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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO

SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA


REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE


MATO GROSSO

Caracterizao da rea de Cincias da Natureza e Matemtica

A Cincia compreende um dos instrumentos de leitura, interpretao e


explicao dos fenmenos e das transformaes da natureza, resultante da
construo coletiva de experincias e da criatividade humana. Nesse entendimento,
segundo Chassot (2006), a cincia no possui a verdade, mas aceita algumas
verdades transitrias, provisrias, em um cenrio inacabado, onde os seres
humanos no so o centro da natureza, mas parte dela. Esse fato pode ser
constatado nos escritos da Histria e da Filosofia da cincia, os quais vm (re)
significando o aprendizado nas e das disciplinas, tanto como uma forma de melhor
compreender a natureza do conhecimento cientfico, quanto para mostrar aos
estudantes como os conhecimentos so construdos.
A Cincia compreendida como linguagem evidencia as exigncias de um
processo de alfabetizar letrando cientificamente, pois, quando por meio das
linguagens - cotidiana e cientfica - e de suas vivncias os estudantes apropriam-se
da cultura elaborada e dos conhecimentos cientficos, j que estes so uma parte
constitutiva dessa cultura. Reconhecer isso implica em admitir que a aprendizagem
das cincias indissocivel da aprendizagem da linguagem cientfica.
Assim, no mbito do 1, 2 e 3 Ciclos de Formao Humana, preciso que o
professor crie iniciativas didtico/metodolgico-avaliativas, que, associadas
apropriao e ampliao das capacidades de leitura, escrita e raciocnio lgico dos
estudantes, contribuam no processo de alfabetizar letrando cientificamente.
Portanto, durante esse percurso ocorrer uma transformao das concepes
espontneas

em

conhecimento

cientfico

apresentando

as

contradies,

inconsistncias internas e lacunas que existem nas concepes espontneas.


A definio de

alfabetizao cientfica como a capacidade do sujeito

para ler, compreender e expressar opinio crtica sobre assuntos que envolvam a
Cincia, parte do pressuposto de que o estudante j tenha interagido com a
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educao formal, dominando, desta forma, o cdigo escrito (LORENZETTI, 2001)1.


Entretanto e, num certo sentido, contrapondo a essa definio, o mesmo autor
aponta que possvel desenvolver o processo de alfabetizao e letramento
cientfico, mesmo antes de o estudante conseguir ler e escrever, pois ele auxilia
significativamente na construo dessas capacidades.
Por compreender que o objeto de estudo das Cincias da Natureza e
Matemtica (CNM) so fenmenos naturais, consideramos que, no processo de
Alfabetizao e Letramento Cientfico, esse objeto se amplia na percepo da
relao humana, na interao com o meio fsico-qumico-biolgico-sociocultural. A
partir deste pressuposto, os componentes curriculares articulam-se, em suas
especificidades, favorecendo a (re)organizao do pensamento lgico matemtico
como instrumento de (re)elaborao dos conceitos cientficos. Desse modo, pode
possibilitar aos estudantes a compreenso do ser humano, do mundo e das
transformaes naturais e sociais.
Diante da concepo da organizao por Ciclo de Formao Humana,
consenso que as sociedades modernas so cada vez mais dependentes do binmio
cincia/tecnologia, cujo desenvolvimento um processo irreversvel e cada vez mais
acelerado e cujas conquistas apresentam implicaes ambientais, sociais, polticas e
econmicas profundas. Nessa perspectiva, o ensino de cincias adquire o
importante significado social de preparao para a cidadania. A disseminao do
saber cientfico apresenta-se como condio de envolvimento do sujeito no respeito
e na tomada de decises na sociedade, no sentido de melhorar a sua vida e a de
outras pessoas (PEC)2 .
No vis dessa concepo, preciso que o(a) professor(a) considere as
dimenses psicolgicas (afetiva, cognitiva e sociocultural) das crianas, dos
adolescentes e dos pr- adolescentes no momento de construir o currculo, pois
esse conhecimento contribui para o processo de ensino e de aprendizagem,
propiciando uma prxis pedaggica coerente com o desenvolvimento humano dos
estudantes.

LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demtrio. Alfabetizao cientfica no contexto das sries


iniciais. Revista ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias v.3, n.1, Jun. 2001, p. 1 17.
2
Escola Ciclada de Mato Grosso, 2001, p. 145
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Na escola, o ensino de Cincias pode ser respaldado pela pedagogia


histrico-crtica3. Nesse enfoque pedaggico, cabe escola o papel de oportunizar
s novas geraes a socializao do saber. Pode-se observar no cotidiano
pedaggico que os saberes das vrias cincias, quando compartimentalizados em
disciplinas, dificultam a percepo dos problemas e fenmenos naturais e sociais,
que,

cada

vez

transdisciplinares,

mais,

mostram-se

transversais

pluridisciplinares,

transnacionais,

multidisciplinares,

multidimensionais,

globais

planetrios por representarem o processo de produo e da existncia humana em


um contexto sociocultural.
As proposies de Vygotsky acerca do processo de formao de conceitos
nos remetem discusso das relaes entre Pensamento e Linguagem, questo
da mediao cultural no processo de construo de significados por parte do
indivduo, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de
conhecimento de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana4.
Dessa forma, essa rea do conhecimento tem como caracterstica possibilitar
a percepo do processo de transformao da natureza e suas relaes,
desvelando as interaes entre as partes e o todo, as entidades multidimensionais e
os problemas essenciais,

a partir desse pressuposto, possvel desencadear

procedimentos pedaggicos que promovam aes coletivas.


A escola a instituio legitimada para proporcionar condies de interao
da trade professor-aluno-material didtico/instrucional. de suma importncia que
os professores sejam capazes de mostrar aos estudantes as possibilidades
oferecidas pela cincia como formas de construo da realidade sobre o mundo em
que vivem. Isso implicar em um conhecimento significativo que envolve
pensamentos, sentimentos e aes.
Nessa perspectiva, o ensino das cincias nas escolas deve ser coerente com
o desejo de se proporcionar uma educao mais comprometida e compatvel com a
sociedade do sculo XXI. A maneira como os estudantes se posicionam diante das
questes socioambientais refletir no que est por vir. Lidar com questes
controversas algo inerente ao momento atual de sociedade.
3
4

DEMERVAL, Saviani 1944 - I Edio 1991 Impressa no Brasil- junho de 2000.


Yves LA TAILLE, p.23, 1992
3

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Assim, a escola a instituio legitimada como lcus de aprendizagem de


conceitos, a construo de ideias e modelos reificados no universo cientfico, que
possam subsidiar reflexes, debates e tomada de decises, desenvolvendo a
autonomia intelectual e do pensamento crtico do estudante5.
A disciplina de Cincias da Natureza abarca conceitos fsico-qumicobiolgicos e tem como objeto de estudo, no Ensino Fundamental ou Mdio, o
fenmeno vida em toda sua diversidade de manifestaes. Esse fenmeno se
caracteriza

por

um conjunto de processos sistematizados, organizados e

integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo, ou ainda de organismos no


seu

meio. No Ensino Fundamental esta cincia compreende atividades que

desenvolvam a alfabetizao e o letramento cientfico6, numa relao entre a


linguagem, o mtodo de investigao e o contexto do estudante, de maneira a
garantir uma aprendizagem que tenha significado para a sua vida.
Nesse sentido, preciso refletir sobre o porqu, o quando e como ensinar
Cincias no 1, 2 e 3 Ciclos. Assim, encontramos nos escritos de Weissmann
(1998) e Chassot (2006) que esses questionamentos podem contribuir para a
compreenso do ensino das Cincias como um direito, um dever social e um
reconhecimento de que os conceitos nesta disciplina, bem como nas outras ligadas
rea das CNM, favorecem a interao dos sujeitos com a realidade social e
natural.
Nas Cincias da Natureza, a articulao dos conhecimentos e dos diversos
saberes

historicamente

construdos

deve

ser

mediada

por

situaes

problematizadoras e desafiadoras, proporcionando a vivncia do processo de


investigao cientfica: a observao, o registro, o questionamento, o levantamento
de hipteses, a experimentao e a concluso.
Dessa forma, o estudante avana no processo de alfabetizar letrando
cientificamente, apropriando-se, ampliando e consolidando os conhecimentos sobre
as relaes de interdependncia entre o ser humano, a natureza e as
transformaes socioambientais.
Na Matemtica do Ensino Fundamental, os estudantes estabelecem relaes
5
6

Orientaes Curriculares da rea de Cincias da Natureza e Matemtica do Ensino Mdio.


Attico Chassot.
4

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que os aproximam dos conceitos cientficos, desenvolvendo procedimentos simples


e atitudes crticas diante do seu processo de aprendizagem. Uma das caractersticas
dessa disciplina a dualidade, que podemos expressar a partir da pergunta: como a
Matemtica deve ser abordada nas vrias etapas de ensino? Enquanto linguagem
ou cincia? A matemtica comeou por ser "Cincia que trata das medidas,
propriedades e relaes de quantidades e grandezas [...]7", mas atualmente cada
vez mais a cincia do padro e da estrutura dedutiva.
Dessa forma, a Matemtica, como cincia, construda socialmente ao longo
da histria da humanidade. inegvel o seu papel decisivo na resoluo de
problemas da vida cotidiana e as inmeras aplicaes que esta possui no mundo do
trabalho, alm de sua importncia para o desenvolvimento de outras reas do
conhecimento.
Nessa perspectiva, deve-se pensar a educao matemtica como construo
e apropriao de conhecimentos que possibilitam ao estudante compreender e
transformar a sua realidade, na interao com o outro e com o ambiente natural e
sociocultural.
De acordo com Dirac (2000), a matemtica a ferramenta especialmente
adaptada ao tratamento das noes abstratas de qualquer natureza e, neste
domnio, seu poder ilimitado8 . Dessa forma, a linguagem Matemtica como
ferramenta, auxilia na compreenso e interpretao do conhecimento das outras
cincias, colaborando em atividades de estimaes, medies, comparaes, lgica,
anlise, entre outras, desenvolvendo ideias, representaes e estabelecendo
relaes, no contexto de convivncias.
O trato dessa disciplina ora como linguagem, ora como cincia, uma
realidade que o professor precisa compreender no seu dia-a-dia.

Dicionrio Michaelis
Paul Adrien Maurice Dirac Apud em
http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/estudar/quematem/quematem.htm
8

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O conhecimento matemtico estreita relaes com a alfabetizao e o


letramento cientfico, quando o educador faz a mediao do processo da construo
de compreenses sobre: a leitura, escrita, medio, contagem, desenvolvimento do
raciocnio, capacidade de argumentao, comunicao, resoluo de problemas,
uso de smbolos e outros.
A aprendizagem matemtica est ligada compreenso, isto , apreender o
significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com
outros acontecimentos, pois sua significao pelo estudante resulta das conexes
que ele estabelece entre Matemtica e as demais Cincias.
Nesse sentido o ensino da matemtica propicia, ao estudante, a compreenso
da realidade e a transformao da mesma como meio de estimular o interesse, a
curiosidade e o

esprito investigativo do educando na busca da capacidade de

resolver problemas, fazendo uso dos conhecimentos matemticos criticamente


construdos.
O ensino da matemtica por meio da motivao, do interesse, da curiosidade
e do esprito investigativo do estudante, propicia o uso dos conhecimentos
matemticos na compreenso da realidade e capacidade de resolver problemas no
seu cotidiano.
A Escola, ao elaborar a sua proposta curricular, deve considerar as
capacidades e descritores, a partir dos eixos articuladores9 - Representao e
Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural que
transcende a rea das Cincias da Natureza e Matemtica e a relao entre esses
eixos, pois abrange a associao dos mesmos com as demais reas. Nesta
perspectiva

de

organizao,

considera-se

alinhamento

dos

respectivos

componentes curriculares a serem propostos, com os eixos estruturantes


conhecimento, trabalho e cultura tendo em vista a formao integral do sujeito.
Os quadros da rea de Cincias da Natureza e Matemtica para os 1, 2 e 3
Ciclos de Formao Humana visam facilitar a construo do currculo na perspectiva
da compreenso da estrutura conceitual a ser proposta, destacando os descritores
que possibilitaro avaliar as capacidades construdas pelos estudantes.
9

Adaptados dos PCN+ do Ensino Mdio


6

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Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo de Formao Humana

No primeiro Ciclo de Formao Humana a organizao do pensamento da


criana de seis a oito anos se processa por meio de estruturas lgicas concretas que
so constitudas na sua interao com o outro e com a realidade. Nessa perspectiva,
na rea de Cincias da Natureza e Matemtica, o processo de Alfabetizao e
Letramento cientfico possibilita que os(as) estudantes, a partir do seu contexto,
vivncias e experincias, compreendam e utilizem as linguagens e as tecnologias
como forma de comunicao e interao com o mundo.
Nessa rea, o(a) professor(a), ao trabalhar os eixos articuladores Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao
Sociocultural - tendo como ponto de partida o conhecimento prvio do (a) estudante,
medeia situaes desafiadoras de alfabetizar letrando cientificamente.
Ao aprender a ler, escrever, contar e medir, a criana desenvolve noes
sobre procedimentos matemticos e cientficos aprendendo a pesquisar, observar,
classificar, comparar, estabelecer relaes, localizar e movimentar-se nos diferentes
espaos, (re)organizar o pensamento, representar suas experincias cotidianas e
seu raciocnio lgico, e, enfim, interagir com o conhecimento, desenvolvendo
atitudes de responsabilidade consigo, com o outro e com o ambiente familiar,
escolar e sociocultural.
Dessa forma, mediante situaes problematizadoras, a criana desenvolve a
conscincia das relaes entre o ser humano, a natureza e as transformaes
sociais e naturais no ambiente vivenciando e construindo noes cientficas
apropriando-se dos conhecimentos.
Neste sentido importante o planejamento de aes que propiciem ao
estudante (re)construir esquemas ou imagens que facilitem o tratamento da
informao e a ampliao do conhecimento no processo de alfabetizao e
letramento cientfico. Num movimento dialtico, essas aes se configuram como
propulsoras para que o estudante relacione leitura e escrita no desenvolvimento do

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raciocnio e da capacidade de argumentao, comunicao, resoluo de


problemas, uso de smbolos e cdigos entre outros.
Diante disso, a criana tem uma lgica que expressa o seu processo de
construo e organizao do pensamento matemtico. Para tanto, as atividades
ldicas tais como, jogos, msica, histrias infantis, brincadeiras, entre outras,
constituem-se como ferramentas importantes nesse processo de ensino e
aprendizagem. Quando a criana brinca, desenvolve a afetividade, cooperao,
autoconhecimento, autonomia, imaginao e criatividade por meio da alegria e do
prazer de querer fazer e construir. Essas atividades propiciam experincias
significativas e reflexivas, favorecendo a construo de conceitos a partir de
situaes concretas, facilitando o processo de abstrao dos conhecimentos.
Os objetivos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo so:
Perceber-se como ser humano na interao com seus pares e com o meio
fsico-qumico-biolgico-sociocultural, na comunidade em que vive;
Estabelecer relaes entre conhecimento cientfico, tecnologia e condies
de vida no mundo de hoje e o seu processo histrico de construo/reconstruo, a
partir de situaes problematizadas/problematizadoras;
Desenvolver noes conceituais da rea;
Utilizar

procedimentos

cientficos

bsicos

para

construo

de

conhecimentos;
Desenvolver atitudes de autonomia e favorveis aprendizagem cientfica.
Fazer

uso

dos

conhecimentos

cientficos

para

resolver

situaes

problematizadoras, utilizando estratgias prprias e/ou elaboradas na interao com


o outro;
Comunicar-se matematicamente, fazendo uso das linguagens, estabelecendo
relaes com as diferentes representaes matemticas;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na
busca de solues para problemas propostos;
Reconhecer e utilizar diferentes linguagens verbal, escrita, corporal,
artstica para descrever, representar, expressar e interpretar fenmenos e processos
naturais ou tecnolgicos;
Desenvolver a capacidade de observao, registros, problematizao, coleta,
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organizao,

experimentao,

concluso

comunicao

pertinentes

aos

procedimentos cientficos;
Conhecer elementos biticos e abiticos que compem o ecossistema;
Desenvolver o raciocnio lgico por meio de atividades ldicas;
Conhecer o vocabulrio desenvolvendo a linguagem cientfica bsica;
Reconhecer e valorizar hbitos saudveis, evitando desperdcios e riscos
sade pessoal e ambiental.
A seguir o quadro com os eixos articuladores, capacidades e descritores para
rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo de Formao Humana.

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rea das Cincias da Natureza e Matemtica 1 Ciclo


Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores
Realizar diferentes agrupamentos e
reagrupamentos na contagem e nas
operaes fundamentais.

Reconhecer e utilizar caractersticas do

Representao e
comunicao

Identificar, ler, interpretar e

sistema de numerao decimal

utilizar em forma oral e escrita:

(agrupamentos, trocas na base 10 e o

smbolos, cdigos e

princpio do valor posicional).

nomenclaturas cientficas.
Interpretar e produzir escritas numricas de
acordo com as regras e smbolos do
Sistema de Numerao Decimal.

Comparar quantidades por meio de


processos numricos ou geomtricos.

Calcular o resultado das operaes de


adio, subtrao, multiplicao e diviso
de nmeros naturais.
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Utilizar em clculos a composio e


decomposio de nmeros naturais em
parcelas, fatores ou em diversas ordens
(unidade, dezena, centena).

Conhecer, escrever, representar

Comunicar, registrar e inter-relacionar

e argumentar os conhecimentos

noes de natureza e sociedade,

cientficos na sua construo

percebendo-se como ser humano

como ser social.

interdependente do ambiente natural e


modificado.

Contar e registrar quantidades de objetos


de colees utilizando-se de estratgias
prprias.

Identificar e representar algumas unidades


de medidas de tempo, comprimento,
sistema monetrio, massa, rea e volume.

Identificar e representar algumas formas


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geomtricas.

Conhecer os diferentes significados da


Investigar em dada situao-

adio ou subtrao, multiplicao e

problema as informaes

diviso nas situaes-problemas com o uso

relevantes construindo

de estratgias pessoais e de tcnicas

estratgias para resolv-las.

convencionais ou no convencionais.

Reconhecer regularidades e padres em

Investigao e

diferentes situaes problemas.

compreenso

Observar e Identificar no ambiente natural


e modificado alguns aspectos dos
Identificar e compreender os

fenmenos e recursos naturais: gua, ar,

fenmenos naturais e grandezas

solo, calor e luz solar.

matemticas.
Comparar grandezas padronizadas e no
padronizadas utilizando algumas unidades
de medidas.

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Identificar operaes adequadas para


Selecionar e utilizar instrumentos

resolver uma dada situao problema

de mediao e de clculo,

(adio, subtrao e/ou multiplicao e

representar dados numricos e

diviso).

algumas formas geomtricas,


utilizar escalas, levantar

Resolver situaes problemas que

hipteses e comparar

envolvam a construo de algoritmo para o

resultados.

clculo de resultados das operaes


fundamentais com nmeros naturais.

Utilizar a tecnologia como meio de


investigao de alguns conhecimentos
cientficos e matemticos.

Identificar, organizar, interpretar e elaborar


listas, tabelas e grficos simples, a partir de
situaes problema e/ou informaes
pessoais.

Distinguir e classificar figuras planas e


slidos geomtricos (poliedros prismas e
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Realizar experimentos simples

pirmides; corpos redondos cones,

com materiais e objetos no/do

cilindros e esferas) em colees.

ambiente para investigar alguns


fenmenos naturais e relat-los.

Identificar e relacionar medidas de tempo


(hora, dia, semana, ms e ano), utilizando
relgio e calendrio, compreendendo
alguns fenmenos naturais (dia/noite,
estaes do ano, ciclos de vida, entre
outros).

Reconhecer e utilizar em situaesproblema, as unidades usuais de medidas:


tempo, sistema monetrio, comprimento e
massa.

Interagir e trabalhar de forma

Conhecer os modos de produo artesanal

Contextualizao scio-

coletiva, possibilitando a

e industrial evidenciando a necessidade

cultural

percepo de forma crtica do

racional de bens de consumo e a sua

mundo em constante

relao com a qualidade de vida humana e

transformao.

sustentabilidade planetria.
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Compreender o conhecimento

Desenvolver noes de consumo racional

cientfico e tecnolgico como

adotando hbitos de conservao e

resultado de uma construo

preservao do meio ambiente e dos

humana, inseridos em um

sistemas vivos.

processo histrico e social.


Perceber a cincia e a tecnologia como
Conhecer e utilizar algumas

meio de apropriao de alguns

tecnologias, suas relaes com

conhecimentos cientficos e matemticos

as cincias, seu papel na vida

para compreender as relaes humanas,

humana e seus impactos na vida

ambientais e sociais.

social.
Compreender a sade pessoal, social e
ambiental, como bens individuais e
coletivos que devem ser promovidos pela
ao de diferentes agentes.

Estabelecer pontos de referncia para


situar-se, posicionar-se e deslocar-se no
espao, bem como para identificar relaes
de posio entre objetos no espao.
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Relacionar-se socialmente,

Reconhecer em diferentes contextos

respeitando a diversidade

cotidianos e histricos os nmeros naturais.

cultural, social, sexual.


Reconhecer e valorizar a importncia do
relacionamento interpessoal, respeitando a
diversidade cultural, social e sexual.

Conhecer algumas noes de


sade corporal/ambiental.

Valorizar o prprio corpo e os cuidados


necessrios a manuteno da sade
corporal/ ambiental.

Construir noes e alguns


conceitos interativos de Cincia

Compreender a tecnologia como meio para

e Tecnologia contextualizada

suprir necessidades humanas, distinguindo

nas relaes entre o ser

benefcios e riscos a vida e ao ambiente.

humano, a sociedade e a
natureza.

Conhecer, perceber e identificar as


consequncias das aes humanas na
natureza quando estas interferem no seu
equilbrio.

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Cincias da Natureza e Matemtica no 2 Ciclo de Formao Humana

No segundo Ciclo de Formao Humana, a organizao do pensamento do


pr-adolescente (nove a onze anos) marcada pela transio entre a infncia e a
adolescncia, traz consigo um repertrio de ideias e imagens mais elaboradas, se
comparado com seu desenvolvimento no 1 ciclo. A lgica do pensamento ainda se
prende aos conceitos concretos, entretanto a abstrao se torna uma caracterstica
do processo cognitivo. O estudante apresenta maior controle sobre os conceitos j
formados e processos mentais, a ponto de ele comear a intervir sobre o real
construindo e valorizando regras.
Os aspectos psicolgicos (afetivos, cognitivos) que se constituem na
interao sociocultural10 continuam relevantes no processo de construo ou
reconstruo do conhecimento. Ao trabalhar com os eixos articuladores, o(a)
professor(a) propicia a reflexo, o compartilhamento de ideias com os pares e o
desenvolvimento cognitivo desse estudante, a partir da continuidade da construo
dos conceitos cientficos, numa abordagem problematizadora, ampliando a relao
entre o conhecimento prvio do(a) estudante e o conhecimento histrico e
socialmente construdo.
Nessa perspectiva, na rea de Cincias da Natureza e Matemtica, o
processo de Alfabetizao e Letramento cientfico ampliado a partir do contexto e
das vivncias e experincias dos estudantes que utilizam as linguagens e as
tecnologias como forma de comunicao e interao local e global.
As capacidades, j construdas, permitem ao estudante a ampliao gradativa
de suas compreenses e suas possibilidades de organizao do pensamento lgico
matemtico e a elaborao de conceitos articulados s Cincias, compreendidos
como linguagens na interao entre natureza e sociedade, entre as pessoas e a
realidade sociocultural.
Para tornar o processo de aprendizagem mais significativo importante
considerar as caractersticas de desenvolvimento dos(as) estudantes desse ciclo, e

10

Vygotsky, apud REGO, Maria Teresa, 2009.


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que os espaos e tempos devem ser reorganizados. O ensino das Cincias


mediante ao dialgica, argumentativa e a problematizao de situaes incentiva
pesquisar, observar, contar, classificar, comparar, estabelecer relaes, localizar e
movimentar-se considerando diferentes pontos de referncia.
Mediante situaes de observao, experimentao e reflexo - sem a
pretenso de reproduzir um ambiente cientfico os(as) estudantes exploram e
reconhecem o mundo, formulam perguntas instigando sua curiosidade, interpretam e
constroem compreenses organizando informaes colhidas em textos, esquemas,
desenhos e outras formas de produo oral e/ou escritas.
Nesse panorama, os(as) estudantes organizam informaes, produzem
explicaes prprias para aquilo que foi observado, sistematizam resultados das
observaes, socializam suas experincias cotidianas e interagem com o
conhecimento desenvolvendo atitudes de responsabilidade consigo, com o outro e
com o ambiente familiar, escolar e sociocultural.
Nesse processo imprescindvel observar e compreender a forma pela qual
o(a) estudante organiza os esquemas conceituais ou imagens, flexibiliza e amplia o
saber, ao lidar com as informaes, e constri novos conhecimentos. Tambm
importante considerar a interao professor(a) - estudante - conhecimento; a
afetividade e as emoes (alegria, tristeza, medo, raiva e outros) como elementos
que intervm na construo do conhecimento e desenvolvimento do raciocnio e
formao cidad.
Os objetivos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 2 ciclo so:
Compreender-se como ser humano que interage com seus pares e com o
meio fsico-qumico-biolgico-sociocultural, capaz de promover transformaes
na comunidade em que vive
Inferir relaes entre conhecimento cientfico, tecnologia e condies de vida
no mundo de hoje e o seu processo histrico de construo/reconstruo, a partir
de situaes problematizadas ou problematizadoras;
Construir e ampliar noes e ou conceitos da rea utilizando procedimentos
cientficos bsicos;
Desenvolver potencialidades para investigar, explorar e interpretar, em
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diferentes contextos, os conceitos e procedimentos que enfatizam atitudes


inerentes rea cientfica, de forma a ampliar o conhecimento para a soluo de
problemas do cotidiano.
Reconhecer a natureza como um todo em movimento, percebendo-se como
ser humano, parte integrante e agente de transformaes socioambientais;
Fazer uso dos conhecimentos cientficos para resolver situaes-problema,
utilizando estratgias prprias e/ou apropriadas na interao com o outro;
Comunicar-se matematicamente, fazendo uso das linguagens estabelecendo
relaes com as diferentes representaes matemticas;
Interagir com seus pares de forma cooperativa na busca de solues para
problemas propostos;
Reconhecer e utilizar diferentes linguagens verbal, escrita, corporal,
artstica, entre outras para descrever, representar, expressar e interpretar
fenmenos e processos naturais ou tecnolgicos;
Reconhecer elementos biticos e abiticos que compem o ecossistema;
Desenvolver o raciocnio lgico fazendo uso de atividades ldicas na
construo de conceitos cientficos;
Ampliar o vocabulrio desenvolvendo a linguagem cientfica bsica;
Reconhecer e valorizar hbitos saudveis, evitando desperdcios e riscos
sade pessoal e ao ambiente.
Posicionar-se como parte e membro de uma espcie, estabelecendo as mais
diversas relaes e percebendo o significado dos saberes desta rea com suas
aes do cotidiano;
Levantar hipteses, simular situaes e prever resultados sobre as situaes
do cotidiano, por meio da observao, da experimentao e do debate;
Situar, posicionar e deslocar em um determinado espao tendo como
referncia o prprio sujeito e/ ou outros elementos;
Produzir escritas numricas, consolidar resultados e significados das
operaes fundamentais com os nmeros racionais;
Ampliar os procedimentos de clculo mental e escrito, bem como identificar
caractersticas, semelhanas e diferenas em figuras geomtricas;
Recolher dados e informaes, apresent-los e represent-los sob diversas
formas de comunicao;
19

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Construir o significado das medidas padronizadas e no padronizadas,


utilizando formas convencionais das unidades mais usuais;
Comparar grandezas fazendo estimativas e estabelecendo relaes entre as
diferentes unidades de medidas
Compreender o sistema de numerao decimal, fazendo uso de estratgias
diferenciadas para operar com o mesmo;
Apropriar-se das formas convencionais de medidas de comprimento, volume,
tempo, massa e temperatura, utilizando-as com propriedade;
Resolver situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no
espao, reconhecendo-os nas noes de direo e sentido;
Identificar e classificar ngulo em diferentes contextos e na anlise de alguns
problemas;
A seguir o quadro com os eixos articuladores, capacidades e descritores para
rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 2 Ciclo de Formao Humana.

20

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rea das Cincias da Natureza e Matemtica 2 Ciclo


Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores
Comunicar, registrar e inter-relacionar
conhecimentos da natureza e sociedade,
percebendo-se

como

ser

humano

Utilizar e Interpretar na forma oral e

interdependente do ambiente natural e

escrita:

modificado.

smbolos,

cdigos

nomenclaturas cientficas.
Reconhecer

representar

formas

geomtricas e suas propriedades.


Representao e

Ler, identificar, interpretar e representar

comunicao

formas geomtricas.

Comparar,

representar

descrever

quantidades por meio de processos


numricos ou geomtricos.
Ampliar

construdas

ressignificar
dos

as

noes

conhecimentos

Reconhecer, identificar e representar

cientficos, associando-os energia,

unidades

de

medidas

de

tempo,

matria, s transformaes, ao espao,

comprimento, sistema monetrio, massa,

ao tempo, aos sistemas, ao equilbrio e

permetro, rea e volume.

vida.
Interpretar e produzir escritas numricas
21

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de acordo com as regras e smbolos do


Sistema de Numerao Decimal.

Reconhecer e utilizar a composio e


decomposio de nmeros naturais nas
suas diversas ordens.
Ler, interpretar em situaes-problema
informaes veiculadas em: imagens,

Representar

identificar

tabelas, grficos e mapas.

localizao/movimentao de objeto em
mapas, croquis e outras representaes
grficas.

Identificar

de

Ler, interpretar e utilizar informaes e

acontecimentos previsveis ou aleatrios

dados coletados por meio de fatos e

fenmenos do cotidiano, bem como os

partir

utilizando

caractersticas

de

situaes-

recursos

probabilsticos.

problema,

estatsticos

apresentados
tabelas,

em

grficos,

listas,
na

diagramas,

resoluo

de

situaes-problema.

Identificar a frao como representao


que pode estar associada a diferentes
22

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significados.
Aprofundar os conceitos de ar, gua, luz
e

calor,

identificando

processos

tcnicas de medidas em quantificao.

Resolver

situaes-problema

que

Investigar e compreender situaes-

envolvam a construo de algoritmo

problema, construindo estratgias para

para

resolv-las.

operaes fundamentais com nmeros

clculo

de

resultados

das

racionais.

Investigao e
compreenso

Conhecer, identificar e construir as


Caracterizar
fenmenos

compreender

naturais

os

grandezas

matemticas.

representaes equivalentes e localizar


os

nmeros

comparando

na

reta

quantidades

numrica,
na

forma

decimal e fracionria.
Selecionar e utilizar instrumentos de
medio e de clculo, representar dados

Resolver situaes-problema, utilizando

numricos e formas geomtricas, utilizar

os

escalas, levantar hipteses e comparar

reagrupamentos, na contagem e nas

resultados.

operaes fundamentais, ampliando o

diferentes

agrupamentos

23

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uso das caractersticas do sistema de


numerao decimal.

Realizar experimentos com materiais e

Compreender

objetos no/do ambiente para investigar

adequadamente tcnicas de medidas e

alguns fenmenos naturais e descrev-

tecnologias

los.

conhecimento.

na

manusear

construo

do

Recolher dados sobre fatos e fenmenos


do cotidiano, utilizando procedimentos
Integrar e sistematizar fenmenos e

de organizao, e expressar o resultado

teorias

utilizando tabelas e grficos.

cientficas

articulando

os

diferentes conhecimentos e saberes.


Reconhecer e

utilizar os diferentes

significados da adio ou subtrao,


multiplicao e diviso nas situaesConhecer e perceber as caractersticas

problema com o uso de estratgias

em

pessoais e de tcnicas convencionais ou

acontecimentos

aleatrios
problema,

partir

previsveis
de

utilizando

estatsticos e probabilsticos.

ou

situaes-

no convencionais.

recursos
Reconhecer, utilizar e re-estruturar em
24

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situaes-problema, as unidades usuais


de medidas: tempo, sistema monetrio,
comprimento
volume

massa,

superfcie,

capacidade,

estabelecendo

relaes entre as mesmas.

Estabelecer pontos de referncia para


situar-se, posicionar-se e deslocar-se no
Conhecer, localizar e perceber a terra

espao,

bem

como parte de um sistema planetrio.

relaes de posio entre objetos.

Conhecer

para

noes

substncias
Conhecer algumas noes de ecologia.

como

de

misturas

identificar

matria,
e

suas

transformaes fsicas.

Reconhecer regularidades e padres em


experimentos
Conhecer e aplicar noes bsicas de

fenmenos

em

diferentes situaes-problema.

sade.
Identificar,
construir,

distinguir,
a

partir

de

descrever

propriedades
25

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comuns, diferentes figuras planas e


slidos geomtricos (poliedros prismas
e pirmides; corpos redondos cones,
cilindros e esferas) relacionando figuras
tridimensionais com suas planificaes.

Observar e identificar simetrias.

Utilizar a tecnologia como meio de


investigao de alguns conhecimentos
cientficos e matemticos.

Identificar,

organizar,

interpretar

elaborar listas, tabelas e grficos, a partir


de situaes-problema.

Perceber a Terra enquanto componente


do

sistema

planetrio,

sua

dimensionalidade frente ao Universo e


sua localizao espacial e temporal.

26

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Perceber a Terra como sistema vivo,


sujeito a transformaes.

Conhecer e perceber a existncia e as


noes de organizao dos sistemas
vivos

partir

das

inter-relaes,

evidenciando as aes antrpicas.

Identificar ciclos e caractersticas de


agentes patolgicos, compreendendo a
importncias das vacinas no processo
de manuteno da sade.
Interagir

Contextualizao
scio-cultural

coletivamente,

Compreender a sade pessoal, social e

possibilitando a percepo de forma

ambiental, como bens individuais e

crtica

coletivos que devem ser promovidos

do

trabalhar

mundo

transformao,

em

constante

selecionando

pela ao de diferentes agentes.

organizando conhecimentos.
Reconhecer

identificar

as

Compreender e explorar o conhecimento

consequncias das aes humanas nas

cientfico e tecnolgico como resultado

inter-relaes entre os sistemas vivos

de uma construo humana, inseridos

como condio essencial ao equilbrio e


27

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em um processo histrico e social.

manuteno da vida.

Perceber

Compreender a cincia e a tecnologia

cultural,

respeitar

social,

diversidade

sexual,

sade

como meio de apropriao de alguns

corporal/ambiental e direitos humanos

conhecimentos cientficos, nas relaes

reconhecendo-se

humanas, ambientais e sociais.

como

sujeito

integrante do meio.
Perceber-se como sujeito integrante de
Ampliar os conceitos interativos de

um meio e respeitar a diversidade

Cincia e Tecnologia contextualizada

cultural, social, sexual do mesmo.

nas relaes entre o ser humano, a


sociedade e a natureza.

Perceber que o Brasil um estado laico


e democrtico no cabendo nenhum tipo

Compreender a presena do ser humano


e

sua

relao

com

de discriminao e preconceito.

universo

despertando a curiosidade e a reflexo

Conhecer a morfologia e fisiologia do

sobre nossas origens e a origem do

corpo e reconhec-lo como um elemento

universo.

que merece respeito e que precisa ter


cuidados para manuteno da sade

Reconhecer em diferentes contextos

fsica, social e mental.

cotidianos, histricos e culturais os


28

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conhecimentos matemticos.

Identificar, compreender, e comparar as


diversas epidemias e endemias.

Reconhecer e diferenciar modos de


produo

artesanal

industrial

evidenciando a necessidade solidria de


bens de consumo e a sua relao com a
qualidade

de

vida

humana

sustentabilidade planetria.

Compreender a presena do ser humano


e

sua

relao

com

Universo,

despertando a curiosidade e a reflexo


sobre nossas origens.

Reconhecer
matemticos

que
so

os

conhecimentos

frutos

de

uma

construo histrica e cultural.

