p. 154)
Com essa mesma lgica, Martins (2008, p. 332) coloca que "O DSM-III vai ser
caracterizado como um manual descritivo e de posio aterica, baseado em princpios de
testabilidade e verificao em que cada transtorno passa a ser identificado por critrios
acessveis observao e mensurao emprica." Conforme o autor "O ateoricismo , de fato,
a adoo da teoria biolgica e/ou fisiolgica das perturbaes mentais." (p. 332). Assim, o
lanamento da terceira edio do Manual como sistema classificatrio corresponde a
"ascenso da chamada psiquiatria biolgica como vertente dominante no panorama
psiquitrico mundial." (MARTINS, 2008, p. 332). O autor Adriano Aguiar, na anlise que
realiza sobre o DSM-III, ressalva que "apesar de ser declarado como aterico, sua
emergncia constituiu a virada para a hegemonia da Psiquiatria Biolgica nos Estados
Unidos e para a globalizao do modelo americano" (2003, p. 5).
45
interessante colocar que, como citado antes, o TDAH, em sua primeira designao
(ADD), tem o surgimento marcado na dcada de 1980, mesmo perodo da publicao do
DSM-III.
Em 1987, foi realizada a reviso da terceira edio (DSM-III-R) a qual inclui o
conceito de comorbidade e acresce os diagnsticos de 265 para 292 categorias.
Em 1994, a quarta edio do Manual (DSM-IV) apresenta-se como sistema
classificatrio aterico e operacional, na qual constam 297 transtornos mentais. Verso que
at o ano de 2013 configurou-se como o principal documento orientador para a emisso de
diagnstico de transtornos mentais.
importante frisar que a quinta edio do manual foi lanada em 2013, a publicao,
alm do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5)
com 991 pginas, conta com uma coleo, mencionada como "Essencial guides to DSM-5"
(Guias bsicos para DSM-5), composta por sete livros, listados a seguir com os respectivos
anos de lanamento: Desk Reference to the Diagnostic Criteria From DSM-5 (2013)20, The
Pocket Guide to the DSM-5 Diagnostic Exam (2013)21, DSM-5 Clinical Cases (2014)22,
DSM-5 Guidebook: The Essential Companion to the Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, Fifth Edition (2014)23, DSM-5 Handbook of Differential Diagnosis
(2014)24, DSM-5 Self-Exam Questions: Test Questions for the Diagnostic Criteria (2014)25
e Study Guide to DSM-5 (2014)26 (site da APA). A "American Psychiatric Publishing
(APPI)", uma diviso da APA, o editor do DSM-5 e as outras referncias destacadas como
essenciais utilizadas "by mental health practitioners to diagnose and treat mental
disorders".27
No prefcio do "Gua de consulta de los criterios diagnsticos del DSM-5" (edio
em espanhol do Desk Reference to the Diagnostic Criteria From DSM-5) destaca-se que
"La publicacin del DSM-5 aporta novedades con respecto a la codificacin, clasificacin y
diagnstico de los trastornos mentales, que tienen amplios efectos sobre muchas
especialidades" (2014, p. vii).
20
"Referncia para os critrios de diagnsticos do DSM-5" (traduo livre).

"Guia de bolso para os exames de diagnstico do DSM-5" (traduo livre).
22
"Casos clnicos do DSM-5" (traduo livre).
23
"Guia DSM-5 : o parceiro ideal para o Manual de diagnsticos de transtornos mentais - 5 edio" (traduo
livre).
24
"Manual de diagnstico diferencial do DSM-5" (traduo livre).
25
"Perguntas para o autoexame: perguntas- teste para o critrio de diagnstico" (traduo livre).
26
"Guia de estudo do DSM-5" (traduo livre).
27
"para que os profissionais de sade mental possam diagnosticar e tratar transtornos mentais" (traduo livre).
21
46
Diante do processo de reviso do DSM-IV, que indiscutivelmente resultou na

expanso e ajuste das categorias diagnsticas, houve uma grande mobilizao de profissionais
de distintas especialidades e pesquisadores de reas diversas contra o DSM-5 em diferentes
pases.
Em 1999, a APA comeou a trabalhar em sua quinta reviso do DSM, programado

para ser publicado em 2013. A fora-tarefa de 27 membros chefiada por David
Kupfer, professor de psiquiatria da Universidade de Pittsburgh. Tal como nas edies
anteriores, a fora-tarefa assessorada por vrios grupos de trabalho, que agora
totalizam cerca de 140 membros, correspondentes s categorias principais de
diagnstico. As deliberaes e propostas em curso foram amplamente divulgadas, e
parece que a constelao de transtornos mentais vai crescer ainda mais. (ANGELL,
2011, p. 9)
O psiquiatra brasileiro Luis Augusto Rohde, em entrevista concedida ao jornalista

Rafael Garcia, da Folha de So Paulo em Washington, em 07 de janeiro de 2013, "argumenta
que o novo manual est mais coerente e confivel". De acordo com o psiquiatra, em resposta
pergunta "o que mais importante o pblico leigo entender sobre as mudanas na
psiquiatria?", "A mensagem que o DSM-5 que vai aparecer em maio de 2013 o melhor
esforo possvel, dado o grau de evidncia cientfica disponvel no momento, para que haja
um avano na forma de diagnosticar e de acolher os portadores de problemas de sade
mental." (p. 11). O psiquiatra defende "a incluso de marcadores neurobiolgicos [sinais
fsicos do funcionamento do crebro e do sistema nervoso] na prtica clnica" (p. 7). Na fala
de Rohde,
Queramos aproximar a psiquiatria de um estgio de desenvolvimento onde est a

oncologia, por exemplo. Ento, o desejo entre 2000 e 2005, quando entramos no
processo, era que, em algumas situaes, o diagnstico pudesse se basear em
marcadores neurobiolgicos.
O que aconteceu foi que, ao revisar o que existia de evidncia cientfica dentro da
rea de psiquiatria, constatamos claramente que ainda no estamos prontos para uma
mudana de paradigma. (p. 7)
A mudana de paradigma a qual se refere a utilizao da biologia na base da

construo do diagnstico de transtornos mentais:
Na verdade, evolumos bastante na compreenso dos aspectos neurobiolgicos

genticos e fenotpicos [caractersticas observveis] dos transtornos mentais.
(...)
Ainda no estamos no mesmo patamar de algumas reas da medicina como a
endocrinologia, a cardiologia ou a oncologia. Esse o desafio da psiquiatria nos
prximos anos.
(...)
47
Nesses campos, o conhecimento vindo das diferenas de grupos pde ter suficiente
validade preditiva positiva e validade preditiva negativa para auxiliar uma medicina
mais personalizada e um diagnstico mais individual.
Ns estamos agora num momento em que esses dados ajudam a compreenso da
neurobiologia do transtorno psiquitrico, mas no nos ajudam no diagnstico clnico.
O diagnstico psiquitrico ainda tem de ser muito baseado no exame do estado
mental, na histria clnica do paciente e nos dados que conseguimos com familiares.
(p. 8)
Percebe-se que a transio do DSM-IV para o DSM-5 uma alavanca da base

biolgica da psiquiatria, influncia muito evidente desde a dcada de 1980, poca do DSMIII, aperfeioada com o advento das explicaes das ditas neurocincias para, de alguma
maneira, superar a indeterminao que decorre da ausncia de marcadores biolgicos. a
biologia com o incremento das "evidncias cientficas" no mbito das "neuroexplicaes".
Sobre o desenvolvimento do DSM-5, consta no site da APA uma publicao de trs
pginas (From Planning to Publication: Developing DSM-5) que apresenta o processo de
reviso distribudo em trs etapas, Setting the Stage: 1999-2008, Drafting Diagnostic
Criteria: 2008-2012 e The Final Steps28. Na introduo informa:
Published by the American Psychiatric Association (APA), DSM has been

updated several times since its first release in 1952. It standardizes
diagnoses by psychiatrists, psychologists, social workers, nurses, and other
health and mental health professionals, but it also informs research, public
health policy, education, reimbursement systems, and forensic science.
DSM-5, which will be the first full revision since 1994, represents the
contributions of more than 1,500 distinguished mental health and medical
experts from around the world as part of an extensive and rigorous
development process. It will be published in May 2013.29
Para conhecimento do histrico apresentado na referida publicao, fao uma ligeira

descrio das trs etapas mencionadas.
Na primeira etapa (1998-2008), consta que em 1999 e 2000 foi iniciado o trabalho de
reviso do DSM com trs conferncias de planejamento realizadas pela APA e Instituto
Nacional de Sade Mental (National Institute of Mental Health (NIMH); em 2002 foi
publicada a agenda de investigao do DSM-IV (Research Agenda for DSM-V); e em 2006
28
Setting the Stage: 1999-2008 [Definindo o cenrio], Drafting Diagnostic Criteria: 2008-2012 [Estabelecendo
critrios de diagnstico] e The Final Steps [As etapas finais]. (traduo livre).
29
"Publicado pela Associao Americana de Psiquiatria (APA), o DSM foi atualizado diversas vezes desde de
sua primeira edio lanada em 1952. Ele padroniza diagnsticos para psiquiatras, psiclogos, assistente sociais,
enfermeiras e outros profissionais de sade e sade mental, alm de trazer informaes sobre pesquisa, polticas
pblicas de sade, educao, sistemas de reembolso e cincias forenses. DSM-5, que passar por sua primeira
reviso total desde 1994, representa a contribuio de mais de 1.500 autoridades mdicas especialistas em sade
mental de todo o mundo, que faz parte de um abrangente e rigoroso processo de desenvolvimento. Ele ser
publicado em maio 2013." (traduo livre).
48
David J. Kupfer foi nomeado o chefe da Fora-tarefa para supervisionar o desenvolvimento

do DSM-5.
No contexto da segunda etapa (2008-2012), em 2008 foi iniciada a anlise e reviso
dos critrios do DSM, aps a nomeao de treze Grupos de Trabalho (cada um com oito a
quinze membros), que se concentraram "nos problemas crticos ou deficincias" do DSM-IV
apontadas nas conferncias de planejamento realizadas. Ao mesmo tempo, a fora-tarefa
dedicou-se organizao dos captulos e a estrutura do manual para poder "colocar os
transtornos ao longo de um contnuo de desenvolvimento para ajudar os mdicos a entender
melhor os potenciais de conexes e inter-relaes de transtornos". Em 2010 foi lanado um
site independente (www.DSM5.org) para perodos de consulta pblica sobre os critrios
disponibilizados no site, sendo um primeiro perodo em fevereiro de 2010, o segundo em
2011 e o ltimo em maio de 2012. Entre os anos de 2010 e 2011 foram realizados ensaios de
campo para testar os critrios.
Na etapa final, informa que, aps avaliao da fora-tarefa, reviso dos Comits e
Conselhos, e anlise e aprovao na assembleia da APA, os critrios foram aprovados em
dezembro de 2012. (site da APA - http://www.psychiatry.org/dsm5).
Do histrico apresentado pela APA e da anlise crtica de diferentes reas de
conhecimento e de saberes a respeito do DSM-5, surgem algumas questes que no podem ser
negligenciadas: a reviso e a anlise do DSM estavam fundamentadas em quais perspectivas
tericas, epistemolgicas e metodolgicas? O que foi considerado como "respostas
aplicveis" nos comentrios postados no site independente do DSM-5? As pesquisas e os
ensaios realizados estavam embasados em quais perspectivas? Qual o compromisso tico,
poltico e social das investigaes e ensaios realizados com as pessoas? E os conflitos de
interesse dos profissionais e pesquisadores envolvidos? De que maneira o movimento crtico
ao DSM-5 foi considerado? Muitas outras questes podem ser construdas. Para o leitor, fica a
tarefa de conhecer e pensar criticamente sobre iderios impositivos institudos e legitimados
por uma "dita cincia" com interesses ideolgicos, econmicos e de mercado que naturalizam
e patologizam as manifestaes humanas.
Feitas as devidas contextualizaes do DSM, a definio do TDAH pode ser exposta a
partir da apresentao das perguntas e respostas da Cartilha da ABDA (para ser fiel ao seu
contedo as respostas so explicitadas na ntegra) e das caractersticas diagnsticas do prprio
DSM-IV, como tambm das atualizaes realizadas no DSM-5. A utilizao do DSM-IV se
justifica uma vez que as caractersticas diagnsticas so mantidas na verso do DSM-5, dessa
forma, as alteraes so indicadas conforme a sua ocorrncia. Como a Cartilha ilustrada
49
trago tambm algumas de suas imagens, j que estas representam, de forma simblica, as
ideias destacadas em suas perguntas e respostas.
Comeo apresentando a imagem da capa da Cartilha que est logo abaixo do seu
ttulo:
Figura 1: Imagem da capa da Cartilha da ABDA
Fonte: ABDA, 2011, capa.
O que essa imagem representa, o que comunica? Imagem de um menino com vrios
bales de pensamento com diferentes figuras. Seria essa a representao de algum que tem o
diagnstico de TDAH? Ou de qualquer pessoa que tem diferentes interesses, motivaes e
desejos?
Ento, "O que o TDAH?" Sua definio aparece como resposta terceira pergunta
da Cartilha:
3) O que o TDAH?
O TDAH um transtorno neurobiolgico, com grande participao gentica (isto ,
existem chances maiores de ele ser herdado), que tem incio na infncia e que pode
persistir na vida adulta, comprometendo o funcionamento da pessoa em vrios setores
de sua vida, e se caracteriza por trs grupos de alteraes: hiperatividade,
impulsividade e desateno. (ABDA, 2011, p. 4)
A combinao dos termos "funcionamento", "setores" e "alteraes" nos remete a uma

ideia de mquina: mquina que tem seu funcionamento comprometido em setores por causa
de determinadas alteraes.
Na Cartilha so dadas explicaes para os trs grupos de alteraes. Em relao
hiperatividade:
50
4) O que se entende por hiperatividade?

Hiperatividade o aumento da atividade motora. A pessoa hiperativa inquieta e est
quase constantemente em movimento. Quando se trata de criana, os professores
descrevem que ela se levanta da carteira a todo instante, mexe com um ou com outro,
fala muito. Parece que eltrica, ou que est com um motorzinho ligado o tempo
todo. Raramente consegue ficar sentada, mas se obrigada a permanecer sentada, se
revira, bate com os ps, mexe com as mos, ou ento acaba adormecendo.
Dificilmente consegue se interessar por brincadeira em que tenha que ficar quieta,
mas est sempre correndo, subindo em mveis, rvores, e frequentemente em locais
perigosos. Uma criana mais hiperativa nem mesmo para comer consegue sentar,
quanto mais para assistir a um programa de televiso, ler um livro ou uma revista.
(ibid, p. 4-5).
A imagem associada a essa resposta busca representar o aumento da atividade motora,

a inquietude e o movimento constante referidos na explicao - um menino com objetos
diferentes nas mos, boca e orelha, que faz diferentes coisas ao mesmo tempo - detalhe: o
menino tem seis braos!!!:
Figura 2: Imagem associada pergunta 4 da Cartilha
Fonte: ABDA, 2011, p. 5.
Na atualidade quem no realiza diferentes aes/tarefas ao mesmo tempo? Por

exemplo, comer, conversar, assistir televiso e atender ao telefone.
No que diz respeito impulsividade a Cartilha informa:
7) O que impulsividade?
Impulsividade a deficincia no controle dos impulsos, "agir antes de pensar".
Podemos entender impulso como a resposta automtica e imediata a um estmulo. Por
exemplo, se vemos alguma coisa apetitosa, queremos com-la; se estamos de dieta,
temos que controlar o impulso. Se algum nos incomoda ou agride, nosso impulso
afast-lo ou revidar, agredindo-o de volta; mas isto pode ser algo ruim para todos e
deve ser controlado. Se observarmos uma criana pequena, fica fcil ter uma ideia do
que impulsividade, porque nessa fase ela naturalmente ainda no desenvolveu
nenhum controle dos seus impulsos. Em outras palavras, ela no tem freio. Somente
medida que a criana cresce que a educao vai criando esse freio interno, atravs
de um processo de inibio da resposta imediata. No TDAH, as reaes tendem a ser
imediatas, sem reflexo. (ibid, p. 6)
51
Esse "freio" (novamente um termo que remete a ideia de mquina) natural ou

cultural? Quando a criana pequena o controle dos impulsos ainda no foi desenvolvido
"naturalmente", mas, na medida em que cresce, "a educao vai criando esse freio interno"?
Ento, o suposto transtorno "neurobiolgico com grande participao gentica", mas muda
conforme a educao?
Ainda sobre a impulsividade na pergunta 8 - "Como aparece a impulsividade no dia a
dia?", coloca-se, entre outras coisas: "A pessoa impulsiva tem reaes sbitas, de supeto,
responde ou reage sem pensar, o que s ocorre depois. Costuma dar uma resposta sem escutar
a pergunta por inteiro, mas a 'marca registrada' da impulsividade a impacincia, a
dificuldade de esperar" (ibid, p. 7). A imagem relativa a essa pergunta 8 retrata uma situao
descrita na resposta: "adolescentes e adultos impulsivos dirigindo um carro podem ser mais
imprudentes ou cometer mais infraes. Como no conseguem esperar, ultrapassam
perigosamente, avanam sinais, querem sempre chegar rpido e por isso correm demais." (p.
7)
E o que falar da dimenso do tempo nos dias de hoje? O que significa ser rpido ou ser
lento? Em que contexto considerado rpido ou lento? Qual o parmetro para delimitar a
velocidade de tempo? Os atos de esperar e de avanar so naturais ao humano ou so atos que
se aprendem?
Sobre a desateno:
9) E a desateno, como se apresenta?

A falha da ateno pode aparecer de diversas formas. A pessoa no consegue manter
a concentrao por muito tempo, se comear a ler um livro, na metade da pgina no
consegue lembrar o que acabou de ler. At mesmo numa conversa capaz de perder o
fio da meada. A desateno responsvel por erros tolos que o estudante comete em
matrias que ele seguramente domina, mas que no momento da prova sua ateno
caiu.
Outras vezes, a mente da pessoa com TDAH parece que no tem um "filtro", e por
isso qualquer estmulo capaz de desviar sua ateno. Assim que numa aula, por
exemplo, basta passar algum no corredor ou acontecer um rudo na rua para deixar a
pessoa perdida em relao ao que est sendo falado pelo professor.
52
Uma outra forma de falha da ateno quando a pessoa no capaz de dar um

recado, simplesmente por no se lembrar disso no exato momento em que encontra a
pessoa a quem deve dar o recado. No entanto, basta algum perguntar qual o recado
que ela ficou de transmitir que frequentemente ir lembr-lo. Dito de outra forma, sua
memria est conservada, a questo que essa pessoa no consegue se lembrar de
algo no momento em que deveria faz-lo.
Bastante comum tambm uma pessoa sair de uma parte da casa para outra a fim de
pegar algo, mas ao chegar l no conseguir recordar o que foi procurar. Ou ento,
pensar em dizer alguma coisa e logo em seguida j no ter a menor ideia do que ia
falar. O que falha nas pessoas um tipo de memria denominada memria de curto
prazo ou memria operacional. (ibid, p. 9)
O comprometimento no "funcionamento" mencionado anteriormente destacado

nessa resposta como "falha" - a mesma noo de mquina. Para representar a falha da
ateno utilizada a seguinte imagem:
Como delimitar a falta de ateno? necessrio se questionar: ao que est atento?

Est atendendo a quais expectativas?
Assim, o TDAH, conforme consta nas explicaes e imagens da Cartilha da ABDA,
um transtorno neurolgico que afeta a atividade motora, o controle dos impulsos e a ateno
do indivduo, e pode ser herdado.
Vale ressaltar que na Classificao Internacional de Doenas no se encontra
referncia direta ao TDAH com um cdigo especfico, entretanto no Captulo V - Transtornos
mentais e comportamentais -, na classificao "Distrbios comportamentais e emocionais com
incio habitualmente durante a infncia e adolescncia", existe a categoria "Transtornos
hipercinticos" que equivale s caractersticas do TDAH apontadas pelo DSM. De acordo
com Rodhe e outros (2000, p. 7) os sistemas classificatrios CID e DSM "apresentam mais
similaridades do que diferenas nas diretrizes diagnsticas para o transtorno, embora utilizem
53
nomenclaturas diferentes (transtorno de dficit de ateno/hiperatividade no DSM-IV e

transtornos hipercinticos na CID-10)". Na CID-10 a categoria transtorno hipercintico
(cdigo F90) caracterizada como:
A group of disorders characterized by an early onset (usually in the first five years of
life), lack of persistence in activities that require cognitive involvement, and a
tendency to move from one activity to another without completing any one, together
with disorganized, ill-regulated, and excessive activity. Several other abnormalities
may be associated. Hyperkinetic children are often reckless and impulsive, prone to
accidents, and find themselves in disciplinary trouble because of unthinking breaches
of rules rather than deliberate defiance. Their relationships with adults are often
socially disinhibited, with a lack of normal caution and reserve. They are unpopular
with other children and may become isolated. Impairment of cognitive functions is
common, and specific delays in motor and language development are
disproportionately frequent. Secondary complications include dissocial behaviour and
low
self-esteem.30
(site
da
WHO
http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2010/en#/F90)
Nessa categoria so listados os subtipos: "Disturbance of activity and attention"31

(cdigo F90.0); "Hyperkinetic conduct disorder"32 (cdigo F90.1); Other hyperkinetic
disorders"33 (cdigo F90.8); "Hyperkinetic disorder, unspecified"34 (cdigo F90.9) (site WHO
- http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2010/en#/F90).
Considerado como transtorno neurolgico, sustenta-se a ideia da necessidade de
tratamento medicamentoso. Como todo medicamento obrigatoriamente possui bula com
dados diversos sobre o remdio e a doena a qual indicado, interessante recorrer s
informaes contidas na bula da Ritalina (nome comercial), medicamento prescrito como
tratamento para pessoas com o diagnstico do suposto TDAH. Nas informaes da bula sobre
indicaes consta que
O TDAH era anteriormente conhecido como distrbio de dficit de ateno ou

disfuno cerebral mnima. Outros termos utilizados para descrever essa sndrome
comportamental incluem: distrbio hipercintico, leso cerebral mnima, disfuno
30
"Um conjunto de transtornos caracterizado por um incio prematuro (geralmente nos primeiros cinco anos de
vida), falta de persistncia em atividades que demandam envolvimento cognitivo e uma tendncia em mudar de
uma atividade para outra sem finalizar nenhuma, acompanhado de excesso de atividades desorganizadas e
descontroladas. Diversas outras anormalidades podem ser associadas. As crianas hipercinticas so em geral
imprudentes e impulsivas, propensas a acidentes e enfrentam dificuldades de disciplina, devido mais a uma
quebra de regras impensada do que a desafio deliberado. Em seus relacionamentos com adultos eles so, no
geral, desinibidos sem prudncia ou cautela. Eles no so populares entre as crianas e pode ficar isolado. A
deficincia em funes cognitivas comum e, atrasos especficos no desenvolvimento da linguagem e da funo
motora, so excessivamente frequentes. Complicaes secundrias incluem um comportamento dissocial e perda
de autoestima." (traduo livre).
31
"Transtornos de atividade e ateno" (traduo livre).
32
"Transtorno de conduta hipercintico" (traduo livre).
33
"Outros transtornos hipercinticos" (traduo livre).
34
"Transtornos hipercinticos no especificados" (traduo livre).
54
cerebral mnima, disfuno cerebral menor e sndrome psicorgnica de crianas.

(RITALINA, 2010)
Na bula, em continuidade descrio, a sndrome comportamental (expresso como o

transtorno referido) "caracterizada por distractibilidade moderada a grave, dficit de
ateno, hiperatividade, labilidade emocional e impulsividade." (ibid)
Portanto, como visto nas fontes referenciadas, a definio do TDAH reporta-se sua
caracterizao sintomatolgica alusiva ateno e atividade motora, compreendida como
resultante de uma disfuno cerebral, um transtorno neurolgico. Assim, como sua definio
relaciona-se diretamente sua sintomatologia, abordo a seguir a produo do diagnstico.
Segundo Barkley (2008, p. 15) Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade
(TDAH) o atual rtulo diagnstico usado para denominar os significativos problemas
apresentados por crianas quanto ateno, tipicamente com impulsividade e atividade
excessiva. (grifo nosso)
De acordo com Rohde e outros (2000, p. 8) "O diagnstico do TDAH
fundamentalmente clnico, baseado em critrios operacionais claros e bem definidos,
provenientes de sistemas classificatrios como o DSM-IV (vide quadro clnico) ou a CID-10".
Para compreenso do referido "quadro clnico" recorro ao prprio manual - o DSM - a quarta
e quinta edies (Anexos A e B, respectivamente). Como dito anteriormente, com relao
sintomatologia, o DSM-5 mantm o quadro clnico inalterado.
Chama ateno que o TDAH aparece no DSM-5 como pertencente classificao dos
Transtornos do desenvolvimento neurolgico (Neurodevelopmental Disorders), diferente do
DSM-IV que o classificava como pertencente aos Transtornos geralmente diagnosticados
pela primeira vez na infncia ou na adolescncia (DSM-IV, p. 112), captulo que foi
eliminado no DSM-5.
Em relao ao TDAH, alm da sua classificao como transtorno do desenvolvimento
neurolgico, basicamente as alteraes realizadas no DSM-5 referem-se a: 1) incluso de
exemplos relacionados aos adultos para facilitar a aplicao em toda a durao da vida; 2)
incluso da expresso "vrios sintomas" no critrio C para reforar a presena em cada
ambiente; 3) no critrio B a alterao da idade referncia de presena dos sintomas,
ampliando de 7 anos para 12 anos; 4) substituio dos subtipos por especificadores de
apresentao que expem as mesmas caractersticas dos subtipos anteriores; 5) permisso do
diagnstico de comorbidade com o transtorno do espectro do autismo; e 6) delimitao de 5
sintomas para o diagnstico em adolescentes a partir dos 17 anos e os adultos. (site APA http://www.psychiatry.org/dsm5)
55
Na apresentao das caractersticas diagnsticas so destacados cinco critrios

(Critrios A, B, C, D e E), os quais serviro de base para emisso do diagnstico e se referem
caracterizao do transtorno no que diz respeito a sua sintomatologia. O primeiro critrio
expe a caracterstica essencial do TDAH: A. Padro persistente de desateno e/ou
hiperatividade-impulsividade que interfere com o funcionamento ou desenvolvimento,
caracterizada por (1) e/ou (2)" (APA, 2014, p. 33). O (1) refere-se desateno e o (2)
hiperatividade e impulsividade.
Para esse Critrio A, feita a diferenciao dos sintomas de desateno e
hiperatividade-impulsividade com a exposio de critrios especficos associados a cada
padro persistente principal como forma de descrever o sujeito avaliado/examinado e
delimitar o diagnstico. Para cada padro apresentada uma lista de 9 sintomas (da letra 'a'
at a letra 'i'), com a seguinte informao: "Seis (ou mais) dos seguintes sintomas se mantm
durante pelo menos 6 meses a um grau que no corresponde ao nvel de desenvolvimento e
que afeta diretamente as atividades sociais e acadmicas/laborais." (p. 33). Na apresentao
dos sintomas de cada padro (desateno e hiperatividade e impulsividade), tambm
registrada a seguinte nota: "Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento
de oposicin, desafo, hostilidad o fracaso en la comprensin de tareas o instrucciones"
(APA, 2014, ps. 33 e 34)
Os demais critrios apresentam-se complementares ao Critrio A:
B. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes

de los 12 aos.
C. Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estn presentes en dos o
ms contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o
parientes; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento
social, acadmico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los sntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o
de otro trastorno psictico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej.,
trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno
de la personalidad, intoxicacin o abstinencia de sustancias). (APA, 2014, p. 35-36).
De acordo com o DSM-5 deve-se especificar o padro dominante do TDAH conforme

o cumprimento dos critrios de desateno e/ou hiperatividade-impulsividade durante os
ltimos 6 meses, o que significa dizer que existem especificaes segundo a manifestao dos
sintomas predominantes que persistem ou apresentam regularidade durante o perodo de 6
meses. Dessa forma, os especificadores listados so: apresentao combinada (quando os
critrios de desateno e hiperatividade-impulsividade esto presentes durante os ltimos 6
meses); apresentao predominante desatento (quando atende aos critrios de desateno, mas
56
no
aos
de
hiperatividade-impulsividade
nos
ltimos
meses) e
apresentao
predominantemente hiperativo/impulsivo (quando atende aos critrios de hiperatividadeimpulsividade, mas no aos de desateno nos ltimos 6 meses) (APA, 2014, p. 36). Tambm
existem os especificadores relativos ao curso (remisso parcial) e de gravidade atual (leve,
moderado e grave) (p.36), nesse caso para classificar a intensidade, frequncia, durao ou
nmero de sintomas (p. 9).
O diagnstico de TDAH, conforme indicado no site da Associao Brasileira do
Dficit de Ateno ABDA (acesso em 29.09.2010), realizado a partir da interpretao por
parte do profissional especializado dos sintomas clnicos descritos pelo prprio indivduo ou
pelos responsveis tendo como base a aplicao de um questionrio que deve ser respondido
por familiares e pela escola. O questionrio denominado SNAP-IV e foi construdo a partir
dos sintomas do Manual de Diagnstico e Estatstica - IV Edio (DSM-IV) da Associao
Americana de Psiquitrica. Observa-se que a informao relativa ao SNAP-IV35 e sua
apresentao no foi alterada, mesmo com o lanamento do DSM-5 (acesso em 03.06.2014).
De fato, o SNAP-IV baseado no DSM-IV. Na verdade, ele transcreve, em forma de
questionrio, as orientaes do manual para servir como um instrumento operacional de
aplicao para emisso do diagnstico (Anexo C), atravs do preenchimento por parte dos
familiares e profissionais da escola onde a criana/adolescente estuda. As alternativas que
devem ser marcadas conforme melhor descreve o aluno para cada item so: Nem um pouco,
S um pouco, Bastante e Demais. Alternativas que revelam o carter bastante subjetivo da
produo do diagnstico, pois depende da interpretao e percepo (relativas s
manifestaes da criana/adolescente) de quem responde o questionrio, bem como sua
concepo sobre cada item abordado e forma como lida (acolhe ou recusa) as manifestaes
listadas.
Na bula da Ritalina, nas consideraes especiais sobre o diagnstico de TDAH,
afirma-se que "a etiologia especfica dessa sndrome desconhecida e no h teste
35
Como nota importante do link diagnstico-crianas do site da ABDA na apresentao do SNAP-IV destacamse algumas informaes que foram acrescentadas (acesso em 03.06.2014): "este questionrio apenas um ponto
de partida para levantamento de alguns possveis sintomas primrios do TDAH"; "o diagnstico correto e preciso
do TDAH s pode ser feito atravs de uma longa anamnese (entrevista) com um profissional mdico
especializado (psiquiatra, neurologista, neuropediatra)"; e ainda "muitos dos sintomas abaixo relacionados
podem estar associados a outras comorbidades correlatas ao TDAH e outras condies clnicas e psicolgicas";
por fim "lembre-se sempre que qualquer diagnstico s pode ser fornecido por um profissional mdico" (esta
ltima presente desde o acesso em 29.09.2010). A ideia de restrio do diagnstico ao profissional mdico
remete ao processo de discusso sobre o Ato mdico, nome atribudo Lei 12.842 (BRASIL, 2013) que dispe
sobre o exerccio da Medicina. Na Lei foi vetado o Inciso I do Art. 4 que propunha a formulao do diagnstico
nosolgico e respectiva prescrio teraputica como atividades privativas do mdico, por contrariar o interesse
pblico e demais profissionais de sade.
57
diagnstico
especfico.
diagnstico
correto
requer
uma
investigao
mdica,
neuropsicolgica, educacional e social." (RITALINA, 2010)

Em relao "aos procedimentos para avaliao diagnstica", Rohde e outros (2000, p.
9) destacam que "o processo de avaliao diagnstica envolve necessariamente a coleta de
dados com os pais, com a criana e com a escola". Para os autores, a necessidade da coleta de
dados a partir dessas fontes decorre em funo de que,
Em relao fonte para coleta de informaes, sabe-se que existe baixa concordncia
entre informantes (criana, pais e professores) sobre a sade mental de crianas. Estas
normalmente subestimam a presena de sintomas psiquitricos e apresentam baixa
concordncia teste-reteste para os sintomas de TDAH. Os pais parecem ser bons
informantes para os critrios diagnsticos do transtorno. Os professores tendem a
superestimar os sintomas de TDAH, principalmente quando h presena concomitante
de outro transtorno disruptivo do comportamento. Com adolescentes, a utilidade das
informaes dos professores diminui significativamente, na medida em que o
adolescente passa a ter vrios professores (currculo por disciplinas) e cada professor
permanece pouco tempo em cada turma, o que impede o conhecimento especfico de
cada aluno. (ROHDE et al, 2000, p. 9)
Os citados autores, em relao aos "elementos essenciais referentes ao diagnstico e s

abordagens teraputicas do TDAH", concluem que,
O transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH) uma sndrome

psiquitrica de alta prevalncia em crianas e adolescentes, apresentando critrios
clnicos operacionais bem estabelecidos para o seu diagnstico. Modernamente, a
sndrome subdividida em trs tipos principais e apresenta uma alta taxa de
comorbidades, em especial com outros transtornos disruptivos do comportamento. O
processo de avaliao diagnstica abrangente, envolvendo necessariamente a coleta
de dados com os pais, com a criana e com a escola. O tratamento do TDAH envolve
uma
abordagem
mltipla,
englobando
intervenes
psicossociais
e
psicofarmacolgicas, sendo o metilfenidato a medicao com maior comprovao de
eficcia neste transtorno. (ibid, p. 11)
Na entrevista Folha de So Paulo, em janeiro de 2013, citada anteriormente, o

psiquiatra Luis Augusto Rohde informa, ao abordar a transio do DSM-IV para o DSM-5,
que
Algo que precisa ficar claro que TDAH um conceito dimensional na populao.
No existe uma diviso entre o grupo dos "atentos" e o grupo dos "desatentos".
O transtorno um conceito gradual, como o de altura ou presso arterial. O que
fazemos com a TDAH colocar um ponto de corte a partir do nvel de intensidade em
que os sintomas causam prejuzo funcional na vida do indivduo.
Houve duas principais modificaes no DSM-5 que podem impactar na prevalncia
do transtorno.
A primeira com relao ao incio dos sintomas. O DSM-4 exigia que prejuzos
funcionais causados pelos sintomas do TDAH estivessem presentes na vida do
indivduo antes dos sete anos de idade para o diagnstico ser dado.
58
O que temos visto, porm, que existe um grupo significativo de crianas principalmente aquelas com predomnio da desateno sobre hiperatividade e
impulsividade -- nas quais os sintomas s ficam evidentes quando entram na escola,
porque na sala de aula que existe uma demanda atencional mais clara.
(...)
O que o comit fez foi deslocar a idade mnima de incio dos sintomas de 7 para 12
anos. (FOLHA, 2013, p. 5)
Com relao ao impacto na prevalncia do TDAH, destaco trs aspectos relevantes

para a reflexo: existe alguma explicao para a prevalncia alta do diagnstico do TDAH em
crianas e adolescentes? A mudana do critrio no DSM-5 em relao idade do
aparecimento dos sintomas (antes dos 12 anos) tem relao com a possibilidade da
manifestao em mais um ambiente, nesse caso a escola, j que uma caracterstica importante
a manifestao em mltiplos ambientes? Dessa maneira, a tendncia da prevalncia no
seria aumentar? Se a manifestao dos sintomas est associada idade escolar, poderamos
dizer que se a escola fosse diferente, tivesse outras caractersticas, a prevalncia poderia ser
diferente?
Diante da apresentao da definio e do diagnstico do TDAH realizada a partir,
principalmente, do DSM (os outros materiais utilizados tem como base o DSM), vale a pena
destacar que existem polmicas relativas a essa temtica em questo, como explicitado na
contextualizao do DSM e nos breves questionamentos e inquietaes levantadas. Dessa
forma, para uma melhor reflexo a respeito do TDAH, dedico uma seo especfica para
enfatizar as controvrsias e divergncias existentes em relao compreenso desse suposto
transtorno.
3.1 TDAH, DEFINIO E DIAGNSTICO: CONTROVRSIAS E DIVERGNCIAS
Nas diferentes reas que discutem o TDAH, por exemplo, na medicina, na psicologia e
na educao, podemos encontrar controvrsias em relao comprovao cientfica do
diagnstico e consequentemente existncia do suposto transtorno. Controvrsias pautadas na
dificuldade, e por que no dizer, na impreciso da emisso do diagnstico e da vaga definio
apresentada pelos que defendem a sua existncia. Nesse captulo trago uma reflexo sobre
esses dois aspectos diretamente relacionados s controvrsias e divergncias nas questes do
TDAH, sua definio e diagnstico.
A reflexo crtica sobre os aspectos selecionados para discusso sobre o suposto
TDAH realizada a partir da explorao das informaes constantes na quarta edio do
59
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, conhecido pela designao DSMIV, o Gua de consulta de los criterios diagnsticos del DSM-5, como tambm no site da
Associao Brasileira do Dficit de Ateno ABDA que foram apresentadas na primeira
parte desse captulo.
Destaco que refletir criticamente implica na compreenso de que existem ideias
relacionadas a diferentes fenmenos humanos e sociais que so produzidas a partir da
separao e do isolamento de tais fenmenos das condies sociais e histricas que os
produzem. Essas ideias so produzidas e divulgadas para a sociedade em geral como sendo
comprovadamente cientficas, resultantes de pesquisas empricas atericas. Posicionamento
que revela o carter ideolgico que busca perpetuar posies tericas e metodolgicas
relativas ao pensamento poltico, econmico e cientfico dominante da poca como forma de
camuflar o modo como os fenmenos so concretamente produzidos ao convert-los como
um aspecto universal, idealizado, abstrato, a-histrico, descontextualizado.
Segundo Chau (1987, p. 32), o que caracteriza a ideologia a separao entre a
produo das ideias e as condies sociais e histricas nas quais so produzidas. Para a autora
"o conhecimento da realidade exige que diferenciemos o modo como uma realidade aparece e
o modo como concretamente produzida." (ibid, p. 41) (grifo da autora). a partir dessa
compreenso que a crtica medicalizao da aprendizagem e do comportamento construda
na tese e, particularmente nesse captulo, a crtica definio e diagnstico do TDAH.
Vigas e Oliveira (2014), na anlise realizada do levantamento bibliogrfico de
publicaes sobre TDAH disponveis no Scielo, afirmam que os "artigos organizam-se em
trs aspectos: a defesa da etiologia do TDAH, a construo de propostas diagnsticas e de
tratamento" (2014, p. 44). As autoras tecem crtica aos discursos cientficos que defendem a
existncia do TDAH e afirmam que "o transtorno no legtimo, uma vez que existem
diversos autores, inclusive da cincia mdica, que no compactuam com o conceito e nem
com os demais aspectos referentes ao TDAH" (p. 46), referindo-se ao suposto transtorno com
a seguinte expresso: "conceitos vagos, existncia duvidosa".
Em relao ao suposto transtorno em questo, a perspectiva que defende a sua
existncia vale-se do dito discurso da cincia mdica (discutido no segundo captulo) para
explic-lo como sendo uma alterao neurolgica, localizada no sujeito, portanto uma doena
do prprio sujeito. Viso que camufla as condies nas quais as manifestaes, interpretadas
como sintomas, so produzidas. Dessa maneira, amparada na compreenso de que as
manifestaes e expresses humanas so constitudas em um processo scio-histrico,
60
resultantes da sntese de mltiplas determinaes, refletiremos sobre o dito, o no dito e as

contradies do tal discurso cientfico utilizado para explicar o TDAH.
As omisses e distores relativas aos supostos transtornos/distrbios de
aprendizagem so denunciadas por Moyss e Collares (2010) ao abordarem a histria da
inveno das disfunes neurolgicas:
A busca por razes cientficas das disfunes neurolgicas - quando e como quem
comprovou o qu - leva a uma interessante viagem pelo terreno das transmutaes,
com omisses e distores de fatos, criaes de mitos etc. Uma viagem que passa ao
largo de evidncias cientficas, rigor metodolgico, tica; em sntese, ao largo da
cincia. (MOYSS & COLLARES, 2010, p. 73)
Nesse sentido, em concordncia com a anlise das autoras, aproveito a colocao da

apresentao da Cartilha da ABDA referente sua finalidade para introduzir a discusso sobre
as controvrsias e divergncias relativas ao TDAH: "transmitir informaes corretas e
adequadas sobre o TDAH de forma simples e acessvel a todos os que se interessam pelo
tema, procurando esclarecer equvocos e desfazer mitos." (grifo nosso). Mas, afinal, de
quais equvocos e mitos se referem? Referem-se s crticas construdas a partir das
informaes no consensuais relativas ao tema e aos elementos ocultados, no explicitados da
histria da inveno do transtorno. Aqui consideramos que, na verdade, os equvocos e os
mitos so produzidos ideologicamente pela posio naturalizada, biologizada, idealizada do
ser humano que defende a existncia do TDAH. Vamos, ento s controvrsias e divergncias
que contribuem para conhecermos os reais equvocos e mitos construdos pela lgica
medicalizante de anlise dos fenmenos humanos e sociais que atendem a interesses diversos:
poltico, econmico, de mercado etc.
Ao analisar criticamente tanto o DSM-IV, juntamente com as alteraes includas no
DSM-5, quanto o SNAP-IV, possvel perceber que as questes presentes nestes
instrumentos so relativas a comportamentos e atitudes que qualquer criana, jovem ou adulto
pode apresentar de forma frequente em situaes diferentes, o que demonstra uma impreciso
na produo do diagnstico. Tal impreciso pde ser constatada no prprio site da ABDA, no
link mais informaes (acesso em 29.09.2010), em que se encontrava a seguinte colocao:
O Eletroencefalograma, o Mapeamento Cerebral, a Tomografia Computadorizada, a
Ressonncia Magntica e o Potencial Evocado no podem fornecer este diagnstico.
Informao que no foi encontrada no acesso realizado em 26 de abril de 2011. Diante da sua
impreciso e dessa informao retirada, surge um questionamento relacionado definio do
TDAH, se um transtorno neurobiolgico, de causas genticas como delimitar o
61
diagnstico exclusivamente por relatos das manifestaes comportamentais do indivduo que

so caracterizadas como sintomas de desateno, inquietude e impulsividade?
Para a realizao do diagnstico, em consonncia com o DSM-IV, destacado no site
que existem outros critrios alm da aplicao do questionrio para identificao dos sintomas
(Critrio A), so eles:
CRITRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de
idade.
CRITRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2
contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).
CRITRIO D: H problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta
dos sintomas.
CRITRIO E: Se existe um outro problema (tal como depresso, deficincia mental,
psicose, etc.), os sintomas no podem ser atribudos exclusivamente a ele. (ABDA,
acessos em 26.04.2011 e 03.06.2014)
Todos esses critrios delimitados esto pautados na apresentao dos sintomas

elencados no questionrio, o que ainda evidencia a impreciso na emisso do diagnstico.
Lembra-se que na transio do DSM-IV para o DSM-5 o Critrio B foi alterado para antes
dos 12 anos, no Critrio C foi acrescentada a expresso "vrios sintomas" presentes em dois
ou mais contextos e no Critrio E foi permitido o diagnstico de comorbidade com o
transtorno do espectro do autismo, alteraes abordadas na seo anterior.
Vigas e Oliveira (2014, p. 48) ao se reportarem ao SNAP-IV questionam:
como algum pode medir ou estabelecer como critrio que se brinque de forma
calma? Ou que aguarde calmamente o outro terminar de perguntar para, ento,
responder, quando programas infantis de televiso premiam quem responde mais
rpido, valorizando a mente veloz? Com esses critrios vagos e, no mnimo,
estranhos, todos podem perfeitamente se encaixar no perfil. Tomando por base que
quem procura especialistas para fazer o teste j est praticamente convencido de que
h um problema, de que maneira no se influenciar com questes como essas?
A falta de exame laboratorial, avaliao neurolgica e exame fsico, associados ao

transtorno, um aspecto relacionado ao diagnstico tratado no DSM que merece destaque.
Fato que denota o carter subjetivo da avaliao diagnstica, uma vez que pauta-se na
aplicao e interpretao do questionrio SNAP-IV, conforme dito anteriormente. No prprio
Manual destaca-se que "o clnico deve, portanto, reunir informaes de mltiplas fontes (p.
ex., pais, professores) e indagar acerca do comportamento do indivduo em uma variedade de
situaes, dentro de cada situao (p. ex., ao fazer os trabalhos escolares, durante as
refeies)." (DSM-IV, 2003, p. 113)
62
Na seo I (Conceitos bsicos do DSM-5) do Guia do DSM-5, na parte relativa

utilizao do manual, ao referir-se formulao do caso clnico de qualquer paciente consta
que "Se necesita formacin clnica para decidir cundo la combinacin de factores
predisponentes, desencadenantes, perpetuadores y protectores, ha dado lugar a una afeccin
psicopatolgica cuyos signos y sntomas rebasan los lmites de la normalidad." (2014, p. 3-4).
Algumas questes podem ser postas diante dessas afirmaes: quais so os limites da
normalidade? O que considerado normalidade? Normalidade para qual contexto cultural e
histrico? Qual a base de sustentao da interpretao? O que formao clnica?
Nessa mesma seo do Guia do DSM-5 apresentada a definio de transtorno mental
adotada:
Un trastorno mental es un sndrome caracterizado por una alteracin clnicamente

significativa del estado cognitivo, la regulacin emocional o el comportamiento de un
individuo, que refleja una disfuncin de los procesos psicolgicos, biolgicos o del
desarrollo que subyacen en su funcin mental. Habitualmente los trastornos mentales
van asociados a un estrs significativo o una discapacidad, ya sea social, laboral o
de otras actividades importantes. Una respuesta predecible o culturalmente aceptable
ante un estrs usual o una prdida, tal como la muerte de un ser querido, no
constituye un trastorno mental. Un comportamiento socialmente anmalo (ya sea
poltico, religioso o sexual) y los conflictos existentes principalmente entre el
individuo y la sociedad, no son trastornos mentales salvo que la anomala o el
conflicto sean el resultado de una disfuncin del individuo, como las descritas
anteriormente. (APA, 2014, p. 5)
A definio adotada ressalta a disfuno dos processos psicolgicos, biolgicos ou do

desenvolvimento, e a coloca como geradora das "anomalias e conflitos" existentes entre o
indivduo e a sociedade. Apesar de fazer referncia cultura e relao entre o indivduo e a
sociedade, afirma que se considera transtorno mental quando "a anomalia e os conflitos" so
resultado da disfuno do indivduo. Ento, a disfuno a causa do conflito, ou seja, o
indivduo possui uma disfuno que origina tais "anomalias e conflitos". Percebe-se,
portanto, que a cultura e a sociedade so concebidas nessa perspectiva de maneira
naturalizada. A lgica de construo a do indivduo que no funciona bem, ou seja, no
atende aos padres do dito "limite da normalidade".
Nos tpicos referentes aos achados laboratoriais associados e aos achados do exame
fsico e condies gerais mdicas gerais associadas, o Manual apresenta as seguintes
afirmaes:
Nenhum exame laboratorial ou avaliao neurolgica ou da ateno foi estabelecido

como diagnstico na avaliao clnica do Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade. Os testes que exigem processamento mental concentrado so
63
anormais em grupos de indivduos com Transtorno de Dficit de

Ateno/Hiperatividade, em comparao com sujeitos-controle, mas estes
instrumentos no demonstram utilidade quando se est tentando determinar se um
determinado indivduo tem, ou no, o transtorno. Ainda no est claro quais dficits
cognitivos fundamentais so responsveis por estas diferenas de grupo.
No existem caractersticas fsicas especficas associadas com o Transtorno de Dficit
de Ateno/Hiperatividade, embora anomalias fsicas menores (p. ex., hipertelorismo,
palato exageradamente arqueado, orelhas com baixa insero) possam ocorrer em
uma proporo superior ao da populao em geral. Tambm pode haver uma taxa
superior de leses corporais. (DSM-IV, 2003, p. 115)
Afirmaes que denunciam o carter inconsistente e impreciso do processo de

avaliao e emisso de diagnstico do TDAH. Aspecto reforado no item Diagnstico
diferencial (p. 117) quando declara que "na infncia, pode ser difcil distinguir entre os
sintomas de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade e comportamentos prprios
da idade em crianas ativas (p. ex. correrias e barulhos excessivo)" (grifo do original).
A considerao da causa gentica do suposto transtorno explicitado no site da ABDA,
citado anteriormente, apresenta-se de forma no proeminente no DSM-IV:
Evidncias considerveis atestam a forte influncia de fatores genticos nos nveis

mensurados de hiperatividade, impulsividade e desateno. No entanto, as influncias
da escola, da famlia e dos pares tambm so cruciais na determinao do grau de
comprometimento e co-morbidade. (p. 117).
Ainda relacionado a essa considervel evidncia identificamos informaes no

Manual que no demarcam o fator gentico nem sustentam o carter orgnico/biolgico do
transtorno, por exemplo, quando explicitam as peculiaridades da sintomatologia no tpico
Caractersticas diagnsticas,
Os sintomas tipicamente pioram em situaes que exigem ateno ou esforo mental

constante ou que no apresentam atrativos ou novidades (p. ex., ouvir a explanao do
professor, realizar os deveres escolares, escutar ou ler materiais extensos ou trabalhar
em tarefas montonas e repetitivas). Os sinais do transtorno podem ser mnimos ou
estar ausentes quando o indivduo se encontra sob um controle rgido, encontra-se
num ambiente novo, est envolvido em atividades especialmente interessantes, em
uma situao a dois (p. ex., no consultrio mdico) ou enquanto recebe recompensas
frequentes por um comportamento apropriado. Os sintomas so mais provveis em
situaes de grupo (p. ex., no ptio da escola, na sala de aula ou no ambiente de
trabalho). (p. 113)
Tais consideraes so colocadas como peculiaridades da sintomatologia de um

transtorno que definido como neurolgico e herdado, ou seja, determinado biologicamente,
mas as caractersticas apresentadas indicam elementos relacionados ao contexto da situao.
Da surge o questionamento: como as caractersticas de no prestar ateno a algo no atrativo
64
e direcionar a ateno quando se encontra em uma situao nova, envolvido em atividades

interessantes, podem ser indicadores de um transtorno neurobiolgico?
Alm disso, observa-se no item Caractersticas especficas de cultura, idade e gnero
informaes que denotam a fragilidade da evidncia:
medida que as crianas amadurecem, os sintomas geralmente se tornam menos

conspcuos. Ao final da infncia e incio da adolescncia, os sinais de excessiva
atividade motora ampla (p. ex., correr ou escalar excessivamente, no conseguir
permanecer sentado) passam a ser menos comuns, podendo os sintomas de
hiperatividade limitar-se inquietao ou uma sensao interior de agitao ou
nervosismo. (p. 116)
Todas as consideraes anteriores nos remetem histrica e polmica discusso a

respeito do que inato e adquirido no ser humano. Discusso que abarca pelo menos duas
grandes posies dicotmicas: uma que considera as manifestaes psquicas como
determinadas aprioristicamente, ou seja, so pr-formadas desde o nascimento; a outra, como
consequncia da influncia externa, ou seja, adquiridas aps o nascimento, fruto do meio
externo. Estas posies apresentam-se como opostas, uma vez que se pautam em argumentos
de forma excludente: a primeira nos fatores internos e maturacionais, a segunda nos fatores
externos, ambientais. Ambas as posies so deterministas ao focalizar exclusivamente no
interno, inato ou no externo, adquirido. Dessa forma, so posies que no consideram o
aspecto multifatorial e multidimensional da formao e constituio humanas, o que significa
que no concebem a interao dinmica e dialtica dos mltiplos e diferentes fatores
intervenientes da vida e histria humana.
Como vimos, o suposto transtorno est diretamente relacionado s questes do
processo de escolarizao tanto no que diz respeito s caractersticas dos sintomas quanto
presena e aparecimento das manifestaes no contexto da escola. Inclusive os profissionais e
pesquisadores que defendem a existncia do TDAH e o classificam como transtorno
neurobiolgico afirmam que "os sintomas de desateno afetam o trabalho em sala de aula e o
rendimento escolar" (DSM-IV, p. 116) e tambm que "h uma clara evidncia que os
sintomas interferem com o funcionamento social, escolar ou profissional, ou reduzem a
qualidade dos mesmos" (APA, 2014, p. 35).
Tais afirmaes focam a compreenso no sujeito que apresenta um problema
supostamente biolgico, considerado como doena, e, ento, resulta na dificuldade e
consequente fracasso escolar. Como doena deve ser tratada, nesse caso o tratamento
65
focalizado no sujeito, assim os demais fatores de produo concreta do no aprender na escola

ou do fracasso no so apreciados, analisados.
"O aluno no aprende, tem dificuldade de acompanhar os contedos, inquieto,
agitado, disperso, lento, esquecido, no tem jeito, no faz nada, vai perder de ano..." Esses
so alguns dos comentrios que escutamos professores e gestores referindo-se a crianas e
adolescentes que manifestam comportamentos e atitudes que no se ajustam diretamente ao
que esperado pelo aluno ideal, principalmente em relao ao resultado e desempenho
escolar. So fadados ao fracasso, possuem uma doena, precisam de tratamento e,
assim, uma srie de colocaes recorrentes que atribuem a responsabilidade do no aprender
na escola ao prprio aluno de maneira isolada. Camuflam-se os fatores pedaggicos,
relacionais, polticos, econmicos, sociais, culturais e histricos.
A lgica da medicalizao e da patologizao da vida transforma os diferentes modos
de aprender, sentir, pensar, interagir, agir, expressar, criar, viver, em disfunes, transtornos,
doenas. O suposto TDAH integra os diversos transtornos mentais produzidos historicamente
como ajustamento e enquadramento das pessoas ao padro institudo da dita normalidade
institucionalizada e legitimada por uma cincia mdica pautada por um modelo de anlise das
manifestaes humanas adotado no DSM.
A diversidade, a complexidade e a imprevisibilidade das manifestaes do ser humano
no so acolhidas pelo ajustamento e enquadramento delimitados. A dinmica da vida, sua
riqueza e singularidade so negligenciadas e negadas. A cultura e o tempo histrico so
eliminados e denegados. As pessoas so suprimidas. O que prevalece o padro a favor dos
interesses ideolgicos. Camufla-se o processo de produo histrica das realidades
construdas e vividas.
Mas a vida no se entrega, h o enfrentamento, a resistncia, a ruptura. Os
acontecimentos, as situaes do dia a dia nos mltiplos contextos nos quais as pessoas vivem
e esto implicadas so recheadas de expresses que denunciam e anunciam as imposies dos
padres estabelecidos. Para a superao e ruptura da lgica da medicalizao e patologizao
dos processos de aprendizagem e do comportamento no espao escolar importante atentar-se
para o anncio e a denncia das manifestaes das crianas e adolescentes que so
consideradas como portadoras do suposto TDAH.
Para isso fundamental a construo de prticas no medicalizantes nem
patologizantes nos diversos mbitos: educao, sade, justia, poltica etc. Nesse sentido, as
teorias e perspectivas epistemolgicas e metodolgicas que fazem a crtica ao processo de
medicalizao e caminham na direo da garantia do direito vida com suas mltiplas e
66
singulares manifestaes tm um papel relevante. Os movimentos sociais e polticos, os

profissionais, os pesquisadores de diferentes reas, as pessoas de um modo geral, inclusive as
que sofrem a perversa excluso e discriminao, so imprescindveis nesse processo.
Por esse caminho, caminhei e continuarei a caminhar. Nessa estrada, peo licena a
Cidade Negra (Toni Garrido, Da Gama, Lazo, Bino) para dizer, "Voc no sabe o quanto eu
caminhei pra chegar at aqui, percorri milhas e milhas..." (1999). E ainda tem tanto a
percorrer...
Nessa estrada foram encontrados interlocutores que contriburam significativamente
na construo da reflexo crtica da definio e diagnstico do TDAH, dentre eles os autores
estudados e referenciados na tese, mas tambm as pessoas com as quais convivi e aprendi a
caminhar por um percurso de potncias. Nesse sentido, no prximo captulo para analisar os
fenmenos associados aos supostos "sintomas do TDAH", a aprendizagem, a ateno
voluntria e a atividade corporal, recorro a Abordagem Histrico-cultural de Vigotski como
uma possibilidade de compreenso no caminho inverso da lgica da medicalizao.
67
4 A ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL NO CAMINHO INVERSO DA

MEDICALIZAO
Nesse captulo apresento a Abordagem Histrico-cultural de Vigotski como uma

possibilidade de compreenso do ser humano na perspectiva da superao da lgica
medicalizante. As concepes de ser humano, personalidade e desenvolvimento das funes
psquicas superiores da Abordagem Histrico-cultural possibilitam uma compreenso
contrria da medicalizao, particularmente, dos fenmenos relacionados ao suposto TDAH.
Assim, recorro a Vigotski, especialmente, com a inteno de discutir as ditas caractersticas
diagnsticas do suposto TDAH, j exploradas de maneira crtica no captulo anterior. Para
uma melhor organizao do captulo, primeiro apresento as ideias de Vigotski pertinentes para
reflexo sobre o objeto da tese e depois discuto a Abordagem Histrico-cultural como
possibilidade de compreenso desmedicalizante.
Antes de explicitar as concepes da Abordagem e articul-la na discusso crtica do
suposto transtorno, importante fazer um breve esclarecimento sobre o processo de seleo
dos materiais para estudo. Como ainda no leio russo, idioma do texto original de Vigotski,
tive que recorrer s publicaes traduzidas para espanhol e portugus. Como muitos j sabem,
nem sempre as tradues so fidedignas e leais ao pensamento e aos escritos originais do
autor e, particularmente, os textos de Vigotski traduzidos para o portugus sofreram desse
grande mal: equvocos e descuidos na traduo, adulteraes de conceitos, distores de
ideias36. Assim, a escolha da abordagem e a seleo dos materiais para aprofundamento no
foram aleatrias, foram intencionais e devidamente planejadas37.
Ainda em relao Vigotski, necessrio explicitar que muitos materiais disponveis,
tradues e organizaes de seus escritos ou publicaes sobre sua teoria, apresentam
equvocos nas interpretaes de suas ideias e denominaes que caminham em direes que
no so exatamente as propostas do autor. A omisso e tambm adulterao em boa parte das
tradues produziu uma captao enviesada de sua abordagem, mas ao mesmo tempo refletiu
uma forma ideologicamente interessada de como sua obra deveria ser divulgada no mundo e,
particularmente, no Brasil. Fato presente tambm em edies russas, idioma original do autor,
em funo da censura e proibio de seus trabalhos ao longo de anos e que comearam a ser
reeditados e publicados a partir de 1955 na Rssia (PRESTES, 2012). A crtica, a
36
Para maior aprofundamento sobre as tradues de Vigotski no Brasil consultar o trabalho de Zoia Prestes: tese
de doutorado (2010) e livro fruto da tese (2012).
37
Em funo da realidade das tradues de Vigotski decidi manter as citaes utilizadas no texto na forma
original do material consultado, ento as edies em espanhol no foram traduzidas para o portugus.
68
problematizao e o carter propositivo marcaram sua trajetria de construo de uma nova

psicologia que se diferenciava radicalmente da perspectiva dominante da poca. No Brasil a
supresso ou a no indicao de sua base materialista histrica dialtica um exemplo de sua
captao ideologicamente enviesada.
Atualmente a grande expectativa a publicao da Obra Completa de Vigotski (15
volumes com uma mdia de 400 pginas cada um) que sua famlia est preparando, com
previso do primeiro volume em russo ser publicado no final do ano de 2014 (PRESTES,
2014) e a possibilidade de sua traduo para o portugus (e outras lnguas). Publicao que
resgata a escrita original sem cortes ou interpretaes, fruto do trabalho de levantamento,
especialmente, de sua neta Elena Kravtsvova, professora do Instituto Vigostski da
Universidade Estatal de Cincias Humanas da Rssia (PRESTES, 2012, p. 161).
Prestes destaca que "estudar Vigostki estar sempre aberto para as infinitas
possibilidades de leitura; o desafio permanente, at mesmo em textos que j foram lidos e
relidos." (2012, p. 227). Estudo que possui um papel fundamental, pois, ainda como ressalta
Prestes, "o que mais impressiona a atualidade do pensamento de Vigotski, apesar de
vivermos hoje em um mundo bem diferente do que era a Unio Sovitica nos anos de 1920 e
1930." (ibid, p. 162). Considero que sua abordagem crtica ainda hoje se faz necessria e
extremamente pertinente.
Confesso que o estudo do material selecionado me remeteu a sensaes e sentimentos
diversos, particularmente, satisfao com a sua atualidade e frustrao por constatar que a
crtica construda pelo autor ainda to necessria em pleno Sculo XXI, mais precisamente
no ano de 2014. Necessidade que denuncia a permanncia de concepes e perspectivas que
j foram criticadas h muito tempo. Hoje, as palavras do autor escritas em 1931 ainda fazem
sentido: "Seguimos estando en le mismo sitio" (VYGOTSKI, 1995, p. 23). Ao referir-se a sua
poca, destaca desafios que continuam presentes na atualidade: "Pero hoy da se trata de
conseguir un nuevo concepto para la ciencia que nos permita salir del cautiverio biolgico de
la psicologia y pasar al terreno de la psicologia histrica humana." (ibid, p. 132). E ainda: "La
tarefa que se plantea hoy da a la psicologia es la de captar la peculiaridad real de la conducta
del nio en toda su plenitud y riqueza de expansin y presentar el positivo de su
personalidad." (ibid, p. 141)
A intencionalidade da escolha da abordagem e da seleo dos materiais reflete meu
posicionamento e explicita minha perspectiva de anlise da temtica. Tal intencionalidade tem
como ponto de partida aspectos fundamentais da teoria de Vigotski: a crtica naturalizao
dos fenmenos humanos; o enfoque dialtico do processo de desenvolvimento, seu carter
69
histrico e sua ideia de unidade; a gnese e o desenvolvimento das funes psquicas

superiores; a considerao do externo ao sujeito como social e sua importncia; a relevncia
da mediao. Aproveito para recorrer ao prprio Vigotski para explicitar o ponto de partida
que sustenta e fundamenta a anlise da temtica e construo da crtica lgica da
medicalizao e, especificamente, ao suposto TDAH:
Decimos que la concepcin tradicional sobre el desarrollo de las funciones

psquicas superiores es, sobre todo, errnea y unilateral porque es incapaz de
considerar estos hechos como hechos del desarrollo histrico, porque los
enjuicia unilateralmente como processos y formaciones naturales,
confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y
lo social en el desarrollo psquico del nio; dicho brevemente, tiene una
comprensin radicalmente errnea de la natureza de los fenmenos que
estudia.
(...) todos esos procesos y fenmenos, todas las funciones psquicas y formas
de conducta se estaban estudiando ante todo desde su face natural, se estaban
investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman
e integran.
Las funciones psquicas superiores y las complejas formas culturales de la
conducta, con todas las peculiaridades especficas de funcionamiento y
estructura que les son propias, con toda la singularidad de su recorrido
genrico desde su aparicin hasta la completa madurez u ocaso, con todas las
leyes especficas a las que estn supeditadas, permanecan habitualmente al
margen de la visin del investigador.
Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponan
en los elementos constituyentes, perdiendo de este modo su carcter unitario
estructural. Se reducan a procesos de orden ms elemental, de ndoles
subordinada, que cumplan una cierta funcin con respecto al todo del que
forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela
su composicin pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes
orgnicamente especficas, tambin esas formaciones psquicas complejas e
ntegras perdan su cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando
se las reduca a procesos ms elementales. (VYGOTSKI, 1995, p. 12-13)
A citao de Vigotski, originalmente produzida no ano de 1931, traduz minha

intencionalidade e ponto de partida. Ressalto que os diversos escritos do autor compreendem
o perodo de 1920 a 1934 (ano de sua morte). Deste modo, importante destacar que em seu
texto, alm das crticas e questionamentos pertinentes para a atualidade, existem expresses e
termos que esto relacionados sua poca e contexto e que devem ser considerados por esse
prisma. Para uma melhor localizao do leitor informo as edies/tradues das obras
utilizadas como fonte principal para escrita desse captulo com destaque para os respectivos
anos originais de produo:
70
Obras Escogidas, Tomo III (1995): edio espanhola traduzida da edio russa de 1983
- texto original "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores" de 1931.
Psicologia Pedaggica (2003): edio organizada, prefaciada e comentada por