29

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Cincias da Natureza e Matemtica no 3 Ciclo de Formao Humana

No terceiro Ciclo de Formao Humana, o adolescente apresenta um


pensamento desafiador que no se contenta em identificar a ordem estabelecida das
coisas, mas est muito mais voltado para uma ruptura que promova outras verses
sobre o que se lhe apresenta. A faixa etria deste ciclo (12 aos 14 anos) tem sido
habitualmente associada mudana, que se d tanto no nvel somtico
(transformaes orgnicas advindas de processos hormonais), quanto ao nvel
psicolgico (construo da auto-imagem e de projetos para a vida) 11.
Para tanto, ao realizarem os processos mentais, os(as) estudantes j o fazem
formando esquemas conceituais abstratos, seguindo a lgica formal, agrupamse de
maneira distinta, movidos por interesses comuns, em geral as conversas so
pautadas por modelos construdos a partir de suas interaes com o mundo12, tecem
crticas, atribuindo significados aos smbolos que permeiam o contexto no qual esto
inseridos, participam de discusses/debates, propondo sugestes de mudana e
ressignificam valores. Suas posturas demonstram flexibilidade do pensamento e
autonomia

no

desenvolvimento

do

processo

de

aprendizagem

integrando

conhecimentos, transformando realidades pessoais e socioculturais, na interao


social com a famlia, a escola e a sociedade.
O(a) professor(a) propiciar a construo de conceitos e atitudes ao
estudante ao trabalhar os eixos articuladores, representao e comunicao,
investigao e compreenso, contextualizao sociocultural, na rea de Cincia da
Natureza e Matemtica, a partir de questionamentos e de problematizao daquilo
que observado e vivido para compreender o mundo, a dinmica de
interdependncia entre os sistemas que o compe e suas transformaes,
percebendo o ser humano como indivduo e enquanto parte constituinte do universo.
Desse modo, o estudante desencadeia reflexes sobre a forma de seleo e
utilizao de elementos naturais no processo de produo de tecnologias e
proporcionando a reconstruo da relao ser humano-natureza.
11

Escola Ciclada de Mato Grosso Novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e
fazer.
12
Vigotsky afirma que o sujeito aprende e se desenvolve exposto ao seu meio cultural
30

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Vale ressaltar que a compreenso dos modos de interveno na natureza


tem, historicamente, na Matemtica, uma das ferramentas mais importantes de
leitura e interpretao dos fenmenos observados. Embora no seja possvel a
utilizao dessa

ferramenta sem a construo de um pensamento matemtico

significativo. Nesse sentido o trabalho pedaggico no trato dessa disciplina ora como
linguagem, ora como cincia, uma realidade que o professor de matemtica tem
necessariamente que compreender no seu dia-a-dia.
O estudante no pode limitar-se memorizao de frmulas e definies,
necessrio que a escola e os professores compreendam as Cincias da Natureza e
a Matemtica na relao sociocultural em que a natureza passa por mudanas,
possibilitando que aquele construa conceitos e conhecimentos cientficos para
compreender sua realidade, aprendendo a tomar decises e resolver problemas do
seu cotidiano, construindo assim sua identidade e autonomia.
Os modelos cientficos e as tecnologias produzidas so frutos do
conhecimento historicamente produzido e socialmente utilizados, por exemplo, os
conhecimentos acerca do ncleo do tomo, resultaram na sua utilizao de exames
diagnsticos e tratamentos de doenas at a bomba atmica. Nesse sentido, os
conhecimentos das Cincias da Natureza e Matemtica devem instrumentalizar
cognitivamente o(a) estudante possibilitando-lhe compreender a realidade que
vivencia e propor mudanas/transformaes.
O ensino de Cincias da Natureza condio sine qua non13 para a formao
do cidado crtico, uma das questes centrais fazer com que os(as) adolescentes
se apropriem dos conhecimentos cientficos, aprimorando-os e ressignificando-os,
pois necessitam compreender seu mundo, seu espao, seu contexto, as
transformaes geradas pelo ser humano em sua relao com a natureza e com a
sociedade.
Os objetivos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 3 ciclo so:

Reconhecer o envolvimento da humanidade com o conhecimento da natureza

13

sine qua non originouse do termo legal em latim para sem o qual no pode ser.

31

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e, como uma forma de desenvolver esse conhecimento, a cincia relaciona-se


com as diferentes atividades humanas;
Valorizar o prprio corpo, tendo cuidado com ele e ateno para o
desenvolvimento da sexualidade e para os hbitos de higiene, alimentao,
convvio, esporte e lazer;
Caracterizar a origem, a evoluo dos sistemas vivos e as condies da
diversidade biolgicas no planeta terra em diferentes espaos, conhecendo as
particularidades, principalmente dos ecossistemas brasileiros;
Compreender a alimentao humana, a obteno e a conservao dos
alimentos, sua digesto no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituio
e sade;
Exemplificar e compreender como as necessidades humanas, de carter
social, prtico ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento
cientfico tais como, energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema,
equilbrio e vida e se beneficiam desse conhecimento;
Compreender as diferentes dimenses da reproduo humana e os mtodos
anticoncepcionais, orientando o sexo seguro e a gravidez planejada;

Identificar os principais representantes de cada grupo dos sistemas vivos;

Reconhecer a importncia econmica, patolgica e ecolgica dos sistemas

vivos;

Conhecer critrios cientficos utilizados para classificar os sistemas vivos;

Identificar os rgos e suas funes nos sistemas biolgicos, enfatizando a

interdependncia entre os mesmos;

Compreender o organismo como um sistema integrado nas dimenses

biolgicas, afetivas e sociais;

Reconhecer a existncia de elementos qumicos na natureza e as

transformaes e reaes que ocorrem no ambiente natural ou artificial;


Compreender como as teorias geocntricas e heliocntricas explicam os
movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos aos dados de
observao e importncia histrica dessas diferentes vises;
Construir, ampliar os significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais
e irracionais, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns
problemas histricos que motivaram sua construo;
32

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Resolver

situaes-problema

envolvendo

nmeros

reais

ampliando

consolidando os significados das operaes matemticas;


Identificar, interpretar e utilizar diferentes representaes dos nmeros
naturais, racionais e inteiros, indicadas por diferentes notaes, vinculando-as aos
contextos matemticos e no matemticos;
Selecionar e utilizar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental
ou escrito) em funo da situao-problema proposta;
Reconhecer, produzir e interpretar escritas algbricas, expresses, igualdades
e desigualdades identificando as equaes, inequaes e sistema, observando
regularidades e estabelecendo leis matemticas que expressam a relao de
dependncia entre variveis;
Utilizar os conhecimentos sobre as operaes numricas e suas propriedades
para construir estratgias de clculo algbrico;
Resolver situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no
espao, reconhecendo, nas noes de direo e sentido, de ngulo, de
paralelismo e de perpendicularismo, elementos fundamentais para a constituio
de sistemas de coordenadas cartesianas;
Estabelecer relaes entre figuras espaciais e suas representaes planas,
envolvendo a observao das figuras sob diferentes pontos de vista, analisando
transformaes e ampliaes/redues de figuras planas, bem como construindo e
interpretando suas representaes para desenvolver os conceitos de congruncia
e semelhana;
Ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, a
partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns dos problemas
histricos que motivaram sua construo;
Resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando
unidades de medida e instrumentos adequados preciso requerida;
Observar a variao entre grandezas, analisando e caracterizando o
comportamento dessa variao em grandezas diretamente proporcionais,
inversamente proporcionais ou no proporcionais;
Coletar, organizar e analisar informaes, construir e interpretar tabelas de
frequncia e representar graficamente dados estatsticos, bem como formular
argumentos convincentes, tendo por base a anlise de dados organizados em
33

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representaes matemticas diversas;


Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e
vice-versa, generalizando regularidades e identificando os significados das letras;
Resolver situaes-problema que envolvam o raciocnio combinatrio e a
determinao da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de
uma razo;

Desenvolver o raciocnio lgico por meio de atividades ldicas.

Identificar, compreender e participar das discusses contemporneas sobre

as questes que envolvem a cincia, a tecnologia e a sociedade, com olhar crtico,


levando em considerao a melhoria da qualidade de vida da humanidade14.

A seguir o quadro com os eixos articuladores, capacidades e descritores para


rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 3 Ciclo de Formao Humana.

14

GERALDO, 2009, p 89.

34

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rea das Cincias da Natureza e Matemtica 3 Ciclo


Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores
Representar,
esboar

identificar
a

localizao/

movimentao de objeto em
mapas,

croquis

outras

representaes grficas.
Relatar

eventos,

fenmenos

experimentos,
Representao
comunicao

sistematizar
e

utilizando

da comunicao oral e
escrita

de

forma

interpretar e compreender
o

uso

de

smbolos,

cdigos e nomenclaturas
cientficas.

Ler,

interpretar

resolver

situaes-problema a partir de
informaes

veiculadas

em

imagens, tabelas, grficos e


mapas.

Comunicar, registrar e interrelacionar conhecimentos da


natureza

percebendo-se
humano

sociedade,
como

interdependente

ser
do

ambiente natural e modificado.

35

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Comparar,

representar

descrever

quantidades

e
por

meio de processos numricos,


geomtricos e trigonomtricos.

Manusear, com destreza, os


instrumentos de medio e de
desenho.
Identificar, compreender,
relacionar e utilizar as
representaes
geomtricas e
trigonomtricas no
cotidiano.

Reconhecer e construir formas


geomtricas

partir

de

simetria, pontos, segmentos ou


planos que mudam de direo,
gira, ou refletem, percebendo
as relaes com os fenmenos
naturais.

Construir formas geomtricas a


partir das propriedades dos
ngulos

de

um

polgono

regular utilizando softwares.

36

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Ler,

interpretar

utilizar

informaes e dados coletados


por meio de fatos e fenmenos
do cotidiano, bem como os
apresentados

em

listas,

diagramas, tabelas, grficos,

Utilizar recursos

na resoluo de situaes-

estatsticos e

problema.

probabilsticos, prevendo
e identificando

Recolher dados sobre fatos e

caractersticas de
acontecimentos a partir de
situaes-problema.

fenmenos
utilizando

do

cotidiano,

procedimentos

de

organizao, e expressar o
resultado utilizando tabelas e
grficos.

Identificar

frao

como

representao que pode estar


associada

diferentes

significados.
Ler,

compreender

explorar a disposio dos


nmeros Reais na reta
numrica.

Resolver e representar
situaes-problema
envolvendo nmeros Reais e
as operaes de adio,
subtrao, multiplicao,
diviso, potenciao,
radiciao e suas
propriedades.

37

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Utilizar os recursos
tecnolgicos como instrumento
Recursos
Tecnolgicos

de

pesquisa,

produo

comunicao do conhecimento
cientfico.

Perceber a Terra enquanto


componente

do

sistema

planetrio,

sua

dimensionalidade

frente

Universo

localizao

sua

ao

espacial e temporal.

Compreender a presena do
Construir

Investigao
compreenso

os

primeiros

ser humano e sua relao com

conceitos relacionados s

Universo,

despertando

teorias da origem e da

curiosidade e a reflexo sobre

evoluo do universo e da

nossas origens.

vida.
Perceber a inter-relao entre
o ser humano e o Universo

Conhecer,

caracterizar

compreender
biolgica

a
e

diversidade
variabilidade

gentica existente no planeta,


enfatizando os ecossistemas.

Conhecer noes bsicas


de gentica

Perceber

influncia

da

gentica na biotecnologia e
seus impactos

38

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SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA
REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Identificar modelos atmicos e


transformaes no mbito da
matria e energia.

Conhecer e construir os

Conhecer, construir e utilizar

primeiros

os conceitos de pontos de

conceitos

relacionados energia, ao

referncia,

deslocamento,

movimento, matria e

energia, matria e substncia.

substncia.
Identificar no cotidiano com a
interface dos referenciais de
deslocamento, energia, matria
e substncia.

Utilizar

os

diferentes

Identificar, compreender e

agrupamentos

resolver

situaes-

reagrupamentos, na contagem

problema envolvendo os

e nas operaes fundamentais,

nmeros Reais.

e ampliar os conhecimentos de
potenciao e radiciao.

39

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SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA
REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Investigar,

Identificar,

caracterizar

compreender
fenmenos

os
naturais

grandezas

matemticas,

relacionando

com

situaes

cotidianas,

percebendo

as

as

noes

fundamentais da matria e
energia

as

suas

transformaes.

Construir

os

Identificar

compreender

conceitos

de

movimento,

energia, matria e substncia


em

situaes

cotidianas,

construindo estratgias

para

resolv-las.

Identificar,

compreender

caracterizar

matria,

substncias e misturas e suas


transformaes fsico-qumicobiolgicas.

primeiros

Realizar pesquisa utilizando-se

conceitos de investigao

do

cientfica,

levantando

utilizando

mtodo cientfico.

mtodo

cientfico,

hipteses

comparando resultados.

40

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SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA
REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Selecionar

utilizar

instrumentos de medida de
tempo, comprimento, sistema
monetrio,
volume

massa,
e

de

rea,
clculo,

relacionando-os s escalas.

Compreender,
representar

utilizar

Representar dados numricos

sistemas

e formas geomtricas.

instrumentos de medida e
de

clculo,

dados

numricos,

formas

geomtricas,
levantando

escalas,
hipteses

Compreender

utilizar

adequadamente

os

instrumentos de medida e de
clculo.

comparando resultados.
Identificar, distinguir, descrever
e ampliar a construo das
diferentes

figuras

planas

espaciais, relacionando figuras


tridimensionais

com

suas

planificaes.

Compreender a dinmica
da

manuteno

dos

sistemas vivos e suas


relaes

com

fenmenos
evidenciando

os

naturais,
a

interdependncia destes,

Compreender a organizao
dos sistemas vivos a partir das
inter-relaes, evidenciando as
aes antrpicas.

o todo dinmico e suas


suscetibilidades.

41

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SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA
REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Compreender e identificar as
consequncias

das

humanas

inter-relaes

nas

aes

entre os sistemas vivos como


condio

essencial

ao

equilbrio e a manuteno da
Conhecer e compreender
o funcionamento dos
sistemas
antomofisiolgico,
relacionando com a
qualidade de vida.

vida.

Conhecer e compreender o
funcionamento dos sistemas
vivos, principalmente do corpo
humano.

Compreender o funcionamento
e os cuidados com o prprio
corpo.

42

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SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA
REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Argumentar

criticamente,
tecnologia

posicionar-se
utilizando

como

Relacionar, compreender

investigao

e explorar o conhecimento

temas

cientfico e a tecnologia,

matemticos.

em

meio

de

relao

cientficos

como resultado de uma


construo

humana,

Identificar

utilizar,

em

Contextualizao

inseridos em um processo

scio-cultural

diferentes contextos cotidianos,

histrico

histricos

elaborando

juzo

social,
sobre

culturais

os

conhecimentos matemticos.

riscos e benefcios sobre


o ambiente.

Utilizar a cincia e a tecnologia


para

construo

de

conhecimentos cientficos, nas


relaes humanas, ambientais
e sociais.

43

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Compreender que os papis de


gnero

so

resultados

de

construes socioculturais.

Compreender que a orientao


sexual resultado de fatores
psicolgicos, genticos, sociais
e culturais sendo, portanto,
imprescindvel
Compreender e respeitar
a

diversidade:

cultural,

social e sexual, enquanto


direito
reconhecendo-se

humano,
como

sujeito integrante do meio.

respeit-la

enquanto direito humano.

Compreender

origem

histrico-geogrfico

das

diversas culturas e etnias que


compem

sociedade

respeit-las.

Reconhecer

diferenciar

modos de produo artesanal


e industrial, evidenciando a
necessidade solidria de bens
de consumo e a sua relao
com

qualidade

humana

de

vida

sustentabilidade

planetria.

44

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Compreender que a qualidade


de vida oriunda de um
ambiente limpo e saudvel e
as

alteraes,

ocorram,

que

causam

nele

impacto

direto na vida das pessoas.

Compreender e identificar as
aes

de

higiene

Compreender e identificar

social

que a sade corporal e

indispensveis promoo da

ambiental

sade.

influencia

na

pessoal,
ambiental

qualidade de vida.
Compreender,
comparar

identificar
as

diversas

endemias presentes em cada


regio.

Identificar e compreender a
influncia

dos

hbitos

costumes culturais na sade


da sociedade.

45

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Identificar

os

matemticos
presentes

nos

elementos
cientficos
instrumentos

tecnolgicos do dia-a-dia.

Utilizar

conscientemente

instrumentos
Identificar, compreender e
explorar

os

conhecimentos cientficos
e tecnolgicos presentes
no cotidiano.

cientficos

os
e

tecnolgicos, compreendendo
que

foram

meio

construdos

de

por

conhecimentos

acumulados coletivamente pela


sociedade.

Identificar na mudana dos


hbitos

costumes

conhecimentos
cientficos

os

matemticos,
tecnolgicos

construdos no processo de
aprendizagem.

46

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA NA EDUCAO BSICA

Como j ressaltado, os quadros da rea de Cincias da Natureza e Matemtica,


para as Escolas organizadas por Ciclos de Formao Humana, tm o objetivo de
facilitar a compreenso da estrutura conceitual proposta neste documento.
As Orientaes Curriculares contm subsdios para que a escola construa e (re)
organize o currculo levando em considerao a incluso do estudante no processo de
ensino e aprendizagem de forma a assegurar o avano, a continuidade e o crescimento
contnuo no processo de construo do conhecimento, contribuindo assim para o seu
desenvolvimento sociocultural.

47

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS


NA EDUCAO BSICA

Caracterizao da rea no Ensino Mdio

As configuraes em que o ensino de

cincias

se

desenvolveu

at

sculo passado resultaram em duas consequncias bastante onerosas para a


formao do professor e, por conseguinte, para a educao bsica no estado e
no pas. A primeira delas diz respeito fragmentao do conhecimento cientfico
e a segunda, falta de profundidade no trato conceitual e, consequentemente, no
formalismo matemtico que uma das bases desse conhecimento.
Esse modelo, reificado no sc. XX, inviabiliza uma viso mais sistmica dos
fenmenos naturais e scio-culturais que a cincia se prope a compreender e a
explicar

dificultando novas propostas que viabilizem solues de problemas

contemporneos. Entendemos que para um avano

na

qualidade

do

ensino

das cincias, que oferecemos aos nossos educandos, fazem-se necessrios dois
movimentos: o primeiro, no sentido de uma maior articulao entre as reas do
conhecimento

expandindo, horizontalmente nosso campo

conceitual e o segundo

verticalmente, ampliando a profundidade com que os conceitos, fenmenos e


formalismos associados so abordados.
Pode-se

observar,

no cotidiano

pedaggico, que

os saberes das vrias

cincias, tratados de forma fragmentada e compartimentalizados em disciplinas,


dificultam

a percepo

dos problemas e fenmenos da realidade, que, cada vez

mais, mostram-se pluridisciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares, transversais,


transnacionais, multidimensionais,

globais

planetrios, por representarem o

processo de produo e da existncia humana em um contexto sociocultural, j que


no

se vive sozinho. Existe uma interdependncia entre os seres humanos em

todas as formas de suas atividades, uma vez que todas as necessidades


humanas so atendidas, transformadas e efetivadas a partir da organizao e do
51

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estabelecimento de relaes entre os seres humanos.


Ora, se existem essas interdependncias, a Biologia, a Fsica, a Qumica e
a Matemtica podem ser percebidas tambm de carter interdependente como
cincias, uma vez que tm por objetivo investigarem os fenmenos da natureza,
alm de contriburem com o
vivncias, compartilham

tecnolgico.

Em funo dessas

de linguagens e de representaes semelhantes para

sistematizarem

inerentes

compreenso

de

desenvolvimento

socializarem

os conhecimentos

dos

produzidos

nos processos

fenmenos naturais que so objetos de estudo

dessa rea.
Entretanto, vale esclarecer que cada

cincia

no

deixa

de

ter

suas

especificidades que balizam os conhecimentos epistemolgicos construdos e definidos


a partir das

relaes

formaes especficas

humanas que as caracterizam, e o professor necessita de


para cada

uma delas.

Vista

dessa forma, essa rea do

conhecimento tem como caracterstica perceber a complexidade do processo de


transformao da natureza e suas relaes, desvelando as interaes e retroaes
entre as partes e o todo, as entidades multidimensionais e os problemas
suas relaes e, a

partir

essenciais,

desse pressuposto, desencadear procedimentos

acadmicos/pedaggicos que promovam aes coletivas, j que a sustentabilidade


planetria s possvel com aes reflexivas, com posturas pr-ativas em um
mundo cada vez mais complexo.
As Cincias

da

Natureza e

Matemtica

constituem

corpo

de

conhecimentos que congrega o saber que a humanidade construiu nas especificidades


da Fsica, Qumica, Biologia

Matemtica.

No entanto, as particularidades se

entrecruzam na dinmica de compreender a natureza na medida em que a construo


do conhecimento

cientfico uma atividade processual e histrica, associada a

aspectos de ordem econmica, poltica e social, criando e inovando tecnologias,


influenciando diretamente nas condies e na qualidade de vida da espcie
humana.
O conhecimento cientfico parte do patrimnio intelectual do ser humano,
contudo deve ser percebido a partir de ligaes com o mundo que nos cerca. A
52

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escola a instituio legitimada para proporcionar condies

para que

essas

relaes se estabeleam a partir da interao da trade professor-aluno- material


didtico/instrucional.
Se essa percepo deficiente ou turva, parece-nos que no se trata de uma
deficincia implcita das cincias
como

se d

como rea de conhecimento, mas

a transposio

didtica

aprendizagem. de suma importncia


de

mostrar aos

estudantes

realizada

que

os

com

da

vistas

professores

maneira

ao

ensino-

sejam capazes

as possibilidades oferecidas pela cincia como

formas de construo da realidade sobre o mundo em que vivem. Isso implicar


em um conhecimento significativo que envolve pensamentos, sentimentos e aes
e, uma vez aprendido, jamais ser esquecido.
Muito se

fala

que os estudantes brasileiros do

mdio apresentam dificuldades no que

ensino

fundamental

diz respeito compreenso das cincias.

Uma das dificuldades perceptveis a falta de uma viso mais crtica para estabelecer
relaes entre a cincia, os fatos do cotidiano e os problemas da sociedade. A
sociedade contempornea tem primado por uma educao unilateral, favorecendo a
auto-afirmao em

detrimento da integrao, a anlise em detrimento da sntese, o

conhecimento racional e a competio em prejuzo da cooperao e a expanso em


vez da conservao.
Atravs

da

interao

professor-aluno-material

didtico-instrucional, essa

nova gerao de aprendizes deve ser alertada para a emergncia de um novo


paradigma cujo nome

especfico

no

se

sabe ainda, mas que

urge

de

sociedade

implementado para que tenhamos

condies

em que as

de crescimento

taxas

elevadas

sobreviver
de

numa

bens de

ser

consumo so

supervalorizadas e os desequilbrios ecolgicos acentuados, refletindo diretamente


na qualidade e manuteno da vida.
O tempo parece
avana

com

trafegar

em

promessas impraticveis

acelerao
de

um

exponencial,
bem-estar

a cincia

duradouro.

Nesse

cenrio, o carter esttico marca um desenho em que se prioriza a forma em


detrimento do contedo.
53

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Por
da

mdia

outro lado,
sobre

as

informaes que chegam diariamente

por intermdio

a violncia crescente nas cidades e nos campos banalizam o

assunto. Nesse contexto, importante cuidar da construo do saber cientfico


por

meio da aplicao de teorias e metodologias criteriosamente

educador

que

possam

propiciar

escolhidas pelo

uma construo mais consistente do

conhecimento cientfico, para que os conceitos

possam ser compreendidos,

promovendo uma viso mais crtica da cincia.


Em
devem

ltima instncia, so as relaes de

propor

promover

uma

um

ensino- aprendizagem que

caminho constitudo de uma nova postura pedaggica,

possvel

mudana

aprendiz em condies de

no

identificar

produto final

do

para

evento educativo: um

compreender os problemas atuais, de

critic-los e de propor solues, alm de se sentir co-responsvel por eventuais


mudanas.
Estudamos

os

mesmos

temas,

os

mesmos

conceitos

fenmenos

superidealizados. Por exemplo, quando abordamos a teoria cintica dos gases,


descrevemos e aplicamos leis e teorias no mbito do

modelo

do gs ideal.

Resolvemos problemas com condies de contorno que fogem aplicao dos


gases reais, no que

seja

impossvel faz-lo,

mas

resulta

em

algo

que,

infelizmente, no se sabe como efetivar.


Ocorre o mesmo com a no-considerao da resistncia do ar em problemas
de queda livre, com o atrito desprezvel, quando se aplicam as leis de Newton
e tantos outros temas das reas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica.
pouco provvel que o estudante consiga fazer uma transposio do conhecimento
adquirido em sala de aula para ajud-lo a compreender situaes que se lhe
apresentam no dia-a-dia. Assim, o ensino das cincias nas escolas deve ser
coerente com a meta de se proporcionar uma educao mais responsvel e compatvel
com a sociedade do sculo XXI. Logo, o tempo de fazer algo agora, mas
sempre ser o momento de implementar novos valores, nova conscincia e nova
educao. H um futuro frente, e ele tudo o que importa. A maneira como a
sociedade se posiciona no presente refletir no que est por vir.
54

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Este
pela

novo

sculo

nova revoluo

Dessa forma,
catastrfica

est

no uso

marcado

da

cincia

tendncia

seja

viso

sobrevivncia que se ampliaro no decorrer do tempo e de maneira geral

da

naturais,

nosso

planeta,

mudanas

nas

considerando
condies

das

uma

de

do

futura condio da natureza,

formar

dificuldades

situao

eficincia

consciente ou no dos meios de informaes.

compreensvel que
sobre

pela

a crescente escassez de

recursos

climticas, problemas decorrentes da

relao produo-consumo, sem contar com as questes ainda problemticas


referentes a disputas territoriais, polticas e religiosas.
Lidar com questes controversas, como as j citadas, algo inerente ao
momento atual de sociedade. Assim, a escola o lcus mais apropriado para a
aprendizagem de conceitos, a construo de ideias e modelos reificados no
universo cientfico, que possam subsidiar reflexes, debates e tomada de decises,
desenvolvendo

autonomia

intelectual e do pensamento crtico


do educando.
A rea das Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
muito fecunda, pois possibilita a
realizao de aes em
disciplinar,

interdisciplinar

transdisciplinar e,
tempo,

ao

proporciona

nvel
ou

mesmo

nveis

de

conscientizao e clareza quando


da

anlise

desses

vividos. Essa
atuao pode ser

contextos
viso de

percebida

de

maneira mais clara se analisadas


as figuras ao lado.
55

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A primeira, numa perspectiva de evoluo em


medida em

que

forma de espiral, pois,

a espiral aumenta, ampliam-se os conhecimentos especficos,

percebem-se as relaes com os conhecimentos de uma

mesma rea e as inter-

relaes existentes entre as mais diversas reas do conhecimento humano.


De maneira anloga, na segunda figura, os educadores, para melhor gerenciar o
processo educativo com seus estudantes, observam a espiral no sentido contrrio,
ou seja, parte de um contexto mais amplo da realidade ou tema a ser estudado
(trans), identifica as hipteses dos fatos ou fenmenos procurando restringir as
variveis ou as reas mais especficas do conhecimento (inter) para usar as
ferramentas, conceito e
auxiliem

no

conhecimentos mais especficos

entendimento

(disciplinas)

que

das relaes e inter-relaes problematizadas no

contexto/tema em questo.
Essas aes so desencadeadas por meio de atividades educativas idealizadas,
preparadas/adaptadas e propostas pelos professores. Assim que se espera conseguir
significado e compreenso, resultante da ao que busca o perceber, o entender,
o saber,

o fazer e o saber-fazer, possibilitando refletir e (re)descobrir conexes

entre sua disciplina com as demais disciplinas das reas de Cincias da


Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Dessa maneira, espera-se que essa postura possibilite ao estudante atuar
como agente na conduo/construo do seu conhecimento, considerando suas
necessidades bsicas e fundamentais para vivenciar e melhor se articular no seu
contexto educacional e de vida. Devem ser levados em conta ainda esses pressupostos
j indicados: Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado em
contexto, no deve ser vista como

um produto suplementar a ser

oferecido

eventualmente se der tempo (PCN+, p.31), ou Aprender qualquer conhecimento de


forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o
desenvolvimento

de

competncias

capacidades

que

so essencialmente

formadoras...(PCN+, p.111), ou ainda: um Ensino Mdio concebido para a


universalizao da Educao Bsica precisa desenvolver o saber matemtico,
56

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cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como

prerrogativa de

especialistas (LDBEN, p. 207).


Assim, no mais se pode olhar e agir isoladamente na nossa disciplina e
com a nossa disciplina. A viso de escola, de ensino e muito particularmente de
cincia e a sua correspondente forma de atuao deve ser ampliada, considerando
a necessidade do

aprofundamento em cada uma das disciplinas, porm

fundamental a sua complementaridade com as outras reas do conhecimento.


No se pode esquecer que por meio das Cincias da Natureza e da
Matemtica que so encontradas ferramentas, conceitos e elementos bsicos de
anlise importantes para estabelecer uma viso mais crtica e a compreenso
do processo da construo do conhecimento humano.
Retrospectiva histrica das diversas concepes epistemolgicas que
permearam a rea de conhecimento qual a abordagem mais adequada
para a formao do sujeito do nosso tempo?

H no quadro terico das cincias duas concepes

epistemolgicas bsicas:

a descoberta e a construo. Assumindo a cincia como construo, com a


participao dos envolvimentos: estudante, conhecimento e professor, leva-se em
conta que:
A
e

Cincia

resultante

da

construo

coletiva

de

experincias

da criatividade dos homens;


No neutra nem acabada e reflete vises de uma poca, o que se

faz presente nas alternativas dos sujeitos;


Nela se

incorporam

a Histria e a Filosofia como formas

de

melhorar a compreenso da natureza desse conhecimento;


H uma transformao das concepes espontneas

em conhecimentos

cientficos (apresentando as contradies, inconsistncias internas e lacunas que


h nas concepes espontneas);
preciso respeitar os conhecimentos

prvios, interesses e

experincias
57

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anteriores por serem aspectos que interferem na aprendizagem dos estudantes;


A

Histria

Filosofia

da

cincia

tm

papel

significativo

no

aprendizado da Cincia e da Matemtica, tanto como uma forma de melhor


compreender

natureza do conhecimento cientfico, quanto para mostrar aos

estudantes como o conhecimento construdo;


necessrio aguar a curiosidade, motivando a busca de esclarecer os
porqus;
H um campo de experimentos que necessitam ser revisitados pelos
aprendizes e para tais aes o papel do professor fundamental;
As construes das cincias como possibilidade humana so respostas a
curiosidades, a problemas reais, ou at mesmo a devaneios que desencadearam e
ainda desencadeiam preocupaes e inmeros estudos por vezes longos e difceis.

Ao longo das ltimas dcadas, um trao comum tem sido a busca de


uma compreenso mais clara e profunda dos variados elementos que caracterizam o
ensino de Cincias, pretendendo gerar adequaes, modificaes e inovaes nas
prticas pedaggicas do professor em sala de aula.
A partir da dcada de 1970, vem se consolidando uma abordagem que se
preocupa em investigar as
estudantes

concepes alternativas

ou

espontneas

dos

e professores sobre tpicos referentes s Cincias.

Nas dcadas de 1980 e 1990, as pesquisas em ensino e aprendizagem das


Cincias apontam para a dinmica das mudanas conceituais, ou seja, o
estudante/aprendiz traz concepes alternativas ou espontneas frutos de uma
aprendizagem

significativa e que, na verdade, podem se constituir de conceitos

cientficos em construo, que apontam para a cincia legitimamente estabelecida.


A Cincia e sempre ser constituda por modelos transitrios e temporais,
portanto, est sujeita a constantes re-estruturaes conceituais. Isso se deve ao fato de
que o conhecimento cientfico uma construo humana em constante aplicao
cotidiana e tecnolgica, um processo interminvel que exige sempre reconfiguraes
do mbito de validade de suas bases tericas.
58

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Nesse enfoque pedaggico, cabe escola o papel de fornecer s novas


geraes

a socializao

do

saber.

Os

agentes

escolares

(professores

estudantes) so partcipes da prtica social, exercitam-se ativamente na construo de


snteses, entendendo o mundo, suas conexes e trabalhando na sistematizao
lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao no processo de construir
pontes entre o saber elaborado, visando torn-lo assimilvel a todos.
O caminho tericometodolgico mais indicado talvez seja a Aprendizagem
Significativa Crtica
motivao

(Moreira,

2000).

Essa proposta

enfatiza

que

para aprender no se d apenas no sentido de propor estratgias e

recursos didticos e sugere que o importante tambm que o estudante perceba


como relevante o novo conhecimento a ser construdo e

produzido,

utilizando de

15

maneira substantiva e no arbitrria os seus subsunores .


Para

facilitar

aprendizagem

significativa

crtica, o autor sugere nove

princpios (Moreira, 2005):

1. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender


perguntas ao invs de respostas.
O papel do professor , preferencialmente, o de ensinar a perguntar, ao
invs de fornecer respostas, uma vez que uma boa pergunta (no arbitrria e no
literal) requer a utilizao do conhecimento
grande

quantidade

de informaes

prvio de maneira significativa. Dada a

com

que

estudante

interage, com

generalidades, especificidades ou trivialidades disponibilizadas pelos meios de


comunicao em geral, tais como TV, revistas, jornais, internet, cinema, rdio.
fundamental que

ele saiba selecionar e analisar quais questes so relevantes

para a sua aprendizagem (saber perguntar). nesse momento que ele desenvolve
uma percepo crtica a respeito da sociedade e do contexto em que est
15

Subsunores um termo utilizado por David Ausubel para caracterizar conhecimentos prvios
especficos onde devem se ancorar novos conceitos ou ideias quando um novo conhecimento
oportunizado.

59

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inserido.

2. Princpio da no centralidade do livro-texto. Do uso de documentos,


artigos e outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais.
A utilizao
evento educativo
poemas e

de outros recursos que podem ser disponibilizados para o


como

documentos,

artigos

cientficos, contos, histrias,

uma infinidade de possibilidades portadoras de informaes acerca de

um determinado tema importante no processo educativo. bvio que a utilizao


dessa diversidade de recursos requer capacidade de explorao
professor e

do

por

parte

do

estudante para extrair e aprofundar no conhecimento que se

deseja construir. Em geral, o livro-texto utilizado como nico recurso que encerra o
conhecimento
recursos, o

cientfico como

verdade

nica e acabada. Ao utilizar

outros

estudante desenvolve capacidade de leitura e contextualizao do

conhecimento16.

3. Princpio do aprendiz como perceptor e representador. Aprender que


somos perceptores e representadores do mundo.
Os aprendizes no so meros receptores de informaes. Ao receber uma
nova informao, ele a percebe e a representa mentalmente, de forma nica, de
acordo com seus

conhecimentos prvios.

Somente

possvel

se

estabelecer

uma aprendizagem significativa crtica se o professor considerar o aprendiz como


um perceptor e, a partir de ento, um representador do mundo e daquilo que lhe
ensinado.

4. Princpio do conhecimento como linguagem. Aprender que a linguagem


est implicada em

qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a

realidade.
no evento educativo que as linguagens especficas, com simbologia prpria, de
16

SANTOS, C. S. dos.Ensino de Cincias Abordagem histrico crtica. Ed. Armazm do Ip (autores


Associados), 2005, pg. 88.

60

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cada rea do conhecimento, so apresentadas aos aprendizes. Considerando o


estudante como um perceptor,

aprender

uma

linguagem

especfica

de

um

determinado conhecimento abre novas perspectivas de representao.

5. Princpio da conscincia semntica. Aprender que o significado est


nas pessoas e no nas palavras.
O significado das palavras atribudo pelas pessoas a
experincias
significado

prvias,

portanto

aprendiz

deve

partir
conseguir

de

suas
atribuir

s palavras. A palavra um smbolo, no se tratando da coisa em

si. As palavras so utilizadas para significar as coisas, e tais significados mudam


com o tempo.

No

evento educativo,

aprendiz

professor

significados a partir do material didtico. A conscincia semntica


aprendiz

minimizar

negociam

pode levar o

a causalidade, vislumbrar possibilidades entre o certo e o

errado, permitindo escolhas em vez de mera aceitao da realidade posta.

6. Princpio da aprendizagem pelo erro. Aprender que o homem aprende


corrigindo os seus erros.
Aprender significativamente ter uma certa tranquilidade em aceitar que o
erro um

processo

importante

na

aprendizagem. A superao

do

erro

decorre de sua percepo. Ao punir o erro, a escola estabelece que o conhecimento


definitivo e encerra em si verdades absolutas. A histria da Cincia est repleta
de exemplos de que o conhecimento provisrio.

7. Princpio da desaprendizagem. Aprender a desaprender, a no usar


conceitos, estratgias irrelevantes para a sobrevivncia.
Uma

vez

que

um

novo conhecimento interage com o conhecimento

prvio j existente na estrutura cognitiva, essa

interao

no

necessariamente

ocorre de forma a favorecer a aprendizagem. Alguns conhecimentos prvios podem


dificultar

ou

mesmo impedir

a aprendizagem de um

novo conhecimento.

Desaprender no significa apagar determinado tipo de conhecimento prvio (se


houve aprendizagem significativa isso no vai ocorrer), trata-se de no utiliz-lo como
61

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subsunor. Tal princpio particularmente importante, pois nos encontramos num


mundo em rpida transformao, onde os conceitos

e estratgias previamente

aprendidos podem se tornar obsoletos. Assim, crucialmente importante identificar


quais conhecimentos prvios so relevantes para as novas demandas.

8. Princpio da incerteza do conhecimento. Aprender que as perguntas


so instrumentos

de

percepo

que

definies

metforas

so

instrumentos de pensar.
De certa forma, trata-se de uma sntese dos princpios anteriores, em que
a nfase se d ao fato de o conhecimento humano no ser expresso em termos
de verdades absolutas. Isso se reflete no mbito das definies, perguntas e
metforas,

que so os elementos fundamentais na

construo de uma viso de

mundo. Perguntas so instrumentos de percepo. Definies e metforas so


instrumentos para pensar e so vlidos apenas dentro de um contexto.

9. Princpio da no-utilizao do quadro de giz. Da participao ativa


do estudante. Da diversidade das estratgias de ensino.
Em geral, no

quadro de giz que, com sua autoridade, o professor

reproduz o seu saber muitas vezes livresco, resolve exerccios tradicionais que sero
cobrados em avaliaes posteriores, acarretando uma mdia

que

classifica

e,

muitas vezes, estigmatiza o estudante. As atividades utilizadas como estratgias de


ensino devem ser colaborativas, para que seja encorajada a troca de significados
entre os aprendizes e professor, bem como o papel de mediador deste ltimo.
Portanto, de nada adianta substituir o quadro de giz por outras tcnicas de aula
expositiva, mesmo utilizando tecnologias de ponta, como o datashow, filmes
educativos e retroprojetores.
Ao delinear os princpios de aprendizagem significativa crtica, norteadora das
aes em sala de aula para o ensino de Cincias no nvel mdio, procura-se
facilitar a construo de um conhecimento que, de maneira alguma, definitivo.
Os conceitos tericos antes construdos, muitas vezes devem

ser

desaprendidos,
62

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uso

de metforas

da linguagem em si deve ser feito com cuidado

para que o conhecimento cientfico possa ser salvaguardado.


Sem ter a pretenso de apresentar a teoria em sua totalidade e nem
esgotar
na

a possibilidade de que outros referenciais tericos sejam incorporados

prtica pedaggica

do

ensino

de

Cincias

da

Natureza

Matemtica

pretende-se traar, em linhas gerais, os fundamentos que norteiam tais princpios.


Entre os fundamentos temos a aprendizagem significativa, termo que David
Ausubel

17

utiliza em sua

teoria cognitiva para traduzir a concepo de um

processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante
da estrutura do conhecimento do indivduo. Essa informao interage com uma
estrutura de conhecimento especfico existente na estrutura cognitiva do indivduo. A
aprendizagem

significativa

ocorre

quando

nova informao ancora-se em

conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende os


"subsunores" (Moreira e Masini, 1982).
Para Ausubel, possvel que a aprendizagem se d de maneira tal que
novas informaes sejam adquiridas por um aprendiz sem que nenhuma ou
poucas associaes sejam feitas com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva do estudante, em um processo que se denomina "aprendizagem mecnica".
O conceito de aprendizagem mecnica pode parecer uma contraposio ao
conceito

de

aprendizagem

significativa,

entretanto,

para

Ausubel, no

dicotomias de fato, em algum momento do processo ensino-aprendizagem, pode ser


necessrio que ocorra aprendizagem mecnica inicial quando se trata de uma rea
de conhecimento completamente nova ao aprendiz, onde no h subsunores para que
as novas informaes
conceitual

em

ser

ancoradas, possibilitando reorganizao

uma re-elaborao que

proporcione a aprendizagem significativa.

Portanto, no se trata

possam

de

rejeitar

aprendizagem mecnica

sim

de

17

David Ausubel (25 de outubro de 1918 09 de julho 2008) de famlia judia, nasce numa poca em que a
populao judaicasofria uma srie de preconceitos e de conflitos religiosos. Autor da teoria da
aprendizagem significativa.

63

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consider-la possvel e necessria at que o indivduo tenha condies de aprender


significativamente, passando a re-elaborar

conceitos mais complexos

a partir

de subsunores previamente elaborados.


A aprendizagem significativa, ao ser externalizada, vem impregnada da
leitura de mundo do estudante. preciso negociao entre professor e estudante
para

que se tenham pontos bsicos conceituais compartilhados que evidenciem a

aprendizagem. Portanto, h que se repensar o processo de avaliao como uma


inferncia se os estudantes assimilaram conceitos, recolhendo informaes das
mais diversas formas para buscar evidncias que possam indicar que houve
aprendizagem significativa. Entretanto, preciso que se efetivem

condies

para

que ocorra a aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (Moreira e Masini, 1982),


h duas condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa:
a) Que o

material a ser aprendido seja relacionvel

estrutura

cognitiva do aprendiz, de maneira no-arbitrria e no-literal. Um material com essa


caracterstica dito potencialmente significativo.
Essa condio implica no s que o material seja suficientemente no-arbitrrio,
em si, de modo que possa ser aprendido, mas tambm que o aprendiz tenha
disponvel em sua estrutura cognitiva os subsunores adequados.
b) Que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar, de uma maneira
substantiva e no-arbitrria, o novo material potencialmente

significativo,

sua

estrutura cognitiva.
Outro aspecto relevante da aprendizagem significativa que, em geral, ela
se

a partir

dos conceitos

mais

gerais

para

os

mais

especficos

(diferenciao progressiva). Em contrapartida, os conceitos mais especficos se interrelacionam no sentido de tornar mais
onde partiu

processo

elaborado

o conceito

mais

geral,

de

de aprendizagem (reconciliao integrativa) (Moreira e

Masini, 1982).
A aprendizagem significativa um processo que se efetiva a partir de sucessivas
interaes, e os conceitos vo sendo elaborados, desenvolvidos, diferenciados. Nessa
64

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perspectiva, a aprendizagem de um conceito facilitada quando os elementos mais


gerais e mais inclusivos so introduzidos em primeiro lugar e depois progressivamente
diferenciado sem termos de detalhes e especificidades. Assim sendo, as ideias mais
gerais e inclusivas devem ser apresentadas ao se propor a aprendizagem de um
contedo em aula e depois conceitos menos gerais e mais especficos vo sendo
diferenciados progressivamente.
mais fcil para os seres humanos captar aspectos diferenciados de um todo,
anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que chegar ao todo a partir de suas
partes diferenciadas. A organizao do corpo de conhecimento na mente de um
indivduo uma estrutura hierrquica, no topo da qual esto as
inclusivas e progressivamente

ideias

mais

incorporam proposies, conceitos e fatos menos

inclusivos e mais diferenciados. Assim podemos afirmar

que novos

conceitos

informaes so captados e retidos mais eficazmente quando j esto disponveis


na estrutura cognitiva do indivduo ideias mais inclusivas e relevantes, para servir
como subsunores.
A

reconciliao

integrativa

um

processo

inerente

aprendizagem

significativa, pois se os conceitos so apresentados dentro de uma estrutura


hierrquica de grau de inclusividade, medida em que ocorre a diferenciao,
possvel promover uma
os

mais

reintegrao

dos conceitos

mais

especficos para

gerais em uma dinmica descida e subida que promove

ressignificaes conceituais.
Novak18 expande a teoria de Ausubel, uma vez que evidencia a importncia
18

- Joseph D. Novak completou estudos de ps-graduao na Universidade de Minnesota em


1958,ensinou Biologia na Kansas State Teachers College em Emporia, 1957-1959 e Biologia em cursos
de formao de professores na Purdue University, 1959-1967. De 1967 a 1995, foi professor de Cincias
Biolgicas e Educao sua pesquisa est centrada na aprendizagem humana, nos estudos educacionais
e na criao de conhecimento e de representao. Ele desenvolveu uma teoria de educao para
orientar a investigao e instruo, publicado primeiramente em 1977 e atualizado em 1998 e 2010.
Atualmente Professor Emrito da Universidade de Cornell, e cientista snior da pesquisa no IHMC. Ele
autor ou co-autor de 29 livros e mais de 140 captulos de livros e artigos em livros e jornais
profissionais. Sua obra Aprender a Aprender(com Gowin) publicado em 1984 est editada em 8 lnguas
e amplamente lido. Ele j foi consultor de mais de 400 escolas, universidades e empresas, incluindo
trabalhos recentes com a Procter and Gamble, NASA, Departamento de Marinha. Seu livro mais recente,
Aprender, Criar e Usar o Conhecimento: Mapas Conceituais como Ferramentas Facilitadoras nas Escolas
e nas Empresas (Routledge, 2010) est atualmente em trs lnguas estrangeiras, inclusive portugus.
65

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da relao professor/estudante e da cumplicidade necessria para que o processo


ensino-aprendizagem efetivamente se concretize e evolua. Parte da premissa de
que o ser humano pensa, sente e atua, portanto as experincias de aprendizagem
potencialmente significativas para o aprendiz so aquelas que o

levam a

um

engrandecimento pessoal, proporcionando ao mesmo tempo um certo domnio


conceitual que lhe permita o uso eficiente na soluo de problemas reais, do dia-adia.
Espera-se que passe a existir uma certa cumplicidade entre o educador
e

o educando, que se estabelea um processo de confiabilidade naquilo que o

educador se prope a ensinar e o educando se prope a aprender. Segundo


Moreira e Masini (1982), qualquer evento educativo , de acordo com Novak,
uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o
professor.
A troca de significados envolve sentimentos e aes, cujo objetivo principal

a aprendizagem

significativa

de

um

novo

conceito,

que

possa

ser

compartilhado com a comunidade na qual o aprendiz est inserido, portanto um


novo conhecimento contextualmente aceito.
J

Gowin19 prope

uma

relao tridica bastante interessante entre

professor, materiais educativos e estudante. Esse cuidado em dar relevncia ao


material corrobora a ideia de aprendizagem significativa. Segundo ele, estudante e
professor buscam compartilhar significados a partir de um dado material didtico
proposto, mas ambos tm papis distintos e importantes no processo: ao
cabe

levantar

experincias

concepes

que

estudante

professor

j possui a partir de suas

e vivncias para mudar significados utilizando os materiais educativos

do currculo, verificar se o estudante tem captado significados de maneira tal que


19

.Bob Gowin um renomado pesquisador em educao e autor de vrios livros sobre o uso de
ferramentas pedaggicas, tais como mapas conceituais (por exemplo, Novak & Gowin, 1984) e
Diagramas V na Educao. Atualmente Professor Emrito da Universidade de Cornell, onde ele est h
30 anos, e tambm ministra cursos de educao continuada na Universidade de Stanford, assim como
linha mestra de tutoria de alunos, tanto local quanto internacionalmente.

66

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possam ser compartilhados pela comunidade de usurios.


Enquanto isso no ocorre, cabe
apresentar
ser

de outra forma

ele

atuar

no

sentido

de

os significados aceitos no contexto do contedo a

ensinado. Por outro lado, cabe ao estudante atuar intencionalmente no sentido

de captar o significado dos materiais educativos, devolver

ao

professor

esse

significado que, se no estiver coerente de maneira a ser compartilhado, deve


ser novamente analisado mediante uma nova atuao do professor. O mais
importante, nesse

processo, alm do compartilhar significados, a relevncia do

material instrucional (didtico),


sensibilidade por parte

pois, ao

ser

escolhido, requer conhecimento e

do professor, no sentido de apresentar

facilitadoras no processo ensino-aprendizagem

e tambm

condies

de compartilhar de

responsabilidades.
Nessa relao tridica, professor - aluno - material fica evidente que, para
Gowin, em sua teoria de educao, so evidenciadas as condies para que,
segundo Ausubel, acontea o relacionar de maneira no-arbitrria e no-literal
estrutura cognitiva novos conceitos queles j existentes, ou seja, para que a
aprendizagem seja significativa, o material instrucional deve ser potencialmente
significativo e o aprendiz
A teoria

da

deve apresentar disposio para aprender.

aprendizagem

da Aprendizagem Significativa Crtica.


tambm relevantes no processo

de

significativa se completa

com

Teoria

Essa nova abordagem considera fatores


construo do conhecimento na sociedade

contempornea, tais como a velocidade e o fluxo de informaes que permeiam o


cotidiano moderno e a necessidade cada vez mais premente de selecionar o que

relevante e que deve

ser aprendido

como uma fundamentao para a

continuidade da construo e compreenso do conhecimento cientfico.

Orientaes Metodolgicas

Trata-se de considerar as possibilidades de aes facilitadoras da aprendizagem


67

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significativa em situaes de aula. Lembrando que cabe ao professor planejar


estratgias e recursos que lhe paream mais adequados para inserir cada tpico ou
tema proposto. No temos a pretenso neste texto de esgotar possibilidades, mas, de
antemo, podemos inferir que quanto mais o professor conhece seus estudantes e o
contexto de ensino mais chances tem de acertar na escolha de metodologias que
facilitem o ensino-aprendizagem.
H muitas possibilidades j elencadas na literatura, dentre elas podemos
destacar a pedagogia de projetos, temas geradores, complexos temticos e de maneira
mais pragmtica no podemos nos esquecer que as cincias da natureza so
experimentais e que, portanto, uma abordagem para a construo de conceitos e
compreenso de significados deve envolver metodologias terico-experimentais que
promovam reflexo no fazer, que desenvolvam no estudante a capacidade de
argumentao, sntese e questionamento. Apresentamos a seguir uma ferramenta
metodolgica

facilitadora

da

aprendizagem

significativa

que

tem

grande

potencialidade, mas que requer tempo para negociao de significados entre o


professor e seus estudantes.

Mapas Conceituais

A utilizao

de

Mapas

Conceituais

como

ferramentas

mediadoras

para promover a Aprendizagem Significativa (AS) tem sido proposta nas ltimas
dcadas em vrias reas do conhecimento, em diversos contextos do evento
educativo. Mais especificamente educao em Cincias, vrios
sido

trabalhos tm

publicados demonstrando essa gama de situaes em que os MAPA

CONCEITUAIS so utilizados como um instrumento de aprender a aprender (e.g.


Castieiras et al., 1998; Lashier Jr. et al., 1986). A proposta original de Novak a
utilizao dos mapas como ferramentas metacognitivas, cujo ponto central a troca
de

significados

determinado

entre
tema.

os sujeitos interessados

na

aprendizagem

de

um

So, portanto, instrumentos importantes para promover a

Aprendizagem Siginificativa.
68

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Um Mapa Conceitual como uma fotografia da mente humana para


um determinado conhecimento

claro

que

se

trata

apenas

de

uma

representao externa sem a pretenso de reproduzir toda a riqueza da mente de


um

indivduo).

Nele podem

estar representadas,

relaes entre as ideias, valores

atravs

e concepes de

dos

um

conceitos,

as

indivduo. Ele pode

representar tambm as relaes hierrquicas entre conceitos dentro de uma cincia,


na perspectiva de quem o constri. Proporcionam evidncias (ainda que tnues)
da compreenso das relaes entre os conceitos envolvidos e, possivelmente,
das

suas

bases

organizaram

os

epistemolgicas,
diversos

ou

conceitos

seja,

de

envolvidos

que

forma

em

suas

os aprendizes
mentes.

Essa

propriedade dos Mapas Conceituais particularmente importante no processo


avaliativo.
Segundo Novak e Gowin (1984), um mapa conceitual pode funcionar como
um mapa
para

rodovirio

visual,

mostrando

trajetos

que

se

podem

seguir

ligar significados de conceitos de forma que resultem em proposies. O

Mapa Conceitual pode

ser

a concluso

de

uma

etapa

na

tarefa

de

aprendizagem como um resumo esquemtico do que foi aprendido.


O mapa conceitual uma representao esquemtica de mltiplas
entre

conceitos(Novak,

2000).

relaes

Esses so representados como palavras em

destaque e as relaes como linhas que interligam as palavras (ver figura a


seguir).

uma

representao

externa

de

representaes

internas

do

sujeito

aprendiz, mas claro, reitera-se, que se trata apenas de uma representao


sem

a pretenso

indivduo.
as

relaes

indivduo.
dentro

Como

de reproduzir toda
j
entre

Ele pode
de

potencialidade

foi

dito, nele,
as

riqueza

indiretamente,

ideias,

valores

da

mente

esto

de

um

representadas

e concepes

de

um

representar tambm a relao hierrquica entre conceitos

um corpo de
dos

Mapas

conhecimentos.
Conceituais

como

Estudos

realizados

ferramentas

para

legitimam

promover

Aprendizagem Significativa.
69

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A
estudantes

figura

seguir

mostra

um

Mapa Conceitual

construdo

por

do segundo

ano do

nvel mdio durante uma aula de Fsica

Contempornea, em uma escola de Cuiab- MT.

70

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A potencialidade dos Mapas Conceituais


importante ressaltar que os Mapas Conceituais so ferramentas
coerentes com a prpria ideia de que a mente das pessoas comporta uma
organizao hierrquica de ideias ou conceitos. Se os mapas estiverem organizados
de tal forma que os conceitos mais abrangentes sejam colocados acima e os
menos inclusivos, abaixo, poderemos

tambm

visualizar

os movimentos de

diferenciao progressiva (descer no Mapa Conceitual) e reconciliao integrativa


(subir no mapa) de Ausubel.
Os Mapas Conceituais podem ser utilizados como ferramentas de
planejamento curricular, instrumentos de diagnstico de concepes e tambm como
recursos instrucionais. Em Aprender a Aprender, uma obra voltada ao contexto
escolar, Novak e Gowin (1995) delineiam como utilizar tais instrumentos para o
ensino de tpicos em vrias reas de conhecimento. Segundo os autores, esses
recursos

podem

ser utilizados

tanto

no

ensino

quanto

na

avaliao dos

aprendizes. Portanto, o trabalho de Novak, como um todo, procura convencer


que os Mapas Conceituais (e a teoria da Aprendizagem Significativa, que os
embasa) podem ser utilizados, na prtica, tanto como metodologia de ensinoaprendizagem, quanto como instrumento de avaliao.
Cabe ao professor estabelecer seus prprios critrios para validar
qualitativa e tambm quantitativamente os Mapas Conceituais. Entretanto, parecenos

que sua percepo tanto dos processos de construo quanto da relevncia

do produto final em funo dos objetivos propostos que devem permitir mais
seguramente

uma quantificao dos mesmos. O evento educativo cheio de

peculiaridades e talvez s o professor tenha conscincia de como o processo foi


conduzido e qual , de fato, o produto final obtido, se cumpre ou no os
objetivos propostos a serem atingidos; ento, na utilizao dos mapas, os critrios
podem e devem variar de acordo com as prioridades estabelecidas.
A elaborao de um Mapa Conceitual uma atividade educativa
71

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desafiadora para o estudante, requer o exerccio de criatividade e reflexo na medida


em que solicita que se externalize conceitos e as relaes entre e l e s atravs de
proposies que se estabelecem na prpria estrutura do mapa. Novas relaes
e novos significados so construdos, elaborados e re-elaborados. Portanto,
uma atividade que seguramente envolve

no

existentes

na estrutura cognitiva do aprendiz,

criar

recriar conexes,

apenas

conceitos

como tambm a

possibilidades de

prvios, j

capacidade de

novas percepes

sobre

as

relaes conceituais.
Diante de todas essas alternativas, a utilizao dos mapas requer uma
postura sobre a

potencialidade

dos

mesmos, uma crena acerca do valor

dessa atividade para a construo de dado conhecimento, uma postura que


difere da usual.

Conversando acerca da avaliao

Ao se propor uma reorientao para o ensino, na Educao Bsica, na


perspectiva da construo do conhecimento e de aprender significativamente,
implica tambm em verificar uma reorientao na avaliao da aprendizagem, no
sentido de transformar a ao educativa em algo que faz pensar, que auxilia o
educando a questionar, a relacionar, a

levantar

hipteses,

discutir. A avaliao deve ser ela mesma o exerccio


no

sentido

de

desvelar

caminho

percorrido

dessas

acrescentar,

competncias,

por professores e jovens na

busca conjunta da construo do conhecimento, as concepes de


devem

ser

revistas

para

despreg-las

daquelas

que

objetivam

avaliao
apenas

classificar, selecionar, provar, reter e aprovar.


A abordagem aqui apresentada, de reformulao na proposta de avaliao
de aprendizagem se faz necessria tendo em vista que, no processo de
ensino-aprendizagem, ensino e avaliao interdependem.
A avaliao algo inerente s nossas aes no cotidiano. Quando
72

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experimentamos o tempero de uma comida, em processo de elaborao, quando


escolhemos uma roupa para vestir, quando escolhemos a escola em que vamos
estudar ou que os nossos filhos estudaro. Contudo, a avaliao na sala de aula
torna-se, por vezes, um instrumento de poder de meritocracia, principalmente em
disciplinas das chamadas exatas que de exatas no tm quase nada. Alm do
que sempre uma tarefa difcil que eleva a carga de trabalho e nem sempre precisa.
A supervalorizao da avaliao provoca muitas vezes um desvio
nas finalidades do ensino na sala de aula. Em geral enquadra o processo de
ensino e aprendizagem num padro voltado para o contedo pelo contedo e no
para a formao integral do estudante. uma pena, porque avaliar muito
importante como parmetro
pares

no

processo

de medida

diagnstica

do

com

dos

de construo do conhecimento. o momento em que o

aprendiz externaliza seu conhecimento e pode, atravs


significados

envolvimento

professor,

material

da

negociao

de

de ensino e colegas, aprender

significativamente.
Partimos da concepo de que a avaliao um processo contnuo e
como

tal deve ser

percebida

enquanto parmetro

de

indicadores da ao

docente e discente, devendo ultrapassar o pensamento pontual e punitivo. Ou


seja, devemos perceber a avaliao enquanto instrumento orientador do percurso
e objetivos que se almeja.
No vamos aqui estabelecer um tratado de regras ou receitas para
avaliao. Queremos destacar apenas que a avaliao produtiva quando os
participantes aperfeioam
atitudes.

conhecimentos, aumentam

capacidades, mudam de

Contudo, objetivos especficos devem ser determinados pelo professor e

as abordagens avaliativas devem ser cuidadosamente selecionadas a partir desses


objetivos, considerando sinceramente todo o contexto em que as aulas foram
ministradas, ou seja, para avaliar o estudante preciso avaliar a si mesmo,
enquanto professor e toda a situao de ensino- aprendizagem. Finalmente,
novos ensinamentos somente so bons quando se refletem nas atitudes e
capacidades dos estudantes.
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Cada momento de avaliao pode, e deve ser tomado como reflexo


e pesquisa do que j foi adquirido, tanto para o educando regular sua aprendizagem
como para o professor decidir o que vai selecionar como o prximo objeto de
estudo, evitando que repita o que o estudante j sabe ou que no trabalhe o que
ele precisa. Avaliao vista como processo, contnua e paralela s atividades de
ensino, feita para ajudar o estudante a aprender e o professor a ensinar e como
exerccio coletivo de anlise, em que o grupo discute, em funo dos objetivos, o que
poderia ser alterado.
A avaliao no contexto destas orientaes impe-se muito menos como
instrumento de aferio dos saberes adquiridos e mais como instrumento didticopedaggico de

ajustamento

de todo o processo ensino-aprendizagem, indicando

caminhos para correo de procedimentos tanto do professor quanto do educando.


A utilizao de alguns

instrumentos avaliativos que a escola e seus

profissionais devem discutir, a fim de construir um processo coerente com as novas


propostas de organizao
aplicados a partir

dessa

etapa da educao

bsica, podero ser

de procedimentos anteriores adotados. Assim, definidos tais

procedimentos como avaliativos e estando os estudantes subsidiados tanto do


material bibliogrfico ou do resultado de alguma pesquisa de campo sobre o
tema proposto, o professor poder fazer uso de produo de textos, provas
dissertativas, seminrios, debates, relatrios etc.
Os instrumentos podero ento incidir sobre os resultados, tanto no
que se refere observao e tomada de conscincia dos prprios comportamentos
cognitivos e atitudes, quanto no que se refere incorporao e construo de
significados e conceitos. Ao final atribuir nota ou conceito como atitude classificatria
torna-se

de

menor importncia uma vez que o processo revelou-se claramente

encaminhado para a garantia da aprendizagem e consequente aprovao.


H uma tendncia, atualmente, em migrar de testes de escolha
mltipla (de nica resposta correta) e provas de questes fechadas para outros
mecanismos de

avaliao: testes

e trabalhos;

elaborao

e execuo

de

experimentos; questes abertas; portflios de trabalhos ou contedos; simulaes


74

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computacionais;

exposies

de

trabalhos

em feiras de cincias ou culturais;

mapas conceituais; autoavaliao; frequncia; trilha de progresso; avaliao pelos


colegas. Qualquer que seja a escolha que fuja de questes de mltipla escolha
resulta em avaliao mais subjetiva, que envolve maior escopo e aprofundamento
nas informaes, portanto, mais difcil de mensurar ou tabular exatamente
por ser mais flexvel e dinmica, exigindo do professor maior clareza nos critrios
de

atribuio

das

notas. Ou seja, as regras do jogo devem ser claras e

acordadas entre os participantes.

Resumidamente, uma avaliao no processo de ensino-aprendizagem:


o

busca evidncias de que os estudantes aprenderam significativamente.

est impregnada da leitura de mundo do estudante..

necessria negociao entre professor e estudante para que se


tenha pontos

conceituais bsicos compartilhados pela comunidade

cientfica.
As provas, to questionadas por especialistas e condenadas por alguns,
o procedimento mais caracterstico do sistema de avaliao nacional. No entanto, o
problema no a prova em si, mas a perspectiva que os professores e estudantes
tm da prova. Se for realizada com a inteno de punir ou de cobrar contedos
sem significado para o estudante, com certeza, devem ser condenadas, contudo,
se bem utilizadas, elas podem ser uma fonte de informaes bastante til para
que o processo de ensinar e aprender seja analisado e revisto.
O momento de uma prova dissertativa um momento de estudo. A
pesquisa bibliogrfica sobre o contedo nela proposto pode ser elaborada na
mesma hora de sua realizao. Pode ser individual ou em grupo dependendo do
volume que ela for representar na fase somativa da avaliao. Alm do grau de
assertividade das respostas do estudante o que est em jogo sua capacidade de
tornar o texto produzido, um texto prprio com claras indicaes do grau de
75

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apropriao do contedo. Ela pode ser utilizada no incio ou no fim do momento


verificador.

Seu resultado

pode

ser

apresentado

da

forma

tradicional

entregue ao professor para correo ou atravs de produo de slides (power


point), usados numa exposio oral, etc. Como j mencionado, observe-se que a
prova dissertativa q u e muito utilizada, p od e constituir-se u m em instrumento de
avaliao ou em procedimento avaliativo como parte de um processo.. S no pode
ser algo que imposto torna-se arma de opresso e mera medio
Diante desta viso outros instrumentos avaliativos podem ser listados e
igualmente considerados como vlidos e eficientes no processo de ensinar e
aprender, tais como:
- avaliao pelos pares suscitando discusses sobre o produzido;
- auto-avaliao, vista como uma construo capaz de contribuir para a
formao de um estudante, que se pretende protagonista de sua prpria
aprendizagem, ajudando-o a ter clareza do que aprendeu, de suas dificuldades e
avanos;
- Mapa conceitual - diagrama em que indicamos relaes significativas
entre conceitos de um contedo. Pode ser usado no incio de um assunto para
verificar o que os estudantes sabem, no meio do estudo para ver o caminho que
est sendo percorrido e no final, como avaliao.
O importante que se tenha a clareza de que, cabe ao professor o
exerccio reflexivo da sua ao docente, definindo formas e estratgias de avaliao
que melhor condizem com sua realidade.
Sem esgotar o tema, considerando e aproveitando a potencialidade
avaliativa dos mapas conceituais, como instrumentos de avaliao, a ideia principal
avaliar o que o estudante j sabe em termos conceituais, como ele estrutura,
hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos (Moreira, 2000).
Considerando a avaliao como um processo, possvel detectar, durante a
elaborao dos mapas, capacidades, como: interao com o material didtico,
interao com

grupo

de

trabalho,

professor

estudantes,

processo
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autoreflexivo,

que constituem etapas necessrias troca de significados que

promovem a Aprendizagem Significativa. Esses fatores

tm

uma

relevncia

qualitativa que exige capacidade e bom senso do professor para permitir uma
anlise criteriosa que possibilite perceb-las.
Entretanto, as

escolas

adotam um sistema avaliativo,

orientado por

escalas numricas, para medir a aprendizagem. Ento, como quantificar e valorar os


Mapas Conceituais?
Novak e Gowin (1995) sugerem critrios bsicos para esquemas de
pontuao

dos Mapas Conceituais como uma tentativa de avaliao do

desempenho cognitivo acerca do que deve ser a organizao cognitiva que resulta da
aprendizagem significativa:

1. Organizao hierrquica
menos

No

mapa,

conceitos

proposies

inclusivas, mais especficas, devem estar subordinadas a conceitos e

proposies mais abrangentes. Deve mostrar o conjunto de relaes hierrquicas


entre um conceito e outros subordinados a ele. Sugerir a diferenciao de conceitos
atravs de inter-relaes conceituais especficas, porque o significado que dado
a um conceito depende do nmero de relaes relevantes que percebemos e de
como as hierarquizamos.

Enfim,

os Mapas Conceituais devem

apresentar boa

organizao e boa estruturao hierrquica, o que facilitar ao professor uma


avaliao e a quantificao.
2. Diferenciao

progressiva

Os

Mapas

Conceituais

apresentar ideias e conceitos mais gerais e inclusivos do contedo


topo

(ou no

centro, dependendo

da

estrutura

hierrquica

do

devem

ensinado no
mapa)

progressivamente desdobrar-se em outros conceitos mais especficos; isto porque,


no processo de aprender significativamente, a organizao de um corpo de
conhecimentos na mente do aprendiz corresponde

a uma

estrutura hierrquica

em que as ideias mais inclusivas esto relacionadas a proposies e conceitos


menos inclusivos e mais diferenciados.
77

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3. Reconciliao integradora Os Mapas Conceituais devem revelar, nas


relaes entre conceitos e
reintegrando-os

aos

proposies,

suas

diferenas

semelhanas,

mais inclusivos e reconciliando inconsistncias reais ou

aparentes.
Devemos considerar que qualquer tentativa de pontuao tem um certo
grau de subjetividade e arbitrariedade inerente, como qualquer outro instrumento
de avaliao. Aqui, como sugesto inicial, apresentamos os critrios especficos
estabelecidos

por Novak e Gowin (1995, p.52) para a pontuao dos Mapas

Conceituais:

Proposies: Os autores sugerem que a relao de significados entre dois


conceitos deve ser indicada pela linha que os une e pelas palavras de ligao.
Atribui-se 1 ponto para cada proposio vlida e significativa.

Hierarquia: Cada conceito subordinado deve ser mais especfico e menos


geral que o conceito escrito acima dele, considerando o ponto de vista sob o qual
se constri o mapa. Atribui-se 5 pontos para cada nvel hierrquico vlido.

Ligaes

cruzadas:

Mapa

Conceitual

deve

apresentar

ligaes

significativas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento. Essa


relao deve ser vlida e significativa. Para cada ligao atribui-se 10 pontos e
soma-se nesta etapa, mais 2 pontos para cada ligao cruzada que seja vlida,
mas

no

traduza

qualquer sntese entre grupos de proposies ou conceitos

relacionados.

Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos que sejam exemplos vlidos


do que designam os termos conceituais podem valer 1 ponto cada.

O Mapa Conceitual uma tentativa de clarificar as relaes conceituais


tais como esto dispostas na estrutura cognitiva do aprendiz e cujo objetivo
a representao de relaes significativas

entre

conceitos adquiridos,

na

forma de proposies. Quanto mais elaborado, na condio de se aproximar do


78

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conhecimento cientfico formal, maior nmero

de relaes e subordinaes

vlidas, mais ligaes transversais significativas devem ser evidenciadas no mapa.


Finalmente, a construo de um

Mapa Conceitual no pode ser

considerada como uma atividade simples que pode ser avaliada apenas por um
conjunto de regras quantitativas pr-estabelecidas,

mas talvez

possa ser

considerada como uma situao-problema na medida em que sua construo


uma tarefa que exige certo conhecimento conceitual. A inteno apenas a de
mostrar como os Mapas Conceituais podem ser usados como instrumentos de
avaliao

se

conseguirmos

explorar

seu

potencial

como

facilitador

da

aprendizagem significativa.
PALAVRA FINAL
O aprendizado, no ensino das Cincias da Natureza, Matemtica ,
caminha no sentido de se produzir um conhecimento efetivo, de significado
prprio, atravs da utilizao dos conhecimentos cientficos para explicar o
funcionamento do mundo e intervir na realidade e, por conseguinte fazer a conexo
de tais conhecimentos com aplicaes tecnolgicas.
Para auxiliar as escolas no esforo no muito bvio, nem fcil de
construo de currculos estruturados de modo a propiciar uma compreenso inter
e transdisciplinar

que

os Parmetros Curriculares Nacionais trazem uma

representao grfica por meio de uma matriz

que

permite

tecer

os

mais

diversos cruzamentos entre as trs reas de conhecimento e um conjunto de trs


eixos de competncia, conforme pode ser verificado abaixo:

Cincias da
Linguagens,
Cdigos e suas
Tecnologias

Natureza,

Cincias Humanas e

Matemtica e suas suas Tecnologias


Tecnologias

Representao e
Comunicao

x
79

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Investigao e
Compreenso

Contextualizao
x

scio-cultural
Esta articulao

entre os

associados diretamente no

trs eixos mostra que apesar de

estarem

so exclusivos s reas. Embora cada eixo esteja

referido primeiramente a uma rea afim, facilmente percebe-se a associao do


mesmo com as outras duas reas.
Assim, a construo de competncias e capacidades de representao e
comunicao extrapola o trabalho desenvolvido com os contedos da rea de
Linguagens, uma vez que as linguagens so fundamentais como pensamento
estruturado e, como tais, esto igualmente presentes no desenvolvimento de
conhecimentos necessrios compreenso dos fenmenos naturais, sociais e
culturais, e, portanto, no desenvolvimento das outras duas reas.
Se as capacidades de investigao e compreenso constituem a essncia do
mtodo cientfico aplicado s Cincias da Natureza e Matemtica, tambm no
se concebe a construo de um conhecimento estruturado em Cincias Humanas
sem o recurso de mtodos e tcnicas de pesquisa.
Por fim, se a contextualizao scio-cultural aponta diretamente o trabalho
realizado pelas Cincias Humanas, na qualificao dos diversos contextos de
carter

social,

econmico, poltico e cultural,

no se

podem

conceber

compreenso das linguagens, das cincias, das tecnologias sem essa mesma
contextualizao.
Dessa forma considerando aspectos bsicos propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, o professor pode vislumbrar na disciplina especfica, o que
comum a todas as disciplinas, organizando o aprendizado disciplinar na busca da
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e contextualizao.
A proposta que o professor faa uma reflexo acerca de sua disciplina
80

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especfica Qumica, Fsica, Biologia ou Matemtica interligando-a

as

demais

disciplinas e, sobretudo, considerando os objetivos propostos para rea de Cincias


da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Muitas temticas descritas em uma
disciplina

se complementam nas demais

isso

ajudar

na

proposio

de

atividades didtico- pedaggicas inovadoras.