Guillermo Blanck, traduzida do espanhol por Claudia Schilling e editada no Brasil em
2003 - "Vigotski comeou a escrever em 1921 e terminou em 1923 ou no incio de
1924" (Prefcio, VIGOTSKI, 2003, p. 15).
Obras Escogidas, Tomo V (1997): edio espanhola traduzida da edio russa de 1983
- textos originais escritos e publicados em diferentes anos - "Los problemas
fundamentales de la defectologa contempornea" de 1929; "El defecto y la
compensacion" de 1924; "Acerca de la psicologa y la pedagoga de la defectividad
infantil" de 1924; "La colectividad com factor de desarrollo del nio deficiente" de
1931.
Sobre a anlise pedolgica do processo pedaggico: "traduo realizada por Zoia

Prestes do original russo O pedologuitcheskom analize padagoguitcheskogo protsessa,
publicado no livro VIGOTSKI, L.S. Psirrologuia razvitia rebionka. Moskva: Eksmo,
2004, pp.479-506" (nota de rodap, PRESTES, 2010, p. 263) - palestra proferida em
1933.
Imaginao e criao na infncia (2009): edio apresentada e comentada por Ana

Smolka e traduo realizada por Zoia Prestes do original russo publicado em 2004 texto original "publicado pela primeira vez em russo em 1930, com base em notas de
uma srie de palestras feitas para pais e professores" (SMOLKA, apresentao,
VIGOTSKI, 2009, p. 7).
A informao das fontes principais referentes ao estudo de Vigotski para construo

desse captulo se faz necessria em funo dos problemas relacionados s interpretaes,
tradues e publicaes do autor no Brasil, j comentados de forma breve anteriormente.
Portanto, feitos os devidos esclarecimentos e contextualizao inicial, apresento e discuto as
concepes da Abordagem Histrico-cultural que so pertinentes para a anlise do foco
temtico em questo na tese.
Nesse captulo decidi apresentar as concepes de Vigotski atravs de sua prpria
voz/palavra com a utilizao de citaes de alguns trechos de seus escritos. Citaes
utilizadas no por acaso, mas por meio da organizao dos aspectos que considerei pertinentes
abordar e do planejamento e encadeamento de minhas ideias. Dessa forma, busco discutir a
71
problemtica em foco atravs da riqueza de reflexo em que Vigotski expe suas teses a partir
do meu olhar e interpretao.
De acordo com Vigotski (1995, p. 41) "la peculiaridad fundamental del desarrollo
infantil radica en el entrelazamiento de los procesos de desarrollo: el cultural y el biolgico."
O cultural e o biolgico se entrelaam atravs do processo de enraizamento cultural que a
criana vivencia a partir do seu nascimento. Segundo o autor (ibid, p. 34) "la cultura origina
formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica
nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo." O que significa que
a cultura tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento. Esse papel deve ser
considerado pelo ponto de vista histrico, uma vez que "todo lo cultural es por su naturaleza
un fenmeno histrico" (ibid, p. 21). Vigotski destaca que "en el proceso del desarrollo
histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta, transforma
sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento
especficamente culturales." (ibid, p. 34).
Dentro dessa perspectiva do enraizamento cultural, nota-se claramente a concepo de
ser humano como ser social. Segundo o autor (2003, p. 39-40) "o comportamento do ser
humano se desenvolve no complexo contexto do ambiente social. O ser humano s entra em
contato com a natureza atravs desse ambiente e, por isso, esse meio o fator mais importante
que determina e organiza o comportamento humano." Assim, destaca que "a psicologia estuda
o comportamento do homem social" (ibid, p. 40, grifo do autor). "O fator decisivo do
comportamento humano no s o fator biolgico, mas tambm o social, que confere
componentes totalmente novos conduta do ser humano." (ibid, p. 63). O social, de acordo
com Vigostski, "contm uma imensa quantidade de aspectos e elementos muito diversos, que
sempre esto em flagrante contradio e luta entre si. No devemos conceber o ambiente
como um todo esttico, elementar e estvel, mas como um processo dinmico que se
desenvolve dialeticamente." (ibid, p. 197). Nesse sentido, compreender o desenvolvimento
humano implica na compreenso da importncia do contexto cultural, histrico-social e na
relao do ser humano com esse contexto.
Vigotski (1995, 1997) refere-se a duas linhas ou planos do desenvolvimento humano:
o plano natural, biolgico, orgnico e o plano cultural, histrico-social. No desenvolvimento,
esses dois planos constituem uma unidade dialtica que em princpio so essencialmente
diferentes (1995, p. 39), mas que se entrelaam como dito anteriormente.
72
Ambos planos de desarrollo - el natural y el cultural - coinciden e se

amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos planos
se intercomunican y constituyen en realidad un proceso nico de formacin
biolgico-social de la personalidad del nio. En la medida en que el desarrollo
orgnico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biolgico
histricamente condicionado. Al mismo tiempo, el desarrollo cultural
adquiere un carcter muy peculiar que no puede compararse con ningn otro
tipo de desarrollo, ya que se produce simultnea y conjuntamente con el
proceso de maduracin orgnica y puesto que su portador es el cambiante
organismo infantil en vas de crecimiento y maduracin. (ibid, p. 36)
Percebe-se, assim, a complexidade e peculiaridade do desenvolvimento humano que

constitudo no movimento de entrelaamento entre o cultural e o biolgico. necessrio aqui
ultrapassar a viso dicotmica, fragmentada, reducionista, esttica e abstrata pautada pela
ideia cultural X biolgico que isola ambos e anula a relao entre os dois no sentido de
argumentar a determinao do desenvolvimento por um dos planos. Desafio importante e
imprescindvel para compreenso do desenvolvimento humano em sua complexidade e
peculiaridade, como um processo de um todo rico, dinmico e amplo. A ideia de unidade
dialtica fundamental para essa superao. Vigotski considera que "el desarrollo cultural se
superpone a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio,
formando con l un todo. Tan slo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos
de otros." (ibid, p. 36).
importante ressaltar que com relao ao ser humano o plano cultural caracteriza de
forma particular o seu desenvolvimento, diferenciando-o de outras espcies biolgicas
animais, pois representa o enraizamento do sujeito na cultura. Segundo Vigotski "el desarrollo
cultural del nio representa un tipo especial de desarrollo, es decir, el proceso de arraigo del
nio en la cultura no puede identificarse con el proceso de madurez orgnica, por una parte, ni
reducirse, por otra, a una simple asimilacin mecnica de ciertos hbitos externos." (ibid, p.
315). Tambm pertinente compreender, como ressalta o autor, que "cuanto el nio se
adentra en la cultura, no slo toma algo de ella, no slo asimila y se enriquece con lo que est
fuera de l, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composicin natural de su
conducta y da una orientacin completamente nueva a todo el curso de su desarrollo." (ibid, p.
305) Portanto, a criana se enraza a um contexto histrico-social e esse arraigo faz toda a
diferena em seu processo de desenvolvimento.
Um aspecto interessante a respeito da histria do desenvolvimento abordado pelo
autor o conceito de conflito, isto , "de contradicin o choque entre lo natural y lo histrico,
lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social" (ibid, p. 303). Segundo Vigotski "el
desarrollo cultural del nio slo puede ser comprendido com un proceso vivo del desarrollo,
73
de formacin, de lucha" (ibid, p. 303). Processo "vivo de establecimiento y desarrollo que

cursa en constante contradiccin entre las formas primitivas e culturales". (ibid, p. 304). O
desenvolvimento no ascende uniformemente; em sua caracterstica inclui "los cambios
evolutivos, sino tambin los revolucionarios, diversos retrocesos, fallos, movimientos en zigzag y conflictos para ver que el arraigo del nio en la cultura equivale al desarrollo en el
verdadero sentido de la palavra, aunque distinto al del feto humano." (ibid, p. 303).
Compreende-se, assim, que o percurso do desenvolvimento no linear com a maturao ou
evoluo previsvel de caractersticas pr-determinadas, mas um movimento dialtico de
transformaes e criaes de processos internos por meio do enraizamento cultural.
Para Vigotski, como uma tese geral, o desenvolvimento cultural "puede definirse en
cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del
mundo." (ibid, p. 328). A personalidade "no es innata, surge como resultado del desarrollo
cultural, por ello la personalidade es un concepto histrico" e "abarca la unidad de la conducta
que se distingue por el indicio del dominio". E a concepo de mundo "es todo aquello que
caracteriza la conducta global del hombre, la relacin cultural del nio con el mundo
exterior." (ibid, p. 328). Ao referir-se a esses dois termos o autor chama ateno ao fato de
que ambos no esto suficientemente definidos e que provavelmente com as investigaes
futuras poderiam ser renunciados e substitudos, e informa que os emprega como orientao
prvia e como conceitos gerais que abarcam os dois aspectos mais importantes do
desenvolvimento cultural da criana. O autor faz uma correlao entre a personalidade e o
desenvolvimento cultural ao discuti-la como unidade que envolve as funes psquicas
superiores. Para ele "el desarrollo de las funciones psquicas superiores es un aspecto
importantsimo del desarrollo cultural del comportamiento" (ibid, p. 34).
Todas las facetas de la vida psquica se desarrollan en un proceso de estrecha

interaccin, progresan juntas y se apoyan recprocamente por todos los
medios. La personalidad se desarrolla como un todo. Slo convencionalmente
y para los fines de anlisis cientfico podemos abstraer uno u otro aspecto de
su desarrollo, como se hace evidente por lo que ya hemos dicho. El carcter
mismo del desarrollo cultural, a diferencia del natural, condiciona el hecho de
que ni la memoria, ni la atencin, tomada como tales, por s mismas, no
puden, cualquiera que sea el nivel de su desarrollo natural, convertirse en
procesos de comportamiento cultural general. Slo cuando la personalidad
domina una u otra forma de conducta consigue elevarlos a un nivel superior.
(...) La essencia del desarrollo cultural consiste, como hemos visto, en que el
hombre domina los procesos de su propio comportamiento. Pero la premisa
imprescindible para ese dominio es la formacin de la personalidad, de modo
que el desarrollo de una u otra funcin depende, y est siempre condicionado
por el desarrollo global de la personalidad.
74
(...) Podramos decir que la personalidad asiste y participa como ser invisible
en el proceso de dominio de sus propias reacciones (ibid, p. 329)
Aqui Vigotski defende a complexidade do entrelaamento entre todos os aspectos da

vida psquica e a sua unidade que configura sua outra tese geral, ou seja, a implicao e o
imbricado emaranhado das suas mltiplas vias de ligao entre as funes psquicas
superiores no desenvolvimento cultural e na histria de formao da personalidade e
concepo de mundo da criana. Deste modo, tal emaranhado entrelaamento revela a
dinmica da inter-relao existente como um dilogo intenso, mobilizador e transformador.
Vigotski, ao explorar as funes psquicas superiores refere-se a "dos ramas
fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jams se
fundem entre s aunque estn indisolublemente unidas". (ibid, p. 29) Em relao a esses dois
canais, coloca:
Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del

desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo, el
dibujo; en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas
superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud que en la
psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica,
formacin de conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto,
forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de
las formas superiores de conducta del nio. (ibid, p. 29)
Sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores o autor destaca que,
El desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio slo es posible por
el camino de su desarrollo cultural, tanto si trata de dominar los medios
externos de la cultura tales como el lenguaje, la escritura, la aritmtica, como
por el perfeccionamiento interno de las propias funciones psquicas, es decir,
la formacin de la atencin voluntaria, la memoria lgica, el pensamiento
abstracto, la formacin de conceptos, el libre albedro, etc. (ibid, p. 313)
E tambm afirma que:
Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de
desarrollo porque la funcin, al principio, es social.
(...) Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que
interna; la funcin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de
dos personas. El medio de influencia sobre s mismo es inicialmente el medio
de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el individuo.
(ibid, p. 150)
75
Afirmao que se traduz na lei gentica (no sentido de gnese, origem) geral do
desenvolvimento cultural que props:
toda funcin en desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en
dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al
principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior
del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al
desarrollo de la voluntad. (ibid, p. 150)
Portanto, os dois canais ou fenmenos (domnio dos meios culturais e funes

psquicas superiores especiais) formam a unidade do desenvolvimento que se constitui por um
processo de transformao complexa de dois planos (social e psicolgico) que envolve a
incorporao e o enraizamento cultural, o qual ocorre atravs das relaes sociais. O primeiro
plano "como funcin de la conducta colectiva, como forma de colaboracin o interacin,
como medio de la adaptacin social, o sea, como categora interpsicolgica" (VYGOTSKI,
1997, p. 214). O segundo plano "como modo de la conducta individual del nio, como medio
de la adaptacin personal, como proceso interior de la conducta, es decir, como categora
intrapsicolgica" (ibid, p. 214)
O que significa dizer que o processo de domnio da cultura e do desenvolvimento
interno das funes psquicas envolve a transformao ou converso de algo externo em
interno e que se incorpora de tal maneira que forma nova relao e cria um novo sistema.
importante frisar que o externo para Vigotski social (1995, p. 150). Segundo o autor "detrs
de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones
sociales, las autnticas relaciones humanas." (ibid, p. 150). Assim, "todas las funciones
psquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la
estructura social de la personalidad." (ibid, p. 150)
A utilizao da expresso funo psquica superior est relacionada diferena que
Vigotski estabelece entre as funes naturais, biolgicas, orgnicas, espontneas ou formas
primitivas e as funes culturais, histrico-sociais, voluntrias ou formas superiores. O
desenvolvimento cultural envolve a transformao das funes naturais e criao das funes
culturais, histrico-sociais. O autor inclui o conceito de estrutura para abordar a relao entre
as funes psquicas:
En la historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el

concepto de estructura. En primer lugar, este concepto surge ya desde el
comienzo de la historia del desarrollo cultural del nio, constituyendo el
76
punto inicial o de partida de todo el proceso; y en segundo lugar, el propio

proceso del desarrollo cultural ha de comprenderse como un cambio de la
fundamental estructura inicial y la aparicin en su base de nuevas estrucuturas
que se caracterizan por una nueva correlacin de las partes. Llamaremos
primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural,
determinado fundamentalmente por las pecularidades biolgicas de la psique.
Las segundas estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural,
las calificaremos como superiores, en cuanto representan una forma de
conducta genticamente ms compleja y superior. (ibid, p. 121)
Ento, o ponto de partida para o desenvolvimento das funes psquicas superiores a

estrutura biolgica, mas o seu desenvolvimento engloba um processo de transformao dessa
estrutura biolgica e criao de novas estruturas a partir do social. Isto significa que as
funes superiores no so produtos da estrutura biolgica, orgnica, mesmo tendo-a como
ponto de partida. Ou seja, no so determinadas e nem dependem diretamente da biologia,
pois, como dito anteriormente, o caminho possvel de desenvolvimento das funes psquicas
superiores o desenvolvimento cultural. "Toda forma superior de conducta es imposible sin
las formas inferiores, pero la existencia de las inferiores o accesorias no agota la esencia de la
superior." (ibid, p. 119)
Vale ressaltar que o cultural social: "la cultura es un producto de la vida social y de
la actividad social del ser humano; por ello, el propio planteamiento del problema del
desarrollo cultural de la conducta nos lleva directamente al plano social del desarrollo." (ibid,
p. 151). Por essa perspectiva, Vigotski lana uma pergunta fundamental: "cmo crea el
colectivo, en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores." (ibid, p. 151). Eis uma
questo que remete a explicao de como ocorre a transformao das funes espontneas ou
naturais e a gnese das culturais, histrico-sociais: relaes sociais e suas atividades
interiorizadas e convertidas em funes psquicas. Para Vigotski "la organizacin y
estructuracin de las formas superiores de la actividad psquica se realizan en el proceso de
desarrollo social del nio, en el proceso de su interrelacin y colaboracin con el medio social
circundante." (1997, p. 214).
Com essa compreenso Vigotski critica e supera a ideia do preformismo das funes
psquicas, como tambm a explicao do desenvolvimento como um fenmeno meramente
quantitativo e resultante da maturao neurobiolgica. Isto , ultrapassa a viso determinista
que considera a existncia apriori das caractersticas do sujeito desde o estado embrionrio
que, com o nascimento, gradualmente, desabrocham, crescem e amadurecem. Concepo que
analisa o desenvolvimento como um processo totalmente natural, biolgico, pautado nas
funes elementares, orgnicas que dependem diretamente da maturao, e o considera de
77
forma espontnea a margem do contexto histrico, cultural e social (mesmo quando se refere
ao meio cultural, trata-o de forma natural).
Para explorar essa questo levantada por Vigotski, importante abordar a
interiorizao dos meios culturais e a criao e o emprego de ferramentas e signos com funo
de mediao. Como explicitado anteriormente, segundo Vigotski (1995, 1997), existem dois
planos nos quais as funes aparecem ou se manifestam: o social e o psicolgico. No plano
social as funes aparecem como categoria interpsquica/interpsicolgica e no psicolgico
como intrapsquica/intrapsicolgico. Primeiro um meio de relao social ou atividade social,
de influncia sobre os demais, uma operao externa, para depois se transformar em meio
interno, de influncia sobre si mesmo, uma operao interna. Tal transformao ocorre atravs
do processo de arraigo das formas culturais. As funes psquicas superiores "surgen en el
proceso del desarrollo social del nio por medio de la traslacin a s mesmo de las formas de
colaboracin que el nio asimila durante la interaccin con el medio social que lo rodea."
(VYGOTSKI, 1997, p. 219). Portanto, "de la conducta colectiva, de la colaboracin del nio
con las personas que lo rodean, de su experiencia social, nascen las funciones superiores de la
actividad intelectual." (ibid, p. 219)
O emprego de ferramentas e o emprego de signos podem ser includos na categoria de
atividade mediadora. Cada um possui orientao e caractersticas prprias, mas se relacionam
por provocarem a transformao e ampliao do sistema de atividade das funes psquicas
atravs do domnio seja da natureza e do objeto, no caso das ferramentas, seja da conduta, no
caso dos signos.
Por medio de la herramienta em hombre influye sobre el objeto de su

actividad la herramienta est dirigida hacia fuera: debe provocar unos u otros
cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del hombre,
orientado a modificar la naturaleza. El signo no modifica nada en el objeto de
la operacin psicolgica: es el medio de que se vale el hombre para influir
psicolgicamente, bien en su propia conducta, bien en la de los dems; es un
medio para su actividad interior, dirigida a dominar el propio ser humano: el
signo est orientado hacia dentro. Ambas actividades son tan diferentes que la
naturaleza de los medios empleados no puede ser la misma en los dos casos.
(VYGOTSKI, 1995, p. 94)
Vigotski destaca a utilizao das ferramentas culturais pela criana como exemplo da
"peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecimiento y
maduracin orgnica" (ibid, p. 36).
78
el hombre posee un sistema de actividad que delimita su modo de conducta.

Por ejemplo, en este sistema no est incluido la posibilidade de volar. Pero el
ser humano es superior a todos los animales por el hecho precisamente de que
el radio de su actividad se ampla ilimitadamente gracias a las herramientas.
Su cerebro y su mano han extendido de manera infinita su sistema de
actividad, es decir, el mbito de alcanzables y posibles formas de conducta.
(ibid, p. 37)
E ainda reitera que "es el propio hombre quien determina su conducta con ayuda de
estmulos-medios, creados artificialmente" (ibid, p. 80). O ser humano, alm de utilizar as
ferramentas existentes e disponveis na cultura e cri-las, tambm cria meios prprios para a
realizao de suas atividades, a soluo de problemas e o domnio de sua prpria conduta e
dos outros sociais.
La aplicacin de medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora

reconstruye de raz toda la operacin psquica a semejanza de cmo la
aplicacin de las herramientas modifica la actividad natural de los rganos y
amplia infinitamente el sistema de actividad de las funciones psquicas. Tanto
a lo uno como a lo otro, lo denominamos, en su conjunto, con el trmino de
funcin psquica superior o conducta superior. (ibid, p. 95, grifo do autor)
Esse processo est implicado no desenvolvimento cultural do ser humano. Nesse

sentido, nota-se sua condio social.
La diferencia esencial entre la conducta del hombre y la conducta del animal

no slo consiste en que el cerebro humano est muy por encima del cerebro
del perro y que la actividad nerviosa superior "distingue tan asombrosamente
al hombre de entre los animales", sino, ante todo, en el hecho de que es el
cerebro de un ser social y que las leys de la actividad nerviosa superior del
hombre se manifiestan y actun en la personalidad humana. (ibid, p. 84, grifo
do autor)
O crebro de um ser social. De um ser que se enraza na cultura, cria e emprega

ferramentas e signos, que se desenvolve e se constitui a partir das relaes e atividades
sociais. Como tal, seu crebro no poderia ser diferente: rgo vivo, dinmico e que se
transforma enraizado na cultura. De acordo com Vigotski, o crebro e os nervos, "que
possuem uma enorme plasticidade, modificam com facilidade sua estrutura mais tnue sob
diferentes influncias e, se os estmulos so suficientemente fortes ou repetidos com bastante
frequncia, conservam a marca dessas modificaes." (2009, p. 12).
El hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su conducta

y crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el
79
cerebro. Partiendo de esta tesis, introducimos como supuesto en nuestra

investigacin un nuevo principio regulador de la conducta, una nueva idea
sobre la determinacin de las reacciones humanas - el principio de la
significacin -, segn el cual es el hombre quien forma desde fuera
conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio cuerpo.
(VYGOTSKI, 1995, p. 85)
A significao a criao e o emprego de signos, sinais artificiais, ou seja, estmulos

criados artificialmente utilizados como meio para dominar a conduta. Sobre a conduta
humana, Vigotski afirma que, em geral, "su peculiaridad en primer lugar se debe a que el
hombre interviene activamente en sus relaciones con el medio y que, a travs del medio l
mismo modifica su propio comportamiento, superditndolo a su poder." (ibid, p. 90). Segundo
o autor a "atitude do ser humano com relao ao ambiente sempre deve ter o carter de
atividade, e no de mera dependncia. Por esse motivo, a adaptao ao ambiente pode
implicar a mais dura luta contra seus diferentes elementos, denotando sempre inter-relaes
ativas com este." (2003, p. 197).
Dessa maneira, percebe-se que o ser humano assume papel ativo no seu processo de
transformao que, como j explicitado, um processo complexo e dinmico que no se
limita maturao orgncia nem se reduz a uma assimilao mecnica do externo. Enfoque
que compreende duas linhas do desenvolvimento, natural/biolgica e cultural/histrica-social,
como uma unidade dialtica. Com essa perspectiva, aborda o desenvolvimento cultural das
funes psquicas superiores, "de formas especficas del comportamiento relacionadas por una
parte con el dominio de los medios externos (lenguaje, aritmtica, escritura) y, por otra parte,
los cambios internos de la memoria, de la atencin, del pensamiento abstracto, de formacin
de conceptos." (1995, p. 327).
Outro aspecto de relevncia na concepo de desenvolvimento da Abordagem
Histrico-cultural o duplo nvel do desenvolvimento infantil:
primeiramente, o nvel de desenvolvimento atual da criana, isto , o que,

hoje, j est amadurecido e, em segundo lugar, a zona de seu desenvolvimento
iminente, ou seja, os processos que, no curso do desenvolvimento das mesmas
funes, ainda no esto amadurecidos, mas j se encontram a caminho, j
comeam a brotar; amanh, traro frutos; amanh, passaro para o nvel de
desenvolvimento atual.
Pesquisas mostram que o nvel de desenvolvimento da criana define-se, pelo
menos, por essas duas grandezas e que o indicador da zona de
desenvolvimento iminente a diferena entre esta zona e o nvel de
desenvolvimento atual. (VIGOTSKI, 2010, p. 267)
80
Assim, o nvel de desenvolvimento atual (real ou efetivo) implica nas funes

amadurecidas, consolidadas: o que a criana sabe fazer ou resolve sozinha, de forma
independente. E a zona de desenvolvimento iminente38 implica nas funes ainda no
amadurecidas, no consolidadas, mas que esto em processo de amadurecimento, de
formao: o que a criana sabe fazer ou resolve sob a orientao ou com a colaborao de
outros sociais. Para Vigotski (apud PRESTES, 2012, p. 206), "as atividades realizadas pela
criana em colaborao criam possibilidades para o desenvolvimento". Percebe-se, deste
modo, a relevncia da atividade social no duplo nvel do desenvolvimento proposto pelo
autor.
Nesse captulo, alm da concepo do desenvolvimento de forma geral, apresento as
ideias de Vigotski relacionadas ateno, por ser a funo psquica em foco no suposto
TDAH. Destaco que a base e o processo de formao e constituio da ateno so os
mesmos das demais funes psquicas superiores e a todas as funes inerente a
caracterstica de que so processos de domnio das prprias reaes com ajuda de diversos
meios utilizados como atividade mediadora.
"La historia de la atencin del nio es la historia del desarrollo de su conducta
organizada. Es uma historia que comienza desde el momento en que nace." (1995, p. 213)
Segundo Vigotski, no desenvolvimento da ateno, esto presentes as duas linhas do
desenvolvimento j expostas anteriromente: "a la lnea de desarrollo natural de la atencin y a
la lnea del desarrollo cultural de la atencin" (ibid, p. 214). As duas linhas so
qualitativamente distintas. O desenvolvimento natural da ateno, caracterstico e
predominante no primeiro ano de vida da criana, ocorre em funo do desenvolvimento
orgnico geral e da estrutura e funcionamento do sistema nervoso: "se basa en un proceso
puramente orgnico de crecimiento, maduracin y desarrollo de los aparatos nerviosos y de
las funciones del nio." (ibid, p. 214). O desenvolvimento cultural da ateno ocorre a partir
do contato e da vida social, se produz desde o primeiro contato social entre o beb e os outros
de seu entorno: "al igual que todo desarrollo cultural es, al mismo tiempo, social." (ibid, p.
215).
38
Prestes, ao analisar as tradues para o portugus do conceito de zona blijaichego razvitia, desenvolvido por
Vigotki, critica a proposta de utilizao das expresses zona de desenvolvimento proximal e zona de
desenvolvimento imediato. A autora defende que "a traduo que mais se aproxima do termo zona blijaichego
razvitia zona de desenvolvimento iminente, pois sua caracterstica essencial a das possibilidades de
desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrncia" (2010, p. 204-205, grifo da
autora).
81
Entendemos por desarrollo cultural de la atencin su evolucin y el cambio de

los propios procedimientos de la tendencia y del funcionamiento de la
atencin, el dominio de los procedimientos y su sometimiento al poder del
hombre, es decir, si trata de procesos semejantes al desarrollo cultural de otras
funciones de la conducta... (VYGOTSKI, 1995, p. 214)
Dessa forma, ao longo da vida do ser humano, o desenvolvimento natural da ateno,

apesar de no ser interrompido, deixa de ocupar o lugar predominante como no primeiro ano
de vida e com o enraizamento cultural e a atividade mediadora se transforma e criam-se novos
processos de domnio da ateno como uma operao interna.
Podemos decir, por lo tanto, que la atencin voluntaria es un proceso de

atencin mediada arraigada interiormente y que el propio proceso est
enteramente supeditado a las leys generales de desarrollo cultural y de la
formacin de formas superiores de conducta. Eso significa que la atencin
voluntaria, tanto por su composicin, como por su estructura y funcin, no es
el simple resultado del desarrollo natural, orgnico de la atencin, sino el
resultado de su cambio y reestructuracin por la influencia de estmulosmedios externos. (ibid, p. 224)
A orientao um fator importante e uma condio para a transformao da ateno

natural que uma operao involuntria, no mediada em ateno mediada, voluntria. A
ateno involuntria " inata, biolgica e pertence aos processos psquicos elementares ou
inferiores, comuns aos animais e ao ser humano" e a ateno voluntria "tem origem cultural
e, paradigmaticamente, um processo psquico superior." (nota de roda p do tradutor,
VIGOTSKI, 2003, p. 141, grifo do tradutor).
Vigotski coloca que "os fenmenos da ateno devem ser considerados como certo
sistema de reaes de orientao [ustanovka], ou seja, das reaes preparatrias do
organismo que colocam o corpo na postura e no estado necessrios e os prepara para a
atividade que o espera." (ibid, p. 125-126, grifo do autor e colchete do tradutor). Estas reaes
dependem da experincia da pessoa.
el desarrollo de la atencin del nio, desde los primeros das de su vida, se

encuentra en un medio complejo formado por estmulos de un doble gnero.
Por un lado, los objetos y los fenmenos atraen la atencin del nio en virtud
de sus propiedades intrnsecas; por otro, los correspondientes estmuloscatalizadores, es decir, las palabras orientan la atencin del nio. Desde el
principio, la atencin del nio est orientada. Primero la dirigen los adultos,
pero a medida que el nio va dominando el lenguaje, empieza a dominar la
misma propiedad de dirigir su atencin con respecto a los dems y despus en
relacin consigo mismo. (1995, p. 232)
82
Ento, pode-se dizer que primeiro tem-se uma atividade interpsquica para depois uma
atividade intrapsquica, ou seja, primeiro a orientao de fora, realizada pela atuao das
outras pessoas, processo externo; depois a prpria criana comea a orientar intencionalmente
os outros e, posteriormente, a si mesmo; orienta, atua e organiza-se por si mesmo, processo
interno.
As es como se desarrolla el lenguaje, el pensamiento y todos los dems

procesos superiores de la conducta. De igual modo sucede con la atencin
voluntaria. Al principio, es el adulto quien orienta la atencin del nio con sus
palabras, creando una especie de indicaciones suplementarias, algo as como
flechas, sobre los objetos se su entorno, elaborando con ellas poderosos
estmulos indicadores. Luego es el nio quien empieza a participar
activamente en tales indicaciones y es l mismo quien utiliza la palabra o el
sonido como medio indicador, es decir, orienta la atencin del adulto hacia el
objeto que le interesa. (ibid, p. 232)
Dessa forma, o domnio da ateno est relacionado com a atuao da orientao, e

esta com as atividades sociais. Por outro lado, o domnio da ateno tambm est relacionado
com a eleio/escolha realizada pelo prprio sujeito, ou seja, sua vontade que caracterizada
pelo domnio dos prprios processos do comportamento. "La voluntad se desarrolla, es un
producto del desarrollo cultural del nio. El autodominio, los principios y medios de este
dominio no se diferencian, en lo fundamental, del dominio sobre la naturaleza circundante."
(ibid, p. 300).
O domnio do prprio comportamento envolve o que Vigotski chamou de
eleio/escolha: "eleccin libre entre dos posibilidades que no estn determinadas desde fuera,
sino, desde dentro, por el propio nio" (ibid, p. 285). Dentro, como operao interna, mas que
se origina e se constitui a partir de uma operao externa. A escolha livre se relaciona com a
capacidade de tomar decises a partir do conhecimento que tem sobre o assunto ou a situao.
Engloba o autodomnio mediante a atividade mediadora da utilizao de ferramentas e signos,
o que significa que depende dos motivos externos.
La llave para el dominio del comportamiento nos proporciona el dominio de

los estmulos. As pues, el dominio de la conducta es un proceso mediado que
se realiza siempre a travs de ciertos estmulos auxiliares. Precisamente el
papel de los estmulos-signos es lo que intentamos desvelar en nuestros
experimentos con la reaccin electiva. (ibid, p. 126-127, grifo do autor)
83
Deste modo, entende-se que a vontade e a escolha, assim como as demais funes
psquicas superiores, esto implicadas no complexo processo do desenvolvimento cultural e
sua unidade dialtica.
Diante da exposio das ideias de Vigotski, agora fica a tarefa de discuti-las como
uma possibilidade de compreenso desmedicalizante da riqueza e complexidade da vida do
ser humano, especialmente, da vida de crianas e adolescentes em processo de escolarizao
que so submetidos a um padro idealizado institudo no contexto da escola e, como
consequncia, considerados como acometidos pelo suposto TDAH.
A lgica da medicalizao da vida e, especificamente, da educao, fundamentada na
naturalizao das manifestaes humanas pauta-se na padronizao institucionalizada e
legitimada por discursos biologizantes, psicologizantes e patologizantes de explicao dos
fenmenos humanos e histrico-sociais. Como abordado no segundo captulo da tese, tal
perspectiva se configura como uma lgica determinista, reducionista, normativa e ideolgica
que produz enquadramento, aprisionamento e silenciamento, entre outras negaes, da
pluralidade e peculiaridade das expresses, manifestaes e experincias do ser humano.
Na sociedade em geral e, em especial, na escola a lgica da medicalizao tem
produzido a classificao e discriminao dos sujeitos e a consequente excluso daqueles que
no se enquadram no padro pr-estabelecido. Classificao e padronizao que tem estado a
servio de interesses e pressupostos diversos: tericos, metodolgicos, polticos, econmicos,
mercadolgicos... Adequado X inadequado; adaptado X inadaptado; ajustado X desajustado;
normal X anormal; um X outro... Muitos so os versus postos entre as classificaes e
padronizaes, mas a servio de que, de quem, para qu, para quem... Adequado, adaptado,
ajustado, normal em qu, ao qu, para qu, por qu... A problematizao se faz necessria,
uma vez que tais classificaes e padronizaes pautam-se na compreenso naturalizada do
ser humano e do contexto.
Vigotski, ao comentar sobre o enfoque naturalista e critic-lo, afirma: "Estudian al
nio y el desarrollo de sus funciones psquicas superiores in abstracto, al margen de su medio
social y cultural, as como de las formas de pensamiento lgico, de las concepciones e ideas
sobre la causalidad que predominan en ese medio" (1995, p. 22, grifo do autor). E ainda, "si
antes era insuficiente e inadecuado para los fenmenos investigados, ahora resulta
simplemente falso y opuesto a la naturaleza de los mismos." (ibid, p. 23). Ao fazer a crtica
psicologia na qual impera o enfoque naturalista que investiga a criana como um ser natural e
no social, o autor prope uma compreenso de desenvolvimento que contribuiu para romper
84
o enfoque naturalista. Segundo Vigotski "Es la sociedad y no la naturaleza la que debe figurar
en primer lugar como el factor determinante de la conducta del hombre" (ibid, p. 89).
A naturalizao do ser humano remete ao determinismo biolgico que concebe o ser
humano como resultado da maturao neurobiolgica a qual est delineada desde o estado
embrionrio. Ideia que reflete o preformismo das caractersticas e funes psquicas do
humano. Vigotski ao referir-se ao preformismo ou teoria da preformao destaca que:
La esencia de tal terora radica en suponer que el embrin lleva implcito en s

un organismo plenamente acabado, ya formado, pero de proporciones
reducidas. Segn esa teora, una semilla de roble contiene todo el roble futuro
con sus races, tronco y ramas, pero en miniatura. En la semilla del hombre
est contenido el organismo humano ya formado, pero en una proporcin
extremadamente reducida.
Visto as, todo el proceso del desarrollo parece muy simple: no es ms que el
aumento puramente cuantitativo de las proporciones contenidas desde el
principio en el embrin, que aumenta gradualmente, crece y se convierte as
en un organismo maduro. El punto de vista indicado fue desechado ya hace
tiempo por la embriologa y ofrece tan slo un inters histrico. Sigue, sin
embargo, existiendo este punto de vista en la prctica psicolgica aunque en
la teora ha sido ya abandonada. (ibid, p. 140)
Atualmente, pode-se dizer que apesar do avano na crtica naturalizao e ao

preformismo, observa-se que tais pontos de vista se fazem presentes atravs do processo de
medicalizao da sociedade e da educao divulgado e disseminado pelo discurso terico e
atuao prtica de profissionais e pesquisadores de diferentes reas do conhecimento.
A transformao de questes coletivas, culturais, histrico-sociais em questes
individuais, naturais, biolgicas, orgnicas remete ideia de separao entre o cultural e o
biolgico no ser humano. Separao que produz o isolamento, reducionismo e determinismo
da/na anlise do desenvolvimento humano. Como apresentado anteriormente, a concepo de
desenvolvimento da Abordagem Histrico-cultural de Vigotski ultrapassa a dicotomia
estabelecida entre esses dois elementos ao compreender o desenvolvimento como o
entrelaamento de ambos e ressaltar o enraizamento da criana na cultura. Nesse sentido,
importante destacar alguns aspectos relacionados dimenso cultural e a anlise crtica a
respeito da classificao e padronizao resultantes da viso naturalista e preformista do
humano.
La cultura de la humanidad se fue creando, estruturando, bajo la condicin de

una determinada estabilidad y constancia del tipo biolgico humano. Por ello,
sus herramientas e instrumentos materiales, sus instituiciones y aparatos
socio-psicolgicos estn destinados a un organismo psicofisiolgico normal.
85
La utilizacin de las herramientas y los aparatos presupone, en calidad de

premisa indispensable, la existencia de los rganos y funciones especficos del
ser humano. La insercin del nio en la cultura est determinada pro la
maduracin de los aparatos y funciones correspondientes. En una etapa
determinada de su desarrollo biolgico, el nio domina el lenguaje, si nu
cerebro y rganos articulatorios tienen en desarrollo normal. En otra etapa
superior del desarrollo, el nio domina el clculo decimal y el lenguaje
escrito; algo despus, las fundamentales operaciones aritmticas.
Este nexo, la coincidencia de una u otra fase o forma de desarrollo con
determinados momentos de maduracin orgnica, que se fue gestando a lo
largo de siglos y milenios, abac a un tal ensamblaje de ambos procesos que a
psicologa infantil dej de diferenciar un proceso de otro y se confirm en su
idea de que el dominio de las formas culturales de la conducta era un sintoma
de madurez orgnica tan natural como unos u otros indicios corporales. (ibid,
p. 41)
Essa no diferenciao dos processos do desenvolvimento caracterstica do enfoque

naturalista, pois concebe que apropriao da cultura um processo natural, espontneo que
depende da maturao neurobiolgica. Dessa forma, trata o contexto como algo natural e
considera o fator biolgico como preponderante. Vigotski ao destacar os dois planos do
desenvolvimento, o biolgico e o cultural, diferenci-los e, ao mesmo tempo, ao analisar a
relao e o entrelaamento entre ambos, demonstra a complexidade do desenvolvimento de
um modo geral e do desenvolvimento cultural em particular.
A classificao e padronizao impem um divisor: os que se enquadram, encaixamse; e os que no se enquadram, no se encaixam. Diviso estabelecida a partir de uma
determinada norma institucionalizada e legitimada como j explorado no segundo captulo.
Fora da norma desvio. Se desvia, desvia de algo ou alguma coisa, nesse caso desvia do
padro pr-estabelecido, desvia do tipo normal idealizado. Ento, o que desvia est margem
do idealizado, no atende ao padro, no normal. Da surge o questionamento: em quais
condies se estabelece o padro idealizado?
Todo el aparato de la cultura, tanto exterior como relacionado con las formas
del comportamiento, est pensado para seres humanos normales psquica y
fisiolgicamente. Toda nuestra cultura est destinada a personas dotadas de
ciertos rganos, manos, ojos, odos y determinadas funciones cerebrales.
Todas nuestras herramientas, toda la tcnica, todos los signos y smbolos
estn ideados para un tipo humano normal. A ello se debe la ilusin de la
convergencia, de la transicin espontnea de las formas naturales a las
culturales que, de hecho, no puede existir por la propia naturaleza de las cosas
y que hemos intentado poner de manifesto en su verdadero contenido. (ibid, p.
310)
86
Isto quer dizer que o que esperado, idealizado est diretamente relacionado ao que
criado e produzido em uma cultura integrante de um contexto dominante institudo como
universal e/ou legtimo. Ou seja, as prprias caractersticas do contexto esto diretamente
implicadas com o tipo idealizado que, como em um ciclo que se fecha, deve atender ao padro
proposto para ser encaixado e enquadrado. Como apontado por Vigotski, considera-se que as
funes psquicas desabrocham e amadurecem espontaneamente e, dessa maneira, se
adequam, se adaptam, se ajustam norma instaurada. Os que no seguem esse desabrochar e
amadurecimento so inadequados, desadaptados, desajustados, anormais. Como tal, precisam
de mecanismos de controle que os adequem, os ajustem ou os tratem. Portanto, essa lgica
nega a diversidade e complexidade das manifestaes humanas ao realizar uma leitura
preditiva, reducionista e determinista da pluraridade e imprevisibilidade da vida do ser
humano. Negao a favor e a servio da dita classificao do normal e do anormal.
O conceito de normalidade pertence s noes cientficas mais difceis e

indeterminadas. Na verdade no existe norma alguma, mas h uma quantidade
inumervel de variaes diferentes, desvios da norma, e muitas vezes difcil
dizer onde o desvio ultrapassa os limites alm dos quais comea o mbito
anormal. Esses limites no existem em nenhuma parte e, nesse sentido, a
norma representa o conceito meramente abstrato de certa magnitude mdia
dos casos mais frequentes de um fenmeno e, nos fatos, no se encontra em
forma pura, mas sempre mesclada com algumas formas anormais. Por isso,
no existem limites precisos de nenhuma ndole entre o comportamento
normal e o anormal. (2003, p. 257)
Os limites so convencionalmente delimitados e legitimados a partir da classificao e

padronizao propostas que reduzem fenmenos complexos de mltiplos aspectos e fatores a
fenmenos naturais, biologicamente determinados.
A concepo naturalizada e espontanesta do desenvolvimento implica na anlise
equivocada das funes psquicas superiores caracterstica do plano cultural do
desenvolvimento ao confundi-las com as funes psquicas elementares caractersticas do
plano biolgico. Por exemplo, na lgica da medicalizao, que defende a existncia do
suposto TDAH, a ateno voluntria caracterstica do desenvolvimento cultural confundida
com a ateno involuntria caracterstica do desenvolvimento natural, orgnico.
Como j abordado no terceiro captulo da tese, o suposto TDAH classificado no
DSM-5 como transtorno do desenvolvimento neurolgico e as caractersticas diagnsticas
delineadas esto relacionadas ao "padro persistente de desateno e/ou hiperatividadeimpulsividade que interfere com o funcionamento ou desenvolvimento" (APA, 2014, p. 33).
A classificao, definio e proposta de realizao do diagnstico e tratamento refletem o
87
equvoco e a inadequada anlise dessa perspectiva, pois os dois planos do desenvolvimento

(biolgico e cultural) so analisados pelo mesmo prisma.
Vigotski (1995) apontou o problema da reduo das formas superiores a formas
elementares ao criticar a naturalizao e a anlise unilateral, reducionista, fragmentada e
errnea do desenvolvimento por parte de teorias tradicionais da sua poca. Reducionismo e
equvoco presentes na atualidade: no considerao da ateno como um processo em
desenvolvimento e fixao na aparente semelhana entre a ateno voluntria e a ateno
involuntria, confundindo a primeira com a segunda ao focar unicamente no carter natural,
biolgico, orgnico. O que demonstra uma anlise superficial e no compreensvel da
complexidade da relao entre o cultural e o biolgico no humano e o processo de
enraizamento da cultura.
O desenvolvimento da ateno voluntria ocorre a partir das relaes e atvidades
sociais do sujeito. Dessa forma, no depende diretamente de um amadurecimento orgnico,
biolgico, neurolgico. Para a constituio da ateno voluntria, ou seja, autodomnio da
funo psquica, necessria a converso da atividade interpsquica de orientao em
atividade intrapsquica - orientao interna. Portanto, o contexto cultural, histrico-social tem
papel fundamental no processo de desenvolvimento da ateno voluntria.
Os critrios diagnsticos indicados no DSM-5 (Anexo B) esto diretamente
relacionados ateno voluntria: domnio da ateno por parte do prprio sujeito que se
constitui no desenvolvimento cultural, portanto implica nas atividades e experincias sciohistricas do sujeito. Entretanto, a anlise proposta est baseada nas caractersticas da ateno
involuntria, natural, de base biolgica, considerando que esta depende exclusivamente da
constituio neurolgica. O que se configura como outro equvoco explcito, pois mesmo a
ateno involuntria, como integrante do plano biolgico do desenvolvimento, sofre
alteraes a partir das experincias do sujeito no processo de enraizamento cultural. Dessa
forma, a problematizao sobre o que supostamente considerado como "dficit" ou "falta de
ateno" extremamente necessria.
Vigotski (2003) discute a interligao entre a ateno e a distrao destacando esta
ltima como "uma companheira necessria e til da ateno" (2003, p. 129). "Quando
estamos atentos a uma s coisa, inevitavelmente estaremos distrados com relao a todas as
outras." (ibid, p. 129). Outro elemento importante abordado pelo autor sobre o
desenvolvimento da ateno o interesse: "a ateno infantil depende quase por completo do
interesse e, por isso, a causa natural da distrao infantil sempre a falta de coincidncia de
88
duas linhas da tarefa pedaggica: a linha do prprio interesse da criana e a de suas tarefas
obrigatrias." (ibid, p. 131). Para o autor,
O segredo da transformao da distrao em ateno tem a ver, a rigor, com o

segredo de mudar os ponteiros da ateno de um sentido para o outro, e isso
se alcana por meio do mtodo educativo geral de transferir o interesse de um
objeto para outro, mediante sua vinculao. Essa a tarefa fundamental para
desenvoler a ateno e transformar a ateno involuntria em voluntria.
(ibid, p. 135)
Considerao importante para a anlise crtica do suposto TDAH, pois no DSM-5, na

listagem dos critrios diagnsticos, existe a referncia a situaes que envolvem diretamente o
contexto escolar, inclusive a prevalncia do suposto diagnstico de crianas/adolescentes
em idade escolar. O fato que o que se observa, de maneira recorrente, no dia a dia da escola
exatamente a falta de coincidncia entre os interesses das crianas e adolescentes e as
atividades/contedos escolares. Portanto, como delimitar a "falta de ateno" ou "dficit de
ateno" caractersticos do suposto TDAH? Como atender s expectativas externas se o
interesse/alvo/foco est em outro elemento/situao/evento...? necessrio se questionar: ao
que a criana/adolescente est atenta? Ento, a pergunta se transforma em: ao que a
criana/adolescente est atendendo? Nos captulos de apresentao e discusso dos resultados
da pesquisa de campo realizo a reflexo sobre esses elementos.
Ainda em relao compreenso da relao entre o cultural e o biolgico Vigotski
realiza uma anlise interessante sobre o desenvolvimento cultural de pessoas com deficincia.
O autor, em sua poca, utiliza o termo defeito, alm de deficincia.
El defecto, al provocar una desviacin del tipo biolgico humano estable, al

producir el deterioro de algunas funciones, el fallo o la alteracin de rganos y con ello la reestructuracin ms o menos esencial de todo desarrollo sobre
unas bases nuevas, de acuerdo a un tipo nuevo -, vulnera, naturalmente, el
curso normal de arraigo del nio en la cultura. No debe olvidarse que la
cultura est adaptada para un ser humano normal, tpico, est acomodada a su
constitucin y que por tanto el desarrollo atpico, condicionado pro el defecto,
no puede arraigarse directa e inmediatamente en la cultura, como en el nio
normal. (1995, p. 42)
No caso da cegueira e da surdez, ao referir-se ao desenvolvimento cultural, em relao

ao desenvolvimento da criana vidente ou ouvinte, destaca como um processo nico, mas
distinto no percurso, pois "la forma cultural de la conducta es independiente de uno u otro
aparato psicofisiolgico" (p. 312). Vigotski chama ateno de que estamos "acostumbrados a
89
que el hombre lea com los ojos y hable con la boca. Tan slo el gran experimento cultural
demuestra que se pode leer con los dedos y hablar con las manos y revela todo el
convencionalismo y movilidad de las formas culturales del comportamiento" (p. 311-312).
Portanto, "el desarrollo cultural es la esfera ms importante donde es posible compensar la
insuficiencia. All donde o desarrollo orgnico resulta imposible, hay infinitas posibilidades
para el desarrollo cultural." (p. 313). Infinitas possibilidades que j foram demonstradas pelas
diversas criaes e inventos da humanidade ao longo de sua histria, como por exemplo: o ser
humano que na sua condio biolgica no pode voar, mas criou a possibilidade de faz-lo. O
ponto de vista proposto por Vigotski preconiza que "no slo se tome en cuenta la
caracterstica negativa del nio, no slo sus defectos y dificultades, sino que se analice
positivamente su personalidad y la posibilidad de crear vas de desarrollo colaterales, de
rodeo." (ibid, p. 313)
Outro fator importante de sua anlise o problema social da deficincia:
a diferencia del animal, el defecto orgnico del hombre nunca puede

manifestarse en la personalidad directamente, porque el ojo y el odo del ser
humano no slo son sus rganos fsicos, sino tambin rganos sociales,
porque entre el mundo y el hombre est, adems, el medio social que refracta
y orienta todo lo que parte del hombre hacia el mundo y del mundo hacia el
hombre. En el hombre no existe una comunicacin pura, asocial y directa con
el mundo. (1997, p. 74)
Para o autor o fundamental que a "ceguera es un estado normal y no patolgico para

el nio ciego, y l lo percibe slo indirectamente, secundariamente, como resultado de su
experiencia social reflejada en l". (ibid, p. 79). Ressalta ainda que a "ceguera en s no hace al
nio deficiente, no es una defectividad, es decir, una deficiencia, una carencia, una
enfermedad. Llega a serlo slo en ciertas condiciones sociales de existencia del ciego. Es un
signo de la diferencia entre su conducta y la conducta de los otros." (ibid, p. 82). Em outras
condies de vida social na qual fosse atribudo um valor ou um papel social importante
deficincia, a cegueira, por exemplo, poderia ser considerada um mrito, caso fosse
socialmente til, pois "las consequencias sociales del defecto acentun, alimentan y
consolidan el propio defecto." (ibid, p. 93). Dessa maneira, "la ceguera y la sordera pueden no
ser un defecto." (ibid, p. 94). Superar a ideia de falta, de insuficincia eis a questo.
Com base na compreenso de Vigostski e nas crticas apontadas por ele, pode-se
levantar o questionamento a respeito dos fenmenos que so interpretados como naturais,
orgnicos, fsicos, mas que so de outra ordem, da ordem prpria das manifestaes
90
singulares e diversas do ser humano. Por exemplo, de fenmenos que envolvem funes que
se originam nas relaes sociais como o caso da ateno voluntria. Mesmo que existisse
um "dficit", uma "deficincia" na ateno, essa seria na ateno elementar e no na ateno
voluntria que, como funo psquica superior, implica no desenvolvimento cultural. A base
no est no biolgico, mas no social e no entrelaamento entre os dois planos. Assim, est
envolvido um campo de possibilidades do contexto cultural, histrico-social, enfim do
coletivo no processo de enraizamento da cultura.
Diante do exposto nesse captulo, como forma de concluir, fica o questionamento:
quais so as condies de enraizamento da criana na cultura? Condies de enquadramento,
aprisionamento e silenciamento conforme a imposio da padronizao dos comportamentos
humanos? Ou, condies de acolhimento s diferenas, de dialogar, olhar, escutar e conviver
com a diversidade e pluralidade das manifestaes humanas? Enfim condies de garantia do
direito a vida em suas mltiplas expresses? Para o entendimento de quais so as condies
relevante analisar criticamente como so produzidas e se posicionar com compromisso tico e
poltico nos diversos mbitos da atuao e da atividade humana: pessoal, acadmica,
profissional. Quais caminhos trilhar na anlise dos fenmenos humanos? O caminho da lgica
da medicalizao ou o seu caminho inverso, contrrio?
Como resposta a esses questionamentos e inquietaes me remeto a Vigotski quando
discute a vida como criao para destacar o meu posicionamento de crtica e enfrentamento da
medicalizao da vida:
a vida vai se revelando como um sistema de criao, de permanente tenso e

superao, de constante combinao e criao de novas formas de
comportamento. Assim cada ideia nossa, cada um de nossos movimentos e
vivncias constituem a aspirao a criar uma nova realidade, o mpeto para a
frente, rumo a algo novo.
A vida s se transforma em reao quando se libera definitivamente das
formas sociais que a deformam e mutilam. Os problemas da educao sero
resolvidos quando se resolverem os problemas da vida.
Ento, a vida do homem se transformar em uma criao ininterrupta, em um
ritual esttico, que no surgir da aspirao de satisfazer algumas pequenas
necessidades, mas de um mpeto criador consciente e luminoso. A
alimentao e o sono, o amor e o jogo, o trabalho e a poltica, cada um dos
sentimentos e cada uma das ideias se transformaro em objeto da criatividade.
O que hoje se realiza nos limitados mbitos da arte, posteriormente
impregnar a vida inteira, e a vida se tornar um trabalho criador.
Abrem-se para o educador infinitas possibilidades para a criao da vida em
sua infinita diversidade. (2003, p. 303-304)
91
Assim, a partir das ideias e concepes de Vigotski apresentadas nesse captulo,

principalmente pela crtica naturalizao e pelo enfoque dialtico e histrico do
desenvolvimento humano e compreenso de sua unidade, sua perspectiva se constitui como
uma possibilidade de abordagem desmedicalizante.
92
5 O CAMINHO DA PESQUISA SOBRE A MEDICALIZAO NA ESCOLA
O desenvolvimento do trabalho de pesquisa pode ser direcionado por diferentes

vertentes. Vertentes tericas, epistemolgicas e metodolgicas que orientam o rumo a ser
tomado tanto ao nvel da explorao da temtica em questo, quanto do caminho de
investigao a ser percorrido. O que significa dizer que a pesquisa no uma mera aplicao
de tcnicas, procedimentos e instrumentos para a coleta de dados e sua posterior anlise. O
trabalho investigativo vai alm desse sentido restrito vinculado dimenso tcnica e
instrumental.
Tomada num sentido amplo, pesquisa toda atividade voltada para a soluo de
problemas; como atividade de busca, indagao, inquirio da realidade, a atividade
que vai nos permitir, no mbito da cincia, elaborar um conhecimento, ou um
conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreenso desta realidade e nos
oriente em nossas aes. (PDUA, 2007, p.31)
Nesse sentido amplo, a pesquisa implica outras dimenses alm da tcnica. Dimenses
articuladas com a relao existente entre o sujeito, nesse caso o pesquisador, e o seu objeto de
investigao. Relao complexa, pois a elaborao e a operacionalizao da pesquisa se
concretizam em um determinado tempo e lugar, o que significa que todas as dimenses do
contexto histrico e scio-cultural devem ser consideradas. Conforme Kche (2003, p. 69)
destaca, "a cincia e seus procedimentos so encarados como um processo histrico e como
um sistema aberto, sujeitos a mudanas drsticas atreladas cultura de cada poca e rea de
conhecimento em que estiver o problema investigado."
Tal compreenso de cincia contribui para o entendimento do sentido mais amplo da
pesquisa que envolve a dade (pesquisador-objeto de estudo) imbricada nas condies sociais
e histricas nas quais a pesquisa realizada. Assim, o desenvolvimento de um trabalho de
pesquisa caracteriza-se como dinmico e complexo. Vale ressaltar que na pesquisa nas
cincias humanas e sociais, de uma maneira geral, e em educao e psicologia,
especificamente, a complexidade um elemento que merece ser observado, j que so
investigados fenmenos humanos que so sociais e histricos. Dessa forma, as dimenses
aludidas anteriormente tanto se relacionam ao pesquisador quanto ao seu objeto de estudo.
Dentre essas dimenses pode-se mencionar a terica, a tica, a poltica, a metodolgica, a
tcnica, a cultural, etc. que compem os referenciais do pesquisador e as condies da
realidade do objeto de investigao e dos sujeitos participantes da pesquisa.
93
O tipo de pesquisa e a abordagem metodolgica esto diretamente relacionados aos

referenciais do pesquisador, a colocao do tema e a natureza do problema de investigao
que orientam a escolha da metodologia, seus procedimentos, tcnicas e instrumentos
utilizados para a construo da pesquisa, como meio de aproximao e familiarizao do
objeto de estudo.
No existe um modelo com normas prontas, definitivas, pelo simples fato de que a
investigao deve orientar-se de acordo com as caractersticas do problema a ser
investigado, das hipteses formuladas, das condies conjunturais e da habilidade
crtica e capacidade criativa do investigador. Praticamente, h tantos mtodos quantos
forem os problemas analisados e os investigadores existentes. (KCHE, 2003, p. 68)
De acordo com Vigotski (1995, p. 47) "todo planteamiento fundamentalmente nuevo

de los problemas cientficos, conduce inevitalmente a nuevos mtodos y tcnicas de
investigacin. El objeto y el mtodo de investigacin mantienen una relacin muy estrecha."
Portanto, fundamental que o pesquisador explicite com clareza as suas bases como tambm
todo o processo de construo do trabalho cientfico, seja emprico ou terico, para fomentar a
comunicao e o avano das teorizaes. Dessa maneira, explicito, nesse captulo, os aportes
tericos de sustentao da temtica e o caminho metodolgico escolhido para construo da
tese.
Na tentativa de coerncia com o objeto de estudo, e com a viso de mundo da
pesquisadora ao analisar o referido objeto de estudo, a pesquisa, de natureza qualitativa,
caracterizou-se como um estudo que buscou analisar e refletir sobre os fatores de produo
das dificuldades no processo de escolarizao de estudantes com queixa/diagnstico do
suposto TDAH, a partir da manifestao de suas concepes a respeito da escola e das
experincias e situaes vivenciadas narradas por eles. Essas concepes, experincias e
situaes foram consideradas como marcantes na histria de vida pessoal e social e,
especificamente, na histria de vida escolar, j que foram narradas por eles.
Dentro dessa perspectiva, props-se a considerar o fenmeno sob diferentes ngulos,
realizando uma leitura plural ao articular os diferentes saberes e referenciais relacionados ao
tema em questo, saberes prticos da experincia direta e saberes tericos dos fundamentos
construdos a partir de conceitos sistematizados pela cincia. A operacionalizao da
investigao abrangeu de forma articulada o trabalho de campo, o aprofundamento de estudos
sobre a temtica e a anlise dos materiais construdos durante a pesquisa.
O trabalho de pesquisa, como dito em captulos anteriores, assumiu uma postura
crtica viso da medicalizao do "no aprender" na escola que pautada na compreenso
94
naturalizada tanto da aprendizagem como do desenvolvimento. A questo foi concebida por

outro prisma: os comportamentos e manifestaes dos alunos que so interpretados como
"problema", "sintoma", "doena" revelam e denunciam fatores da prpria escola que
produzem a "dificuldade de aprendizagem" e o seu consequente fracasso. Partiu-se da ideia de
que atentar para a complexidade da aprendizagem e as manifestaes dos estudantes seria um
caminho de identificao e compreenso dos fatores internos da/na escola de produo da
dificuldade de escolarizao ao mesmo tempo em que, atravs da anlise, poderiam revelar
possibilidades de uma construo de uma interveno pedaggica na busca de sua superao.
Dessa forma, a pesquisa props a abordagem dos fenmenos relacionados ao suposto
transtorno em questo o TDAH de uma forma no naturalizante, fundamentado na
concepo de ser humano e desenvolvimento da Abordagem Histrico-Cultural de Vigotski.
Desse modo, os fenmenos da ateno voluntria e da atividade corporal foram analisados
luz da teoria mencionada. Portanto, o caminho metodolgico proposto para a realizao da
pesquisa encontra-se articulado com a proposio de Vigotski de compreenso e anlise do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Em consonncia com os pressupostos da teoria de Vigotski, Freitas (2002, p. 25)
destaca que "Produzir um conhecimento a partir de uma pesquisa , pois, assumir a
perspectiva da aprendizagem como processo social compartilhado e gerador de
desenvolvimento." O que significa que o pesquisador tambm est construindo conhecimento
a respeito de seu objeto. A autora ainda coloca que a pesquisa qualitativa com enfoque sciohistrico envolve a arte da descrio complementada pela explicao. (p 26). O que implica
na imerso do pesquisador no contexto de anlise para, assim, construir subsdios que
permitam o acesso ao seu objeto de estudo.
Segundo Vigotski
la verdadera misin del anlisis en cualquier ciencia es justamente la de revelar o

poner de manifiesto las relaciones y nexos dinmico-causales que constituyen la base
de todo fenmeno. En esta proporcin, el anlisis se convierte de hecho en la
explicacin cientfica del fenmeno que se estudia y no slo su descripcin desde el
punto de vista fenomnico. (1995, p. 101)
Nessa perspectiva, o autor prope converter o objeto em processo, ou seja, analisar a