O aprofundamento dos saberes disciplinares em Biologia, Fsica, Qumica e
Matemtica, com procedimentos cientficos pertinentes aos seus objetos de estudo,
metas formativas particulares, e at mesmo tratamentos didticos especficos,
passa ento a repousar sobre
comportamentais

que

permitam

conhecimentos

capacidades

cognitivas

ao cidado alcanar domnio intelectual

tcnica e das formas de organizao social, de modo a ser capaz


solues

originais

para problemas novos

de

e
da

criar

que exigem criatividade, a partir do

domnio do conhecimento.
Bem longe de ter a inteno de ser um instrumento exemplificador do fazer
pedaggico, os aspectos aqui apresentados disponibilizam ao professor todo um
aparato de recursos de reflexo, desenvolvidos a partir de uma srie de discusses
de suma importncia, que podem ajud-lo a agir dentro de situaes complexas.
Embora ainda em aperfeioamento, permitem

que ele

analise os elementos

presentes no modelo pedaggico vigente e o oriente de forma crtica ao seu trabalho


cotidiano.

81

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FSICA
O que se pretende aqui uma breve abordagem de como a Fsica se
desenvolveu enquanto uma disciplina especfica da rea de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas tecnologias, com seus aspectos prprios, enfoques curriculares e
metodologias especficas e fazer uma reflexo crtica acerca do ensino de Fsica no
Brasil e em Mato Grosso.
A busca do entendimento sobre a natureza, sua importncia e relao com os
seres humanos se confundem com sua prpria histria e forma de organizao social.
Pode-se conjecturar que o ensino de Cincia, por conseguinte, o ensino de Fsica,
uma atividade antiga.
Os livros didticos como elementos pragmticos do ensino de Fsica no Brasil
surgiram em meados do sculo XIX - esse material, geralmente europeu, no trazia
uma proposta pedaggica subjacente, tinha finalidades ilustrativas, apresentava
contedos supostamente importantes para serem ensinados nas escolas, com pouca
nfase experimental.
Portanto, h pelo menos um sculo se busca uma forma adequada de se
abordarem em sala de aula os conhecimentos construdos pela Fsica. Contudo,
algumas propostas foram pensadas e implementadas na tentativa de se pensar e
efetivar um ensino de Fsica motivador e eficiente. A princpio, essas propostas foram
idealizadas em outros pases e outras se desenvolveram aqui mesmo. Nesta reflexo,
ser feito um breve histrico sobre as principais propostas, buscando detectar
sucessos, insucessos e suas possveis causas.
Em Mato Grosso, a Fsica sempre foi abordada nas

escolas

a partir da

nfase dada em nvel nacional. Muitas vezes, quando as propostas chegavam ao


curso de licenciatura de Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
sua inviabilidade j havia sido percebida nos grandes centros (regies Sudeste e
Sul). Imagine ento,

como essas

propostas chegavam

escolas

para os

professores j em exerccio.
82

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O quadro a seguir foi desenvolvido na tentativa de facilitar uma leitura


comparativa entre as principais propostas.

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Proposta/ano/
pas de origem

Filosofia Norteadora Currculo

Professor

Material didtico

Panorama

Poderia aprender

Professores

cincia por si, a

Guia de laboratrio;

preparados;

Aluno

da conjunto de aparelhos Poucas escolas aderiram;

partir

Physical Science
Study Committee
(PSSC) EUA -

Behaviorismo:A
experimentao levaria
compreenso ou
at

mesmo

redescoberta de
leis cientficas.

1956 Brasil - 1960

Funo orientadora,

nfase

postura

experimental
; desvinculado

da

realidade local.

atividade

de baixo custo; filmes; Kits incompletos

experimental via

testes padronizados;

instruo

srie de publicae s instruo auxiliar.

didtica programada

preparadas por

baseada no livro do

vivenciando

as expoentes nos

professor.

etapas

do respectivos

mtodo

Projeto

Harvard

(Harvard Project

perspectiva histrico-

Physics) EUA-1970 cultural .


Brasil -1975

Funo orientadora,
nfase

terica

experimental; desvinculado

postura

campos;

sem identificao ou

Superestimao
capacidade

do

do promoo da
aprendizage

Poderia aprender

Professores

cincia por si, a

preparados;

Livro-texto; coletneas

da

livros de teste.

mal

Poucas escolas aderiram;

atividade terica e

Kits incompletos

experimenta

sem identificao ou

didtica l via

instruo

instruo auxiliar.

baseada no livro do

programada

professor.

vivenciando

as

capacidade

etapas

do

material instrucional na

mtodo cientfico.

da

material instrucional na
livro

cientfico.

partir

Behaviorismo:A Fsica
apresentada como uma
atividade com muitas
facetas humanas
considerando seus
aspectos evolutivos na

mal

Superestimao

da

do

promoo da aprendizage
m ancorada basicamente

84

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Bruscamente interrompida
com

Behaviorismo:
proibio por
Forte

nfase

na

Distribuir material,

instruo

estabelecer

Cinco
e

FAI (Fsica Auto


Instrutivo)
dcada de 70

pressuposto

que

resposta
reforava e

controlar
no seu prprio
e cronogramas,
e
ritmo atravs de
provas,
certa, experimental; desvinculado aplicar
estudo dirigido.
estas frequentemente
a

nfase

terica

fragmentavam
contedo

parte

do MEC da publicao
de livros descartveis.

programados que
Trabalho individual

programada; partia-se do

textos

o
em

Como todos os textos de

pequenos

trechos nos instruo

inseridas

lacunas ou

programada tinham

de
os

estimulava o aluno a

j includas no pacote

indagaes para

ser descartveis, pois

prosseguir, alm de ser

educacional

completar.

alunos

indicativo de

utilizavam

aprendizagem.

como

os

material

de

trabalho, essa

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Transio

entre

Behaviorismo

Valorizao

ao Postura ativa e

a partir

Coordenador,
o

conhecer
PEF (Projeto de
Ensino de Fsica)
Brasil 1975/1980

aluno

alguns

fenmenos

temticas mais
e prximas dos

conceitos da

interesses

Fsica, de modo que


pudesse operar
com
conceitos,

Desenvolvimento

alunos inclusive,
Fsica Contempornea.

esses
resolver

orientador,

dirigidos.

avaliador e muito

Contudo,

matria.

das textos

atividades tericas materiais experimentais

de organizador,

dos pouco
expositor

material;
conjuntos de

por si

Cognitivismo:

Levar

Ineficiente distribuio do

acompanhamento dos individual aprende Quatro

como salutar
da socializao
conhecimento

A qualidade do
material experimental e a

Mecnica 1 e 2,
a Eletricidade

dificuldade de obteno
dos guias do professor.

do Eletromagnetismo Guia do
Professor;
Textos
suplementares.

Superestimao
capacidade

da

do

material instrucional.

problemas e
realizar experincias

86

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Transio

entre

Behaviorismo

responsvel

Cognitivismo:

Levar
PBEF

(Projetos conhecer

Brasileiro

aluno

alguns

de fenmenos

Ensino de Fsica)

conceitos da

Brasil - 1978

Fsica, de modo que

conceitos,
problemas e

de

prximas dos
interesses

pudesse operar
com

Desenvolvimento
temticas mais

esses
resolver

Dois volumes com

Orientador, avaliador,

alunos.

dos

abordagem e forte

pelo

planejamento, pela

nfase

nos

prpria caracterstica

aspectos histricos;

Falta de estrutura em

dois

sala de

outros com

Responsvel

enfoque

pela obteno e

prtico e utilitrio.

do Algo que merece


destaque o fato
material didtico.

manuseio

de que o material
no

aula, falta

mais de
professores

com

formao especfica.

Pouca

divulgao da

era proposta e do material.

encadernado,
segundo

pr-

87

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Transioentre o
Cognitivismo

Levantamento de temas
e relevantes

aprendizado

conduzido

ou

Humanismo.

interesses dos alunos

numa A

sequncia

de

Embora Paulo Freire no feito junto ao professor.

favorece

a apreender

construo conceitual realidade

seja formalizado como

importante que tenham

Reelaborao do

uma referncia central,

proximidade os conceitos ou do possvel, se

Fsica),
em 1984.

que, na medida

de sua concepo de que temas previstos na ementa inicia pelo


criado o processo de ensino

para

srie, nvel

e aprendizagem uma da turma, num


procedimento

projeto ao adotar uma

naturalmente, j reflete

prtica

alunos,

da Livros

de

de Mecnica, Fsica
a Trmica,

tica

dos Eletromagnetismo:

utilizados

principal

preparao

de

professores

do

e estmulo

prossegue

por negociao

Falta de estrutura em
sala de

na

como responsvel pelo

funciona

que, nveis

marca indelvel deste

partir

que habilidade

GREF (Grupo de

Ensino

aula, falta

de
professores

com

formao especfica.

a Ensino Mdio para


de adotarem aquela

significados

em metodologia

para

crescente s de

situaes

de cada

dos

abstrao.

aprendizagem.

um

Pouca

divulgao da

proposta e do material.

temas.

88

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Sobre ensinar Fsica nos dias atuais


A Fsica uma cincia experimental, uma construo humana, est
nas nossas mentes como fsicos, professores de Fsica ou cidados, neste
caso

como conhecimento explcito ou implcito. O conhecimento Fsico, ao ser

abordado em sala de aula, deve ser alicerado por experincias ou vivncias


que

aprendiz capta

da realidade na qual se insere, permeada de uma

linguagem coloquial, que muitas vezes reflete o senso comum.


Contudo o progresso da tcnica experimental do nosso tempo coloca
ao alcance da cincia novos aspectos da natureza que no podem ser descritos
na forma de conceitos da vida diria (como no caso da I nternet, por exemplo,
que provocou modificaes nos conceitos de rede, conexo e de mensagem).
O conhecimento fsico envolve conceitos importantes para compreender o
que se passa na sociedade contempornea tais como dualidade, determinismo,
indeterminismo, complementariedade,

probabilidade,

superposio

de

estados,

entre outros. Como educar um jovem que convive com informaes sobre
energia nuclear, celulares, micro-ondas, medicina nuclear, etc., de forma que ele
possa se posicionar, emitir opinies ou juzos de valor, fazer escolhas, se no
houver

uma

construo conceitual significativa que lhe permita faz-lo? Essas

dvidas permeiam o dia-a-dia do profissional da educao que deseja que seu


estudante

aprenda,

contudo,

existem inmeras

variveis

que

parecem

dificultar ou impedir a aprendizagem dos conceitos fsicos de forma significativa.


Pode-se rapidamente citar extensa grade curricular e, consequentemente,
pouco tempo efetivo para cumpri-la, estudantes desmotivados, salas de aula
cheias e desconfortveis, falta de equipamento de

laboratrio,

alm

de,

vezes, a falta de preparo para ensinar determinados tpicos (principalmente


Fsica Moderna e Contempornea, Histria e Filosofia da Fsica), sem falar de
questes pertinentes prpria
irrelevante,

entretanto,

responsveis pelo

os

ensino e

desvalorizao do professor. Nada disso


professores
a

so

aprendizagem

profissionais

legitimamente

de uma cincia que encerra


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conhecimentos importantes que determinaram e continuam determinando os rumos


da humanidade.
A Fsica, nossa matria de ensino, permite-nos conhecer os fenmenos
naturais,

traduzindo-os em uma linguagem matemtica muito peculiar. Apresenta

hoje, mais do que nunca, interfaces importantes com outras cincias e outros
saberes.
A opo do profissional da educao em formar um cidado crtico e
reflexivo

de

fato, pautando

forma responsvel

seu

trabalho

na

construo

de

conceitos

de

e no literal, sem dvida, exigir fundamentalmente duas coisas:

profundo conhecimento do contedo de Fsica e uma postura terica que deve


efetivamente refletir na

prtica

do

ensinar,

com

metodologias

diversificadas,

escolhidas com critrio e cuidado, considerando a diversidade de perfis que se


apresenta numa classe.
Existem inmeras pesquisas no Ensino de Fsica em que a teoria aplicada
em situaes de ensino, apontando resultados animadores. Nossa proposta, neste
documento, que a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e a Teoria da
Aprendizagem Significativa Crtica (TASC)

20

fundamente nossa prtica pedaggica.

A inteno que o professor perceba a necessidade de compreender ou


propor formas mais adequadas

para

ensinar

os

contedos

de

Fsica

de

maneira potencialmente significativa. Ao fazer uma leitura cuidadosa de alguns livros


didticos para o Ensino Mdio, constata-se que no h consenso sobre os
conceitos importantes

para essa fase

linguagem com que esses

escolar

nem

a profundidade

ou

conceitos devem ser tratados. O receio que a

Fsica seja marginalizada pelos aprendizes pela dificuldade de aprendizagem e


por

no

relacion-la

aos fenmenos cotidianos. Percebe-se

que

grande

quantidade de informaes que os estudantes recebem nas escolas e fora


delas os leva a ignorar conhecimentos que no tenham correlao com suas
20

Co mo primeira leitura sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e Teoria da Aprendizagem


Significativa Crtica(TASC) ver o site : http://www.if.ufrgs.br/~moreira/cving.pdf>

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necessidades.
Para que isso no ocorra, o conhecimento que o professor se prope a
ensinar deve permitir ao estudante uma construo conceitual que aumente seu
grau de liberdade para compreender uma gama de fenmenos do mundo
moderno, de seus novos cdigos e suas tecnologias contemporneas.

Essa a

razo primeira para que o professor investigue o contexto em que os estudantes


se inserem, para que possa selecionar os temas mais importantes e os conceitos
fundamentais dentro da matria de ensino.

TEMAS ESTRUTURADORES: uma proposta alinhada com as Orientaes


Curriculares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio

A partir dos temas j sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais


para o Ensino Mdio e por consider-los relevantes para o estudante nos dias
atuais, apresentamos uma releitura cuidadosa destes, tendo em vista o ensino de
Fsica no nosso estado, incluindo justificativa e os principais conceitos pertinentes
a cada tema, lembrando que o professor deve se sentir livre para escolher qual
a ordem dos temas e qual o enfoque predominante em cada abordagem, em
funo do contexto.

Tema 1: Movimento, variaes e conservaes


Movimentos, corpos modificando a sua posio no espao (e no tempo)
so a essncia de uma coleo to extensa de fenmenos que a no-anlise de
tais situaes chega a surpreender os professores de cincias. Entretanto, a
Mecnica, a tradicional subrea da Fsica que se encarrega de compreender tais
fenmenos, costuma ser muito mal vista pelos estudantes no Ensino Mdio. Pode-se
atribuir a uma srie de fatores essa contradio.
exemplo,

No

difcil

perceber,

por

que entre a compreenso desses eventos, fundamentais vida, e as


91

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relaes de ensino- aprendizagem que se estabelecem, h um abismo de interesses e


motivaes. Os professores, em geral preocupados com a relevncia dos conceitos
relacionados aos movimentos, estendem-se em demasia na abstrao matemtica e
acabam por dedicar um tempo exagerado a uma descrio de situaes idealizadas
em que a aplicao de frmulas deveria simular a supremacia da razo sobre a
Natureza. Os estudantes, por sua vez, encontram-se em uma posio muito
desconfortvel: ao mesmo tempo em que comeam a traar um perfil da Fsica
como

componente curricular, veem-se obrigados a fazer uso de um nvel de

racionalizao que pouco desenvolveram.


Em ltima instncia, no h real problematizao dos fenmenos, e o
ensino de Cincias acaba por estigmatizar ainda mais a prpria cincia.

1.1 Fenomenologia cotidiana

Esportes, danas, manifestaes culturais, brincadeiras e outras atividades


humanas

tm

sucesso

em

atrair

ateno

dos

jovens.

Igualmente

chamativos so os modernos meios de transporte. O professor pode se basear


em eventos dessa ordem para comear a tratar dos assuntos ligados Fsica.
A atual carga horria da disciplina outro fator que justifica uma seleo
criteriosa

de contedos. No justo, dentro dessa realidade, que se d maior

nfase descrio e

classificao

dos

movimentos

em

detrimento

das

interaes entre os corpos e seus efeitos, da transferncia de energia e momento.


Para facilitar a prtica didtica do professor de Fsica, h uma grande
quantidade de referncias na Internet que se baseiam em fenmenos fsicos e sua
contextualizao21.
Mesmo partindo de um trabalho que se baseie na realidade dos
estudantes, preciso estar atento aos conceitos fsicos que devero ser
21

H uma boa lista de sites nas OCNs de Fsica disponvel em: < h ttp ://porta l.m e c.g o v.b r/se b
/arquivo s/p d f/b oo k _ vo lu m e _ 0 2 _ internetpdf >
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significativamente explorados. Uma


movimentos deve-se fundamentar
posio e referencial

para,

abordagem
na

clara

de fenmenos que envolvam os

compreenso

dos

conceitos

posteriormente, introduzir-se a ideia de

de

v elocidade

(com base na variao22 temporal de comear a posio). Nesse ponto, o aprendiz


estar apto a explorar a mensurao de tais grandezas23. tambm um bom
momento para trabalhar o uso e a importncia das unidades de medida24.
natural, segundo essa abordagem, que se
temporais

explorem

as

variaes

da velocidade (enfatizando a distino entre velocidade, variao de

velocidade e acelerao) e suas causas: as interaes entre os corpos.


A discusso sobre as interaes pode ser muito rica se for explorada
adequadamente. possvel, com base no estudo das foras, compreender muito do
que se v no dia-a-dia: quedas, correntezas e tombos (fora peso), voos e flutuaes
(empuxo e resistncia dinmica dos fluidos), pulos e sustentaes (fora normal
e tenso), alm do prprio movimento dos corpos e suas dificuldades (atritos).
Do contraste entre a distino macroscpica de foras de contato e aes
25

distncia , at a moderna compreenso sobre as quatro interaes fundamentais


(eletromagntica, gravitacional, nuclear forte e fraca), h uma grande oportunidade
de incitar uma significativa mudana na viso de mundo e uma grande oportunidade
de apresentar o uso de modelos

de

representao da realidade. Tambm

importante que o professor tenha clareza de que a construo correta do


conceito de campo (que se inicia com a ao gravitacional) poder ter grande
importncia

como subsunor

num

posterior

estudo

sobre

interaes

22

O conceito de variao deve, por si s, receber especial ateno por parte do professor, uma vez que seu uso ser
frequente em Fsica e no raro que os estudantes sintam dificuldade em distinguir a grandeza de sua variao.
23
A prpria distino entre grandezas escalares e vetoriais deve ser abordada com cuidado: uma explorao do uso
de vetores no dia-a-dia, neste incio, pode ser mais eficiente do que uma srie de atividades explorando as
caractersticas dos vetores e as operaes matemticas possveis.
24

Sugesto de leitura: Unidades Legais de Medida, disponvel em: < h ttp ://w w w .in m e tro .g o v.b r/co n su m id o r/u
n id L e g a is M e d .a sp >
25

Um pesquisa na histria e filosofia da Fsica seria muito bem-vinda neste momento. A ideia de aes
distncia, como a gravidade, rendeu debates muito interessantes como a existncia ou no do ter. A
aceitao de tais foras foi motivadora de grandes mudanas conceituais e filosficas.

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eletromagnticas (que exige grande abstrao por parte dos estudantes).


Um ponto crtico no estudo das relaes entre movimentos e interaes
a abordagem das leis de Newton. O professor deve tomar muito cuidado ao preparar
as situaes de aprendizagem sobre esse tema que , talvez, o maior representante
da problemtica 26 no ensino de Fsica: de um lado contedos fundamentais para
a construo do saber fsico e do outro uma enorme rejeio pelos estudantes.
Uma distorcida

nfase

em clculos,

frmulas

arranjos

vetoriais

pode

obscurecer a grande potencialidade que se encontra latente nesse contedo: a


de mostrar a cincia como construo humana. Em geral, o estudante fica com a
impresso de que a cincia s compreendida por gnios como Isaac Newton e
isenta de influncias histricas ou culturais27.
Aristteles, Galileu, Descartes, Leibniz e muitos outros, em muitas
pocas, contriburam direta ou indiretamente para essa to celebrada realizao
cientfica. No explorar essa evoluo do conhecimento natural contradizer a
formao crtico-reflexiva que se almeja para os estudantes.
Ao mesmo tempo em que esses jovens passam a pensar em conceitos
como inrcia e sua mensurao (a massa), foras e referenciais (inerciais ou no),
devem

enxergar

as aplicaes

segurana, secadoras,

balanos

desses

conceitos

e outros

em

brinquedos,

sua
etc.).

vida

(cinto

de

importante,

tambm, que sejam conscientizados de que tais conceitos e relaes serviro


de base para muitos outros ao longo do estudo da Fsica no Ensino Mdio.
Tema 2: Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia

Nossa regio apresenta caractersticas climatolgicas que potencializam


questes ligadas propagao do calor e ao conforto trmico. As aplicaes
26

H uma boa lista de sites nas Orientaes Curriculares Nacionais de Fsica disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf
27
Influencias que no puderam ser negadas nem mesmo pelo prprio Newton: se enxerguei mais longe,
foi por ter subido nos ombros de gigantes.

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tecnolgicas envolvendo a transferncia e transformao da energia trmica


esto profundamente ligadas ao desenvolvimento industrial e dos transportes. A
demanda crescente por formas

fontes

diversas

de

energia

exige

um

conhecimento de conceitos ligados Termodinmica para a tomada de decises. A


intensa atividade agropecuria no estado e as queimadas acabam colocando-nos
como viles do efeito estufa. Mesmo que o problema das mudanas climticas
globais no tivesse se instalado de maneira permanente na mdia, ainda assim
o estudo do calor e de seus efeitos se mostraria relevante por favorecer a
compreenso de fenmenos naturais que tm implicaes diretas em aes locais
e cotidianas. Em suma, esse um tema com enormes possibilidades de
contextualizao e deve ser explorado com a inteno de contribuir com a formao
crtico-reflexivo.
De forma semelhante ao que ocorria com o estudo dos movimentos, a
Fsica Trmica tambm costuma sofrer com o excesso de frmulas e clculos,
gerando uma carncia de significados concretos e pouco entendimento da
realidade. Como sugerido nos PCN+, o primeiro equvoco a ser evitado a
ateno exagerada s escalas termomtricas. Em vez disso, o estudante deve
ser capaz, antes de mais nada, de distinguir os conceitos de calor, temperatura
e energia interna.

2. 1 Fonte s e tr ocas de cal or

Para que o aprendiz possa lidar adequadamente com o conceito de


28

calor , indispensvel uma discusso anterior sobre a energia e suas formas,


bem como a noo de equilbrio trmico. fundamental que, durante o incio do
estudo, j se proceda distino entre calor e quente (sensao trmica), e abolir
a ideia de que o frio (outra sensao trmica) seja o oposto do calor. certo
28

Muitos erros conceituais acabam se instituindo sem que o professor perceba. comum os estudantes
se esquecerem de que a energia trmica em trnsito, alm de imagin-lo como sinnimo de temperatura
e no como decorrente de uma diferena de temperatura entre corpos.
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que alguns obstculos ligados ao uso corrente desses termos surgiro, uma vez que
a Fsica traz um significado at ento desconhecido entre os estudantes para o
termo calor. Nesse ponto importante que o professor se atente ao princpio da
conscincia semntica29 a negociao de significados entre ele e o aprendiz.
Outro ponto delicado, mas que precisa ser apresentado em funo de sua
importncia para pleno desenvolvimento dos conceitos de calor e sua propagao,
o modelo cintico molecular (usado por Kelvin na construo de sua escala
absoluta). Associado lei zero da Termodinmica, esse modelo d-nos subsdios
para aplicarmos o conceito de temperatura de maneiras mais confiveis do que
aquelas baseadas puramente nas sensaes trmicas. Apesar de o uso de modelos
fazer parte do trabalho em Cincias, os aprendizes podem manifestar um certo
desconforto por trabalhar com representaes da realidade. Isso pode ser superado
se o ambiente educativo propiciar o dilogo, o questionamento e a elaborao de
hipteses para a compreenso da realidade.
Grande parte de nossos estudantes deve apresentar uma noo
intuitiva de que o calor pode se propagar pelos materiais e de que o faz melhor em
certos tipos que em outros. Pode-se estruturar melhor esse conhecimento pela
aplicao

dos conceitos

trmica,

para

sugeridos acima e

explicar situaes

outros, como a

cotidianas. Isso

os

levar,

condutividade
tambm,

questionar a forma pela qual se processam essas trocas de calor pela matria
(conduo e conveco) e a sua emisso por ela (radiao infravermelha)30.

2. 2 Tecnol ogi as que u sam cal or : motor es e r efr iger ador es


Compreender como a matria se comporta em funo das trocas de calor

29

J sugerido na Teoria da Aprendizagem Significativa Critica (Moreira, 2005).


Uma boa oportunidade para se iniciar o estudo da emisso de calor pelos corpos, normalmente
abordada somente no contexto da Fsica Moderna e Contempornea.
30

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(variao de temperatura, dilatao e mudanas de fase) permite-nos fazer escolhas


que

refletiro

materiais

diretamente

de acordo

com

em

nossa

suas

vida,

como

propriedades

avaliar

trmicas.

manusear

os

estudo

da

31
Termodinmica, de sua evoluo e das aplicaes tecnolgicas consolida a

Fsica como construo humana e evidencia a importncia prtica da cincia


para a sociedade, o que d maior autonomia aos aprendizes para enxergar
como as coisas funcionam nossa volta. uma unidade temtica rica em
materiais e textos de apoio que podem ser explorados

pelo

professor

no

sentido de fomentar a leitura, a pesquisa e aes interdisciplinares.


Deve-se

discutir

presso, o volume, a
macroscpicas

com

os

temperatura,

estudantes

sobre

as

interna

energia

relaes
as

entre

consequncias

das variaes dessas grandezas quando ocorrem as trocas de

calor; reapresentar a lei da conservao da energia segundo o experimento de


Joule e a primeira lei da Termodinmica; apresentar as mquinas trmicas, o
trabalho termodinmico e o uso que a tecnologia atual faz disso (os motores a
combusto, por exemplo). A segunda lei da Termodinmica to (ou mais)
fundamental que as Leis de Newton. Seus vrios enunciados devem ser comparados
e discutidos, pois reapresentam a ideia de eficincia e rendimento e instauram o
conceito de irreversibilidade, flecha do tempo e entropia.

Essa ltima tem fortes

implicaes filosficas e merece especial ateno.

2. 3 O cal or na vi da e no ambi ent e


Explorar os fenmenos trmicos sem estabelecer a devida relao com a
o funcionamento do nosso corpo, com a vida de forma geral e com o ambiente,
um equvoco que o professor no deve cometer. Alm de situaes climticas
como efeito estufa, inverso
precipitaes,
31

atmosfrica,

formao

de

ventos,

chuvas

h inmeras ocorrncias envolvendo os seres vivos e seus

A leitura sobre os personagens histricos, seus contextos, filosofias e realizaes ligadas a


Termodinmica e altamente recomendada. Vale citar, por exemplo, o surgimento dos conceitos de calor
especifico e latente e a ascenso e queda da teoria do calrico
97

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mecanismos de feedback s trocas de calor (tremores, transpirao, reservas


de gorduras e diminuio do metabolismo, citando apenas os homeotrmicos).
A modificao do ambiente pela ao do homem e seus reflexos no
clima global e

local constituem

uma

realidade

cujos

desdobramentos

no

podem ser evidenciados sem o envolvimento da Cincia, em especial, da Fsica.


H tanto a ser dito e discutido que o professor ver a necessidade de buscar
diferentes

recursos (filmes,

revistas,

sites, etc.)

pontos

de

vista

para

contemplar essa problemtica da forma mais completa possvel. fcil notar


que o trabalho interdisciplinar enormemente favorecido por essa unidade
temtica.
2. 4 Ener gi a: pr o duo par a uso soci al
O Sol nossa principal fonte de energia. Como explicar isso para o
estudante? A Fsica, da forma como vinha sendo trabalha, poderia desenvolver
apenas em parte e ssa questo. bem provvel que o estudante reconhea a
propagao do calor por ondas eletromagnticas (irradiao), mas ele tambm
deve saber que o calor, sob a forma de radiao infravermelha, dificilmente
poderia suprir a demanda de energia dos animais. A menos que se estabelea
uma viso mais ampla, englobando a fotossntese e os ciclos naturais do ar,
da gua e do carbono, dificilmente se entenderia o que feito do calor que
chega at a Terra. Em outra instncia, se no se buscar auxlio na Qumica, como
justificar a liberao de energia nos alimentos e nos combustveis? Mesmo que
nos recusemos a aceitar, h uma srie de fenmenos que no podem ser
classificados como estritamente fsicos, qumicos ou biolgicos. Essa uma tima
oportunidade para professores e e s t u d a n t e s assumirem uma postura mais
holstica diante da Natureza.
Em

se tratando

de energia,

formas e fontes para que se

evitem

recomendvel

a distino entre

certos equvocos como admitir que

aquecedores solares e clulas fotoeltricas (ou clulas solares) utilizam-se do


98

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mesmo tipo de radiao; que usinas hidreltricas convertem uma forma de


energia exclusiva da gua, ou ainda, que as usinas nucleares transformam
diretamente radiao em eletricidade.
As ideias de dissipao de energia sob a forma de calor e do seu difcil
(re)aproveitamento devem ser colocados em discusso para que o aprendiz
compreenda que, mesmo que a energia no possa ser destruda, h de se
levar em conta o carter i (percentual de aproveitamento) em funo das perdas.

Tema 3: Equipamentos Eletromagnticos e Telecomunicaes


Nossa sociedade tem se beneficiado dos inmeros confortos advindos do
uso de aparelhos eltricos. Apesar de seu uso macio ter sido empregado ha menos
de dois sculos, a grande maioria dos nossos jovens no capaz de imaginar um
estilo de vida sem a eletricidade. O que comeou apenas como uma alternativa s
velas e lampies, hoje base de uma infinidade de aparelhos. Entretanto, a
compreenso de como se d a obteno, distribuio, transformao e utilizao
prtica da energia eltrica tem escapado grande parte da populao. Mesmo os
jovens, que frequentam as aulas de Fsica, desinteressam-se pelas explicaes para
os fenmenos eltricos em virtude da sua grande abstrao. Novamente o uso de
modelos se encontra no centro da teoria fsica. No se pode deixar de falar sobre
partculas subatmicas, cargas, campos e foras eltricas. Deve-se estar atento s
situaes cotidianas em que esses conceitos, aparentemente to abstratos, so
aplicados com resultados surpreendentes. Talvez um estudante do Ensino Mdio
nunca mais precise calcular o potencial eltrico gerado por uma carga pontual, mas
provavelmente necessitaria compreender melhor por que tem pago tanto pelo consumo
de energia eltrica em sua residncia.
Apesar de as foras eltricas e magnticas serem as manifestaes mais
interessantes das interaes (os jovens esto to acostumados gravidade que no
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enxergam sua importncia), o espanto diante de tais manifestaes parece ter evoludo
pouco desde que os antigos pastores tiveram seus cajados, com ponta de metal,
atrados por minrios magnticos32.
Muito tempo se passou desde que Otto Von Guericke criou sua mquina
eletrosttica, mas ainda hoje nos perguntamos por que gros de arroz ficam presos
dentro do saquinho aberto ou por que nosso cabelo costuma armar. na Fsica que
as respostas para essas situaes podem ser encontradas.
Se considerar a quantidade de informaes que so armazenadas e
distribudas por meio de ondas eletromagnticas, podem-se encontrar ainda mais
motivos para buscar um entendimento maior desses fenmenos. As chances de
sucesso do processo de ensino-aprendizado, nesse caso, aumentam diante de
situaes que se aproximam da realidade dos estudantes, em vez de convid-los a uma
longa jornada pelos caminhos da abstrao.

3. 1 Ap ar el hos el etr omag nti cos


Cedo ou tarde h que se abordarem as propriedades eltricas da matria
e o movimento de portadores de carga, mas parece que o caminho menos
tortuoso parte da realidade dos e stu da nte s, como identificar os aparelhos
eltricos que h em suas casas e classific-los por sua funo (aquecer, iluminar,
gerar movimento, etc.).
O estudo de grandezas eltricas como voltagem, potncia, corrente
e resistncia pode ser iniciado pela anlise das caractersticas descritas nos
prprios aparelhos, em seus manuais e pelas
importante

que

os

contas

de

energia

estudantes desenvolvam, ao longo

do

eltrica.

estudo,

capacidade de avaliar, eles mesmos, quais aparelhos consomem mais energia e


por qu. As unidades de

32

medida

dessas

grandezas costumam gerar certa

Provvel lenda
100

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confuso,

por isso a sugesto que se estimule a leitura e interpretao das

33
medidas informadas nesses materiais .

3. 2 Motores el tr icos
Aplicaes de fenmenos magnticos so cada vez mais comuns
(sensores, discos rgidos, ferramentas, enfeites de geladeira, etc.). A compreenso
das propriedades dos materiais

magnticos no

se

pode

dar apenas

por

curiosidade. As mdias baseadas em leitores/gravadores magnticos talvez sejam


um pouco menos comuns, mas ainda h interferncias geradas por campos
eletromagnticos nas transmisses sem fio.
Boa parte dos aparelhos eletrodomsticos possui motores eltricos. A
interao entre

ms e bobinas, assim como as grandezas fsicas e relaes

envolvidas nesses fenmenos podem ser exploradas com excelentes resultados


se levadas em considerao
eficientes,

como

algumas

prticas

experimentais

simples,

porm

a montagem de um pequeno motor eltrico, antes do formalismo

matemtico propriamente dito.

3. 3 Ger ador es
Alm de definir os geradores de energia eltrica, o estudante deve
ser orientado de modo que possa identificar tais aparelhos. H, por exemplo, vrios
tipos

de

usinas

que

eletromagnetismo e a

fornecem

eletricidade.

Espera-se

que

devida associao com temas anteriores

estudo

do

permitam que se

construa uma interpretao geral do funcionamento dessas unidades geradoras


de energia, percebendo suas semelhana se diferenas bem como suas vantagens
e desvantagens (tcnicas, econmicas, sociais, ambientais, etc.).
Aspectos

ligados

eltrica permitem que


33

ao

controle e segurana na distribuio da energia

sejam abordados os elementos constituintes dos circuitos

Com especial nfase as informaes relacionadas aos vrios tipos de medidas envolvendo energia.
101

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eltricos como fusveis, disjuntores, transformadores e medidores de

corrente,

voltagem e resistncia. As caractersticas dos condutores, isolantes e semicondutores


tambm podem ser muito bem aproveitadas nesse momento.
O uso crescente de pilhas e baterias exige que o jovem saiba lidar com
tais aparelhos, e o professor pode auxili-lo nesse sentido. possvel, inclusive,
desenvolver prticas pedaggicas significativas em conjunto com outras reas como
Matemtica e Qumica.
3. 4 Emi ssor es e Recep tor es
Na ltima unidade temtica, podem ser explorados de forma mais completa
os demais dispositivos eltricos (capacitores, resistores, etc.) e suas

aplicaes.

Infelizmente no possvel contemplar os principais dispositivos eltricos/eletrnicos


em profundidade, mas uma abordagem

que suscite a

discusso e pesquisa

aconselhvel, uma vez que muitos estudantes tm afinidade com eletrnica e


informtica. A diferenciao entre os circuitos de corrente contnua e alternada,
seus usos, origens e os aparelhos que convertem ambas (inversores) revelam um
entendimento ainda maior sobre o mundo em que vivemos.
Por fim (mas no menos relevante), a relao entre o eletromagnetismo e
a transmisso de informaes mostra um dos avanos mais fascinantes da
Cincia. Aparelhos que convertem som e luz em sinais eltricos e outros
que fazem o caminho inverso, amplificao de sinais, modulao de ondas
eletromagnticas, sinais analgicos e digitais, redes de
controles remotos, chips e
contribui
sejam

para
muito

que

os

cartes

magnticos,

conceitos ligados

motivadores,

que

computadores sem fio,

dentre
esses

outros. Tudo

eventos

isso

e tecnologias

facilita bastante o processo ensino-

aprendizagem.

Tema 4: Som, imagem e informao


102

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Esse tema merece uma ateno especial em sala de aula, no


apenas porque vivemos na era da informao, mas tambm porque em geral os
jovens se interessam muito

por

questes

ele

relacionadas: msica, TV,

cinema, ipods, Mp3, DVDs, computadores. A velocidade com que as novas


tecnologias aparecem no mercado impressionante, porm no sabemos ao
certo explorar todas as suas potencialidades, uma vez que no as compreendemos
de fato. Assim, fundamental que o professor de Fsica tenha clareza de quais so
os
ser

principais fenmenos envolvidos e os conceitos fundamentais

que

devem

construdos. Comumente tratados em ptica e ondulatria, aparecem nos

livros didticos como contedos de segundo ano do Ensino Mdio. Contudo,


nada impede que sejam abordados em outro momento. O mais importante, como
j foi mencionado, saber como e por que o estudante precisa aprender esse
contedo.
Fundamentalmente, tanto a luz quanto o som so fenmenos ondulatrios,
embora tenham naturezas completamente diferentes, ou seja, som e luz possuem
naturezas distintas. Entretanto, h conceitos envolvidos da caracterizao das ondas
que independem da natureza, bem como o formalismo matemtico envolvido na
descrio e compreenso de fenmenos ondulatrios.
Portanto, esse tema pode ser introduzido de forma mais generalista a
partir da descrio fsica de uma onda, abordando-se semelhanas e suas
especificidades. Reflexo, refrao, difrao e interferncia so comportamentos
ondulatrios que podem ser apresentados aos estudantes, experimentalmente e
simultaneamente,

para,

em

seguida,

gerar

proposies

na

perspectiva

da

construo conceitual.
4. 1 Som
O som o resultado de propagao da rpida variao de presso em
um volume
momento,

de matria.
para

Pode-se

chamar

ateno

do

estudante,

nesse

a primeira diferena entre luz e som: a forma de propagao


103

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que longitudinal, uma vez que o meio vibra na mesma direo em que a
onda

se

propaga.

Pode

ser interessante uma breve anlise dos tipos de

instrumentos musicais que compem uma orquestra sinfnica: cordas, sopro e


percusso (pode-se pedir ajuda ao professor de Arte).
A caracterizao das ondas sonoras, tais como: intensidade, altura,
timbre emerge dessa abordagem, como uma necessidade de se compreenderem as
diferenas sonoras percebidas em cada instrumento. Outros temas

de grande

interesse so a fala e a audio humana, bem como infrassom, ultrassom, eco e


efeito dopller34.
4. 2 For mao e detec o de i magens

estudo da luz

base

para

compreenso

de

todo

qualquer fenmeno acerca da formao de imagens e sua deteco. Os recursos


tecnolgicos oriundos do conhecimento

construdo pela humanidade sobre esse

instigante conceito permite-nos desvendar mistrios do microcosmos a partir da


ampliao do muito pequeno e do macrocosmos atravs da aproximao do muito
distante. Algo completamente fora da percepo visual desarmada.
Um outro aspecto tecnolgico que merece especial ateno e que se
desenvolve rapidamente diz respeito formao de imagens de alta fidelidade em
equipamentos computacionais e televisivos. Cabe ao professor se perguntar: que
conhecimentos fsicos podem ajudar seu estudante a compreender tais fenmenos?
Certamente, a histria da evoluo do conceito da natureza da luz
uma abordagem muito importante para mostrar ao estudante como evolui o
conhecimento cientfico e como a Cincia se estrutura a partir de modelos
provisrios, j que esses modelos so tentativas humanas de representar e
explicar a natureza a partir da maneira como ela percebida. Ainda possvel
34

Sugestao de fonte de pesquisa: o texto do prof. Lunazzi que se encontra no site:


http://www.ifi.unicamp.br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F809_sem2_2007/DanielS_Lunaz
zi_teia_do_saber.pdf

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discutir

com

os

estudantes

mbito

de validade desses modelos

sua

superao. A evoluo do conhecimento humano sobre a natureza da luz parte


dos filsofos gregos Plato e Aristteles (cerca de 384-322 a.C.) at Feynman
(meados do sculo XX), passando por Newton, Huyghens, Young, Maxwell e
Einstein.
A partir de ento, podem-se apresentar os princpios fundamentais da
ptica geomtrica com o objetivo de proporcionar a compreenso da formao
de eclipses

representaes do
discutir

sombras. Sempre enfatizando que os raios so apenas


caminho

paralelamente

os

mais provvel

percorrido

pela

luz. Interessante

conceitos de reflexo, refrao (com suas respectivas

leis) e difrao da luz retomando a abordagem feita anteriormente no estudo das


ondas sonoras mostrando diferenciaes e semelhanas pertinentes natureza das
ondas. A

nfase formao de imagens deve

ser dada

juntamente com os

principais instrumentos pticos, inclusive o olho humano e a dinmica da viso


humana com suas ametropias e possveis correes.
Temas de fundamental importncia e interesse para o aprendiz de Ensino
Mdio e que, infelizmente, no so abordados nos livros didticos tais como:
viso binocular, iluso de ptica, gravao e reproduo de CDs e DVDs, mixagem,
caixa acstica, disco rgido (como so gravados e lidos), edio de imagens,
devem ser abordados e podem ajudar no processo de conceitualizao da ptica e
da ondulatria. Existem sites com uma abordagem didtica acerca desses temas,
como o citado anteriormente.
Aqui, como tambm nos outros temas, deve-se recorrer ao Princpio da
Diversidade de Materiais Instrucionais da Teoria da Aprendizagem Significativa
Crtica.
Tema 5: Matria e Radiao

O Universo composto de matria e radiao. Tudo aquilo que possui


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massa,

como as

estrelas,

os

planetas

os

objetos

que

podemos

manipular, incluindo slidos, lquidos ou gases, matria. Tudo o mais, como a luz,
radiao.
A compreenso da natureza da matria e da radiao implica no
entendimento da constituio de tudo que se faz presente a nossa volta. Isso
inclui um olhar no somente para as suas propriedades macroscpicas, ou seja,
aquelas que podem ser captadas com os rgos dos sentidos, mas tambm para
o mundo microscpico, o que exige abstrao e envolve modelos. Inclui tambm as
propriedades daquilo que estamos acostumados no dia-a-dia e o surpreendente
comportamento dos constituintes microscpicos do mundo, os quais desafiam as
mais arraigadas convices. O olhar acurado para o mundo da radiao e da
matria deve ser visto pelo professor como um desafio para a formao ntegra
de seus estudantes, como seres cognitivamente capazes de transcenderem a
primeira impresso, a compreenso superficial

do mundo,

para atingirem um

olhar maduro, perspicaz e sofisticado sobre a natureza daquilo que os cerca.


5. 1 M atr i a e suas pr opr i edades
O ponto central acerca da matria e suas propriedades a natureza
do tomo. A compreenso da estrutura do tomo fundamental no apenas
para a elucidao das
radiao,

uma vez

propriedades

que

a gerao

da
e

matria,
a

como tambm

interao

dessa

da

ltima

prpria
com

os

diversos materiais se do atravs do tomo. Assim, importante o estudo de


como

os

modelos

humanidade,

desde

atmicos
Demcrito

se desenvolveram ao
at

modelo

longo

da

histria

da

contemporneo, baseado nos

postulados da Nova Mecnica Quntica.


Concomitantemente, importante tambm a prpria discusso do que
vem a ser um modelo cientfico.
Essa uma oportunidade mpar para a compreenso em si,
cincia evolui, que

resultados

experimentais

de como a

e tericos, por exemplo, levaram


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ao abandono de um modelo e a construo de um novo modelo de tomo. Tal


tpico envolve a constituio do tomo em eltrons, prtons e nutrons, suas
propriedades eltricas, suas massas e suas transformaes; o tamanho tpico dos
tomos e dos ncleos; as transies eletrnicas e nucleares que levam emisso
ou absoro de ftons e partculas gama; as ligaes de tomos formando
molculas; a vibrao das molculas nos slidos e movimento das molculas
em gases

lquidos

macroscpicas
relaes

entre

e,

ainda,

relao

disso com

dos materiais; as condutividades eltrica e

as

propriedades

trmica;

enfim,

as

as propriedades macroscpicas e microscpicas da matria.

oportuno, ainda, destacar a constituio dos prprios prtons e nutrons nos seus
constituintes, considerando os quarks e outras entidades microscpicas numa
escala

menor

que

ncleo

que constituem o assim chamado Modelo

Padro.
igualmente importante que os jovens e adultos do sculo XXI no
sejam privados da real viso que a cincia tem da matria na atualidade. Isso
implica na discusso do conceito de dualidade onda-partcula e do princpio de
incerteza, que se constituem na base da viso cientfica contempornea sobre a
constituio da matria. Um caminho possvel para implementar tal discusso
o estudo do experimento de dupla fenda com nutrons. O professor no deve se
furtar a essa discusso, uma vez que ela est presente em um nmero crescente
de materiais de divulgao cientfica, de auto-ajuda, etc.

5. 2 Radi ae s e suas i nter a es


Esse

tpico

que

pode

proporcionar

conexo

entre

os

saberes relacionados com a ondulatria, a interao da radiao com a matria.


importante aqui ressaltar os diversos tipos de radiaes constituintes do espectro
eletromagntico e as possveis fontes de cada tipo de radiao, das ondas de
rdio at a radiao gama. Igualmente importante a natureza de interao
sofrida em cada tipo de radiao. So exemplos a

interao das micro-ondas


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com os modos vibracionais das molculas de gua, o efeito estufa relacionado


com o infravermelho e

interao

da

luz

visvel

com

a matria

atravs

das transies eletrnicas dos tomos.


Cada tipo de radiao do espectro eletromagntico est relacionado com
um grupo de conhecimentos humanos e tecnologias especficas. As ondas de rdio,
FM e TV, por exemplo, so fundamentais para o setor da comunicao. J
as radiaes mais energticas, como ultravioleta, raio-X e gama so importantes
para o setor de sade pblica, dado seu carter carcinognico.
Com relao a esse tpico, importante compreender qualitativamente
como esses trs tipos de radiaes interagem com a matria, o que compreende
os fenmenos do efeito Compton,
consequente ionizao

efeito

fotoeltrico e criao de pares e a

de tomos. De particular interesse a interao dessas

radiaes com as clulas humanas, envolvendo


de radicais

livres,

assim

como

mutao gentica e surgimento

a manuteno da intensidade de radiao em

diversos tipos de materiais.

5. 3 Ener gi a nucl ear e r adi oati vi d ade


Os fenmenos nucleares esto cada vez mais presentes no nosso dia-adia, quer seja pelo fato de as usinas nucleares serem fontes de energia que
no contribuem para o efeito estufa e que, portanto, devem ser cada vez mais
utilizadas no futuro, quer seja pelo

fato

de

as

fontes

nucleares

serem

comumente empregadas em hospitais, em radioterapia e exames de contraste.


Assim, o professor de Fsica deve dominar seus fundamentos bsicos. Os dois
tpicos anteriores (matria e radiaes) fornecem a plataforma fundamental para
a construo desse conhecimento.
Nesse tpico, importante o conhecimento
partculas

alfa,

beta

gama,

das

propriedades

das

os conceitos de istopo, meia-vida, decaimento


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radioativo

radioatividade,

transmutao.
limites

Deve-se trabalhar com noes

permissveis

de

dose

de

de dose e diferenciao entre exposio e

contaminao. Alm do decaimento, deve-se trabalhar com as reaes nucleares


de fisso e fuso, conectando esses fenmenos com a produo de energia
nuclear e gerao de energia radiante no Sol. Na fisso nuclear, h termos como
urnio enriquecido e lixo atmico, dos quais os estudantes j tm algum
conhecimento

devido

ao

seu

recorrente

aparecimento

comunicao, porm o professor deve saber conceituar do

nos

meios

ponto

de

de
vista

cientfico.
importante discutir, ainda, os efeitos das doses decorrentes de exposio
radiao ultravioleta e exames de raio-X, j que se tratam de radiaes a que o
homem comumente est exposto.

5. 4 El etr ni ca e i nfor mti ca

Atualmente, a eletrnica faz parte de praticamente todos os aparatos


tecnolgicos utilizados no dia-a-dia. Para a compreenso dos princpios de
funcionamento dos dispositivos eletrnicos fundamental o conhecimento das
propriedades microscpicas da matria de acordo com o exposto acima, uma vez
que a eletrnica se fundamenta nas propriedades de transporte de eltrons
no interior de materiais.
Contudo,
limitado

apenas

ensino

de

eletrodinmica

no

Ensino

Mdio

tem

se

ao estudo de circuitos simples envolvendo associao de

resistores e capacitores em srie e paralelo e mista. Mas isso no suficiente


para uma compreenso mnima da eletrnica contempornea. Assim sendo,
pode-se

dedicar

parte

do

tempo destinado

resoluo de exerccios de

associao de resistores com um estudo qualitativo das propriedades eltricas de


diodos e transistores, que so elementos mais prximos da eletrnica utilizada no
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cotidiano. Tal estudo propicia a fundamentao

para

uma

rea de interesse

crescente na atualidade que a informtica.


Contudo, uma parte significativa dos conceitos do tema

Matria

Radiao no suficientemente subsidiada pelos livros didticos de Fsica


disponveis para o Ensino Mdio. Assim, nesse tema e nos demais, importante
que o professor tenha a competncia de identificar e utilizar outros materiais
didticos confiveis, tais como softwares, apllets para ensino aprendizado de fsica nos
laboratrios de informtica, para as escolas que no tenham laboratrios de cincias..
Tema 6: Universo, Terra e Vida
Enquanto o tema Matria e Radiao corresponde ao que muito
menor que o homem, esse tema diz respeito quilo que muito grande e,
nesse aspecto,

tais temas se complementam. O seu estudo de relevncia

crescente, dado que, com o desenvolvimento da tecnologia, o homem

j se

tornou capaz de provocar mudanas numa escala de tamanho comparvel


prpria Terra. Assim, o conhecimento dos principais processos que ocorrem no
Universo ganhou uma conotao de sobrevivncia
de

fenmenos

para

humanidade.

Alm

antrpicos, como o efeito estufa e o buraco na camada de

oznio, o prprio entendimento de como se do as estaes do ano que esto


ligadas quantidade de radiao solar que incide numa determinada regio do
globo tornou-se crucial num contexto em que uma crise alimentar parece
ser iminente para as prximas dcadas. Contudo, independentemente de questes
ligadas aos grandes problemas enfrentados atualmente pela humanidade, o prprio
olhar crtico sobre a compreenso do homem a respeito do cu e
ao

longo

como

da

histria

prpria

proporciona

cincia

uma

construda

do

Universo

rara oportunidade para se entender


e

como

evolui. Compreender isso

significa um passo a mais na compreenso do mundo e na soluo dos


problemas que nos afligem pessoalmente.

110

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6. 1 Ter r a e Si stema Sol ar


Conforme

comentado,

grande importncia

no

estudo

agronegcio.

da

Terra

Entretanto,

no

uma

Sistema
srie

Solar

de

tem

concepes

alternativas sobre esse tpico, difceis de serem superadas, foram identificadas


por pesquisas na rea de ensino. Deve ser enfatizado que o homem habita a
superfcie externa da Terra e que esta tem formato esfrico e combatida a
ideia de que moramos no seu interior ou que a Terra tem o formato de um disco
ou meia esfera. Deve-se enfatizar, tambm, que as estaes do ano no se devem
a uma maior ou menor aproximao da Terra ao Sol (ideia tambm relativamente
comum), mas sim da inclinao dos raios solares em relao sua superfcie
que, por sua vez, est relacionada com a inclinao do seu eixo de rotao em
relao sua rbita ao redor do Sol.
Um dos conceitos fundamentais que est por trs do movimento da Terra e
dos outros planetas

no

Sistema

angular, que vem a complementar

Solar
o

estudo

conservao
de

conservao

do

momento

do momento

linear da mecnica. So importantes tambm as noes bsicas de gravitao


universal, relacionando a fora gravitacional com a centrpeta.
Nesse tpico tambm se insere o estudo da Terra enquanto um sistema,
que pode ser dividido em geosfera, biosfera e atmosfera. importante que os
estudantes do Ensino Mdio desenvolvam

uma compreenso mnima dos

processos que caracterizam as interaes entre esses trs sistemas. Devem ser
enfatizadas as caractersticas fsicas do interior da Terra, que leva ao aparecimento
de vulces, maremotos e terremotos, deslocamento das placas continentais e
os

motivos

pelos

quais

a Terra possui um campo magntico. importante

tambm estudar a termodinmica da Terra, a absoro, reflexo e emisso de


radiao (balano

de energia),

conceito

de

albedo

planetrio,

ciclo de

glaciaes, espectro solar e espectro de emisso de radiao da Terra e,


ainda, ligando-se s caractersticas fsicas da atmosfera, o efeito estufa e os
efeitos da presena do buraco na camada de oznio.
111

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Com relao biosfera, estudar o papel dos seres vivos nos processos
biogeoqumicos e fsicos. importante tambm compreender os ciclos de gua,
carbono e nutrientes, bem como os regimes de chuvas, correntes de ar e martimas
predominantes

no

planeta

seu

papel

no

clima

global, regional e local.

Finalmente, os impactos das aes antrpicas no contexto das mudanas climticas


globais.
Isso implica no estudo da Terra como um sistema aberto e distante do
equilbrio, o que envolve noes bsicas da Teoria da Complexidade, em
que conceitos como entropia e auto-organizao so fundamentais.

6. 2 O Uni ver so e sua Or i gem


Esse tpico envolve o estudo de sistemas maiores que as dimenses do
Sistema Solar. Assim, importante estabelecer noes do seu tamanho, bem
como da galxia e do prprio Universo.
fundamental entender os processos que levaram origem desses
trs sistemas: a Teoria da Grande Exploso, que a mais aceita pela cincia na
atualidade para descrever a origem do Universo; a teoria da condensao de
gases, que levou formao do Sistema Solar e da Terra. Aqui, uma noo
das idades mais

aceitas para o Universo, a galxia, o Sistema Solar e a Terra

deve ser estabelecida.


fundamental entender tambm que o espao sideral est preenchido
por radiao eletromagntica (radiao de fundo) e os conceitos de temperatura
e entropia dessa radiao.
Finalmente, devem ser trabalhados os processos que ocorreram na
Terra desde a sua origem, passando pela formao da atmosfera at os dias de
hoje.

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6. 3 Compr eenso Hum ana d o Un i ver so


O estudo da Terra e do Universo envolve tambm uma dimenso
humana, que corresponde aos modelos formulados ao longo da histria sobre
a Terra no espao. Esse

tema

importante

porque

ilustra

bem

algumas

caractersticas fundamentais de como se processou o prprio desenvolvimento da


cincia, desde as concepes mticas da Idade do Bronze, incluindo as mitologias
grega e egpcia, das quais derivaram os nomes
observveis

no cu,

at

as recentes

da

maioria

dos

astros

descobertas proporcionadas

por

instrumentos e tcnicas contemporneas como o telescpio Hubble. Esse tpico


envolve o estudo do modelo heliocntrico de Erasttenes, o geocntrico de Claudio
Ptolomeu e a revoluo copernicana. Tal estudo

proporciona

uma compreenso

da cincia em nvel epistemolgico, incluindo dimenses humanas, como as


crenas e concepes da sociedade vigentes numa determinada poca.
Consideraes finais
O que foi exposto at o momento diz respeito conduo do trabalho
do professor de Fsica em consonncia com os avanos recentes da Cincia e
das

necessidades

da sociedade frente aos problemas

vigentes

na

vida

contempornea. No apresentamos quadro de sntese de temas e subtemas


porque as discusses que permeiam cada tema no corpo de texto, com sugestes
metodolgicas, reflexes sobre a relevncia de cada tema, concepes alternativas
que podem surgir e

que

so facilitadoras ou impeditivas de uma construo

conceitual alinhada com o conhecimento cientfico.

So

abordagens

merecem ser

inter

cuidadosamente

transdisciplinares

discutidas

em

cada

que
contexto

tambm

escolar,

sugeridas
estudadas

respeitando

as

particularidades inerentes. Vale destacar que este documento tem como objetivo
orientar o evento educativo e no reificar posturas e concepes.
Enfim, o ponto de partida para

um

ensino

de

Fsica

mais
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coerente com as necessidades dos nossos jovens educandos face ao aqui e


o

agora.

filosofias

Especial ateno deve ser dada s teorias de aprendizagem e s


que

so

elas subjacentes. s vezes por desconhecimento ou

ingenuidade, temos, enquanto educadores, uma prtica alinhada com posturas


filosficas

que

no

favorecem

uma educao emancipatria, como desejava

Paulo Freire. Nossa opo para o ensino de Fsica a Teoria da Aprendizagem


Significativa e

seus desdobramentos,

cognitivista-humanista,

porque

uma

teoria

de

interface

largamente aplicada e pesquisada em situaes reais de

ensino.
Alm do que foi sugerido, o professor deve estar atento aos aspectos
que fogem ao conhecimento especfico em Fsica, mas que so fundamentais
para possibilitar uma educao plena. Um dos aspectos mais importantes nesse
sentido a dimenso tica da educao e mais especificamente do ensino de
Cincias.
Rinaldi (2002) destaca que a educao em Cincias numa dimenso tica
representa um nvel superior de formao do indivduo em vez de uma educao
em uma dimenso estritamente conceitual. Talvez seja exatamente este o detalhe
que falte para vivermos com qualidade na to propalada sociedade mais justa.

Resoluo de problemas
No h como deixar de fora questes pertinentes resoluo de
problemas, porque, em geral,

exerccios

propostos

em

Fsica

devem

ser

apresentados sob a forma de uma situao problematizadora que, por sua vez,
exige uma soluo que envolve uma rede de conceitos e isso demanda tempo
e

pacincia.

Quando

desafiadora, instigante,
soluo.

um indivduo se depara com a questo, esta deve ser


despertando

uma necessidade

quase

imediata

de

Conceitos com diferentes nveis de profundidade e interdependncia so

acionados. Neste sentido, uma situao-problema torna-se uma boa oportunidade


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para que o professor estimule aprofundamento conceitual por parte de seus


estudantes, a construo de novos conceitos e ainda possa explorar os limites do que
o estudante j sabe.
Assim, as situaes-problema so indispensveis conceitualizao, so
elas que do sentido

aos

conceitos.

H uma

domnio de situaes- problema (que requerem


(que

relao

dialtica

entre

conceitos) e a conceitualizao

requer situaes-problema). Em outras palavras, para se resolver um

problema, em Fsica, estamos diante de uma situao que requer conhecimento


especfico, conceitos estruturados na mente do aprendiz. Por outro lado, no
processo de construo conceitual as situaes apresentadas so estruturantes e
exatamente por isso, devem ser relacionveis com o mundo em que o aprendiz
est inserido, utilizando at mesmo a linguagem pertinente a este mundo que
aos poucos evolui junto com a maturao conceitual.
Outro aspecto importante que se abre uma oportunidade para
que o professor conhea as sutilezas do domnio conceitual do educando,
com vista a promover a aprendizagem significativa crtica

Sugestes de sites para o professor

http://www.fisica.net/
http://www.fisicaonline.com
http://www.fulgencio.com.br/
http://www.nasa.gov/
http://members.xoom.com/netfisica/
http://www.planetafisica.net/
115

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http://pds.jpl.nasa.gov/planets/

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QUMICA
Dimenso histrica
A educao escolar no Brasil teve incio com a vinda dos missionrios da
Companhia de Jesus*, que, imbudos da obrigao da
instruo pblica, comearam os trabalhos elos n o s
ensinamentos da leitura e da escrita. Em sua trajetria
educacional, os jesutas desenvolveram o curso de Letras,
de Filosofia e de Cincias (Lgica, Metafsica Geral,
Matemtica Elementar e Cincias Fsicas e Naturais). At

* A companhia de Jesus era uma


ordem religiosa, cujos membros so
conhecidos por Jesutas. A comisso
vinda ao Brasil era composta por
seis religiosos inicialmente que
acompanhando o 1 governador
geral (1549) davam incio primeira
fase histrica da educao
brasileira.

esse momento histrico, no havia nenhum dado indicativo


sobre a Qumica.
Entretanto, na fase seguinte, com a expulso dos jesutas, ocorre o
estabelecimento de aulas de disciplinas isoladas (aulas rgias). Nesse contexto, o
bispo brasileiro Azevedo Coutinho cria, na cidade de Olinda (Recife), em 1800, o
Seminrio de Olinda, que oferecia cadeira de Fsica, Qumica, Mineralogia, Botnica e
Desenho. Essa estrutura curricular visava formar geraes de padres pesquisadores,
que, alm de trabalhar com as questes espirituais, pudessem investigar e explorar as
riquezas vegetais e minerais. Surge, com isso, a primeira discreta e isolada
referncia da incluso da Qumica no currculo da escola brasileira.
Na sequncia, com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil (1808),
ocorre uma necessidade de defesa militar e da formao de pessoal preparado para
os servios pblicos. Para tanto, criam-se as primeiras instituies superiores do
Brasil (Academia da Marinha, Academia Real Militar). Foi criado, tambm, nessa
mesma poca, o curso de Agricultura e Qumica Industrial na Bahia, em 1817. Dom
Joo VI possua um esprito prtico e sobre a criao da cadeira de Qumica na
Bahia disse ele:
Sendo indispensvel no para o progresso dos estudos da medicina,
cirugia e agricultura que tenho mandado estabelcer nessa cidade (Bahia),
mas tambm para o perfeito conhecimento dos muitos preciosos produtos,
com que a natureza enriqueceu este reino do Brasil. (Moacyr, 1936)
119

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Assim, a transferncia da famlia real para o Brasil constitui um marco


importante

na

educao

brasileira,

pois

se

caracteriza por uma valorizao dos cursos tcnicos

*Segundo o modelo de ensino francs de


Condorcet, a instituio pblica seira ento
dividida em 4 classes ou graus:

e cientficos em oposio ao ensino escolstico e


literrio, sendo uma

poca determinante para o

Primeito grau: Ensino elementar e primrio, em


escolas chamadas de Pedagogias e os mestres de
Pedagogos;

lanamento das instituies educacionais e culturais.


Apesar de no ser em nvel secundrio,
o segundo relato que se pode fazer quanto
presena

da

Qumica

no

mbito

educacional

brasileiro. Em ambos os casos, a nfase no ensino


prtico e aplicao imediata da Qumica.
Como sabemos, a emancipao poltica
brasileira ocorreu numa situao de despreparo do
pas, de forma que a construo de um sistema de
leis para reger as instituies

teve

que

Segundo grau: Ensino mais desenvolvido das


matrias e com os conhecimentos necessrios
aos agricultores, operrios e comerciantes. As
escolas encarregadas de tal funo seriam os
Institutos e os Instrutores os seus mestres;
Terceiro grau: Ensino dos conhecimentos
cientficos bsicos e de introduo aos estudos
literrios e cientficos mais profundos. As
instituies correspondentes seriam os Liceus e
seu mestres, os Professores;
Quarto grau: Estudo das cincias abstratas e suas
aplicaes. Os estabelecimentos seriam as
Academias e seus mestres, os Professores.

ser

inspirado em modelos franceses. Na organizao do sistema de ensino ocorreu a


mesma coisa. Assim, a sua estruturao no modelo francs, sobretudo no sistema
de Condorcet*, foi uma tentativa frustrada.
A organizao do ensino secundrio, que nos interessa nesse momento,
continua a ser desenvolvida preponderantemente segundo as tradies jesuticas.
Em 1834, o Ato Adicional, que foi uma medida conciliadora entre duas
tendncias antagnicas da poca (separatista e conservadora), realiza uma srie de
mudanas polticas no cenrio nacional. No sistema educacional h uma diviso de
tarefas, e o ensino primrio e secundrio passam a ser responsabilidade das
Assemblias Provinciais, mas com controle do Poder Central.
nesse contexto que surge o Colgio Dom Pedro II, em 1837, na cidade
do Rio de Janeiro, como paradigma para todos os demais colgios, iniciando o
ensino denominado secundrio. A partir da fundao desse colgio, a Qumica
efetivamente colocada no cenrio do ensino secundrio, mas a princpio somente
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agregada Fsica e orientada para o ensino de seus fundamentos mais bsicos.


A programao curricular do Colgio Pedro II que acompanha o decreto de
sua fundao (02/12/1937), a seguinte:

Nesse colgio seriam ensinadas as lngua Latina, Grega e


Francesa, Inglesa e retrica, os princpios elementares de
Geogreafia, Histria, Filosofia, Zoologia, Mineralogia, Botnica,
Qumica, Fsica, Aritmtica, lgebra, Geometria e Astronomia.
(Moacyr, 1936)

O que poderia indicar uma abertura para o ensino cientfico, na poca da


criao do Colgio Pedro II, no fez a disciplina Qumica evoluir, pois, alm de vir
agregada ao ensino de Fsica (uma nica disciplina), as aulas eram poucas (ocorrendo
em apenas um ano). Apesar de em algumas reformulaes curriculares a disciplina
Qumica/Fsica aparecer em dois anos do curso secundrio sempre no segundo repetiase o que tinha ensinado no ano anterior.
Com a crise econmica Mundial de 1929, ocorre no Brasil, que j vinha
passando por outros eventos* importantes que deram incio s mudanas na estrutura
socioeconmica do pas. A problemtica na economia mundial provocou a crise do caf
e a necessidade de produo das manufaturas que eram ento importadas e assim
teria sido derrubada a crena da natural vocao agrcola do Brasil. As
profundas modificaes que aconteceram em seguida foram acompanhadas no campo
educacional por um elevado nmero de reformas no ensino secundrio.
Como j foi possvel observar, at o incio do sculo XX, houve um precrio
desenvolvimento cientfico e tecnolgico no Brasil, o
que,

possivelmente,

foi

influenciado

pelo

no

desenvolvimento do ensino de Cincias.


Mesmo depois da criao do Colgio
Pedro II, com o currculo no qual constava a
disciplina Qumica/Fsica e que objetivava servir de

* Primeiro surto industrial (decorrente


do processo de obteno de acar e
beneficiamento do caf); proibio do
trfico de escravos (1850) e abolio da
escravatura (1888); intensificao da
imigrao; desenvolvimento de ncleos
urbanos e ampliao do mercado
interno organizao do trabalho livre e
inaugurao de um novo regime
poltico com a queda da monarquia.

modelo para outros estabelecimentos de ensino no pas, no havia interesse por


parte dos e s t u d a n t e s no estudo dessas cincias, j que os cursos superiores da
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poca no as incluam em seus exames. Da o grande desinteresse nos estudos dos


conhecimentos qumicos. Isso comea a mudar quando, em 1887, os exames de
Medicina passam a exigir noes de Cincias Naturais.
O fato de disciplinas como Cincias constarem no currculo das escolas
secundrias desde 1837 no permite afirmar que houve um ensino de cincias ou de
Qumica de forma ampla e adequada no Brasil, nessa poca. H estudiosos (Lopes,
2007) que afirmam que isso pode ter ocorrido devido ao fato de que, historicamente,
as Cincias foram associadas ao fazer, e no ao pensar (nfase ao ensino prtico e
aplicao imediata da Qumica, herana da poca imperial, citada anteriormente) e
terem adquirido a funo de preparadoras para o trabalho, enquanto o saber letrado
foi considerado o preparador do esprito.
Nesse sentido, o que se observa que o pragmatismo cientfico se
vinculava formao das classes trabalhadoras, o que pode justificar o seu
desprestgio.

Isso

pode

ter

conferido

ao

ensino

de

Qumica

um carter

preponderantemente descritivo, ou seja, ensinar essa Cincia seria simplesmente


ensinar fatos e princpios de utilidade prtica, mesmo quando esse conhecimento se
apresentava completamente desassociado da realidade do estudante. Essa concepo
de ensino de Qumica pode ser denominada de emprico-descritiva.
Outro aspecto importante a ser observado que o desprestgio da disciplina
Qumica no currculo tambm pode ser identificado pela quantidade de aulas, ou
seja,

carga

horria

conferida

essa

disciplina

no

curso

secundrio.

Anteriormente, no currculo do Colgio Pedro II, a disciplina integrada Qumica/Fsica


possua uma baixssima carga horria.
Com a promulgao da Repblica (1890) criado o Ministrio da
Instruo, Correios e Telgrafos, ocupando o cargo Benjamin Constant, que, em
uma evidente tentativa de romper com o passado, reformulou o ensino secundrio.
Dentre as modificaes, o ensino passou a ter durao de sete anos e uma parte
englobando o ensino de Cincias Fundamentais. Assim, no quinto ano seria possvel
estudar Fsica Geral e Qumica Geral, ainda de forma integrada. Apesar do esforo
de Benjamin Constant, o Cdigo Epitcio Pessoa (1901) modifica suas inovaes
(que no reflete de forma significativa no ensino de Qumica), reduzindo o curso
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secundrio para seis anos. Na sequncia, a reforma Rivadvia (1911) institui o exame
vestibular.
Na reforma de 1915 (Lei Maximiliano), o ensino secundrio passa a ter
durao de cinco anos, o vestibular substitudo pelos exames preparatrios, e a
disciplina Fsica/Qumica continua no quinto ano desenvolvida de forma agregada.
Finalmente, em 1925, a Reforma Rocha Vaz, em sua proposta de distribuio
curricular, apresenta a Qumica, pela primeira vez, como disciplina isolada. Alm
disso, com essa reforma comea a existir um equilbrio entre o ensino literrio,
humanstico e cientfico, embora ainda prevalecesse o carter enciclopdico.
A disciplina de Qumica passa a ser includa de forma regular no currculo do
ensino secundrio no Brasil, a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos.
Registros dos documentos da poca apontam objetivos para o ensino de Qumica
voltados para a apropriao de conhecimentos especficos, alm da tarefa de
despertar o interesse cientfico nos estudantes e de enfatizar a sua relao com a
vida cotidiana.(Macedo, 2002) Esse dilema entre o cientfico e o cotidiano foi se
desfazendo no contexto da legislao, na dcada de 1970, com a promulgao Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (5.692/71) e com a criao do ensino
profissionalizante em nvel de 2 grau, que conferiu ao ensino de Qumica um carter
acentuadamente tcnico-cientfico. (Scheffer, 1997)
As constituies de 1934 e, posteriormente, a de 1937, trazem inovaes na
rea educacional (gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio, criao do
ensino profissionalizante, etc.). Em consequncia a essas inovaes, surge, em 1942,
a Lei Orgnica do ensino secundrio, a Reforma Capanema, que apresenta uma
orientao formadora explcita. A orientao adotada na organizao dos currculos e
programas era intelectualizada, voltada, sobretudo, para a preocupao com o
preparo dos e stu dan te s para o ensino superior. O ensino secundrio ficou ento
dividido em dois ciclos: o primeiro, ginasial e o segundo subdividido nos cursos
clssico e cientfico. No curso ginasial aparecia apenas a disciplina Cincias Naturais.
Nos cursos clssico e cientfico, aparece a disciplina Qumica, com carga horria
maior nesse ltimo (trs aulas na I e III sries e duas aulas na II srie), quase
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equivalentes s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.


Nessa poca, o ensino secundrio parece estar propostamente voltado a uma
elite que prosseguiria os estudos no ensino superior e ocuparia cargos de maior
responsabilidade. Para os demais, surgem os cursos profissionalizantes, dentre eles o
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
Com a redemocratizao do Brasil, em 1945, reavivam-se os anseios para uma
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que consolidada em 1961, com uma
liberdade na

elaborao

curricular,

que permitiu

o surgimento

de

projetos

diferenciados no ensino de Cincias.


Na atualidade, no movimento de mudanas curriculares deflagrado a partir da
publicao de documentos pelo Ministrio da Educao, no final do sculo passado,
constatamos que a Qumica comea a ocupar uma posio importante, atravs da
equipe que prope os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
segundo os quais: Ela est presente e deve ser reconhecida nos alimentos e
medicamentos, nas fibras txteis e nos corantes, nos materiais de construo e nos
papis, nos combustveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes.
(Brasil, 1999)
Esse contexto nos remete a lugares prprios da vida das pessoas e para a
manuteno dessa vida, como podemos observar no documento:
A sobrevivncia do ser humano, individual e grupal, nos dias de
hoje, cada vez mais solicita os conhecimentos qumicos, que
permitam a utilizao competente e responsvel desses materiais,
reconhecendo as implicaes sociopolticas, econmicas e
ambientais do seu uso. (BRASIL, 1999)

Resumindo, a histria da disciplina Qumica no Brasil parece oscilar entre


objetivos de ensino voltados para aspectos utilitrios e cotidianos e outros objetivos
centrados em pressupostos tcnico-cientficos.
Com essa breve retrospectiva histrica possvel identificar que as
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Cincias Naturais conquistaram paulatinamente um espao no currculo do ensino


secundrio, sendo esse um ponto em comum entre as histrias das disciplinas de
Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica.
No estado de Mato Grosso, conforme podemos perceber mediante anlise
dos programas, planejamentos e dos livros didticos utilizados para o ensino de
Qumica, pouco ou quase nada diferente de outras regies do pas. Podemos
inferir, ento, que o seu ensino em nosso estado, praticamente pautado em um
currculo baseado na reproduo dos contedos programticos contidos nos livros
adotados, carrega em si caractersticas histricas da disciplina.