funo psicolgica superior no como objeto, mas sim como processo, estud-la em
movimento, historicamente. O que significa aplicar as categorias do desenvolvimento
investigao dos fenmenos (ibid, p. 67).
95
Para a anlise das funes psicolgicas superiores o autor apresenta trs teses ou
momentos decisivos da tarefa:
anlisis del proceso y no del objeto, que ponga de manifiesto el nexo dinmico-causal
efectivo y su relacin en lugar de indicios externos que disgregan el proceso; por
consiguiente, de un anlisis explicativo y no descriptivo; y, finalmente, el anlisis
gentico que vuelva a su punto de partida y restablezca todos los procesos del
desarrollo de una forma que en su estado actual es un fsil psicolgico. (ibid, p. 105106)
Segundo Vigotski "La fosilizacin de la conducta se manifiesta sobre todo en los

llamados procesos psquicos automatizados o mecanizados" (ibid, p. 105). A fossilizao do
comportamento relaciona-se ao carter automtico ou mecanizado dos comportamentos que
se repetem. Como exemplo, o autor refere-se ateno voluntria e involuntria: dois
processos distintos, mas que adquirem semelhana externa em funo da automatizao ateno voluntria funcionando como involuntria, em sua forma acabada, j desenvolvida
que se repete de maneira estereotipada. Se analisados por esse prisma da semelhana se perde
a possibilidade de distinguir a forma superior da inferior. Ento, prope a compreenso da
origem dos processos, seu processo de surgimento; a anlise do processo em sua forma viva.
necessrio entender o desenvolvimento da ateno em todas as suas idiossincrasias e
diferenas, ento, o autor indica compreender sua origem ao concentrar no processo e no no
produto do desenvolvimento.
Com a considerao em conjunto das trs teses ou momentos da tarefa de anlise
Vigotski destaca uma nova interpretao das funes psicolgicas superiores: "no es una
estructura puramente psquica, como supone la psicologa descriptiva, ni una simple suma de
procesos elementales, como afirmaba la psicologa asociacionista, sino una forma
cualitativamente peculiar, nueva en realidad, que aparece en el proceso del desarrollo." (ibid,
p. 106). Para o autor "explicar un fenmeno significa esclarecer su verdadero origen, sus
nexos dinmico-causales y su relacin com otros procesos que determinan su desarrollo."
(ibid, p. 112).
Por esse caminho o atual estudo sobre a medicalizao na escola foi planejado.
Primeiro, analisar a aprendizagem, a ateno voluntria e atividade corporal como processos
para discutir sobre a produo e interveno do fracasso escolar no recorte realizado.
Segundo, ir alm da descrio das queixas e experincias dos estudantes, o que significa
buscar revelar atravs de suas manifestaes os fatores da/na escola que produzem o fracasso
e a partir da identificar possibilidades de interveno na perspectiva de sua superao, ou
96
seja, anlise que revela relaes dinmicas. E por fim, no concentrar a anlise do produto da
"desateno" ou da "hiperatividade-impulsividade", mas no processo que a produziu e que
resultou nesse produto.
A pesquisa articulada com a ideia de no s descrever, mas buscar a explicao dos
fatores da/na escola de produo das dificuldades no processo de escolarizao e o
consequente fracasso escolar, partiu da compreenso da relao existente entre o particular, a
realidade vivida pelos sujeitos singulares participantes da pesquisa, e a totalidade social que
envolve o fenmeno investigado por compreender a relao constitutiva entre ambos. A
delimitao do caso s tem sentido na medida em que pode se relacionar com o geral.
Segundo Freitas (2002, p. 26),
Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao valorizarem os

aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem focalizar o particular como
instncia da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por
seu intermdio, compreender tambm o contexto.
Os fatos no existem isoladamente, h uma dinmica de relao, ou seja, os

fenmenos ocorrem a partir da influncia recproca existente entre eles, um interfere no outro.
Assim, para compreender as dificuldades enfrentadas na escola por estudantes com
queixa/diagnstico do suposto TDAH, levou-se em conta as condies nas quais elas se
manifestam partindo do pressuposto que no h uma relao de causa e efeito direta, mas uma
relao dinmica de diferentes fatores que as determinam. Da a questo de quais so os
fatores da/na escola que as produzem. Com essa perspectiva de conhecimento do contexto que
a pesquisa de campo foi realizada no caminho da crtica medicalizao da aprendizagem e
do comportamento.
Outro aspecto importante o entendimento da existncia das regularidades e
contradies na realidade social, como tambm a inter-relao entre quantidade e qualidade,
caractersticas que no so excludentes na abordagem scio-histrica. Os fenmenos
ocorridos se repetem e com isso percebe-se o que comum ou equivalente em uma dada
condio histrica e social, mas ao mesmo tempo apresentam caractersticas singulares o que
revela a relao dialtica entre o particular e o geral.
A partir da considerao dos aspectos acima destacados, o trabalho de campo abarcou
a pesquisa junto aos estudantes com queixa/diagnstico do suposto TDAH cadastrados em um
Ncleo de Prticas Psicopedaggicas de uma Faculdade privada de Salvador, o qual
desenvolve atendimento e acompanhamento psicopedaggico. A autorizao para a realizao
97
da pesquisa foi concedida pela Coordenao Geral da Faculdade, bem como pela coordenao
do curso de ps-graduao em Psicopedagogia que tambm assume a coordenao do Ncleo
(Apndice A).
importante explicitar que a pesquisa foi cadastrada e submetida na Plataforma
Brasil39, por considerar a relevncia do atendimento aos fundamentos ticos e cientficos
pertinentes ao trabalho de investigao com seres humanos e por considerar a pertinncia da
Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP) e dos Comits de tica em Pesquisa
(CEPs) do Conselho Nacional de Sade (CNS) nesse processo. A documentao da pesquisa
foi apresentada conforme as diretrizes e normas regulamentadoras da Resoluo CNS n 466,
de 12 de dezembro de 2012, considerando suas caractersticas e especificidades. Entretanto,
sua avaliao e aprovao no ocorreram em tempo para o atendimento dos prazos para
finalizao do doutorado.
Vale ressaltar que a regulamentao da pesquisa que envolve seres humanos, mas que
no da rea da sade, ainda est em discusso no pas atravs do GT de Cincias Sociais e
Humanas do CONEP/Ministrio da Sade. Inclusive destacado na Resoluo CNS n
466/2012 que "as especificidades ticas das pesquisas nas cincias sociais e humanas e de
outras que se utilizam de metodologias prprias dessas reas sero contempladas em
resoluo complementar, dadas suas particularidades." (BRASIL, 2013, p.59). Dessa forma,
por ser uma pesquisa vinculada a um Programa de doutorado em Educao, justifica-se sua
continuidade, mesmo sem a finalizao do processo de anlise do CEP.
Assim, com compromisso tico de garantir e resguardar a integridade e os direitos dos
participantes da pesquisa, as orientaes e critrios da regulamentao em vigor (do CNS)
foram cumpridos durante todo o desenvolvimento da pesquisa. Portanto, alm da solicitao
de autorizao de realizao da pesquisa ao Ncleo foi entregue o termo de consentimento
livre e esclarecido (Apndice B e C) aos respectivos responsveis e a cada participante da
pesquisa, alm de ser recolhida e arquivada uma cpia devidamente assinada por cada um.
Durante todo o trabalho foi resguardada a liberdade para recusa a participar, como tambm,
desistir da pesquisa a qualquer momento, alm do cuidado com a garantia da preservao da
identidade e privacidade dos participantes - cada um escolheu o nome para ser utilizado como
identificao na tese.
39
Plataforma Brasil: "base nacional e unificada de registros de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o
sistema CEP/CONEP" (site da Plataforma Brasil - http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil/login.jsf). Esse
sistema eletrnico de registro das pesquisas comeou a ser utilizado no Brasil em 15 de janeiro de 2012 como
substituto do Sistema Nacional de tica em Pesquisa (SISNEP) (site do SISNEP http://portal2.saude.gov.br/sisnep/Menu_Principal.cfm).
98
Para o desenvolvimento da pesquisa de campo, aps contato inicial e autorizao da

instituio lcus da investigao, foi realizada em 23 de agosto de 2013 uma visita ao Ncleo
guiada pela Coordenao para apresentao da equipe de trabalho do Ncleo (recepo e
portaria), familiarizao com o espao e definio do local dos encontros da pesquisa. Em
setembro foi realizada uma visita (19.09.2013) para o levantamento dos casos de atendimento
que se relacionavam com a queixa/diagnstico do suposto TDAH e em outubro de 2013 duas
vistas (08 e 15.10.2013) para o levantamento da lista de espera. Como havia um nmero
expressivo de crianas/adolescentes inscritos e poucos em atendimento, foi definido em
comum acordo com a Coordenao do Ncleo, aps reflexo sobre a possibilidade e
potencialidade da pesquisa, que o trabalho seria realizado com as crianas e/ou adolescentes
que aguardavam na lista de espera.
Portanto, para escolha dos estudantes foi feito o levantamento de todas as Fichas
Cadastrais (Anexo D) preenchidas e arquivadas no Ncleo do incio do ano de 2012 at 15 de
outubro de 2013 (data de realizao do levantamento). As Fichas foram preenchidas pelos
responsveis de crianas e adolescentes nos anos de 2012 e 2013 para inscrio e posterior
atendimento no Ncleo. Na conversa com a recepcionista do Ncleo sobre a inscrio, foi
relatado que: primeiro os responsveis realizam a inscrio no Ncleo atravs do
preenchimento da Ficha Cadastral, depois o Ncleo entra em contato e convida para um
primeiro encontro de acordo com as condies de acolhimento da demanda, para, ento,
comear o atendimento psicopedaggico. A coordenadora do Ncleo informou que o
atendimento depende do andamento do curso de ps-graduao em psicopedagogia, uma vez
que uma atividade do estgio obrigatrio do curso, ento, ocorre no perodo do oferecimento
desse componente curricular.
No ato da inscrio, o preenchimento realizado pelos prprios responsveis ou pela
recepo do Ncleo conforme as informaes ditadas pelos responsveis. Segundo a
recepcionista, geralmente os responsveis levam algum relatrio da escola - "os que trazem
cpia entregam para anexar a ficha, os que trazem apenas o original levam de volta" - e na
ficha no espao da queixa registram o que tem no relatrio, "eles copiam". Ainda de acordo
com a recepcionista, em junho de 2013, quando comeou a trabalhar no Ncleo, passou a
informar que a inscrio era permitida a partir dos 7 anos e o atendimento era,
preferencialmente, para estudantes da escola pblica, "escola privada s as que so de bairro
no caso de alunos entre 7 e 10 anos de idade."
O principal objetivo do levantamento das Fichas Cadastrais foi identificar a queixa
relativa criana e/ou adolescente que motivou a realizao do cadastro no Ncleo para a
99
formao do Grupo da pesquisa. Posteriormente, alm da queixa e a delimitao da

quantidade de participantes (06), levou-se em considerao a idade e o turno de frequncia na
escola para a formao do Grupo. Para alm do trabalho de identificao dos critrios de
definio de formao do Grupo, foi realizada a anlise da Ficha Cadastral, uma vez que
constavam informaes importantes para reflexo sobre a temtica de estudo da tese. Para
anlise foi organizado um quadro com as informaes conforme turno de frequncia na escola
e ano de preenchimento da Ficha: idade, gnero, categoria administrativa da escola,
procedncia da queixa e tipo de queixa. No stimo captulo os dados so explicitados.
Para formao do Grupo da pesquisa, as Fichas foram selecionadas de acordo com a
informao da queixa que era relativa aos supostos sintomas do TDAH - desateno,
hiperatividade e impulsividade - e conforme a faixa etria delimitada - 11 a 16 anos de idade.
Dessa maneira, foram selecionadas as Fichas com os seguintes tipos de queixa registrados:
desatento; desateno; falta de ateno; dificuldade na ateno; dficit de ateno; no presta
ateno; desconcentrado; desconcentrao; falta de concentrao; dificuldade em concentrar;
disperso; disperso; distrado; hiperativo; agitado; inquieto; inquietude e impacincia.
No total de Fichas arquivadas no Ncleo, entre os tipos de queixa mencionados
especificamente para a formao do Grupo da pesquisa, foram encontrados um total de 129
registros: 82 do turno matutino e 47 do turno vespertino. Destaca-se que diferentes tipos de
queixa eram registrados em uma mesma Ficha. Os tipos de queixa registrados foram
agrupados em duas categorias: a) desateno (desatento; desateno; falta de ateno;
dificuldade na ateno; dficit de ateno; no presta ateno; desconcentrado;
desconcentrao; falta de concentrao; dificuldade em concentrar; disperso; disperso;
distrado) e b) hiperatividade-impulsividade (hiperativo; agitado; inquieto e impacincia). Na
categoria desateno foram encontrados 82 registros: 52 no turno matutino e 30 no turno
vespertino. Na categoria hiperatividade-impulsividade 47 registros: 30 no matutino e 17 no
vespertino.
Como dito anteriormente, para a formao do Grupo, alm do critrio da queixa
registrada foi levada em considerao a faixa etria. Dessa forma, inicialmente, foram
selecionadas previamente 23 Fichas para a organizao do Grupo. Depois as 23 Fichas foram
separadas por turno de frequncia na escola (14 do turno matutino e 9 do turno vespertino) e
agrupadas de acordo com a proximidade da idade (de 11 a 13 anos e 14 a 16 anos). Como o
maior nmero de Fichas concentrava-se na faixa etria entre 11 a 13 anos, optou-se por
trabalhar com essa faixa de idade. Tambm foi decidida a formao de dois Grupos, um para
cada turno, dias de tera pela manh e dias de sexta pela tarde (turno oposto ao da frequncia
100
escolar), de periodicidade semanal com durao de 01 hora e 30 minutos. Assim, 12 Fichas (6

para cada turno) foram escolhidas para a realizao do contato telefnico e convite para
participao na primeira reunio com os responsveis para melhor detalhamento e
esclarecimentos a respeito da pesquisa. Para o Grupo da tera, o encontro foi agendado para
29 de outubro de 2013, s 9 horas; e para o Grupo da sexta, 01 de novembro de 2013, s 14
horas e 30 minutos. Das 12 Fichas, 02 eram de meninas (para o Grupo da sexta) e 10 de
meninos (06 para o Grupo da tera e 04 para o Grupo da sexta).
O contato telefnico foi realizado nos dias 25 e 28 de outubro de 2013. Nesse primeiro
contato telefnico com os responsveis, alm da minha apresentao, foi informado o motivo
do telefonema (participao no grupo da pesquisa) e, a partir da manifestao do interesse, foi
feito o convite para o Encontro com os responsveis para apresentao e explicao sobre a
proposta do trabalho de pesquisa, como tambm foi disponibilizado o nmero de contato para
qualquer necessidade.
Dos 12 contatados, apenas 02 expuseram impossibilidade de participar: 01 (do Grupo
da tera) que estava fazendo reforo escolar no turno oposto da escola e 01 (do Grupo da
sexta) que estava em atendimento em outra instituio. interessante destacar que a me do
primeiro manifestou interesse em participar, mas em funo de ser no perodo do final do ano
letivo da escola, o filho no poderia "faltar s aulas de reforo, pois estava precisando", e
ainda comentou que se fosse no ano seguinte ele poderia participar. Uma responsvel
solicitou a mudana do Grupo (de tera para sexta), pois o menino havia mudado o turno de
frequncia na escola. Assim, foram convidados 04 responsveis para o Grupo de tera e 06
para o Grupo de sexta.
Todos os responsveis foram bastante receptivos, inclusive alguns fizeram relatos de
caractersticas das crianas/adolescentes, bem como expressaram a satisfao com o contato e
o convite, alm de comentarem sobre a expectativa que tinham de serem chamados para
atendimento no Ncleo (alguns fizeram inscrio no ano de 2012). Todos foram esclarecidos
com relao ao trabalho de pesquisa - que no era o atendimento do Ncleo, mas era uma
possibilidade de acolhimento e troca de experincia sobre as dificuldades enfrentadas no
processo de escolarizao, na tentativa de compreenso dos fatores que as provocavam. Um
aspecto interessante desse primeiro contato foi que no houve recusa pelo fato da
criana/adolescente no precisar mais de atendimento, apenas um relatou que melhorou
atribuindo a melhora mudana de escola. Outra situao importante foi a busca, por parte da
famlia, de alternativas atravs do reforo escolar, da inscrio em outros espaos e tambm a
mudana de escola.
101
No primeiro Encontro com os responsveis, no Grupo de tera, dos 04 convidados

compareceu 01 (me) e, no Grupo de sexta, dos 06, compareceram 05 responsveis (04 mes
e 02 tias, uma tia era acompanhante da me de um menino). Uma me solicitou a incluso de
outro filho que tambm apresentava as caractersticas da irm e os dois sempre participaram
juntos em outros atendimentos/tratamentos. A solicitao foi prontamente acolhida. Nesse
Encontro, primeiramente, foi realizado o acolhimento com apresentao de todos, depois a
pesquisa foi apresentada e foram esclarecidas as dvidas. Aps esse momento e confirmao
da autorizao para participao na pesquisa, cada uma relatou o motivo da inscrio no
Ncleo (todas autorizaram a gravao do udio). Ao final, confirmamos dia, horrio e local
dos Encontros. Foi decidido no contatar novamente os que no compareceram primeira
reunio, pois o comparecimento j se configurou como uma disponibilidade e aceitao de
participao, e caso houvesse o interesse poderiam contatar atravs dos nmeros
disponibilizados.
Assim, aps todo esse percurso de definio e formao dos Grupos, o trabalho de
campo foi constitudo pela realizao de Encontros temticos com os meninos e meninas
participantes dos Grupos (de final de outubro de 2013 a final de abril de 2014), visita escola
(abril de 2014) e, no caso de um menino, visita domiciliar (abril de 2014). Os Encontros
foram gravados e filmados a partir da permisso e autorizao prvia tanto dos responsveis
como dos participantes da pesquisa. A gravao de udio foi realizada atravs do aparelho de
celular que era colocado prximo ao espao de realizao das atividades e a gravao de
vdeo por uma filmadora que era colocada em um lugar estratgico para capturar a cena ou era
manipulada por mim ou pelas crianas/adolescentes participantes da pesquisa.
A principal proposta de realizao dos Encontros foi ser um espao de escuta,
observao e dilogo. Os Encontros se configuraram como uma Teia, nome que reflete a ideia
de interligao entre todos os participantes e que incorpora os elementos basilares dos
Encontros: o olhar, a escuta e o dilogo. Durante o tempo e o espao dos Encontros, cada um
com sua singularidade teceu os fios da Teia de cada dia e de todos os dias conjuntamente.
Foram realizados 14 Encontros recheados de expresses, emoes, percepes, pensamentos,
aes... Momentos de grande riqueza por acolher a diversidade e pluralidade das
manifestaes de vidas singulares. Cada um com sua histria trilhou o caminho de tessitura da
Teia que oportunizou a construo de vnculos e trocas diversas, o conhecimento de si e do
outro.
102
Figura 5: Foto Representativa da Teia
O Encontro de tera contou com a participao de Messi, menino de 11 anos que se

considerava criana. O Grupo de sexta foi constitudo por: Goku, menino de 11 anos que se
considerava pr-adolescente; Bombeiros SD Gomes 612, menino de 12 anos, que se
considerava adolescente; Bombom, menino de 12 anos, adolescente; Malu!!!, menina de 12
anos, adolescente; e Zeus Deus dos oceanos, menino de 13 anos, adolescente. No Grupo da
sexta, uma menina participou de 03 Encontros apenas, ficando, ento, 05 integrantes do
Grupo. (como dito, cada um escolheu o seu nome de identificao). Todos me chamavam de
"pr" (expresso que se refere professora utilizada na Bahia), apesar de no ser a professora
deles, mas essa foi a expresso que para eles me representava.
A Teia construda nos Encontros, no mbito da pesquisa, pode ser entendida como um
procedimento que permitiu a expresso (oral, grfica, plstica, dramtica e escrita) dos
participantes da pesquisa. Procedimento da pesquisa de campo que buscou construir
relacionalmente a voz de cada participante e do coletivo durante os Encontros realizados. O
encadeamento das estratgias utilizadas possibilitou cada um falar, comentar, expor suas
experincias, sentimentos e concepes atravs das prticas interativas que envolveram a
realizao de atividades criadoras e jogos. A inteno foi aprofundar a reflexo sobre a
temtica da tese na tentativa de ressaltar as possibilidades de superao de dificuldades
enfrentadas no acompanhamento das atividades/contedos escolares.
Assim, a Teia possibilitou a compreenso e anlise das queixas dos estudantes em
relao escola, como tambm suas experincias escolares. Os contedos abordados na
tessitura da Teia foram: a) caractersticas pessoais: apresentao e familiarizao com os
participantes do grupo (dinmicas - escolha objetos/figuras e complementao de frases); b)
103
etapa do desenvolvimento - infncia/adolescncia (atividade: construo de cartaz - nesse

momento, sou criana ou adolescente?); c) relao com a escola (atividades/dinmicas:
personagens, objeto significativo, retrato cena/situao, quadro gostar/fazer, apresentao do
caderno, carta para a escola - em 2014, o que e como quero); d) relao com a
queixa/diagnstico do suposto TDAH (jogos e questes do SNAP-IV).
Para explorar cada temtica/contedo, foram planejadas e desenvolvidas atividades
com o intuito de fazer emergir as ideias, concepes, percepes e sensaes suscitadas por
cada tema (Apndice D). As atividades implicaram o processo de criao das crianas e
adolescentes participantes da pesquisa que abarca a relao entre a imaginao, a emoo, a
realidade e as experincias anteriores, particularmente as da/na escola. O trabalho com os
contedos dos Encontros objetivou conhecer as queixas escolares, experincias e estratgias
de aprendizagem dos sujeitos participantes da pesquisa, alm de obter informaes e
esclarecimentos para identificar as concepes e a variedade de significados atribudos
situao investigada. As produes, fruto do desenvolvimento das atividades, foram
fotografadas para exposio nos captulos de resultados. Para preservar a identidade dos
sujeitos foi utilizado o recurso "retocar" do programa Galeria de fotos do computador nas
fotos das produes com algum tipo de identificao (nome prprio e/ou nome da escola). O
recurso foi utilizado apenas para suprimir a identificao.
Foram planejados 17 Encontros, o primeiro com os responsveis, 15 com as
crianas/adolescentes, 01 com as crianas/adolescentes e os respectivos responsveis, e o
ltimo de feedback e entrega do relatrio individual com os responsveis. Dos 17 Encontros
planejados, apenas um foi cancelado em funo da paralisao do transporte coletivo da
cidade. Dessa maneira, foram realizados 14 Encontros com os sujeitos participantes dos 15
planejados.
O caderno foi uma fonte interessante no trabalho de pesquisa pelo seu carter
mltiplo: ao mesmo tempo em que um material comum da prtica escolar utilizado pelos
estudantes de uma maneira geral uma expresso singular de quem o utiliza. Constitui-se,
ento, como uma fonte primria de informao extremamente rica, uma vez que ao mesmo
tempo em que um instrumento, material prprio da escola, um objeto pessoal do estudante.
Como objeto pessoal, o caderno, apesar de ser destinado para os registros escolares
(anotaes de aula, exerccios, etc.) possibilita certa liberdade e autonomia no seu uso j que o
estudante pode acrescentar ou incluir outros registros ou deixar de copiar, registrar o que foi
solicitado, por exemplo, pelo professor. O caderno permite a construo de sua produo
prpria alm das indicadas pelos professores uma vez que s precisa expor aquilo que
104
concerne ao que foi solicitado. Na escola existem brechas no controle do uso do caderno.
Mesmo nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em que os professores diariamente do
visto no caderno, as crianas podem rechear suas folhas, por exemplo, com desenhos,
colagens, escritas, etc. a partir de seus interesses prprios. Conforme Santos (2007) destaca
os cadernos escolares no podem ser compreendidos unicamente a partir daquilo que

possvel identificar ao observar o seu contedo e sua apresentao. So produes
de alunos, que do expresso a uma multiplicidade de relaes que se d na
instituio escolar e em torno de sua organizao. Alm disto, a escola um espao
onde circulam regras, saberes, conhecimentos, exigncias e formas de expresso que
ganham particular formato em cada uma das prticas que ali se do e, dentre elas, est
a prtica de lidar com os cadernos escolares. (2007, p. 173)
Cada um a sua maneira lida com o caderno e realiza suas produes (dirigidas pelos
professores e/ou autnomas, por iniciativa prpria) de forma peculiar - como, quando, para
qu, por qu... utilizar, implicam em decises que envolvem diretamente o dono do caderno.
Ressalto que o caderno foi utilizado apenas a partir da concordncia dos sujeitos participantes
da pesquisa.
No ms de abril de 2014 foram realizadas visitas as escolas com o objetivo de
conhecer as queixas acerca do processo de escolarizao e experincias dos participantes da
pesquisa. Tambm foi realizada uma visita domiciliar, apesar de no planejada previamente,
para garantir um momento individual (fora do Grupo) de escuta e dilogo com a me de
Bombeiros SD Gomes 612.
A atividade reflexiva sobre o campo aconteceu paralelamente ao trabalho de pesquisa.
Assim, no decorrer do caminho da pesquisa sobre a medicalizao na escola, a anlise do
campo foi realizada a partir da interpretao dinmica das relaes compreendidas de forma
crtica atravs da considerao do contexto social e histrico na produo do fenmeno
investigado. A gravao de udio e vdeo foi um importante recurso para a anlise, uma vez
que possibilitou a retomada dos Encontros aps a concluso do trabalho de campo ao mesmo
tempo em que contribuiu significativamente para a produo dos captulos de apresentao e
discusso dos resultados da pesquisa. Para a escrita desses captulos realizei a transcrio das
narrativas de todo o material gravado. No texto as narrativas foram colocadas entre aspas e
destacadas com o recurso do itlico para a diferenciao das citaes diretas das fontes de
pesquisa terica ou emprica.
O desafio da produo escrita a partir da transcrio da fala implicou na considerao
das diferenas existentes entre a fala e a escrita. Cada modalidade envolvida por aspectos
peculiares que fazem parte das situaes concretas das prticas sociais da lngua, do seu
105
contexto de uso. No caso da modalidade escrita, existe uma conveno social com o objetivo
de possibilitar a leitura: a gramtica normativa e o padro ortogrfico. Dessa forma, como
opo metodolgica a transcrio foi realizada conforme o padro ortogrfico e normativo da
escrita.
Assim, as citaes de alguns enunciados caractersticos da fala foram registradas no
texto escrito da tese de acordo com a ortografia oficial e a gramtica normativa. Os registros
foram feitos conforme as regularidades da lngua escrita no que diz respeito exclusivamente
forma, por exemplo, "t" - estou, "t" - est, "x v" - deixe ver, "vi" - velho; entretanto
alguns termos/palavras que so de uso comum em diferentes contextos e situaes foram
mantidos como originalmente expressos, por exemplo, "pra".
Destaco que o registro foi realizado com o cuidado de preservar a integralidade do
contedo das narrativas construdas nos Encontros, da linguaguem descontrada e espontnea
das situaes concretas partilhadas, enfim do que os sujeitos estavam comunicando durante os
Encontros. A deciso da realizao da transcrio dentro do padro ortogrfico foi no sentido
de garantir a exposio das concepes e experincias dos sujeitos sem correr o risco de
interpretaes equivocadas por parte do leitor ou da produo de preconceitos lingusticos.
A fala implica em variaes lingusticas que so alvo da produo de preconceito que
dissemina a ideia deturpada da existncia de certo e errado no uso da lngua. "O que acontece
que em toda lngua do mundo existe um fenmeno chamado variao, isto , nenhuma
lngua falada do mesmo jeito em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a
prpria lngua de modo idntico." (BAGNO, 2007, p. 52) Dessa forma, a variao um
fenmeno caracterstico da fala que implica no diferente, no no certo ou errado.
Bagno, ao afirmar que do ponto de vista cientfico "no existe erro de portugus",
coloca que "Todo falante nativo de uma lngua um falante plenamente competente dessa
lngua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou agramaticalidade de um
enunciado, isto , se um enunciado obedece ou no s regras de funcionamento da lngua."
(ibid, p. 124). O autor acrescenta que
Ningum comete erros ao falar sua prpria lngua materna, assim como ningum
comete erros ao andar ou ao respirar. S se erra naquilo que aprendido, naquilo que
constitui um saber secundrio, obtido por meio de treinamento, prtica e
memorizao: erra-se ao tocar piano, erra-se ao dar um comando ao computador, errase ao falar/escrever uma lngua estrangeira. A lngua materna no um saber desse
tipo: ela adquirida pela criana desde o tero, absorvida junto com o leite materno.
Por isso qualquer criana entre os 3 e 4 anos de idade (se no menos) j domina
plenamente a gramtica de sua lngua. (ibid, ibid)
106
Portanto, com essa compreenso e com a inteno de superar entraves de leitura e/ou a
eminncia de um possvel preconceito lingustico por parte do leitor, como escolha
metodolgica, o registro escrito de expresses orais caractersticas da espontaneidade da
lngua falada atendeu aos critrios convencionais da escrita. Tal deciso no reflete uma
supervalorizao do padro ortogrfico ou da gramtica normativa, mas revela um gesto de
preservao e de cuidado com a externalizao das concepes e experincias dos sujeitos
participantes da pesquisa na tentativa de produzir uma representao grfica e convencional
de suas falas.
Os captulos seguintes foram construdos a partir da riqueza das informaes,
pensamentos e experincias partilhadas nos Encontros realizados durante o trabalho de
campo, do que emergiu durante o tempo de investigao e do que foi construdo atravs de
uma anlise qualitativa do campo na tentativa de responder s perguntas formuladas.
107
6 MESSI, GOKU, BOMBEIROS, MALU, BOMBOM E ZEUS! CRIANAS E

ADOLESCENTES EM ESCOLARIZAO!
Nesse captulo apresento aqueles que deram o maior sentido produo desta tese: os
sujeitos participantes da pesquisa - Messi, Goku, Bombeiros SD Gomes 612, Malu!!!,
Bombom e Zeus Deus dos oceanos. Crianas e adolescentes que com suas particularidades e
expresses, redobraram de sentido a realizao do trabalho de investigao. Para essa
apresentao utilizo os prprios relatos e comentrios destes participantes da pesquisa, de seus
respectivos responsveis no seio da famlia e de profissionais de suas escolas40; como tambm
explicito algumas informaes das Fichas cadastrais, das documentaes disponibilizadas
pelos responsveis e dos relatrios individuais construdos ao final do trabalho de campo
discutidos e entregues aos respectivos responsveis. Na seo secundria, aps as
apresentaes, teo algumas reflexes e argumentaes no sentido de construir a crtica e
questionar a queixa e/ou diagnstico do suposto TDAH expressa no ttulo da seo: TDAH?
Como assim? No sou categoria diagnstica!
Como muitas crianas e adolescentes do Brasil e do mundo, Messi, Goku, Bombeiros,
Malu, Bombom e Zeus foram encaminhados para servios de sade por serem considerados
"portadores" de um suposto transtorno. Encaminhamento realizado pela escola como
estratgia de interveno sobre o suposto transtorno ou suposta dificuldade de aprendizagem
que
"precisava"
ser
investigada
por
especialistas
clnicos:
psiclogos,
mdicos
(principalmente, neurologistas e/ou psquiatras), fonoaudilogos, psicopedagogos. As

dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao foram interpretadas como um problema
individual que demandava de uma soluo fora da escola, ou seja, foram transformadas em
uma queixa escolar, procurando solues fora do mbito pedaggico. Suas manifestaes,
expresses, caractersticas e as necessidades que emergiram a partir das experincias
escolares foram analisadas como um motivo para o encaminhamento. Dentre os muitos
servios percorridos, eles foram cadastrados por seus responsveis no Ncleo de
psicopedagogia, campo da pesquisa.
Nos Quadros 1 e 2 so apresentadas as caractersticas registradas na Ficha cadastral no
ato da inscrio no Ncleo. No Quadro 1, observam-se as principais informaes relativas aos
dados de identificao de cada participante da pesquisa.
40
O contato com a escola foi realizado no ms de abril de 2014, assim as escolas contactadas foram as que os
participantes da pesquisa estavam estudando nessa poca. Dessa forma, os que mudaram de escola na passagem
do ano letivo de 2013 para 2014, Bombom e Zeus, estavam em uma nova escola e os demais continuaram nas
escolas que frequentaram no ano de 2013.
108
Quadro 1: Caractersticas dos participantes da pesquisa segundo informaes dos dados de identificao da
Ficha cadastral
DATA DE
NASCIMENT
O
SEXO
ANO /
SRIE
TURNO DE
FREQUNCI
A NA
ESCOLA
DATA
PREENCHIMENTO
DA FICHA
RESPONSVEL
PREENCHIMENTO
DA FICHA
Messi
Goku
08/11/2002
14/10/2002
Masculino
Masculino
4 ano
*
17/04/2013
26/11/2012
Me
Tia
Bombeiros SD
Gomes 612
Malu!!!
Bombom
02/10/2001
Masculino
3 ano
Vespertino
"No est
estudando este
ano".*
Matutino
19/11/2012
Me
28/04/2001
20/10/2000
Feminino
Masculino
5 ano
6 ano
Matutino
Matutino
17/04/2013
21/08/2013
Me
Me
Zeus Deus dos

oceanos
08/06/2000
Masculino
6 ano
Matutino
17/04/2013
Me
NOME
*No primeiro encontro realizado em 01.11.2013 a responsvel atualizou as informaes relativas frequncia na
escola: 2 ano e turno matutino.
E no Quadro 2 a queixa registrada e a sua procedncia:
Quadro 2: Queixa registrada na Ficha cadastral
NOME
PROCEDNCIA
DA QUEIXA
Messi
Escola
Goku
Escola
Bombeiros SD Escola
Gomes 612
Escola
Malu!!!
Bombom
Escola
Zeus Deus dos Escola

oceanos
QUEIXA
REGISTRADA NA FICHA
"Dificuldade de ler, escrever, contar, memorizar.

Agitado, nervoso, s vezes agressivo em casa."
"Inquieto, agitao, no sabe ler e escrever,
instabilidade emocional, no sabe cores."
"Desconcentrao, agressividade e impacincia."
"Dificuldade de ler, escrever, no memoriza, dispersa."
"A criana tem dificuldade de interpretar, tem dficit de
ateno, repetiu Alfa 2 vezes. Ele aprende no reforo e
na escola esquece."
"Dificuldade na leitura, escrita e interpretao de texto,
mal comportamento." (sic)
Como explicitado no captulo antecedente, para todos os participantes da pesquisa no

registro escrito na Ficha so apresentadas queixas relativas s categorias desateno e/ou
hiperatividade-impulsividade relacionadas ao suposto TDAH, destacado como foco temtico
da investigao: "agitado", "inquieto, agitao", "desconcentrao, impacincia", "dispersa",
"dficit de ateno". No caso de Zeus, como informado anteriormente, a sua insero no
grupo foi uma solicitao de sua me no primeiro encontro com os responsveis que, segundo
seu relato, "tem dficit de ateno e faz tratamento junto com a irm".
Outro aspecto importante de destacar que a queixa de todos os seis participantes da
pesquisa proveniente da escola, portanto o motivo do encaminhamento uma queixa
109
escolar, ou seja, uma queixa que destaca a existncia de "problemas/dificuldades" de crianas

e/ou adolescentes em processo de escolarizao (aspecto explorado no prximo captulo).
Existncia de problemas no ou do aluno, ou seja, centralizado no sujeito. As queixas
apresentadas, associadas ao suposto TDAH, foram atribudas tanto para quem j havia sido
submetido a avaliaes de especialistas da rea da sade e que possua laudo diagnstico,
quanto para quem tinha sido encaminhado para avaliao e no possua laudo ou relatrio de
profissionais da sade.
Durante o perodo de realizao do trabalho de campo, tive a oportunidade de ter
acesso s documentaes relativas s avaliaes e/ou atendimentos na rea da sade a que
foram submetidos, bem como relativas ao acompanhamento escolar, como por exemplo:
laudos psicolgicos e mdicos, notificao de receita/receiturio, solicitao de procedimento
e encaminhamento de interconsulta, resultado de exames, materiais de orientao, relatrios
da escola, boletim escolar etc. A documentao foi disponbilizada pelas responsveis das
crianas e adolescentes participantes da pesquisa ou estava anexada Ficha Cadastral. No
Quadro 3 so listados os documentos com suas respectivas datas de emisso e com a
identificao da data de acesso.
Quadro 3: Documentao dos sujeitos participantes da pesquisa
NOME
Messi
Goku
DOCUMENTAO
Solicitao de exame ou procedimento: 1) Consulta psicologia,
(solicitante pediatra, sem data); 2) Consulta com psicologia infantil
(solicitante mdica, sem data).
Relatrio mdico de alta referente : 1) 4 dias de internao com
suspeita diagnstica de Celulite periorbitria e Ectasia do sistema
coletor esquerda (07.11.2010); 2) 3 dias de internao com
impresses diagnsticas de Abscesso nasal, Celulite em face,
Ectasia do sistema coletor renal e HAS (Hipertenso Arterial
Sistmica) (22.11.2011).
Orientaes: 1) Orientao Nutricional para Criana com
Hipertenso Arterial (05.11.2010); 2) Orientao Alimentar para
pacientes renais (sem data); 3) Indicao Alimentar (sem data)
Exames: 1) Cintilografia Renal com DMSA (06.12.2005); 2)
Ultrassonografia vias urinrias (10.01.2011); 3) Quantificao da
funo tubular renal e Cintilografia renal (14.06.2011); 4)
Radiografia dos punhos - Idade ssea (03.04.2012)
Receita mdica: Hidroclorotiazida 25 mg
(uso contnuo),
Nifedipina Retard 20 mg (uso contnuo), Cefalexina 250 mg/5ml e
Albendazol 40 mg/ml (22.11.2011)
ACESSO
08.04.2014
08.04.2014
08.04.2014
08.04.2014
08.04.2014
Obs: Me informou que faltou o laudo do neurologista e o parecer da escola de 2011

Encaminhamento de interconsulta: 1) Consulta ambulatrio de
01.11.2013
sade mental (solicitante neurologista, 10.05.2007); Consulta setor
de sade mental (solicitante neuropediatra, 20.09.2007)
Exames: EEG Digital (16.09.2008); Raios-X simples/Crnio
01.11.2013
(24.10.2008)
110
Bombeiros
SD Gomes
612
Malu!!!
Bombom
Zeus Deus
dos oceanos
Laudo psicolgico (17.11.2008)

Atestado de matrcula (29.10.2013)
Boletim escolar (10.12.2013)
Encaminhamento da escola com parecer/declarao anexa
(04.09.2013)
Solicitao de procedimento: preenchimento questionrio SNAPIV pela escola e famlia (solicitante neurologista)
Exame: Eletroencefalograma Digital (15.01.2014)
Notificao de receita: Ritalina 10 mg (27.01.2014)
Folheto Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade
(Novartis) entregue pelo neurologista.
Orientao para os pais: Dicas de como melhorar a convivncia e
estimular bons comportamentos nas crianas (TDAs), hiperativas e
impulsivas (sem data)
Boletim escolar (07.10.2013 e 13.12.2013)
Relatrio do perodo do ano letivo de 2013
Obs: me informou que no encontrou relatrio psicolgico
Atestado de matrcula na escola (15.08.2013)
Relatrio psicolgico (17.07.2012)
Receiturio mdico: acompanhamento com servio de
psicopedagogia (solicitante mdico, 25.07.2012)
Relatrio de acompanhamento escolar (22.07.2013)
SNAP-IV para me, banca e escola (sem data)
Orientao para os pais: Dicas de como melhorar a convivncia e
estimular bons comportamentos nas crianas (TDAs), hiperativas e
impulsivas (sem data)
Boletim escolar e Dossi do aluno (2013)
01.11.2013
01.11.2013
13.12.2013
01.11.2013
29.11.2013
21.02.2014
21.02.2014
21.02.2014
01.11.2013
29.11.2013
20.12.2013
25.04.2014
Anexo a Ficha
Cadastral
29.11.2013
29.11.2013
29.11.2013
29.11.2013
29.11.2013
01.11.2013
29.11.2013
Conforme pode ser observado no Quadro 3, cinco dos seis participantes da pesquisa
possuem documentao de profissionais da rea da sade, Messi, Goku, Bombeiros, Malu e
Zeus, e apenas um, Bombom, no possue documentos dessa rea, entretanto no registro da
queixa em sua Ficha cadastral aparece a informao de que "tem dficit de ateno" e sua me
relatou que a psicopedagoga falou "ele tem dficit de ateno, ele muito desatento"
(Responsvel por Bombom em 01.11.2013).
Para um melhor acompanhamento das caractersticas dos participantes da pesquisa,
apresento separadamente cada um com a intencionalidade de possibilitar uma visualizao
geral a partir do material e das informaes do trabalho de campo. Primeiro destaco seus
prprios relatos e comentrios a respeito de si mesmos que foram transcritos, principalmente,
da conversa dos dois encontros iniciais, nos quais foram realizadas dinmicas de apresentao
e familiarizao: Escolha de objetos/figuras que se identifica; Complementao de frases e
Construo coletiva de cartaz que representa a etapa do desenvolvimento. Depois, apresento
os relatos de seus respectivos responsveis e de profissionais das escolas visitadas. Em
111
seguida, as partes dos registros das documentaes que se referem ao motivo do

encaminhamento que resultou na inscrio no Ncleo de psicopedagogia, lcus da pesquisa: a
queixa escolar, especialmente, as relativas s categorias da desateno e da hiperatividadeimpulsividade associadas ao suposto TDAH. E por fim aproveito para apresentar uma sntese
dos relatrios individuais produzidos ao final da realizao do trabalho de campo.
importante mencionar que a inteno da elaborao do relatrio individual foi
apresentar as principais manifestaes e caractersticas observadas durante a participao nos
encontros; sistematizar e partilhar informaes, como retorno s expectativas das responsveis
relativas participao dos sujeitos na pesquisa. Destaca-se que, de uma maneira geral, desde
o incio, todos atenderam s solicitaes e se envolveram nas atividades e situaes propostas,
demonstrando boa receptividade e bom vnculo nas prticas interativas estabelecidas, alm de
boa convivncia e relacionamento no grupo. Prestaram ateno s consignas e responderam
adequadamente s demandas, bem como participaram das atividades demonstrando interesse.
Messi, menino de 11 anos:

Escolheu o nome Messi porque gosta de jogar futebol, tem "o cabelo parecido e jogo
da mesma forma" que o jogador Messi do time do Barcelona, "meu maior desejo ser
jogador de futebol quando eu crescer". Messi se considera criana porque "eu ainda gosto de
assistir, de assistir da minha infncia, quando eu era pequeno, o desenho chamado Castelo
R-tim-bum".
"Eu gosto de empinar pipa"; de msica "de igreja, de rock, como , de arrocha
tambm, como o nome da outra, de funk, a outra , s essas"; "de futebol, sou atacante ()
eu assisto e jogo, eu vejo o espao e fao o gol"; "bola, gosto de brincar, tudo que lugar eu
levo a bola; jogo play - futebol e carro"; "gosto de pintar, gosto de andar de cavalo, j andei
no Parque da Cidade"; "eu gosto de mdico, porque cuida da sade e tambm do corpo".
"Sei andar de bicicleta sem rodinha, em todas", "meu irmo tem um violo, a eu toco
tambm com ele, s vezes".
No gosta: "de surfar que perigoso, na praia eu vou, mas fico s no raso"; "no
gosto desse telefone que ele lento"; de comida "que tem muita coisa gordurosa"; "de pessoa
que fala mau dos outros". O que as pessoas desejam de mim: "ser quietinho, respeitar as
pessoas e tambm no bater nas pessoas", como aluno "que eu seja esperto, que eu seja, que
eu seja inteligente, que eu passe de ano, que eu seja um bom aluno, que eu no brinque na
escola", como filho "que respeite minha me, quando ela fala que pra ir pra algum lugar,
a eu vou, pra comprar po, caf, essas coisas".
112
Na escola: "eu estou bem, fao todos os deveres, em casa eu tambm respeito minha
me". (Messi em 05.11.2013)
Complementao de frases (atividade do encontro do dia 12.11.2013):

Sente-se mais feliz quando: "eu brinco". O ponto forte : "a minha mo, a minha mo
muito forte". O ponto fraco: "na perna". Agora, quero muito: "amor". No ser
compreendido por outra pessoa me deixa: "envergonhoso". Uma pessoa para ser meu
amigo(a) tem que: "ser do meu tamanho". Quando tenho uma grande dificuldade: "trabalho".
Quando estou em uma situao nova, fico: "alegre". O que mais me irrita : "quando minha
irm me abusa".
Relato da me:
"Messi uma criana que no pode ouvir discusso minha e do pai, que fica agitado,
fica nervoso, j disse que ia matar o pai, ele no pode ver briga entre os dois irmos, s vezes
quando ele ouve zoada da rua ele fica agitado, ele no tem a capacidade de absorver
decepo como a gente tem. Ele caiu agora na ltima fase do ano porque trocou a
professora."
"Se tem uma briga na sala de aula, ele chega em casa j agitado, nervoso. Ele no
assiste televiso, ele no assiste filme, no fica quieto no lugar, pega um brinquedo bota ali,
s vezes ele consegue ter ateno disso, se ele gostar de alguma coisa, fica na mo pra ficar
bulindo, mas no consegue se concentrar naquilo que ele est fazendo e, assim, s vezes fala,
s vezes no, a maioria das vezes fica mais com a mo na boca do que se comunicando com a
gente. Quando ele v um personagem que ele gosta ele tenta absorver do personagem o que
ele. Ele tem revista em quadrinhos, ele gosta muito de Hip Hop, tenta se vestir, gosta de
Neymar, bota os cabelos assim (mostra com as mos a forma do penteado), agora no est
botando mais, o cabelo est curto, eu cortei e, assim, do demais eu sinto que s vezes ele
carinhoso, que ele tenta se aproximar, que ele gosta de carinho, mas a defesa dele os outros
achar que ele forte pra poder se defender das coisas, assim, ele tambm gosta de ficar entre
amigos dele da escola, acho que as crianas l ajudam ele que quando ele est com as
crianas ele desenvolve os deveres melhor." (Responsvel por Messi em 29.10.2013).
Relato de profissionais da escola:

Professora de 2011 - "quando ele veio pra mim eu era 3 ano especial, dos meninos
que no conseguiram fazer o processo de alfabetizao; a forma-se a turma, porque
113
o fator idade srie no equivalente. Ele no tinha o processo de alfabetizao

consolidado". (Professora do 3 ano especial em 10.04.2014)
Professora do 5 ano do ano de 2014: "turma do 5 ano com perfil Eles tm certa
dificuldade, comearam a ler h pouco tempo, ento Messi est tambm nesse
contexto, tanto que eu no tinha percebido nenhum problema nele, o que eu percebo
de dificuldade de Messi na questo de matemtica, porque aquisio da leitura, o
trabalho que foi feito antes, disseram que foi um trabalho rduo. lento, n, a me dele
disse que teve de fazer vrios tratamentos, isso tudo, mas o que eu tenho percebido
que a questo de leitura e escrita ele est no mesmo nvel do grupo, agora em
matemtica que eu sinto uma deficincia maior".
"Ele est no nvel da turma, alis, tem gente que est menor do que ele e no tem
problema nenhum; ento assim, essa turma de 5 ano tem alunos que repetiram o 3
ano assim como ele tambm, ento o nvel est muito prximo, eu tomo leitura toda
semana, e a leitura de Messi boa, agora o que ele tem de dificuldade, como a
maioria tem e at pessoas adultas, interpretar aquilo que l, ele l a depois quando
voc pergunta 'esse texto traz o que, qual a informao, qual o assunto', a ele tem
que voltar pra poder, ele faz aquela fluncia e no sabe o que est escrito, a ele
volta, mas, assim, nas avaliaes que eu fiz, portugus ele no ficou acima da mdia,
mas dentro de um nvel razovel, matemtica foi que ficou abaixo e as outras
disciplinas que ele teve que ler e interpretar ele fez tambm razoavelmente, o que ele
ficou com a nota mais baixa, com o desempenho mais baixo, foi matemtica".
Ao referir-se a conversa que teve com a me quando informou que ele tinha problema,
comenta: "quando a me dele me disse que ele tinha problema eu disse assim 'e que
problema que ele tem' e o pessoal no sabe explicar, disse que ele era frgil, que a
professora, a pr A. que primeiro viu, percebeu, tal, mas percebeu o qu?, porque eu
pensei que ele tivesse algum problema ou dficit de ateno ou dificuldade de
aprendizagem, algo que fosse mais voltado a questo mesmo do psicolgico, a depois
ela disse 'no, foi por causa de problemas de sade' e falou que ele tinha problema
renal" () "Quando a me dele veio conversar comigo parecia, assim, que era um
problema serssimo e que eu no tinha dado a devida ateno, eu disse 'me qual o
problema dele, porque eu no percebi nada ainda, ele est no mesmo nvel da turma',
a maioria tem problema, tem dificuldade na aprendizagem na matemtica, a leitura
dele tambm uma leitura que requer ainda desenvolver a questo da interpretao,
114
mas eu no percebo em Messi nenhum tipo de fator que limite ele tanto assim, ento
eu quis saber qual era o problema". (Professora do 5 ano em 30.04.2014)
Registros nas documentaes relativas ao motivo do encaminhamento:

a) Ficha cadastral: Queixa - "Dificuldade de ler, escrever, contar, memorizar. Agitado,
nervoso, s vezes agressivo em casa".
b) Solicitao de exame ou procedimento:
1 Solicitao (sem data): "Exame ou procedimento solicitado: Consulta psicolgica.
Motivo da solicitao: Criana portadora de doena crnica, com dificuldade de
aprendizado. Profissional solicitante: pediatra".
2 Solicitao (sem registro do motivo, sem data): "Exame ou procedimento solicitado:
Consulta com psicologia infantil. Profissional solicitante: mdica".
Os demais documentos esto relacionados aos problemas de sade que apresenta:
Renal e Hipertenso Arterial Sistmica (HAS). A me informou que no encontrou o laudo do
neurologista e o parecer da escola que abordava as dificuldades de Messi.
Informaes do Relatrio individual:

Messi participou de todos os encontros realizados, total de quatorze, de forma
tranquila e participativa. Realizou leitura, escrita e operaes matemticas de adio e
subtrao a partir de atividades dialgicas, jogos e situaes contextualizadas, nas quais
apresentou capacidade de reteno e recuperao de informaes. Na resoluo de problemas
utilizou de forma significativa a estratgia de antecipao 41, o que demonstrou sua capacidade
interpretativa, bem como sua criatividade.
Messi, ao utilizar a estratgia de antecipao, cometeu trocas, no por no saber ler,
mas por antecipar a partir da interpretao realizada, o que em muitas situaes pode ser
entendido como "erro". Para o desenvolvimento da correspondncia direta entre a grafia e a
oralidade, necessita consolidar a estratgia de verificao, ou seja, aps a primeira leitura
retornar e verificar se corresponde com a interpretao realizada42.
Nas operaes matemticas, usou material concreto (por exemplo, contar os dedos).
Quando estimulado, conseguiu organizar o pensamento e resolver as questes de maneira
41
A estratgia de antecipao um processo inerente prtica social da leitura e est relacionada interpretao
de representaes simblicas e compreenso de contexto. Na leitura, a antecipao, ao mesmo tempo, provoca a
troca de palavras, por exemplo, realiza a identificao das primeiras letras da palavra e deduz qual seja sem
continuar a leitura a partir da correspondncia direta com a grafia. (Informao verbal: OLIVEIRA, Elaine
Cristina de. Os processos de aquisio da escrita e da leitura. Salvador, 02 de abril de 2014.).
42
Sobre estratgias de leitura, consultar Sol (2008).
115
satisfatria. A possibilidade de manipulao e explorao por conta prpria permitiu o

fortalecimento da confiana e da percepo de sua capacidade e possibilitou sua
expressividade, mesmo quando necessitava de tempo e dedicao para a ampliao de sua
desenvoltura.
Goku, menino de 11 anos:

Escolheu esse nome porque " do desenho Dragon Ball Z, porque eu gosto"; o
personagem protagonista desse desenho animado tem esse nome. Goku se considera pradolescente. "Eu gosto de comer, de dormir, de jogar bola, eu gosto de desenhos, urso, moto,
de carro e tambm tem mquina de tirar foto, de bicicleta". "Eu desejo ser feliz para sempre".
(Goku em 08.11.2013)

Sente-se mais feliz quando: "vou pro cinema". O ponto forte : "dedo". O ponto fraco:
"cabea, que fica pensando e sonhando". Agora, quero muito: "ganhar um computador". No
ser compreendido por outra pessoa me deixa: "mal". Uma pessoa para ser meu amigo(a) tem
que: "Eu me sinto a vontade, ser feliz". Quando tenho uma grande dificuldade: "eu brinco, eu
largo e vou brincar". Quando estou em uma situao nova, fico: "feliz". O que mais me irrita
: "o cachorro que me atrapalha".
Relato da tia:
"Eu considero ele hiperativo, no sei, mas eu que ando com ele desde ele
pequenininho, hoje ele est com 11 anos, completou agora, dia 14 completou 11 anos, 14 do
ms passado, e ele vem fazendo tratamento desde uns trs anos mais ou menos quando eu vim
desconfiar devido ele no ficar quieto, aquela coisa toda, eu cheguei a prestar ateno a isso
de que ele poderia ter algum problema s por ele no ficar assim muito quieto, a eu
encaminhei ele, consegui uma vaga no Hospital C.43, tratei com ele no Hospital C. com
neuro, ele passou por neuro porque eu achei bom passar por neuro".
"Ento, Goku, ele um menino assim desse jeito a n, tem a traquinagem dele, ele j
est bem mais obediente hoje, mas eu senti por obrigao procurar, j que ele teve parado o
tratamento dele".
43
Hospital Universitrio situado em Salvador (BA), uma unidade hospitalar e ambulatorial de grande porte,
integrante do Sistema nico de Sade (SUS).
116
"Goku um menino direitinho, um menino calmo assim, n, tirando a traquinagem,

mas hoje ele j est bem melhor que eu que acompanho desde pequeno, ele est bem melhor,
est bem quieto, ele liga a televiso, ele fica l sentadinho, agora tem dia que ele no fica
realmente, tem dia que ele vai da sala pra cozinha e cantando e l vai e vai e vai e vai, a
minha preocupao com Goku essa a, entendeu?" (Responsvel por Goku em 01.11.2013)
Sobre a escola comenta: "Ele sempre estudou em colgio particular, ento o que que
aconteceu, ele nunca aprendeu, mesmo no particular, mas muito difcil, tambm ele ainda era
pequeno, menorzinho e nunca aprendeu realmente e eu no tinha aquele manejo ainda de
labutar com ele, devido que ele era muito hoje graas a Deus ele est bem melhor, mas ele
era muito a pronto no tinha muita pacincia de ensinar, essa coisa toda em casa de
ensinar ele, de ficar, de chamar ele pra fazer o dever, ele no queria fazer o dever nessas
pocas a, quando foi esse ano (2013) a eu coloquei ele em outra escola que essa daqui, ele
est estudando nesse colgio e l tem, a diretora do colgio ela tem a psi, como , a
psicologia, n, ela trabalha com isso".
"A diretora viu, por ela ter conhecimento de psicologia, estava vendo que ele no
estava tendo aprendizado e no estava tambm querendo obedecer, no caso, a pr, n? A pr
mandava fazer, ele no fazia. No menino xingando, no menino de responder nem nada,
mas mandava fazer e A pr com os outros alunos s vezes no teria o tempo, ento ela
chegou e disse que iria colocar ele pela manh, que ela mesmo iria acompanhar ele, e
realmente, Goku est aprendendo muito mesmo, tem mudado, ele est com 11 anos,
realmente o ensino dele pra idade dele est bem abaixo, que ele est agora no 2 ano, porque
ela colocou ele no 2, se fosse quando eu matriculei se fosse pra eu colocar ele, ele iria pro
1, mas ela disse que ia ficar ruim, porque o 1 so meninos menorzinhos e no iria colocar
ele, ento ia ficar, os meninos iam ficar perguntando, criana j sabe como , ento ela
chegou, jogou ele pra o 2. Ela chegou e disse pra mim que ela ia mandar tanto atividades do
1 e tanto atividades do 2, dias ia ir atividade do 1 ano e dias iriam ir atividades do 2, e
realmente ele tem pegado essas atividades que ela tem mandado, eu tenho ensinado, ele no
reclama mais de no fazer o dever, s vezes ele est assistindo algum desenho, eu 'Goku olhe
a hora de fazer o dever', ele chega, levanta, desliga a televiso e vem e faz, ento ele tem
melhorado realmente com essa direo, n, porque ela j tem o conhecimento e tudo".
(Responsvel por Goku em 01.11.2013).
117
Diretora por telefone - "Atualmente a dificuldade basicamente a leitura, quando

entrou em 2013 era desinteressado, com relacionamento difcil com os alunos. A
famlia passou que era dislexia, a famlia logo informou, mas no tinha laudo, disse
que ele tinha acompanhamento. No fiz nenhum teste, pois ele j tinha
acompanhamento. J entrou na escola dessa forma, quando chegou tinha uma ideia
que no era capaz. Ele tem capacidade de aprender leitura e escrita. Chegou
desatencioso, desinteressado".
"As tcnicas psicopedaggicas utilizadas contriburam para a mudana, tem
alcanado bons resultados. Ele est outro, est interagindo melhor. Com avaliao
diferenciada e dentro da LDB e da Conveno de Salamanca, tem avanado; inclu no
currculo aulas de msica, isso tambm contribui. nico problema - no vou dizer
problema, vou dizer interferncia, a questo da leitura e da escrita. A escrita
avanou, j faz agenda, pede ajuda quando precisa, antes no queria nada, dizia que
no queria, no fazia o nome de forma alguma. Hoje ele copia, ele no copiava, no
copiava do quadro e no papel de forma alguma, hoje copia, copia, mas no consegue
processar a leitura." (Diretora da escola em 11.04.2014).
O contato com a escola foi realizado por telefone, apesar de inicialmente ter agendado
uma provvel data de visita escola. No telefonema de confirmao da visita, a diretora
informou que no era possvel o contato presencial e que estava fazendo o acompanhamento,
era psicopedagoga clnica e institucional e estava fazendo ps-graduao em educao
inclusiva e que "por uma questo de tica cada uma segue com seu acompanhamento, dentro
da tica sem interferncia" e ainda acrescentou que o que tivesse para falar passaria para
famlia e esta me informaria. Quando questionada sobre o acompanhamento disse: "na
prpria turma, no tiro ele para no se sentir diferente, em 2013 passava atividades para a
professora aplicar e 2014 sou a professora da turma, ele participa ativamente; uso as
tcnicas da psicopedagogia, mas no entro nas questes de teste que especfico da
psicologia". E ainda: "eu no posso diagnosticar, o que posso colocar como suspeita e
encaminhar para especialista, o psiclogo fazer o diagnstico" e tambm comentou que as
tcnicas que aplica contriburam para os avanos de Goku. (Diretora da escola em
11.04.2014).

a) Ficha cadastral: Queixa - "Inquieto, agitao, no sabe ler e escrever, instabilidade
emocional, no sabe cores".
118
b) Encaminhamento de interconsulta:
1 Solicitao de consulta para ambulatrio de sade mental (10/05/2007) - "Motivo:
Paciente do sexo masculino 4 anos e 7 meses, com histria de agitao psicomotora
desde os 2 anos, com histria familiar conturbada, me com retardo mental e pai com
distrbio psiquitrico. Encaminhado para investigao do distrbio comportamental".
2 Solicitao de consulta para setor de sade mental (20/09/2007) - "Motivo: Solicito
acompanhamento para criana com distrbio do comportamento para esclarecimento
diagnstico e melhor orientao teraputica (est em uso Tegretol 5 ml 2xd.)".
c) EEG Digital (16/09/2008): "Concluso: EEG sem anormalidades".
d) RX - Simples/ RX Crnio (24/10/2008): "Laudo - 1. Calota craniana de estrutura e
espessura normais. 2. Sela turca de configurao e volume regulares. 3. Ausncia de
sinais de hipertenso endocranianas ou evidencias de calcificaes com significado
patolgico".
e) Laudo psicolgico (17/11/2008):
"Resultados Obtidos: No conseguiu realizar o teste de inteligncia, denotando baixo
nvel de compreenso e dificuldades no raciocnio lgico. Apresenta atraso e agitao
psicomotora,
revelando
bastante
instabilidade
emocional,
prejudicando
seu
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo.

Histrico familiar conturbado, onde me tem retardo mental e pai tem distrbio
psiquitrico, no tendo noo de vrias coisas, como, por exemplo, dinheiro e horas.
Presena de trao falciforme no teste do pezinho.
Mostrou dificuldade para responder s perguntas feitas. No soube cores nem
lateralidade.
Existe um desequilbrio na sua estrutura egica, que no permite que se organize
afetivamente, mantendo um comportamento mais estvel, pois, s vezes, conseguiu
desenvolver-se bem, e logo depois j muda, no obtendo os mesmos resultados
anteriores.
Recomendaes: Recomendvel avaliao psiquitrica, avaliao neurolgica, terapia
ocupacional, fonoaudiologia, ludoterapia, psicopedagogia e orientao familiar".