A carga horria

destinada ao ensino de Qumica sofreu modificaes nas escolas pblicas de Mato


Grosso. H menos de uma dcada era composta de trs ou quatro aulas semanais
em alguns casos especficos. No entanto, atualmente, a carga horria foi reduzida e
em algumas escolas no ultrapassa a uma aula por semana, o que significa um
retrocesso, pois aumentam as dificuldades/impossibilidades em ensinar os conceitos
estruturantes da Qumica.
Compreender o estabelecimento curricular importante, porque nos mostra
que muitas das nossas prticas pedaggicas esto arraigadas em aspectos histricos
relacionados ao desenvolvimento histrico da Qumica, o que pode contribuir para a
alienao de nossos jovens, dentre outros, no que diz respeito s propostas dos
modelos de desenvolvimento de nossa regio.
Ademais, se considerarmos que uma disciplina uma construo sciohistrica; uma tecnologia de organizao curricular; um produto da recontextualizao de
discursos; e um hbrido de discursos curriculares (Macedo, 2002); ento, a Qumica
pode ser entendida como um conjunto de premissas, atividades, materiais,
documentos, aes pedaggicas, etc., que leva para o espao escolar discursos
recontextualizados e hibridizados, reconhecidos por professores, estudantes e outros
atores escolares como um campo de conhecimentos relacionados com a Cincia
Qumica.
H outras questes que se fazem necessrias quando se fala na
importncia da Qumica:
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Que concepes tericas permearam/permeiam essa disciplina? Qual


seria a concepo mais apropriada para a formao dos estudantes no Ensino
Mdio nos tempos atuais?

Num primeiro momento histrico, as diretrizes curriculares para o ensino


de Cincias estiveram vinculadas memorizao e ao acmulo de informaes de
carter descritivo, numa perspectiva utilitarista. Nas orientaes dos programas do
Colgio Pedro II, constava que o objetivo do ensino de Cincias (Qumica e Fsica)
era ensinar os fenmenos mais coerentes e fundamentais. Na sequncia, a ideia
seria enfatizar observaes e experincias (carter ilustrativo). As concepes
empiristas se destacavam, sendo que o currculo formal praticamente era todo voltado
para a descrio das propriedades e formas de preparao das substncias. Ocorriam
nesses programas incoerncias, pois, ao mesmo tempo em que apregoavam noes
sucintas de Qumica, apresentavam um programa extenso para a carga horria
prevista.
Na reforma Francisco Campos (curso secundrio estruturado por srie), a
abordagem era descritiva, englobando metais, ametais e funes orgnicas (terceira
srie). Houve, nessa poca, o agrupamento de assuntos correlacionados, tais como
catlise, cintica, termoqumica e equilbrio qumico. A disciplina Qumica era
considerada o conhecimento da composio e da estrutura ntima dos corpos, das
propriedades que dela decorrem e das leis que regem as suas transformaes. As
concepes que permeavam tinham um enfoque positivista de viso de cincia,
sendo que os e s t u d a n t e s deveriam estudar os fenmenos qumicos de forma a
comprovarem, pela observao e experimentao, as teorias correspondentes.
Resumindo, nos perodos das reformas Campos e Capanema, o currculo de
Qumica possua um excesso de contedos e estava filosoficamente incorporado ao
empirismo-descritivo (uma grande quantidade de informaes sobre fatos e leis
cientficas e a experimentao como uma forma simplesmente de comprovar essas
leis).
A partir da dcada de 1950 (ps-guerra), deu-se incio a um processo de
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inovao do ensino de Cincias/Qumica, fortemente influenciado pelos projetos


curriculares americanos. No caso do ensino de Qumica, por exemplo, o mtodo
CBA (Chemical Bond Approach) tinha como principal caracterstica o fato de esse
material ser escrito por cientistas, ou seja, vislumbrava-se a ideia da formao de um
estudante participante ativo do processo de pesquisa e o aprendizado a partir da
resoluo de problemas. Em outros termos, o que se buscava era preparar os jovens
para serem cientistas, pelo processo de aprendizagem do mtodo cientfico. E, assim,
as crticas concepo emprico-descritiva, tratadas anteriormente, conduziam-se
mediante uma concepo emprico-positivista. Desse modo, a cincia era concebida
com base na observao, da qual se depreendiam as regularidades a serem
explicadas por raciocnios lgicos comprovados pela experimentao.
Em alguns desses projetos americanos, a metodologia cientfica era associada
s prticas cotidianas, ou seja, como uma extenso do senso comum. Apesar de se
apresentar com uma viso simplista de mtodo cientfico, essa concepo permitiu o
questionamento da concepo emprico-descritiva, por muito tempo dominante no
ensino de Cincias. Alm disso, essa concepo foi condicionada pelo processo de
construo de uma mentalidade pragmtica e tecnolgica favorvel ao ensino de
Cincias/Qumica.
Como podemos observar, as concepes dominantes nas orientaes
curriculares para o ensino de Qumica se alinham com o processo histrico mais
amplo do ensino de Cincias, o que pode ser conferido com a leitura de textos das
demais disciplinas da rea.
Olhando atentamente os livros didticos de Qumica, veremos que muitos
aspectos dessa concepo ainda persistem e, considerando que muitos professores
costumam seguir fielmente os livros em suas atividades didtico-pedaggicas, muito
do que se faz em sala de aula atualmente est embasado em uma concepo
epistemolgica emprico-positivista.
Apesar do exposto, importante ressaltar que a concepo empricopositivista no mais assume um papel inovador para o ensino de Qumica, por
desconsiderar os avanos da cincia contempornea, que no mais se apiam em
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princpios metodolgicos hipottico-dedutivistas e, tambm, por no se limitarem a


uma viso de cincia assptica e a-histrica.
Na sequncia e em sintonia com as diversas fases da histria da educao
brasileira, surgiram vrias outras concepes. Dentre elas, merecem destaque as que
se vinculavam com a tecnizao do ensino e com os vrios aspectos relacionados
Educao Ambiental e, mais recentemente, com as discusses sobre as relaes
CTSA - Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente com as ideias construtivistas
aplicadas aprendizagem.
Os currculos de ensino de Cincia com nfase em CTS Cincia, Tecnologia e
Sociedade vm sendo desenvolvidos no mundo inteiro desde a dcada de 1970. Tais
currculos apresentam como objetivo central preparar os estudantes para o exerccio
da cidadania e se caracterizam por uma abordagem dos contedos cientficos no seu
contexto social. (Mortimer, 2002)
Desse modo, diversas propostas de ensino e diferentes prticas pedaggicas
apresentaram, ao longo dessas ltimas dcadas, significativas alteraes nos
contedos e mtodos de ensino. Deve ser lembrado, entretanto, que essas iniciativas
pouco ou quase nada alteraram as aulas de Qumica.
A concepo de ensino de Cincias/Qumica que se tem hoje diferente, pois
a ideia que as crianas e jovens devem ser iniciados nos estudos de conceitos
cientficos, haja vista que a sociedade contempornea vivencia um perodo de avanos
e de extrema dependncia da Cincia e Tecnologia.
O entendimento atual que no h nada no mundo fsico ou social que, em
princpio, no possa ser relacionado aos contedos curriculares da Educao
Bsica. Sendo assim, existe grande quantidade de contextos que podem ser utilizados
para apoiar a significao dos conhecimentos qumicos. Nos Parmetros Curriculares
Nacionais (1999), verificamos a necessidade de se articular o conhecimento cientfico
com valores educativos, ticos e humansticos que permitam ir alm da simples
aprendizagem de fatos, leis e teorias. Trata-se, ento, de formar o estudante para
sobreviver e atuar nesta sociedade cientfica e tecnolgica, em que a Qumica ocupa
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um lugar relevante como instrumento para investigao, produo de bens,


desenvolvimento socioeconmico e interfere significativamente no cotidiano dos
indivduos e na vida do nosso planeta. Portanto a transformao do ensino de
Qumica implica a renovao do contedo programtico tradicional e no somente
em mudanas nas abordagens metodolgicas.

Por que devemos ensinar Qumica aos nossos estudantes?


De acordo com os PCN+ (p.87):

A Qumica pode ser um instrumento da formao humana, que


amplia os horizontes culturais e a autonomia, no exerccio da
cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos
meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, e, se for
apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e
linguagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao
desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em
sociedade. (BRASIL, 2002)

No Ensino Mdio, o que se pretende que o estudante compreenda os


processos qumicos relacionados s suas aplicaes tecnolgicas, ambientais e
sociais, de modo que possa emitir juzos de valor, tomar decises de maneira crtica,
responsvel e com seriedade, tanto individual quanto coletivamente. Para que isso
ocorra, a aprendizagem de contedos fundamental, mas deve estar associada s
capacidades relacionadas a saber fazer, saber conhecer, saber ser e saber ser em
sociedade.
Vejamos o exemplo da energia em Mato Grosso, no Brasil e no mundo.
Apesar de serem claras as comodidades dos seus fornecimentos, nem sempre se
dispe dos conhecimentos e de capacidades necessrias para uma anlise crtica
das vantagens e desvantagens do uso de uma determinada fonte de energia, como o
biodiesel, o petrleo ou o lcool, para que se possam emitir crticas favorveis ou no
e, assim, propor aes de forma responsvel. Por isso, os conceitos qumicos
envolvidos em processos de produo de energia devem ser compreendidos em
estreita relao com contextos ambientais, polticos e econmicos, considerando a
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perspectiva dos processos sustentveis.

Vamos
utilizando
V a m o s e exemplificar
x e m p lific a r utiliz
a n d o o c a s o dcaso
o B io ddo
ie s Biodiesel...
e l...
O
deve
compreender
constituio
O estudante
e s tu d a nte
d eser
v e capaz,
se r caap partir
a z, adas
p aaulas
rtir dde
a s Qumica,
a u la s dde
e Q
u m ica , d ea co
m p re e n d er

a c o nmateriais,
s titu i osuas
d o s propriedades
m a te ria is , s uea stransformaes.
p ro p rie d a d es Assim,
e tra n dever
s fo rm aaprender
e s . A ss
im ,sd eave
dos
no
r a p re n d e r n o s a co n s titu i o d o bio d ie se l ( le o s ve g e ta is, co m o o d e so ja ,
p or e xe m p lo , b e m co m o d e g o rd u ra s a n im a is), o btid o a tra v s d e u m pro c es so q u
animais),
processo
m ico ch aobtido
m a d oatravs
d e trade
nseum
s terifica
o,qumico
co m o chamado
ta m b m dee mtransesterificao,
q u e co n s is te como
esse
pro
ce
s
so
(tr
an
sform
a

e
s
d
e
m
o
l
cu
la
s
d
e
trig
lice
rd
e
o
s
e
m

s
tere
s
d
e

c
id
o
s
g
raxo
tambm em que consiste esse processo (transformaes de molculas de triglicerdeos em s
). E sse s e m u ito s o utro s co n h e c im e n to s q u m ico s p o d e m s e r tra b a lh a d o s d e a c ordo
steres de cidos graxos). Esses e muitos outros conhecimentos qumicos podem ser
co m o n v e l co g n itivo d o s e s tu d a n te s e pre c isa e s ta r vin cu la d o a co n te xto s p o
trabalhados
comC oomnvel
cognitivo
estar
ltic o s, ticode
s eacordo
so c ia is.
e nta -se
m u itodos
, n a estudantes
m d ia p rinec ipprecisa
a lm e n te
, q u vinculado
e o bio d iease
l re p re se npolticos,
ta u m a aticos
lte rn a tiv
re n o v
ve l a o diemuito,
s e l co
m e principalmente,
c o m o e xp e c ta
tiv ao d
contextos
e asociais.
Comenta-se
nam umdia
que
e q u e se ja u m a a lte rn a tiv a m e n o s p o lu e n te . N o B ra s il, d efe n d e-se a id e ia d e q u e
biodiesel representa uma alternativa renovvel ao diesel comum e como expectativa de que
e le s e ja a so lu o p a ra a ag ricu ltu ra fa m ilia r, u m a ve z q u e p o d er p ro p ic ia r a o s p
seja
eq u euma
n o salternativa
a g ricu ltomenos
re s u mpoluente.
a form a d e cu ltura co m ve n d a g a ra ntid a . A l m d isso , s
urg eBrasil,
m o utras
q u e s at ideia
e s, co
o : se
s sea msoluo
o s s ompara
e n tea bagricultura
io d ie s e l, familiar,
teria o uma
p a s vez
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que poder propiciar aos pequenos agricultores uma forma de cultura com venda garantida.
nto te m p o se ria n e ce s s rio p a ra iss o a co n te c e r? C o m o sa b e m o s, a m o n o cu ltu ra
Alm
usssemos
teria
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p o , oquestes,
so lo p o bcomo:
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s n u trie nbiodiesel,
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s d o asoquantidade
lo ? C o m o energtica
fica ria m demandada
o s cu s to satualmente?
d e p ro d uQuanto
o ? tempo
O que
o
p e n s anecessrio
m os so bpara
re aisso
imacontecer?
p o s i o g oComo
v e rn asabemos,
m e n ta l d ea emonocultura
xig ir o u so torna,
d e u mcom
a p erce
n tag eom
seria
o tempo,
d o b io d ie s e l m is tu ra d o a o d ie se l? S e r q u e a so c ie d a d e e s t a p ta p a ra d iscu tir,
solo
suprir
p o n dpobre
e ra r, em
ju lgdeterminados
a r e o p in a rnutrientes.
so b re aSeria
te c n opossvel
lo g ia d o
b io dessas
ie se l?necessidades do solo?
P o rta nficariam
to, o s coso ncustos
ce ito sdeq uproduo?
m ico s n Oo que
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m se r trasobre
b a lh aadimposio
o s iso la d ogovernamental
s, m a s s im adep a
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ta,
p o rta n to , d e e n s
exigir o uso de uma percentagem do biodiesel misturado ao diesel?
in a r S O M E N T E o s co n h e c im e n to s q u m ic o s e n vo lvid o s n a q u e s t o d o b io d ie se l, m
Ser
sociedade
discutir,
e opinar
sobre
a tecnologia
a s que
im p oa rta
n te q u eest
e ss aapta
te mpara
tica
se ja aponderar,
n a lisa d a julgar
e d iscu
tid a e m
o u tra
s p e rsp e cdo
tiva
biodiesel?
s . E ju s ta m e nte a q u e a s de m a is re as d o co n h e c im e n to p o d e r o c o m p o r o s
tra b a lh o sosd idconceitos
tico -p e dqumicos
ag g ico sno
com
a Q u m
.
Portanto,
devem
seric a
trabalhados
isolados, mas sim a partir de
constituio do biodiesel (leos vegetais, como o de soja, por exemplo, bem como de gorduras

contextos, questionamentos e interesses reais. No se trata, portanto, de ensinar SOMENTE os


conhecimentos qumicos envolvidos na questo 74
do biodiesel, mas importante que essa
temtica seja analisada e discutida em outras perspectivas. E justamente a que as demais
reas do conhecimento podero compor os trabalhos didtico-pedaggicos com a Qumica.

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Para que o ensino de Qumica alcance seu objetivo, h que se pensar na


seleo e organizao dos contedos. Infelizmente, o seu ensino nas modalidades
Fundamental e Mdio h muito tempo se baseia na transmisso de informaes, no
ensino mecnico de definies e teorias, frmulas, equaes e muitas memorizaes
desnecessrias, o que tornou essa disciplina enfadonha para a maioria dos
estudantes.
No preciso fazer uma anlise aprofundada nos nossos currculos atuais
para verificar o nmero excessivo de conceitos, cuja inter-relao dificilmente ser
percebida pelos estudantes. A quantidade de conceitos/definies e procedimentos
que so introduzidos a cada aula muito grande para que seja possvel ao
estudante, em to pouco tempo, compreend-los e lig-los logicamente numa
estrutura mais ampla que d significado aprendizagem.
Para avanar na formulao de um currculo que atenda s demandas
atuais da sociedade, importante lembrar que a prpria cincia est superando
essa estruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o
cidado para o exerccio da cidadania, para a sua atividade profissional e para
continuar a aprender, com autonomia intelectual, pensamento crtico e flexibilidade
para se adaptar s novas condies de ocupao, impe esse dilogo. Tudo isso
fundamenta e justifica uma proposta de temas de natureza mais abrangente, a partir
dos quais se podem derivar questes conceituais e contextuais e o reaparecimento
do mesmo tema em sries diferentes. Na lgica da linearidade do currculo tradicional
no existe essa recorrncia.
Inicialmente, precisamos considerar que os conhecimentos qumicos foram
construdos a partir de estudos empricos das transformaes qumicas e das
propriedades das substncias. Isso quer dizer que os modelos para explicar os
materiais,

suas

propriedades e

as

transformaes

foram

gradualmente se

desenvolvendo e, atualmente, o estudo da Qumica requer o uso de modelos muito


bem elaborados. No podemos esquecer que as explicaes dos fenmenos
qumicos podem acontecer em trs nveis, quais sejam: macroscpico, microscpico e
representacional. Sabemos que, para explicar os fenmenos qumicos em nvel
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microscpico (cognitivamente muito importante no ensino de Qumica), necessitamos


da ajuda dos modelos.
Desse modo, a proposta curricular de Qumica para o estado de Mato
Grosso, alinhando-se base curricular nacional do conhecimento de Qumica e em
consonncia com a prpria histria do desenvolvimento da cincia Qumica, contempla
aspectos conceituais que permitem a compreenso da constituio, propriedades e
transformaes dos materiais, seus modelos explicados, destacando as implicaes
sociais relacionadas sua produo e ao seu uso.
O esquema a seguir explicita os eixos curriculares como focos de interesse
da Qumica.

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Considerando o esquema acima, a escolha do que ensinar deve estar


embasada em temas relevantes que permitam a compreenso do mundo fsico,
social, poltico e econmico, organizando o estudo a partir de fatos mensurveis,
perceptveis, para que os e s t u d a n t e s possam entender as informaes e os
problemas em pauta, alm de poderem estabelecer vnculos com os saberes
formais e informais que j apresentam. Assim, somente aos poucos as explicaes
que exigem abstraes devem ser introduzidas, deixando claro

que

no so

permanentes e absolutas, mas sim provisrias e historicamente construdas pelo


ser humano. Portanto, se um tema for predominantemente conceitual, de certa
forma, o conceito que organiza a estrutura de abordagem. Se o tema mais
contextual, o contexto que organiza os desdobramentos conceituais, como o
caso do biodiesel.
A abordagem de conceitos ligados aos contextos de aplicao no
precisa seguir uma cadeia linear de pr-requisitos, pois a realidade no se
estrutura dessa maneira. Os conceitos podem ser abordados em diferentes
momentos e nveis de profundidade. Esse movimento vai assegurar um
aprofundamento progressivo, mais prximo realidade dos fenmenos e das
aplicaes da Qumica.
Esses princpios se traduzem, nesta proposta, numa abordagem dos
conceitos mais horizontal e qualitativa no primeiro ano, e numa verticalizao e
aprofundamento no segundo e terceiro ano. Isso significa que, no primeiro ano,
os estudantes discutiro temas que envolvem a compreenso de princpios
fundamentais da Qumica com uma nfase qualitativa, tendo em vista prover uma
base para o aprofundamento tanto dos conceitos como das aplicaes. No
segundo e no terceiro ano, propomos um aprofundamento do estudo de temas
qumicos, incluindo aspectos quantitativos.
Pretendemos sugerir alguns grandes temas que possam servir de
orientao na seleo dos conceitos mais relevantes. A proposta que ora
apresentada se baseia na trade propriedade-constituio-transformao dos
materiais e das substncias. Feita dessa forma, a proposta curricular no
apresenta uma sequncia de contedos.
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No primeiro ano do Ensino Mdio comum dar nfase, logo no incio,


a aspectos microscpicos, apresentando os modelos atmicos de Dalton,
Rutherford, Bohr e o quntico, a distribuio eletrnica em camadas ou nveis e
subnveis energticos, seguidos da tabela peridica e do estudo das ligaes
qumicas (inicas covalentes e metlicas). Essa tambm a sequncia de
contedos da maioria dos livros didticos de Qumica disponveis no mercado
editorial brasileiro.
Essa sequncia didtica, que parte da apresentao de um modelo
atmico microscpico e abstrato, exige que o e s t u d a n t e compreenda uma
possvel explicao microscpica para propriedades macroscpicas dos materiais,
antes mesmo de conhecer os fenmenos qumicos. O problema que se v a
que aprendizagem, muitas vezes, torna-se mecnica e pouco significativa. No
raro, por exemplo, os estudantes apresentarem dificuldades em responder a
questes que requerem a explicitao do nmero de prtons, de eltrons e de
nutrons a partir dos nmeros atmicos e de massa de um elemento qumico,
dificuldades que ficam mais patentes quando se trata de determinar esses
nmeros para ctions e nions.
Os estudantes tendem tambm a fazer distribuies eletrnicas de
maneira mecnica, classific-los na tabela peridica nas famlias e nos perodos
tambm mecanicamente, sem, muitas vezes, uma real compreenso do significado
energtico de eltrons em rbitas ou orbitais conforme o modelo escolhido.
exigido do estudante um alto nvel de abstrao, cujo alcance seria mais fcil se
estivesse alicerado na necessidade de explicar fenmenos.
Porm, no se trata simplesmente de abandonar tais contedos
importantes,

mas

de

abord-los

quando

se

fizerem

necessrios.

Assim,

respeitando o nvel cognitivo do estudante e procurando criar condies para seu


desenvolvimento, a proposta iniciar o estudo sistemtico da Qumica a partir
das propriedades dos materiais e dos aspectos macroscpicos das transformaes
qumicas, caminhando para as possveis explicaes em termos da natureza da
matria dos fenmenos estudados. Para isso, ser preciso romper com o
pensamento pedaggico que nos acompanha h muitos anos.
O conhecimento das substncias e dos materiais diz respeito a suas
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propriedades,

tais

como

dureza,

ductibilidade,

temperaturas

de

fuso

ebulio, solubilidade, densidade e outras passveis de serem medidas e que


possuem uma relao direta com o uso que se faz dos materiais. No sentido de
compreender os comportamentos dos materiais, alguns conhecimentos qumicos
so fundamentais: aqueles que envolvem os diversos modelos que constituem o
mundo atmico-molecular, as propostas para conceber a organizao e as
interaes entre tomos, ons e molculas. Esses conhecimentos oferecem
subsdios importantes para a compreenso, o planejamento, a execuo das
transformaes dos materiais. Estabelecer

inter-relaes

entre

esses

trs

aspectos fundamental para que se possam compreender vrios tpicos de


contedo qumico.
O quadro a seguir apresenta os conhecimentos qumicos da Base
Comum, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2002), numa
perspectiva da trade propriedades, transformaes

e constituio dos

materiais.

Conhecimentos
Qumicos da Base
Comum
PCN+ (Brasil, 2002)

PROPRIEDADES DOS MATERIAIS


Propriedades g erais, especficas e funcionais dos materiais do dia a dia (papel, plstico,
madeira, metais, tecido, concreto, vidro, cermicas, etc.). Os estados fsicos dos materiais; As
propriedades dos materiais orgnicos e inorgnicos; Relaes entre as caractersticas e propriedades d os
materiais e suas aplicaes cotidianas .
Degradao de materiais. Propriedades eltricas dos materiais: condutividade e resistividade
dos metais; supercondutividade; semicondutores; propriedades dieltricas. Propriedades magnticas dos
materiais. Propriedades pticas dos materiais: interao da luz; absoro e emisso d e luz.
Propriedades trmicas dos materiais: calor especfico; conduo e expanso trmica.

TRANSFORMAES DOS MATERIAIS


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Transformaes qumicas: reconhecimento e caracterizao
Transformaes qumicas no dia a dia: transformaes rpidas e lentas e suas evidncias
macroscpicas; liberao o u absoro d e energia n a s transformaes.
Relaes qualitativas de massa: conservao das massas nas transformaes qumicas
(Lavoisier); proporo entre as massas de reagentes e de produtos (Proust); relao entre calor
envolvido n a transformao e massas d e reagentes e produtos.
Reagentes, produtos e suas propriedades: caracterizao de materiais e substncias
que constituem os reagentes e produtos das transformaes em termos d e suas propriedades;
separao e identificao d e substncias.
Algumas reaes orgnicas (polmeros, carboidratos, lipdeos, protenas, etanol, p a p e l,
fibra, petrleo, etc.) n a obteno de n ovos produtos.

Transformaes qumicas: aspectos energticos


Produo e consumo de energia trmica e eltrica n a s transformaes qumicas;
reaes de xido envolvidas na produo e consumo de energia eltrica; potenciais d e eletrodo;
energia d e ligao.
Energia e estrutura d e substncias: interaes eletrostticas entre tomos, molculas e
ons nos slidos e lquidos; ligaes covalente s, inicas e metlicas como resultantes de interaes
eletrostticas; relao entre propriedades da substncia e sua estrutura; as experincias d e Faraday
(eletrlise) para explicar o consumo d e energia; teorias da valncia para explicar a ligao covalente.
Produo e consumo de energia nuclear: processos de fuso e fisso nucleares;
transformaes nucleares como fonte d e energia.

Transformaes qumicas: aspectos dinmicos


Controle da rapidez das transformaes no dia a dia: variveis que modificam a rapidez de
uma transformao qumica; modelos explicativos.
Estado de equilbrio qumico: coexistncia de reagentes e produtos; estado de equilbrio
e extenso da transformao; variveis que modificam o estado de equilbrio; previses quantitativa s,
modelos explicativos, pH d e solues aquosas, hidrlise salina, solubilidade, interao cido base.

CONSTITUIO DOS MATERIAIS


Primeiras ideias e modelos sobre a constituio da matria: ideias d e Dalton sobre
transformao qumica e relaes entre massas (Lavoisier e Proust); modelo de Rutherford sobre a
matria com carga eltrica e a desintegrao radioativa; ideias sobre as interaes entre tomos
formando substncias ligao qumica como resultante d e interaes eletrostticas, classificao
peridica dos elementos qumicos, modelo cintico dos gases.
Radiaes e modelos qunticos d e tomo: radiaes eletromagnticas e quantizao de
energia.
Modelagem quntica, ligaes qumicas e propriedades dos materiais: tendncia no
decomposio (estabilidade) e interao de sustncias; ligaes qumicas; propriedades peridicas;
propriedades e configuraes moleculares.
Constituio nuclear e propriedades fsico qumicas: ncleo atmico; interaes nucleares;
istopos; radiaes e energia nuclear.
Representao de transformaes qumicas: representao das substncias e do rearranjo
dos tomos nas transformaes qumicas smbolos, frmulas e equaes.
Relaes quantitativas envolvidas na transformao qumica: relao entre quantidade de
matria e energia; estequiometria e rendimento, concentrao d e solues.

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Se levarmos em considerao a finalidade da Educao Bsica, que


de assegurar ao estudante formao indispensvel para o exerccio da cidadania,
deve-se trabalhar relacionando os eixos explicitados abordagem de temticas
sociais/ambientais/econmicas/culturais/polticas/ticas que propiciem ao estudante o
desenvolvimento de atitudes e valores, como: energia, lixo, gua, metais,
alimentos, plsticos, etc.
Alm disso, p ropem-se temas para projetos multidisciplinares e
interdisciplinares com a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Algumas temticas descritas em uma disciplina se complementam
com as demais, o que ajudar nas atividades didtico-pedaggicas inovadoras.
Vejamos algumas temticas necessrias de serem abordadas em se tratando do
estado de Mato Grosso.

CONFORTO TRMICO

As cidades mato-grossenses convivem frequentemente com altssimas


temperaturas (uma das maiores do Brasil), que causam muitos incmodos,
afetando, por vezes, at a sade. Portanto, o conhecimento sobre como garantir
o conforto trmico fundamental aos habitantes desse estado. Diante disso,
esse tema pode ser muito significativo para os estudantes e poder ajud-los
aprender Qumica de forma contextualizada.
Inicialmente importante reconhecer nessa temtica conforto trmico
um meio para um trabalho multidisciplinar ou transdisciplinar. Esse assunto
pode ser trabalho juntamente com outras disciplinas da rea de Cincias Naturais e
Matemtica. A Qumica poder contribuir discutindo, por exemplo, sobre os tipos
de materiais utilizados para garantir o conforto trmico dos ambientes e das
pessoas: de que so feitos esses materiais; qual a sua composio qumica; que
propriedades esses materiais possuem para garantir conforto trmico; os processos
envolvidos nesses sistemas que buscam garantir conforto trmico etc.
Como sabemos, o estudo do conforto trmico passa pela compreenso
dos materiais e suas propriedades (QUIMICA) e pelo entendimento dos fatores
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fsicos envolvidos (FSICA). Alm disso, o conforto trmico pode ser analisado
sob dois pontos de vista: pessoal ou ambiental (BIOLOGIA).
Considerando apenas o ponto de vista pessoal, define-se conforto trmico
como sendo uma condio mental que expressa satisfao com o ambiente
trmico. Do ponto de vista fsico, confortvel o ambiente cujas condies
permitem a manuteno da temperatura interna sem a necessidade de serem
acionados os mecanismos termo-reguladores, ou seja, necessrio que o
organismo humano se encontre em balano trmico com o meio ambiente. Mas
do que depende o conforto trmico humano? Para responder a essa questo, ser
necessrio ao estudante entender como ocorre o conforto trmico, ou seja, quais
so os

seus parmetros individuais (metabolismo, vesturio) e ambientais

(temperatura do ar, umidade do ar, velocidade do ar, temperatura mdia). Seria


possvel calcular um ndice (MATEMTICA) de conforto trmico? Como se calcula?
Sabemos que os ndices de conforto trmico procuram englobar, em um nico
parmetro, diversas variveis (biofsicos, fisiolgicos e subjetivos).
Essa temtica ampla e complexa e deve ser trabalhada em conjunto
com as demais disciplinas, inclusive com outras reas do conhecimento
(Geografia, por exemplo), e seu estudo poder garantir que os estudantes
vejam na Qumica utilidade e significao.

Para visualizar melhor a id eia apresentada, o que se prope fazer os


devidos vnculos entre a s sugestes sobre esse te m a n o s textos das d e m ais
disciplinas d e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: Fsica, Biologia
e Matemtica.

SEXUALIDADE

Considerando que a Educao Bsica tem o seu pblico-alvo praticamente


os adolescentes, o tema sexualidade deve ser discutido de forma ampla e
aprofundada tambm pelo professor de Qumica. Todavia, muitos professores se
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questionam sobre o que eles poderiam ensinar de Qumica em relao a esse


assunto. Muitos conceitos qumicos importantes podero ser abordados.
Os resultados relativos disseminao de doenas, apresentados pela
Associao Brasileira Interdisciplinar de AIDS (ABIA), mostram que no Brasil
muitos casos de contaminao de AIDS ocorrem durante a adolescncia.
tambm nessa fase o alto ndice de gravidez indesejada. Esses resultados so
comuns a muitos estados brasileiros, no s a Mato Grosso.
Assim como o anteriormente discutido (conforto trmico), esse tambm
um tema complexo, delicado e que exige aprofundamento dos conceitos. No caso
da Qumica, podemos tratar o tema por vrios aspectos, como: composio e
propriedades dos materiais utilizados, tanto nos medicamentos (para combater
doenas ou evitar gravidez), quanto nos preservativos; substncias utilizadas nos
anticoncepcionais; a razo de algumas mulheres serem mais sensveis a algumas
frmulas de anticoncepcionais do que outras; as substncias utilizadas no
tratamento da AIDS; os medicamentos so misturas ou substncias; de que so
feitos os preservativos, dentre outros.
Muitas so, portanto, as questes que poderiam ser levantadas sobre o
tema, e os conhecimentos qumicos seriam teis nas respostas. Por isso,
possvel propor um projeto sobre essa temtica, por exemplo, sobre o uso e a
fabricao das camisinhas e a sexualidade na adolescncia. possvel, tambm,
levantar questes relativas a esse assunto especificamente: como as camisinhas
(feminina e masculina) nos protegem? Como so fabricadas? De que maneira so
testadas em laboratrio? Como saber quais as melhores marcas? Por que os
preos so altos? Por que s a partir da AIDS se comeou a falar de camisinha?
Por que os temas relacionados com sexualidade so ainda tabus na maioria dos
contextos sociais? Como se vive a sexualidade nos dias atuais? Essas
discusses podem ocorrer em conjunto com as demais disciplinas (Biologia, por
exemplo) e durante a realizao de atividades experimentais com os preservativos.
Em

outros termos, pode-se permitir que os estudantes manipulem os

preservativos e

testem algumas de suas propriedades numa perspectiva

investigativa, como as diferentes marcas comerciais e as informaes contidas nas


embalagens (tipo de embalagem/material utilizado), comprimento (cm), largura (cm)
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massa

(g),

trao-elasticidade

(cm),

vazamento-porosidade,

capacidade

volumtrica (mL), conduo de corrente, etc. Esses questionamentos podem ser


trabalhados em atividades prticas, inclusive com a construo de um dispositivo
para deteco de condutividade, em parceria com a Fsica e a Matemtica.
Como se pode ver, a Qumica poder contribuir efetivamente com a
formao do cidado, pois o que se pretende que o conhecimento
sistematizado no seja trabalhado de forma dogmtica, sem significado. Com
essa temtica possvel trabalhar os materiais/substncias associados sua
constituio, propriedades

e transformaes,

de

forma

vinculada

aos

aspectos econmicos, sociais, ambientais, etc.


Alm desses dois temas citados, outros tambm podem fazer parte de
projetos escolares (multidisciplinares; interdisciplinares e transdisciplinares), de
acordo com a realidade da nossa regio, a saber: energia, agronegcio e
impactos ambientais, temas

que tambm so

sugestes nos

textos

das

disciplinas Fsica, Biologia e Matemtica.


Esses eixos temticos sugeridos podem ser amparados por um livro
didtico que seja o mais coerente possvel com a formao do sujeito/cidado
(concepo crtica) e NO um livro autoritrio, mas que apresente uma proposta
terico-metodolgica adequada. Nesse sentido, o catlogo do Programa Nacional
do Livro Didtico para o Ensino Mdio deve ser consultado, pois nele h
informaes valiosas.
Ademais, no se pode esquecer que a Qumica uma cincia
experimental e como tal dever apresentar-se em sala de aula, sempre que
possvel, com atividades prticas. No entanto, a experimentao no dever se
constituir em uma forma simplesmente de comprovao da teoria e vice-versa.
Ela dever estar engajada e devidamente ajustada s demais estratgias utilizadas
num fluxo corrente e coerente.
A seguir, algumas sugestes de eixos temticos, capacidades e contedos
para orientar a ao do professor de Qumica no Ensino Mdio.

Capacidades gerais
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Construir conceitos a partir da leitura de textos relacionados Qumica;

Compreender e aplicar os conhecimentos qumicos;

Ler, articular e interpretar a linguagem qumica em situaes diversas;

Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de Qumica


veiculadas em diferentes meios;

Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas


que veiculam conhecimentos qumicos;

Reconhecer,

propor

ou

resolver

situaes-problemas

em

Qumica,

selecionando procedimentos e estratgias adequadas para a sua soluo;

Compreender a cincia Qumica como parte integrante da cultura


humana contempornea;

Reconhecer

papel

da

Qumica

no

desenvolvimento

tecnolgico

contemporneo;

Debater e argumentar de forma coerente e rigorosa, apresentando e


solicitando justificativas de cunho cientfico em relao Qumica;

Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento qumico e utilizar


esses conhecimentos no exerccio da cidadania;

Aplicar os conhecimentos qumicos em variados contextos e problemas.

Perfil do egresso: Ao final do Ensino Mdio, espera-se que o


estudante conhea os temas e os conceitos estruturantes da Qumica e seja capaz
de utilizar esses conhecimentos em seu cotidiano e em situaes diversas,
articulando-os em diversos contextos e utilizando-os para refletir sobre os mais
variados aspectos da vida contempornea em sociedade, para julgar e para agir
crtica e responsavelmente na sociedade em que vive.

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olhar na perspectiva dos estudos culturais das cincias. Londrina, PR: EDUEL,
2009. 322 p.
ROSA, M. I. P. e TOSTA, A. H. O lugar da qumica na escola: movimentos
constitutivos da disciplina no cotidiano escolar. Revista Cincia e Educao, v. 11,
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ROSA, Maria Ines P.; ROSSI, Adriana V. Educao Qumica no Brasil:
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SANTOS, W.; MALDANER, O. A. (orgs.) O ensino de Qumica em Foco.
Iju, RS: UNIJUI, 2010.
SCHNETZLER, R. P. A pesquisa em Ensino de Qumica no Brasil:
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SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. Educao
compromisso com a cidadania. 2. ed. Iju: Uniju, 2000.

em

qumica:

SILVA, R. T. et al. Contextualizao e experimentao: uma anlise dos


artigos publicados na seo Experimentao no ensino de Qumica da revista
Qumica Nova na Escola 2000-2008. Ensaio Pesquisa em Educao em
Cincia, [S. I.], v.11, n.2, p. 245-261, dez. 2009.
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In Ensino de Cincias: fundamentos e abordagens. SCHNETZLER, R. e
ARAGO, R. (orgs). R. Vieira Editora, Campinas, 2000.

151

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA NA EDUCAO BSICA

Revista
Qumica
Nova
na
Escola

disponvel
em
http://qnesc.sbq.org.br/ Acesso em setembro de 2010 [com uma periodicidade
trimestral, prope-se a subsidiar o trabalho, a formao e a atualizao da
comunidade do Ensino de Qumica brasileiro]
Cadernos Temticos para o Ensino de Qumica disponvel em
http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/ Acesso em setembro de 2010 [vrios temas
so tratados em cadernos temticos individuais, tais como: qumica ambiental;
novos materiais; qumica de frmacos; estrutura da matria; Qumica, vida e
ambiente; qumica inorgnica e Medicina; e representao estrutural em qumica].

152

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BIOLOGIA

1-Dimenso Histrica
O ser humano, durante sua existncia evolutiva, tem encontrado na
natureza fatos, fenmenos e elementos que serviram e servem para manuteno
da vida. A partir da observao e da experimentao, desenvolveu a capacidade
de utilizar plantas e animais para a manuteno da sua vida. Para tanto, percebia
plantas de ao txica e pocas de frutificaes, fatores que contriburam para o
desenvolvimento da agricultura. A Observao e Experimentao contriburam,
tambm,
eficazes

para o aprimoramento
para

as

de

mtodos, tecnologias e tcnicas

mais

caadas, j que percebiam o comportamento de diversos

animais nos mais diferentes habitats. Tais conhecimentos tiveram


primrdios,

de modo

identificados

nas

seus

emprico, na pr-histria, cujos registros podem ser

pinturas rupestres representando elementos da natureza e

aes desenvolvidas em diversos rituais.


Nesse sentido, podemos dizer que a histria da Biologia um
exemplo apaixonante do progresso do esprito humano e das cincias, com
incio na pr-histria chegando at os dias
civilizaes que deixaram registros que

de

hoje, passando

por

vrias

ainda nos servem de elementos no

processo de compreenso dos fenmenos naturais, principalmente aqueles


ligados manuteno e extino das diversas formas vivas.
Podemos perceber, tambm,
processo

de construo

do

que

partir

da

histria

do

conhecimento em biologia, numa perspectiva

cronolgica, que essa cincia foi e capaz de buscar respostas para muitas
indagaes.
Esse fato pode ser tratado como um objeto de estudo dentro da rea
de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias e, especificamente na
biologia, como contedo para pesquisas bibliogrficas alm de possibilitar
uma aproximao com a rea de humanas o que proporciona uma integrao
para a interdisciplinaridade.

153

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1.1 As Cincias Biolgicas no Brasil

E no Brasil, como se deu a entrada da Biologia como

cincia

componente curricular escolar?


Marqus de Pombal instituiu uma ampla reforma educacional para
fazer frente s influncias das tradies portuguesas de carter jesuticas.
Aps a expulso dos jesutas, a Histria Natural entra na ordem
do

dia,

culminando

na organizao de uma expedio filosfica indo do

Amazonas, passando por Cuiab e retornando a Belm, quando foram coletadas


inmeras espcimes de animais e plantas que foram enviadas
Devido

para

Portugal.

ao momento histrico conturbado dos anos finais de 1700 e incio dos

anos de 1800 na Europa, a maioria daquele material foi perdida e parte dele
foi parar em mos francesas, fato que pode ser conferido em Mello Leito,
em seu livro A Biologia no Brasil, editado pela Editora Nacional, em 1937.
A dependncia dos conhecimentos franceses perdurou por muito
tempo, uma vez que

toda

a costa

brasileira

tinha

sido

reservada

para

pesquisadores franceses, influenciando, inclusive, o modelo de Universidade


Brasileira.
No Perodo de Vargas, a Biologia implantada como componente
curricular, como forma de Biologia Educacional, nos cursos de Magistrio,
conhecido poca como Curso Normal. O Professor Almeida Jnior, mdico
catedrtico da cadeira, escreve um livro com o mesmo nome em 1939, editado
pela Cia. Editora Nacional e que foi re-editado at os anos 60, daquele sculo.
A caracterstica dessa disciplina e da obra tinha fortes influncias
com o processo de eugenia iniciado na Alemanha de Hitler. Os contedos,
nessa

obra, estavam centrados nos

Gentica e

Fisiologia, focando

aspectos
estudo

caracterizao racial, alm de tocar no

da

Evoluo, Princpios de

da inteligncia, sua herana e

processo

de

Eugenia e Eutecnia.

Observe que tais caractersticas, de certa forma, atendiam aos anseios da classe
poltica dominadora que, poca, lutava em favor de uma depurao racial.
Nessa ocasio havia tambm um grande movimento de modernizao,
inclusive da educao. Procurava-se superar a pedagogia tradicional com modelos
154

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republicanos progressistas para se implantar uma Pedagogia nova de carter


cientfico experimental, tendo como uma das caractersticas incentivar a pesquisa
para que, gradativamente, substitusse os exerccios de imitao e repetio.
Nesse momento, surge o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
(1932):
[...] onde se reivindica a necessidade de uma cultura geral do
impertivo de recorrer a tcnicas de experincias com as
caractersticas de investigao cientfica, aplicada de forma
cotidiana, medindo resultados e modificaes nos processos,
nas tcnicas desenvolvidas sob o impulso dos trabalhos
cientficos na administrao dos servios escolares. (doc. de
circulao interna para discusso, 2004)

Vale aqui enfatizar a importncia, e nossa sugesto, da leitura


dos documentos de Fsica, Qumica e Matemtica para a compreenso dos
movimentos e organizao de modelos educacionais para a rea de Cincias da
Natureza, na qual a Biologia tambm se insere.
Como podemos perceber, a cincia Biologia uma rea nova do
conhecimento cientfico que

necessita de uma nova filosofia , enfocando o

humanismo, e reflexes sobre a sua relao entre seus pares e o meio, nesse
sentido, dever

incluir

combinar

as

ideias ciberntico-funcional-

organizacionais, da Biologia unicional, e os conceitos populao-histria,


programa-unicidade-adaptao, da Biologia evolutiva (MAYR, 1998, p.94).
Deve-se pensar, tambm, que no

possvel

um

professor

de

Biologia ensinar os fenmenos da vida sem estudar os fenmenos da vida


associados aos processos de explorao, dominao, liberdade e de democracia
contempornea. Esse papel tem relao com a nossa competncia e com a
nossa clareza poltica, com a nossa coerncia e com a nossa compreenso
do prprio processo que envolve os elementos da natureza.
A propsito, por ocasio do I ENEBIO 1 Encontro Nacional de
Ensino de

Biologia, Borges

Lima

(2007)

analisaram

os

trabalhos

apresentados com o objetivo de identificar os contedos mais frequentes, as


metodologias

mais aplicadas, propondo, em seguida, uma reflexo sobre o


155

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ensino de Biologia no Brasil relacionado com os momentos histricos de nossa


histria recente.
Da sistematizao dessas anlises, originou-se o artigo Tendncias
Contemporneas do Ensino

de

Biologia

no

Brasil,

do

qual

destacamos

suas consideraes gerais:

As demandas da sociedade contempornea requerem que a escola revise as


prticas pedaggicas e tal reviso passa, necessariamente, pela
reorganizao dos contedos trabalhados, abandonando aqueles sem
significao e elegendo um conjunto de temas que sejam relevantes para o
aluno, no sentido de contribuir para o aumento da sua qualidade de vida e
para ampliar as possibilidades dele interferir positivamente na comunidade da
qual faz parte.

percepo

necessrio, ainda, frisar que deve haver um salto qualitativo de


dos elementos ambientais no sentido de no reduzi-los a meros

recursos naturais.
No Estado de Mato Grosso, conforme podemos perceber atravs da
anlise dos programas, planejamentos e dos livros didticos utilizados para o
ensino

de

Biologia,

nada

de

diferente existe de outras regies do pas.

Podemos inferir, ento, que o ensino de Biologia no estado de Mato Grosso


est pautado em

um

currculo

baseado na reproduo dos

contedos

programticos contidos nos livros adotados. Essa prtica muito tem contribudo
para a alienao de nossos jovens no que diz respeito s propostas dos modelos
de desenvolvimento.

2 - SOBRE ensinar Biologia nos dias atuais

objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em toda sua


diversidade de manifestaes. Esse fenmeno se caracteriza por um conjunto
de processos organizados e integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo,
ou ainda de organismos no seu meio.
Logo, a Biologia no ensino mdio deve ter como pressuposto a
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possibilidade de despertar no educando a curiosidade sobre os processos e


fenmenos naturais tais como a origem, evoluo e relao da biodiversidade
percebendo a dinmica sistmica dos organismos vivos no evento da reproduo
e os fatos possveis a eles relacionados. Deve contribuir, tambm, na identificao
e percepo dos avanos tecnolgicos.
Outro aspecto que deve ser considerado para um ensino significativo
em

biologia, o de capacitar nossos educandos para compreenderem e

participarem dos debates contemporneos que envolvem desequilbrio ambiental


e alterao do clima na perspectiva de subsidiar tomadas de decises enquanto
cidado crtico e engajado nas questes que pressupe qualidade de vida.
Essa postura se justifica na medida em que a Cincia e Tecnologia tm
sido cada vez mais constantes em nosso cotidiano. Tal fato deve ser considerado,
enquanto possibilidade, para

promover uma reflexo sobre nossa ao

pedaggica na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias


especificamente

em Biologia, cuidando,

obviamente,

de

no

recair

em

cientificismo, o que pode promover a ideia de que a cincia resolveu, resolve


e resolver todos os problemas da humanidade.
Mas o que cientificismo? Acreditamos que o cientificismo seja uma
questo ideolgica, uma

vez que tal concepo tem origem no processo de

implementao do capital na era industrial. Segundo Habermas (1983), nessa


ocasio ocorreu uma cientificizao da tcnica e com esse quadro, o
desenvolvimento tecnolgico passou a depender de um sistema no qual o
conhecimento tcnico e o conhecimento cientfico eram interdependentes.
Observa-se, desse fato, segundo ainda Habermas, que a cincia
e a tcnica passam a cumprir uma funo de legitimar a dominao na medida
em que, atravs
dominao

das metodologias cientficas

da natureza

cada

vez

mais

promove-se,

tambm,

eficiente, produzindo

uma
assim,

instrumentos e tcnicas que tm seus reflexos na dominao do homem pelo


homem.
Outro fato a considerar est destacado por Alves (1968, p.32):
Ao invs de as necessidades humanas definirem as necessidades de
produo o que seria a norma para uma sociedade
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verdadeiramente humana so as necessidades do funcionamento
do sistema que iro criar as falsas necessidades de consumo

Observamos da, que a propagada neutralidade cientfica no existe,


alm do fato de que a cincia, como dito anteriormente, no ir resolver as
grandes questes

sociais,

muito pelo

perversos em suas aplicaes,


leva a considerar

contrrio,

tem

ocasionado

efeitos

principalmente no meio ambiente, o que nos

a necessidade

urgente/urgentssima

de mudanas nesse

modelo educacional que constri a viso da cincia pela cincia.


Um dos resultados desse modelo educacional a t u a l a formao de
cidados e cidads sem cidadania, na

medida

em

que

no

conseguem

formalizar leituras que sejam capazes de se perceberem enquanto partcipe


do processo de construo das relaes e

dos papeis sociais, j que nessa

estrutura pouco se privilegia momentos para o desenvolvimento do pensamento


lgico e crtico.
Para tanto, uma das propostas mais adequadas para que o ensino de
biologia proporcione essa percepo, h que se possibilitar uma aprendizagem que
envolva as dimenses sociais, polticas, ambientais e econmicas, componentes
estes que permeiam as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Dessa
maneira, o ensino de Biologia orientaria esse(a) estudante reflexo crtica acerca
dos processos de produo do conhecimento cientfico-tecnolgico bem como de
suas implicaes na sociedade e na qualidade de vida de cada pessoa.
Assim, podemos nos perguntar e refletir sobre

papel

e a

responsabilidade da educao em Biologia:

Como reformular o formato curricular, baseado em ilhas de conhecimento


desconectadas, para o ensino das Cincias da Natureza e suas
tecnologias, na rea de Biologia, crtico e emancipatrio?

Como

superar

trabalho

pedaggico

de

caracterstica

compartimentalizada, livresca e conteudista metodologias mais frequentes


no ensino de Biologia?

Como transformar a escola de informao para a escola da informao?

Em ltima instncia, podemos nos perguntar como as aes pedaggicas


podem favorecer o olhar dos saberes cotidianos oriundos do senso
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comum?

Mas o que senso comum?

Para Chaui (2005), os saberes cotidianos e do senso comum, a partir


de um breve exame, possuem caractersticas passveis de serem identificadas
tais como: exprimem sentimentos e opinies individuais e de grupos, variando
de pessoa para pessoa e, por serem subjetivos, depende da situao em que se
est vivenciando, promove avaliaes qualitativas de acordo com nossos desejos.
Alm disso, o senso comum tem aes individualizadoras, ou seja,
cada coisa ou cada fato se apresentam como distintos, sem as devidas conexes.
Tambm so generalizadores

que

tendem

reunir

numa

opinio coisas e fatos que podem parecer semelhantes, o que promove relaes
de causa e efeito, muitas vezes desconectados.
Projetam nas coisas e/ou no mundo sentimentos de angstia, de
medo diante do desconhecido.
Percebem a regularidade, a constncia e a diferena das coisas
como incptas, entretanto, valoriza o nico, o miraculoso e o extraordinrio
levando a viso de que a investigao cientfica uma magia. Sobre isso Chaui
(2005, p. 218):

por serem subjetivos, generalizadores, expresses de sentimentos


de medo e angstia e de incompreenso quando ao trabalho
cientfico, nossas certezas cotidianas e o senso comum de nossa
sociedade ou de nosso grupo social cristalizam-se em preconceitos
com os quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca
e todos os acontecimentos.

Ento, podemos perceber que superar o senso comum a partir


de nossas prticas pedaggicas fundamental. O
de
e, a

desafio

passa

ser

construir estratgias que possibilitem o reconhecimento do esprito crtico


partir

desse reconhecimento, buscar mecanismos para a formao da

conscincia crtica.
Dessa

percepo

significa,

tambm,

reconhecer

que

escola
159

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necessita mudar

seu

foco para

aes

pedaggicas

que

promovam o

desenvolvimento de capacidades relacionais e no memorsticas, condio de


desenvolvimento

mental

que,

partir

da

conscincia crtica, pode ser

objetivada, oportunizando o processo emancipatrio do sujeito aprendiz.


Creio que aqui cabe outra pergunta: o que Esprito Crtico e
Conscincia Crtica?
Para Thums (2003), o esprito crtico nos caracteriza como seres
humanos por sermos indagadores devido a nossa incompletude. Nesse sentido,
o ser humano , por essncia, questionamento e reflexo. Perguntar faz parte
do gnero homo.
Sobre o esprito crtico Thums (2003, p. 25) aponte que ele:
[...] nos habita para melhor enfrentar o mundo. a base de tudo o
que fazemos e pensamos. o fundamento da realidade e a
concretude do viver melhor, coerente, significativo. uma forma de
sobreviver e enfrentar cognitivamente a vida e o mundo.

Ainda sobre o esprito crtico, Thums argumenta que ele no


egosta, pois traz como caracterstica fundamental a troca de ideias e,
consequentemente, o dilogo. Alm disso, o esprito crtico possibilita ao ser
humano pensar e repensar sobre os fatos, os acontecimentos e os fenmenos
naturais.
Acreditamos,

ainda,

que

atravs

do

esprito

crtico

emerge

conscincia crtica, fator preponderante para a percepo de que o ser humano


um ser natural e como tal, parte integrante da natureza e para sobreviver
necessrio com ela se relacionar.
A educao que quer ser emancipatria necessita contextualizar
suas aes, alm de promover saberes que oportunizem a percepo de que:

A ao humana no apenas biologicamente determinada, mas se


d principalmente pela incorporao das experincias e
conhecimentos produzidos e transmitidos de gerao a gerao: a
transmisso dessas experincias e conhecimentos por meio da
educao e da cultura permite que a nova gerao no volte ao
ponto de partida da que a precedeu. (ANDERY, 2004, p.53).

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Desta percepo podemos tambm

inferir, tal qual Andery, que o

processo de produo da existncia humana um processo social na medida


em que

o ser humano no vive isolado, muito pelo contrrio,

dependente

de

ele

seus pares para sobreviver, neste sentido, as necessidades

humanas so criadas, atendidas e transformadas a partir da organizao das


relaes entre os seres humanos.
Outro esforo a ser empreendido no processo de construo de
uma educao cientfica emancipatria o da coragem de aprender a viver com
as incertezas, procedimento que

nos

oportunizar

criar

ambientes

de

aprendizagem que permita o empoderamento real da autonomia tanto dos


educandos quanto de ns educadores.
Acreditamos, tal qual os escritos de E d g a r Morin, que o sujeito que
aprende continuamente,

por meio de metodologias adequadas de pesquisa,

estratgia de solues de problemas e tomada de deciso, ser um sujeito


capaz de aprender a investigar, dominar as diferentes formas de avaliar, reunir e
organizar informaes mais relevantes. Nesse processo, de auto-organizao,
ele trabalhar para construir e reconstruir sua autonomia, pois aprender,
entre outras capacidades, a pensar.

3- Temas Estruturadores: uma proposta alinhada com as


Orientaes Curriculares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio

necessidade

da

contempornea, pois, a partir


cidados

alfabetizao
dela,

poder-se-

cientfica

uma

proporcionar a

exigncia

f ormao de

e cidads capazes de tomarem decises, agir e compreender,

criticamente, as relaes de interesses no processo de construo da histria


humana. Dadas essas reflexes histrico-evolutivas
biolgico

no

processo de

ensino,

acreditamos

ser

sobre o

pensamento

possvel desencadear

discusses para a construo de uma proposta de Orientao Curricular que


contemple os aspectos ambientais, sociais e culturais mato-grossense.
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Sendo assim, alguns elementos que percebemos como balizadores de


uma proposta de curso de Biologia para o e n s i n o m d i o sero sugeridos. A
meta possibilitar a superao da viso dicotmica e/ou compartimentalizada para
uma viso mais sistmica

e holstica que possa contribuir na compreenso do

mundo e suas transformaes, proporcionando ao educando se perceber como um


sujeito que est integrado sua realidade e, consequentemente, ao universo. Ou
seja, entender a realidade em que est inserido numa perspectiva crtica/reflexiva.
Abaixo alguns temas estruturadores para discusso, reflexo e orientao
curricular do ensino de Biologia para a Rede Estadual de Ensino Mdio do Estado
de Mato Grosso :

Tema 1- Tema Interao entre os sistemas vivos

A abordagem dada nesse tema remete s interaes entre o meio


bitico, abitico e as caractersticas de organizao dos sistemas vivos.
Na viso de Capra (1996), os sistemas vivos no podem ser
compreendidos pela anlise de suas partes, porque a propriedade das partes no
so propriedades intrnsecas e s podem ser entendidas dentro de um contexto
maior.
Dessa forma, um sistema vivo sempre fruto da interao entre seus
elementos constituintes e da interao entre esse mesmo sistema e demais
componentes de seu meio. Nele, as diferentes formas de vida esto sujeitas a
transformaes, que ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo,
propiciadoras de transformaes no ambiente. Reforando esse pensamento
Maturana salienta,

Ns, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa


estrutura. Isso quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo
externo incide sobre ns, o que acontece conosco depende de ns,
de nossa estrutura nesse momento, e no de algo externo
(MATURANA, 2001b, p. 27).

Nesse sentido, papel da Biologia instigar a criao de solues que


162

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venham contribuir e melhorar a qualidade de vida da sociedade como um todo,


visando o equilbrio ambiental de forma sustentvel permitindo a conservao da
biodiversidade local e global.

Tema 2- Qualidade de vida das populaes humanas

Esse tema remete a qualidade de vida e sade das populaes


relacionando

com

suas condies sociais que, no ltimo sculo, graas aos

progressos polticos, econmicos, sociais e ambientais, assim como aos avanos


na sade pblica e na medicina, a expectativa de vida cresceu.
No Brasil, a mdia nacional de 75 anos, entretanto, mesmo que a
melhoria seja incontestvel, preciso reportar s profundas desigualdades nas
condies de vida e sade entre regies e grupos sociais. Entretanto, apenas
prover timas condies de sobrevivncia no garante a elevao dos nveis de
qualidade de vida, visto que o que a determina a forma e a capacidade do
indivduo em perceber e se apropriar dessas condies.
Desse modo, preciso compreender que a qualidade de vida e
sustentabilidade esto interligados haja vista que uma sociedade sustentvel
baseia-se no processo de encontrar solues viveis sem desconsiderar os
avanos sociais e tecnolgicos, visando satisfazer as necessidades das geraes
presentes sem, no entanto comprometer as futuras.
Dessa maneira, a fim de se ter uma sustentabilidade global h alguns
pontos a ponderar, por exemplo: a ao antrpica no ambiente, a ocupao, uso e
consumismo exacerbado que dever ser mais consciente e responsvel. Logo,
para que se tenha essa sustentabilidade e, consequentemente uma boa qualidade
de vida, deve acontecer um equilbrio dessas interferncias.
Para tanto, por meio de uma gesto territorial que assegure gua e ar
limpos, alimentos saudveis, bem como a preservao de ecossistemas naturais
que se poder ter realmente a to almejada qualidade de vida.

163

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Tema 3- Identidade dos sistemas vivos

A abordagem dada nesse tema remete s interaes entre o meio


bitico e abitico e suas caractersticas de organizao, onde as atividades vitais
ocorrem no interior da clula de cada ser vivo e so controladas por um cdigo
gentico que responsvel por toda a biodiversidade existente no planeta. Assim,
Conforme aponta Maturana (2001a), a unidade celular classifica e v a cada instante
suas contnuas interaes com o meio segundo a sua estrutura. Esta, por sua vez,
est em constante mudana devido sua dinmica interna35.
Nesse sentido, por meio dos estudos da Gentica, Biologia Molecular,
das tecnologias de manipulao do DNA e da clonagem que o(a) estudante
poder compreender e avaliar os riscos e benefcios nos sistemas vivos e,
buscar a reflexo dos aspectos ticos envolvidos na produo e aplicao do
conhecimento cientfico e tecnolgico na sociedade.

Tema 4- Diversidade da vida

O conhecimento da importncia da biodiversidade um dos elementos


essenciais para um posicionamento criterioso relativo ao conjunto das construes
e intervenes humanas no mundo contemporneo. Salientando que o nosso pas
detentor da maior diversidade de vida do planeta, destacando os componentes
e interaes que favorecem o surgimento e que restringem a vida na Terra.
Outra diferenciao entre espcie pode ser verificada por meio do isolamento
ambiental, fsico ou gentico. A incluso de conceitos ecolgicos relacionados com
os fatores ambientais deve contribuir para a compreenso dos grandes biomas, bem
como o reconhecimento da importncia das unidades de conservao. Vale ressaltar
que nesse tema possvel, tambm ser trabalhada a diversidade humana, em
termos de percepo das vrias formas de se fazer no mundo.

Tema 5 Transmisso da vida, tica e manipulao

35

MATURANA, 2001, p.86


164

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Os conceitos nucleares e estruturantes da Biologia fundamentam-se no


fato de que toda a vida descende de outra vida. A compreenso da gentica e da
transmisso das caractersticas hereditrias fundamental para uma anlise de
suas aplicaes como: identificao de paternidade, investigao criminal e
outras. Faz-se necessrio tambm avaliar as implicaes da manipulao gnica,
atravs de debates ticos, morais, sociais, polticos e econmicos de maneira
que sejam avaliados os riscos e benefcios econmicos e ambientais para a
biodiversidade.
Tema 6- Origem e evoluo da vida

Esse tema o mais polmicos para a humanidade que, ao longo


dos tempos, tem buscado explicaes em relao origem da sua prpria
existncia. Por ser polmico, o educador obrigado a se respaldar no s
de contedos, mas, tambm, de estratgias pedaggicas
primeiramente, o envolvimento
fenmenos

naturais,

capacidade,

qual

seja

dos

educandos

possibilitem

enquanto observadores dos

sociais, polticos, ticos uma


a

que

vez

que

de observar criteriosamente, ir

com

essa

habilit-lo na

produo de conhecimento, sem dogmatizar as teorias.


Segundo Maturama, (1998)

todos

ns

somos

observadores

e,

como tal, estamos nos habilitando a produzir conhecimento ou seja, estamos


nos habilitando a explicar algo. Por ser um tema altamente abstrato e
incrustado de emoes e sensaes advindas de formao religiosa, devemos
ter presente que as explicaes evidenciadas em nossos educandos devem ser
(re)significadas a partir da experincia educacional sobre o assunto, o que dever
possibilitar um novo conhecimento, consequentemente uma outra linguagem em
que ocorre a superao do conhecimento produzido pela sensao e emoo. O
ensino sobre a origem de evoluo da vida deve se relacionar com os
conhecimentos de reas do saber dentro das cincias da natureza, como a geologia,
paleontologia, a fsica e a qumica.

5- Consideraes Finais

Acreditamos na necessidade

de

aprofundamento

dos

contedos
165

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inerentes disciplina biologia enquanto componente da rea de Cincias da


Natureza, mas, entretanto, sem muito foco propedutico. O importante perceber
a biologia enquanto uma cincia que possui suas especificidades e que seu
principal objeto de estudo o entendimento da organizao dos sistemas
vivos. Dessa forma, ser muito mais evidente a necessidade em se utilizar
recursos que partam do universo vivencial e comum de nossos educandos.
Devemos

tambm

ter presente a necessidade em se promover uma nova

postura didtica pedaggica, utilizando-se de estratgias que possibilitem um


trabalho emancipatrio calcado no saber cientfico e seus modos de produo.

Sugestes de leituras complementares

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MATEMTICA

Para ns, professores de Matemtica, que em decorrncia da prpria


formao, sempre nos deparamos com encruzilhadas que muitas vezes dificultam
nossa atuao enquanto profissionais, quando acreditamos que a Matemtica deve
ser abordada e ensinada como uma cincia desvinculada de uma linguagem.
Sabemos que a Matemtica est intimamente ligada ao desenvolvimento
das ideias, ento, nesse aspecto ela assume um papel extremamente abstrato,
cujos objetos de estudos como ponto, reta, plano, quando apresentada em suas
formas, so representaes dessas ideias.
Por outro lado, a Matemtica contribui muito para ajudar o entendimento
de fatos e fenmenos das outras cincias, constituindo-se assim numa ferramenta
importante para a compreenso. Porm, com isso, s vezes perde sua identidade,
pois ela passa a ser uma cincia coadjuvante.
Ainda nas Cincias, muitos fatos ou fenmenos ocorrem de maneira nica
na nossa vida, pois so normalmente analisados e estudados medida que so
notados e surgidos. Mesmo teorias e ou produtos so criados e, logo so
substitudos por outros, inteiramente novos, descartando-se os antigos. A evoluo
tecnolgica um exemplo disso.
Mas, quando se trata das ideias, como no caso da Matemtica, comum
elas ressurgirem, em contextos diferenciados, serem retomadas, adaptadas,
reinventadas. Por isso, encontramos naturalmente temas surgidos na Idade antiga
ainda sendo estudados, analisados, observados sob outra tica, explicados por meio
de outras teorias e instrumentos. Em funo disso, no nosso texto, no
encontraremos necessariamente uma nica sequncia cronolgica, mas elas sero
tratadas medida que surgirem ou que o contexto sugerir.
Ainda, enquanto educadores, temos que fundamentar nossa prtica
docente considerando tambm duas vertentes: a primeira, em momentos que
estaremos nos reportando a aspectos de Educao Matemtica, quando a
discutimos enquanto componente de suporte s demais Cincias e suas interrelaes e por outro lado, quando estamos tratando do seu entendimento
170

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independente das outras Cincias, com isso, estaremos discutindo suas estruturas
internas, ou seja, referindo-se a aspectos especficos do Ensino da Matemtica.
Temos clareza que, para tratar dessas questes, imprescindvel
considerar o processo evolutivo da matemtica, seja enquanto cincia ou enquanto
processo educacional. Dessa forma, passaremos a contextualizar rapidamente essa
evoluo.

Dimenso histrica

A Matemtica, seja abordada como disciplina, seja como cincia,


sempre teve

como

personalidades,

estigma

muitas vezes

presena

de

dualidades

ou

duplas

antagnicas: uma disciplina utilitarista

ou

desenvolvedora de ideias; emprica36ou estruturada; utilizada como linguagem ou


como cincia formal; intuitiva ou lgica; pura ou aplicada; responsabilidade dos
pesquisadores ou dos educadores, etc. Essas dualidades, em certos momentos,
conduzem para um avano nas suas concepes, porm, em outros casos,
dificultam o processo da evoluo do conhecimento matemtico.
Essa discusso muito antiga, e a histria nos revela, por meio de
registros, principalmente dos babilnicos, que as primeiras consideraes
matemticas feitas pela humanidade se originaram de simples observaes
provenientes da capacidade humana de reconhecer configuraes fsicas e
geomtricas, pelos atos de comparar formas, tamanhos e quantidades, indicando,
assim, uma Matemtica de cunho utilitrio e instrumental, datada de 2000 anos
a.C. Esse perodo marcou o nascimento da Matemtica como conhecimento.
Como cincia, a Matemtica emergiu com a civilizao grega, nos sculos
VI e V a.C., quando se fundamentou de forma criadora e produtora de ideias
36

Empirista: Na Filosofia, Empirismo um movimento que acredita nas experincias como


nicas (ou principais) formadoras das ideias, discordando, portanto, da noo de ideias inatas.
Na Cincia, o empirismo normalmente utilizado quando falamos no mtodo cientfico tradicional
(que originrio do empirismo filosfico), o qual defende que as teorias cientficas devem ser
baseadas na observao do mundo, em vez da intuio ou da f, como lhe foi passado. O termo
tem uma etimologia dupla. A palavra latina experientia, de onde deriva a palavra "experincia",
originria da expresso grega . Por outro lado, deriva-se tambm de um uso mais
especfico da palavra emprico, relativo aos mdicos cuja habilidade deriva da experincia prtica e
no da instruo da teoria.
171

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que poderiam ser aplicadas a situaes ou no. Nesse mesmo perodo, sob a
influncia dos pitagricos e platnicos, iniciou-se a preocupao com o ensino da
Matemtica e de que maneira ele poderia instigar e desenvolver o pensamento
humano. O ensino oferecido, na poca, se destinava necessariamente formao
dos filhos da nobreza.
No decorrer do tempo, a Matemtica, nesse crculo, foi se distanciando das
questes prticas e tornando-se uma Matemtica abstrata, em que as ideias
buscavam justificar tanto a origem como a estrutura e a ordem no Universo,
envolvendo tanto questes naturais como sociais, analisadas por conceitos e
relaes matemticas. Essa foi a base racional estabelecida para a disciplina
Matemtica, que promoveu a sistematizao das matemticas consideradas
estticas, ou seja, a aritmtica, a geometria, a lgebra e a trigonometria, at
meados do sculo XVII d.C.
O uso de prticas pedaggicas no ensino de Matemtica, no entanto,
desenvolveu-se e foi popularizado a partir do sculo V a.C. pelos sofistas37, cuja
premissa era usando a retrica como argumento da arte de persuaso formar o
homem poltico, introduzindo uma educao com carter de intelectualidade e
valor cientfico. Esse ensino era baseado nos conhecimentos de aritmtica,
geometria, msica e astronomia.
Do sculo IV a II a.C., a tendncia aristotlica era marcante e
normalmente a educao era desenvolvida de forma clssica e de carter
enciclopdico. Na Matemtica, ensinada por meio de repeties e memorizaes,
privilegiavam-se os estudos dos nmeros inteiros, cardinais e ordinais. A partir do
sculo I a.C., a Matemtica ficou desdobrada nas disciplinas de Aritmtica,
Geometria,

Msica

Astronomia,

ensino

das

duas

primeiras

era

fundamentado pelo pensamento euclidiano, consistindo na observncia da


37

Sofistas: Historicamente o termo sofista, no seu primeiro e mais comum significado, equivalente
ao paralogismo matemtico, que uma demonstrao aparentemente rigorosa que, todavia,
conduz a um resultado nitidamente absurdo. Atualmente, no uso frequente e do senso comum,
sofisma qualquer raciocnio caviloso ou falso, mas que se apresenta com coerncia e que tem
por objetivo induzir outros indivduos ao erro mediante aes de m-f. Sofisma, em Filosofia,
um raciocnio aparentemente vlido, mas inconclusivo, pois contrrio s suas prprias leis.
Tambm so considerados sofismas os raciocnios que partem de premissas verdadeiras ou
verossmeis mas que so concludas de uma forma inadmissvel ou absurda. Por definio, sofisma
tem o objetivo de dissimular uma iluso de verdade, apresentando-a sob esquemas que parecem
seguir as regras da lgica.
172

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estrutura axiomtica e no rigor das demonstraes. Desse perodo at o sculo IV


d.C. a aritmtica, devido ao largo uso no comrcio, teve uma maior liberdade de
elaborao, o que facilitou e permitiu uma exposio mais completa de seus
conceitos.
A Idade Mdia, que se iniciou por volta do sculo V d.C., foi considerada
como a era do obscurantismo ou idade das trevas do conhecimento. Isso
ocorreu devido ao amplo domnio que a Igreja passou a exercer praticamente em
todos os setores. Com isso, o ensino passou a ser quase que exclusividade dela,
incorporando um carter tendencioso, pois, por exemplo, a Matemtica era
ensinada para fundamentalmente entender os clculos do calendrio, o que nessa
poca era ainda um grande problema, principalmente para determinar as datas
religiosas e garantir a coerncia com os textos sagrados. O carter emprico da
Matemtica e suas aplicaes praticamente no eram considerados importantes.
Nessa mesma poca, no entanto, povos como os rabes, chineses,
hindus, persas, conhecidos como orientais,

tiveram produes importantes,

avanando principalmente no campo do conhecimento algbrico.