Goku, do total de quatorze encontros, participou de doze. Demonstrou maior interesse
e envolvimento nas situaes de brincadeira e jogos, quando expressava grande alegria e
prazer em realiz-los, nas quais tambm dedicou maior tempo na execuo. Em todas as
119
atividades e situaes propostas incorporava gestos, expresses faciais, movimentos,

comentrios, brincadeiras como forma de expressar emoes, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades. Gostava de fazer brincadeiras e mexer com os colegas, quando estes
reclamavam, dizia que iria parar, mas repetia o comportamento. Em funo dessas situaes,
foram necessrias conversas referentes ao comportamento e limites, no sentido de garantir o
respeito ao outro e o desenvolvimento da atitude de se colocar no lugar do outro.
Nas atividades de expressividade corporal e representao simblica manifestou-se de
forma criativa e desinibida. Bastante expressivo e curioso, gostava de movimentar-se,
gesticular e se comunicar com todos do grupo. Teve disponibilidade de falar e emitir suas
opinies. Nos encontros iniciais, por vezes, emitiu respostas desconectadas do contexto.
Posteriormente, atravs dos direcionamentos e orientaes realizadas, passou a organizar as
ideias e responder adequadamente s demandas. Nas produes textuais recorreu ao outro
com frequncia para consultar ou verificar a escrita. Demonstrou mais segurana em situaes
de cpia, inclusive em algumas situaes, quando desafiado a produzir comentava que no
sabia, mostrando-se resistente. Quando incentivado, realizava a produo escrita a partir da
associao sonora, da pronncia da palavra, realizando a correlao entre a fala e a escrita.
Bombeiros SD Gomes 612, menino de 12 anos:

Escolheu o nome Bombeiros porque "meu apelido na escola", o apelido foi atribudo
"porque meu primo ia me botar no salvamento, no treinamento de bombeiro". Considera-se
adolescente. Gosta de: "arraia, carro, computador, celular, guitarra, raquete". "No gosto de
desenho". (Bombeiros em 08.11.2013)

Sente-se mais feliz quando: "fao atividades". O ponto forte : "Brao". O ponto
fraco: "o corao". Agora, quero muito: "mudar de vida". No ser compreendido por outra
pessoa me deixa: "irritado". Uma pessoa para ser meu amigo(a) tem que: "respeitar". Quando
tenho uma grande dificuldade: "peo ajuda aos amigos da escola". Quando estou em uma
situao nova, fico: "feliz". O que mais me irrita : "nada".
Relato da me:
"Sou me solteira, a eu vivo com ele sozinho e meus outros filhos, tenho cinco filhos,
mas os outros so tudo grande casado, s ele que o menorzinho que vem me dando um
pouquinho de, que eu espero, em Jesus Cristo, com essa, que agora ele melhore um pouco".
120
Em casa "ele no um menino assim, ele no apronta muito no, um menino mais
tranquilo".
Ao falar sobre as queixas da escola, comenta: "ele meio grosso mesmo, ele responde
mesmo, 'menino, mas no assim menino, eu mando voc pra escola pra voc aprender, no
pra responder professor, Bombeiros a escola no sua casa, voc no faz isso na sua casa
porque vai fazer na escola, Bombeiros, voc aqui no se mistura com ningum, no sai com
ningum pra brincar, pra ver esses palavres pra falar'". (Responsvel por Bombeiros em
01.11.2013).

Diretora - "Bombeiros sempre demonstrou dificuldade na aprendizagem, logo quando
a gente iniciou o acompanhamento aqui, a gente passou na ficha pra averiguao dos
alunos, com um possvel encaminhamento de uma investigao de uma possvel
deficincia, porque no possvel um menino pra ser repente ali no desenvolver
habilidade de leitura e escrita, deve ter algum problema que precisa ser investigado
mesmo e tratado".
A diretora tambm relata a conversa que teve com a diretora da escola anterior de
Bombeiros, da qual foi expulso: "passou pra mim o histrico de agressividade, de
falta de respeito, de falta de limite, de no querer fazer as coisas na sala de aula e o
que tem acontecido aqui tambm".
"S tem piorado, piorado, a agressividade de Bombeiros ela est fora de controle, a
falta de respeito muito grande. A ltima ocorrncia que teve aqui Ele
praticamente o maior da sala e ele lidera o grupo dos menores pra a baguna, pra
agresso, pra vandalismo mesmo". (Diretora em 24.04.2014)
Professora - "no ano de 2012, foi o primeiro ano que eu fui professora de Bombeiros,
eu j comecei o ano com a turma, porque a professora j iniciou o ano de licena,
ento, Bombeiros tinha comportamento j, com traos de agressividade, mas uma
coisa moderada, vamos dizer assim, se eu reclamava com ele, ele jogava o caderno no
cho, ele chutava uma cadeira, ele no gosta de ser contrariado, ento, no momento
em que voc coloca um limite 'no vai poder ser assim, vai ter que fazer a atividade,
voc vai precisar fazer isso agora', ele no gosta de ser contrariado, ele quer fazer as
coisas do jeito que ele quer, na hora que ele quer, ento, isso j me chamou ateno.
E como a gente faz um parecer, a prefeitura no trabalha com nota, ento pela
questo de no ter avano na aprendizagem, na hiptese de escrita, nessas questes,
121
eu coloquei, n, alguns alunos, no foi s ele, pra fazer essa investigao, porque s
vezes a gente no d conta, n, com, eu sou pedagoga no dou conta dos problemas
que so de outras reas, ento solicitei, a me dele no se mostrou muito vontade,
como se a gente estivesse acusando, assim, 'ah, meu filho tem algum problema, meu
filho maluco, tal', mas a inteno no essa, de investigar porque ele no est
avanando na aprendizageme a Mas num primeiro momento ela se mostrou
realmente muito resistente, 2012, e, talvez, se ela tivesse buscado ajuda em 2012,
profissional, no chegasse ao que est hoje em 2014, ele poderia ter tido uma outra
orientao, outro trabalho e hoje ele no tivesse da forma como ele est". (Professora
em 24.04.2014)

a) Ficha cadastral: Queixa - "Desconcentrao, agressividade e impacincia".
b) Encaminhamento da Escola (04/09/2013): "Encaminhamos o estudante Bombeiros,
estudante do 3 ano de escolarizao em funo da situao descrita no parecer anexo,
o que tem comprometido o seu avano na aprendizagem.".
c) Parecer/Declarao da escola:
" apresenta escrita silbico-alfabtica e l palavras soltas. Apresenta poucos avanos
pedaggicos e se envolve muito pouco com as atividades desenvolvidas em sala de
aula.
Entretanto, alm das questes pedaggicas, Bombeiros apresenta comportamento
agressivo, tendendo a reaes violentas s intervenes da professora, quando
contrariado em seus desejos. Em diversos episdios j agrediu verbalmente a
professora e os colegas, estes ltimos tambm fisicamente.
Bombeiros apresenta dificuldade em concentrar-se e de respeitar regras, normas de
convivncia que fazem parte da rotina escolar e no respeita autoridade."
d) Eletroencefalograma Digital (15/01/2014): "Concluso - EEG digital, em viglia, sem
anormalidades, para a idade".

Bombeiros participou de treze encontros. Nos primeiros encontros participou de forma
mais observadora e retrada, respondendo s solicitaes de maneira concisa e objetiva.
Posteriormente, a partir do estabelecimento da confiana e familiarizao, se envolveu
ativamente e participou com interesse nas atividades e situaes propostas. Respeitou as
122
regras e combinados, expressando-se com tranquilidade e disponibilidade nas trocas e

intercmbios, mesmo em situaes de conflito. Quando incomodado por algum colega do
grupo, resolveu a situao se posicionando verbalmente de forma controlada. Demonstrou
iniciativa na resoluo das situaes propostas e cooperao. Em diferentes situaes ajudou
colegas na resoluo de atividades e foi solidrio oferecendo apoio para organizar e carregar
material na finalizao dos encontros.
O espao aberto para a expressividade oral, plstica, corporal e grfica, alm da escuta
de suas caractersticas e necessidades permitiu o fortalecimento da sua confiana e da
percepo de sua capacidade, mesmo quando necessitava de tempo para a ampliao de sua
desenvoltura. Assim, ao se sentir aceito, reconhecido e valorizado, e receber elogios e
incentivo, pde expressar seus sentimentos e desejo de aprender a ler e estudar, reconhecer e
assumir as situaes em que considerou que se comportou inadequadamente na escola.
Considera-se que esses elementos e o sentido atribudo por Bombeiros s situaes
desenvolvidas, assim como o sentimento de pertencimento contriburam significativamente
para sua abertura, esforo e envolvimento nos encontros realizados. Na produo textual teve
necessidade de consultar, demonstrando mais segurana em situaes de cpia. Quando foi
incentivado a pensar sobre a escrita e a utilizar suas hipteses, produziu escrita de palavras e
frases curtas revelando, de certa maneira, o receio em cometer "erros". Condio percebida
como uma exposio das suas necessidades em relao aquisio da escrita, assim
expressou-se de forma concisa para evitar tal exposio, o que pode ser compreendido como
um recurso de defesa. Com o apoio e o estmulo conseguiu organizar o pensamento e resolver
os desafios a partir da correlao entre a fala e a escrita.
Malu!!!, menina de 12 anos.

Na escolha do nome disse "vou botar Malu" e o escreveu seguido de trs exclamaes,
na primeira exclamao no lugar do ponto fez um corao. (Malu em 25.04.2014).
"Eu estudo, sou 5 ano, eu gosto muito de cincias que fala sobre o corpo humano,
das nossas funes, essas coisas que acontecem com a gente e tambm fao curso de
matemtica e banca". Considera-se adolescente: "eu me acho mais no perodo da puberdade,
ento adolescente".
"Eu gosto muito de animais, por isso quando eu crescer eu quero ser veterinria"; "eu
sou muito vaidosa", gosto de "pulseiras, colares"; "tambm o surf, eu no gosto muito, mas
eu curto"; "funk tambm, eu gosto muito de Anita". No gosta: "comida, no gosto muito de
comer, feijoada no gosto, o que mais?, quiabada no gosto tambm, tem muitas coisas que
123
eu no gosto, minha me deixa de fazer por isso, s o que tem a ver comigo fruta, verdura".
"O que eu desejo e o que as pessoas esperam de mim estudar mais pra poder Porque
terminando o estudo eu posso ir pra faculdade, depois da faculdade, posso trabalhar". Ao
referir-se a experincias de aprendizado diz: "ningum nasce sabendo". (Malu em
08.11.2013)

Sente-se mais feliz: "com a amizade de minhas colegas, com cimes uma da outra,
quando uma colega fala mais com a outra, essas coisas". O ponto forte: "as palavras que eu
uso". O ponto fraco: "o corao, eu sou muito sensvel, muito sensvel". Agora, quero muito:
"passar de ano". No ser compreendido por outra pessoa me deixa: "estressada". Uma pessoa
para ser meu amigo(a) tem que: "primeiro lugar respeito, segundo lugar nunca virar as
costas, acho que nenhuma amiga merece". Quando tenho uma grande dificuldade: "eu peo
ajuda a algum que saiba mais do que eu, quando estou com dificuldade". Quando estou em
uma situao nova, fico: "livre". O que mais me irrita : "quando as pessoas nem sabem o que
a gente vai falar ou est sentindo e j vem falando que a pessoa sensvel demais, e muito
nervosa, estressada, essas coisas, a coisa que mais me irrita".
Relato da me:
"Malu e Zeus comearam a estudar desde dois anos". "Todos os dois no sentavam
pra prestar ateno a ateno pra estudar nenhum dos dois e a menina pior".
"A mdica falou que esse problema em menina pior do que em menino, verdade
isso, eu sinto isso, minha menina mais leve, mais lenta assim do que meu menino".
(Responsvel por Malu em 01.11.2013)
Com a finalizao do ano letivo de 2013 a me coloca que "Malu o problema
matemtica, botei na banca s matemtica, o professor pra explicar s matemtica, conversei
com a diretora, com a professora dela, a queixa era s matemtica, ela consegue nas outras
matrias, tem nota boa, mas matemtica no consegue assimilar, tm os probleminhas, ela
comea os probleminhas, ela sabe armar expresso numrica, ela sabe armar todinha, s
que pra contar 20 mais 10, as conta maior ela no sabe fazer as contas. Ento tem esse
acompanhamento todo, tanto na escola, na banca". (Responsvel por Malu em 20.12.2013)
124
Professora do ano de 2013 e 2014: Professora comenta que a me quando matriculou

na escola informou o diagnstico de dficit de ateno e relata "o que eu queria s
acrescentar com relao realidade dela, porque eu no sou psicloga, no tenho
esse conhecimento assim especfico, mas no olhar de professora, Malu tem toda
possibilidade de aprender, ela no incapaz, eu conversei at com a me dela 'oh
me, no fique falando que ela tem problema, porque Malu no tem', ento eu vejo
Malu uma menina normal, quando eu vejo que ela se interessa ela tem nota boa, mas
quando ela est desinteressada a nota cai, ento assim eu acho que mais a questo
de interesse mesmo, ento no consigo enxergar nela um problema".
"A dificuldade matemtica e portugus, mas nas outras matrias ela conseguiu
avanar, passar, a dificuldade dela mais com a literatura, interesse, interpretar,
preguia mesmo, ento eu no vejo assim dificuldade para o aprendizado, de fato ela
se interessar mais".
"Com relao ao dficit de ateno, o que eu te falei ela fica assim, ela fica no
mundo da lua, eu estou aqui falando um assunto, ela fica aqui se distraindo com o
colega, ento, assim, eu acho que mais questo de indisciplina mesmo com relao
ao aprendizado do que alguma dificuldade, o meu olhar, esse, mais ela querer se
interessar, porque quando ela sentiu sua barra apertada no final do ano ela comeou
a correr e ela tirou algumas notas boas, sabe, mas no deu para recuperar tudo,
porque ela deixou pra fazer isso depois que ela tinha perdido na primeira, na
segunda, ento eu percebi que ela conseguiu melhorar quando ela se despertou que
ela no queria perder, a quando ela se despertou j foi tarde. Mesma coisa eu vou
falar desse ano, ela tem se despertado, as notas esse ano no est to, ento ela se
despertou mais, ela est mais interessada; com relao a inquietao, no, ela
calma, tranquila, ela distrada, dispersa, mas como os outros da sala, coisa da
adolescncia". (Professora em 30.04.2014)
Diretora: "os dois (referindo-se a Malu e Zeus) so timos, quando chegaram escola
no sabiam nada e foram progredindo, talvez na escola anterior devido falta de um
trabalho; aqui na escola procuramos atender os meninos, trabalhamos com o
socioconstrutivismo, a comunidade carente, bairro de periferia, queremos dar o
bsico para eles progredirem. Aqui eles foram progredindo, Malu s perdeu o ano
passado." (Diretora em 30.04.2014)
125
a) Ficha cadastral: "Dificuldade de ler, escrever, no memoriza, dispersa."

b) Relatrio do perodo do ano letivo de 2013 (sem data, assinado pela professora):
"... Parecia bastante perdida no ambiente escolar e no mundo do conhecimento. Foi
possvel perceber que na sua caminhada pedaggica de frequncia no ambiente
escolar, no foi 100% tambm devido a algumas dificuldades como sentir tontura e a
ltima se deu no dia 22/10/2013. Frequentemente reclamava dores na barriga. Isso
permitia que a aluna aumentasse o dficit de ateno maior no aprendizado.
Sendo assim, com base nos objetivos traados e nas observaes, foi possvel
constatar alguns aspectos de acordo com reas descritas a seguir.
Em relao assimilao e fixao dos contedos: A aluna possui dificuldade de
assimilao e dependente do professor na resoluo dos problemas propostos. A
partir do ltimo trimestre demonstrou mais vontade em aprender e resolver as
atividades com mais autonomia.
Concentrao e ateno para as explicaes em sala de aula: A aluna no
participativa. A aluna participava somente quando era solicitada. A aluna mostrou-se
distrada.
Correo das atividades propostas: A aluna no consegue corrigir o erro sozinha,
necessita que o professor lhe oriente durante a correo, seja ela no caderno, na
apostila, livros e outros.
O relacionamento da aluna com os colegas: Gosta de realizar trabalhos em grupo.
Interage bem com os colegas. solidria com os mesmos.
A Caligrafia e o desempenho da aluna em sala de aula: A aluna tem caligrafia boa,
porm ainda com muitos erros de ortografia. O desempenho em sala de aula deixou a
desejar.
Quanto ao comportamento: A aluna conversa no momento das aulas, porm acata as
regras da sala. Uma chamada de ateno suficiente.
A Leitura e interpretao das disciplinas de Portugus, Histria, Geografia,
Cincias: A aluna l com influncia (sic) vrios tipos de texto, mas interpreta pouco e
apresenta dificuldade para fazer um paralelo entre a realidade e o contedo
apresentado. Produz textos com pouca coeso e coerncia.
Em relao a seus materiais: Esqueceu eventualmente materiais na sala. Esqueceu
eventualmente caderno, livros e outros em casa. No dia 17/10/2013 esqueceu todos os
livros que ia utilizar em sala de aula.
126
O raciocnio lgico matemtico: Apresenta dificuldade para construir conceito

lgico-matemtico, interpretao de grficos, tabelas inclusive resolver clculos com
as quatro operaes matemticas. Apresenta pouca curiosidade e no questiona para
buscar informaes.
Participao-convvio social: Participa com mais interesse nas atividades em grupo
do que quando individual. Demonstra atitudes de agitao e brincadeiras diante de
acontecimentos conflitantes. No ltimo trimestre, a aluna demonstrou mais interesse
nas atividades propostas.".

Malu, do total de quatorze encontros, participou de sete. Nos encontros se envolveu
ativamente e, com disposio, iniciava as atividades logo que eram propostas. Apresentou
bom envolvimento e dedicao nas suas produes, bem como se expressou de maneira
coerente, revelando organizao do pensamento e atividade reflexiva sobre as temticas
abordadas. Teve um bom relacionamento com os colegas e mostrou-se sempre pronta em
ajudar. Demonstrou ateno, empenho e respeito no momento da fala do outro. Interagiu com
o grupo, ouvindo e se posicionando de forma pertinente e contextualizada.
Bombom, menino de 12 anos:

Escolheu o nome Bombom "porque meu apelido na rua, os meninos l da rua me
botou apelido de Bombom" (Bombom em 04.04.2014). Considera-se adolescente. "Eu gosto
de jogar bola, animais". "No gosto de computador, tablet, celular, minha me j comprou,
mas no gosto". As pessoas esperam: "que estude". (Bombom em 08.11.2013)

O ponto forte : "os dedos". O ponto fraco: "meu corao". Agora, quero muito:
"viajar". No ser compreendido por outra pessoa me deixa: "estressado". Uma pessoa para ser
meu amigo(a) tem que: "respeitar". Quando tenho uma grande dificuldade: "eu tambm peo
ajuda a uma pessoa.". Quando estou em uma situao nova, fico: "ansioso". O que mais me
irrita : "quando quero fazer uma coisa e no consigo fazer".
Relato da me:
"Bombom sempre estudou em colgio particular porque assim, filho nico, tudo
nico, sobrinho nico, ento reunia todo mundo pra colocar ele em colgio particular j que
127
ele era nico e a coloquei Bombom em uma escola pra fazer, fez a alfa, a eu vi que no
estava legal, a coloquei numa escola particular melhor, a quando chegou na escola
particular, no M., a chegando l disse que ele no estava alfabetizado, a conversaram
comigo 'oh me ainda est em tempo', a Bombom repetiu a alfabetizao, assim, depois tirei
Bombom do M. porque estava muito distante da minha residncia e eu no tinha mais
condies de pagar carro pra levar e trazer ele que eu sou me solteira, a coloquei ele na
C.".
"Ele um menino que no mede distncia pra ir pro reforo dele pra escola dele, ele
levanta mesmo, se arruma, toma o banho dele, vai pra escola dele, nunca disse 'oh minha
me eu no quero ir', ele vai mesmo, ele tem aquela fora de vontade e quando vai chegando
prximo ao final do ano assim, ele acorda de madrugada, comea a chorar, 'ah minha me
eu vou perder de ano'".
"Bombom tranquilo, o problema a concentrao". (Responsvel por Bombom em
01.11.2013)
Relato de profissionais da escola do ano de 2014 (primeiro ano de Bombom na escola):

Coordenadora A.: depois de procurar no caderno de registro dos atendimentos
realizados na coordenao, seja de encaminhamento de professores, vontade prpria
dos alunos ou convite da coordenao, informa que havia um registro no ms de
fevereiro - "desatento, mas foi uma questo assim, a falta de ateno dele, a
professora encaminhou pra c porque na verdade Bombom tropeou na cadeira e
derramou corretivo no colega e o colega acusou que foi de propsito e ele tentando
explicar que no era, a como o colega achou que tinha sido de propsito pintou ele
de corretivo tambm, a desceram os dois, isso foi em fevereiro, mas no foi algo
assim entendeu, foi uma situao corriqueira da sala de aula que na verdade ele se
explicou, aqui conversamos ele pediu desculpa ao colega, o colega pediu desculpa
pra ele". (Coordenadora A. em 14.04.2014)
Coordenadora B: depois de conversar com dois professores relata: "a professora de
matemtica disse que ele um aluno disperso, disperso mesmo que ele est com umas
brincadeirinhas agora colocando canetinha na boca e soprando no colega, ele
muito disperso e a professora de histria disse que ele no faz todas atividades".
(Coordenadora B. em 14.04.2014)
Registro de sua nica documentao, a Ficha cadastral:
128
a) Ficha cadastral: Queixa - "A criana tem dificuldade de interpretar, tem dficit de
ateno, repetiu Alfa 2 vezes. Ele aprende no reforo e na escola esquece."

Bombom participou de nove encontros, nos quais se envolveu ativamente e apresentou
capacidade de reteno e recuperao de informaes no desenvolvimento das ativdades. Nas
situaes propostas e resoluo de problemas sentiu-se a vontade em pedir ajuda quando
precisava, como tambm foi solidrio e cooperativo com os demais. Teve iniciativa e
interesse nas atividades e em algumas situaes liderou o grupo, coordenando a execuo da
tarefa. Durante a realizao das atividades gostava de expressar-se e fazer comentrios,
estabelecendo dilogo com os colegas. Escutou e ficou atento quando outros falavam, alm de
se posicionar e emitir opinies coerentes com o contexto. Nas atividades dialgicas sobre o
processo de escolarizao comentou sobre a sensao de aflio nos momentos de avaliao e
relatou que fica com receio de errar e de perder de ano na escola.
Zeus, Deus dos oceanos, menino de 13 anos:

Escolheu o nome Zeus porque "eu gosto muito de histria de mito de deuses" (Zeus
em 25.04.2014).
Zeus se considera adolescente. "Quando eu crescer eu quero ser artista, eu desenho,
eu aprendi a desenhar em casa mesmo quando eu era pequeno, de pequeno no sabia muito
desenhar, eu fazia o desenho de televiso, a eu comecei a fazer figuras, a agora eu vejo o
desenho e fao. Bola tambm eu gosto, de surf, de bicicleta, desde pequeno, minha v deu
bicicleta pra mim, e tambm de arraia, eu gosto muito de empinar arraia, eu que fao arraia,
eu vendo, quando eu acho papel que coisa; quando eu era pequeno, meu pai que me ensinou
a empinar, ele empinava a ele me ensinou".
"No tem nada a ver com a gente (referindo-se a maquiagem, mostra os meninos)
porque aqui mais pra mulheres, a as mulheres, assim que gostam de passar batom essas
coisas, j homem, j, s palhao".
Na escola: "eu gosto de produo textual, porque tem os textos, e eu gosto de fazer
texto de rima, rimar, sabe, poemas tambm, a pr fica me ajudando, o acento, pontuao
sabe, tipo assim poema, rima, a ela me ajuda, isso". (Zeus em 08.11.2013)
129
Sente-se mais feliz quando: "estou fazendo alguma coisa". O ponto forte : "o amor".
O ponto fraco: "o corao". Agora, quero muito: "passar de ano". No ser compreendido por
outra pessoa me deixa: "com raiva". Uma pessoa para ser meu amigo(a) tem que: "ser fiel".
Quando tenho uma grande dificuldade: "eu peo ajuda a algum". Quando estou em uma
situao nova, fico: "ansioso". O que mais me irrita : "nada".
Relato da me:
"Botei ele na escola desde pequenininho, comearam a estudar desde dois anos, n?
A at a alfabetizao, no vi, nunca ouvi ningum me reclamar da dificuldade que ele tinha,
a troquei de escola, foi pra alfabetizao, passou pra 1 srie, troquei de escola, a que
comeou os problemas na 1 srie". (Responsvel por Zeus em 01.11.2013)
Ao referir-se ao final do ano letivo de 2013 comenta: "Zeus est superando bem
melhor do que Malu. Zeus, o negcio dele mais interesse, s vezes ele no se interessa,
sabe, mas quando bota o p no cho, ele estuda mesmo e consegue nota alta como essa a".
(Responsvel por Zeus em 20.12.2013).

Diretora da escola do ano de 2013 (mesma escola da irm Malu): depois de dizer que
Zeus era timo e que na escola estava progredindo (ver relato na apresentao de
Malu) comenta - "Zeus foi para a do Governo, aqui ele nunca perdeu." (Diretora em
30.04.2014)
Vice-diretora da escola do ano de 2014 (escola nova, ano letivo iniciado em maro):
vice-diretora informa que matriculou Zeus e sabe que tem dificuldades a partir da
documentao entregue pela me, mas que "queixas no chegaram, no recebi nada
direcionado", ento decidiu verificar na caderneta da turma. Na caderneta no havia
observaes, apenas registro de falta nas aulas de portugus, ingls e histria. Depois
de buscar informaes entre os professores de Zeus que estavam na escola no
momento, relata que a profesora de geografia informou que ele "tranquilo, participa,
traz material, faz tudo o que os outros no fazem". (Vice-diretora em 30.04.2014)

a) Ficha cadastral: Queixa - "Dificuldade na leitura, escrita e interpretao de texto, mal
comportamento." (sic)
b) Relatrio psicolgico (17/07/2012):
130
"O paciente nas sesses relata no conseguir prestar ateno nas aulas, conversar
com os colegas e dificuldade de entender o que o professores ensinam"
"Zeus mostra bom desenvolvimento na interpretao, porm apresenta raciocnio
mais lento devido a facilidade de se distrair com estmulos externos ocasionando baixa
memria em longo prazo e associao lgica. Essas questes podem est relacionadas
(sic), a uma hiptese diagnstica de um possvel transtorno de dficit de ateno
(TDA). As consequncias desse transtorno trs (sic) dificuldade em aprender e
memorizar, no porque o paciente no seja capaz, mas sim porque no consegue
sustentar a ateno e se manter concentrada (sic) por tempo exigente, pois inundado
por estmulos que no consegue filtrar de maneira correta.
Necessrio para melhor desenvolvimento do paciente acompanhamento com
psicopedagoga, fonoaudilogo e neurologista para melhor estimulao e concentrao.
Salientando que essas informaes esto baseadas pelas observaes realizadas em
terapia trazendo apenas uma hiptese diagnstica, podendo esta ser modificada."
c) Receiturio Mdico (25/07/2012): "Atesto para os devidos fins que o mesmo
portador de transtorno de dficit de ateno e necessita realizar acompanhamento com
o servio de psicopedagogia a fim de complementar a abordagem teraputica."
d) Relatrio de acompanhamento escolar / Servio de Orientao Pedaggica
(22/07/2013):
"A me de Zeus procurou a escola e nos mostrou registros de acompanhamento
psicolgico feitos em anos anteriores, apresentando no relatrio indcios do
Transtorno do Dficit de Ateno. Neste encontro, foram reveladas caractersticas de
distrao, falta de autonomia na relao das atividades, esquecimento frequente e
histrico de baixo rendimento escolar.
Durante as aulas o estudante mostra-se disperso, necessitando que o professor reforce
informaes e chame sua ateno para os registros a serem feitos. Apresenta
esquecimento de materiais pessoais e atividades dirias, dificuldade em organizar e
planejar tarefas; comete erros por no considerar detalhes daquilo que solicitado.
Mostra-se inquieto, fala em demasia, envolve-se em brincadeiras inoportunas com os
pares. Mesmo no conseguindo modificar sua postura, o aluno responde de forma
educada e colabora durante o momento de interveno, no apresentando
comportamento de enfrentamento aos professores e autoridades escolares.
Apesar dos professores conviverem diariamente com os alunos e conhecerem seus
comportamentos e estilos de aprendizagem, somente profissionais da rea mdica
131
podem realizar diagnsticos. Sabendo que as caractersticas listadas podem prejudicar

o desenvolvimento escolar e social da criana, solicitamos o acompanhamento com
um profissional de comportamento para que famlia e escola possam ter informaes
claras a respeito destas dificuldades, obtendo assim, melhores condies para auxiliar
o estudante em seu rendimento escolar e possibilitar relaes saudveis em casa e na
escola."

Zeus participou de sete encontros, nos quais se envolveu de forma participativa e
interessada, colocando-se disponvel e aberto para desenvolver as atividades. Realizou as
tarefas e situaes propostas de forma independente e respondeu adequadamente as
demandas, demonstrando desenvoltura na resoluo, alm de respeitar as regras e
combinados. Mostrou facilidade em expressar-se oralmente e expor suas opinies. Expressouse com fluncia adequando sua fala a diferentes situaes e exps suas ideias de forma
coerente. Demonstrou deciso e autonomia, bem como revelou confiana em si prprio.
***
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, crianas e adolescentes em

processo de escolarizao! Com a proposta de representar o que ser criana/adolescente e
como ser criana/adolescente, no segundo Encontro do trabalho de campo foi realizada a
atividade de construo de um cartaz representativo da etapa de desenvolvimento na qual se
consideravam no momento.
Figura 6: Foto Cartaz - Os melhores do mundo
Figura 7: Foto Cartaz - Adolescente
O cartaz "Os melhores do mundo" (Figura 6) foi construdo por Messi em 12 de

novembro de 2013. O cartaz "Adolescente" (Figura 7) foi construdo por Goku, Bombeiros e
132
Bombom em 14 de novembro de 2013, Malu e Zeus no participaram da produo porque

faltaram ao encontro devido viagem que fizeram com os pais.
Na apresentao do cartaz "Os melhores do mundo" Messi exps: "aqui tinha um
menino chutando, dando um role, dizendo que est chutando a lua; esse daqui por
causa que eu gosto muito de carro e esse ele est chutando a bola, a eu peguei botei gol". O
cartaz "sobre as coisas boas para mim e para todos () porque tem criana que gosta de
jogar bola, tem criana que gosta de andar de carro do pai, tem criana que gosta de ir pra
praia pra ficar brincando de bola l, nadando, jogando vlei dentro da gua; do carro, que
o pai pode ensinar a brincar, a dirigir e tambm aprender, a aprender a dirigir, aprender a
respeitar a lei, que no pode passar no sinal vermelho; e esse aqui porque todo mundo
gosta de assistir jogo". (Messi em 12.11.2013)
Na apresentao do cartaz "Adolescente", Goku disse "ele colou o ramo, o futebol, os
jogadores, o japons que dei a ele, ele colou as letras, colou o carro, colou uma banda, colou
outro carro", depois Bombeiros comentou "mas ali ainda, ali ainda, mas tem que ter mais
figura" e Bombom concordou ", tem que colocar uma aqui, aqui, aqui" (aponta para os
espaos vazios no cartaz). (Goku, Bombeiros e Bombom em 14.11.2013). No dia 29 de
novembro de 2013, compartilharam o cartaz com Malu e Zeus, ambos disseram que gostaram
e Goku comentou "a minha adolescncia tem a ver com o Japo, que eu queria visitar o
Japo". (Goku em 29.11.203)
Sobre ser criana, Messi diz: ", eu j tenho 11 anos, eu fiz 11 anos dia 08 de
novembro". "Ser criana de 11 anos ter muita obedincia, brincar com os irmos, no
brigar, respeitar a me e o pai e as pessoas". Os adultos devem "respeitar o que a criana
ser e tambm ficar dando dengo". (Messi em 12.11.2013)
Sobre ser adolescente, Malu comenta: "d vontade tambm, quando a gente est
estressada de, se estressa com alguma coisa d vontade de falar bem mais, que a gente quer
fazer alguma coisa e dizem que ainda no pode fazer, a gente quer logo, quer fazer logo; tem
coisas que a gente quer, mas no pode fazer." (Malu em 08.11.2013). Do adolescente
esperam: "que se comporte e que estude, que respeite" (Bombom em 08.11.2013); "se
comportar na sala de aula e se comportar em casa" (Bombeiros em 08.11.2013); "estudar
mais pra poder no futuro trabalhar", "eu acho que a gente deve respeitar os mais velhos
porque inclusive os filhos da gente, a gente vai envelhecer tambm". (Malu em 08.11.2013).
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, crianas e adolescentes em

processo de escolarizao que foram submetidos a encaminhamentos por suas singularidades
133
no serem acolhidas em funo da lgica da medicalizao e padronizao comportamental

que produz e incute, nos diversos contextos nos quais esto imersos, a ideia da existncia de
dificuldades individuais que, inculcadas, acabam auto-assumidas, resultando no fracasso
escolar e na excluso. Singularidades que expressam formas de aprender, interagir, viver suas
infncias e adolescncias que desafiam os padres abstratos de normalidade impostos e
institucionalizados. Por desafiarem, so considerados desviantes e como tal devem ser
enquadrados, submetidos a uma classificao, a uma etiqueta que justifique a pretensa
normalidade hegemnica instituda. No caso deles enquadrados na queixa e/ou diagnstico do
suposto TDAH.
6.1 TDAH? COMO ASSIM? NO SOU CATEGORIA DIAGNSTICA!
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, crianas e adolescentes com

histrias particulares, mas com elementos que, inevitavelmente, fazem e faro parte da sua
histria de vida em comum: queixas escolares e encaminhamentos para solues
catalogadoras e fora do mbito educacional. E a escola vai ficando intocada, na sua
necessidade de transformao.
De uma maneira geral as documentaes dos participantes da pesquisa apresentam
informaes sobre caractersticas relativas sade e ao desempenho escolar. No que diz
respeito ao desempenho escolar, todos possuem uma histria marcada por queixas e
encaminhamentos. As queixas registradas na Ficha cadastral ou as informaes dos
documentos de profissionais dos servios de sade em que foram atendidos e de suas escolas
ressaltam aspectos diretamente relacionados experincia escolar. Aspectos que indicam a
existncia de dificuldades. Dificuldades que so colocadas em termos abstratos, centralizadas
no sujeito, entretanto so dificuldades produzidas em situaes concretas em um determinado
contexto: a escola.
pertinente ressaltar que a indicao da existncia da dificuldade est associada s
funes psicolgicas superiores no contexto da escola, ao processo de aquisio da escrita e
da leitura ou apropriao de contedos escolares. Portanto, diretamente direcionada ao
processo de escolarizao. Como a aquisio e a apropriao referidas implicam no
desenvolvimento cultural, o qual envolve a incorporao e o enraizamento cultural e a
transformao das funes naturais, biolgicas, orgnicas, espontneas e a criao das
funes culturais, histrico-sociais, voluntrias (funes psquicas superiores produto da vida
134
social e das atividades sociais do sujeito) preciso retomar a questo fundamental lanada por
Vigotski: "cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores."
(1995, p. 151). Ento, pertinente questionar: quais so as condies desse processo de
escolarizao? Quais so as histrias e experincias singulares dos sujeitos nesse processo?
Como, quando e onde as dificuldades foram produzidas e transformadas em queixas?
A documentao de Messi basicamente refere-se ao histrico de sua sade relacionada
aos problemas renais e Hipertenso Arterial Sistmica (HAS): dois relatrios mdicos de
alta, quatro resultados de exames, trs materias de orientao nutricional, uma receita mdica
e duas solicitaes de exame ou procedimento. As duas solicitaes de exame ou
procedimento so encaminhamentos para consulta psicolgica, em uma o motivo da
solicitao mencionado apresenta uma queixa escolar: "criana portadora de doena crnica
com dificuldade de aprendizado" (sem data).
Em relao queixa escolar, a me de Messi comenta que "faltou o laudo da cabea"
e o "parecer da escola que, na verdade, foi uma cartinha que a professora fez falando das
dificuldades que ele apresentava pra ter uma avaliao mdica" (Responsvel por Messi em
08.04.2014). O laudo da cabea que a me se refere o laudo do neurologista. Segundo o
relato da me, o profissional afirmou que "atravs de exames, Messi no apresentava
problema algum, que deveria ser o modo que estava ensinando" e que tambm indicou
"procurar outro acompanhamento, foi que ele deu criana com dificuldade de aprendizagem,
psicopedagogia" (Responsvel por Messi em 29.10.2013).
Messi uma criana com histrico de internamentos hospitalares recorrentes at o ano
de 2011, ano das duas ltimas ocorrncias de internao. De acordo com sua me apenas em
um dos hospitais que esteve internado havia atividade de classe hospitalar, "mas ele no
ficava muito, que ele no gostava, que ia l, brincava um pouco, escrevia e saa, a pr at
ficava 'venha Messi, voc o aluno que mais gosto, venha', mas ele no ficava, no
conseguia se enturmar, no conseguia se relacionar com as outras crianas, e a o perodo
que ele ficava no hospital, ele perdia muito na escola" (Responsvel por Messi em
29.10.2013). Aps o ano de 2011 os problemas de sade no demandaram internao,
entretanto ocorreram situaes que provocaram o afastamento das atividades escolares.
Sua insero na escola ocorreu no ano de 2008. Segundo sua me at o ano de 2014
frequentou duas escolas: na primeira frequentou dois anos, 2008 e 2009, e em 2010 foi para a
segunda que sua escola atual. De acordo com as informaes partilhadas no encontro
realizado nessa escola em 10 de abril de 2014 com a coordenao pedaggica e trs
professoras, Messi cursou o 2 ano em 2010; em 2011 frequentou o 3 ano especial, pois
135
conforme explicou a professora da poca "ele no tinha o processo de alfabetizao

consolidado", em 2012, cursou o 3 ano; 2013, o 4 ano; e 2014, o 5 ano. Segundo a
professora do 3 ano cursado em 2012 Messi "foi aprovado pro 4 ano por conta, pela
questo da autoestima" e acrescenta que na poca conversou com a coordenadora pedaggica
e a diretora que "no tem como manter ele no 3 ano, como ele vai ficar nesse 3 ano, ele vai
ver a turma indo pro 4 ano e ele novamente, no passa, ele vai se sentir como? Por isso ele
foi aprovado" e tambm informou que a situao foi conversada com a me. A professora do
4 ano ressalta que "foi aquele 4 ano, assim, especial tambm que necessitava uma ateno
individual". Percebe-se atravs dos relatos que a experincia escolar de Messi foi marcada por
histrias de reprovao.
Ao articular seu histrico de internamentos hospitalares com sua insero na escola
constata-se que sua experincia escolar incial foi invadida pelos perodos de internao, o que
significa dizer que nos quatro primeiros anos de sua vida escolar ocorreram ausncias devido
a esses perodos de internao. Condio importante de ser levada em considerao, uma vez
que o processo de escolarizao inicial envolve a familiarizao e apropriao do universo da
escola (funcionamento, contedos, etc) e implicado com o complexo aprendizado
sistematizado da escrita e da leitura e das operaes matemticas.
A condio de sade de Messi associada com os afastamentos das atividades escolares
surge como um fator importante para a reflexo sobre sua experincia escolar e a condio de
no ter "o processo de alfabetizao consolidado". Fator reconhecido tanto por sua me
quanto por suas professoras. A me ressalta a necessidade do acompanahmento mdico e o
uso da medicao: "eu acho que o remdio que ele toma influencia muito, ele fica muito
sonolento, o Nifedipina e o Hidroclorotiazida, eu acho que tambm o acompanhamento dele
de ir pro mdico". Tambm aborda as restries alimentares: "isso tudo mexe com ele; ele no
pode comer devidos alimentos, ele no pode comer sal, ferro de vez em quando, ele s pode
comer uma vez por semana, quando ele est bem a mdica d alta, isso tudo". Em seu relato
ainda acrescenta o desgate que atinge os dois (me e filho) e os questionamentos de Messi: "o
problema do rim mesmo a mdica falou que no tem cura que ele vai ter que fazer
acompanhamento pra vida toda, cansativo pra mim e pra ele estar indo pro mdico, s
vezes toma o remdio certo, tem alimentao certa, mas tem recada, ele: 'me porque eu
estou doente se a gente faz tudo certo'?, 'oh meu filho assim mesmo tenha pacincia, Deus
sabe o que faz'" (Responsvel por Messi em 29.10.2013).
Na escola, a condio de sade tambm observada pelas professoras: "o que eu
admiro nele que ele tem o esforo para aprender, mas a questo, o fator sade; existem
136
alguns medicamentos que tem dias que ele est bem e tm dias que ele est lento,
extremamente lento, a como a gente contorna isso? Individualmente, o trabalho dele tem que
ser individual porque ele tem uns picos de esquecimento" (Professora do 3 ano especial em
10.04.2014). "Pra o problema dele, um dos fatores essa doena crnica, a medicao, a
prpria medicao que ele toma pode ser um fator" (Professora do 4 ano em 10.04.2014).
A doena crnica implica em uma questo orgnica que suscita intervenes e
procedimentos especficos de acordo com as caractersticas da doena que podem interferir no
processo de escolarizao. Portanto, pode-se apontar como um dos fatores intervenienetes das
dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao a pouca ou a ausncia de uma melhor
ou mais efetiva articulao entre o campo da sade e da educao no que diz respeito
mobilizao do e no acompanhamento da vida escolar de crianas que so acometidas de
doenas crnicas. Dessa maneira, a interao entre as duas reas torna-se fundamental.
Por outro lado, preciso, ao mesmo tempo, atentar-se para no produzir a reduo e
tambm a associao direta ou a transformao de aspectos e fenmenos que ultrapassam a
dimenso orgnica, biolgica em problemas mdicos, como por exemplo, ocorre
recorrentemente dentro da lgica da medicalizao da educao com o complexo processo de
aprendizagem. Para analisar a questo da relao entre as necessidades e os impactos de uma
doena crnica em crianas e adolescentes em escolarizao de forma mais aprofundada seria
necessrio recorrer discusso a respeito da pedagogia hospitalar e da classe hospitalar, o que
ultrapassa a intencionalidade de abordagem da tese.
De qualquer maneira, ressalto a importncia da superao e ruptura de concepes que
centralizam no aluno a anlise das diferentes situaes e problemas que emergem no contexto
escolar. Concepes que provocam encaminhamentos dos alunos para avaliao e/ou
atendimento em especialidades clnicas como estratgia da hiptese da existncia de supostas
dificuldades de aprendizagem. preciso abrir o leque de anlise para considerar o contexto de
produo das dificuldades. Demarcar a dificuldade como sendo de aprendizagem/aprendizado
reportar-se a situao de forma generalizada e abstrata. como se fosse qualquer
aprendizagem/aprendizado em qualquer contexto independente das condies sociais e
histricas. Ento, sobre a dificuldade questiona-se: de qual aprendizagem? Qual contedo?
Quando e onde se manifesta? Em que contexto? As respostas obtidas: aprendizagem escolar,
contedos escolares, na realizao das atividades escolares, na escola. Percebe-se, assim, que
a existncia da dificuldade est associada ao processo de escolarizao, ou seja, remete a uma
situao concreta: a apropriao dos contedos escolares.
137
No caso de Messi, a frequncia irregular na escola, suas faltas durante os

internamentos, os afastamentos das atividades escolares so situaes imbricadas em seu
processo de escolarizao. Situaes geradas por sua condio de sade que podem ser
consideradas como elementos integrantes dos possveis fatores que provocaram as
dificuldades na escola. Da relao entre sua condio de sade e sua vida escolar emerge uma
inquietao: quais estratgias de acompanhamento poderiam ser planejadas no sentido de
amenizar o afastamento das atividades escolares e contribuir com a aprendizagem escolar?
No existem estratgias prontas, mas pertinente buscar alternativas para sua construo
atravs do dilogo e da interface entre as reas da educao e da sade e, particularmente,
levar em considerao as caractersticas e demandas dos prprios alunos acometidos de
doenas crnicas.
A documentao de Goku composta por um laudo psicolgico, dois
encaminhamentos de interconsulta, dois resultados de exames, um atestado de matrcula e um
boletim escolar. A queixa escolar ressaltada no laudo psicolgico ("apresenta atraso e
agitao psicomotora, revelando bastante instabilidade emocional, prejudicando seu
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo") e os dois encaminhamentos de interconsulta
chamam ateno do diagnstico emitido relativo a "distrbio comportamental".
Conforme observado no Quadro 3 (exposto anteriormente) e na sua apresentao,
Goku foi submetido avaliao neurolgica entre os anos de 2007 e 2008 (identificada
atravs dos dois encaminhamentos de interconsulta datados no ano de 2007, cada um assinado
por um neurologista diferente e os dois resultados de exame - EEG e Raios-X do Crnio) e
avaliao psicolgica no ano de 2008. importante destacar que a documentao
(Encaminhamento de interconsulta e Relatrio psicolgico) de Goku ressalta a "agitao
psicomotora" desde os dois anos de idade. Pergunta-se: qual o parmetro de delimitao da
"agitao psicomotora" aos dois anos de idade? Ou melhor, possvel existir algum
parmetro para tal delimitao?
Na apresentao dos Critrios diagnsticos (Critrio A), no prprio Manual de
diagnstico e estatstica dos transtornos mentais (DSM-5) inserida em cada padro
(desateno e hiperatividade-impulsividade) a informao de que os supostos sintomas devem
persistir "pelo menos durante 6 meses num grau que inconsistente com o nvel de
desenvolvimento" (DSM-5, 2014, p. 69). A ideia de nvel de desenvolvimento remete
padronizao normativa e naturalizada das manifestaes humanas. Manifestaes que so
expresses culturais, sociais e histricas. Portanto, como o nvel de desenvolvimento
138
caracterizado? E mais, como diferenciar o que faz parte do dito nvel de desenvolvimento e o
que pode ser considerado inconsistente ou que no corresponde a esse nvel?
As demais informaes do DSM-5 confirmam o questionamento da caracterizao do
suposto TDAH, por exemplo, no tpico "Desenvolvimento e Curso", exposto que "Muitos
pais observam primeiro atividade excessiva quando a criana est a comear a andar, mas os
sintomas so difceis de distinguir de comportamentos normativos altamente variveis antes
dos 4 anos de idade" (ibid, p. 72). No item "Aspectos de Diagnsticos Relacionados com a
Cultura" ao discorrer sobre as diferenas nas taxas de prevalncia, acrescenta que "podem
tambm existir varies culturais nas atitudes para com ou na interpretao dos
comportamentos das crianas" e ainda "as avaliaes de sintomas informativos podem ser
influenciadas pelo grupo cultural da criana e do informador" (ibid, p. 73). Assim, reforo que
tais informaes refletem o carter subjetivo, impreciso e inconsistente da emisso do
diagnstico do suposto TDAH discutido no terceiro captulo da tese.
Outro aspecto que chama ateno na documentao de Goku a informao contida
no Encaminhamento de interconsulta (20.09.2007) do uso do medicamento Tegretol
(carbamazepina) que indicado
no tratamento de determinados tipos de crises convulsivas (epilepsias). tambm

usado no tratamento de algumas doenas neurolgicas (como por exemplo, uma
condio dolorosa da face chamada neuralgia do trigmeo), to bem quanto em
determinadas condies psiquitricas (tais como as conhecidas como episdios de
mania de distrbios do humor bipolar e um certo tipo de depresso). No deve ser
usado em dores comuns. (TEGRETOL, 2014, p.1)
Goku fez uso do Tegretol antes de completar cinco anos de idade e segundo sua tia foi
para "poder ele dormir, pra descansar", mas suspendeu porque "no estava fazendo bem que
era pra fazer pra ele, tomar o remdio, ficar quietinho acordado, porque dormindo eu no
tinha problema, no tenho problema com ele dormindo", ento na consulta informou ao
neurologista que concordou com a suspenso (Responsvel por Goku em 01.11.2013). Com o
relato da tia e as informaes da documentao no possvel identificar de maneira mais
precisa a justificativa da prescrio da medicao, entretanto importante refletir sobre a real
necessidade do uso da substncia, uma vez que conforme motivo registrado no
Encaminhamento de interconsulta onde consta o uso do tegretol, a indicao de consulta no
setor de Sade mental foi para "esclarecimento diagnstico e melhor orientao teraputica".
O que leva a supor que o diagnstico ainda era inconclusivo.
139
Com relao a Bombeiros, a queixa escolar registrada no prprio encaminhamento

realizado pela escola: "tem comprometido o seu avano na aprendizagem"; "apresenta escrita
silbico-alfabtica e l palavras soltas"; "poucos avanos pedaggicos"; "comportamento
agressivo"; "dificuldade em concentrar-se e de respeitar regras". A descrio da queixa remete
ao desenvolvimento cultural e s funes psicolgicas superiores que implicam, como j
discutido anteriormente, no processo de enraizamento e apropriao cultural.
Para a compreenso das caractersticas do processo de escolarizao de Bombeiros
importante considerar a histria de suas experincias escolares e as condies nas quais foi
constituda. pertinente mencionar que Bombeiros tem uma histria de reprovao e
repetncia no 3 ano do Ensino Fundamental (de 2011 a 2014). Quando a pesquisa foi
iniciada, Bombeiros estava cursando o 3 ano pela terceira vez e como foi reprovado
novamente, em 2014 foi matriculado no 3 ano. Quais foram as condies dessas
experincias? Como suas necessidades relativas aquisio da linguagem foram acolhidas,
acompanhadas, desafiadas? Como as dificuldades foram produzidas?
Messi, assim como Bombeiros, tambm viveu histrias de reprovao no 3 ano, Goku
e Bombom, na alfabetizao. Reprovaes ocorridas em perodos marcantes do aprendizado
da linguagem escrita, processo que envolve a complexa construo do sistema de
representao simblica. Como foi a experincia desse aprendizado outra questo
importante de acrescentar.
Pode-se considerar que muitas situaes concretas do aprendizado da escrita e da
leitura transformadas em queixa, motivo de encaminhamento para servios de sade, so
prprias da aquisio dessa linguagem. Massi e Gregolin (2005) ao discutirem a questo de
crianas que "so tomadas pela prpria escola e por outros profissionais mdicos,
psiclogos, psicopedagogos como portadoras de dislexia ou dificuldade de aprendizagem na
escrita" destacam que:
Os indcios dessa dita dificuldade, porm, relacionados na maioria das vezes a trocas,
omisses, adies de letras ou slabas, escrita pautada na transcrio fontica,
segmentao inadequada de vocbulos, quando investigados linguisticamente, no
apontam para um distrbio, mas desvendam o prprio processo de aquisio da
linguagem escrita. (2005, p. 153).
Na anlise dos fatos prprios da aquisio da linguagem que fazem parte da

experincia de aprendizes de escrita/leitura, Massi (2004) prope "explicar possveis
"inadequaes" de carter formal e convencional da escrita, no como sintomas patolgicos,
mas como resultados de reflexes e de anlises lanadas sobre essa realidade lingustica que
140
est sendo construda no prprio texto" (ibid, p. 59, grifo da autora). Ento, as experincias de
escrita e leitura de Messi, Goku e Bombeiros so "inadequaes", "erros", "dificuldades" ou
expresses de sua atividade reflexiva, das estratgias particulares do processo de aquisio da
linguagem ou, ainda, de situaes relacionadas prtica e interveno pedaggicas,
metodologia de ensino? Vale lembrar que, alm de Messi, Goku e Bombeiros, os demais,
Malu, Bombom e Zeus, tambm possuem nos registros de suas queixas escolares elementos
relacionados ao aprendizado da escrita e da leitura.
A formulao dessa questo e das demais, ou mesmo de outras que podem ser
levantadas, no sentido de possibilitar a superao de anlises que produzem o reducionismo
de fenmenos complexos. Perspectivas que centralizam a anlise no sujeito de forma isolada,
abstrata e descolada do contexto de constituio e produo dos fenmenos. Enfim, que
transformam questes coletivas, culturais e histricas em questes individuais, naturais e
orgnicas.
Outro aspecto que merece ser abordado que trs dos seis sujeitos participantes da
pesquisa, Bombeiros, Malu e Zeus, tm entre seus documentos a prescrio da Ritalina
(cloridrato de metilfenidato), medicamento psicoestimulante utilizado como pretenso
tratamento do suposto TDAH. A sua prescrio e consumo foi monitorada entre os anos de
2009 e 2011 pelo Sistema Nacional de Gerenciamento de Produtos Controlados (SNGPC) por
ser um medicamento que pode "ocasionar dependncia fsica, psquica e/ ou outro tipo de
risco conhecido ou em potencial para a sade humana em uma populao". (SNGPC, 2012, p.
13).
De acordo com o Boletim de Farmacoepidemiologia do SNGPC "O uso do
medicamento metilfenidato tem sido muito difundido nos ltimos anos de forma, inclusive,
equivocada, sendo utilizado como droga da obedincia e como instrumento de melhoria do
desempenho seja de crianas, adolescentes ou adultos". (ibid). Percebe-se que entorno das
polmicas e controvrsias relacionadas ao suposto TDAH, a prescrio da Ritalina tem sido
utilizada como um dispositivo de controle de crianas e adolescentes em processo de
escolarizao. Fenmeno que reflete a perversa lgica da medicalizao: manifestaes,
expresses e experincias humanas transformadas em supostos transtornos, doenas que
supostamente devem ser tratadas, inclusive por medicamentos cujos mecanismos e efeitos no
so conclusivos.
Na prpria bula do remdio, no item farmacodinmica, informado que "Seu
mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente elucidado" e ainda que "O
mecanismo pelo qual ele exerce seus efeitos psquicos e comportamentais em crianas no
141
est claramente estabelecido, nem h evidncia conclusiva que demonstre como esses efeitos
se relacionam com a condio do sistema nervoso central" (RITALINA, 2010). Apesar da no
elucidao e falta de evidncia conclusiva, crianas e adolescentes so submetidas a tal
dispositivo de controle.
A inconsistncia tambm revelada na informao da bula de que "no h teste
diagnstico especfico" (ibid) e do DSM-5 de que "nenhum marcador biolgico diagnstico"
de TDAH (DSM-5, 2014, p. 72). Ou seja, no existem exames especficos para o diagnstico,
apesar de ser considerado como uma doena neurolgica, includa no DSM-5 como transtorno
do neurodesenvolvimento. Na quarta edio do DSM, a falta do marcador biolgico
explcita: "Nenhum exame laboratorial ou avaliao neurolgica ou da ateno foi
estabelecido como diagnstico na avaliao clnica do Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade". (DSM-IV, 2003, p. 115).
Vale ressaltar que Goku, Bombeiros, Malu e Zeus possuem alguma documentao da
rea da sade e/ou da educao que destaca o diagnstico ou categorias relacionadas ao
suposto TDAH e Messi tem um documento mdico (Solicitao de procedimento) que
informa "Criana portadora de doena crnica, com dificuldade de aprendizado". Entre os
documentos tm-se os seguintes registros:
a) Messi: Ficha cadastral - "agitado, nervoso"; Solicitao de procedimento "dificuldade de aprendizado".
b) Goku: Ficha cadastral - "inquieto, agitao"; Laudo psicolgico e Encaminhamento de
interconsulta - "apresenta agitao psicomotora".
c) Bombeiros: Ficha cadastral - "desconcentrao e impacincia"; Parecer da escola "apresenta dificuldade em concentrar-se".
d) Malu: Ficha cadastral - "dispersa"; Relatrio da escola - "dficit de ateno maior no
aprendizado", "mostrou-se distrada".
e) Bombom: Ficha cadastral - "tem dficit de ateno". Conforme exposto anteriormente,
apesar de no possuir documentos de profissionais de sade referente a tais categorias,
a me de Bombom relata situao em que psicopedagoga faz referncia ao suposto
dficit de ateno.
f) Zeus: Relatrio psicolgico - "hiptese diagnstica de um possvel transtorno de
dficit de ateno"; Receiturio mdico - "portador de transtorno de dficit de
ateno", Relatrio da escola - "mostra-se disperso", "inquieto".
142
Como explorado anteriormente, o diagnstico do suposto TDAH, sustentado pela

lgica da medicalizao, faz-se a partir dos critrios diagnsticos propostos pelo DSM. Aqui,
com o suporte da reflexo e discusso do segundo e terceiro captulos, questiono a produo
deste diagnstico, particularmente, dos sujeitos participantes da atual pesquisa, e das crianas
e adolescentes em escolarizao de uma forma geral: TDAH? Como assim? No sou categoria
diagnstica!
Categoria diagnstica? Caracterizao de um transtorno? Sintoma? Respondo
enfaticamente no para cada questo. Os itens listados no DSM (quarta e quinta edies) e
reportados
para
SNAP-IV,
que
supostamente
caracterizam
um
transtorno
e,
consequentemente, delineiam e produzem uma categoria diagnstica, no so sintomas (nem

caracterizam um transtorno), so manifestaes e expresses de crianas, jovens e adultos que
vivem, aprendem, sentem, pensam, criam, convivem em seus contextos histricos culturais.
Manifestaes relacionadas a situaes especficas que so listadas abstratamente como
suposto padro delimitado por uma cincia mdica que est pautada na compreenso
biologizada, naturalizada e medicalizada das experincias humanas. Compreenso que,
conforme discutida no terceiro captulo, camufla e negligencia as condies nas quais as
manifestaes se constituem e se produzem como expresso de fenmenos sociais, culturais e
histricos.
Como explorado no terceiro captulo, a lista dos tais sintomas, do suposto transtorno,
da tal categoria diagnstica, alm de ser delimitada de forma abstrata, descontextualizada,
ainda implica na interpretao, percepo e concepo de quem descreve o sujeito, uma vez
que para cada item listado deve ser indicada uma das alternativas: nem um pouco, s um
pouco, bastante ou demais. Interessante que o prprio DSM-5 menciona a questo da
interpretao no tpico "Aspectos de diagnstico relacionados com a cultura", j citada
anteriormente, e que repito novamente: "podem tambm existir variaes culturais nas
atitudes para com ou na interpretao dos comportamentos das crianas" (DSM-5, 2014, p.
73). E ainda acrescenta que "as avaliaes de sintomas informativos podem ser influenciadas
pelo grupo cultural da criana e do informador" (ibid). (grifo nosso)
E, se por outro prisma de descrio da situao, as alternativas nem um pouco, s um
pouco, bastante e demais fossem propostas para indicar como o contexto e as pessoas lidam
com as manifestaes e experincias dos estudantes encaminhados? Ou se fosse realizada a
alterao da lgica de centralizao individualizada dos itens listados? Como e quais seriam
as respostas? Mesmo que talvez pudessem ser encontradas possibilidades, criadas
oportunidades e construdas prticas desmedicalizantes, essa questo no necessita ser
143
respondida, uma vez que no tem sentido a proposta da delimitao de itens como
padronizao para o exame do que inerentemente no deve ser enquadrado ou enclausurado
como forma de controle e submisso a interesses ideolgicos.
Para a desmedicalizao da vida no preciso a criao ou produo de parmetros de
enquadramento ou de centralizao de elementos que simplesmente invertem ou modificam o
foco, que isolam ou produzem a fragmentao e o reducionismo da complexidade e
imprevisibilidade das experincias humanas. A desmedicalizao da vida implica na reflexo
e na anlise crtica da dinmica e do movimento dialtico de constituio dos fenmenos
sociais, culturais e histricos. A abertura, a escuta, o acolhimento, o confronto, o aprendizado,
o dilogo so desafios para a superao e ruptura da lgica da medicalizao da vida e,
especificamente, da medicalizao na escola.
No caso do suposto TDAH, pertinente questionar a lgica de emisso do
diagnstico, nesse caso a lgica da utilizao do questionrio SNAP-IV e da lista dos ditos
sintomas elencados abstratamente. Como comentado anteriormente, esses tais sintomas so
manifestaes relacionadas a situaes especficas, ento, delineia-se a seguinte questo: os
prprios sujeitos o que sentem, pensam, dizem, comentam, relatam sobre essas situaes? A
resposta a essa pergunta deve ser dada por eles prprios. A seguir exponho os comentrios
dos sujeitos participantes da pesquisa relativos aos dezoito itens listados no SNAP-IV:
1. No consegue prestar muita ateno a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos
da escola ou tarefas:
Messi - "Os trabalhos da escola nunca cometi erro no, mas o dever s vezes eu
cometo erro". "No dever minha me me ensina, depois a eu vou l, na escola, a est errado,
a eu falo 'me est errado' a ela pega 'deixe eu ver a', manda eu ver, ela v, depois ela
apaga tudo, manda eu fazer mais uma vez". Por que comete erros? "por causa que s vezes eu
no sei fazer o dever direito".
Goku - "No cometo erro no". "Um pouco" Quais so as situaes? "Quando est na
sala tem vezes que apronto, tem vezes que apronto na sala".
Bombeiros - "Sim, demais". Quais so as situaes? "Que eu no fico perto no
quadro". E se ficar perto? "Melhora".
Malu - "S um pouco". Quais so as situaes? "Sempre no texto a gente tem que ter
um pouco de cuidado na hora de fazer os pargrafos certo, essas coisas, ponto de
interrogao, essas coisas, s vezes eu esqueo de colocar, a professora vai l e corta e tira
meu ponto, a pronto".
144
Bombom - "Muito no, s um pouco". Quais so as situaes? "Quando a professora

passa o dever eu no consigo prestar muita ateno". Por qu? "Porque eu tiro minha
ateno com o lpis, brincando".
Zeus - "Bastante". Quais so as situaes? "Nas atividades da escola e tambm nos
trabalhos". Por qu? "Rapaz na verdade no sei no". Quando consegue prestar ateno?
"Rapaz, s vezes, quando, parece que assim, quando eu quero, prestar ateno, a eu presto".
E quando no quer prestar ateno? "Rapaz, quando eu no gosto tambm,
daquela
matria"
2. Tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou atividades de lazer:

Messi - "Tenho s um pouco por causa que s vezes os meninos ficam me pedindo um
bocado de coisa, a eu no presto ateno na aula, pedem lapiseira, lpis, caneta, a toda
hora tem que parar pra dar, parar pra dar." E nas atividades de lazer? "Eu presto ateno".
Quando presta ateno? "Quando eu fico quieto a ningum me pede nada a eu pego presto
ateno mesmo". "Eu fico ligado na professora, depois eu bebo gua, e fico com ela at ela
acabar." Voc acompanha o que a professora fala? "Eu penso quando a professora est
falando eu penso em jogar bola, brincar de pega-pega, e s isso". Quando voc pensa
nessas coisas? "Quando a professora est falando demais". E quando que no pensa em
outras coisas, quando ela faz o qu? "Quando ela fala menos e faz dever, depois acaba e
manda a gente responder".
Goku - "Um pouco". Quais so as tarefas? "Dos negcios l, das tarefas, eu fao
educao fsica, fao tudo l". Quais no presta ateno? "As difceis". E nas atividades de
lazer, nas brincadeiras? "Presto bastante".
Bombeiros - "S um pouco". Quais so as tarefas, por exemplo? "De tarefa, n,
matemtica". E nos jogos? "Consigo". Qual a diferena? "Porque os meninos ficam
bagunando". Por que em uma situao consegue e na outra no? "No sei ainda no".
Malu - "Se eu consigo manter a ateno?". Nas atividades de lazer? "Tenho. No,
porque nas atividades de lazer a gente fica mais vontade, a a gente, sei l, na maioria das
atividades que eu fao eu no presto muito ateno que eu estou em casa mesmo, na hora da
atividade de lazer eu no presto muito ateno, pego ali na geladeira, pego uma coisa, num
sei que, num sei que; quando a gente est comendo a gente est focando mais na comida, no
est focando no texto, no trabalho, a pronto". Na brincadeira? "Consigo".
145
Bombom - "Nas tarefas s um pouco". E nas atividades de lazer? "No". Qual a

diferena? "Porque uns so mais fceis e outros so difceis". O que mais fcil? "A
professora passar um desenho e o difcil ela passar um texto, alguma coisa de ler".
Zeus - "No. Nem um pouco". Por qu? "Rapaz, no sei, porque no tem muita
gente, muitas pessoas, a eu presto ateno; porque eu quero mesmo". Qual a diferena?
"A diferena na verdade porque eu quero e tambm por causa que no tem muita gente,
porque com muita gente a eu no presto ateno muito".
3. Parece no estar ouvindo quando se fala diretamente com ele:

Messi - "quando minha me me chama eu falo 'espera a rapidinho, espera que eu vou
assistir aqui, depois eu vou', ela pega: 'venha logo', a eu pego e vou, e s vezes quando meu
irmo me chama quando eu estou assistindo o jogo do Barcelona eu no atendo no, fico l
no sof atee acabar o jogo, depois eu vou". E na escola? "Quando eu jogo bola os meninos
fica me chamando pra eu ser do time, a eu no fico escutando, a eu falo pros meninos
'porque voc no me chamou velho', 'ah voc no ouviu parece que voc surdo', a eu pego
'eu estava conversando', a a gente pega e vai pra sala".
Goku - "No".
Bombeiros - "No".
Malu - "Oxe! Cansa de acontecer isso, minha me fala at que pirraa". Quais so
os momentos? "Quando eu estou focada no computador, no computador, Ave Maria!, na
televiso e quando eu estou no celular".
Bombom - "S um pouco". Quais so essas situaes? "Quando eu estou brincando de
bola, a algum fica me chamando, chamando, chamando".
Zeus - "Demais". Quais situaes? "Quando eu estou assistindo televiso mesmo e
quando eu estou no computador".
4. No segue instrues at o fim e no termina deveres de escola, tarefas ou obrigaes:

Messi - "No, eu consigo at o fim, eu s paro pra beber gua, a depois eu volto e
fao mais uma vez". "Quando a professora faz uma atividade ela espera a gente acabar pra
depois fazer outra, pra depois fazer mais outra, e depois do recreio, volta, quatro horas faz
outra e mais outra at quatro e meia".
Goku - "Sigo. Tem vezes que eu deixo. Tem vezes que bastante, tem vezes que
pouco". Quando no vai at o fim? "Quando no sei, acontece um pouco".
146
Bombeiros - "Deixo pela metade; s um pouco". Por qu? "Porque a aula j termina
cedo e no d tempo".
Malu - "Oh! Quando eu tenho um dever pra fazer que as respostas eu sei, eu
respondo, agora as que eu no sei, eu deixo pra fazer na escola, que na escola a professora
vai me explicar melhor, ento eu deixo pelo meio". Quando deixa de fazer? "S se eu no
souber, s um pouco".
Bombom - "s vezes no fao tudo". Por qu? "O horrio da banca acaba, quando
chego em casa, eu chego cansado e no fao. Quando chego da escola, vou logo pra banca".
Zeus - "Nem um pouco". Conclui suas tarefas, no deixa nada incompleto? "Nada, eu
gosto de fazer tarefas, de fazer dever, assim, agora s quando eu no consigo mesmo fazer,
que est difcil mesmo que eu deixo em branco".
5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades:

Messi - "Tenho". Por qu? "Porque cada matria, a eu falo 'pr que matria hoje',
ela fala 'portugus', a eu boto na pgina de portugus, ou 'matemtica', boto na pgina de
matemtica, a depois eu vou mudando, vou mudando; o que a gente faz mais l portugus e
matemtica". Explique sobre a dificuldade para organizar as tarefas: "porque a professora
manda a gente fazer uma, depois manda a gente terminar pra depois fazer a de matemtica;
por causa que quando foi a primeira vez a minha professora mandou fazer o dever a j
acabou a matria de portugus, tive que botar em outra matria, s que no tava to
organizado assim". O que provoca essa dificuldade? "Por causa que a professora passa muito
dever".
Goku - "Tenho, muito". Por qu? "Porque sim, porque eu no sei ler direito, no sei
ler no". Quem ajuda a organizar as tarefas? "Meus colegas l".
Bombeiros - "Eu organizo".
Malu - "Desorganizada". O que deixa desorganizado? "Minhas tarefas". Quais
tarefas? " todas".
Bombom - "Sou organizado".
Zeus - "Algumas vezes, so poucas". Quais? "Rapaz, quando eu estou com pressa,
quando eu tenho alguma coisa, pra ligar o computador logo, a s vezes eu ligo primeiro o
computador e deixo l ligado pra eu j estar na conscincia que o computador est ligado l,
a j est ligado quando precisar coisar, a quando eu terminar l a coisa que eu estou
fazendo a eu vou pro computador, a o computador j est ligado".
147
6. Evita, no gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforo mental
prolongado:
Messi - Referindo-se a cpia do dever do quadro: "Eu fao at o fim, depois no
respondo, a a pr manda eu responder, a eu falo 'espera a professora deixa eu descansar',
a quando eu descanso bem, bem, bem, eu tomo, bebo gua, que eu vou no banheiro, a eu
pego e respondo"."Eu quando a pr passa muito dever eu paro e fico assim na cadeira
esperando, esperando, esperando, quando a pr termina eu espero, espero, espero, depois eu
fao, fico fazendo, quando eu termino, eu respondo". Quais so os deveres ou atividades que
exigem muito? "Os assuntos da prova". Por que voc acha que os assuntos da prova exigem
muito? "Por causa que a professora passa muito dever a ela manda a gente estudar, estudar,
estudar, estudar, estudar, depois quando a gente chega pra fazer a prova no tem nada que a
gente estudou". "Eu falei 'pr no quero fazer mais no', a outra professora 'est bom, fica a
um pouquinho depois voc faz', mas essa professora a voc tem que fazer, a eu fico, paro e
fico com cara feia e fico assim, depois eu levanto fao, fao, fao, depois eu respondo, ela
manda a gente devolver a ela, a gente pega devolve, ningum gosta assim de muito dever
no". Qual a diferena entre o dever que quer fazer e o que no quer? "Porque um eu no
gosto e outro eu gosto de fazer". Por que um gosta e outro no gosta? "Porque uma
divertida e outra no, pra ser divertida a pr passa menos dever, deixa a gente brincar, fala
com a diretora pra gente brincar de bola l no ptio, a isso a que precisa pra ser bom; na
coisa cansativa de ficar escrevendo, escrevendo, prestando ateno, escrevendo,
escrevendo, escrevendo at terminar pra aprender a escrever direito, fazer a letra melhor,
aprender a ler e prestar muita ateno".
Goku - "Tem que ser assim." Nessas tarefas faz o qu? "Eu perco minha cabea, no
sei fazer os deveres todos no". Como perder a cabea? "No saber de nada, oxe, no sei
nem fazer o dever direito ainda" E faz o qu? "Brinco, essas coisas". Quando a tarefa muito
dificil evita? "".
Bombeiros - "Nem um pouco". Faz ou evita? "Fao, mas no gosto e evito s um
pouco".
Malu - "Eu s fao por obrigao". Por qu? "Porque eu acho que di muito minha
cabea, puxa muito minha mente, depois que eu termino de fazer, algum me chama, eu fico
toda agoniada com dor de cabea, toda estressada de fazer". Quais so essas atividades,
exemplifique. "Matemtica e histria, so essas duas". Como resolve essa situao? "Eu
tento me esforar, n, eu, eu na hora de fazer o dever eu me esforo, tento fazer, depois
148
quando eu no consigo eu descanso um pouco, deixo o dever l, bebo gua, assisto televiso
quando eu tiver um pouquinho descansada eu volto pro dever e fao, a eu consigo fazer".
Bombom - "s vezes que eu consigo fazer algumas e tem algumas que eu no quero
fazer". Qual o motivo de no querer fazer? "Que muito trabalho".
Zeus - "Nem um pouco. Eu fao, na verdade eu tento fazer pra no deixar assim
coisa".
7. Perde coisas necessrias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou
livros):
Messi - "No, eu s perdi uma caneta s".
Goku - "No".
Bombeiros - "No".
Malu - "Perco, bastante". O que costuma perder? "Lpis e borracha".
Bombom - "Lpis, caneta e borracha; s um pouco".
Zeus - "No".
8. Distrai-se com estmulos externos:

Messi - "Sim, demais". O que distrai? "Quando os meninos passam, da outra sala, que
ningum gosta dos meninos da outra sala, porque procura briga, a a gente pega e fica
falando com a professora, a professora pega e vai l na diretoria, a a gente fica l olhando,
olhando, a a professora manda todo mundo ficar quieto e prestar mais ateno na aula;
quando as meninas de l da minha sala vai ficar ali no porto perto da diretoria danando a
eu pego fico olhando, depois eu 'professora as meninas ali esto danando', a professora
pega e vai e no faz nada ou manda elas entrar; quando alguma professora, alguma diretora
fica falando com a professora, a eu fico olhando, a professora est falando alguma coisa,
quando o vigia fica reclamando, a eu olho pra ver quem , a tambm deixo eu ver, fora da
sala e dentro da sala, quando os meninos fica correndo a eu pego e olho, s isso."
Goku - "No, no. Tem vezes que eu me distraio". Quais? "Porque hoje na escola eu
quebrei um negcio, eu fui me distrair". Como que se distrai? "Eu fui ver o que estava
acontecendo l na secretaria, na janela".
Bombeiros - "No". O que distrai voc? "Nada". E quando no presta ateno? "Nada
no".
Malu - "Sim". Quais so os estmulos? "Se eu no tiver focada na explicao da
professora at um lpis que passar e cair, eu vejo, at um pssaro que passar, eu estou aqui,
149
a se passar um pssaro, eu j vejo; qualquer coisa tira minha ateno, at a pessoa falando,
conversando com outro, a que eu j no foco mais na atividade, eu foco em outra coisa". O
que faz nesses momentos? "Eu tento focar mais, eu pego um pouquinho da explicao ou,
ento, eu mando parar os alunos, n, eu fao qualquer coisa pra focar".
Bombom - "s vezes que eu olho; s um pouco".
Zeus - "Bastante". Quais so os estmulos? "Rapaz quando est passando uma msica
que eu goste, sabe? assim na rua, a atrai minha ateno, sabe, ou uma coisa chamativa,
sabe? Uma coisa chamativa a atrai".
9. esquecido em atividades do dia-a-dia:

Messi - "No, s uma coisa que eu no lembro de tomar caf".
Goku - "No".
Bombeiros - "No".
Malu - "No, eu s esqueo se eu no estudar bastante, por exemplo, a professora d
um assunto hoje de alguma coisa, a se amanh ou depois de amanh ou passar uma semana
sem estudar, eu esqueo, tenho que estudar porque seno eu esqueo". E no dia a dia? "No,
s quando eu estiver no computador, se minha me pedir alguma coisa, a eu falo que foi sem
querer, mas foi querendo, pra no fazer".
Bombom - "s vezes". Quais? "Quando vai muito dever eu fao a metade e esqueo as
outras".
Zeus - "Esqueo; bastante". O que esquece? "Assim quando eu estou tambm naquele
caso da televiso, que eu estou na televiso, a minha me fala n 'oh eu vou sair, a faa isso
e isso e isso', como hoje, aconteceu hoje, a eu esqueci, eu disse 't, t bom', a eu estava
motivado, a eu estava motivado na televiso, a eu me esqueci, eu disse 't', mas como uma
resposta, pra ela no ficar pensando que eu no estou escutando". E da escola? "No, no,
nem um pouco".
10. Mexe com as mos ou os ps ou se remexe na cadeira:

Messi - "No, s fico estalando os dedos". "Porque quando a professora fala alguma
coisa ela fica 'ah no, sei no, sei no, no sei no, no sei disso no', a eu fico assim
estalando os dedos, estalando, estalando, ela pega, olha no celular fica assim olhando,
quando ela fala 'rapidinho vou ali e volto', liga pra algum depois volta, pega e fica l 'no
sei de nada no, faa seu negcio sozinho'".
150
Goku - "Mexo, bastante; tem vezes que eu fico, tem vez que bastante, tem vez que
pouco".
Bombeiros - "No".
Malu - "Sim, bastante, que eu fico, ainda mais quando eu fico inquieta, a eu comeo
a balanar quando eu estou nervosa". O que lhe deixa inquieta, nervosa? "Muito barulho,
muita pessoa gritando, fazendo tudo a mesma coisa ao mesmo tempo, um bocado de coisa,
at se minha me gritar comigo eu fico nervosa".
Bombom - "Sim, demais. Mexo o dedo, passo mo na cabea; eu leio, fico lendo o
texto, tal, na hora eu vou me mexo na cadeira e me desconcentro".
Zeus - " s vezes eu fico assim, pra me distrair eu fico assim mexendo. Demais".
11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situaes em que se espera que fique sentado:
Messi - "No, s quando eu quero alguma resposta, eu pego, levanto, falo com a
professora, depois eu volto; quando vou ao banheiro quando eu quero falar com a diretora;
s vezes por causa que eu estou precisando de um corretivo a eu 'oh velho' a eu levanto 'me
empresta o corretivo a', ela pega, me d, eu passo no caderno, depois eu devolvo ".
Goku - "No. Tem vez que levanto, tem vez que no". Qual situao levanta? "Rapaz,
no sei no; uma hora a que me d vontade, a eu me levanto". Para fazer o que? "Pra
brincar, tem vezes que pra fazer uma coisa". O que, por exemplo? "Levanto pra perguntar
que letra essa aqui, isso que eu fao; tem vez que demais, tem vez que pouco".
Bombeiros - "Levanto". Para fazer o que? "Pra levar s atividade, s as atividades pra
professora".
Malu - "Tenho vontade, mas eu no saio, nem um pouco; quando eu no posso eu fico
inquieta".
Bombom - "No. S na hora que d o intervalo". Sente vontade de levantar? "Sim".
Por que no levanta? "Porque se levantar a professora manda descer pra diretoria". O que
faz para controlar a vontade? "Eu fico sentado s vezes conversando".
Zeus - "Tambm, demais". Por qu? "Rapaz, na verdade, assim, eu no sei, uma coisa
assim, porque Rapaz, difcil explicar". Quais so as situaes? "Rapaz, quando eu vejo
meus colegas, e um sai da sala, a eu saio tambm, eu fico pra l e pra c, conversando com
um com o outro, eu no gosto muito de ficar sem fazer nada, sozinho, gosto de conversar,
assim, com algum". E na aula? "Tambm, na verdade a gente no pode, n? Ficar na aula
coisa, mas o professor pensa que eu estou perturbando, a eu no estou, eu levanto pra pedir
alguma coisa pro colega, uma lapiseira, uma borracha, caneta, essas coisas".
151
12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situaes em que isto
inapropriado:
Messi - "Fao isso no".
Goku - "No. Tem vezes que eu subo na rvore na casa de minha tia". E na escola?
"Na escola, no". Sobe nos lugares? "No, eu s fico brincando, eu subo no negcio pra
brincar de carrossel, mas no brinco mais no, eu subia. Tem vez que eu subo, tem vez que
bastante, tem vez que pouco".
Bombeiros - "No".
Malu - "No". E sente vontade de fazer essas coisas? "D, eu tento me controlar, n".
Bombom - "No".
Zeus - "No, nem um pouco".
13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma:

Messi - "Eu fico quieto, eu fao um dever, a eu 'pr acabei', a fico l esperando pra
outra professora me chamar pra jogar bola, a s isso". E na brincadeira ou atividade de
lazer? "no eu fico falando 'bora, bora, bora, corre, corre, corre, corre, toca, toca, toca',
por causa que eu movimento muito e fico muito alegre, muito alegre; tem outra brincadeira
sem correr tambm, mas as de correr so mais divertidas, porque ajuda voc ficar mais forte,
ajuda voc se alimentar mais, ficar alimentando, alimentando, alimento bom, e de brincar
assim parado no d pra ajudar em nada". Qual sua brincadeira preferida? " jogar bola,
futebol". "s vezes quando eu estou cansado de brincar vou l brinco com meu amigo, vou
brincando, vou brincando at acabar o recreio, a gente brinca de jogo da velha, jogo da
velha, vai jogando, jogando, jogando at dar trs e meia". "s vezes que eu brinco de jogo da
velha, de abc, a quando eu no quero mais jogar eu pego vou brincar de bola".
Goku - "Tenho. No. Tenho". Como que brinca? "Eu brinco de elefante colorido, de
tudo". Qual brincadeira prefere? "Todas. Todas as brincadeiras eu prefiro".
Bombeiros - "hamham." Prefere quais brincadeiras? "De futebol". Gosta de jogos, por
exemplo, de quebra cabea? "No, no gosto no". O que prefere? "Correr e brincar".
Malu - "Depende da brincadeira". Prefere quais brincadeiras? "De concentrao".
Que tipo de brincadeira? "No computador, jogo". Que tipo? "Os que tm l, um bocado, meu
pai desativa eu ativo de novo". Como fica quando est jogando? "Eu fico calma".
Bombom - "No". Prefere qual tipo de brincadeira? "De movimento".
152
Zeus - "Nem um pouco". Prefere quais brincadeiras? "Eu gosto mais de jogos que
envolvem o corpo fsico, eu gosto do que envolve meu corpo fsico, a eu gosto, s vezes eu
jogo um pouco, assim, dama, xadrez um pouco, mas eu gosto mais de futebol, sabe, envolve
habilidade, corpo fsico". Nessas situaes como fica? "Alegre e agitado tambm".
14. No para ou frequentemente est a mil por hora":
Messi - "Eu fico um pouco, um pouco, assim, deixe ver, agitado, fico um pouco
agitado, a eu jogo, jogo, jogo, a eu falo 'oh, velho voc no toca pra mim pra fazer o gol, p
eu estava aqui marcando sozinho', 'ah velho', a fica reclamando, a pr fala, 'no tem que ser
assim no' ele 'est certo' no sei o qu". Quais so as horas que fica um pouco agitado?
"Quando eu brinco de bola, quando eu assisto, quando eu jogo futebol a eu fico 'p velho
voc viu o jogo do Barcelona l, do Real Madrid', a eu fico falando rapido, a ningum
entende, quando eu estou um pouco menos porque sento l no sof ligo a televiso, vou
escovar os dentes, a s vezes tomo caf, pego, ligo a televiso, fico l assistindo, depois vou
pra escola e volto". Em quais situaes fica agitado? "Brincadeiras de correr". E na sala de
aula? "Mais calmo".
Goku - "Acho que sim, n, eu no sei no". Por que acha que sim? "Sei l". Voc acha
que se mexe muito? "No, no mexo muito no".
Bombeiros - "hamham, s um pouco". Como que voc fica? "Um pouquinho
agitado". Quais so as situaes? "Quando os meninos ficam abusando os outros, s isso,
fico um pouquinho".
Malu - "Nem um pouco".
Bombom - "No".
Zeus - "Tambm, ali que eu consigo gastar todas as minhas energias; demais".
15. Fala em excesso:

Messi - "Um pouco" Por que acha que um pouco? "Porque quando eu estou em casa
fico falando, depois eu falo, fico assistindo, na escola eu tenho que prestar ateno".
Goku - "Tem vezes que falo, bastante".
Bombeiros - "Falo, s um pouco".
Malu - "Falo, desde pequena, demais; minha me me chamava de papagaio quando
eu era pequena".
Bombom - "Demais no, s um pouco".
153
Zeus - "Tambm, demais. Quando s vezes, assim, eu gosto muito de conversar,

sabe, a eu falo demais, algumas vezes, mas demais".
16. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas:
Messi - "Eu espero a pessoa terminar, a eu penso, penso, penso, a eu 'ah j sei a
resposta, essa a, velho, oh'".
Goku - "No. Tem vez. No, no fao no".
Bombeiros - "Espero a pessoa perguntar".
Malu - "S em avaliao e teste, por exemplo, quando minha me pega o caderno e
vai me perguntar alguma coisa que eu sei, a quando minha me ainda est falando, eu falo,
respondo, a ela 'est certo'". E em conversa? "No, nem um pouco".
Bombom - "s vezes; s um pouco".
Zeus - "Tambm demais".
17. Tem dificuldade de esperar sua vez:

Messi - "Eu espero minha vez, a eu fico esperando, depois eu fico assim batendo os
ps, a a professora 'espera, j vai chegar j, j vai chegar a professora', fico esperando, fico
esperando a quando chego, pego e vou pra sala". E na brincadeira? "no, eu fico l, fico l
at algum me escolher, a teve um menino l que a gente joga junto sempre que a gente
ganha dos meninos a pega 'ah escolho Messi' a a gente pega fica l calmo at a pr falar e
mandar a gente jogar bola".
Goku - "Tenho. Tem vezes que bastante". Quando? "Na hora de jogar, alguma coisa
assim" E faz o que? "A eu falo, 'no, no, no aguento esperar mais no'".
Bombeiros - ", espero, eu espero um pouquinho. Porque falta de educao". Faz o
que? "Sento e fico esperando".
Malu - "Espero, espero normal".
Bombom - "Bastante". Por qu? "Porque quando a gente vai apresentar, a sempre me
deixa por ltimo, eu quero ser logo o primeiro". E nas brincadeiras e jogos? "Consigo;
quando estou esperando fico brincando de outra coisa enquanto a outra brincadeira chega
minha vez, fao outra coisa pra chegar minha vez".
Zeus - "No, nem um pouco; espero tranquilo". Voc disse tambm que no gosta de
ficar parado e se tiver que ficar parado o que faz? "s vezes eu dou um pouco de
154
adiantamento, quando a gente bate zerinho ou um44 pra ver quem vai ficar na linha ou quem
vai ficar no gol, a 'bora, bora a se adianta logo a, bora, bora', tem menino que fica
brincando, tem que botar, 'bota logo', tem que botar zero ou um, a bota cinco, fica
brincando, 'umbora' adianta logo isso a', mas eu espero".
18. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas conversas / jogos):

Messi - "No, s minha irm".
Goku - "Tem vez que sim". Quais? "Tem vez que eu me meto nas conversas de adulto;
tem vez que bastante".
Bombeiros - "No".
Malu - "No".
Bombom - "S o pouco".
Zeus - "S o pouco".
Dos comentrios expostos surge um questionamento: como considerar a existncia de

um suposto transtorno neurolgico a partir dessas situaes e experincias? Os dezoito itens
envolvem manifestaes e expresses particulares de cada um com suas preferncias,
percepes, significados e sentidos atribudos s experincias vividas nos diferentes contextos
nos quais esto inseridos, enfim, de cada um com sua histria de vida singular. Crianas e
adolescentes que brincam, aprendem, convivem, interagem, criam, sentem, desejam, pensam,
vivem
Depois de compartilhar os comentrios de cada um dos participantes da pesquisa, aqui,
a partir da tessitura da teia que construmos nos encontros, que se constituram como um
espao de escuta, observao e dilogo, realizados durante o trabalho de campo, tomei a
liberdade de tambm responder por eles, de ser uma porta-voz atravs da criao de uma letra
de Rap: TDAH? Como assim? (RIBEIRO, 16.04.2014)45
TDAH? Transtorno? Dficit de Ateno? Hiperatividade? O qu? Como assim?

Dizem que sou: Desatento, Desconcentrado, Disperso, Distrado. Mas de qu?
J pararam para se perguntar? Quer saber qual o sentido?
Ento, me olha, escuta, acolhe
Eu tenho muito a dizer
44
Brincadeira de escolha para trs ou mais jogadores. Em algumas regies conhecido como "dois ou um".
A letra do RAP foi ilustrada pelo professor da Escola de Belas Artes da UFBA e artista plstico Paulo Guinho
para produo do vdeo intitulado "TDAH? Como assim? No sou categoria diagnstica!".
45
155
Tenho saberes
Imaginao, criatividade...
Dizem que sou: Hiperativo, Impulsivo, Inquieto, Agitado. Mas a partir de qual ponto de vista?
O que querem? Controlar, Submeter, Ajustar ao Sistema, ao padro, norma? A servio de
qu e de quem?
O qu? Como assim? No sou! No sou Categoria diagnstica, CID, Sintoma, Doena!
Sou e Estou... Sou "Goku" e estou com 11 anos, "Messi", 11 anos, 'Bombeiros SD Gomes
672", 12 anos, "Malu!!!", 12 anos, "Bombom", 13 anos, "Zeus, Deus dos oceanos", 13 anos. E
tantos outros e tantas outras... Crianas, adolescentes que Vivem... Nesse mundo, nesse
espao, nesse tempo, nesse contexto
Eu Vivo! Aprendo! Expresso! Brinco! Crio! Fao! Gosto! Quero! Preciso!
E voc? Vive, Aprende, Expressa, Brinca, Cria, Faz, Gosta, Quer, Precisa
De qu? Para qu? Por qu? Como? Quando? O qu?
Essa letra representa de forma simblica as minhas inquietaes, questionamentos e
reflexes provocadas a partir da enriquecedora experincia de convvio e aprendizado com os
sujeitos participantes da pesquisa durante os encontros e construo de nossa teia de relaes.
Nos quatorze encontros que constituram nossa teia de relaes, foram desenvolvidas
atividades dialgicas, jogos e situaes contextualizadas que requisitaram ateno, memria,
percepo, pensamento e criatividade, dentre outros processos cognitivos. A participao e
execuo das atividades propostas tambm exigiram a compreenso, o respeito e a prtica de
regras e combinados tanto em relao convivncia quanto ao desenvolvimento das
atividades e jogos. Nos dilogos informais e discusses temticas tiveram oportunidade de
expressar suas concepes, compartilhar pensamentos e opinies; nas elaboraes de
produo textual revelaram a atividade reflexiva sobre a escrita.
Como concluso do trabalho desenvolvido durante a pesquisa de campo, do
acompanhamento e participao nos encontros foi possvel perceber o envolvimento e o
interesse de todos com as situaes criadas e as atividades propostas. O nosso dia a dia foi
recheado de trocas de saberes, experincias e emoes, de movimento, de dilogo, de
negociaes, de acolhimento s diferenas, de aprendizados. As caractersticas, manifestaes
e necessidades foram acolhidas como expresso da singularidade de cada um. Messi, Goku,
Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, cada um com uma histria singular, mas com elementos
em comum, entre eles o encaminhamento para servios de sade para avaliao e/ou
acompanhamento da queixa escolar.
156
Das muitas caractersticas destacadas nas queixas escolares registradas em suas

documentaes intrepretadas como dificuldade do (centralizada no) sujeito nota-se que estas
esto implicadas na construo do processo de escolarizao. O que configurado como
dificuldade de aprendizagem e/ou como sintomas de um suposto transtorno ou patologia, na
verdade a expresso do complexo processo de enraizamento cultural e apropriao do
patrimnio (cultural, tecnolgico, cientfico, etc) da humanidade, delineado como contedo
escolar. Da experincia singular e ao mesmo tempo coletiva de insero e construo da
histria dos contextos culturais. Dos desafios enfrentados na apropriao do acervo cultural de
uma maneira geral, e especificamente dos contedos escolares. Entre esses desafios, o
aprendizado da escrita e da leitura, das operaes matemticas e dos assuntos das disciplinas
do currculo escolar.
No caso de Messi, Goku e Bombeiros foi possvel perceber demandas em relao
aquisio da linguagem escrita resultantes da histria de suas experincias de insero na
escola, das prprias caractersticas do aprendizado da leitura e escrita interpretadas como
"erro e inadequao" e das possveis intervenes pedaggicas que no atenderam de forma
pertinente suas necessidades. Nesse momento, diante das demandas que apresentam para
consolidao da leitura e escrita, compreende-se que a realizao de um trabalho com grupos
pequenos, como por exemplo, a participao em oficinas ou grupos de linguagem dentro e/ou
fora da escola, pode ser uma alternativa interessante. Para os trs, principalmente Goku e
Bombeiros, importante que o suporte proporcionado possa garantir a possibilidade da
tentativa por conta prpria na produo textual, ao mesmo tempo em que possa incentivar a
atividade reflexiva sobre a escrita e a superao da necessidade do modelo, da cpia. Os casos
de omisses e trocas cometidas nas produes textuais foram prprios do processo de
aquisio da linguagem de cada um.
De maneira especfica, tambm foi observada a importncia da estratgia de
verificao ser incentivada pelos adultos que acompanham o processo de escolarizao de
Messi, tanto na escola quanto em casa. Para Goku, destaca-se a importncia do oferecimento
do suporte necessrio para os avanos em relao aquisio da escrita e da leitura e para
contribuir com o desenvolvimento da autonomia e responsabilidade. Em relao a Bombeiros,
a pertinncia de um trabalho intensivo e sistemtico no sentido de apoi-lo, fortalecendo sua
confiana para aventurar-se na produo e interpretao textual.
No caso de Malu, Bombom e Zeus, foi possvel perceber que o desenvolvimento de
um trabalho sistemtico e direcionado s necessidades relativas apropriao dos
conhecimentos partilhados e assuntos abordados no contexto escolar pode contribuir no
157
processo de consolidao dos contedos escolares. Com o apoio e a interveno pedaggica

de forma diretiva e assertiva, tanto ao nvel coletivo quanto individual, pode-se proporcionar e
garantir a ampliao das estratgias e habilidades exigidas no processo de escolarizao.
Por fim, importante ressaltar que existem diferenas entre os dois contextos, a escola
e a teia de relaes construda na pesquisa, entretanto possvel considerar que as queixas
escolares, motivos dos encaminhamentos, so expresses de necessidades inerentes ao
processo de escolarizao e/ou representam caractersticas e manifestaes relacionadas
experincia de aprender e conviver com as condies especficas de cada contexto escolar.
Entende-se que a aprendizagem constituda por uma srie de caractersticas, que mltiplos
fatores a influenciam e que a atribuio de sentido s experincias e situaes vividas parte
integrante do seu processo. Dessa forma, existem diferentes modos e estratgias de aprender e
apropriar-se dos conhecimentos partilhados nos diversos espaos de aprendizagem.
Nesse captulo foram explicitados os comentrios, as concepes e caractersticas dos
sujeitos participantes da pesquisa a partir de seus prprios relatos, dos relatos de seus
responsveis, as caractersticas descritas nos registros das Fichas cadastrais e de suas
documentaes, bem como algumas informaes sobre a participao nos encontros
realizados durante o perodo da pesquisa que foram apresentadas nos relatrios individuais
produzidos ao final do trabalho de campo. Percebe-se que as caractersticas ressaltadas esto
relacionadas s experincias de estar, de conviver e de ser criana/adolescente, filho/sobrinho
e aluno nos diferentes contextos/espaos que esto inseridos: famlia, rua, escola etc.
Experincias diferentes que fazem parte de histrias de vida diferentes nos distintos
contextos/espaos dos sujeitos. Sujeitos que vivem experincias singulares de acordo com as
prprias caractersticas do contexto e das pessoas com as quais interagem, trocam saberes,
dialogam, partilham suas vidas e experincias.
Das percepes e dos sentidos que cada um e cada uma das pessoas atribuem a si
prprias, aos outros sociais, ao contexto e s suas histrias percebem-se convergncias e
divergncias de posicionamentos, principalmente em relao ao motivo do encaminhamento,
ou seja, a queixa, o problema. Da surge questo: mas, afinal, onde acontece e surge o
problema?
158
7 "O PROBLEMA SEMPRE NA ESCOLA"
O ttulo escolhido para esse captulo foi de uma fala da me de Malu e Zeus: "o
problema sempre na escola". Fala que partilhada entre as outras responsveis dos
participantes da pesquisa e que representa de forma significativa a questo da medicalizao
na escola. De qual problema se refere? Dos problemas destacados pela escola relacionados ao
processo de escolarizao e desempenho dos estudantes que so interpretados como
decorrentes exclusivamente das caractersticas dos prprios estudantes. Problemas que so
revelados atravs da produo da queixa escolar que resulta no encaminhamento de crianas e
adolescentes para profissionais da rea de sade e/ou espaos de avaliao e/ou atendimento
especializado.
A compreenso de que "o problema sempre na escola" revela coerncia com o
motivo e a procedncia do encaminhamento de crianas e adolescentes em processo de
escolarizao. De forma bastante significativa, o problema, motivo do encaminhamento,
uma queixa proveniente da escola. Para refletir sobre essa questo, antes de explorar as
narrativas das responsveis dos participantes da pesquisa, apresento a anlise das informaes
das Fichas cadastrais do Ncleo de Prticas Psicopedaggicas, lcus da pesquisa, que tambm
reflete a coerncia da expresso "o problema sempre na escola".
Como j explicitado no quinto captulo (sobre a metodologia da pesquisa), as
informaes registradas nas Fichas foram organizadas em quadros de acordo com os itens
contemplados na prpria Ficha: idade, gnero, categoria administrativa da escola, procedncia
da queixa e a queixa propriamente dita. Todas as Fichas cadastrais do Ncleo foram
analisadas: 33 do ano de 2012 e 72 do ano de 2013, totalizando 105 Fichas. Desse total, 65
eram de crianas e adolescentes que frequentavam a escola no turno matutino (18 do ano de
2012 e 47 de 2013) e 40 no turno vespertino (15 de 2012 e 25 de 2013).
Nas 105 Fichas cadastrais analisadas, a escola aparece como a principal responsvel
pela produo da queixa e consequentemente pelo encaminhamento para atendimento. No
Grfico 1, referente s respostas do item de identificao da procedncia da queixa, percebese que o maior percentual concentra-se na escola. No preenchimento da Ficha, as duas
alternativas (escola e famlia) poderiam ser marcadas (mltipla escola). Na contagem das
respostas, as Fichas que tinham as duas alternativas assinaladas foram computadas como
"ambas" (procedncia tanto da escola quanto da famlia).
159
Grfico 1: Procedncia da queixa
8,6%
17,1%
13,3%
Escola
Famlia
61%
Ambas
Sem Informao
Observa-se que o percentual da escola bem significativo, com 61%, enquanto as

demais respostas apresentam os seguintes percentuais: famlia, 13,3%; ambas (escola e
famlia), 17,1%; e sem informao, 8,6%. Como a procedncia da queixa pode ser de ambas
alternativas (escola e famlia), pode-se considerar a proporo das respostas registradas, em
funo da mltipla informao. Deste modo, com a considerao do percentual relativo
resposta "ambas", a qual destaca tanto a escola quanto a famlia como responsveis pela
queixa, tem-se o acrscimo de 17,1% para cada. Nesse caso, na soma dos percentuais, tm-se
as seguintes propores: 78,1% da escola, 30,4% da famlia e 8,6% sem informao. Portanto,
a procedncia da queixa da escola fica ainda mais expressiva.
A faixa etria das crianas e adolescentes encaminhados variava entre 04 e 17 anos de
idade, sendo 78,1% meninos e 21,9% meninas. Na Tabela 1 pode-se observar o total de
crianas/adolescentes inscritos no Ncleo por idade e por ano de inscrio com seus
respectivos percentuais.
Tabela 1: Total de inscritos por idade
Idade
(anos)
2012
2013
Total
%
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
0
2
2
1,9
3
5
8
7,6
5
6
11
10,5
2
10
12
11,4
4
10
14
13,3
2
12
14
13,3
4
7
11
10,5
3
6
9
8,6
4
3
7
6,7
2
6
8
7,6
3
3
6
5,7
0
0
0
0
0
2
2
1,9
1
0
1
1,0
33
72
105
100
Fonte: Anlise das Fichas Cadastrais.
Com relao distribuio das idades observa-se que o intervalo entre 06 e 10 anos de
idade corresponde a maior demanda de atendimento: a soma do percentual equivale a 59%
160
dos encaminhamentos. Se considerarmos a relao idade e ano/srie escolar prevista no

sistema de ensino, esta a faixa etria correspondente ao Ensino Fundamental anos inciais
(1, 2, 3, 4 e 5 anos) da Educao Bsica no Brasil. Logo em seguida tem-se a faixa de
idade (de 11 a 14 anos) prevista para o Ensino Fundamental anos finais (6, 7, 8 e 9 anos)
com a soma de 28,6% dos encaminhamentos; depois, as crianas de 05 anos de idade, com
7,6%. Assim, a somatria percentual relativa faixa etria prevista para o Ensino
Fundamental alcana o ndice de 87,6% dos encaminhamentos, a Educao Infantil (04 e 05
anos de idade) 9,5% e o Ensino Mdio (de 15 a 17 anos de idade) 2,9%. Vale ressaltar que
muitos casos de encaminhamentos no se aplicam a essa relao idade e ano/srie escolar em
funo das situaes e fenmenos que acontecem na escola, por exemplo, reprovao e
repetncia.
Percebe-se que a maior concentrao de encaminhamentos est relacionada ao incio
da sistematizao da escolarizao no Ensino Fundamental, fato que denota algumas
questes: quais so os desafios enfrentados pelas crianas no incio da sistematizao da
escolarizao? Como a criana acolhida no contexto escolar? Como o universo
(organizao, funcionamento, contedos, assuntos etc) da escola apresentado e partilhado
com a criana? Como a escola lida com a insero e adaptao da criana no contexto
escolar? Como a escola acolhe os saberes e experincias no escolares da criana? O que a
criana aprende sobre escola? Como, para qu e por qu? Essas e muitas outras questes
podem ser levantadas na tentativa de compreender as experincias e os sentidos da
escolarizao para a criana. Questionamentos que podem contribuir para que a escola possa
construir estratgias e criar situaes em que as crianas tenham a oportunidade de viver
experincias exitosas em seu contexto.
Os percentuais dos encaminhamentos refletem uma demanda significativa por parte da
escola de buscar estratgias, alternativas e/ou apoios para as questes do processo de
escolarizao fora do seu prprio mbito, particularmente a busca por outras reas, como por
exemplo, a rea clnica de diferentes especialidades, nesse caso da avaliao e atendimento
psicopedaggicos. O que significa que uma busca fora do campo pedaggico, propriamente
dito, de dentro da escola atravs do dilogo com sua comunidade (profissionais, estudantes e
famlia), ou seja, estratgias e intervenes fora do contexto escolar.
Na anlise das Fichas cadastrais do Ncleo de Prticas Psicopedaggicas, constata-se
que o maior nmero de encaminhamento das crianas/adolescentes inscritas para atendimento
proveniente da escola, de crianas e adolescentes em idade escolar (de 04 a 17 anos de
idade), com maior incidncia na faixa etria entre 06 e 10 anos, e, especialmente, meninos.
161
Souza (1996), em sua pesquisa de doutorado, no levantamento realizado atravs da

leitura e anlise de queixas escolares de pronturios de quatro Clnicas-Escola em Psicologia na
cidade de So Paulo, aponta que das "crianas encaminhadas, aproximadamente sete em cada
dez so meninos" (p. 178). Com semelhante proporo, Souza e Sobral (2007), na
apresentao das caractersticas da demanada do servio de Orientao Queixa Escolar do
Instituto de Psicologia da USP do ano de 2005, destacam que os "meninos comparecem em
nmero muito superior ao das meninas", 79% e 21% respectivamente. Porcentagens prximas
dos resultados do levantamento das Fichas cadastrais da atual pesquisa. Destaco que a
significativa diferena entre meninos e meninas na demanda dos servios de atendimento
psicolgico e/ou psicopedaggico merece uma reflexo crtica sobre a questo de gnero,
entretanto tal anlise ultrapassa os limites da tese.
No que diz respeito faixa etria, tanto os resultados de Souza como os de Souza e
Cabral tambm se aproximam da anlise das Fichas cadastrais: em ambos os trabalhos, a
maior incidncia foi entre 07 e 12 anos - no trabalho de Souza, 83% (1996, p.178) e no de Souza
e Cabral, 74% (2007, p. 125). Souza (2002), ao referir-se aos levantamentos de atendimento
psicolgico em clnicas-escola e Unidades bsicas de sade de vrias regies da cidade de So
Paulo, comenta que os dados, "em geral, indicam que a faixa etria mais encaminhada para
atendimento psicolgico est entre 7 e 14 anos e que, aproximadamente, dois teros dos
encaminhamentos psicolgicos ocorrem por problemas vividos pelas crianas no seu processo
de escolarizao." (2002, p. 178)
Sobre "os problemas enfrentados na escola que culminam com o encaminhamento
psicolgico", Souza informa que
o motivo mais frequente de encaminhamento est no fato de a criana apresentar o

que os educadores denominam de problemas de aprendizagem atrelados a problemas
de atitudes em sala de aula (26%), somente problemas de aprendizagem (24%) ou
ainda apenas problemas de atitudes (19%). Ou seja, a soma dos motivos de
encaminhamento aponta que 69% das crianas apresentam problemas na
aprendizagem ou atitudes consideradas inadequadas em sala de aula. (SOUZA, 2002,
p. 180)46
46
Souza, em sua tese de doutorado (1996), apresenta detalhadamente as queixas contempladas em cada categoria
organizada na anlise dos motivos de encaminhamento. A categoria problemas de aprendizagem abarca as
queixas relativas : a) problemas na leitura, escrita; b) problemas com a quantificao; c) problemas relacionados
aprendizagem e vagamente descritos; d) problemas relativos ao ritmo da aprendizagem; e) histria de
repetncia; f) problemas com a lio de casa. A categoria problemas de atitude agrupa: a) desobedincia s
regras vigentes em sala de aula; b) agressividade; c) timidez; d) comportamentos infantis ou imaturos; e)
desinteresse pelas tarefas e desateno; e) nervosismo e irritao. (SOUZA, 1996).
162
Em sua anlise, Souza parte da "concepo de que tais encaminhamentos nos revelam
o dia-a-dia da escola, os principais conflitos com que professores e alunos se deparam e de
alguma forma tentam resolver, ou seja, "os pedidos de ajuda da escola"" (2002, p. 182, grifo
da autora)
E quais so os pedidos de ajuda relativos s crianas e adolescentes encaminhados
para o Ncleo, lcus da atual pesquisa? Quais so os motivos do encaminhamento?
Com relao ao motivo do encaminhamento, na identificao e na anlise das 105
Fichas cadastrais, foram considerados todos os registros realizados no espao aberto da Ficha,
dedicado escrita da queixa. As queixas registradas foram organizadas em 12 categorias, a
saber: desateno; hiperatividade-impulsividade; dificuldade memria; dificuldade fala;
dificuldade coordenao motora; dificuldade escrita e/ou leitura; dificuldade matemtica;
dificuldade
aprendizagem;
dificuldade
comportamento/conduta/atitude;
dificuldade
relacionamento; outras dificuldades; sem informao. Para organizao das categorias foram
considerados todos os registros das 105 Fichas cadastrais analisadas. importante destacar
que em cada Ficha existiam diferentes registros que apresentavam as caractersticas relativas
queixa da criana e/ou adolescente, ou seja, relativas ao motivo do encaminhamento. Na
Tabela 2 observa-se o total de registros de cada uma das 12 categorias organizadas:
Tabela 2: Total de registros das categorias das queixas da Ficha cadastral
CATEGORIAS DAS QUEIXAS

Desateno
Hiperatvidade-Impulsividade
Dificuldade Memria
Dificuldade Fala
Dificuldade Coordenao Motora
Dificuldade Leitura e/ou Escrita
Dificuldade Matemtica
Dificuldade Aprendizagem
Dificuldade Comportamento/Conduta/ Atitude
Dificuldade Relacionamento
Outras Dificuldades
Sem Informao
TOTAL
TOTAL DE
REGISTRO
TOTAL
%
82
22,5
47
12,9
24
6,6
5
1,3
1
0,3
85
23,3
16
4,4
21
5,7
63
17,3
5
1,3
13
3,6
3
0,8
365
100
Fonte: Anlise das Fichas Cadastrais.
Os principais motivos de encaminhamento das crianas e/ou adolescentes so:

dificuldade
escrita
e/ou
leitura
(23,3%),
desateno
(22,5%),
dificuldade
comportamento/conduta/atitude (17,3%) e hiperatividade-impulsividade (12,9%). Os demais
163
motivos se relacionam ao grupo de queixa das seguintes categorias em ordem decrescente:

dificuldade memria (6,6%), dificuldade aprendizagem (5,7%), dificuldade matemtica
(4,4%), outras dificuldades (3,6%), dificuldade fala e dificuldade relacionamento (ambas com
1,3%) e dificuldade coordenao motora (0,3%). Os maiores percentuais concentraram-se no
conjunto de queixas relativas dificuldade escrita e/ou leitura e desateno, caractersticas
associadas a supostos transtornos que so exemplos do processo de medicalizao da
educao: a dislexia47 e o TDAH.
O conjunto de queixas de cada categoria pode ser obsevado no Quadro 4:
Quadro 4: Conjunto de queixas registradas na Ficha cadastral organizada em categorias
CATEGORIA
DESATENO
TOTAL
82
HIPERATVIDADEIMPULSIVIDADE
47
DIFICULDADE
MEMRIA
24
DIFICULDADE FALA
DIFICULDADE
COORDENAO
MOTORA
5
1
DIFICULDADE
LEITURA E/OU
ESCRITA
47
85
QUEIXA REGISTRADA
QUANTIDADE
Desatento/desateno/ Falta de ateno/

Dificuldade na ateno
Dficit de ateno
No presta ateno
Desconcentrado/desconcentrao/ Falta de
concentrao/ Dificuldade em concentrar
Disperso/disperso
Distrado
Hiperativo
Agitado
Inquieto/Inquietude
Impacincia
Memria/ Dificuldade na memria/Falha na
memria/ Dificuldade memorizar
Esquece o que aprende/Esquece
Gravar letras
No lembra coisas
Dificuldade falar/Dificuldade na fala
Dificuldade coordenao motora
21
Dificuldade leitura e/ou escrita

Troca de letras/Troca de palavras
No sabe as letras/ No identifica letras
No sabe ler e escrever
Dificuldade de interpretao
Dificuldade lgica textual
Dificuldade de produo de pequenos textos
Disgrafia
Dificuldade matemtica
Dificuldade de contar
66
2
4
1
7
1
1
3
5
2
Transtornos especficos em aritmtica
3
3
30
24
1
4
36
6
1
15
7
1
1
5
1
Sobre a discusso crtica a respeito da dislexia, consultar Massi, Berberian e Carvalho (2012), CRP-SP (2010),
Moyss e Collares (2010), Massi (2007), Souza (2007), Proena (1996) e acessar www.medicalizacao.org.
164
DIFICULDADE
MATEMTICA
DIFICULDADE
APRENDIZAGEM
DIFICULDADE
COMPORTAMENTO/
CONDUTA/ATITUDE
DIFICULDADE
RELACIONAMENTO
OUTRAS
DIFICULDADES
SEM INFORMAO
16
21
63
13
No conhece os nmeros/No identifica

nmeros/Dificuldade nmeros
Troca nmeros
Dificuldade raciocnio lgico
Chora durante as provas de matemtica
Dificuldade de aprendizagem/Dificuldade na
aprendizagem/Dificuldade no
aprendizado//Dificuldade em aprender
Dificuldade de assimilar
Dificuldade de compreenso
No tem bom comportamento/Mau comportamento

Falta de interesse/No tem interesse/Desinteresse
Tmido/Timidez
Quieto
Nervoso
Irritao
Assustada
Agressivo/Agressividade/Violento
No tem interesse de estudar/No gosta de
estudar/No quer estudar
No mostra desejo de aprender
No faz as tarefas
Brincadeiras em sala de aula
Falta de responsabilidade
Lenta com as coisas/Lentido
Mania de perseguio
Centramento
Instabilidade emocional
Choro
Pirracento
Desobediente/ No quer obedecer avs
Dificuldade trabalhar em grupo
No interage com todos colegas
Se isola
No conhece as cores/No sabe as cores/No
identifica cores/Dificuldade cores/ Dificuldade em
distinguir cores/Diferenciar cores
No est tendo o desenvolvimento que gostaria
3
7
5
4
5
1
1
10
4
No est frequentando escola porque no gosta e

porque j ofereceram drogas a ele
Apesar do nvel intelectual est na variao inferior
da inteligncia, tem comportamento funcional como
se fosse inferior
Provavelmente autista (no tem diagnstico)
Sem informao no item queixa
1
2
1
19
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
1
2
8
Curiosamente muitas das expresses utilizadas para registro da queixa referem-se a

situaes que implicam a aprendizagem e a relao com os outros sociais. Situaes
caractersticas das experincias que os sujeitos vivem em diferentes contextos nos quais esto
165
inseridos e que implicam no processo de apropriao da cultura, ou seja, so relativas ao

desenvolvimento cultural destacado por Vigotski e abordado no quarto captulo da tese.
Portanto, significa que envolve a transformao das funes naturais e criao das funes
culturais, histrico-sociais. Dessa maneira, so situaes resultantes do processo dialtico do
desenvolvimento humano que implica na internalizao e enraizamento cultural.
Em todas as categorias (exceto a categoria sem informao, por no constar a queixa)
encontram-se expresses referentes s funes psquicas superiores: funes cujo
desenvolvimento, segundo Vigotski, s possvel por meio do desenvolvimento cultural. So
funes relativas ao domnio dos meios externos da cultura, como a fala, a escrita, a
aritmtica, o desenho etc.; e o controle interno das prprias funes psquicas, como a ateno
voluntria, a memria lgica, o pensamento abstrato, a formao de conceitos, a escolha livre
etc. Basicamente, as queixas referem-se fala, leitura e escrita, matemtica, ateno,
memria, atividade corporal e coordenao motora, comportamento, convivncia com o
outro, aprendizado de diferentes contedos. Todas constituintes do desenvolvimento cultural
que, primeiramente, so categorias interpsquicas, ou seja, esto no plano social e, depois,
transformam-se em categorias intrapsquicas, plano interno, psicolgico. Portanto, implicam
em uma transformao complexa por meio da incorporao e do enraizamento cultural, que
por sua vez implica no contexto social, cultural e histrico. Diante dessa compreenso,
necessrio refletir sobre como o coletivo, no caso a escola, tem proporcionado e provocado
tais aprendizados e transformaes.
De acordo com Souza, "Muitas das mudanas a serem realizadas na relao ensinoaprendizagem partem da necessidade do professor de acreditar na capacidade de pensar de seu
aluno, para que dessa forma possa estruturar mais claramente as tarefas a serem realizadas em
sala de aula." (2002, p. 187). A essa perspectiva acrescenta-se a compreenso de Vigotski de
que o processo educativo "trilateralmente ativo: o aluno, o professor e o meio existente entre
eles so ativos" (2003, p. 79). Dessa forma, atentar-se para a complexidade do processo de
escolarizao significa consider-lo como um "processo dinmico, ativo e dialtico" (ibid)
que implica na atuao dos sujeitos envolvidos e nas condies do contexto no qual
construdo.
As queixas registradas na Ficha cadastral apresentam os motivos de encaminhamento
das crianas e/ou adolescentes para atendimento no Ncleo, lcus da pesquisa. Um aspecto
importante de frisar que as queixas relacionam-se direta ou indiretamente, explcita ou
implicitamente a questes escolares. Fundamentalmente, como exposto no Grfico 1, so
queixas originrias da escola: 61% de procedncia especfica da escola; 17,1% procedente
166
tanto da escola quanto da famlia e 13,3% especfica da famlia (mas relacionada escola).
Dessa forma, so queixas escolares, ou seja, so razes associadas a questes, situaes e
experincias escolares. O que denota a pertinncia da expresso "o problema sempre na
escola".
Com relao s crianas e adolescentes participantes da pesquisa, de uma maneira
geral todas as responsveis, em suas narrativas, compreendem que os problemas so
caractersticos da experincia escolar. Experincia que marcada por situaes em que a
escola, por no ter e no criar condies de acolher as diferenas e a diversidade de
manifestaes e expresses das crianas e adolescentes, intrepreta como problema, e, como
tal, deve ser encaminhado para uma avaliao, acompanhamento e/ou tratamento. No tem e
no cria condies por estar mergulhada na lgica da medicalizao, presa idealizao e
padronizao dos comportamentos humanos institudos como normais e, consequentemente,
idealizao dos papis de estudante e professor.
importante ressalvar que a escola atravessada por questes amplas do contexto no
qual est inserida. Questes histricas, polticas, econmicas atravessam a escola, sua forma
de organizao e funcionamento. Assim, as condies da escola so construdas dentro desse
contexto, como tambm a partir das concepes e alicerces da proposta curricular, da prtica
pedaggica, da perspectiva de infraestrutura, dos princpios da qualidade da/na educao. As
condies no so dadas aleatoriamente, no brotam, no surgem com o toque de uma varinha
mgica. Portanto, buscar e criar condies para que a comunidade escolar possa trilhar o
caminho do aprendizado e do sucesso escolar de responsabilidade da escola, mas tambm da
sociedade como um todo.
"Foi na 2 srie que a professora A. C. identificou o problema e falou: 'olhe, me, seu
filho tem um acompanhamento pra aprender as coisas devagar, que a escola no pode
acompanhar, que so trinta, trinta e cinco alunos e ele precisa de uma ateno especial'"
(Responsvel por Messi em 29.10.2013). De qual ateno especial? A quantidade de alunos
impede a realizao do acompanhamento individual quando necessrio? E o acompanhamento
do coletivo, como realizado? Existem diferentes maneiras de aprender, de perceber, de
compreender, de se apropriar dos contedos partilhados, quais estratgias de ensinar so
utilizadas? As estratgias atendem s necessidades do coletivo, atendem s necessidades
individuias dos integrantes desse coletivo? Como possvel garantir a ateno especial que o
coletivo e que todos individualmente demandam?
As respostas a essas questes e tantas outras que podem ser levantadas no esto
prontas, elas precisam ser construdas a partir das experincias e situaes vividas, a partir das
167
perspectivas dos sujeitos diretamente envolvidos, nesse caso as prprias crianas e

adolescentes. Questionar, se inquietar com as reaes, as manifestaes, as expresses, com a
histria viva de cada um e do coletivo, acolher a multiplicidade de possibilidades e a
imprevisibilidade do comportamento, em vez de aprisionar-se aos padres e idealizaes,
pode ser um caminho para a construo das respostas.
Qual a histria da experincia escolar de Messi? "Quando Messi comeou a iniciar a
vida na escola, com 6 anos a 7 anos, ele era um paciente que vivia mais no hospital por ter
problemas renais, fazer tratamento, ele toma remdio de presso de adulto, que nifedipina e
hidroclorotiazida, toma antibiticos pra defesa do organismo, que no tem e, a, a partir
desse tratamento, Messi desenvolveu outras doenas, s que ele tinha que ir pra escola, pra
poder ter a vida dele, tentar ter normal. Quando, no incio, que Messi comeou a estudar, eu
achei, como me, porque era ignorante nesse assunto, que era preguia, n, porque ele no
teve tambm o jardim da infncia por causa dos problemas de sade, a a gente tentava
ensinar o ABC, Messi no aprendia, passou-se o ano, Messi nada de aprender o ABC e pra
ele passar pra srie adiante, sei que aprendendo era s pra ler, a na srie em diante, no
outro ano, Messi primeira srie de novo, a professora falou: 'oh, me, ele tem que aprender a
ler porque seno ele no passa sem saber a ler na segunda'; e a, na hora do ABC, eu parti
pra gente fazer a formao de letras B com A e, a, eu via que Messi nada de, no tinha
interesse, parece que ele no tinha interesse pra mim, no meu ver naquela poca, a eu
falava: 'vum bora, Messi', e ficava: 'B com A'; ele: 'no sei, mainha'; 'B com A BA', repetia
mais de 10 vezes e, a, com minha ignorncia, eu batia, porque eu achava que era preguia,
vrias vezes eu falava 'vou lhe levar no mdico se voc no tiver problema nenhum voc vai
apanhar at voc aprender' e ele chorava, ficava agitado, ficava agressivo dentro de casa, s
vezes se afastava at de mim, no queria mais saber, no queria conversar."
Histria marcada por internaes hospitalares e ausncia na escola: elementos
importantes para compreender sua insero no complexo processo de escolarizao e
apropriao dos contedos escolares. Ainda segundo sua me, Messi passou para a segunda
srie porque "o governo abriu um programa que tem que passar mesmo assim por causa da
faixa etria, ento passaram ele para segunda srie". O programa que a me se refere a
Progresso continuada48.
Quando essa mesma me, na segunda srie, pensou em tirar da escola e comentou com
a professora: "'me, no assim, voc no pode excluir seu filho da escola, at porque vai
48
Sobre Progresso continuada, consultar Vigas (2002, 2007a, 2007b e 2009)
168
agravar o que ele tem, v procurar um neuro'" (Responsvel por Messi em 29.10.2013). Se
falta condio na escola, ento a alternativa o encaminhamento para especialista da rea da
sade. "Chegou l, o neuro disse que, atravs de exames, Messi no apresentava problema
algum, que deveria ser o modo que estava ensinando. () Ele falou: 'olhe, ento, tem que
procurar outro acompanhamento'. Foi que ele deu 'criana com dificuldade de
aprendizagem, psicopedagogia'" (ibid). Se os exames no indicam o problema, deve existir
algum que se enquadra nas caratersticas do sujeito, ento, produz-se o diagnstico e o
encaminhamento para outro especialista.
Tirar da escola, como explicitado pela professora, era uma forma de excluir da escola,
mas o encaminhamento e a produo do diagnstico e a consequente considerao de que o
problema do prprio aluno, no seria tambm uma forma de excluso dentro da prpria
escola? O diagnstico produzido seria uma forma de incluir ou excluir? O que representa o
diagnstico: a incluso ou a excluso? Do ponto de vista que o diagnstico produz o
enquadramento do sujeito em um patamar que desvia da padronizao instaurada
convencionalmente como normalidade e que em funo dele precisa ser submetido a um
tratamento, pode-se considerar que uma forma de excluso. Excluso, por no compreender
a complexidade e a particularidade das manifestaes do ser humano, em especial por no
acolher as expresses e especificidades da criana e do adolescente em processo de
escolarizao. Excluso que no nasce na escola, mas a escola reproduz, apesar de poder ser
lugar de potencializao da vida, e no o contrrio.
"Ele tem a dificuldade dele realmente na parte de estudo, como as meninas (as
outras responsveis dos participantes da pesquisa) esto falando, ele tem muita inteligncia de
parte de eletrnicas, computador, celular, essas coisas todas, jogar bola, ele sabe o nome de
tudo, se ele assistir, vamos dizer que ele vai ver uma novela, ele sabe que novela acabou e
qual comeou, ele sabe tudo isso, mas j pra estudo ele tem uma dificuldade" (Responsvel
por Goku em 01.11.2013). Aprender na escola e acompanhar os contedos escolares remete
existncia de uma dificuldade, mas aprender e apropriar-se do acervo cultural, tecnolgico,
cientfico da humanidade em outros contextos remete potencialidade. " esse problema
mesmo dele, s do aprendizado mesmo, porque em casa quando ele vai pegar, ele gosta de
desarrumar carro, t entendendo, abrir o carro todo, depois ele monta tudo de novo, adora
brincar de skate" (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013).
Os contextos so e devem ser diferentes. A diferena dos contextos e dentro de cada
um deles a garantia da existncia da riqueza de experincias e de aprendizados que podem
ser compartilhados com os outros sociais. A diferena inerente ao ser humano e, como tal,
169
inerente aos contextos nos quais os seres humanos esto inseridos e que os constituem e, ao
mesmo tempo, so constitudos. Dessa constatao, surge um questionamento: por que
existem contextos em que a homogeneidade a meta estabelecida e a padronizao
valorizada? Um dos aspectos relativos a esse questionamento a necessidade de controle dos
sujeitos a partir da imposio de padres que servem como parmetro de comparao entre os
seres humanos para a realizao da classificao dos seus comportamentos e modos de
expressar, aprender e viver.
Necessidade de controle de uma sociedade de produo e de consumo de bens e
servios que enquadra para gerar demanda de utilizao desses bens e servios como
mercadorias necessrias e indispensveis. Na sociedade, que Illich (1985) analisa como
escolarizada, a engrenagem de gerao de necessidades relativas ao funcionamento da escola
imprescindvel para o reconhecimento e aceitao do sujeito. Na sociedade escolarizada,
aprender e construir conhecimento passaram a ser sinnimos de estudar na escola; aprender
restringiu-se a estudar os contedos escolares para passar de ano e obter uma certificao com
destaque para o nvel de escolaridade e um histrico escolar, devidamente reconhecidos pelas
autoridades competentes. Segundo o autor
Uma sociedade comprometida com a institucionalizao dos valores identifica a

produo de bens e servios com a demanda pelos mesmos. A educao que nos faz
necessitar do produto est includa no preo do produto. A escola a agncia
publicitria que nos faz crer que precisamos da sociedade tal qual ela . (1985, p. 123)
O que importa possuir o diploma, pois "tem que ser selado, registrado, carimbado;
avaliado, rotulado se quiser voar!" (SEIXAS, 1983). Para isso, preciso seguir o percurso dos
anos/sries escolares com a sequncia dos contedos pr-estabelecidos e atender as
expectativas e metas especficas de cada ano/srie. Caso contrrio, o estudante reprovado e
repete o ano/srie. Ento, o que preciso para alcanar o desempenho esperado e obter
aprovao? Aprender, apropriar-se do acervo cultural, cientfico e tecnolgico da humanidade
ou obedecer e se submeter aos padres pr-estabelecidos? "Eu t aqui pra qu? Ser que pra
aprender? Ou ser que pra sentar, me acomodar e obedecer?" (O PENSADOR, Gabriel,
1995). Na crtica a sociedade escolarizada, Illich afirma que "os aprendizes no deveriam ser
forados a um currculo obrigatrio ou discriminao baseada em terem um diploma ou
certificado." (1985, p. 86).
De acordo com Illich (ibid, p. 52)
170
Na realidade, a aprendizagem a atividade humana menos necessitada de

manipulao por outros. Sua maior parte no resultado da instruo. , antes,
resultado de participao aberta em situaes significativas. A maioria das pessoas
aprende melhor estando por dentro; mas a escola faz com que identifiquemos nosso
crescimento pessoal e cognoscitivo com o refinado planejamento e manipulao.
Planejamento e manipulao associados ao padro recomendado como direcionador

das propostas curriculares e prticas pedaggicas para o enquadramento do estudante s
caractersticas do papel e atuao idealizados e s metas estabelecidas. Para Illich (ibid, p. 26)
a "escola reserva a instruo para aqueles cujos passos na aprendizagem se ajustam a medidas
previamente aprovadas de controle social". O no atendimento a essas exigncias provoca
diferentes consequncias, entre elas, a queixa escolar, o mau desempenho, a reprovao, o
encaminhamento etc.
"Ele est tendo muita dificuldade na escola, n, j tem trs anos que est na 3 srie,
ele tem 12 anos, fez 12 anos agora em outubro e ele 3 anos j na 3 srie, no aprende, no
sabe ler direito e muita queixa, todo dia, se ele leva um dia sem ir pra escola no dia
seguinte, que ele vai, tem queixa e toda vez a professora queixa, queixa, queixa"
(Responsvel por Bombeiros em 01.11.2013). Na escola, " queixa, queixa, queixa". E as
pontencialidades? No existem ou no so percebidas? E em casa?
Em casa as potencialidades so percebidas pela famlia, por exemplo, a tia de
Bombeiros destaca: "Ela (a me) sai pra trabalhar, deixa ele trancado em casa, o porto
fechado, e eu olhando, quer dizer, ele fica dentro de casa, a ele fala: 'minha tia, que hora
essa?,' eu digo ' tal hora', 'posso botar o almoo pra esquentar?', eu digo: 'espere que eu
vou fazer', ele pega, lava prato, limpa banheiro, varre casa, passa pano em casa, quando a
me chega, est tudo arrumado, a irm levanta de manh no forra a cama, no, esquece e
sai, ele que forra tudo, por isso que eu digo a ela (a me): 'ele no tem problema nenhum'"
(Tia de Bombeiros em 01.11.2013). A me ressalta: "Agora em casa ele no um menino
assim, ele no apronta muito no, um menino mais tranquilo, mas na escola todo dia tem
queixa, bate em um, belisca outro, responde a professora, faz grosseria". (Responsvel por
Bombeiros em 01.11.2013)
Diante das dificuldades, dos problemas e das queixas, o que fazer? "A foi que a
professora falou pra mim 'me, a senhora precisa levar Bombeiros pra tomar um remedinho,
que Bombeiros est muito agitado, muito nervoso'" (Responsvel por Bombeiros em
01.11.2013). De acordo com a professora de Bombeiros, preciso "levar pra tomar um
remedinho". Nesse caso, o encaminhamento para um especialista da rea de sade produzido
pela queixa foi associado necessidade de tratamento medicamentoso. "A eu disse: 'meu
171
Deus, eu vou marcar uma psicloga no J.49', que eu moro l prximo, vou marcar um
psiclogo no J., depois eu disse: 'eu no quero que Bombeiros tome remdio, que eu estou
vendo que Bombeiros no tem problema nenhum, que o problema de Bombeiros na escola',
a ela disse 'ah me, mas tem que levar', que no sei o que, 'precisa de um acompanhamento,
oh me, leve ele pra fazer tratamento, leve ele pra fazer um acompanhamento pra ver o que
que ele tem'" (Responsvel por Bombeiros em 01.11.2013).
A me de Bombeiros ainda acrescenta: "a esse ano eu entrei de cabea na coisa, est
demais, j no aguento mais tanta queixa de professor, a eu peguei e disse assim 'vou fazer
um acompanhamento com Bombeiros, vamo ver se consegue fazer um tratamento de
Bombeiros', s que eu vou nos postos pra marcar um neuro no consigo, no consigo de jeito
nenhum, j tentei trs anos e eu nessa, eu disse 'meu Deus como , ser que eu no vou achar
ningum pra me ajudar na atividade dessa criana, que s queixa de professor'". Ela informa
ainda que "procurei tratamento pra ele, ele j foi pra psiclogo, j levou muito tempo, paguei
um, botei, ela disse pra mim 'oh R. coloque ele numa atividade', paguei um curso de futsal
pra botar ele, botei ele l, mas s que no teve, no teve xito nenhum, levei Bombeiros pra
fazer um curso, aonde meu Deus, num centro comunitrio, estava fazendo um
acompanhamento, mas s que l Bombeiros ainda no queria fazer dever, botei no jud,
nada, que ela disse que ele tinha deficincia de aprendizagem que era pra botar ele num
negcio pra poder ver se tirava metade, que ele tinha muita energia, a 'meu Deus que
energia essa, no acaba a energia dessa criana no'."
No quarto encontro com o Grupo realizado em 29 de novembro de 2013 a Me de
Bombeiros informa que conseguiu uma consulta com neurologista atravs da indicao do
"filho da patroa". Segundo seu relato, a neurologista "passou exames, comentou que
provavelmente tinha T (no conseguiu expressar todas as letras) e deu um papel para a
escola e para casa para marcar o que ele fazia" - a me mostrou o papel referido: era o
questionrio SNAP-IV. Em 21 de fevereiro de 2014, a me de Bombeiros expe detalhes
sobre a consulta com a neurologista aps preenchimento do SNAP-IV: "oh me, aqui tem
coisa diferente, o seu relatrio, o relatrio dela, tem coisa diferente, mas por mais que tm
umas coisas aqui diferentes, a gente vai comear a tratar esse problema que ele tem".
Perguntei se a mdica disse qual era o problema: "ela disse, s que ela mandou eu ler o
formulrio que tem aqui, assim de cabea eu no sei dizer, mas ela me deu esse papelzinho
(mostra um folheto da Novartis: de um lado com ttulo "Transtorno do Dficit de Ateno e
49
Hospital que oferece assistncia especializada em Sade Mental, vinculado Secretaria da Sade do Estado da
Bahia (http://www.saude.ba.gov.br/hjm/)
172
Hiperatividade (TDAH)" e do outro "Vale mais sade") pra eu ler e disse que o que ele tem,
que tem que tomar o remdio". Segundo a me, a mdica disse que ele tem que tomar o
remdio "por causa desse problema, que ele tem desateno, ele tem que tomar, que o exame
dele graas a Deus deu normal, ela disse no tem problema nenhum o exame dele, mas s
porque, por causa desse problema que ele tem, que tem que tomar o medicamento". E sobre
a explicao dada pela mdica, descreve: "oh me, d o medicamento a ele e a senhora vai
sempre me perguntando que vai ter hora que ele vai ficar sonolento, a ele vai acalmando um
pouquinho, acalmando, at que ele vai ficar tranquilo na sala, ele no vai ficar s andando,
saindo toda hora da sala, ele vai se concentrar e vai fazer o dever". A me, alm de mostrar o
folheto, me entregou uma cpia do exame (Eletroencefalograma em viglia) realizado em 15
de janeiro de 2014 com concluso "sem anormalidades, para a idade" e uma cpia da
notificao de receita de 03 caixas de Ritalina 10mg, datada em 27 de janeiro de 2014. Sobre
a medicao, Bombeiros relata o motivo da prescrio, "pra ficar quieto na sala", comenta
que no quer tomar e que no precisa, "eu estou quieto l j" e acrescenta que no fica quieto
se "se juntar com os meninos" (Bombeiros em 21.02.2014).
Encaminhamento,
avaliao,
acompanhamento,
tratamento
sequncia
de
procedimentos utilizados de forma bastante recorrente diante da queixa escolar. Queixa que
geralmente ocorre em funo da falta de condies da prpria escola em acolher e lidar com
as mltiplas possibilidades de aprender, como j dito anteriormente. Diante da queixa da
escola e da sequncia de procedimentos
propostos (encaminhamento, avaliao,
acompanhamento, tratamento), a famlia busca estratgias e alternativas para o enfrentamento

da situao. Assim como a me de Bombeiros, as outras responsveis tambm comentam
sobre o percurso de busca de alternativas.
A me de Bombom relata "cheguei a levar ele numa psicopedagoga particular" e
informa que a profissional indicou que "levasse ele trs vezes na semana", e explica que,
como no tinha condies financeiras, foi a duas consultas porque a escola que Bombom
estudava na poca "passou que ele tinha dislexia", mas a psicopedagoga a partir das duas
consultas "falou: 'ele no tem dislexia, ele tem dficit de ateno, ele muito desatento', a
pronto, como eu trabalho em uma escola, a diretora 'oh, v no CAPS50, veja l', eu fui no
50
CAPS - Centro de Ateno Psicossocial: "possuem carter aberto e comunitrio, dotados de equipes
multiprofissionais e transdisciplinares, realizando atendimento a usurios com transtornos mentais graves e
persistentes, a pessoas com sofrimento e/ou transtornos mentais em geral sem excluir aqueles decorrentes do uso
de
crack,
lcool
ou
outras
drogas".
(http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/oministerio/principal/secretarias/803-sas-raiz/daet-raiz/saude-mental/l2-saude-mental/12609-caps)
173
CAPS, s que estava em greve, no tinha, a conversei com a assistente social". (Responsvel
por Bombom em 01.11.2013)
A tia de Goku narra que alm do tratamento com neurologista, recorreu a outros
atendimentos: "eu fiquei mais preocupada, procurei atendimento aqui na C.51, ali no Canela
tambm, no Campo Grande, procurei l e ele fez esse laudo, ele fez esse
acompanhamentozinho l, e logo depois eu fui pra o CEPRED52. Mas porque eu parei?
Porque eu s pra cuidar de tudo com ele, tudo, ento j estava me sentindo cansada de ter
criado meus quatro filhos, a agora voltei a cuidar, ento me senti muito j cansada, n, a eu
cheguei dei uma paradinha com ele". Sobre o tratamento com neurologista comenta: "o
comportamento dele quando ele passou a fazer o tratamento com a Dra. V., ela passou o
tegretol pra ele, ele ainda era menorzinho, pra poder ele dormir, pra descansar, mas ele no
tinha problema com dormir, ele sempre dormiu bem, ento eu dava esse remdio a ele, s 10
horas da manh dava o banho dele, dava a merendinha e dava o remdio e a ele dormia, s
que quando ele acordava, meu Deus, era o dobro, o dobro, a por mim mesmo, por eu ver que
no estava fazendo bem pra ele, eu suspendi, quando foi no dia da consulta dele eu fui e
conversei com Dra. V., ela disse 'ele estava assim foi?, ento fez bem suspender', porque eu vi
que no estava fazendo bem, que era pra fazer, pra ele tomar o remdio, ficar quietinho
acordado, porque dormindo eu no tinha problema, no tenho problema com ele dormindo."
(Responsvel por Goku em 01.11.2013)
A me de Malu e Zeus, quando fala sobre a ateno para estudar e afirma que o
problema sempre na escola destaca: "a pronto, fui, eu mesma, no foi nem pela escola, mas
eu mesma fui procurando, n, conversar com mdico, com a pediatra, a a pediatra 'oh me
vou passar voc pra uma psicloga pra ver se ele tem algum problema, se precisa ser
acompanhado', a, ento, tive que fazer um plano de sade e tal, mais ou menos, e a comecei
o tratamento e realmente foi isso mesmo: 'oh me, ele tem um probleminha', mas at ento
no tinha falado que era esse dficit de ateno nem nada, isso eu descobri esse ano, a
pronto minha filha, fiquei levando l pro tratamento, mas no adiantou muito, a tirei dessa
3 srie e passei pra escola que eles esto at hoje, graas a Deus o que me salvou foi essa
escola, que l tem psicopedagogo, acompanharam meus filhos, me chamou l e disse que eu
tinha que procurar um profissional que o problema deles era com psicopedagogo, o que ia
resolver o problema dele era a psicopedagogia, est entendendo, e me passando pro neuro,
51
Clnica de reabilitao fsica e mental de esfera administrativa privada

(http://cnes.datasus.gov.br/Exibe_Ficha_Estabelecimento)
52
CEPRED - Centro de Preveno e Reabilitao da Pessoa com Deficincia: centro vinculado a Secretaria da
Sade do Estado da Bahia (http://www.saude.ba.gov.br/cepred/)
174
tambm, o neuro que passou esse remdio (mostrou a prescrio da Ritalina) pra ele, mas ela
disse que no era pra ele estar tomando esse remdio, que ele tem que ser acompanhado
mesmo pelo psicopedagogo, a me deu relatrio, n, que ele tinha dficit de ateno, no era
hiperativo, que tem criana, com hiperatividade e com dficit de ateno, s que ele no
hiperativo, ele s tinha esse problema do dficit de ateno." (Responsvel por Malu e Zeus
em 01.11.2013)
So muitas as situaes narradas. Narrativas que envolvem a produo de
diagnsticos,
tratamentos
com
ou
sem
prescrio
de
medicamentos,
novos
encaminhamentos Todas refletem uma compreenso da existncia de problemas que devem

ser solucionados a partir da interveno de um profissional especializado da rea da sade. De
acordo com Souza (2002, p. 177), na infncia e na adolescncia "que esto centrados os
maiores ndices de encaminhamento para atendimento psicolgico." A experincia escolar,
recheada com as particularidades, expresses e necessidades de cada sujeito, passa a ser
compreendida como uma questo do campo da sade, como uma questo individual associada
existncia de um problema biolgico/orgnico/neurolgico e/ou psicolgico e/ou
psicopedaggico.
Entre as estratgias e alternativas sugeridas aparece a atividade esportiva. Ideia que
ainda est centrada no sujeito: o estudante que precisa fazer um esporte para gastar a
energia. O esporte como descarga de energia, descarga motora, sade fsica e mental. No caso
de Bombeiros, como referido pela me: futsal e jud. A me de Bombom relata que pensou
"botar pra ele praticar algum esporte" e informa que "inclusive ele praticava, eu tirei,
enquanto no melhorar, no volta, no melhorou mais nunca, a a psicloga, a psi, a
assistente social (do CAPS) falou 'oh me, no era pra voc ter tirado, porque, resolveu?
no', e no resolveu mesmo, continua a mesma coisa, e ele gordinho precisa praticar um
esporte". A me de Zeus descreve que "a mdica pediu pra botar ele no esporte, karat, que
l concentrao, timo pra ele, t entendendo, mas no deu certo, s passou 3 meses,
minha filha! no deu certo de jeito nenhum, tive que tirar e tirei, minha filha!" (Responsveis
por Bombeiros, Bombom e Zeus em 01.11.2013)
Um aspecto que merece ser destacado dos relatos a indicao de tratamento do
suposto TDAH com prescrio de medicamento. Goku, Bombeiros, Malu e Zeus receberam
indicao de uso de medicamento como estratgia de tratamento: para Goku, o Tegretol
(Carbamazepina), que, segundo informaes da bula, indicado para "crises convulsivas",
"algumas doenas neurolgicas", "determinadas condies psiquitricas", como "episdios de
mania de distrbios do humor bipolar e um certo tipo de depresso" (TEGRETOL, 2014) e
175
Bombeiros, Malu e Zeus, a Ritalina (Cloridrato de metilfenidato). A me de Malu e Zeus

narra: "a fui empurrando, empurrando, empurrando com mdico, com acompanhamento, at
que chegou essa mdica: 'no, me, se continuar assim, ele vai perder de ano de novo', a me
passou esse remdio pra ele e Malu tomar e pediu com urgncia pra eu procurar esse
tratamento, passou agora esse ms, tem a data aqui, passou esse ms agora, que 90, 60
dias, dois meses, n, pra ele tomar dois meses e retornar l". Ainda acrescenta que a mdica
disse: "'oh me, estou passando aqui, mas isso aqui no um milagre, nem isso aqui no quer
dizer que vai resolver o problema dele, est entendendo, ele tem, o que vai resolver aqui, o
psicopedagogo'". (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013)
Sobre o uso da medicao, as mes apontam restries, inclusive quando existe a
necessidade do uso por uma questo orgnica, como o caso de Messi que tem problemas
renais e hipertenso e toma Nifedipina (indicado para presso alta) e Hidroclorotiazida
(indicado para presso alta e disfuno renal): sua me avalia como um elemento que interfere
nas atividades - "eu acho que o remdio que ele toma influencia muito, ele fica muito
sonolento". E no caso do uso de medicamento para o suposto TDAH, algumas mes
desabafam: "pra ser sincera, eu no queria que ele tomasse medicao, mas em certos pontos
eu no sei se vai ser bom, se vai ser ruim, pra que ele se concentre mais, procure ser, ficar
mais calmo, porque ele muito estressado" (Responsvel por Bombeiros em 21.02.2014); "eu
no quero passar o resto da vida dando esse remdio porque no bom, t entendendo ()
Esse remdio, isso aqui no presta, fica dependente, fica dependente, eu no quero isso pra
meu filho, eu no quero, eu quero resolver o problema, os efeitos colaterais d depresso,
tira apetite, tanta coisa, minha filha!" (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013).
As narrativas sobre as estratgias e alternativas propostas apontam para a busca de
soluo do problema, que sempre na escola, para fora dela. Com direo oposta
compreenso das responsveis pelos sujeitos participantes da pesquisa de que o problema
sempre na escola, a indicao de estratgias e alternativas fora da escola tem relao com a
compreenso de que o problema ou est no aluno, portanto ele que deve ser encaminhado,
avaliado, acompanhado e tratado. Restringe-se o processo de escolarizao, como tambm a
aprendizagem, ambos so vistos como resultado exclusivo das caractersticas e/ou supostas
capacidades individuais que so consideradas como determinantes responsveis pelo
desempenho dos estudantes.
Aprender um processo dinmico e complexo que implica diferentes fatores. Por
essas caractersticas, o aprendizado no construdo de forma linear ou previsvel. O
aprendizado construdo a partir de mltiplas estratgias e um processo pessoal, mas que
176
implica na relao com os outros sociais nos diferentes espaos e contextos de aprendizagem.
Para haver a transformao do no saber em saber, diversas estratgias podem ser utilizadas e
distintos caminhos podem ser trilhados. O que significa dizer que existem diferentes modos
de aprender. Aprender tambm engloba experincias que envolvem o errar. Portanto, errar faz
parte do processo de aprender. E quais so as implicaes do errar para o sujeito e para a
escola? Quais sensaes e sentimentos esto envolvidos nesse processo de transformao e
construo de conhecimento?
" uma negao, as notas, e ele fala assim: 'oh minha me, na banca eu aprendo, mas
quando chega na hora da prova, fica assim na minha cabea - oh vai perder de ano, vai
perder de ano'; ele fica, ele fala, ele conta 'vai perder de ano, vai perder de ano', assim em
relao ao estudo mesmo, porque, assim, voc fala de futebol, ele te conta o nome de todos os
jogadores da face da terra, tudo ele conta, referente s mesmo escola, um menino
tranquilo, no um menino violento, , s mesmo, l, mas no consegue interpretar"
(Responsvel por Bombom em 01.11.2013)
O que necessrio para alcanar bons resultados nas provas? Estudar. Qual a
concepo de estudo que partilhada na escola? De maneira recorrente, o estudo
compreendido como uma forma de decorar os assuntos para responder s questes das provas.
Nessa perspectiva, estuda-se, no para aprender, interpretar, entender, mas para realizar as
provas e alcanar bons resultados. "Ento dessa vez eu vou estudar at decorar () Decorei
toda lio; No errei nenhuma questo; No aprendi nada de bom; Mas tirei dez (boa filho!);
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci; Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi"
(O PENSADOR, Gabriel, 1995). Nota, eis a preocupao e a meta! Vigotski (2003) destaca
que
A nota representa uma forma de avaliao to alheia a todo o decorrer do trabalho que
logo comea a predominar sobre os interesses da aprendizagem, e o aluno comea a
estudar para evitar uma nota ruim ou obter uma boa. A nota combina todos os
aspectos negativos do elogio e da recriminao. (p. 221).
A me de Bombom ainda acrescenta: "foi aquela dificuldade da 1 srie at a 4 indo

pra recuperao, junto com os alunos ele no consegue, ele muito desatento sabe, qualquer
coisa, ento a professora mesmo fazia, tirava ele da sala, deixava ele fazer a prova sozinho,
mas sempre ela me avisando - 'oh me, quando ele for pro ginsio, ele no vai ter isso, ele
tem que se adaptar, fazer prova com todo mundo junto', e a as notas eram uma negao,
quando ia para a recuperao melhorava muito, at a caligrafia melhorava, no sei se era o
177
medo, que era a ltima chance, e a ele se esforava. () Eu acompanho o dever da banca e
a banca passa as mesmas atividades e quando chega a hora da prova parece que nunca viu
aquilo na vida e a t, saiu da C. (escola), n, foi pro ginsio que no B.M. que a foi o
ginsio, a pronto, pense que tudo vermelha, tudo." (Responsvel por Bombom em
01.11.2013)
Quando o resultado alcanado no atinge o desempenho esperado a sada a
recuperao, ou seja, como o nome j explicita, recuperar o que foi perdido: "todos os dois,
todo ano ia pra recuperao, meus filhos nunca passou direto, se eu te dizer que meu filho
passou de ano, eu estou mentindo, sempre foi pra recuperao, 2, 3, 4, mas foi, eu sempre fui,
paguei recuperao, mas na recuperao, essa escola mesmo que eles esto, chamava ele e
falava 'Zeus, voc e Malu estudou, o ano todo s tomando nota baixa, olhe suas provas a na
recuperao, tudo nota boa, voc superou, porque voc no faz isso durante o ano todo?'".
(Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013). Quais so as diferenas entre o perodo de
prova durante o ano letivo e a recupeao? Aspecto que merece ser analisado e considerado
no contexto escolar, j que existem reaes e experincias distintas nas duas situaes de
prova, como os casos de Bombom, Malu e Zeus.
A me de Messi tambm faz referncia ao sofrimento no perodo das provas: "ele
gosta de ir escola no momento que ele est se dando bem com professora, est se dando
bem com aluno e o momento que ele sofre mais nas provas; a gente estuda muito a noite,
muito mesmo e quando vai pra escola e volta: 'a meu filho, como foi?', 'foi timo me,
beleza, respondi tudo'. Quando a prova chega, ele tirou 1, 2, a pra ele, ele no consegue, a
fica triste, fala que no quer ir mais 'que porque estuda e s tira nota baixa, que tem aluno l
que nem estuda, que nem vai pra escola e tira nota alta' e que ele no est conseguindo mais
ir porque os alunos fica falando 'ah ele tirou nota baixa'; eu fui falei com a pr, 'no me no
vai mais haver mais isso, quando ele tirar nota baixa vou chamar ele e vou dar a prova dele
depois, vou falar 'i Messi, voc tirou nessa, na prxima voc vai tirar melhor, voc est
melhorando'; mas todas as vezes que tem prova, Messi fica bastante abatido." (Responsvel
por Messi em 29.10.2013)
Diversas emoes e sensaes so provocadas nos perodos de prova, pois o aluno
precisa provar o que aprendeu atravs das respostas dadas s questes da prova. Prova que, de
forma bastante recorrente, realizada como uma situao de exame, de verificao. Alm de
precisar provar o aprendizado, o aluno precisa alcanar o desempenho esperado, ento suas
respostas so examinadas, verificadas com a pretenso de determinar quantitativamente o
aprendizado dos contedos escolares. Desse modo, o resultado da prova explicitado com
178
uma nota. Nessa perspectiva, a prova pretende indicar o desempenho do aluno atravs da
verificao, medida e atribuio de notas.
E quando so utilizadas formas diferentes de realizao de prova? "As notas que ele
faz no papel, para as notas que ele faz no tablet, no tablet ele tem a nota maior do que no
papel" (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013). Existem mltiplas possibilidades de
acompanhamento do processo de escolarizao que no necessariamente precisam estar
restritas verificao de desempenho em papel, atravs da utilizao de exames, provas.
preciso refletir sobre o processo de avaliao a partir de uma perspectiva mais ampla. A
avaliao uma das temticas fundamentais para discusso no contexto escolar53.
Na escola, o que necessrio para aprender? Quais so as estratgias pertinentes para
o aprendizado e a apropriao dos conhecimentos partilhados como contedos especficos das
disciplinas curriculares? Como a escola lida com as experincias dos estudantes? Como lida
com as emoes, sentimentos, sensaes, percepes dos estudantes? Como a escola enfrenta
as dificuldades que emergem no processo de escolarizao?
"A que comearam os problemas na 1 srie, 1, 2, 3 que ele teve bastante
dificuldade na 3 srie, como ela relatou, n, que o filho dela tambm teve, e todos os dois,
sempre os dois. Ia muita reclamao tambm pra casa que ele era muito teimoso,
desobediente, hoje graas a Deus no tem mais problema, mas todos os dois, assim, no
sentava pra prestar ateno, gostava de sentar no fundo pra est cutucando os coleguinhas,
est entendendo. Mas em casa eu nunca tive o que reclamar deles dois, sempre foram calmos,
nunca me deu trabalho, nem com os coleguinhas na rua, nem dentro de casa tambm, mas o
problema sempre na escola, a ateno pra estudar nenhum dos dois e a menina pior" ()
"eles fazem curso eu boto tudo quanto curso, de msica, eles adoram, bateria que ele est
agora, adora, sempre vou, catequese, ele j se crismou e tudo isso, mas, minha filha, a escola
um horror, um horror" (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013)
"O problema sempre na escola". Na exposio dos motivos da procura do Ncleo
para a inscrio das crianas e/ou adolescentes, todas as responsveis relacionam a queixa
escola e destacam o problema como caracterstico da experincia escolar. O problema que
remete ao encaminhamento para avaliao e/ou atendimento especializado sempre na
escola. Se a queixa e o encaminhamento no forem resultantes diretamente da escola, so
resultantes de problemas ou questes relacionados aos estudantes levantadas pela escola para
a famlia. A produo da queixa e o consequentemente encaminhamento uma situao que
53
Sobre a discusso do tema avaliao, consultar Luckesi (2005 e http://www.luckesi.com.br/) e Hoffman (2010
e http://www.jussarahoffmann.com.br/site/).
179
anuncia a compreenso por parte da escola de que o problema est relacionado ao aluno que
precisa de uma avaliao e/ou atendimento.
A considerao da existncia de problemas centrados nos estudantes reflete uma
concepo restrita do processo educativo e, por consequncia, da escolarizao de crianas e
adolescentes. Dessa maneira, importante refletir sobre a complexidade desse processo no
sentido de ampliar a anlise dos fatores que produzem dificuldades de escolarizao. De
acordo com Vigotski (2003),
O processo educativo no deve ser concebido como algo unilateralmente ativo, nem
devemos atribuir tudo atividade do ambiente, anulando a do prprio aluno, a do
professor e tudo o que entra em contato com a educao. Pelo contrrio, na educao
no h nada passivo ou inativo. At as coisas inanimadas, quando incorporadas ao
mbito da educao, quando adquirem um papel educativo, se tornam dinmicas e se
transformam em participantes eficazes desse processo. (p. 78)
O que significa dizer que as experincias e situaes escolares so resultantes da

relao dinmica de diferentes fatores e elementos. Desse modo, os ditos problemas que
emergem no contexto escolar devem ser analisados e considerados por perspectivas diversas,
e no por um vis nico centralizado nas caractersticas dos estudantes. Como destacado pelo
autor, no h passividade ou inatividade na dinmica do processo educativo, o que remete
considerar que a escolarizao se constitui como um processo tambm dinmico e complexo.
Assim, os ditos problemas so resultantes do complexo processo de escolarizao, no qual
distintos fatores esto emaranhados e imbricados. Nessa compreenso, vale ressaltar que o
processo educativo :
trilateralmente ativo: o aluno, o professor e o meio existente entre eles so ativos. Por
isso, incorreto conceber o processo educativo como um processo placidamente
pacfico e sem altos e baixos. Pelo contrrio, sua natureza psicolgica descobre que se
trata de uma luta muito complexa, na qual esto envolvidas milhares das mais
complicadas e heterogneas foras, que ele constitui um processo dinmico, ativo e
dialtico, semelhante ao processo evolutivo do crescimento. Nada lento, um
processo que ocorre a saltos e revolucionrio, de incessantes combates entre o ser
humano e o mundo. (ibid, p. 79)
Portanto, fundamental considerar o ponto de vista dos sujeitos diretamente

envolvidos nos ditos problemas que se configuram como uma queixa escolar, os alunos. No
prximo captulo possvel conhecer suas concepes a respeito da escola e as experincias
que destacam como marcantes no contexto escolar.
180
8 A ESCOLA DO PONTO DE VISTA DE MESSI, GOKU, BOMBEIROS, MALU,

BOMBOM E ZEUS
Nesse captulo exploro a percepo e as experincias dos sujeitos participantes da

pesquisa em relao escola, incluindo suas crticas - o que eles pensam, sentem e dizem
sobre a escola. Para isso, exponho suas narrativas, bem como suas produes, fruto das
atividades desenvolvidas nos Encontros realizados durante o trabalho de campo. A construo
desse captulo buscou abordar os seguintes objetivos especficos da tese: reconhecer, a partir
das narrativas dos estudantes, as queixas relativas ao seu processo de escolarizao e
identificar experincias dos estudantes em relao s dificuldades enfrentadas no
acompanhamento das atividades ou contedos escolares.
As produes exploradas nesse captulo so o resultado da atividade criadora de
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, a qual se baseia na imaginao e em
elementos da realidade e presentes em suas experincias anteriores. As propostas das
atividades desenvolvidas nos Encontros implicaram na relao entre a imaginao e as
experincias anteriores, principalmente as vividas na escola. Vigotski (2009) chama atividade
criadora ou combinatria aquela em que se cria algo, a qual se difere da atividade reprodutiva
que est ligada basicamente memria e que consiste em reproduzir, repetir ou fazer algo
seguindo um modelo.
De acordo com o autor "O crebro no apenas um rgo que conserva e reproduz
nossa experincia anterior, mas tambm o que combina e reelabora, de forma criadora,
elementos da experincia anterior, erigindo novas situaes e novo comportamento." (ibid, p.
14). O autor ainda destaca que
Na verdade, a imaginao, manifesta-se, sem dvida, em todos os campos da vida

cultural, tornando tambm possvel a criao artstica, a cientfica e a tcnica. Nesse
sentido, necessariamente, tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos do homem, todo
o mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso produto da
imaginao e da criao humana que nela se baseia. (ibid, p. 14).
As produes de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus foram frutos do

processo de criao (grfica, plstica, dramtica e escrita) desencadeado pelo desafio da
relao entre a memria, a imaginao, a emoo, a realidade e a prpria realizao. Dessa
maneira, para explorar a percepo e as experincias dos sujeitos participantes da pesquisa em
relao escola, alm de suas narrativas, exponho suas criaes. Como Messi, Goku,
Bombeiros, Bombom, Malu e Zeus vivem a e na escola? Quais so suas experincias e
181
queixas escolares? Para responder essas questes foram organizados tpicos a partir das
temticas abordadas e das atividades realizadas nos Encontros.
A foto da escola:
Para a produo da foto da escola foi proposta a realizao do registro em uma folha
de papel ofcio do que gostaria de fotografar na/da escola: a atividade consistiu na elaborao
de um desenho representativo de uma cena, situao ou local da escola de sua escolha. Nessa
atividade os sujeitos narram, pelo desenho, a experincia escolar escolhida por eles, ou seja,
objetivam na forma grfica sua experincia subjetiva. Ento, o objetivo aqui no fazer uma
interpretao do desenho, mas conhecer uma experincia escolar narrada atravs de sua
criao grfica. Criao representativa de uma cena, situao ou local da escola que expressa
uma experincia escolhida em meio a tantas outras vividas na escola.
Figura 8: Foto Representao de Messi
"Os meninos tudo junto e as meninas tambm no ptio". "Eu desenhei a janela de l
da escola, dois meninos e duas meninas, o sol e as nuvens, eles esto brincando de, como ,
eu me esqueci do nome da brincadeira, todo mundo fica fazendo uma roda a entra uma
pessoa e canta 'vai l o quiabo no cho'." A histria: "era uma vez dois meninos que
brincavam de 'l vai o quiabo no cho', a duas meninas apareceram para brincar de l vai o
quiabo no cho e a apareceu a diretora e falou que no pode brincar disso." Fez esse
registro "porque todos estavam alegres. Como um reprter, eu tive a chance de tirar foto, a
eu peguei e tirei a foto." Messi informa que aconteceu no ptio da escola e comenta: "eu no
gostei muito foi que a diretora disse que no pode fazer isso na escola." (Messi em
26.11.2013).
182
Figura 9: Foto Representao de Goku
"Eu desenhei meu amigo, porque ele minha pirrao, fiz eu e meu amigo, porque ele
minha pirrao e tambm desenhei a escola foguete porque a minha criao". O que est
escrito: "Goku e A. brincando juntos". Durante a realizao da atividade Goku faz alguns
comentrios: "eu quero comprar um boneco daquele pra mim pra eu ficar assim mesmo oh,
'Chuck destrua aquele colgio todo pra mim'" Por que destruir o colgio? "Porque chato".
"Meu colega, ele que a perturbao da minha vida" (Goku em 29.11.2013).
Figura 10: Foto Representao de Bombeiros
"Eu desenhei meu colgio, a foto de l do colgio, a rea livre." (Bombeiros em

29.11.2013).
Figura 11: Foto Representao de Malu
183
"Eu desenhei um tipo de pssaro, como eu disse que eu gosto muito de animal, resolvi
desenhar um pssaro; ele aparece na minha escola, porque minha escola tem uma rea, a a
rea da escola aberta, fica de frente a uma rvore, a o passarinho vai pra rvore e pousa
dentro da minha rea da escola, a tem esse passarinho aqui." (Malu em 29.11.2013).
Figura 12: Foto Representao de Bombom
"Isso aqui a frente da minha escola." (Bombom em 29.11.2013).
Figura 13: Foto Representao de Zeus
"Oh, aqui tirei a foto de, foi um pssaro que pousou l na janela, todo mundo ficou
olhando, foi bonito o pssaro, bem colorido." "Essa foto que eu pensei, que d logo vontade
de tirar foto mesmo, meus colegas l tiraram foto de l da escola". (Zeus em 29.11.2013).
Os desenhos produzidos narram situaes de brincadeira (Messi e Goku), do
aparecimento de uma novidade na escola como o pssaro (Malu e Zeus) e retrata o espao
fsico da escola, a rea livre e a frente (Bombeiros e Bombom).
Os profissionais da escola:
Para a abordagem dos profissionais da escola, alm das conversas sobre a temtica,
foram realizadas duas atividades de representao: uma plstica, a Construo de um boneco

com materiais diversos; a outra dramtica, a Identidade secreta que consistiu na encenao da
atuao de um profissional da escola.
184
Depois da conversa sobre quem so as pessoas que frequentam a escola e os

profissionais que atuam nesse espao Goku, Bombeiros e Bombom listam: "diretora,
professora, vice-diretora, coordenadora, professora, professor, faxineiro, quem toca o sinal,
alunos, professor de futebol, de capoeira, professor de ginstica." (Goku, Bombeiros e
Bombom em 22.11.2013).
Sobre os profissionais da escola Messi comenta: "oh, tem uma tia, ela vai contar
quantos alunos tem, tem outra tia que vai chamar pra dar merenda e tem uma tia tambm que
avisa que no vai ter recreio, eu s sei que uma trabalha de merendeira, outra trabalha de
ficar avisando as coisas pro vigia e a outra trabalha de ficar anotando quantos alunos tem."
Messi informa que as trs funcionrias trabalham na cozinha e que alm dessas trs tem: "a
diretora, a vice-diretora e uma professora que ela tambm diretora pela manh". Ao falar
sobre a direo relata: "Quando os outros brigam ela vai l, leva os outros pra cima e manda
chamar a me." (Messi em 19.11.2013).
Na atividade Construo de boneco - atores da escola - cada um escolheu um
profissional para representar: Messi, Goku e Bombeiros representaram suas professoras e
Bombom o diretor da escola. Malu e Zeus no participaram da atividade, pois faltaram ao
Encontro em funo da consulta com a neurologista agendada para a data. A atividade
consistiu na construo de um boneco com diferentes materiais (papel ofcio, rolo de papel
higinico e de toalha de papel, tampa de garrafa de plstico, bola de isopor, porta tubo de
filme fotogrfico, tubo de linha, cordo e l coloridos, revista, hidrocor, piloto, lpis de cor,
lpis de cera, cola, tesoura).
Figura 14: Foto Boneco de Messi
"Ela professora, ela manda a gente fazer as respostas no quadro e tambm , e

tambm ela ensina a ler e a fazer as contas." Messi relata uma situao que considerou legal:
"Quando ela chegou (quando comeou a lecionar na turma), ela passou pouco dever, que ela
passou s dois, e tambm que ela deixa a gente brincar dentro da sala". Situao que no
gostou: "O que eu no gostei? Quando ela fica falando, quando os outros fazem alguma
185
coisa, ela fala que vai chamar a diretora". Se reportando a como a professora fala quando os
meninos brigam: "a professora 'vou chamar a diretora', a, ento. eles param e ela fala 'se
no ficar quieto vou chamar a diretora pra c', a depois, na hora da sada, quando chega
perto, ela manda fazer dever: 'quem no acabar e no responder, no vai pra casa, vai ficar
aqui, depois eu vou sair, vou chamar a diretora', a fica toda hora falando isso, isso no
gosto". (Messi em 19.11.2013).
Figura 15: Foto Boneco de Goku
"Essa minha professora, eu gosto muito dela, ela tem sombracelha, parecendo igual
a minha, mas que no . E os olhos e o nariz dela. Ento, ela no tem uma boca, porque eu
colei assim mesmo, ento essa parte aqui a cabea dela, o cabelo dela. Ela trabalha, ajuda
os alunos e faz seus deveres, faz qualquer coisa, os alunos no ajudam, no. Ela s completa
alguma coisa." (Goku em 22.11.2013).
Figura 16: Foto Boneco de Bombeiros
"Minha professora, mas ela foi embora, foi pro 4 ano, eu gosto muito dela, ela
bonita, ela professora, ajuda os alunos." (Bombeiros em 22.11.2013).
186
Figura 17: Foto Boneco de Bombom
"Esse aqui meu diretor, eu gosto muito dele, ele tem acho que 36 anos, ele fica
olhando para as cmeras da sala inteira" (Bombom em 22.11.2013).
Outra atividade realizada com o Grupo de sexta para explorar como eles concebem os
profissionais da escola foi a dinmica Identidade Secreta: cada um tinha que representar um
profissional da escola atravs da dramatizao e os demais tinham que identificar o
profissional representado. Cada um representou pelo menos dois profissionais, um a partir de
sorteio e outro por escolha prpria. Essa atividade foi realizada em dois Encontros: o primeiro
com a participao de Goku e Bombeiros em 14 de maro de 2014 e o segundo com a
participao de Goku, Bombom, Malu e Zeus em 21 de maro de 2014. Esses Encontros
foram realizados em salas de aula da Faculdade de Educao da UFBA, local de
desenvolvimento das atividades aps o recesso do Ncleo em dezembro de 2013. Dessa
forma, no espao tinha carteiras individuais de alunos, mesa e cadeira de professor, quadro de
giz, quadro branco, giz e piloto, lixeira, mvel com computador e datashow.
Nessa atividade os personagens da escola listados pelo Grupo foram: professora,
diretora, coordenadora, cozinheira, merendeira, professor de educao fsica, professor de
jud, de esporte, vigia, guarda, porteiro, funcionrio de limpeza, alunos. Foram realizadas
vrias dramatizaes. A seguir explicito as representaes, indicando entre parnteses se foi
por sorteio ou por escolha, e os comentrios sobre os profissionais resultantes da atividade:
a) Professor(a):
Goku (escolha) - representao do professor de educao fsica: de p cria uma situao
que envolve professor e aluno, no dilogo muda a voz para diferenciar os dois - (voz mais
baixa para o aluno) "oh professor, oh professor a gente vai ter aula de educao fsica?"
(altiva a voz) "Espera um pouquinho. Ento t, agora voc vai pegar a bola e prenda
187
assim" (demonstra), "ento voc vai fazer educao fsica, ento a gente vai compreender
como brinca, ento vamos pegar a bola e vamos comear a exposio, ento primeiro
bota aqui assim, ento bora ver, voc fica aqui, o outro tambm, ento, o outro vai tentar
pegar a bola do outro, certo, comea" apita e corre, faz o movimento de jogar a bola e diz
com as mos para cima "gol". Bombeiros identifica: "eu ouvi ele dizendo, 'professor vai
ter aula de educao fsica?', fez o aluno, mas no final ele foi o professor, foi de educao
fsica, futebol". Sobre a escolha de representar o professor de educao fsica Goku
comenta: "porque importante pra exercitar, porque bom para o nosso corpo, fica bem
porque muito saudvel". Perguntado se achava importante ter professor de educao
fsica na escola responde: "sim acho, mas no tenho professor de educao fsica no, l
a gente faz com a professora". (em 14.03.2014).
Goku (sorteio): sentado na cadeira, levanta e vai ao quadro "ento vamos comear com
matemtica, a gente vai aprender matemtica, sabia", pega o piloto e escreve no quadro
enquanto fala: "ento, ns vamos comear com a de mais", arma conta no quadro, olha em
direo a sala e pergunta "1 mais 1", "muito bem! dois". Escreve no quadro olha para sala
e pergunta: "dois mais dois", escreve, "quatro, muito bem", "quatro mais quatro", "oito".
Bombeiros comenta como identificou: "porque ele sentou ali, porque aluno no senta ali
no, senta aqui oh", bate na carteira de aluno, "eu vi ele escrevendo, a identifiquei logo".
(em 14.03.2014)
Goku (sorteio): senta na cadeira da mesa de professor depois escreve no quadro. Malu,
Bombom e Zeus falam ao mesmo tempo: "professor". (em 21.03.2014)
Zeus (sorteio): sentado na cadeira da mesa de professor fala "bom dia!", levanta, se
aproxima do quadro, pega um giz e fala "agora ns vamos fazer uma prova", escreve no
quadro e diz "Goku, por favor, venha no quadro, eu quero que voc faa a conta, uma
conta de vezes, venha", escreve no quadro, d o giz para Goku e diz "responda". Malu e
Bombom identificam: "professor". (em 21.03.2014)
b) Diretor(a):
Bombeiros (sorteio): sentado na cadeira da mesa de professor, escreve no papel, guarda o
papel, pega outro papel, escreve. Goku identifica: "diretor, porque o diretor ele escreve,
ele toma conta da escola, no deixa nada acontecer na escola, ento diretor coisa certa,
a diretora que toma conta l da escola". Bombeiros comenta: "eu fiz os informes dos
alunos e arrumando as caixinhas que ficam as matrculas". (em 14.03.2014)
Bombom (escolha): sentado na cadeira da mesa de professor diz "por que voc bateu no
menino?" "Por que est batendo no menino? venha c agora!", escreve no papel e fala
188
"toma advertncia de cinco dias". Zeus e Malu: "diretor". Sobre o motivo da escolha
Bombom comenta: "porque eu gosto muito dos diretores". (em 21.03.2014)
Malu (escolha): sentada na cadeira da mesa do professor, levanta, bate na mesa e fala para
Goku "voc bateu no menino, venha para c agora ficar de joelho, fique de joelho!",
Goku diz "ele estava me pirraando", Malu bate na mesa e diz "voc falava comigo!".
Sobre a escolha, Malu fala: "porque a diretora mais violenta". Sobre a representao
Bombom comenta: "Malu foi mais ou menos porque ela foi muito grossa, e mais ou
menos". Malu justifica: "Diretora tem que ser grossa mesmo, se no for o bicho pega".
Goku relata: "na minha escola, quando a gente apronta, quando est pegando o bicho l,
sabe o que acontece? ela grita" (em 21.03.2014).
c) Auxiliar de disciplina:
Malu (sorteio): em p fala "fora da sala? Volta agora!". Depois: "estou vigiando agora".
Bombom identifica: " aquele que fica no corredor rondando e fica tomando conta da
sala". (em 21.03.2014)
d) Vigia/guarda/segurana:
Bombeiros (escolha): de p com as mos para trs, anda de um lado para o outro. Goku
identifica " o guarda, o que toma conta da escola". Bombeiros comenta sobre a escolha:
"porque toma conta da escola e passa pro outro turno". (em 14.03.2014)
Moises (escolha): com as mos para trs anda de um lado para o outro. Bombom, Malu e
Zeus falam ao mesmo tempo: "guarda", "segurana". Sobre o motivo da escolha Goku
diz: "porque pra cuidar da escola". (em 21.03.2014)
e) Porteiro:
Zeus (escolha): em p do lado da porta com as mos cruzadas na frente do corpo, mexe a
cabea de um lado para o outro, movimenta o corpo para frente e fala "voc vai para que
sala? Ei, vai para que sala?", anda na sala com as mos para trs "vai pra que sala?",
anda "Bombom vai pra que sala, vai ficar nessa ou na outra?". Bombom identiifca:
"porteiro". Zeus descreve a situao: " funcionrio, ele fica no porto, fica trancado e as
salas do outro lado, a a pessoa vai falando, a bate o sinal, a a pessoa diz qual a sala
pra ver se est tendo aula, a abre e libera para o aluno entrar". Sobre a escolha Zeus
comenta: "porque presta servio para a escola". (em 21.03.2014)
f) Funcionrio(a) de limpeza:
Bombom (sorteio): faz movimento de varrer, apanhar o lixo e jogar na lixeira. Zeus, Malu
e Goku dizem ao mesmo tempo: "da limpeza", "que limpa", "que varre". (em 21.03.2014)
189
Da realizao dessa atividade possvel refletir sobre as experincias vividas pelos

sujeitos com os profissionais da escola, as relaes estabelecidas e as percepes criadas a
partir de suas vivncias, pois conforme aponta Vigotski "o drama baseado na ao - na ao
realizada pela criana - mais ntimo, mais ativo e relaciona de maneira direta a criao
artstica com a vivncia pessoal." (2009, p. 97). As cenas e as narrativas expressam a
percepo de Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus em relao aos profissionais da
escola. As caractersticas atribudas aos profissionais na dramatizao anunciam suas
percepes e ao mesmo tempo denunciam os comportamentos e relaes predominantes
existentes no contexto escolar.
De maneira interessante, algumas caractersticas so ressaltadas nas encenaes. Por
exemplo, para o professor, a orientao e o ensino com a presena do registro no quadro, a
realizao de tarefas e avaliao foram marcantes nas dramatizaes. Em uma situao, o
desenvolvimento da tarefa no quadro foi acompanhado de elogio ao desempenho dos alunos.
Com relao direo, a autoridade e o controle foram as caractersticas predominantes, seja
acompanhada de uma forma mais rgida ou grosseira como Malu se expressa, seja de maneira
mais amena. O controle foi retratado nas cenas atravs de situaes de averiguao,
advertncia e punio, bem como na organizao do trabalho administrativo, por exemplo,
quem faz os informes para os alunos e quem "toma conta da escola" como comenta Goku.
Nota-se tambm que o controle esteve presente como caracterstica de outros
profissionais como o professor, o auxiliar de disciplina, o vigia/guarda/segurana e o porteiro.
Todos observam para manter a organizao, a ordem e a disciplina na escola e atuam
conforme as exigncias dos padres determinados como apropriados para o contexto escolar.
As manifestaes que se afastam desses padres so averiguadas e, caso necessrio, so
submetidas a dispositivos de controle e adequao.
Para os profissionais da escola em ambas as atividades (Construo do Boneco e
Identidade Secreta), foram ressaltadas funes do exerccio profissional, por exemplo:
professor - ensinar e orientar os alunos; direo - gerir a escola; auxiliar de disciplina observar
supervisionar
os
alunos;
porteiro
controlar
entrada
sada;
vigia/guarda/segurana - vigiar; funcionrio da limpeza - limpar. As relaes e o dilogo

estabelecidos foram baseados nos papis assumidos no contexto escolar e poucas situaes
retrataram momentos de construo de vnculo afetivo. As demonstraes de afetividade
restringiram-se as manifestaes de gostar e no gostar da pessoa.
190
Objetos significativos da escola:

A atividade consistiu em cada um trazer um objeto da ou relacionado escola que
tivesse um valor afetivo/significativo para si (um objeto que gosta e outro que no gosta),
dizer o porqu da escolha do objeto e relatar alguma experincia vivida com o objeto. A
seguir apresento os objetos escolhidos e os comentrios.
Messi, objeto da escola que gosta: "Eu gosto de lpis, que bom porque eu consigo
desenhar, escrever e tambm consigo ter negcio de bateria, que eu jogo, assim, pra cima e
pego pelo dedo". Que no gosta: "O livro, eu no gosto muito do livro no, que o livro
muito cansativo". (Messi em 26.11.2013).
Malu: " um livro, s que nesse livro tem vrias matrias, na verdade um mdulo,
tem portugus, matemtica, cincias, histria, geografia, filosofia, ingls, vrias matrias
misturadas". "Eu trouxe o caderno das matrias que eu gosto, a nica matria aqui que eu
no gosto geografia". Por qu? "Ah, porque a pessoa tem que prestar muita ateno, sabe,
no texto, faz muita leitura, ento eu acho que pior que histria. E a matria que eu gosto,
cincias, fala bem do corpo humano, entra mais em relao a gente, o nosso corpo, a eu
gosto, ento eu gosto mais dessa matria, cincias naturais, que fala sobre o corpo humano".
Sobre a experincia com o material que trouxe: "na de geografia foi sobre um texto falando
do nosso pas, qual a maior quantidade de rebanho do nosso pas, escrever tudo sobre, eu
no gostei muito no, o texto era muito chato; e o de cincias foi o que eu mais gostei que a
professora mandou elaborar um cartaz e colar as figuras do corpo humano em relao
gente, foi o que mais gostei". (Malu em 29.11.2013).
Zeus: "eu trouxe a caneta e a grafite que eu gosto de desenhar, eu trouxe a caneta e o
lpis, a caneta eu no gosto muito, porque borra, n, e o lpis mais fcil que se a gente
borrar a d pra apagar com a borracha". Sobre a experincia com o material: "a experincia
da caneta foi porque, a primeira vez, n, que, acho que 2 srie, a gente j comea a
escrever com caneta, a isso, comea a borrar, isso tudo, a agora eu estou comeando a
praticar na caligrafia com caneta, com a caneta, minha professora est me ajudando, a est
saindo melhor, no est borrando, isso". "A legal com o lpis foi quando eu comecei a
escrever, quando a gente comea a escrever, na alfa a professora ensinando, da escola,
comea com lpis, com o lpis e a borracha, minha experincia foi essa, a mais legal com o
lpis". (Zeus em 29.11.2013).
Goku, Bombeiros e Bombom no trouxeram o objeto significativo: Goku e Bombeiros
disseram que poderiam trazer qualquer coisa e Bombom "tem nada no". (Goku, Bombeiros e
Bombom em 29.11.2013).
191
Entre os objetos escolhidos foram destacados: a) para os que gostam: o lpis/grafite e

o mdulo da disciplina de preferncia; b) para os que no gostam: o livro, a caneta e o mdulo
da disciplina que considera pior. Para as escolhas dos objetos as justificativas e os relatos de
experincia retrataram caractersticas como: a) permite se expressar criativamente (desenhar,
escrever e brincar) e aborda tema de interesse; b) ser cansativo, chato e provocar borro. Das
justificativas e relatos sobre o objeto que no gosta possvel reconhecer algumas queixas em
relao ao processo de escolarizao: a utilizao de materiais e a realizao de atividades
desinteressantes, cansativas e chatas.
O caderno escolar:
O contato com os cadernos escolares dos sujeitos participantes da pesquisa ocorreu
com a proposta de ser um desencadeador de comentrios relacionados s suas experincias

escolares, pois, como aponta Santos, "o caderno pode ser um importante mediador nas
conversas com a criana, possibilitando o acesso a informaes referentes, direta ou
indiretamente, a sua escolarizao." (2007, p. 179, grifo da autora). A proposta de abordagem
dos cadernos no envolveu a anlise detalhada e aprofundada de seus registros e contedos na
perspectiva de compreend-lo; a inteno foi conhecer os cadernos a partir da apresentao de
seus prprios donos. Cada um fez a filmagem de seu prprio caderno: de maneira livre
filmaram e apresentaram o que desejavam dos cadernos. As filmagens foram realizadas no
ms de abril de 2014 (apenas Bombom no trouxe o caderno).
Apesar de considerar a grande possibilidade de anlise dos cadernos escolares no
sentido da compreenso das relaes e prticas com e no contexto escolar, a inteno do
acesso aos cadernos esteve relacionada possibilidade de contato com um material produzido
pelos sujeitos diretamente relacionado escola e apresentados por eles prprios. Sobre a
anlise dos cadernos importante ponderar, conforme Santos destaca, que "Os cadernos
escolares, se compreendidos como produes unicamente da criana por meio de anlise que
os descontextualizam e desconsideram o conjunto de relaes e as questes institucionais em
meio s quais so produzidas, podem conduzir a interpretaes errneas." (2007, p. 181182)54.
De acordo com Santos e Souza, "Os cadernos escolares so um dos recursos didticos
mais frequentemente utilizados nas escolas. De modo geral, nos anos iniciais de
escolarizao, servem especialmente a funes planejadas pelos docentes e nas sries mais
54
Para a discusso sobre as possibilidades de compreenso dos cadernos escolares, consultar Santos (2002, 2007
e 2008).
192
avanadas passam a ter seu uso pelos alunos mais livre." (2005, p. 293). O que significa que,
no incio da escolarizao, os registros esto mais relacionados ao direcionamento dos
professores, ou seja, basicamente o seu preenchimento mais relativo ao que os outros
determinam e no ao que deseja fazer.
Por outro lado, mesmo diante desse direcionamento dos professores e as exigncias e
regras de uso, tambm se encontram nos cadernos registros livres que expressam a
criatividade e inventividade dos seus donos. O que remete compreenso de Vigotski de que
"na vida cotidiana que nos cerca, a criao condio necessria da existncia, e tudo que
ultrapassa os limites da rotina, mesmo que contenha um iota do novo, deve sua origem ao
processo de criao do homem." (2009, p. 16). Portanto, o caderno um rico material que
possui atividades reprodutivas como as cpias e reprodues ditadas pelos professores e as
atividades criadoras baseadas na imaginao de seus prprios donos. De acordo com o
Vigotski "Toda atividade do homem que tem como resultado a criao de novas imagens ou
aes, e no a reproduo de impresses ou aes anteriores da sua experincia, pertence a
esse segundo gnero de comportamento criador ou combinatrio." (ibid, p. 13-14).
Os cadernos dos sujeitos participantes da pesquisa, alm dos registros indicados pelos
professores, como as cpias e os exerccios, tambm tinham registros livres. Dessa forma, os
sujeitos, em meio ao uso programado do caderno, tambm encontraram espao e tempo para
se expressarem criativamente e explorarem suas prprias marcas na produo de seus
cadernos. No uso programado do caderno tambm houve espao para a imaginao e a
atividade criadora. Na escola, se no h abertura de espao para atividade criadora e/ou esta
no potencializada, o sujeito de alguma forma a realiza. A "criao, na verdade, no existe
apenas quando se criam grandes obras histricas, mas por toda parte em que o homem
imagina, combina, modifica e cria algo novo, mesmo que esse novo se parea a um grozinho,
se comparado s criaes dos gnios". (VIGOTSKI, 2009, p. 15-16)
Outro elemento encontrado nos cadernos foi o registro dos professores: visto, correo
de atividades/exerccios e mensagens escritas. De uma maneira geral, os registros dos
professores estiveram relacionados ao controle do acompanhamento do caderno, no caso do
visto e das correes, e tambm comunicao atravs das mensagens que, conforme
observado por Santos, "denunciam situaes consideradas de indisciplina ou a no realizao
de tarefas escolares". (2007, p. 176).
Para conhecimento dos cadernos disponbilizados e apresentados pelos sujeitos da
pesquisa, a seguir fao uma descrio genrica e exponho as narrativas das filmagens
realizadas por seus prprios donos, seus comentrios sobre os cadernos e as fotografias de
193
alguns registros livres e dos professores. Os comentrios e os exemplos dos registros livres
expostos aqui so no sentido de ressaltar a criatividade e inventividade dos sujeitos, assim
como a abertura, liberdade e autonomia em seu uso, que, de maneira frequente, regido por
regras e envolve o controle no acompanhamento de sua produo.
Na apresentao do caderno do ano de 2014, Messi explica que faz "dever, jogos e
leitura e desenhos tambm". Os desenhos que se refere so as produes livres que realiza
durante o tempo na escola. Sobre esses desenhos comenta que faz "nos momentos que a
professora passa dever fcil, a todo mundo j acaba, a eu pego, fao um desenho l, um
desenho ali, e depois quando a pr bota o dever mais uma vez eu paro de fazer o desenho,
escrevo, quando eu terminar eu fao mais desenho; e quando a aula est chata eu desenho
para distrair". A parte do caderno que mais desenha e rabisca " a de portugus e
matemtica, porque a pr passa muito dever na de portugus a, na de matemtica tambm,
a eu tenho rabisco, a quando eu termino, fao os desenhos, pinto com o lpis mesmo, depois
fao outro dever".
Na filmagem e apresentao do caderno, descreve alguns dos registros livres (rabiscos
e desenhos) que produziu: "esse aqui eu fiz, tentei fazer um, como , um peixe espada, esse eu
fiz um gancho, esse aqui eu fiz um, como , esqueci, um tubaro, esse aqui foi uma ave, esse
aqui uma turbina", "um quadrado com uma seta"; "esse eu tentei fazer um coelho e esse um
boto legal, e esse tentei fazer um martelo, fazer uma marreta"; "um rosto"; "uma cara do mal
e a cara do bem"; "esse aqui eu fiz um sapinho pequeno que nasceu, girino", "uma coisa de
pesca"; "eu fiz uma borboleta e pintei"; "meu apelido e meu rabisco"; "esse aqui foi Bart";
"eu fiz um menino com o cabelo que tomou um choque, um menino de cabelo arrepiado de
choque"; "aqui eu botei o jogo da velha com meu amigo, aqui eu e ele empatou, aqui tambm
foi jogo da velha"; "isso aqui eu botei meu nome, botei um negcio parecendo uma estrela,
botei uns espinhos". (Messi em 15.04.2014).
Figura 18: Fotos Exemplos de registros livres caderno de Messi
194
O caderno dividido por disciplinas, para o registro do nome de cada disciplina

atribuiu uma cor diferente, disse que foi "por causa que eu queria azul, verde e outras cores":
"aqui matemtica a cor verde, porque forma a esperana e um grilo, no, gafanhoto que
verde tambm"; "portugus azul, do cu e da gua"; "agora geografia, roxa, que da
uva"; "histria, a vermelho, cor de sangue"; "cincias tambm verde"; "aqui ingls que
eu no pintei que a professora disse que no ia ter, depois teve".
O caderno de Messi composto por atividades realizadas em casa e na escola. Ao
referir-se s atividades de casa coloca que "foi minha me que me ensinou" e as da escola "a
pr mandou fazer", "eu fiz em casa que a pr mandou estudar", "a professora mandou a
gente fazer", "aqui foi um texto que a pr mandou a gente fazer, que ela escreveu l mesmo
no quadro". Interessante os verbos utilizados por Messi: a professora manda e a me ensina.
Sobre os deveres que estavam sem resposta comentou: dever de cincias - "esse aqui eu no
respondi por causa que a pr foi pro mdico"; dever de portugus - "esse foi que a pr no
respondeu porque ela no teve tempo que a diretora mandou ela ir pra casa, que ela estava
com febre". Messi tambm relata que "a pr passa muito dever na de portugus e na de
matemtica, o que passa menos dever geografia, histria e cincias e ingls tambm".
(Messi em 15.04.2014)
Goku, na filmagem e apresentao do caderno de 2013, narra: "no meu caderno eu
fao as matemticas, qualquer coisa, fao qualquer coisa, o que eu gosto, o que tem a ver
com a minha vida, isso muito bom, ento meus colegas muito bom comigo, tem a ver
comigo isso tudo, tambm tem a ver tudo comigo, oh, assim, tem a ver tudo comigo, ento
assim, tem a ver tudo comigo, obrigado Brasil". (Goku em 25.04.2014).
O Caderno de Goku dividido por disciplinas: portugus, matemtica, histria,
geografia e cincias. Composto por atividades de classe e de casa, principalmente das
disciplinas de portugus e matemtica, ditado de palavra, cpias do seu nome completo, de
palavras, frases e texto. Todo seu caderno possui registro da professora relativo correo das
atividades: sinalizaes com C (de certo), interrogao (de incompleto) e X ou / (de errado),
visto e mensagens escritas ("mais ateno", "precisa melhorar", "conversou o tempo todo e
deixou a tarefa incompleta", "refazer", "errado", "lindo", "veio sem fazer", "no fez", "copiar
de caneta e responder de lpis", "no completou a atividade", "muito bom").
195
Figura 19: Foto Exemplos de registro da professora caderno Goku
Alm das atividades existem desenhos livres e rabiscos produzidos por Goku:
Figura 20: Foto Exemplos de registros livres caderno de Goku
Bombeiros trouxe o livro "Aprender a ler" do Programa Alfa e Beto de Alfabetizao55

em 20 de dezembro de 2013, que, segundo sua me era do reforo do ano de 2013: "Eu
gostava desse livro porque deu desse lado pra eu aprender a ler, tem o dever que eu tenho
pra fazer". Na filmagem e apresentao comenta: "no tem nada no, no vou falar nada
no". (Bombeiros em 25.04.2014).
55
O livro "Aprender a ler" uma publicao do Instituto Alfa e Beto que integra o conjunto de materiais do
Programa Alfa e Beto de Alfabetizao. "A proposta pedaggica do Programa de Alfabetizao est baseada no
mtodo fnico". No livro "so apresentadas 20 lies, cada uma delas separadas em sete blocos, que trabalham
as competncias de leitura e escrita. A cada lio as atividades se repetem em um grau crescente de dificuldade e
aprofundamento". Os materiais do Programa "contemplam as seguintes competncias: conscincia fonmica;
princpio alfabtico; decodificao; fluncia; desenvolvimento de vocabulrio; estratgias de compreenso de
textos; e competncias de escrita". (Informao disponvel em: http://www.alfaebeto.org.br/detalhe-produtosservicos/?slug=programa-alfa-e-beto-de-alfabetizacao-2, acesso em 23.12.2014). O Prefeito do municpio de
Salvador, atravs do Decreto n 23.774 de 02/01/2013 determinou a Secretaria Municipal de Educao a
elaborao do Programa Municipal para Alfabetizao na Idade Certa com a contratao do Instituto Alfa e Beto
(Informao disponvel em: https://blog.ufba.br/radiofaced/?p=756). O ano de 2013 foi marcado por
reinvidicaes da categoria dos professores da rede municipal de ensino, por no concordarem com a
contratao do Instituto e a utilizao do material proposto em funo da discordncia em relao proposta
pedaggica.
196
Figura 21: Foto Pginas do livro "Aprender a ler" de Bombeiros
A quantidade de atividades respondidas e registro da professora chamam ateno: das

249 pginas do livro, 64 pginas apresentavam indcios de realizao da atividade (49 pginas
com as atividades respondidas e 15 com algum registro da professora - visto ou indicao
"para casa"), dessas 64 pginas, 31 pginas com atividades/exerccios incompletos ou sem
fazer (12 com exerccios incompletos e 19 com exerccios sem fazer). Da identificao da
quantidade de pginas com indcios de utilizao e da proposta pedaggica do material do
Programa Alfa e Beto de Alfabetizao (mtodo fnico) emergem alguns questionamentos:
como foi a utilizao do livro e como foi o acompanhamento das atividades?
Bombeiros tambm trouxe um material de finalizao do ano letivo de 2013 - trs
materiais grampeados: uma atividade em uma folha de caderno (ditado com a indicao
"silbico"), uma capa com uma rvore de Natal pintada e um carto de Feliz Natal e Boas
frias com a mensagem - "Precisa estudar mais no prximo ano, prestar ateno as aulas.
Conservado no 3 ano".
Figura 22: Foto Material final de ano 2013 de Bombeiros
197
Bombeiros em 14 de maro de 2013 trouxe o caderno de 2014 - o caderno possua

exerccios copiados sem respostas, sobre isso Bombeiros comenta: "eu s copio". (Bombeiros
em 14.03.2014)
Malu trouxe dois cadernos do ano de 2013. Na filmagem e apresentao do caderno,
narra: "Aqui eu vou apresentar a matria de cincias, a matria que eu mais gosto de fazer,
porque fala do corpo humano, fala das clulas, que fala do corpo humano. Eu sempre gostei
de falar mais do corpo. Essa a matria que eu gosto. A matria que eu no gosto,
infelizmente, infelizmente matemtica, a matria que eu mais odeio, mas agora eu estou
aprendendo a gostar mais de matemtica, porque, enfim, quanto mais botar na cabea que
no gosta, mais a matemtica fica pior pra voc. Muitas contas difcil, complicadas, muito
assunto complicado, eu no gosto de assunto complicado, nunca gostei de matemtica,
sempre perdi matemtica, sempre fiz recuperao em matemtica e portugus tambm, no
sou muito boa em portugus, enfim, isso a, a matria que eu gosto histria, era pra eu no
gostar, porque eu no gosto de ler, n no, ento, est a enfim". (Malu em 25.04.2014)
O caderno de Malu dividido por disciplinas, possui atividades, apontamentos de
reviso e alguns registros da professora: visto, sinalizaes ("C", de certo; e "?", de
incompleto ou errado) e mensagens escritas ("no prestou ateno", "corrigido em", "no
respondeu a reviso").
Figura 23: Foto Exemplos de registro da professora caderno Malu
Entre os registros livres de Malu encontram-se: foto na contracapa, adesivos,

desenhos, enfeites ou marcaes em cores nos ttulos das atividades/apontamentos, jogo da
velha.
198
Figura 24: Foto Exemplos de registros livres caderno de Malu
Zeus trouxe dois cadernos do ano de 2013. Na filmagem e apresentao narra: "vou
comear por esse caderno porque foi esse caderno que, assim, minha letra era feia, era
muito, ningum conseguia entender nada, ningum iria conseguir entender isso aqui, e
tambm eu tinha muitos erros, muitos erros, que eu no podia cometer isso na prova tambm;
e esse foi o caderno que minha letra comeou a ficar melhorzinha, j estava tudo acertando,
j comecei a ficar engrossando o corpo". "Os cadernos serviam pra, assim, tipo reviso, pra
poder a pessoa revisar o que j deu ou o que est dando ainda, pra reforar, a o caderno
serve tambm para, como o nome que se diga? Pra reforar mesmo e para passar o dever e
tambm reforar a pessoa pra na prova j ficar sabendo e dar tambm o principal, porque o
qu o livro no tem, o caderno tem, porque tem a maioria dos livros que no tem o principal,
no tem o principal pra gente estudar, a a professora pega, vai tirando de um em um pra
gente no precisar estudar tudo, sabe, a a gente, ela tira, olha l, vai tirando, a manda a
gente copiar". (Zeus em 25.04.2014)
Na conversa sobre o caderno fala sobre o que escrevia: "vrias cpias de livro que a
professora manda fazer, mas tambm s o principal". E sobre o que mais gostava: "rapaz eu
gostava mais da das minhas letras e tambm, como o nome, da organizao do caderno
que minhas letras fazia, chamava mais ateno assim e dos desenhos". Os desenhos so os
registros livres que compem o caderno de Zeus em diferentes partes. Sobre os desenhos
relata: "quando eu desenho parece que eu estou no paraso, que eu gosto mais de desenhar
quando eu estou, como que diz, assim, feliz, agora quando eu estou triste, alguma coisa
assim, eu no consigo desenhar mesmo, no consigo, j tentei, mas nunca consegui". (Zeus
em 25.04.2014)
199
Figura 25: Foto Exemplos de registros livres de Zeus (1)
Figura 26: Foto Exemplos de registros livres de Zeus (2)
Figura 27: Foto Desenho de Zeus no caderno
Ao apresentar o desenho da Figura 27: "esse momento foi na banca, na banca tambm,
a pr passava as contas, a quando eu conseguia acertar umas contas que ela passou, a eu
fiquei feliz, a eu fui e desenhei. como se fosse um muro, aqui os azulejos, como se fosse o
muro". Informou que desenhava tanto na banca quanto na escola, quando questionado onde
desenhava mais, responde: "na escola, porque parece assim que na escola eu tenho mais
tempo". Quais so os momentos que faz os desenhos: "na verdade mais na hora quando,
assim, j est terminando a aula pra passar pra outra professora; eu no gosto, eu no gosto
muito de ficar sem fazer nada assim no, eu me sinto mal, no gosto muito no". (Zeus em
25.04.2014)
No caderno de Zeus tinham poucos registros dos professores: vistos e mensagens
escritas ("no fez, corrigiu na sala", "good").
200
Figura 28: Foto Exemplos de registros professores caderno de Zeus
Como mencionado anteriormente, de uma maneira geral os cadernos revelam uma

utilizao mais diretiva para a realizao de atividades direcionadas pelos professores.
Inclusive os registros dos professores denotam o acompanhamento sistemtico do caderno,
mesmo que o acompanhamento seja apenas para verificao se a atividade foi respondida. Tal
verificao e controle se mostraram mais presente nos cadernos dos sujeitos que
frequentavam os anos inciais do Ensino Fundamental, Messi, Goku e Malu, com exceo de
Bombeiros (o livro possua poucos registros e o caderno de 2014 no tinha registro). O
caderno de Zeus, aluno do 6 ano do Ensino Fundamental, no possua uma quantidade
significativa de registros de professores.
Em todos os cadernos percebe-se o domnio da cpia, seja de textos, seja de
apontamentos de reviso das disciplinas, seja de exerccios/tarefas de classe ou para casa,
copiados do quadro. A maior incidncia de exerccios/tarefas, ou seja, basicamente o
caderno utilizado para a cpia e a resoluo dos exerccios/tarefas, enfim, atividades
reprodutivas. O que remete a uma utilizao como reproduo restrita do que proposto ou
imposto por parte dos professores e como um material padronizado e comum da prtica
escolar. Material destinado para os registros escolares, ou seja, material que possui deveres e
apontamentos copiados nas aulas, que segue as regras e exigncias formatadas para seu uso.
Como exemplo das regras e exigncias pode-se citar a reproduo do cabealho que precede
todos os registros e tambm os registros dos professores (vistos e mensagens escritas).
Diante dessa prtica de lidar com os cadernos escolares emergem algumas questes:
para que serve o caderno, apenas para a cpia e reproduo do que indicado pelo professor,
ou seja, para atividades reprodutivas? E as atividades criadoras? Como fica o uso do caderno
como objeto pessoal, particular que tambm envolve a construo de uma produo prpria
alm das indicadas/direcionadas pelos professores? E a utilizao que ultrapassa o mero uso
como reproduo do que pode e do que no pode ser feito na escola e com os seus objetos?
201
Como a escola acolhe as diferentes manifestaes dos alunos, inclusive as expresses e

registros livres no caderno? Qual relao foi construda com esse objeto tpico da escola? E
com a prpria escola?
As expresses e os registros livres - desenhos, rabiscos, colagens -, alm do nome de
identificao, diferenciam o caderno prprio dos cadernos dos demais colegas. o caderno de
uma pessoa em particular e no de qualquer aluno, um caderno que possui marcas, uma
identidade. o sujeito dono do caderno e no apenas o aluno que reproduz ou faz as
atividades no caderno. No caso dos cadernos dos sujeitos participantes da pesquisa observa-se
um maior uso direcionado, apesar dos registros livres aparecerem em quase todos os cadernos.
Dos cadernos que possuem os registros livres, o de Zeus o que revela maior interao e uso
sem o direcionamento escolar propriamente dito, seu caderno possui sua marca, seu registro
prprio. Nos demais cadernos, so includos poucos registros livres, poucas marcas, inclusive
o caderno de Bombeiros no possue registros livres. Interessante que os registros so mais
frequentes nas contracapas e nas ltimas folhas do caderno.
Tal situao pode revelar o carter impositivo e direcionador, porque no dizer
disciplinador/controlador, do uso do caderno no incio do processo de escolarizao. As
exigncias e regras explcitas e/ou implcitas do seu uso revelam: o caderno pode ser do
sujeito, mas este tem que preench-lo com o que os outros determinam. Quais so os tempos e
os espaos da imaginao, da expresso livre, da criao, da produo por iniciativa do
prprio sujeito?
Sobre gostar e fazer na escola:

Messi relata: "o que me deixa alegre quando a pr deixa a gente brincar s mais um
pouquinho quando a gente est dentro da sala, o que deixa triste que a gente faz muito
dever". O que mais gosta de fazer na escola? "brincar" O que menos gosta? "fazer muito
dever". Sobre explicitar o ponto de vista na escola e a possibilidade de mudana acrescenta:
"Quando a gente fala, a pr no resolve, a diretora no resolve nada, ela fala que tem que
estudar muito pra ser algum, pra falar com Dilma". (Messi em 12.11.2013). Em outra
situao Messi comenta sobre o que gosta de fazer na escola - "coisas de fazer dever, ler e
escrever e brincar" - e o que no gosta - " quando, agora que no est tendo mais recreio,
que no pode sair, a quando a gente acaba o dever a pr j vai fazer dever de novo a depois
ningum gosta". (Messi em 19.11.2013).
Em uma conversa sobre o ambiente da escola Zeus explica que fora da escola "eu sou
mais me sinto mais solto". Bombom: "na escola eu tenho muitos amigos do 6, 7, 8, 9".
202
Malu comenta: "eu dentro da escola j sinto vontade de aprender e fora da escola, me sinto
mais livre, de fazer o que quero." Bombeiros: "na escola, no recreio, eu fico feliz". Goku fala
que na escola se sente "feliz" e fora da escola "me sinto confortvel". (Goku, Bombeiros,
Malu, Bombom e Zeus em 08.11.2013)
Em outra situao, na conversa sobre a escola, em 29 de novembro de 2013, emerge o
seguinte dilogo com a participao de Bombeiros, Bombom e Goku (Malu e Zeus
observam):
Bombeiros: "no tem nada a dizer no, gosto de tudo da escola".
Bombom: "e naquele dia que voc disse l embaixo que no gostava da diretora?".
Bombeiros: "ah , da diretora".
Bombom: "eu gosto de tudo da escola, no tenho nada a dizer no".
Bombeiros: "fala srio, velho!".
Goku: "O que mais chato ir pra escola, eu preferia brincar em casa, brincando na
rua, s ficando, s ficando brincando no meu tablet, s no meu tlabet, s concentrado no meu
tablet, s concentrado no jogo, oh, tictic, s nada mais, bota na escola, porque minha mente
computador".
Bombom: "a ele no vai, quando ele crescer, no vai ter emprego bom".
Bombeiros: "agora sou eu, agora sou eu, uma coisa que eu no gosto a diretora".
Por qu? "Rapaz, a mulher um demnio pro meu lado, ela no gosta de mim no, porque
ela grita, fica mascarando os outros".
Goku pergunta: "ela faz o que com voc?"
Bombeiros responde: "ela no faz nada no, s manda ir pra diretoria".
Goku acrescenta: "a minha tambm assim, ela fica assim mesmo:'vou falar a pr
Goku, voc quer namorar na escola?' Ela foi contar pra 'voc acha bonitinho namorar na
escola?' Ela foi, pegou meu caderno e jogou assim mesmo no negcio: 'ento, namore com o
dever', ela falou assim mesmo: 'ento, namore com o dever', ela disse que pra eu namorar
com o dever, j viu se namorar com o dever? Oxe, eu vou namorar com nenhum dever".
(Bombeiros, Bombom e Goku em 29.11.2013).
Para explorao das experincias escolares que gosta e no gosta, alm das conversas
nos Encontros, foi realizada uma atividade especfica que envolveu o preenchimento do
Quadro "Gostar/Fazer na minha escola", atravs do desenho ou da escrita das seguintes
especificidades: a) gosto e fao; b) gosto e no fao; c) no gosto e fao; d) no gosto e no
fao. Como no dia programado para a realizao da atividade no Grupo da sexta Goku e
203
Bombom faltaram, eles fizeram depois em outro dia, ento, Bombeiros, Malu e Zeus fizeram
em 06 de dezembro de 2013 e Goku e Bombom em 04 de abril de 2014.
Figura 29: Foto Quadro Gostar/Fazer
O que foi registrado no Quadro Gostar/Fazer em cada situao solicitada:

a) Gosto - Fao:
Messi: "Dever de portugus".
Goku: "Merendar". "Brincar". "Dever". "Pintar".
Bombeiros: "Atividade".
Malu: desenho de um caderno e uma caneta.
Bombom: "Eu gosto de ficar na biblioteca". "Brincar de pega-pega".
Zeus: "Atividade".
b) Gosto - No Fao:
Messi: "De brincar em casa, mas na escola no pode brincar".
Goku: "Jogar no computador".
Bombeiros: "Conversar". "Jogar bola".
Malu: desenho de duas meninas correndo, uma atrs da outra.
Bombom: "Brincar de esconde-esconde e me esconder na diretoria".
Zeus: "Conversar".
c) No Gosto - Fao:
Messi: "Dever de matemtica". "Dever de ingls".
Goku: "Matemtica".
Bombeiros: "Estudar".
Malu: "Conversar".
Bombom: "Dever".
204
Zeus: "Estudar".
d) No Gosto - No Fao:
Messi: "No gosto de brigar".
Goku: "Baguna". "Bater".
Bombeiros: "Brigar".
Malu: "Roubar".
Bombom: "Filar aula".
Zeus: "Brigar".
Na conversa sobre as situaes do Quadro Gostar/Fazer Messi fala: "o que eu gosto de
fazer na escola, que eu fao, dever de portugus"; "eu no gosto de fazer dever de
matemtica"; "eu gosto de brincar e l na escola eu no fao, porque quando a gente chega
s pra beber gua e fazer xixi e voltar pra sala"; "no gosto e fao dever de matemtica e
dever de ingls"; "no gosto e no fao, deixe me ver, eu no gosto de fazer, eu no gosto de
brigar". (Messi em 03.12.2013).
Como Malu desenhou ela comenta: "deixe que eu apresento, aqui o que eu gosto e
fcil de fazer, o estudo; e tambm o que eu gosto, mas no posso fazer, bater nos meninos,
gosto, na aula eu gosto, quando eles me pirraam eu gosto; no gosto e no fao, conversar,
quer dizer gosto e fao; no gosto e no fao, roubar". (Malu em 06.12.2013).
Zeus e Bombeiros fizeram juntos, combinavam e registravam, primeiro Zeus escrevia
e Bombeiros copiava. Enquanto faziam, dialogavam: Situao a) Zeus - "gosto e fao";
Bombeiros - "e a, velho, bota o qu?"; Zeus - "escrever"; Bombeiros - "escrever, atividade,
bota atividade sozinho". Situao b) Zeus - "gosto e no fao, que gosta, mas no pode
fazer, n, conversar; bote conversar logo a v". Situao d) Zeus - "o que a pessoa no gosta
e tambm no pode fazer na escola, bater"; Bombeiros - "ele disse bater, no pode bater, eu
mesmo no gosto, no viajo em intriga no, s viajo em luta mesmo, jud, jiujutsu, aula de
karat, n, aula de karat tambm". Depois de entregar o Quadro com os registros Zeus
comentou: "eu deixei ele fazer" e Bombeiros acrescentou na situao gosto e no fao "Jogar
bola". (Zeus e Bombeiros em 06.12.2013)
Goku ao fazer o Quadro comenta na situao no gosto e fao: ", dever, dever, eu no
gosto de fazer dever no, pronto falei, dever, dever, eu no gosto de fazer dever no, eu no
gosto de fazer o dever, pronto, no gosto de fazer matemtica, difcil matemtica, mas tem
que fazer". (Goku em 04.04.2014). Bombom acrescenta na situao no gosto e no fao:
"abusar, bagunar e filar aula". (Bombom em 04.04.2014)
205
O fazer e o no fazer na escola podem revelar o que permitido e o que no

permitido nesse contexto. Entre as manifestaes dos sujeitos nota-se que a brincadeira, o
jogo e a conversa so elementos que no realizam ou no podem realizar no contexto escolar,
apesar de gostarem. O que pode significar que na escola o que os alunos gostam nem sempre
acolhido, nem sempre permitido. Assim, necessrio abdicar de seus desejos e interesses
e se adequar e se submeter ao que imposto e exigido. Da emerge uma questo: na escola
no haveria tempo e espao para a brincadeira e os jogos? Quando possvel brincar?
Messi responde: "so separadas porque brincadeira tem hora, de fazer dever tambm
tem hora. Assim: de 1 hora at 3, brincadeira de 3 at 3 e meia". Isto quer dizer que a hora da
brincadeira no recreio. E quando o recreio suprimido, como fica?
pertinente ressaltar que em muitas escolas da Rede Municipal de ensino de Salvador,
o horrio do recreio restringe-se apenas para a realizao do lanche que distribudo na
prpria sala de aula. Os alunos ficam restritos ao espao da sala. Entre as justificativas
apresentadas, tm-se: estrutura fsica da escola e falta de rea externa. Entretanto, existem
instituies que possuem espao e, ainda assim, suprimem o recreio das crianas.
De acordo com Vigotski (2008) a brincadeira tem um importante papel no
desenvolvimento psquico da criana: "Parece-me que, do ponto de vista do desenvolvimento,
a brincadeira no uma forma predominante de atividade, mas, em certo sentido, a linha
principal do desenvolvimento na idade pr-escolar56." (p. 24).
Por trs da brincadeira esto as alteraes das necessidades e as alteraes de carter

mais geral da conscincia. A brincadeira fonte do desenvolvimento e cria a zona de
desenvolvimento iminente. A ao num campo imaginrio, numa situao imaginria,
a criao de uma inteno voluntria, a formao de um plano de vida, de motivos
volitivos - tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nvel superior de
desenvolvimento, elevando-a para a crista da onda e fazendo dela a onda decmana
do desenvolvimento na idade pr-escolar, que se eleva das guas mais profundas,
porm relativamente calmas. (ibid, p. 35)
Apesar da idade pr-escolar no ser a faixa etria dos sujeitos participantes da

pesquisa, pertinente fazer referncia compreenso de Vigotski sobre a atividade da
brincadeira de faz-de-conta no sentido de ressaltar a relevncia da situao imaginria no
desenvolvimento do ser humano. Na brincadeira de faz-de-conta a criana inventa, cria uma
situao imaginria e toma conscincia de suas aes.
56
Conforme nota da tradutora Zoia Prestes a idade pr-escolar que Vigotski se refere a criana acima de 3 anos
e at 6 ou 7 anos (2008, p. 24).
206
A imaginao o novo que est ausente na conscincia da criana na primeira

infncia, absolutamente ausente nos animais, e representa uma forma especificamente
humana de atividade da conscincia; e, como todas as funes da conscincia, formase originalmente na ao. A velha frmula segundo a qual a brincadeira de criana
imaginao em ao pode ser invertida, afirmando-se que a imaginao nos
adolescentes e escolares a brincadeira sem ao. (VIGOTSKI, 2008, p. 25)
Ainda de acordo com o autor "Do ponto de vista do desenvolvimento, a criao de

uma situao imaginria pode ser analisada como um caminho para o desenvolvimento do
pensamento abstrato" (ibid, p. 36). E sobre a brincadeira Vigotski coloca que "Na idade
escolar, a brincadeira desloca-se para os processos internos, para a fala interna, a memria
lgica e o pensamento abstrato" (ibid, p. 32); o autor tambm acrescenta que "a brincadeira
no morre, mas penetra na relao com a realidade. Ela possui sua continuao interna
durante a instruo escolar e os afazeres cotidianos (uma atividade obrigatoriamente com
regras)" (ibid, p. 36).
Alm do caminho para o pensamento abstrato e da continuidade da brincadeira em um
sentido diferente da criana em idade escolar, importante chamar ateno para os processos
de criao e imaginao que as diversas atividades humanas exigem, inclusive as atividades
escolares. Segundo Vigotski "a cincia, assim como a arte, permite a aplicao da imaginao
criadora () Assim como no campo da criao artstica, as crianas que tentam dominar os
processos de criao cientfica e tcnica tambm se apoiam na imaginao criadora." (2009, p.
121). Ento, qual a justificativa da supresso ou proibio da brincadeira e dos jogos e da
pouca existncia de atividades criadoras no contexto escolar? Para responder a essa questo,
importante refletir sobre a concepo construda na escola de afastamento das situaes de
brincadeira e dos processos de imaginao e criao das atividades escolares.
Outro aspecto interessante entre as manifestaes de Messi, Goku, Bombeiros, Malu,
Bombom e Zeus, que para referirem-se ao que no gostam e fazem na escola, mencionam
elementos que so prprios do contexto escolar: dever e estudar. O que sugere que fazem por
obrigao. Situao que exige um esforo ainda maior para direcionar a ateno de forma
voluntria e intencional, ao mesmo tempo em que implica no discernimento e tomada de
decises de forma a atender as expectativas que a sociedade escolarizada impe aos sujeitos,
ou seja, de fazer escolhas que negligenciam seus prprios interesses, mas atendem aos
padres pr-estabelecidos e institucionalizados. Como atender aos prprios interesses e aos
interesses de uma sociedade escolarizada e medicalizada? Para atender aos interesses da
sociedade escolarizada e medicalizada necessrio se submeter aos padres legitimados de
um dado contexto social e histrico.
207
As situaes de dificuldades enfrentadas na escola:

Messis relata: " porque s vezes, quando a pr faz muito dever, eu no quero fazer
um pouco, quando eu estou cansado, a me enraivo, a eu fico falando um bocado de coisa,

falando 'no quero fazer dever no, num sei o que, no quero fazer o dever mais no' a a
pr: 'quer subir?', eu falo: 'no, no quero subir no', depois eu fico quieto." O que provoca o
cansao: "fazer muito dever, na hora que a pr entra j manda a gente beber gua, levantar,
e fazer muito dever, a gente faz primeiro no livro pra depois fazer no outro". Como poderia
ser: "oh, primeiro um dever, a depois o recreio, depois outro, a 4 horas outro, pra no ficar
toda hora cansado". Com muitos deveres "fico enraivado". Sobre o que precisa mudar para
melhorar a escola, Messi acrescenta: "Est faltando ter mais recreio, que s de trs horas
at trs e vinte, e ter mais aulas, no faltar aula, mandar falar me que no tem aula".
(Messi em 05.11.2013).
Ainda sobre as dificuldades Messi informa: "Os deveres e as professoras, que tem
vezes que a professora no vai, a no pode ir mais, depois vai outra, depois vai outra".
Messi se refere mudana de professora no ano, ele informa que em 2013 teve trs
professoras. Questionado sobre os deveres que tem dificuldade, responde "no de matemtica"
e para resolver: "a professora fala assim, faa em grupo pra no ficar toda hora errando, a
eu vou, a os meninos s vezes ele faz a letra, o nmero 1, eu fao o nmero 2, a toda hora
ele fala que est errado, vai falar com a pr, a a pr fala que est certo, ele pega apaga
tudo, a a pr pega bota no quadro, ele fala a fica falando um bocado de coisa l com a
professora". (Messi em 12.11.2013).
Sobre o ano letivo de 2014 Messi relata que a professora nova "passa dever difcil, a
ela faz, manda fazer dupla s vezes, ou sozinho, a eu e meu amigo faz em dupla, a a gente
acaba em segundo lugar". Messi comenta que gosta de fazer em dupla "porque em dupla se
um tiver certeza e o outro no, d pra ajudar". Sobre o dever difcil, descreve uma situao:
"oh, s vezes eu tomo banho, vou l pra escola, eu fico um pouco cansado que a professora l
histria, depois passa ditado de frase e de palavra, depois ela mandou a gente escrever um
negcio l sobre Carnaval, depois ela mandou a gente pesquisar, depois ela faz o dever de
matemtica, depois ela manda a gente ir pro recreio, que no tem mais, depois a gente volta
faz dever de novo at quatro horas." (Messi em 18.02.2014).
Para Messi, no 5 ano do Ensino Fundamental "tem que estudar muito, que eu estou
estudando bem, ir pra escola todos os dias, tambm aprender a ler, eu j estou, a professora
disse que eu j estou bom demais, que ela d leitura l. A diretora vai l, manda a gente ler
208
tambm, eu leio, depois manda outro menino, a vai, depois a professora manda a gente fazer
coisa de matemtica, conta, a a gente faz, depois vai l no quadro responde, a a pr d
parabns, tambm tem, ela fez um negcio l pra quem ajuda mais e pra quem escreve mais,
a eu e o menino ganhou, porque ele ganhou mais ponto e eu ajudei mais, os meninos sempre
me pedem corretivo, borracha, caneta, a eu pego dou, depois eles me devolvem". E
acrescenta: "antes eu no estava bom na leitura e tambm eu estava muito com dificuldade de
ler e de fazer conta". Sobre fazer os deveres, comenta: "quando eu fao, eu pergunto a ela, a
ela fala isso e isso e isso, a eu pego, falo a meu amigo ' assim, a pr falou que isso, bota
aquilo e faz isso', a ele pega, a eu ajudo ele e ele me ajuda" e quando a professora explica
"s vezes eu olho pra trs que meu amigo est me pedindo corretivo, ela manda eu olhar pra
frente; oh, quando ela est l explicando eu penso em brincar, depois, depois eu penso em
fazer o dever, a quando ela termina de explicar ela manda a gente fazer e responder no
quadro" (Messi em 18.02.2014).
Sobre o motivo que a me inscreveu no Ncleo, Messi comenta: "por causa que eu
no sabia ler bem, tenho dificuldade de ler, de escrever, de aprender e agora melhorou". Por
qu? "Que ajudou, que voc me ensinou, a voc me ajudou bem, me ajudou, me ajudou, a eu
fiquei bem esperto e inteligente; voc me ensinou a ler, a prestar ateno, a escrever, a ver
direito como as coisas e a superar as raivas". Como? "Com mais calma e tambm
aprender, deixe me ver, que voc uma professora boa que eu acho que todo mundo dessa
faculdade aqui gosta de voc". (Messi em 01.04.2014).
Goku relata: "tem matemtica, aprendo mais ou menos, a conta difcil, a conta
difcil que eu pensava". (Goku em 29.11.2013). "De aprender as coisas, de fazer os nomes"
(Goku em 21.02.2014). "Eu no sei ler direito". "No sei fazer os deveres todos no". "No
bagunar, de tudo, leitura, de prestar ateno". (Goku em 04.04.2014).
Bombeiros: "dever, eu no fao, no consigo fazer". Por qu? "Eu no sei fazer". Ele
acrescenta: "Quando era o outro ano, eu bagunava, a quando foi esse ano a professora
disse que eu estava me comportando". (Bombeiros em 21.02.2014). "Eu queria aprender a
ler". "Eu aprontava muito no colgio". Perguntado sobre esse ano, responde: "no, parei".
(Bombeiros em 14.03.2014).
Malu: "meu problema matemtica e tambm no gosto de ler, eu me distraio". Sobre
matemtica, na apresentao do caderno descreve: "Muitas contas difcil, complicada, muito
assunto complicado, eu no gosto de assunto complicado, nunca gostei de matemtica,
sempre perdi matemtica, sempre fiz recuperao em matemtica e portugus tambm, no
sou muito boa em portugus" (Malu em 25.04.2014).
209
Bombom: "mais ou menos, porque tem algumas coisas que eu sei e outras no". Qual
a dificuldade: "prestar ateno". (Bombom em 04.04.2014).
Zeus: "No presto muita ateno nas atividades da escola e tambm nos trabalhos"
(Zeus em 25.04.2014).
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, sobre as dificuldades que enfrentam
no processo de escolarizao, narram situaes diretamente relacionadas ao processo
educativo que, por seu carter complexo, dinmico e dialtico, implica na atuao dos
diferentes atores da escola (profissionais e estudantes) e na interveno dos diversos fatores
vinculados realidade scio-histrica. Entre as dificuldades descritas encontram-se: leitura e
escrita; matemtica; no saber ou no conseguir fazer dever; prestar ateno; bagunar.
Interessante que as situaes narradas se relacionam s queixas escolares que foram atribudas
a eles e registradas em suas Fichas cadastrais. Como j discutido no sexto e stimo captulos,
todas so situaes vinculadas ao processo de enraizamento cultural e que envolvem as
funes psicolgicas superiores. Situaes que implicam na insero e interao social e que
so relativas apropriao de contedos partilhados no contexto escolar.
Carta para a escola:

Na retomada dos Encontros em 2014, foi proposta a elaborao de uma Carta para
escola: registrar o que queria e desejava para o novo ano letivo - como a escola deve ser, o
que importante a escola ter.
Figura 30: Foto Carta de Messi
Para escola:
Eu quero que minha escola tenha
mais ateno nos alunos, tambm
tenha mais recreio tambm tenha
banheiro limpo, tambm tenha
biblioteca, tambm mais
professora.
Messi
Salvador, 18/02/2014
210
Messi (leitura da carta): "Eu quero que a minha escola tenha mais ateno nos alunos
tambm tenha mais recreio, tambm tenha banheiro limpo, tambm biblioteca tambm mais
professoras, tambm mais professores tambm, professor e professora, que s tem um".
As justificativas das reinvidicaes:
a) Ter mais ateno: "porque a diretora, quando uma pessoa faz alguma coisa e a outra no,
ela manda as duas pra diretoria sem a outra fazer nada; e tambm quando a outra pessoa
no est fazendo nada que a outra pessoa bate, a diretora manda a me dos dois vim sem
a outra pessoa fazer nada; devia perguntar professora como foi, essa professora falar
assim 'ah esse menino estava quieto a o outro bateu sem ele fazer nada', s que a
diretora no pergunta isso, manda logo ir pra diretoria".
b) Ter mais recreio: "porque se no tem o recreio, os outros no vai mais distrair um
pouquinho, a s vai pensando em dever, dever, dever, dever, dever; teve uma vez que a
me foi l, do outro menino, foi l reclamar porque o menino no tem mais recreio,
porque ele tem que ter, porque ele tem que desenvolver, que pode ter negcio de correr,
de brincar, brincar de pega-pega, de bola, que bom pra sade, deixe ver, brincar de
elstico, brincar de tot, de dama, ir biblioteca ler os livros de histria, mas no tem
mais isso l, a quando acabar o recreio ir direto pra sala descansar um pouquinho e
fazer o dever, a vai fazendo, vai fazendo, quando terminar, fazer o dever de casa um
pouquinho e ir pra casa". "Quando no tem recreio, a pr manda a gente ir pegar a
merenda, voltar, quando acaba a merenda, direto pro dever, os alunos fica falando toda
hora 'p velho, aqui no tem recreio, fica chato assim, eu quero brincar um pouquinho,
eu nasci pra isso', a eu fico falando: ', professora, deixa a gente brincar um pouquinho',
ela pega, no deixa no, deixa a gente s l fazendo dever, dever, dever, dever, dever, a
a gente fica cansado, toda hora com a mo suando".
c) Banheiro limpo: "banheiro, por causa que as merendeiras lavam o banheiro, deixa o
banheiro limpinho, os meninos pega, pega papel higinico, joga no vaso, dentro do vaso,
mela tudo de barro, joga pedra, um bocado de coisa".
d) Ter biblioteca: "no tem biblioteca l, antes tinha, agora no tem mais, que a biblioteca
bom pra ler e pra aprender, ficar com a mente mais rpida; eu e meu amigo ia, assim, um
dia sim, um dia no, um dia sim, um dia no, porque a gente brincava de bola e depois ia
l na biblioteca ler um pouquinho e ia pra sala".
e) Ter mais professores: "de manh tem professor de ingls e de educao fsica, de tarde
no tem isso; porque a minha amiga, ela estuda de manh, ela do 4 ano, as amigas
dela tudo de outra sala, ela disse que tem, s que de tarde aqui no tem no, a todo
211
mundo quer aula de ingls, , antes tinha aula de espanhol tambm, educao fsica, at
eu quero, porque se eu viajar pra algum lugar que algum fala ingls?". (Messi em
18.02.2014).
Em outro Encontro Messi refora suas reinvindicaes:
a) Sobre o que poderia acontecer e o que a escola poderia fazer: "tenha mais professores
porque l quando um professor Tem de educao fsica, a ela fica doente, no tem
nenhuma professora pra treinar com a gente, a tem uma professora de ingls, devia ter
outra, porque se uma tiver doente, vem outra. S tem um professor l, que de outra sala,
a tem que ter mais, tem um professor de karat, a se ele ficar doente tem que vim outro,
s que no tem nenhum professor l".
b) Para trabalhar os contedos escolares: "botar uma biblioteca, deixar a gente bulir no
computador, mandar a gente fazer umas pesquisas, assim, sobre negcio de Carnaval, de
So Joo, mandar a gente ficar l vendo o que importante, o que no , botar
ventilador, que l no tem ventilador, faz muito calor, a ningum presta ateno; botar
mais, s vezes toca o sino ningum vai pra sala porque ningum ouve que o sino est
quebrado, a s tem um sino l que ele pega faz uma coisa pronto, tinha dois. a quebrou
um, ficou um s".
c) Para a professora ensinar: "oh, fazendo, falando com mais calma, ficar respeitando os
alunos quando algum aluno falar alguma coisa, ela ouvir os alunos, como eles esto, ela
prestar ateno, falar, assim: 'est bom, por que voc est gritando?', a quando a
professora tem que fazer pra poder ver o dever, esperar os outros acabar de responder".
d) Para as atividades: "fazer uma matria de portugus, a terminou, espera um pouquinho,
a descansa, depois fazer outra, a terminou, descansa mais um pouquinho, fica, a
depois, depois do recreio, voltar fazer outro dever, a depois mandar pra casa, fazer com
mais calma" (Messi em 01.04.2014).
Figura 31: Foto Carta de Goku
Corao S.
Eu quero que a escola seja
feliz, cheia de criana.
Data: 21/02/2014
Goku
212
Goku (leitura da carta): "Corao S. eu quero que a escola seja feliz de criana, cheia
de criana". A justificativa: "pra ser cheia de alegria". (Goku em 21.02.2014)
Figura 32: Foto Carta de Bombeiros
Corao L.
Eu quero que a escola seja reformada.
Sala de informtica, brincar,
atividade.
Data: 21/02/2014
Nome: Bombeiros
Bombeiros (leitura da carta): "Eu quero que a escola seja reformada, tenha sala de
informtica, brincar e atividade". A justificativa: "pra ter aula de computador, tenha
atividade, dever e tambm brincar". (Bombeiros em 21.02.2014)
Figura 33: Foto Carta de Malu
Eu espero que voc seja legal

comigo o ano todo. Professora
seja mais calma!
Professora: N.
Malu!!!
A carta de Malu foi para sua professora, como foi reprovada no ano de 2013, em 2014
continua com a mesma professora do ano anterior. A justificativa de Malu: "porque minha
professora muito nervosa, nervosa com os alunos". (Malu em 21.03.2014).
Figura 34: Foto Carta de Bombom
Dona diretora eu quero que a

senhora bote a sala de informtica
para funcionar para a gente mexer
no computador e dar uma bela
lavagem nos corredores e pintar
as paredes da sala no I.
Nome: Bombom
Para: A.C.
Data: 21/03/2014
213
A carta de Bombom foi para a diretora da escola nova (escola que foi matriculado no
ano de 2014). Ele informou que ia escrever a carta para a diretora para "ter bastante
professora educada". A justificativa em relao ao funcionamento da sala de informtica:
"tem a sala, mas botou a chave" e os alunos no usam. E sobre a lavagem nos corredores:
"porque o corredor com aquele bloco que fica sujo". (Bombom em 21.03.2014)
Figura 35: Foto Carta de Zeus
De: Zeus
Para: R.
Senhora diretora eu quero que
a senhora bote uma sala de
informtica e quero que aumente
o ensino.
A carta de Zeus foi para a diretora da escola nova, cujas aulas comearam no ms de
maro (escola que foi matriculado no ano de 2014). Com relao justificativa da carta, Zeus
destacou que ter sala de informtica importante para os alunos e que precisa aumentar o
ensino porque as aulas comearam tarde e tambm por causa das paralisaes da rede estadual
de ensino (Zeus em 21.03.2014).
Os desejos e expectativas de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus so
possveis de serem realizados, concretizados, so desejos praticveis, at mesmo podem-se
considerar necessrios dentro do contexto escolar. Todas as cartas ressaltam situaes (o que
querem e o que desejam para o ano letivo e que a escola tenha) que podem ser incorporadas
pela escola: recreio, brincadeira, atividade, ensino, professores(as), crianas, biblioteca, sala
de informtica, computadores funcionando, limpeza, reforma, pintura, professores(as) legais e
calmos, ateno, felicidade.
Como pode ser observado na produo escrita da carta, os desejos explicitados
anunciam necessidades e mudanas que poderiam ser atendidas e ao mesmo tempo
denunciam a falta ou a pouca presena dos aspectos destacados por eles. Assim, surgem
algumas inquietaes: afinal de quem a falta de ateno? Das crianas, dos adolescentes?
Ou seria da sociedade e da prpria escola que no acolhem suas expresses, manifestaes,
necessidades? Na escola a ateno direcionada s crianas e adolescentes que a frequentam?
Ou a escola se rende e se submete aos padres pr-estabelecidos e legitimados pela sociedade
escolarizada e medicalizada? Por que a escola atende e se organiza a partir desses padres em
214
vez de atender e se organizar a partir dos prprios sujeitos (crianas e adultos) que do vida ao
seu espao?
Diante das narrativas e produes de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e

Zeus, explicitadas nesse captulo, possvel se remeter realidade recorrente em muitas
escolas: as crianas e adolescentes em escolarizao que transgridem e subvertem a qualquer
um dos padres abstratos de comportamento e de aprendizagem considerados dentro da
normalidade so avaliados como desviantes, ou seja, sujeitos com problemas e/ou
dificuldades. No caso deles, so considerados como estudantes com queixa/diagnstico do
suposto TDAH, ou seja, as experincias e as dificuldades enfrentadas no acompanhamento
das atividades ou contedos escolares so interpretadas como resultantes do suposto TDAH.
Para eles, so destacadas queixas relativas ao complexo e dinmico processo de
escolarizao, como se fosse dependende exclusivamente de suas capacidades e condies
biolgicas e psquicas, ou seja, as dificuldades esto neles, eles que possuem caractersticas
que provocam as dificuldades. Suas singularidades e experincias escolares foram
enquadradas na queixa e/ou diagnstico do suposto TDAH. Como exemplo, reproduzo as
queixas registradas em suas Fichas cadastrais e algumas informaes de documentos da
escola e de sade que foram apresentadas e discutidas no sexto captulo da tese:
a) Messi: "Dificuldade de ler, escrever, contar, memorizar. Agitado, nervoso, s vezes
agressivo em casa." (Ficha cadastral). "Criana portadora de doena crnica com
dificuldade de aprendizado" (Solicitao de exame ou procedimento).
b) Goku: "Inquieto, agitao, no sabe ler e escrever, instabilidade emocional, no sabe
cores.". (Ficha cadastral). "Apresenta atraso e agitao psicomotora, relevando bastante
instabilidade emocional, prejudicando seu desenvolvimento social, cognitivo e afetivo"
(Laudo psicolgico).
c) Bombeiros:
"Desconcentrao,
agressividade
impacincia."
(Ficha
cadastral).
"Apresenta dificuldade em concentrar-se e de respeitar regras, normas de convivncia que

fazem parte da rotina escolar e no respeita autoridade." (Parecer/Declarao da escola).
d) Malu: "Dificuldade de ler, escrever, no memoriza, dispersa." (Ficha cadastral). "A aluna
possui dificuldade de assimilao e dependente do professor na resoluo dos problemas
propostos A aluna mostrou-se distrada Apresenta dificuldade para construir conceito
lgico-matemtico, interpretao de grficos, tabelas inclusive resolver clculos com as
quatro operaes matemticas. Demonstra atitudes de agitao e brincadeiras diante de
acontecimentos conflitantes." (Relatrio da escola)
215
e) Bombom: "A criana tem dificuldade de interpretar, tem dficit de ateno, repetiu Alfa
duas vezes. Ele aprende no reforo e na escola esquece." (Ficha cadastral).
f) Zeus: "Dificuldade na leitura, escrita e interpretao de texto, mal comportamento." (sic)
(Ficha cadastral). "hiptese diagnstica de um possvel transtorno de dficit de ateno
(TDA)" (Relatrio psicolgico). "o mesmo portador de transtorno de dficit de ateno e
necessita realizar acompanhamento com o servio de psicopedagogia" (Receiturio
mdico). "Durante as aulas, o estudante mostra-se disperso, necessitando que o professor
reforce informaes e chame sua ateno para os registros a serem feitos Mostra-se
inquieto, fala em demasia, envolve-se em brincadeiras inoportunas com os pares."
(Relatrio de acompanhamento escolar).
Todas as queixas esto centralizadas nos prprios sujeitos. Compreenso que,
conforme perspectiva de anlise da tese, baseia-se na lgica da medicalizao da educao.
Lgica na qual negligienciam-se e/ou anulam-se as condies de produo das dificuldades de
escolarizao que so enfrentadas pelos estudantes na escola. No caminho da crtica
medicalizao da educao, e em convergncia com a Abordagem Histrico-cultural de
Vigotski, importante reiterar que o processo educativo dinmico, trialateralmente ativo e
dialtico, nele "esto envolvidas milhares das mais complicadas e heterogneas foras"
(VIGOTSKI, 2003, p. 79).
Ento, em consonncia com essa perspectiva, deve-se considerar que tambm existem
queixas dos estudantes em relao escola. Assim, quais so as queixas de Messi, Goku,
Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus? Em suas narrativas, foi possvel reconhecer as seguintes
queixas: quantidade significativa de atividades (tarefas/deveres/exerccios) reprodutivas,
repetitivas e cansativas; ausncia de tempo e espao para a realizao de atividades criadoras
ou recusa/impedimento da imaginao, da criao e da brincadeira; falta ou tempo
insuficiente do recreio; limitao do acesso a recursos e materiais pedaggicos, como,
computador, livros e jogos; inexistncia de biblioteca e sala de informtica; impacincia por
parte dos profissionais da escola; ausncia da escuta e do dilogo com os estudantes; falta de
ateno da escola.
As queixas denunciam que o caminho trilhado pela escola remete a uma formao
baseada na reproduo, no exerccio do controle e na imposio da adequao aos padres
institucionalizados de normalizao. A exigncia de produo na escola est associada
manuteno do institudo e legitimado. Assim, na escola predomina o desenvolvimento de
atividades reprodutivas em detrimento das atividades criadoras. Tal formao est a servio
de qu e de quem? Para qu se sustenta? Por qu?
216
Enfim, diante das narrativas e das produes de Messi, Goku, Bombeiros, Malu,
Bombom e Zeus, a questo que emerge : de quem a falta de ateno? Suas queixas
denunciam que a falta de ateno na/da escola. Inclusive o desejo de Messi responde
diretamente essa questo: "eu quero que a minha escola tenha mais ateno nos alunos". Ou
seja, falta ateno na/da escola. Falta ateno por no acolher os diferentes modos de
aprender, ser e conviver, por recusar as singularidades, por aprisionar as mltiplas expresses
e manifestaes dos estudantes, por limitar a imaginao e os processos de criao, por no
atender suas necessidades, por no garantir o sucesso do aprendizado Por fim, por seguir a
lgica da medicalizao e patologizao da vida.
Seria essa a meta de formao das crianas e adolescentes em escolarizao? Ou o
caminho seria a desmedicalizao da sociedade e despatologizao da vida? Eis o x da
questo: a desmedicalizao da escola e a despatologizao do aprender e do viver na e com a
escola! Desafio que se instaura no sentido de permitir e garantir a expressividade dos sujeitos
com suas mltiplas diferenas. Ao incorparar o desafio como uma possibilidade faz-se
necessrio seguir o caminho da construo de prticas e intervenes pedaggicas que
acolham os diferentes modos de ser, aprender e conviver, e ao mesmo tempo oportunizar e
criar condies para a apropriao do patrimnio cultural, cientfico e tecnolgico por parte
dos sujeitos em escolarizao e construo dos conhecimentos sistematizados elencados na
proposta curricular.
Portanto, na escola que se queixa da desateno dos alunos, existe a ateno dela para
os alunos? Ou a desateno? Tal questionamento pertinente porque anuncia a possibilidade
de superao de prticas que produzem e reproduzem a medicalizao na escola: preciso
cuidar e educar no sentido da transformao da desateno da/na escola.
217
9 O EDUCAR E O CUIDAR NA ESCOLA: POSSIBILIDADE DE SUPERAO DA

MEDICALIZAO DA EDUCAO
A intencionalidade desse captulo refletir sobre as possibilidades de interveno

pedaggica na perspectiva da superao do fracasso escolar de estudantes com
queixa/diagnstico do suposto TDAH. O objetivo no fazer uma descrio de prticas ou
propostas metodolgicas, mas ressaltar os caminhos aludidos pelos sujeitos participantes da
pesquisa. Caminhos que convergem com as dimenses do educar e do cuidar delineadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de
julho de 2010), documento de carter mandatrio do sistema educacional do Brasil. Nesse
sentido, algumas inquietaes e questionamentos so lanados com a intencionalidade de
construir uma discusso crtica sobre a medicalizao na escola.
Assim, nesse captulo, para a reflexo sobre a superao da lgica da medicalizao da
educao, abordo sua dissonncia com as Diretrizes Curriculares do sistema de ensino
brasileiro. Para isso, so apresentadas as dimenses do educar e do cuidar, referncias
conceituais da Educao Bsica, bem como os princpios e os objetivos do processo formativo
no contexto da escola destacados no documento.
Como discutido em captulos anteriores, a escola, de modo bastante recorrente, se
organiza a partir de parmetros que delineiam os modos de aprender e de se comportar para a
obteno do desempenho satisfatrio ao programado e estruturado. Portanto, na escola
existem padres que devem ser atendidos e seguidos por todos que a frequentam, crianas,
jovens e adultos. Para garantia dos resultados satisfatrios, pauta-se em padres prestabelecidos e convencionalmente construdos historicamente por diferentes reas do
conhecimento, por exemplo, biologia, medicina, psicologia. Para o alcance de suas metas,
utiliza-se de meios e dispositivos para o acompanhamento e o controle do comportamento e
da aprendizagem conforme a padronizao adotada.
Por essa direo, as relaes entre os adultos e as crianas/adolescentes so orientadas
pela padronizao e normatividade seguidas dentro do espao escolar. Como consequncia, a
escuta, o olhar e o dilogo so praticamente inexistentes. Fala-se das e para as
crianas/adolescentes, pouco ou nada se fala com elas. E quando se fala, o adulto aprisiona-se
no seu prprio ponto de vista e referenciais. Assim, as relaes estabelecidas so centralizadas
nas referncias e posies do adulto. Como resultado, cria-se uma moldura para encaixar
aquilo que se considera adequado. Ao serem encaixadas, espera-se a submisso e
218
aprisionamento dos sujeitos aos padres pr-estabelecidos. Padres institudos pela lgica e
ideologia dominante de uma dada poca.
No caso das crianas e adolescentes que no acompanham ou no atendem a tal
padronizao delineia-se, por diversas vezes, uma interpretao de que possuem algum
transtorno de comportamento e/ou de aprendizagem ou que so acometidos por alguma
doena neurobiolgica. Elimina-se toda e qualquer expresso e manifestao que , segundo o
ponto de vista delimitado, destoante da normatividade.
Por esse caminho, considera-se o desempenho escolar como dependente de forma
exclusiva da capacidade predeterminada do sujeito. Dessa forma, o no acompanhamento dos
contedos escolares e as dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao so
interpretados como sendo resultantes da incapacidade ou falta de aptido do sujeito, seja ela
biolgica, psicolgica ou social. Atribui-se a causa ao prprio sujeito. Tal compreenso isola
o sujeito ao desloc-lo de todo o contexto histrico, social e cultural que o constitui e que ao
mesmo tempo constitudo por ele.
Toda essa situao caracterizada se coaduna com a lgica da medicalizao e da
patologizao da educao, que transforma a diversidade, os diferentes modos de ser, agir,
aprender, pensar... que no se enquadram nos padres normativos, como sintomas, doenas,
disfunes, distrbios, transtornos do sujeito.
Por outro lado, entretanto, felizmente, a escola se depara com a resistncia e subverso
de crianas e adolescentes que expressam de diferentes maneiras o seu sentir, pensar, desejar,
querer... Assim, de um lado, a imaginao, a expressividade, o movimento, as linguagens
escapam da moldura e do aprisionamento revelando a existncia da vida, da pessoa, da
criana. Do lado contrrio, o enquadramento que interfere, por diferentes perspectivas, na
tentativa de produzir o silenciamento das manifestaes.
Tais perspectivas engendram uma normatividade que deve ser a base de compreenso
das manifestaes humanas. Normatividade que atende a interesses e posicionamentos
tericos, metodolgicos, polticos, econmicos etc. As caractersticas que no se encaixam na
norma so consideradas inadequadas, desviantes, consequentemente devem ser ajustadas,
adaptadas ou tratadas para responder adequadamente aos critrios pr-estabelecidos. O que
importa a homogeneidade, o padro visto como universal. A heterogeneidade, a
particularidade, a singularidade, a diversidade devem ser minimizadas para no dizer
eliminadas. Em relao educao, conforme ressalta Vigotski,
219
Basta observar os sistemas educativos em seu desenvolvimento histrico para

perceber que os objetivos da educao sempre foram, nos fatos, totalmente concretos
e vitais, e sempre corresponderam aos ideais da poca, estrutura econmica e social
da sociedade, que determina toda a histria de uma poca. (2003, p. 80)
Na atualidade, o modelo encaminhamento-diagnstico-tratamento aplicado educao

tem assumido papel preponderante na interpretao dos fenmenos humanos e sociais. Com
esse modelo, produz-se a diferenciao entre o que normal e o que desviante, fora da
normalidade, anormal, patolgico. Esse o vis da medicalizao: a transformao de
fenmenos culturais e histricos em questes mdicas. A lgica da medicalizao, ao
transformar questes coletivas, produzidas por mltiplos fatores, em questes individuais,
com a causa centrada no sujeito, configura-se como uma lgica determinista e reducionista de
compreenso do ser humano e que naturaliza suas manifestaes histricas e culturais. Assim,
a medicalizao
o processo por meio do qual as questes da vida social complexas, multifatoriais e
marcadas pela cultura e pelo tempo histrico so reduzidas a um tipo de
racionalidade que vincula artificialmente os desvios em relao s normas sociais a
um suposto determinismo orgnico que se expressaria no adoecimento do indivduo.
(FRUM, 2012, p. 14)
Dessa maneira, tal lgica produz patologias diversas como forma de explicao das
expresses e manifestaes humanas que no se enquadram na normatividade instituda.
"Uma
vez
classificadas
consequentemente
como
consumidoras
doentes,
de
as
pessoas
tratamentos,
tornam-se
terapias
pacientes
medicamentos,
e
que
transformam o seu prprio corpo no alvo dos problemas" (CEIME, 2012, grifo do
documento). A negao das particularidades do sujeito impregna as relaes nos diferentes
espaos e instituies sociais pautados dentro dessa perspectiva do enquadramento e da
normatividade. Dentre estas, destaco aqui a escola.
Transferindo o que so problemas sociais, polticos e pedaggicos para o reino do

biolgico, a patologizao e medicalizao da educao escolar afirma-se num quadro
de transformao artificial de problemas decorrentes da incapacidade da escola para
lidar com uma populao que no considera munida de predisposies que o
funcionamento do sistema exige, em problemas do foro mdico. (ibid, 2012)
No caminho do enfrentamento e da superao da lgica medicalizante e patologizante

da educao, importante reescrever a histria das prticas interativas no contexto escolar.
Isto , desenvolver e aprender a olhar, a escutar e a dialogar com as crianas e adolescentes
em escolarizao. Compreender suas manifestaes e expresses a partir da considerao da
220
sua dinmica, complexidade e imprevisibilidade, como potncia de ser e viver no mundo que
histrico e cultural.
Em vez de ajustar, enquadrar, moldurar e aprisionar, pensar modos e construir
estratgias de transformao dos espaos que no acolhem as diferentes maneiras de aprender
e de se comportar. Ao contrrio de sustentar suas prticas em padres pr-estabelecidos, estar
aberto e disponvel para oportunizar e garantir experincias significativas e recheadas de
sentido, nas quais a interao entre pares e a interao com os objetos de conhecimento sejam
valorizadas e exploradas. Que os olhares no estejam fixados e aprisionados na falta, mas
estejam disponveis e livres para capturar as potencialidades e com elas criar estratgias que
garantam o sucesso no processo de escolarizao. Assim, pensar e construir caminhos que
podem ser trilhados por diferentes e mltiplas maneiras de ser, sentir, agir, interagir, pensar,
aprender... enfim viver!
E so os prprios estudantes que anunciam e denunciam a necessidade de
transformao do contexto escolar. Suas manifestaes, expresses, crticas e queixas
relativas escola revelam os possveis caminhos de transformao. Interessante que suas
denncias alinham e sintonizam com os pressupostos orientadores dos documentos legais da
educao do Brasil.
No Brasil existem diversos dispositivos legais relacionados ao sistema educacional
que regulam e orientam a implantao, operacionalizao e funcionamento da escola. Como
exemplificao, destaco: Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988); Lei n 8.069
- Estatuto da criana e do adolescente (1990); Lei n 9.394 - Lei de diretrizes e bases da
educao nacional (1996); Lei n 11.274 - Durao de 9 anos para o ensino fundamental
(2006); Lei n 11.494 - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB (2007); Emenda Constitucional n 59
- Obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos (2009); Lei n 13.005 - Plano
Nacional de Educao (2014-2024).
Tambm existem diferentes polticas pblicas e documentos orientadores publicados
pelo Ministrio da Educao (MEC) que enfatizam o direito educao pblica, inclusiva e
de
qualidade
para
os
cidados
brasileiros
(publicaes
disponveis
no
site:
http://www.mec.gov.br/). Entretanto, a concretizao das conquistas alcanadas nos

documentos oficiais ainda necessita ser efetivada na prtica. Essa necessidade pode ser
observada atravs da construo de prticas excludentes, classificatrias e discriminatrias
nas diferentes etapas da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio). Prticas que excluem e no promovem a aprendizagem, o desenvolvimento pleno e a
221
construo de conhecimento sobre os contedos escolares por parte das crianas,

adolescentes, jovens e adultos. Entre os documentos citados, nesse captulo analiso as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica, documento de carter mandatrio da
poltica educacional do Brasil. Sua anlise revela que a medicalizao avana no sentido
contrrio ao que definido como diretrizes para a educao brasileira.
A Resoluo n 4 do Conselho Nacional de Educao (CNE), Cmara de Educao
Bsica (CEB), de 13 de julho de 2010, define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da

Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno
desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o
trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de
garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com
sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem
para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da
Educao Bsica. (BRASIL, 2010, Art. 1)
Como pode ser observado, as Diretrizes Curriculares baseiam-se no respeito ao

"direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento" e fundamentam-se na responsabilidade
do Estado, da famlia e da sociedade em garantir "a incluso, a permanncia e a concluso
com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional". Tal respeito e
responsabilidade demanda de todos (Estado, famlia e sociedade) a busca de estratgias na
perspectiva da escola atender as necessidades dos cidados brasileiros, no sentido de
promover seu desenvolvimento e alcanar sucesso em seu processo de escolarizao. Nesse
caso, compreende-se que a escola deve acolher os diferentes modos e estratgias de aprender
e oportunizar uma experincia exitosa no processo de ensino-aprendizagem para todos e todas
as pessoas inseridas no contexto escolar.
Portanto, prticas classificatrias e discriminatrias do processo de desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes no atendem ao proposto pelas Diretrizes uma vez que
produzem, atravs da criao de esteretipos e estigmas em relao ao aprender e ao
comportar-se, a excluso no prprio interior da escola. Crianas e adolescentes que no se
enquadram nos padres delimitados de desempenho escolar e/ou apresentam dificuldades no
acompanhamento das atividades escolares so encaminhados para servios da rea de sade
com queixas escolares. Queixas produzidas a partir da compreenso de que os problemas so
provocados por suas caractersticas pessoais, biolgicas e/ou psquicas, como se fossem
descoladas do contexto de sua constituio.
222
Em relao s prticas classificatrias e discriminatrias pertinente ressaltar,

conforme Vigotski destaca, que "Colocar todos os alunos em um mesmo molde o maior dos
erros pedaggicos". (2003, p. 285). Dessa maneira, h um equvoco na produo de queixas
escolares atribudas exclusivamente aos estudantes, devido considerao de que no
atendem aos padres, no se enquadram ou no se adequam aos moldes impostos.
As histrias escolares de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus retratam o
desafio de incluir a diversidade no contexto escolar. Crianas e adolescentes que foram
encaminhados com queixas escolares, particularmente as seguintes categorias de queixa:
desateno; hiperatividade-impulsividade; dificuldade na leitura e/ou escrita; dificuldade em
matemtica; dificuldade de aprendizagem; dificuldade de comportamento/conduta/atitude.
Queixas relativas diretamente ao complexo e dialtico processo educativo, que implica na
participao ativa dos sujeitos envolvidos (estudantes e profissionais) e do ambiente
educacional.
A Resoluo CNE/CEB n 4, no Art. 2 que apresenta os objetivos das Diretrizes
Curriculares, Inciso I, ressalta que a formao educativa bsica deve ter como foco os
sujeitos:
sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na

Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais
dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuem para assegurar a
formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao
currculo e escola. (BRASIL, 2010) (grifo nosso)
Conforme visto, a vida na escola e o seu currculo existem em funo da participao

dos sujeitos, ou seja, o que d vida e sentido escola e tudo que faz parte desse universo so
as pessoas. Pessoas em interao que compartilham experincias, sentimentos, saberes...
Assim, a escola s tem sentido se acolhe a vida dos sujeitos em todos os seus sentidos e
expresses.
S a vida educa e, quanto mais amplamente a vida penetrar na escola, tanto mais forte
e dinmico ser o processo educativo. O maior pecado da escola foi se fechar e se
isolar da vida mediante uma alta cerca. A educao to inconcebvel margem da
vida como a combusto sem oxignio ou a respirao no vcuo. Por isso, o trabalho
educativo do pedagogo deve estar sempre vinculado a seu trabalho social, criativo e
relacionado vida. (VIGOTSKI, 2003, p. 301)
Caso contrrio, a escola perde a vida e sem vida cai no vazio, cercada por muros que a
distanciam de todos e de tudo ao seu redor. E a escola deixa de ser um espao de
aprendizagem, de convivncia, de criao, de movimento, de desafio, de descoberta, de
223
apropriao de conhecimentos Deixa de ser um campo de possibilidades e passa a ser um

espao entorpecido de padres abstratos. E, portanto um espao que no acolhe as
particularidades dos sujeitos e tambm dos grupos nos quais esto inseridos, ou seja, as
particularidades individuais e coletivas. E justamente a presena do fenmeno da
medicalizao na escola que provoca o no acolhimento das especificidades e necessidades
individuais e tambm coletivas que emergem em seu contexto. A escola "deve estar dirigida
para a vida, porque s com essa aspirao os mtodos escolares podem obter justificao e
sentido" (ibid, p. 193).
A ideia do direcionamento do foco para os sujeitos na formao educativa bsica
caminha no sentido da valorizao da experincia pessoal do estudante. Quais so suas
experincias pessoais na escola? Experincias anuladas pela imposio dos ditames dos
programas e contedos curriculares, dos direcionamentos dos adultos, das rgidas
distribuies de tempo e espao determinados para o desenvolvimento das atividades?
Experincias massacradas pela realizao de atividades reprodutivas, repetitivas e cansativas?
Experincias de falta de ateno da/na escola? Experincias de ausncia de escuta e de
dilogo? Essas foram as experincias descritas por Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom
e Zeus. Experincias que indicam o vis de anulao dos estudantes e de ampliao dos
padres abstratos delimitados.
De acordo com Vigotski "a passividade do aluno, bem como o menosprezo por sua
experincia pessoal, so, do ponto de vista cientfico, o mais crasso erro, assim como a falsa
regra de que o professor tudo, e o aluno, nada." (2003, p. 75). O que no significa que
prope o inverso: o aluno tudo e o professor nada. Para o autor, o professor tem um papel
importante no processo educativo, uma vez que o responsvel pela organizao do contexto
educativo, pela mediao e regulao das interaes e ao mesmo tempo parte integrante
desse contexto e processo. Ento, percebe-se a afirmativa do autor de que o processo
educativo trilateralmente ativo (ibid, p. 79). No h passividade e a experincia do estudante
um indicador fundamental para a construo de prticas e intervenes pedaggicas
pertinentes para a garantia do sucesso do aprendizado escolar.
O Art. 3 da Resoluo afirma que as Diretrizes Curriculares especficas para cada
etapa (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) devem fundamentar-se "na
cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, pluralidade, diversidade,
respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade." A incorporao da expresso
"dignidade da pessoa" como fundamento que deve ser observado na Educao Bsica exige
de todos os envolvidos no processo educativo escolar a valorizao da pessoa e implica na
224
considerao e acolhimento de suas potencialidades. O que significa, pela prpria

complementao do artigo, que as prticas pedaggicas devem ser construdas com base na
"igualdade, pluralidade, diversidade e respeito". Dessa forma, a prtica pedaggica baseada na
lgica da medicalizao caminha no sentido oposto, pois no acolhe e nem respeita a
pluralidade e a diversidade das manifestaes humanas, bem como no oferece igualdade
de condies para todos os sujeitos.
Seguindo esse mesmo percurso propositivo, no documento, nas referncias conceituais
(Ttulo II), apresentam-se os princpios (Art. 4) que devem ser garantidos no ensino. Ressalto
aqui alguns princpios que, do meu ponto de vista, esto relacionados ao acolhimento
diversidade: Inciso I - "igualdade de condies para acesso, incluso, permanncia e sucesso
na escola"; Inciso II - "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber"; Inciso III - "pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas"; Inciso IV - "respeito liberdade e aos direitos"; Inciso IX - "garantia de padro
de qualidade"; Inciso X - "valorizao da experincia extraescolar"; Inciso XI - "vinculao
entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais". Entre esses princpios, chamo
ateno das seguintes expresses: sucesso na escola, liberdade de aprender, valorizao da
experincia extraescolar, vinculao com as prticas sociais.
Nas escolas, em muitas situaes, o que se observa exatamente o inverso: fracasso X
sucesso; controle e exigncia de uma forma de aprender X liberdade e considerao das
diferentes formas e estratgias de aprender; desvalorizao e negligncia das experincias
extraescolares X sua valorizao; desarticulao e distanciamento dos contedos escolares
com as prticas sociais X vinculao com as prticas sociais. Situaes que contribuem para o
no envolvimento dos alunos com os contedos escolares e o consequente deslocamento da
sua ateno para outros contedos relacionados ao seu interesse e que despertam sua
curiosidade. Situaes que seguem o rumo da contramo dos princpios propostos e que tem
contribudo para, frequentemente, o no direcionamento da ateno voluntria para os
contedos escolares ser interpretado como falta ou dficit de ateno. Em outro caminho de
interpretao, pode-se considerar que, na verdade, denuncia que a ateno dos alunos est
voltada para outro contedo que no o escolar.
O que no de se estranhar, pois, como Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e
Zeus, expem as distraes e falta de ateno aos contedos escolares reclamados pela escola
ocorrem, principalmente, durante a realizao das atividades reprodutivas, repetitivas,
cansativas e desinteressantes. Atividades que por apresentarem essas caractersticas exigem
um esforo ainda maior para o direcionamento da ateno voluntria, intencional. Atividades
225
que ocupam o tempo e o espao da escola em detrimento das atividades criadoras. Atividades
que revelam o distanciamento e o fechamento da escola para a vida fora dela. Como explicita
Vigotski "O cheiro de mofo e podrido em nossa escola devia-se ao fato de que, nela, as
janelas para o amplo mundo estavam hermeticamente fechadas e, sobretudo, fechadas na alma
do prprio professor". (2003, p. 301).
pertinente destacar que os professores tambm esto submetidos aos padres
abstratos impostos pela sociedade escolarizada e medicalizada. As exigncias de controle do
comportamento e aprendizado do aluno e o prprio controle a que so submetidos denotam o
enquadramento de suas funes. A lgica da medicalizao se emaranha nas incertezas e
inquietaes e como um nevoeiro cerra a viso e entorpece o pensamento para exercer a
dominao em nome do discurso cientfico e do modelo diagnstico-tratamento para garantir
a manuteno da ideologia dominante.
E, assim, muitos professores tambm sofrem a imposio do desenvolvimento de
atividades reprodutivas e repetitivas como o preenchimento de formulrios e dispositivos de
controle que roubam o tempo e espao de sua criao. Suas condies de trabalho, baixos
salrios, carga horria exacerbada, quantidade de alunos na sala de aula, infraestrutura da
escola, falta de material, hierarquizao e exerccio de poder nas relaes profissionais, entre
outros, eliminam suas possibilidades de enfrentamento. E tudo se mantm: alunos, professores
e escolas medicalizados.
Os princpios destacados nas Diretrizes Curriculares se articulam com o que Vigotski
aponta como um dos objetivos da educao que "no o de elaborar determinada quantidade
de aptides, mas capacidades criativas para uma rpida e criativa orientao social." (ibid, p.
106). Para isso, se faz necessrio valorizar na escola o desenvolvimento de atividades nas
quais a imaginao e o processo de criao sejam reconhecidos e que a apropriao dos
contedos e conhecimentos partilhados na escola sejam objeto da criatividade. Sobre a
imaginao e os processos de criao Vigotski conclui que
deve-se indicar a importncia de cultivar a criao na idade escolar. Todo o futuro

alcanado pelo homem com a ajuda da imaginao criadora. A orientao para o
futuro, o comportamento que se apoia no futuro e dele procede a funo maior da
imaginao, tanto quanto a estrutura educativa fundamental do trabalho pedaggico
consiste em direcionar o comportamento escolar seguindo a linha de sua preparao
para o futuro, e o desenvolvimento e o exerccio de sua imaginao so uma das
principais foras no processo de realizao desse objetivo.
A criao de uma personalidade criadora, projetada para o futuro, preparada pela
imaginao criadora que est encarnada no presente. (2009, p. 122).
226
Ento, um dos caminhos possveis de superao e ruptura da medicalizao na escola

a incorporao das atividades criadoras em seu dia a dia. Como os sujeitos participantes da
pesquisa expressam em suas narrativas e produes, em suas escolas existe uma quantidade
significativa de atividades/tarefas/deveres/exerccios que so desinteressantes, cansativos,
chatos e repetitivos, ou seja, atividades reprodutivas. Os momentos que incorporam as
brincadeiras, os jogos, a imaginao e os processos de criao so restritos, por vezes
impedidos, proibidos. O recreio nfimo e a quantidade de tempo destinada para o estudo e a
realizao das tarefas extremamente superior quantidade de tempo permitida para brincar.
Muitos recursos e materiais pedaggicos, como, computador, livros e jogos tm acesso
limitado ou at mesmo so inexistentes no espao da escola.
Sobre o interesse, Vigotski chama ateno que
curioso que na vida, por exemplo, na atividade comercial ou ao colecionar selos,

um aluno pode ser totalmente capaz de efetuar as combinaes e clculos que no
consegue resolver na escola. Quando est estimulado pelo interesse, ele recorda uma
grande quantidade de nomes geogrficos ou um conjunto de desenhos. Em
compensao, na escola, ele no consegue aprender o nome da capital de nenhum
pas. Nesse caso, o fundamental a exigncia que prescreve que, para obter uma boa
assimilao, o interesse sempre deve estar coordenado com a recordao. Se o
professor desejar que algo seja bem-assimilado, deve se preocupar em torn-lo
interessante (2003, p. 148).
Percebe-se que o interesse um importante elemento na construo e apropriao de

contedos e conhecimentos. Fazer algo ou realizar tarefas que despertam o interesse tem um
sentido diferente da realizao de atividades desinteressantes, chatas e cansativas. Portanto,
fundamental que as queixas dos estudantes relativas a esse elemento sejam consideradas no
contexto da escola.
Ainda no Ttulo II (Referncias conceituais) das Diretrizes, Art. 6, so apresentadas
as dimenses da Educao Bsica: o educar e o cuidar. "Na Educao Bsica, necessrio
considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar,
para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em
formao na sua essncia humana." (grifo do documento). Aqui se observa que o centro da
proposta curricular deve ser o estudante, assim as prticas e as intervenes pedaggicas
devem estar em consonncia com suas necessidades e caractersticas para que os desafiem no
sentido da garantia do aprendizado. O que significa que seria pertinente a escola acolher e
confrontar as diferentes manifestaes e expresses dos estudantes com vistas sua
centralidade. Tambm, ao mesmo tempo, garantir a inseparabilidade do educar e do cuidar
227
atravs da utilizao de diferentes estratgias de mediao e da liberdade de ensinar do

professor articulada com o aprender do estudante.
A inseparabilidade do educar e do cuidar se articula com o direcionamento da ateno
da escola para os alunos, ou seja, cuidar e educar implica em acolher as singularidades dos
sujeitos e atender as necessidades individuais e coletivas que emergem no contexto escolar.
No caso das escolas de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, foi possvel
perceber, atravs de seus relatos, que existem situaes nas quais sentem a falta de ateno da
escola, em que seus pontos de vistas no so considerados, suas ideias no so escutadas, bem
como situaes nas quais ocorrem momentos de impacincia por parte dos profissionais da
escola, de intensidade do controle disciplinador e que o dilogo entre os adultos e os
estudantes quase inexistente. Todos so fatores intervenientes do processo de escolarizao
que precisam ser considerados para o enfrentamento e a construo de caminhos de ruptura da
lgica medicalizante.
Tais situaes podem suscitar diferentes sentimentos e emoes em relao escola,
por exemplo, sentimentos de no pertencimento, de no acolhimento, de indiferena, de falta
de reconhecimento, de repulsa, entre outros. De que forma sentimentos como esses afetam e
mobilizam os sujeitos? Quais aes so desencadeadas a partir deles? Como permeiam as
relaes na e da escola? importante considerar que o cuidar e o educar na escola remetem
ao atentar-se ao outro, suas expresses, manifestaes e comportamentos e tambm suas
emoes e sentimentos. De acordo com Vigotski, "nenhum sentimento pode permanecer
indiferente e infrutfero no comportamento." (2003, p. 119). Segundo o autor, "as emoes
so, precisamente, o organizador interno de nossas reaes; [o organizador] que coloca em
tenso, excita, estimula ou freia todas as reaes. Portanto, a emoo conserva o papel de
organizador interno de nosso comportamento." (ibid, ibid).
Como explicitado antes, entre as queixas dos sujeitos participantes da pesquisa aparece
a falta de ateno da/na escola, que est vinculada ao no acolhimento das diferenas e
necessidades dos alunos. Exige-se dos alunos a sua adaptao escola: so as crianas e
adolescentes que precisam se ajustar e se adaptar ao institudo. Com isso, mais uma vez
desponta-se a pertinncia da questo: de quem a falta de ateno?
Nas Diretrizes Curriculares, as dimenses do educar e do cuidar so igualmente
mencionadas no Art. 19, Ttulo VI que trata da Organizao da Educao Bsica:
Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes
educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais:
228
cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico

elaborado e executado pela comunidade educacional. (grifo do documento).
O educar e o cuidar so marcados em todo texto das Diretrizes, mesmo quando no

mencionados explicitamente, pois so conceitos referenciais de toda a Educao Bsica, ou
seja, so dimenses norteadoras da organizao e funcionamento da escola, partindo do
princpio de acolhimento ao estudante, sujeito central no processo educativo escolar.
A centralidade no estudante tambm enfatizada no Ttulo IV (Acesso e permanncia
para a conquista da qualidade social), Art. 9: "A escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem". Para isso, explicita alguns requisitos que devem
ser atendidos, entre eles: Inciso II - "considerao sobre a incluso, a valorizao das
diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as
vrias manifestaes de cada comunidade" e Inciso IV - "inter-relao entre organizao do
currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo
a aprendizagem do estudante".
No Art. 10, desse Ttulo IV, que se refere "a exigncia legal da definio de padres
mnimos de qualidade", afirma-se a necessidade de considerar a "ao planejada
coletivamente, pelos sujeitos da escola". Ao tratar do planejamento das aes coletivas ( 1)
explicita o que deve ser considerado: Inciso II - "relevncia de um projeto polticopedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas
as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural" e Inciso III - "riqueza da valorizao das
diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,
respeitados o tempo e o contexto sociocultural".
Em relao aprendizagem e ao atendimento s caractersticas, interesse e
necessidades dos estudantes, o Art. 13, 3, do Captulo I - Formas para organizao
curricular, do Ttulo V - Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades, afirma:
A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda

em funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades
dos estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios,
previsto na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo
flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar.
E ainda nesse mesmo Pargrafo, no Inciso VIII, encontra-se o destaque ao foco na

aprendizagem ao explicitar o que deve ser assegurado na organizao do percurso formativo:
229
constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes

didtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores
efetivado por meio de prticas e recursos diversos.
Diante da breve exposio de alguns artigos das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Bsica, percebe-se que a medicalizao da vida escolar caminha na contramo das
suas dimenses, princpios e objetivos, por ser uma perspectiva que no acolhe as mltiplas
manifestaes e expresses dos estudantes, bem como por considerar que as dificuldades no
processo de escolarizao so resultantes de fatores biolgicos e/ou psicolgicos inerentes ao
prprio sujeito.
Na escola, geralmente, quando os estudantes no atendem ou no se enquadram ao
padro esperado e considerado como adequado h a suspeita da existncia de um problema.
Problema que, quando se relaciona ao desempenho escolar do estudante, de maneira
considervel gera a suposio de ser um transtorno, um distrbio, uma doena. Assim, so
encaminhados para avaliao diagnstica. Tal suspeita tem relao com o fato do contexto
escolar, por uma srie de motivos j explicitados, no estar aberto e disponvel a acolher as
mltiplas manifestaes e expresses das crianas, adolescentes e jovens, como tambm de
no considerar a diversidade de formas e estratgias de aprender.
Conforme exposto, esse no acolhimento e desconsiderao da escola tem relao com
a concepo naturalizada de ser humano, de desenvolvimento e de aprendizagem, que
fundamentam a construo de propostas pedaggicas e orientam a atuao de profissionais
tanto da rea da sade quanto da educao. Fato que est articulado com o que denominamos
de medicalizao da vida escolar que avana na contramo das dimenses do educar e cuidar,
conceitos referencias das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica.
Por fim, vale ressaltar que a Resoluo CNE/CEB n 4, apesar de no ser Lei, possui
carter mandatrio para todas as instituies escolares do pas, independente de sua categoria
administrativa (pblica ou privada). Seus conceitos referenciais deveriam nortear a
organizao e o planejamento curricular, e a dinmica de funcionamento da escola. Dessa
forma, na perspectiva da inseparabilidade das dimenses do educar e do cuidar e da
centralidade no estudante e na sua aprendizagem, o direito educao, o direito ao
desenvolvimento pleno da pessoa e a concluso com sucesso da escolarizao, entre outros,
poderiam ser assegurados na escola. Entretanto, pertinente observar que, a existncia de
polticas pblicas no suficiente para a transformao da escola e sua implantao uma
230
questo complexa. Assim, na prtica, percebe-se a construo do processo formativo escolar

na via contrria do atendimento s Diretrizes e por consequncia da garantia desses direitos.
O fenmeno da medicalizao da educao um exemplo de dissonncia das Diretrizes
Curriculares. Como discutido, as prticas e concepes medicalizantes esto na contramo das
dimenses do educar e do cuidar. Na contramo por promoverem a excluso da riqueza e
complexidade das manifestaes humanas e por consequncia produzirem o fracasso escolar.
A denncia da dissonncia da lgica da medicalizao com as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica uma questo tica que se afirma no compromisso coletivo e
poltico de transformao da escola a partir do que as prprias crianas e adolescentes dizem,
pensam e sentem sobre o contexto escolar. Afasta-se do lugar da produo da queixa escolar
de estudantes que enfrentam dificuldades no processo de escolarizao para assumir o lugar
do acolhimento s diferenas, de uma ateno reflexiva e interventiva a favor e em sintonia
com as mltiplas expresses e necessidades dos estudantes. Enfim, o lugar da escuta, do olhar
e do dilogo. Da incorporao das dimenses do cuidar e do educar na escola como
referenciais conceituais do processo de escolarizao.
231
10 CONSIDERAES FINAIS
Finalizando esta tese, cumpre a tarefa de sintetizar alguns aspectos discutidos

anteriormente. Ao mesmo tempo, interpelar as prticas profissionais que se cruzam no campo
educativo, bem como as polticas, reforando o movimento social de luta e enfretamento da
medicalizao da educao. O principal desafio dessa tarefa advm da extenso e da
complexidade da temtica abordada. A minha inteno , na verdade, dar um contributo ao
potencial de maior compreensividade para os que se inquietam e se interrogam sobre a lgica
da medicalizao da vida e especificamente na e da escola. Penso que as respostas para muitas
perguntas comeam a abrir-se aos nossos olhos, nossa frente, e que preciso ter coragem de
decifr-las e enfrent-las.
As respostas podem comear a ser encontradas a partir do direcionamento do olhar, da
escuta e da construo do dilogo com as crianas e adolescentes em escolarizao. Suas
manifestaes e expresses so importantes indicadores sobre a realidade do contexto escolar,
entretanto so distorcidas pela lgica medicalizante. Lgica que fixa a ideia da existncia de
problemas/transtornos, ignorando-se os contextos e a dialtica individual/social, e provoca a
construo da queixa escolar em relao ao comportamento e aprendizagem de estudantes que
no se enquadram nem se submetem aos padres abstratos da suposta normalidade, ausente de
esforo autocrtico.
Para a superao e ruptura da medicalizao na escola, preciso, decididamente,
inverter a ordem dos fatores e considerar que os estudantes possuem queixas em relao
escola e que estas queixas so respostas para muitos dos nossos questionamentos. Queixas
que anunciam e denunciam os diferentes fatores de produo de dificuldades no processo de
escolarizao.
A perspectiva de compreenso do "no aprender" na escola como resultante de fatores
biolgicos e/ou psicolgicos dos estudantes revela uma anlise fragmentada e reducionista do
complexo processo de escolarizao, negligenciando os diversos fatores intervenientes desse
processo. Com isso temos o aumento de crianas e adolescentes que so excludos no interior
da prpria escola por apresentar alguma dificuldade no processo de escolarizao, j que
fogem do padro esperado do aluno abstrato. Cria-se o esteretipo de quem tem uma
dificuldade de aprendizagem, um problema, uma doena. Juntamente a esse esteretipo
associa-se a expectativa (que, no poucas vezes, redunda em autoexpectativa) de que no ter
xito na jornada do processo educacional. E o que esses sujeitos (crianas e adolescentes)
pensam, sentem, percebem, experimentam... O que esto dizendo com suas manifestaes? A
232
escola tem se preocupado em escutar, olhar, observar, interpretar o que, atravs de suas
manifestaes, esto denunciando?
Com essas inquietaes, assumi o compromisso de desenvolver um trabalho de
pesquisa cujo principal objetivo foi olhar, escutar e dialogar com seis crianas/adolescentes na
faixa etria de 11 a 13 anos de idade com queixa/diagnstico do suposto TDAH. O olhar, a
escuta e o dilogo ocorreram a partir da compreenso de que os estudantes tm importantes
contribuies para o conhecimento e a reflexo sobre os fenmenos que emergem no contexto
escolar. Os Encontros realizados com os sujeitos da pesquisa tiveram como bssola as
relaes e experincias escolares que foram partilhadas por cada um de forma singular.
Assim, foram construdas as respostas s duas questes principais que nortearam o
desenvolvimento da pesquisa: Quais so os fatores da/na escola de produo das dificuldades
no processo de escolarizao? Em que medida esses fatores apresentam elementos de anlise
para a identificao de possibilidades de interveno na prtica pedaggica com vias a
superao do fracasso escolar? Respostas construdas a partir do reconhecimento das queixas
que os sujeitos participantes da pesquisa possuem em relao ao processo de escolarizao.
Deste modo, na Teia tecida nos Encontros, suas narrativas e expresses anunciaram e
denunciaram, alm dos fatores de produo de dificuldades, os caminhos possveis para a
superao da lgica da medicalizao na escola.
As experincias escolares de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus foram
marcadas pela ideia da existncia dos julgados sintomas vinculados ao suposto TDAH:
desateno e/ou hiperatividade-impulsividade. Ideia da existncia de problemas de ordem
individual, particularmente, de ordem neurobiolgica, proposto pelo modelo mdico de
avaliao das manifestaes humanas. Ideia naturalizada que indica a determinao biolgica
e/ou psicolgica desconectada das condies histricas, sociais e culturais da realidade na
qual o sujeito est imerso e se desenvolve dialeticamente.
Por esse prisma, as dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao foram
equivocadamente interpretadas como resultantes exclusivamente de suas caractersticas
pessoais, tambm erroneamente consideradas como naturais. A ateno, a atividade motora, a
memria, a relao interpessoal, o aprendizado da escrita/leitura e matemtica foram
concebidos como processos naturais independentes do contexto histrico-cultural. As
caractersticas e as dificuldades relacionadas a esses processos foram consideradas como
sendo causadas por um suposto transtorno neurolgico.
Tal compreenso est associada lgica da medicalizao e patologizao das
mltiplas e diferentes manifestaes do sujeito que o aprisiona em padres de normalidade
233
delimitados por um modelo de classificao e avaliao diagnstica, como por exemplo, o

Manual de Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais (DSM), da Associao
Psiquitrica Americana, utilizado como referncia da prtica clnica em sade mental por
muitos profissioais de sade.
O DSM um exemplo tpico de expanso do fenmeno da medicalizao entre os
meados do sculo XX e incio do sculo XXI: sua primeira edio data de 1952 com 108
desordens mentais e a sua quinta e atual edio, lanada no ano de 2013, com 306 transtornos
mentais, ou seja, uma ampliao na classificao de 198 transtornos mentais em 61 anos de
existncia do Manual. E justamente na terceira edio, em 1980, que a psquiatria biolgica e
o desenvolvimento de psicofrmacos exercem influncia em sua produo, contexto em que
surge o suposto TDAH em sua primeira designao.
Com base na Abordagem Histrico-Cultural de Vigotski, destaco que o diagnstico do
suposto TDAH inconsistente e insustentvel. Qualifico e afirmo dessa maneira uma vez que
as caractersticas diagnsticas da desateno e hiperatividade-impulsividade listadas no DSM5 esto relacionadas ao desenvolvimento cultural e s funes psicolgicas superiores
originadas a partir da imerso e enraizamento do sujeito na cultura, entretanto so analisadas
como funes psquicas elementares, naturais, de base biolgica. Por exemplo, a ateno
voluntria, intencional analisada como ateno involuntria, natural. Implicitamente, existe
a noo de que seu desenvolvimento ocorre espontaneamente, sem a interferncia do contexto
histrico e cultural no qual o sujeito est inserido.
Em relao s queixas escolares atribudas aos sujeitos participantes da pesquisa notase, tambm, uma interpretao que demarca o prprio estudante como responsvel nico e
exclusivo pelas dificuldades que enfrenta, ao mesmo tempo em que confere atividade do
aluno na escola um carter generalizado, abstrato e desvinculado do contexto no qual se
processa. Dissocia-se tal atividade do ensino e das condies nas quais ocorre e/ou
construda. A apropriao dos contedos curriculares compreendida como um processo
natural e espontneo que se confunde com o desabrochar de capacidades aprioristicamente
determinadas. Desloca-se e isola-se o sujeito, que deve se enquadrar e se submeter s
imposies dos padres institucionalizados, bem como lhe inflige uma conotao abstrata. Tal
interpretao negligencia e camufla o complexo e dialtico processo educativo, que envolve a
participao ativa dos estudantes e profissionais e do contexto educativo como um todo.
Por considerar a dinmica do processo educativo e a importncia da atuao de todos
os sujeitos envolvidos e das condies da realidade escolar, no desenvolvimento da pesquisa
assumi o compromisso da escuta, do olhar e do dilogo com os estudantes que enfrentam
234
dificuldades de escolarizao. Espao e tempo para expressarem e partilharem suas

experincias, crticas e queixas escolares. Queixas que revelaram que falta ateno da/na
escola para os estudantes, uma vez que o olhar e a escuta de suas expresses e manifestaes,
bem como o dilogo, so praticamente inexistentes.
A realizao de atividades reprodutivas, desinteressantes e cansativas aparece como
uma queixa marcante nos relatos de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus.
Atividades desinteressantes que no tocam nem a imaginao nem os sentimentos dos
estudantes, e, como tal, permanecem alheias e distantes de sua compreenso. A repetio, o
ato mecnico e a desconexo com a vida so suas caratersticas principais e sua realizao
implica na obrigatoriedade e direcionamento do professor. Como atividade reprodutiva, no
agua a curiosidade, nem a reflexo, nem a criatividade.
Articulada queixa da excessiva quantidade de atividades reprodutivas outra queixa
destacada foi a ausncia ou a limitao das atividades criadoras, dos processos de imaginao
e da brincadeira. Atividades que, quando so incorporadas, suscitam o interesse e o
envolvimento dos estudantes com os contedos escolares. Assim, pertinente existir o espao
e o tempo para o esforo e a elaborao criativa no contexto escolar.
As queixas dos sujeitos participantes da pesquisa indicam fatores que interferem no
processo de escolarizao e ao mesmo tempo apontam possveis caminhos para o
enfrentamento das dificuldades e da ruptura da medicalizao na escola. importante
ressaltar que os aspectos ressaltados em suas queixas convergem com os princpios, os
objetivos e as dimenses do educar e do cuidar das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica, documento de carter mandatrio do sistema educacional brasileiro.
Portanto, necessrias e imprescindveis no contexto escolar para garantir, alm do acesso, a
incluso, a permanncia e a concluso com sucesso na escola.
Dessa maneira, a escola, que acolhe e incorpora, na prtica, as diferentes expresses e
mltiplas formas de aprender das crianas e adolescentes, tem um campo aberto para a
realizao de intervenes pedaggicas na perspectiva de superar o fracasso escolar de
estudantes com queixa/diagnstico do suposto TDAH. Atentar-se s crianas e adolescentes
em escolarizao a partir da inseparabilidade das dimenses do educar e do cuidar significa
ultrapassar, romper e transformar a falta de ateno da/na escola. E deste modo, incorporar o
olhar, a escuta e o dilogo como objetivo e tarefa fundamental da educao escolar.
No dia a dia da escola em funo das atribulaes e da sua dinmica de funcionamento
e organizao perde-se a escuta e o olhar sensvel para as manifestaes dos estudantes, que
so bastante diversificadas. O que se pretende a homogeneizao, controle, resultados
235
satisfatrios, todos acompanhando no mesmo ritmo, corpos dceis, adestrados; aqueles que
fogem do padro idealizado sofrem por no se ajustarem a essa idealizao, so excludos, so
considerados como alunos problemas. Para resolver o problema, encaminha-se...
Encaminhamento que objetiva o enquadramento a partir do exame, do diagnstico que pode
servir como argumento para a utilizao de mais um mecanismo de controle o remdio e o
prprio tratamento psicolgico ou psicopedaggico.
Em contrapartida, uma preocupao analtica em uma perspectiva crtica, pode abrir
caminho a inverter a compreenso dos fenmenos envolvidos no sentido de considerar que os
comportamentos e manifestaes dos alunos interpretados como problema, sintoma,
doena tem a possibilidade de anunciar e denunciar fatores da prpria escola que produzem
a dificuldade do processo de escolarizao e o seu consequente fracasso. A compreenso
histrico-cultural e dialtica de constituio do ser humano, dos seus diferentes processos
psquicos, a aprendizagem, o desenvolvimento cultural e as funes psicolgicas superiores,
pode ser o salto qualitativo da superao e ruptura da concepo naturalizante, biologizante,
psicologizante e medicalizante do humano e suas manifestaes.
Assim, da discusso intentada ao longo da produo textual, creio poder retirar-se que
as manifestaes dos estudantes, na verdade, podem ser um caminho de identificao e
apreenso dos fatores internos da/na escola de produo da dificuldade de escolarizao, ao
mesmo tempo em que podem apontar possibilidades para a construo de uma interveno
pedaggica na busca de sua superao. O que pode ganhar consistncia num desafio ao nosso
comprometimento individual e coletivo: construir e reconstruir a prtica pedaggica atenta
atribuio de sentidos e significados dos sujeitos em escolarizao, sejam crianas,
adolescentes ou adultos.
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246
APNDICES
247
APNDICE A - AUTORIZAO PARA REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO

Universidade Federal da Bahia - UFBA
Faculdade de Educao - FACED
Programa de Ps-graduao em Educao - PPGE
AUTORIZAO PARA REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO
: Faculdade ______________________
Att.: Coordenao Geral e Coordenao do curso de Ps-graduao em Psicopedagogia
Assunto: Apresentao e autorizao para realizao de pesquisa de campo
Prezados(as) Coordenadores(as),
Venho, por meio do presente documento, solicitar autorizao para realizao da

pesquisa de campo de doutorado no Ncleo de Prticas Psicopedaggicas desta conceituada
instituio.
Esclareo que a pesquisa intitulada A medicalizao na escola: uma crtica ao
diagnstico do TDAH tem como objetivo geral investigar os fatores da/na escola de
produo das dificuldades no processo de escolarizao de estudantes com diagnstico de
TDAH e seu consequente fracasso, por meio da anlise crtica dos discursos e prticas
relacionados medicalizao da aprendizagem. De maneira especfica, objetiva reconhecer a
partir das narrativas de discentes com diagnstico de TDAH as queixas relativas ao seu
processo de escolarizao; identificar suas experincias em relao s dificuldades
enfrentadas no acompanhamento das atividades/contedos escolares e as estratgias de
aprendizagem utilizadas; conhecer as queixas produzidas pela escola e pelos professores
acerca das dificuldades apresentadas por esses alunos no processo de escolarizao; como
tambm identificar possibilidades de interveno pedaggica na perspectiva da superao do
fracasso escolar de estudantes com diagnstico de TDAH.
Trata-se de uma investigao qualitativa que pretende compreender como o processo
de escolarizao construdo no dia a dia da escola, buscando realizar uma anlise a partir da
valorizao da complexidade do tema. Para possibilitar o acesso a estudantes que so
encaminhados pela escola para servios de atendimento especializados por apresentarem
algum tipo de problema/dificuldade/transtorno de/na aprendizagem que esta instituio foi
248
escolhida para ser o lcus da pesquisa. Assim, os sujeitos participantes da pesquisa sero os
estudantes com queixa/diagnstico de TDAH que frequentam o Ncleo de Prticas
Psicopedaggicas.
Destaco que o trabalho de campo ser desenvolvido atravs da realizao do grupo de
discusso. Tal procedimento de pesquisa ser utilizado sem oferecer riscos integridade
fsica, psquica e moral de nenhum dos envolvidos na pesquisa, bem como sem comprometer
o funcionamento desta instituio. Informo que ser entregue um termo de consentimento
livre e esclarecido a cada sujeito participante desta pesquisa e seus respectivos responsveis.
Ressalto que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para finalidade cientfica,
sendo garantida a preservao da identidade dos sujeitos, assim como fica resguardada a
liberdade para recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer
momento.
Agradeo desde j a ateno dispensada e a colaborao, ao mesmo tempo em que me
coloco disposio para dirimir quaisquer esclarecimentos necessrios ao trabalho de
pesquisa por hora apresentado.
Atenciosamente,
Maria Izabel Souza Ribeiro

e-mail: misribeiro@yahoo.com.br / maria.ribeiro@ufba.br
celular: (71) 9199-3572
249
APNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pais ou responsveis pelos estudantes com queixa/diagnstico de TDAH

Prezados Pais ou Responsveis,

Com o intuito de realizar estudos sobre o processo de escolarizao de estudantes com
queixa ou diagnstico de TDAH, solicito o seu consentimento para que seu filho(a) participe
da pesquisa A medicalizao na escola: uma crtica ao diagnstico do TDAH que tem
como objetivo geral investigar os fatores da/na escola de produo das dificuldades no
processo de escolarizao de estudantes com queixa/diagnstico de TDAH e seu consequente
fracasso.
O trabalho de pesquisa ser desenvolvido atravs da utilizao dos seguintes
procedimentos: o grupo de discusso, a entrevista e a anlise de documentos. Os
procedimentos sero aplicados pela pesquisadora responsvel e as informaes sero
gravadas. A pesquisa ser realizada em sala reservada mantendo a privacidade dos
participantes.
Esclareo que os riscos possveis relacionados participao na pesquisa envolvem
constrangimento ou desconforto em funo do contato direto com questes que se relacionem
ao diagnstico que os alunos possuem ou s dificuldades que enfrentam na escola. Como
benefcios a pesquisa pode contribuir no acompanhamento desses estudantes considerados
com problemas/transtornos e no enfrentamento das dificuldades do seu processo de
escolarizao. Tambm pode ser um caminho de identificao e compreenso dos fatores
internos da/na escola de produo da dificuldade de escolarizao. Informo o meu
comprometimento em possibilitar o mximo possvel de benefcios e o mnimo de danos ou
riscos aos participantes da pesquisa.
Se concordar com a participao do seu filho(a) nesta pesquisa, por favor, leia o
Termo de Consentimento abaixo e assine no local indicado. Observamos que ser garantido o
anonimato das informaes coletadas.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estou sendo informado, por meio deste documento, que:
- a pesquisa ser desenvolvida sob responsabilidade da pesquisadora Maria Izabel Souza
Ribeiro da Faculdade de Educao da UFBA;
- a participao do meu filho nesta pesquisa voluntria (no remunerada) e fica resguardada
a liberdade para recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer
momento;
250
- ser garantida a preservao da identidade e privacidade: o meu nome e o do meu filho(a)

no aparecero em nenhum outro lugar, a no ser neste Termo de Consentimento;
- as informaes obtidas por meio da pesquisa sero guardadas durante o perodo de 5 anos na
Faculdade de Educao da UFBA sob a responsabilidade da pesquisadora Maria Izabel Souza
Ribeiro. Aps esse perodo os materiais sero devidamente destrudos;
- as informaes e os resultados obtidos por meio da pesquisa sero utilizados apenas para
finalidade cientfica: publicao, apresentao em seminrios e outros eventos acadmicos e
de divulgao da pesquisa, mantendo-se sempre o anonimato das informaes.
Pelo
presente
instrumento,
que
atende
exigncias
legais,
o(a)
senhor(a)
__________________________________________________________________,
responsvel por _______________________________________________________ aps a
leitura das informaes listadas, ciente dos procedimentos de pesquisa, no restando
quaisquer dvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO, de concordncia da participao do filho(a) na pesquisa intitulada A
medicalizao na escola: uma crtica ao diagnstico do TDAH, realizada sob a
responsabilidade da pesquisadora Maria Izabel Souza Ribeiro do Programa de Ps-graduao
em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.
Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa.
Salvador, ____ de __________________ de 2013.
Nome:______________________________________________
Assinatura do responsvel:___________________________________________
Fone: _______________________ E-mail: _____________________________________
________________________________
Assinatura do Pesquisador
Agradecemos sua colaborao e nos colocamos disposio para qualquer esclarecimento.

Contatos: celular (71) 919935-72 / telefone (71) 32837219 / e-mail: maria.ribeiro@ufba.br
Endereo: Faculdade de Educao, UFBA - Avenida Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do
Canela, Salvador-BA.
251
APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Participantes do Grupo da pesquisa
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Consentimento PsInformao
Eu, ________________________________________________________ estou sendo
convidado a participar da pesquisa A medicalizao na escola: uma crtica ao diagnstico
do TDAH. Fui informado sobre a pesquisa e esclareci minhas dvidas. Sei que a qualquer
momento poderei solicitar novas informaes e desistir de participar da pesquisa. Tendo sido
orientado e compreendido as informaes recebidas concordo de livre e espontnea vontade
em participar dessa pesquisa.
Estou ciente de que:
I) A pesquisa ser desenvolvida pela pesquisadora Maria Izabel Souza Ribeiro da Faculdade
de Educao da UFBA.
II) O objetivo geral da pesquisa compreender os fatores que produzem dificuldades na
escola.
III) O trabalho ser desenvolvido atravs da realizao de um encontro por semana durante o
perodo da pesquisa.
IV) A minha participao voluntria (no remunerada) e tenho a liberdade de desistir ou de
interromper a colaborao neste estudo no momento em que desejar, sem necessidade de
qualquer explicao.
V) Ser garantida a preservao da identidade e privacidade: o meu nome ser mantido em
sigilo.
VI) Os dados obtidos por meio de minha participao sero de uso exclusivo dessa pesquisa e
as informaes e os resultados obtidos sero utilizados apenas para finalidade cientfica:
publicao, apresentao em seminrios e outros eventos acadmicos e de divulgao da
pesquisa, mantendo-se sempre o anonimato das informaes.
Tive minhas dvidas esclarecidas e concordo em participar da pesquisa.
Salvador, _____ de __________________ de 2013
Nome: ____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
252
APNDICE D - PLANEJAMENTO PROCEDIMENTO DA PESQUISA DE CAMPO ENCONTROS TEMTICOS - TEIA
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DOS ENCONTROS COM OS

PARTICIPANTES DA PESQUISA - TESSITURA DA TEIA
I - Organizao dos Encontros da pesquisa:
1 Parte:
Quantidade: 9 encontros
Tempo: 1hora e 30min
Regularidade: semanal
Perodo: de 29.10.2013 a 20.12.2013
Recesso de frias - 21.12.2013 a 17.02.2014
2 Parte:
Quantidade: 8 encontros
Tempo: 1hora e 30min
Regularidade: semanal
Perodo: de 18.02.2014 a 25.04.2014
TOTAL de encontros: 17
II - Proposta dos Encontros:
Elementos basilares: O olhar, a escuta e o dilogo com os participantes em todos os
momentos do Encontro.
Desenvolvimento dos Encontros:
Cada encontro dever ter em seu desenvolvimento o momento da acolhida, uma
conversa inicial para apresentao da proposta das atividades e incorporao das
sugestes e ideias dos participantes, a realizao das atividades, uma conversa
final e a avaliao do Encontro.
O objetivo da conversa final dialogar com o grupo sobre a realizao das
atividades (como foi a experincia, quais estratgias utilizaram, como resolveram
as situaes propostas, se enfrentaram alguma dificuldade, etc.).
No acompanhamento da realizao das atividades fazer intervenes de acordo
com as necessidades e demandas do grupo (individual e coletiva).
O momento de incorporao das sugestes e ideias dos participantes pode ser antes
ou depois da realizao das atividades planejadas. Tal incorporao tanto pode ser
de um jogo/material trazido pelos participantes por iniciativa prpria ou de um dos
jogos/materiais selecionados previamente e disponibilizados para utilizao
durante a operacionalizao do procedimento da pesquisa.
importante que a organizao do espao e dos materiais envolva a participao
de todos.
Jogos, materiais e mobilirio que podem ser utilizados para realizao das atividades: a)
exemplos de jogos - Tangram, Olho vivo, domin, dama, xadrez, trilha, memria, bingo,
palavra cruzada, forca, jogo da velha, etc.; b) exemplos de materiais - papel, lpis,
borracha, caneta, tesoura, cola, lpis de cor, hidrocor, giz de cera, piloto, marcador para
quadro branco, giz, apagador, alfabeto mvel, nmeros, revistas diversas, dinheiro de
papel de brincadeira, encarte de supermercado, revista divertimento/passatempo, material
reciclado etc.; c) exemplos de mobilirio do espao - carteiras individuais de alunos, mesa
e cadeira de professor, quadro de giz, quadro branco, giz e piloto, lixeira, mvel com
computador e data show.
253
III - Planejamento dos Encontros da pesquisa:

1 Encontro: Responsveis pelas crianas/adolescentes
Objetivo - acolher os responsveis, apresentar a pesquisa e recolher as autorizaes (TCLE).
Desenvolvimento - conversa em grupo:
a) Acolhimento e apresentao de todos.
b) Apresentao da pesquisa e esclarecimento das dvidas.
c) Sondagem do interesse e confirmao da autorizao para participao na pesquisa.
d) Exposio dos motivos de inscrio no Ncleo.
e) Explicao de como ser o processo da pesquisa, a proposta dos encontros, organizao da
agenda.
f) Assinatura e recolhimento do TCLE.
2 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - apresentar-se e familiarizar-se com os participantes do grupo e apresentar a
pesquisa.
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Conversa inicial sobre a participao na pesquisa reportando-se ao Encontro realizado com
os responsveis (questionar se sabe o motivo da ida para o Encontro, conversar sobre as
expectativas, etc.).
c) Dinmica de apresentao: Escolha de figuras/objetos. Colocar no centro (participantes
sentados em crculo) figuras de objetos e/ou objetos de diferentes natureza. Solicitar que cada
um observe as figuras/objetos e escolha aquelas com as quais se identifica, que tenha algum
tipo de relao, que tenha algum significado para si. Cada um pega as figuras escolhidas.
Depois da escolha, socializar com os demais o motivo: no grupo cada um se apresenta e diz
quais figuras escolheu, expe o motivo da escolha, porque se identifica com a figura, qual
relao possui, qual o significado que tem para si, etc. Na apresentao cada um pode
acrescentar informaes que considera interessante, alm da identificao/relao com a
figura.
c) Conversa no grupo, a partir da dinmica, sobre o que gostam, o que no gostam, o que tem
de comum no grupo, o que tem de diferente...
d) Complementao de frases: sentados em crculo, um por um, dever completar a frase lida
por mim (a complementao das frases deve estar relacionada com as caractersticas e
experincias pessoais).
e) Conversa sobre as expectativas, necessidades, desejos e responsabilidades relacionadas ao
ser criana/adolescente, filho, aluno, amigo, etc. Explorar as prprias expectativas e as que os
outros atribuem a si.
f) Avaliao: Dinmica Teia de aranha - O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser
melhor. Formar um crculo com todos participantes de p para formar uma Teia a partir da
utilizao de um novelo de l que ser jogado para cada participante. Cada participante ao
receber o novelo de l dever fazer comentrios sobre como foi o Encontro, segurar a ponta
da l e jogar o novelo para outro participante at todos terem a oportunidade de se expressar.
Depois da formao da Teia com a l, conversar com o grupo sobre a experincia e por fim
desfazer a Teia.
g) Conversa final: dilogo sobre o processo da pesquisa (esclarecimento de dvidas), a
proposta dos Encontros, sondagem sobre o que gostariam de realizar como atividades,
organizao da agenda e recolhimento do TCLE.
254
Objetivo - explorar relao com a etapa do desenvolvimento - infncia/adolescncia
Desenvolvimento:
b) Construo coletiva de cartaz representativo da etapa do desenvolvimento em que se
encontra - "Nesse momento sou criana ou adolescente?": elaborar um cartaz que represente o
que e como ser criana/adolescente. Disponibilizar os materiais (cartolina, revista, tesoura,
cola, hidrocor, lpis de cor, giz de cera) para a elaborao do cartaz - cada participante dever
fazer a seleo de figuras que considere pertinente para a representao da etapa do
desenvolvimento e em grupo decidir a forma de elaborao do cartaz a partir do recorte e
colagem das figuras selecionadas das revistas, criao de desenhos, produo escrita, etc.
Apresentar o cartaz aps sua finalizao.
c) Jogo "Tangram" (quebra-cabea chins): 1 jogo - Individualmente criar livremente com o
Tangram figuras e apresentar para os demais (antes do autor comentar a figura criada os
demais emitiro suas ideias a respeito da figura). 2 jogo - Cada um cria uma figura e os
demais devero fazer a mesma figura, o autor da figura acompanha a montagem e oferece
apoio quando necessrio. 3 jogo - todos devero montar a forma do quadrado com o
Tangram. Regras do Tangram: 1 usar todas as sete peas do jogo para montagem da figura e
2 as peas no podem ser apoiadas ou colocadas umas sobre as outras, mesmo que
parcialmente.
Fotos Jogo "Tangram" e peas
d) Conversa final com o grupo sobre a realizao das atividades.

e) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Objetivo - explorar a relao com a escola
Desenvolvimento:
b) Construo de bonecos - atores da escola: criar um boneco representativo de um
profissional da escola com diferentes materiais (papel ofcio, rolo de papel higinico e de
toalha de papel, tampa de garrafa de plstico, bola de isopor, porta tubo de filme fotogrfico,
tubo de linha, cordo e l coloridos, revista, hidrocor, piloto, lpis de cor, lpis de cera, cola,
tesoura). Aps criao apresentar o profissional representado com a exposio de suas
caractersticas.
Foto exemplo materiais para construo do boneco
255
c) Conversa no grupo: relato de situaes vividas com os atores da escola.

d) Jogos/materiais escolhidos/trazidos pelo grupo.
e) Conversa final com o grupo sobre a realizao das atividades.
f) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Obs.: solicitar que no prximo encontro tragam um objeto significativo (da escola).
Objetivo - explorar a relao com a escola
Desenvolvimento:
b) Objeto significativo (da/relacionado escola): cada um dever trazer um objeto
da/relacionado escola que tem um valor afetivo/significativo para si - que gosta e no gosta
(solicitar no Encontro anterior). Apresentar o objeto expondo o motivo da escolha e relatar
uma experincia vivida na escola com o objeto trazido.
c) Retrato cena/situao - a foto da escola: criao de um desenho (em uma folha de papel
ofcio) representativo de uma cena/situao/local escolhido da escola - o que gostaria de
fotografar na/da escola. Apresentar a foto e relatar a experincia escolar relacionada sua
criao grfica.
d) Jogos/materiais escolhidos/trazidos pelo grupo.
e) Conversa final sobre a realizao das atividades.
Objetivo - explorar a relao com a escola e com a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
b) Quadro "Gostar/fazer na minha escola": registrar no quadro, atravs do desenho e/ou da
escrita, o que se pede - gosta e faz, gosta e no faz, no gosta e faz, no gosta e no faz.
Apresentar a produo.
c) Revista passatempo/divertimento - Caa-palavras: distribuio das revistas para cada um e
soluo de algumas caas-palavras (cada um levar sua revista para casa).
d) Jogo "Olho vivo" (1 tabuleiro cheio de desenhos de diversas cenas/situaes com os
diferentes personagens do jogo e 60 cartelas cada uma com uma das imagens que compem o
tabuleiro): Cada um tira uma cartela e todos ao mesmo tempo devem procurar no tabuleiro
onde est o personagem da respectiva cena/situao. Desafio do jogo - observar os
personagens do tabuleiro e descobrir/identificar qual deles foi sorteado na cartela. Quem
identificar fica com a cartela correspondente.
Foto Caixa Jogo "Olho vivo"
Foto Tabuleiro Jogo "Olho vivo"

256
Objetivo - explorar a relao com a escola e com a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
b) Jogo trazido pelo grupo (combinado previamente): jogo eletrnico.
c) Assistir um vdeo e dialogar sobre a temtica abordada: por exemplo, vdeo do Charlie
Brown sobre a escola.
d) Jogo "Olho vivo".
Obs: Solicitar que cada um traga o(s) caderno(s) do ano letivo de 2013.
8 Encontro: Crianas/adolescentes com seus respectivos responsveis
Objetivo - realizar o fechamento da primeira parte dos Encontros
Desenvolvimento:
b) Conversa sobre a finalizao do ano letivo 2013.
c) Assistir e discutir o vdeo Bilu e Joo (Brasil, direo Katia Lund) do filme Crianas
invisveis (All the invisible children, pas e ano de produo - Itlia, 2005).
d) Lanche coletivo.
RECESSO DE FRIAS
Objetivo - retomar os encontros e explorar a relao com a escola
Desenvolvimento:
b) Conversa sobre as frias.
c) Conversa sobre o retorno s aulas.
d) Carta para escola - "Em 2014, o que e como eu quero": elaborar carta - o quero e como
quero que a escola seja em 2014. Registrar o que quer e o que deseja para o novo ano letivo:
como a escola deve ser e o que importante a escola ter.
Objetivo - explorar a relao com a escola e a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
b) Conversa sobre o motivo de inscrio no Ncleo.
c) Revista passatempo: caa-palavras
d) Mercado com encarte de supermercado e dinheiro de papel de brinquedo: um participante
assume o papel do caixa do supermercado e os demais fazem compras. Para fazer as compras,
primeiro elaborar lista dos produtos para posteriormente comprar os produtos listados com o
dinheiro tendo o encarte como indicador dos preos (situao da compra envolve o pagamento
e o recebimento de troco).
e) Apresentao de figuras e tirinhas em PowerPoint (data show) e conversa sobre as
situaes envolvidas nas imagens.
f) Jogos escolhidos pelo grupo.
g) Conversa final sobre a realizao das atividades
257
h) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Objetivo - explorar a relao com a escola e a queixa/diagnstico do suposto TDAH.
Desenvolvimento:
b) Identidade secreta - personagens da escola: representar um profissional da escola atravs da
dramatizao. Um cria a encenao da atuao do profissional na escola e os demais tentam
identificar o profissional representado. As representaes sero realizadas a partir de sorteio e
tambm por escolha prpria.
c) Conversa final sobre a realizao da atividade.
d) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Objetivo - explorar a relao com a escola e a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo
b) Identidade secreta.
c) Conversa final sobre a realizao das atividades.
d) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Objetivo - explorar a relao com a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo
c) Figuras e tirinhas: entregar para cada um folhas de papel ofcio com a impresso de figuras
e tirinhas que envolvem diferentes situaes para selecionarem as que se identificam ou as
que possuem alguma relao com suas experincias (por exemplo, na escola, na famlia, com
os amigos) e caractersticas pessoais. Nas folhas selecionadas fazer algum registro prprio.
d) Conversa final sobre a realizao das atividades e sobre o encerramento da pesquisa:
solicitar que escolham um nome para a identificao na tese.
Obs.: No final conversar com os responsveis sobre o encerramento do perodo da pesquisa.
Objetivo - explorar a relao com a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
c) Explorar individualmente as questes do SNAP IV.
d) Jogos escolhidos pelos participantes: enquanto feita a conversa individual sobre as
questes do SNAP-IV os demais participam de jogos.
Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Objetivo - explorar a relao com a escola e queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
258
b) Filmagem do caderno: cada um realiza, de maneira livre, a filmagem de seu prprio

caderno.
c) Jogos (enquanto um faz a filmagem do caderno os demais participam dos jogos).
d) Conversa final sobre a realizao das atividades.
Objetivo - realizar o fechamento dos encontros e feedback - despedida
Desenvolvimento:
b) Conversa de feedback, conversa de finalizao do perodo da pesquisa, confirmao da
escolha dos nomes e devoluo dos cadernos.
c) Avaliao dos Encontros - Teia de aranha: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser
melhor.
d) Amigo secreto e Lanche coletivo.
17 Encontro: Responsveis
Objetivo - realizar o fechamento dos encontros e feedback.
Desenvolvimento:
a) Acolhida dos responsveis.
b) Conversa de feedback.
c) Entrega do relatrio individual com a leitura por parte dos responsveis e esclarecimento de
dvidas.
OBSERVAO: aps a concluso da produo escrita da tese e impresso do trabalho

marcar um encontro para apresentao para os participantes da pesquisa junto com os
respectivos responsveis.
259
ANEXOS
260
ANEXO A CRITRIOS DIAGNSTICOS DO DSM-IV*

Critrios Diagnsticos para Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade
A. Ou (1) ou (2)
(1)
seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram pelo perodo
mnimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nvel de
desenvolvimento:
Desateno:
(a) frequentemente no presta ateno a detalhes ou comete erros por omisso em
atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com freqncia tem dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades
ldicas
(c) com freqncia parece no ouvir quando lhe dirigem a palavra
(d) com no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas
domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de oposio
ou incapacidade de compreender instrues
(e) com freqncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(f) com freqncia evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas qie
exijam esforo mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com freqncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (p. ex.,
brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros ou outros materiais)
(h) facilmente distrado por estmulos alheios tarefa
(i) com frequncia apresenta esquecimento em atividades dirias
(2)
seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram pelo perodo
mnimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nvel de
desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira
(b) frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou outras situaes nas
quais se espera que permanea sentado
(c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situaes imprpria (em
adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de
inquietao)
(d) com freqncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente
em atividades de lazer
(e) est frequentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo
vapor
(f) frequentemente fala em demasia
Impulsividade:
261
(g) frequentemente d respostas precipitadas antes que as perguntas terem sido

completamente formuladas
(h) com freqncia tem dificuldade para aguardar sua vez
(i) frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p. ex., em
conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desateno causadores de
comprometimento estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum comprometimento causado pelos sintomas est presente em dois ou mais contextos
(p. ex., na escola [ou trabalho] e me casa).
D. Deve haver claras evidncias de um comprometimento clinicamente importante no
funcionamento social, acadmico ou ocupacional.
E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Global do
Desenvolvimento, esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico, nem so melhor
explicados por outro transtorno mental (p. ex., Transtorno do Humor, Transtorno de
Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou Transtorno da Personalidade)
Codificar com base no tipo:
314.01 Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo Combinado: se tanto
o Critrio A1 quanto o Critrio A2 so satisfeitos durante os ltimos 6 meses.
314.00 Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo Predominantemente
Desatento: se o Critrio A1 satisfeito, mas o Critrio A2 no satisfeito durante os
ltimos 6 meses.
314.01 Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo Predominantemente
Hiperativo-Impulsivo: se o Critrio A2 satisfeito, mas o Critrio A1 no satisfeito
durante os ltimos 6 meses.
Nota para a codificao: Para indivduos (em especial adolescentes e adultos) que
atualmente apresentam sintomas que no mais satisfazem os critrios, especificar Em
Remisso Parcial.
*Fonte: DSM-IV, 2003, p. 118-119.
262
ANEXO B CRITRIOS DIAGNSTICOS DO DSM-5**

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
A. Patrn persistente de inatencin y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatencin: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente
las actividades sociales y acadmicas/laborales:
Nota: Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento de oposicin,
desafo, hostilidad o fracaso en la comprensin de tareas o instrucciones. Para adolescentes
mayores y adultos (17 y ms aos de edad), se requiere un mnimo de cinco sntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atencin a detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan
por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisin).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades
recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atencin en clases, conversaciones o
la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener
la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distraccin aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rpidamente y se
evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para
gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en
orden; descuido y desorganizacin en el trabajo; mala gestin del tiempo; no cumple los
plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domsticos;
en adolescentes mayores y adultos, preparacin de informes, completar formularios,
revisar artculos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lpices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas,
mvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estmulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las
facturas, acudir a las citas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente a las actividades sociales y acadmicas/laborales:
Nota: Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento de oposicin,
desafo, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes
mayores y adultos (a partir de 17 aos de edad), se requiere un mnimo de cinco sntomas.
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
263
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p.
ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones
que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota:
En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
e. Con frecuencia est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor (p. ej., es
incapaz de estar o se siente incmodo estando quieto durante un tiempo prolongado,
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que est intranquilo o que le
resulta difcil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversacin).
h. Con frecuencia le es difcil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen otros).
B. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12
aos.
C. Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estn presentes en dos o ms
contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).
D. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social,
acadmico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los sntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro
trastorno psictico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del
estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad,
intoxicacin o abstinencia de sustancias).
Especificar si:
314.01 (F90.2) Presentacin combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatencin) y el
Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los ltimos 6 meses.
314.00 (F90.0) Presentacin predominante con falta de atencin: Si se cumple el
Criterio A1 (inatencin) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad)
durante los ltimos 6 meses.
314.01 (F90.1) Presentacin predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el
Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatencin)
durante los ltimos 6 meses.
Especificar si:
En remisin parcial: Cuando previamente se cumplan todos los criterios, no todos los
criterios se han cumplido durante los ltimos 6 meses, y los sntomas siguen deteriorando
el funcionamiento social, acadmico o laboral.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Pocos o ningn sntoma estn presentes ms que los necesarios para el diagnstico,
y los sntomas slo producen deterioro mnimo del funcionamiento social o laboral.
Moderado: Sntomas o deterioros funcionales presentes entre leve y grave.
264
Grave: Presencia de muchos sntomas aparte de los necesarios para el diagnstico o de

varios sntomas particularmente graves, o los sntomas producen deterioro notable del
funcionamiento social o laboral.
**Fonte: APA, 2014, p. 33-36.
265
ANEXO C QUESTIONRIO SNAP-IV

NOME: ____________________________________________________________________
SRIE: ________________________________ IDADE: _____________________________
Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve o (a) aluno (a) (MARQUE UM
X):
Nem um
pouco
1. No consegue prestar muita ateno a detalhes
ou comete erros por descuido nos trabalhos da
escola ou tarefas.
2. Tem dificuldade de manter a ateno em
tarefas ou atividades de lazer.
3. Parece no estar ouvindo quando se fala
diretamente com ele.
4. No segue instrues at o fim e no termina
deveres de escola, tarefas ou obrigaes.
5. Tem dificuldade para organizar tarefas e
atividades.
6. Evita, no gosta ou se envolve contra a
vontade em tarefas que exigem esforo mental
prolongado.
7. Perde coisas necessrias para atividades (p.
ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou
livros).
8. Distrai-se com estmulos externos.
9. esquecido em atividades do dia-a-dia
10. Mexe com as mos ou os ps ou se remexe

na cadeira.
11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras
situaes em que se espera que fique sentado
12. Corre de um lado para outro ou sobe demais
nas coisas em situaes em que isto
inapropriado
S um
pouco
Bastante Demais
266
Nem um
pouco
S um
pouco
13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se

em atividades de lazer de forma calma
14. No pra ou freqentemente est a mil por
hora
15. Fala em excesso
16. Responde as perguntas de forma

precipitada antes delas terem sido terminadas
17. Tem dificuldade de esperar sua vez
18. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex.

mete-se nas conversas / jogos).
Verso em Portugus validada por Mattos P
et al, 2005.
SNAP-IV
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Bastante Demais
267
ANEXO D FICHA CADASTRAL

FICHA CADASTRAL DA CRIANA
DADOS DE IDENTIFICAO
Nome: ________________________________________________________________
Data de nascimento: ___________________ Idade: ___________ Sexo: F ( ) M ( )
Filiao: ______________________________ e _______________________________
Endereo: ______________________________________________________________
N: _______________ Complemento: ________________________________________
Bairro: ___________________________ Cidade: _______________________________
Estado: ___________________________ CEP: _________________________________
Responsvel(eis) pela Criana: ______________________________________________
Telefones: Residencial ________________________
Trabalho ___________________________
Celular ____________________________
Escola onde estuda: _________________________________________________________
Pblica ( ) Privada ( ) Comunitria ( )
Turno que estuda: ________________________ Srie: ________________
DADOS SOBRE O ATENDIMENTO

Dias: __________________________________ Horrios: ____________________________
Estagirios(as): ______________________________________________________________
Psicopedagoga Supervisora: ____________________________________________________
QUEIXA:
Escola ( )
Famlia ( )
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Salvador, ____ de _________________ de ________

_________________________________________
Assinatura do Responsvel

Tese Doutorado Maria Izabel Souza Ribeiro

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

MARIA IZABEL SOUZA RIBEIRO

A MEDICALIZAO NA ESCOLA: UMA CRTICA AO

MARIA IZABEL SOUZA RIBEIRO

A MEDICALIZAO NA ESCOLA: UMA CRTICA AO

Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e Psgraduao em Educao, Faculdade de Educao,

MARIA IZABEL SOUZA RIBEIRO

A MEDICALIZAO NA ESCOLA: UMA CRTICA AO DIAGNSTICO DO SUPOSTO

Tese apresentada como requisito para a obteno do grau de Doutora em Educao,

Aprovada em 20 de fevereiro de 2015.

Adriana Marcondes Machado

Elaine Cristina de Oliveira

Lygia de Sousa Vigas (Orientadora)

Rosa Soares Nunes (Coorientadora)

Zoia Ribeiro Prestes

O caminho percorrido na aventura de aprender e pesquisar durante a realizao do

anlise do discurso medicalizante. Sua generosidade e disponibilidade para dialogar foram

RIBEIRO, Maria Izabel Souza. A medicalizao na escola: uma crtica ao diagnstico do

RIBEIRO, Maria Izabel Souza. Medicalization in school: a critical approach on an alleged

Imagem da capa da Cartilha da ABDA

Imagem associada pergunta 4 da Cartilha

Imagem associada pergunta 8 da Cartilha

Imagem associada pergunta 9 da Cartilha

Foto Representativa da Teia

Caractersticas dos participantes da pesquisa segundo informaes 108

Queixa registrada na Ficha cadastral

Documentao dos sujeitos participantes da pesquisa

Foto Cartaz - Os melhores do mundo

Foto Cartaz - Adolescente

Conjunto de queixas registradas na Ficha cadastral organizada em 163

Foto Representao de Messi

Foto Representao de Goku

Foto Representao de Bombeiros

Foto Representao de Malu

Foto Representao de Bombom

Foto Representao de Zeus

Foto Boneco de Messi

Foto Boneco de Goku

Foto Boneco de Bombeiros

Foto Boneco de Bombom

Foto Exemplos de registros livres caderno de Messi

Foto Exemplos de registro da professora caderno de Goku

Foto Exemplos de registros livres caderno de Goku

Foto Pginas do livro "Aprender a ler" de Bombeiros

Foto Material final de ano 2013 de Bombeiros

Foto Exemplos de registro da professora caderno de Malu

Foto Exemplos de registros livres caderno de Malu

Foto Exemplos de registros livres caderno de Zeus (1)

Foto Exemplos de registros livres caderno de Zeus (2)

Foto Desenho de Zeus no caderno

Foto Exemplos de registros professores caderno de Zeus

Foto Quadro Gostar/Fazer

Foto Carta de Messi

Foto Carta de Goku

Foto Carta de Bombeiros

Foto Carta de Malu

Foto Carta de Bombom

Foto Carta de Zeus

Total de inscritos por idade

Total de registros das categorias das queixas da Ficha cadastral

MEDICALIZAO DA APRENDIZAGEM, DIFICULDADE DE

REFLEXES SOBRE O TDAH: DEFINIO E DIAGNSTICO

TDAH, DEFINIO E DIAGNSTICO: CONTROVRSIAS E

A ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL NO CAMINHO