Com a consolidao do sistema feudal, efetivou-se o surgimento das
escolas e a organizao dos sistemas de ensino. Com isso, necessitava-se
melhor estruturar os servios e profisses para atender aos seus senhores. Embora
a maior ateno fosse dada ao ensino do latim, o ensino da Matemtica foi permitido
e incentivado o aspecto emprico. Entre os sculos X e XV, ainda sob a base
aristotlica,
universidades

as

discusses
recm-criadas

filosficas
e

eram

contriburam

desenvolvidas
para

nas

primeiras

desenvolvimento

da

Matemtica especulativa ou das constataes empricas, isto , partia-se da


premissa de que, se algo j foi constatado, no h mais necessidade de ser
verificado, admitindo-o como verdade.
Aps o sculo XV, a expanso das atividades mercantis, impulsionadas
principalmente pelas navegaes alm das costas continentais, pelos avanos
tecnolgicos (bssola, conservao de alimentos, etc.), proporcionou uma corrida
pelas expanses territoriais. Foi fundamental tambm o incio das atividades
industriais, que provocou a grande migrao do campo para as cidades. Com
isso, desencadearam-se novas e importantes descobertas, principalmente na
173

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Matemtica, pois o ensino nas escolas voltou-se para o desenvolvimento de


atividades prticas, uma vez que a sociedade necessitava de profissionalizao e
desenvolvimento de funes especializadas, incentivando-se a experimentao
como estratgia de ensino.
Dessa maneira, no sculo XVI, com o surgimento da geometria analtica e
da

geometria

projetiva,

que

desencadearam

amplamente

movimento

renascentista, bem como o avano do clculo diferencial e integral, a teoria das sries
e a teoria das equaes diferenciais fizeram o conhecimento matemtico alcanar
um novo perodo de sistematizao, que no era mais esttico ou instrumental, mas
de grandezas variveis. As descobertas matemticas desse perodo foram
fundamentais e responsveis por um grande progresso cientfico e econmico
aplicado na construo, aperfeioamento e uso produtivo de mquinas e
equipamentos, tais como relgios, armamentos, imprensa, moinhos de vento e
embarcaes.
Era a consolidao das engenharias, em que o valor da tcnica determinou
uma concepo mecanicista de mundo, de modo que os estudos se concentraram,
sobretudo, na Matemtica aplicada e na Matemtica pura, que amplamente
contriburam para a modernizao das manufaturas e para o atendimento s
necessidades tcnico-militares. Dessa forma, o ensino da Matemtica e as escolas
desse perodo tinham como funo preparar os jovens para exercerem atividades
ligadas ao comrcio, arquitetura, msica, geografia, astronomia, artes da
navegao, da medicina e da guerra.
Foi nessa poca que chegaram ao Brasil, com os jesutas, as primeiras
iniciativas educacionais, que criaram colgios catlicos, trazendo uma educao
de carter clssico-humanista, sem destaque para as prticas pedaggicas, pois,
enquanto Brasil - colnia, no havia ainda a necessidade da formao tcnica
necessria ao incio da industrializao.
No sculo XVII, a Matemtica desempenhou papel fundamental para a
comprovao e generalizao de resultados. Surgiu a concepo de lei
quantitativa, que foi aplicada ao conceito de funo e do clculo infinitesimal.
Esses elementos caracterizaram as bases da Matemtica como so conhecidas
hoje e que so basicamente e inicialmente estudadas no Ensino Mdio e nos cursos
174

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de graduao. Nesse mesmo contexto das relaes quantitativas, que auxiliou muito
a explicao dos fenmenos de movimento mecnico e manual, proliferou a criao
e o uso de mquinas industriais e artefatos mecnicos, em funo da incorporao
desses novos elementos aos estudos da Matemtica. Como na Europa, o ensino
era ainda gerenciado por colgios, na sua maioria religiosos, essa evoluo originada
dos conceitos matemticos que estavam em evidncia na sociedade eram
desconsiderados nos seus programas educacionais.
As Revolues Francesa e Revoluo Industrial desencadeadas no
sculo XVIII, foram marcadas pelo incio da interveno estatal na educao.
Assim,

a pesquisa matemtica destinou-se a atender aos processos da

industrializao, uma vez que se tornou fundamental colocar prova as teorias


matemticas criadas, ou seja, era preciso rigor nos mtodos, pois as leis
matemticas no poderiam falhar nos diversos ramos da atividade humana. Nesse
mesmo perodo, com a intensificao das diferenas entre classes sociais, a
pedagogia tambm tendeu para proporcionar uma educao diferenciada, conforme
a classe social. Com isso, iniciaram-se estudos que abordavam de maneira mais
especfica uma educao tecnicista e a abordagem das cincias fsicas, para
melhor entender os fenmenos que a cada instante se desvelavam.
No Brasil, necessitava-se formar engenheiros, gegrafos e topgrafos
para

trabalhar em minas, abertura de estradas, construes de pontes, portos,

canais, fontes, caladas, alm das tcnicas militares. Necessitava-se, portanto, de um


ensino de Matemtica de carter tcnico, tambm influenciado pelos fatos polticos
que ocorriam na Europa. Do final do sculo XVI ao incio do sculo XIX, o ensino
da Matemtica foi desdobrado sempre em aritmtica, geometria, lgebra e
trigonometria. Estudava-se muito por meio de aplicaes simuladas e resolues de
problemas envolvendo essas reas. Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil,
em 1808, enfatizaram-se mais os cursos militares com fortes caractersticas tcnicas,
e houve o desmembramento dos contedos em Matemtica elementar, que
equivalia desde o primrio at o Ensino Mdio de hoje e Matemtica superior.
No desenvolvimento matemtico do sculo XIX, as relaes que
expressam formas e quantidades evoluram muito. Esse movimento designado
como era das matemticas contemporneas foi importante, pois nele ocorreu: a
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38

formalizao e axiomatizao

da aritmtica, os avanos nos fundamentos da

Matemtica e da anlise, nos sistemas de teorias, nos resgates e reanlise de


problemas histricos, filosficos, lgicos, aprofundados e finalmente equiparados
formalizao realizada na Geometria por Euclides, praticamente dois milnios
antes. Nesse mesmo sculo, com Lobachevsky, Riemann, Bolyai e Gauss ocorreram
as sistematizaes das geometrias no-euclidianas.
Em meio de uma constante ebulio cientfica e tecnolgica, no final do
sculo XIX e incio do sculo XX, foram realizadas pesquisas que detectaram
preocupaes relativas ao ensino da Matemtica na perspectiva de tentar
entender como ocorre a relao da produo do conhecimento entre seres
humanos. Isso se traduziu em discusses realizadas em encontros internacionais
de matemticos, os quais j elaboravam propostas com a preocupao pedaggica
de como se aprender.
Essas discusses contriburam para a caracterizao da Matemtica
como disciplina escolar e deram incio tarefa de transferir para a prtica docente
os ideais e exigncias advindas das revolues do sculo anterior, pois, com a
instalao de fbricas e indstrias nas cidades, criou-se um novo cenrio sciopoltico-econmico que, em conjunto com as cincias modernas, fez surgir uma
nova forma de produo de bens materiais: a produo em srie, idealizada e
divulgada por Henry Ford.
Muitas atividades humanas foram substitudas por mquinas, o que
acarretou uma maior densidade urbana, surgimento de novas classes de
trabalhadores e novas necessidades educacionais. No ensino da Matemtica,
definia-se qual a Matemtica mnima e necessria para aquela atividade
(funo/profisso) especfica.
A partir de meados do sculo XX e incio do sculo XXI, com o surgimento
de novas tecnologias aliadas s novas necessidades, mudou-se a abordagem
desenvolvida no ensino: o conhecimento, as relaes, as funes no so mais
38

Axiomatizao: Estrutura de premissas imediatamente evidentes por si mesmas: organizadas de


maneira clara e incontestvel. Por exemplo: na obra Os Elementos, Euclides ficou conhecido por ter
conseguido estruturar a geometria, ou seja, axiomatizar a geometria ter conseguido estruturar a
geometria, ou seja, axiomatizar a geometria.

176

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lineares, disciplinares, estticas e previsveis. Torna-se necessrio que o ensino,


de um modo geral, e tambm da Matemtica, seja mais dinmico, autnomo e que
permita ao estudante uma crescente expanso e adequao do seu conhecimento ao
seu contexto de vida.
O ensino brasileiro, durante mais de duzentos anos, foi dominado quase
que exclusivamente pelos padres da Companhia de Jesus. Nesse perodo, o
ensino nas escolas secundrias seguia a tradio clssico-humanista39. Havia uma
hostilidade por parte dos jesutas em relao Matemtica, pois eles
consideravam-na uma cincia especulativa, como a Geometria, a Astronomia, a
Fsica e de entretenimento, sobremaneira v. Tais conhecimentos eram tidos como
estreis, infrutferos e inteis por si mesmos.
Com a expulso dos jesutas, houve um desmoronamento do sistema
educacional brasileiro, restando poucos centros educacionais, a maioria dirigida
pelas ordens religiosas.
Criaram-se, ento, as aulas rgias, denominao atribuda s aulas de
disciplinas isoladas, que tinham como objetivo preencher as lacunas deixadas
pela eliminao da estrutura escolar jesutica. Com isso, houve a possibilidade de
introduo de novas disciplinas, dentre elas a Aritmtica, a lgebra e a
Geometria. S no final do sculo XVIII que surgiram no cenrio escolar do Brasil
as Matemticas40.
Um dado pitoresco que podemos citar a pouca frequncia com que as
aulas

de

Matemtica

eram

realizadas,

devido,

principalmente,

poucos

professores em atuao. Nessa poca, havia duas vagas para as cadeiras de


Matemtica, uma de Geometria e outra de Aritmtica (para a primeira no havia
professor e para a segunda, estudantes matriculados). Esse problema persistiu at
1834. A situao nas demais provncias era preocupante, pois, das 13 vagas para
Geometria apenas duas estavam ocupadas. Apesar da pouca frequncia e adeso
s

aulas

rgias,

especialmente

as

consideradas

modernas,

como

as

Matemticas, essas novas tendncias produziram algum efeito na educao


brasileira. Um desses efeitos foi a criao do Seminrio de Olinda, pelo bispo
39

Ensino baseado apenas nas humanidades clssicas, que teria como disciplinas: a retrica, as
humanidades e a gramtica, ficando as cincias reservadas para os estudos superiores.
40
Denominao dada aritmtica, geometria e lgebra.
177

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Azeredo Coutinho, no ano de 1800.


Azeredo, na direo do Seminrio, foi um foco de irradiao das novas
ideias, pois entrou em confronto ora com os defensores do ensino clssicohumanstico ora com os defensores de uma nova tendncia educacional, essa
ltima

preocupada

com

desenvolvimento

dos

estudos

cientficos.

Sua

permanncia na direo do Seminrio foi curta.


Em 1837, com a criao do Colgio Pedro II, o Brasil deu um passo
importante na direo de mudanas no ensino secundrio brasileiro, inspirado na
organizao dos colgios franceses. Com sede na cidade do Rio de Janeiro,
ento capital do Imprio, apresentou um plano gradual e integral para o ensino
secundrio, cujo

predomnio

seriam as disciplinas clssico-humanistas, e os

estudantes seriam promovidos por srie.


Nas vrias reformas pelas quais passaram os planos de estudos do
colgio Pedro II, as Matemticas estariam sempre presentes, inclusive a
Trigonometria, havendo, entretanto,

uma variao na quantidade de horas

destinadas mesma. No primeiro plano de estudos, a Aritmtica aparecia com o


seguinte quadro de aulas semanais: cinco aulas na 1 srie, cinco na 2 srie e
uma aula na 3 srie. Nas duas sries seguintes o objeto de estudo era a
Geometria, com aulas semanais assim distribudas: duas aulas na 4 srie e duas
aulas na 5 srie; na 6 srie era estudada a lgebra, em seis aulas semanais e nas
outras duas sries (7 e 8) as aulas semanais de Matemtica aconteciam em seis
e trs aulas, respectivamente.
A reforma denominada Benjamim Constant, baseada no positivismo de
Augusto Comte, representou uma ruptura com o ensino clssico-humanista
existente no ensino secundrio at ento, tendo a Matemtica ocupado um lugar
de destaque, pois era a disciplina considerada como Cincia fundamental dentro
do positivismo e, para isso, seu ensino necessitava superar ainda inmeras
limitaes apontadas na poca.
O primeiro movimento de modernizao da Matemtica desencadeado a
partir do 4 Congresso Internacional de Matemtica, realizado em Roma no ano
de 1908, teve como objetivo superar a incapacidade de conceber o conceito de
varivel e, portanto, o de funo; o abandono do estudo quantitativo dos
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fenmenos naturais e refgio nas concepes qualitativas dos fenmenos


naturais; a primazia do uso da figura sobre o uso do nmero; a separao da
Geometria e da Aritmtica; a excluso na geometria de tudo que lembrasse o
movimento, o mecnico e o manual; um conceito limitado de curva, restrito a retas,
circunferncias e cnicas; a tendncia de fugir a tudo que viesse ligado s
concepes quantitativas e dinmicas, em particular, de um estudo quantitativo do
conceito de infinito.
A partir de 1928, desponta o professor Euclides Roxo, que comearia a
introduzir ideias de modernizao no Colgio Pedro II, utilizando nomes de
pesquisadores de valor indiscutvel, tais como Felix Klein, para se posicionar a
favor das ideias modernizadoras no ensino, dentre as quais: A fuso dos diferentes
ramos da Matemtica no ensino das escolas mdias, O rigor no ensino de
Matemtica nas escolas mdias, A intuio e a experincia no ensino de
Matemtica nas escolas mdias.
Em 1930, Francisco Campos, ento primeiro ministro da Educao e
Sade Pblica, acataria as ideias modernizadoras presentes na proposta do
Colgio Pedro II. O objetivo era dar um carter eminentemente educativo ao ensino
secundrio. Tal reforma estabeleceria definitivamente o currculo seriado, a
frequncia obrigatria de dois ciclos, um fundamental e outro complementar, e a
exigncia de habilitao neles para o ingresso no ensino superior.
Nessa reforma, proposta no decreto n. 19890, de 1931, consolidada em
4 de abril e 1932 pelo decreto n. 21241, surgem requisitos para o ingresso no ensino
superior. Hoje esse requisito de ingresso denomina-se vestibular ou ENEM. O
nmero de aulas de Matemtica foi assim distribudo: 3 aulas para as 5 sries do
curso fundamental; no curso complementar 4 aulas semanais em apenas uma
das duas sries para candidatos aos cursos de Medicina, Farmcia e Odontologia;
e 6 aulas semanais para candidatos aos cursos de Engenharia ou Arquitetura nas
duas sries do curso.
Esse quadro proposto na reforma pelo ministro Francisco Campos
passaria a fazer parte do programa oficial de todas as escolas secundrias do pas
e havia contemplado as preocupaes do ministro quanto modernizao dos
contedos e mtodos de ensino secundrio, apresentado na proposta de
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modernizao do ensino da Matemtica apresentada por Euclides Roxo.


As escolas secundrias no seriam atingidas pelo movimento da escola
nova (Movimento educacional com reao categrica, intencional e sistemtica
contra a velha estrutura educacional considerada artificial e verbalista), as quais
continuariam no tipo de escola tradicional um ensino livresco, sem relao com
a vida do estudante, baseada na memorizao e na assimilao passiva dos
contedos.
As ideias de modernizao do ensino da Matemtica trouxeram elementos
novos, dentre os quais podemos citar:

o O trabalho em uma mesma srie com os vrios ramos da Matemtica;


o O estudo de um ramo com o auxlio de outro;
o A eliminao da forma dedutiva da Geometria euclidiana e;
o O uso de elementos intuitivos.

Para concluir, de uma maneira um pouco mais sintetizada, indicamos os


momentos mais marcantes e importantes da evoluo da Matemtica no
processo educacional:

5.000 a.C.: Surge ligada s necessidades prticas impostas pelo


contexto social;

3.000 a.C.: Nas civilizaes orientais j era considerada uma cincia


nobre, e seu ensino era reservado a membros de uma classe privilegiada;

1.500 a.C.: Est desligada dos ofcios, das atividades manuais;

600 a.C.: Tenso entre artes manuais e artes cultas intensifica-se


na Grcia, especialmente pelas propostas filosficas de platnicos e
pitagricos;

570 a.C.: Com o nascimento da Matemtica racional, houve a


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priorizao dos estudos tericos e a desvalorizao das aplicaes


prticas;

560 a.C.: A Matemtica grega representa um primeiro rompimento com


a Matemtica antiga;

500

a.C.:

As

mudanas

na

Grcia

influenciaram

todo

desenvolvimento futuro da Matemtica e do seu ensino e por isso era


fundamental formao dos indivduos e foi includa num ciclo normal de
estudos;

450 a.C.: O valor formativo da Matemtica seria reconhecido pelos


pitagricos (filsofos e sofistas);

420 a.C.: Para a arte da palavra, era necessrio conhecimento em


todos os assuntos, inclusive sobre assuntos relativos Matemtica;

390 a.C. a 200 d.C.: A Matemtica seria reconhecida por todos


(sofistas

platnicos)

como

elemento

formativo

fundamental,

especialmente pela sua capacidade de desenvolver o raciocnio;

200 d.C. a 800 d.C.: Na Idade Mdia, os estudos matemticos quase


desapareceram do Ocidente, por influncia do ensino religioso;

1.100 a 1800: A Matemtica, desligada dos aspectos prticos e


manuais desenvolvidos na Grcia, ressurgiria associada s aplicaes
prticas, s artes mecnicas, arte produtiva;

1.900: As orientaes moderna Matemtica seriam em decorrncia


das necessidades impostas pelo contexto scio-poltico-econmico;

1.900: O ensino ligado arte culta, baseado na proposta platnica,


privilegia os estudos clssicos;

1.908: O ensino voltado ao desenvolvimento das artes prticas


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privilegia o ensino das cincias prticas, da nova Matemtica;

1.910: Das tenses estabelecidas entre a nova Matemtica e a


cincia dos antigos, origina-se o primeiro movimento de modernizao do
ensino de Matemtica;

1.920: Com a introduo do conceito de funo elemento unificador


dos vrios ramos da Matemtica rompia-se uma barreira existente entre
esses ramos preparando o Movimento da Matemtica Moderna (MMM);

1.926: A moderna Matemtica privilegiaria alto nvel de generalizao,


elevado grau de abstrao e maior rigor lgico;

1.935: A antiga concepo de Matemtica, cincia da quantidade,


culminaria com os trabalhos de Bourbaki, que objetivavam expor toda
Matemtica de forma axiomtica e unificada, com as estruturas sendo os
elementos unificadores;

1.950: Para alterar a fisionomia das escolas brasileiras, estudou-se


Jean Piaget, que reforaria a necessidade de modernizao. O MMM
foi um momento profcuo de discusso sobre o ensino da Matemtica,
dentre os motivos, pode-se destacar a frequncia a cursos pelos
professores;

1.950: O MMM se apoia na teoria dos conjuntos, mantm o foco nos


procedimentos e isola a Geometria, considerado muito abstrato para os
estudantes do Ensino Fundamental e comea a perder fora;

1.958: O Movimento da Educao Matemtica ganha fora com a


participao de professores do mundo todo organizados em grupos de
estudo e pesquisa;

1.970: Educadores Matemticos e outros especialistas estudam e


publicam trabalhos sobre a construo do conhecimento pelas crianas, e
comeam a surgir formas diferentes de avaliao.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais so lanados no Brasil, em 1997


para os anos inicias, e, em 1998, para os anos finais do Ensino Fundamental. A
elaborao dos documentos confiada aos professores integrantes do grupo de
Educadores Matemticos e consultores nacionais e internacionais. Para os
especialistas, os PCNs continuam sendo o melhor instrumento de orientao para
todos os professores que querem alterar sua forma de ministrar aulas, avaliar,
combater o fracasso, incluir com qualidade de aprendizagem.
Os desafios perduram decorridos dez anos da publicao dos PCNs.
Percebe-se que ainda so pouco conhecidos e considerados no planejamento e
nas opes terico-metodolgicas utilizadas pelos professores.
No

estado

de

Mato

Grosso,

desenvolvimento

da

Educao

Matemtica no foi diferente das demais regies brasileiras, considerando,


principalmente, que todo e qualquer material didtico utilizado era oriundo das regies
sul-sudeste do pas, e que a maioria dos professores tinha sua formao nessas
regies. De certa maneira, acompanhavam-se as orientaes nacionais, porm um
tanto tardiamente, devido s distncias desses centros irradiadores e em funo
dos canais de comunicao que tambm dificultavam um intercmbio mais rpido e
dinmico.
Mato Grosso ainda um estado em formao e consolidao. Dessa
forma, ainda temos que estruturar nossas aes tanto presentes como futuras.
Torna-se imprescindvel o resgate histrico do nosso ensino, pois, desde seu
desenvolvimento, principalmente a partir do sculo XVIII, os movimentos
estiveram presentes, instituies educacionais sobressaram em termo de qualidade
e muito contriburam para a formao de personagens importantes da nossa histria.

Sobre ensinar Matemtica

Como a histria de Mato Grosso relativamente curta e muitas vezes


moldada e moldurada pelo reflexos dos grandes centros do Brasil (Rio de Janeiro,
So Paulo, etc.), a viso sobre os processos, tcnicas, meios de ensino muito
restrita e ainda no foi pesquisada e escrita. Para melhor entender ento, temos que
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partir da anlise histrica MundoBrasilMato Grosso e a tentar visualizar nossa


posio e ento nos preocuparmos em escrever e registrar nossas vivncias,
construindo nossa prpria histria.
Dessa forma, temos alguns momentos marcantes relacionados reforma
no ensino que nos remete ao processo de ensinar matemtica. Matemticos que
antes atuavam como pesquisadores tornaram-se tambm professores e passaram a
se preocupar mais diretamente com as questes fundamentais do ensino e de como
ensinar. Isso os levou a no mais considerarem s as teorias matemticas, mas em
se fundamentarem em estudos filosficos, sociolgicos, buscando relaes com a
Psicologia para melhor compreenderem sua prtica docente. Foi a partir da que se
iniciaram os grandes movimentos em prol da renovao do ensino da Matemtica
por todo o planeta, ocorrendo com propostas mais amplas e nacionais, envolvendo
os vrios nveis de ensino em alguns pases e propostas mais tmidas em outros.
A primeira grande reforma de mbito nacional ocorreu na Alemanha em
1905, conhecida por Meraner Reform, tendo como principal idealizador Flix
Klein41. L, ela foi considerada a maior e mais bem sucedida reforma na histria
do ensino de Cincias e Matemtica. Para isso, props alguns rompimentos entre:
a formao geral e a prtica; a tradio culta e a artesanal; o desenvolvimento do
raciocnio e o das atividades prticas; e a formao clssica e a tcnica.
No IV Congresso Internacional de Matemtica, realizado em Roma no ano
de 1908, foi criada uma comisso internacional para fazer um levantamento da
Educao Matemtica praticada em diferentes pases. Um dos membros dessa
comisso era Klein, que, na ocasio, pde contribuir com a experincia referente
Meraner Reform, desenvolvida na Alemanha. Assim, a experincia alem
norteou o primeiro projeto de internacionalizao do ensino da Matemtica.
Surgiram ento as primeiras discusses sobre a Educao Matemtica,
no de carter de proposta internacional, mas que ocorria por meio de grupos
especficos. Em termos gerais, essas discusses previam uma indicao pela
eliminao da organizao excessivamente sistemtica e lgica dos contedos
especficos. A intuio era o ponto de partida para atingir a sistematizao e

41

Felix Klein foi professor de Matemtica na Universidade de Erlangen, no Instituto Tcnico em


Munique e nas Universidades de Leipzig e de Gttingen
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para isso

foi

Matemtica

necessrio

juntar

disciplinas

de

contedos

especficos

de

com disciplinas que abordavam o carter didtico-pedaggico

referentes ao seu ensino.


Essas ideias foram decorrentes de discusses realizadas nos congressos
internacionais, principalmente entre 1900 a 1914.
No Brasil, foi por intermdio do Imperial Colgio D. Pedro II, no Rio de
Janeiro, que essas ideias aqui chegaram, propostas pelo professor Euclides de
Medeiros Guimares Roxo, que promoveu as discusses rumo s reformas nos
programas de Matemtica, defendendo com argumentos didticos e pedaggicos a
criao de uma nica disciplina que agregasse o objeto de estudo abordado pela
Matemtica em vez de continuar com ela desdobrada em outras disciplinas como
Aritmtica, Geometria, lgebra e Trigonometria.
Ele, Euclides Roxo, representando o corpo docente de Matemtica,
conseguiu o parecer favorvel do Departamento Nacional de Ensino e da Associao
Brasileira de Educao, o que foi fundamental para que essa juno se
concretizasse em 1928. Tal mudana foi consolidada pela reforma Francisco
Campos, sendo repassada a todos os estabelecimentos de ensino secundrio do
pas.

Isso

ocorreu

num

contexto

de

mudanas

que

evidenciavam

desenvolvimento da agricultura, a expanso da indstria nacional, o crescimento


dos centros urbanos, logo aps a Primeira Guerra Mundial.
Dessa forma, a Educao Matemtica se consolidava como concepo
terica, contrapondo-se a uma estrutura educacional que enfatizava a verbalizao
e um ensino artificial, fora do contexto. Essas ideias reformadoras estavam em
consonncia com as discusses do movimento da Escola Nova, cuja proposta
evidenciava um ensino orientado por uma concepo emprico-ativista, valorizando
os processos de aprendizagem, a participao do e s t u d a n t e em resoluo de
problemas, atividades de pesquisa, jogos e experimentos, alm de atividades
ldicas.
Essa viso da Matemtica como disciplina num formato mais completo e
integral promoveu a formulao a metodologia do ensino da Matemtica na Reforma
Francisco Campos, em 1931, resultando numa expanso da produo de materiais
didticos, muito fomentado at meados de 1980, que tinham como objetivo
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desenvolver a criatividade, os interesses individuais e as potencialidades do


estudante, centro do processo educativo, tendo o professor como orientador ou
mediador desse processo.
Outro movimento para internacionalizar uma proposta de ensino da
Matemtica ocorreu quase 50 anos depois do primeiro, em 1905. Um novo
programa de ensino foi elaborado por matemticos com o intuito de apresentar uma
nova Matemtica escolar que buscasse diminuir as distncias entre o saber dos
matemticos e aquele proposto pelos currculos escolares. Esse programa ficou
conhecido como Movimento Matemtica Moderna (MMM).
Esse movimento foi uma proposta internacional que procurou agregar
ideias e experincias de muitos matemticos, educadores e psiclogos de
diversos pases, que, na dcada de 1950, j estavam propondo reformas do ensino
em mbito nacional. No entanto, mesmo unindo as melhores ideias e propostas,
essa reforma internacional no durou muito. So poucas as anlises relacionadas a
esse movimento, principalmente de carter histrico-comparativo.
Fiorentini & Lorenzato (2006) informam que a origem desse movimento
est associada, de um lado, como consequncia da Guerra Fria entre Rssia e
Estados Unidos e, de outro, como resposta constatao, depois da 2 Guerra
Mundial, de uma defasagem entre o progresso cientfico-tecnolgico e o currculo
escolar vigente na poca. Esse movimento desencadeou a formao de muitos
grupos de pesquisa agregando matemticos, educadores e psiclogos. Um dos
grupos de destaque o americano denominado de School Mathematics Study
Group, responsvel pela publicao de livros didticos e pela divulgao do
iderio modernista tambm em outros pases, inclusive no Brasil.
O fato de o Movimento da Matemtica Moderna (MMM) ter fracassado
mundialmente (como apontaram os estudos desenvolvidos por Morris Kline, que
resultou na publicao, em 1976, do livro intitulado: O fracasso da Matemtica
Moderna) no pode permitir esquecer que esse movimento desencadeou outras
mudanas na poca, atualmente ainda em vigor, tais como a criao de um
sistema de ensino da Matemtica nico, de uma sistemtica de formao contnua
de professores e a possibilidade de realizar trabalhos de forma interdisciplinar. Esse
movimento gerou inquietaes em muitos pesquisadores de diferentes pases,
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sendo foco de investigaes e de publicaes de muitos artigos. Apesar do seu


abandono, o fato mais importante que ele est associado criao da
Educao Matemtica como rea de conhecimento.
Paralelamente, outras tendncias tambm surgiram e influenciaram o
ensino da Matemtica no Brasil. Fiorentini (1995) apontou as principais
tendncias: formalista clssica, formalista moderna, tecnicista, construtivista,
socioetnocultural, histrico-crtica.
A formalista clssica foi seguida at o final da dcada de 1950, baseavase no modelo axiomtico euclidiano e na concepo platnica de Matemtica e
preconizava a sistematizao lgica e uma viso esttica, a-histrica e dogmtica
do conhecimento matemtico o conhecimento pelo conhecimento a preocupao
era o desenvolvimento do pensamento lgico-dedutivo. A aprendizagem era centrada
no professor, que tinha o papel de transmissor e expositor do contedo e do
desenvolvimento terico da disciplina. O ensino era livresco e valorizava muito o
esgotamento dos contedos. Para os estudantes a aprendizagem evidenciava a
memorizao e a repetio precisa de raciocnios e procedimentos.
Aps 1950, seguindo a onda do Movimento da Matemtica Moderna,
observou-se a tendncia formalista moderna, que valorizava a lgica estrutural
das ideias matemticas, fortalecendo uma abordagem internalista da Matemtica.
O ensino continuava centrado no professor, cuja funo era demonstrar os
contedos em sala de aula, enfatizando o uso preciso da linguagem matemtica,
o rigor e as justificativas das

transformaes algbricas por

meio das

propriedades estruturais.
Dessa forma, pretendeu-se uma matemtica escolar orientada pela lgica,
pelos

conjuntos,

pelas

relaes,

pelas

estruturas

matemticas,

pela

axiomatizao. Essa abordagem no conseguiu ser consolidada e muitas crticas


surgiram e foram debatidas no campo da Educao Matemtica.
Esse perodo de surgimento dessa tendncia formalista moderna foi
importante para o Brasil, pois estudos e debates sobre a renovao pedaggica
foram responsveis pela consolidao de alguns grupos de estudos, como o
Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica (Geem), em So Paulo; o Ncleo de
Estudos de Difuso do Ensino da Matemtica (Nedem), no Paran; o Grupo de
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Estudos do Ensino da Matemtica de Porto Alegre (Geempa), no Rio Grande do


Sul; o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica (Gepem), do Rio de
Janeiro.
A maioria desses grupos atuou e foi precursora por vrios perodos. Ainda
como reflexo desse movimento nacional de formao de grupos, posteriormente,
a partir de 1980, em Mato Grosso, na UFMT, seguindo em parte essa tendncia,
criou-se o NAEC (Ncleo de Apoio ao Ensino de Cincias) e posteriormente o
GEPEMAT -Grupo de Ensino e Pesquisa em Educao Matemtica que ainda
atuante no Estado.
Com o regime militar brasileiro em 1964 e implantao basicamente
paralela formalista moderna, surgiu a tendncia pedaggica tecnicista, que tinha
a funo de manter e estabilizar o sistema de produo capitalista, preparando o
indivduo para ser til e servir ao sistema. A pedagogia tecnicista no se centrava
no professor ou no estudante, mas, sim, nos objetivos instrucionais, nos recursos e
nas tcnicas de ensino. Enfatizava-se muito a memorizao de princpios e
frmulas, o desenvolvimento e as capacidades de manipulao de algoritmos e
expresses algbricas e de resoluo de problemas. Os contedos mnimos,
indicados por especialistas do Ministrio da Educao, eram sugeridos nos livros
didticos e havia a produo de kits de ensino, jogos pedaggicos, recursos
audiovisuais e manuais de orientao pedaggicos.
De forma concomitante, entre 1960 e 1970, comeou a surgir a tendncia
construtivista, que possibilitou fundamentar a discusso do ensino da Matemtica
na dcada de 1980. O conhecimento matemtico era obtido a partir de aes
interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedaggicas.
Tendo a Psicologia como o ncleo central da orientao pedaggica, a Matemtica
era vista como uma construo constituda por estruturas e relaes abstratas entre
formas e grandezas, dando mais nfase ao processo e menos ao produto do
conhecimento. Era valorizada muito a interao entre os estudantes e o professor,
desencadeadas entre momentos de aes interiorizadas individualmente e reflexes
coletivas.
Em funo da discusso sobre a ineficincia do Movimento Modernista e,
apesar de ele ter gerado diversos grupos de pesquisas em ensino, comeou a
188

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surgir a tendncia pedaggica socioetnocultural, que valorizava os aspectos


socioculturais da Educao Matemtica, tendo sua base terica e prtica alicerada
na Etnomatemtica.
Com isso, o conhecimento matemtico passou a ser tratado como saber
prtico, relativo quele objeto de estudo, no-universal (condicionava-se a um
nico e particular estudo de caso) e ainda dinmico, produzido histrica e
culturalmente nas diferentes prticas sociais e podia aparecer sistematizado ou no
ou ainda recair num estudo de modelagem matemtica. A relao professor estudante, normalmente dialgica42, atendia sempre iniciativa dos estudantes,
tendo como ponto de partida: problemas significativos extrados do seu contexto
sociocultural.
O momento de abertura poltica no pas, na dcada de 1980, foi palco do
auge das discusses e consolidao da tendncia histrico-crtica, formulada tambm
nos inmeros indicativos publicados pelo Governo Federal, que, por sua vez, concebe
a Matemtica como um saber vivo, dinmico, construdo historicamente para
atender s

necessidades no s sociais como tambm ao desenvolvimento de

ideias e teorias.
Nessa tendncia, a aprendizagem da Matemtica no consiste apenas em
desenvolver capacidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos
pela memorizao ou listas de exerccios, como ainda se apresenta hoje em dia, uma
Matemtica mais de cunho instrumental, mas tambm criar estratgias que
possibilitem ao estudante atribuir sentido e construir significado s ideias
matemticas, de modo a tornar-se capaz de estabelecer comparaes, justificativas,
analisar, discutir, criar, perceber e utilizar-se de relaes, enfim, praticar uma
Matemtica mais relacional. Porm, o fundamental ainda no se valer de uma
em detrimento da outra: nem s instrumental nem s relacional, mas proporcionar
uma verdadeira complementaridade entre ambas; unir a capacidade com a
criatividade; identificar tcnicas e conceitos j existentes, novas ideias de aplicaes
e possibilidades, etc.
Nessa tendncia, a ao do professor articular o processo pedaggico,
a viso de mundo do estudante, suas opes diante da vida, da histria e do
42

Privilegia a troca de conhecimentos entre ambos: professor e estudante


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cotidiano. Diante disso, a antiga sequenciao de contedos e o trabalho para seu


esgotamento nas salas de aulas perderam o sentido.
Percebem-se, hoje, tambm mudanas desencadeadas nos processos de
selees, concursos e vestibulares, que esto privilegiando questes que exigem
mais raciocnio que memorizao, mais integrao entre reas e disciplinas que
cobranas de contedos especficos.
coerente, pois abandonarmos o trabalho esttico, em srie e o
conhecimento especializado, presentes na teoria Fordista para, enfim, vivermos
num momento de multiplicidade de vises, de aes, de comportamentos.
A grande questo que: Ensinar Matemtica no pura e simplesmente
uma receita a ser seguida linearmente. Podemos ver na prpria histria do Ensino
da Matemtica, que das inmeras tendncias existentes desenvolvidas e em
desenvolvimento, alm das relatadas, elas possuem pontos tanto positivos como
negativos. funo nossa, enquanto educador, conhecer todas e decidir se utilizar
das vantagens de cada uma seja considerando o contexto que estamos vivenciando,
os estudantes que estamos trabalhando e, principalmente, tendo a clareza de qual
objetivo quero alcanar juntamente com a qualidade do produto a ser obtido. Esta
uma questo de coerncia e conscincia.

O que se espera ao atuar com o Ensino da Matemtica

A escola que tem como propsito preparar o estudante para um


aprendizado permanente e com isso prepar-lo para a vida, precisa ainda refletir
sobre o significado e importncia das capacidades que possam ser desenvolvidas
para decidir quais delas fomentar e desenvolver, da mesma forma como e em que
disciplinas devem ser exploradas. Para isso professor, necessrio compreender e
delinear sua proposta de atuao, aproximando-a das aes e das possibilidades
caractersticas dos afazeres escolares.
Nesse sentido, algumas aes devem ser planejadas para desenvolver
essas capacidades no mbito da Matemtica e das demais reas do conhecimento,
explicitando o que o estudante seja capaz de desenvolver em cada uma delas.
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REPRESENTAO E COMUNICAO
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem
Matemtica;
Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades
bsicas apresentadas atravs de diferentes formas.
Ler e interpretar dados ou informaes apresentadas em diferentes
linguagens e representaes;
Traduzir uma situao dada em determinada linguagem para outra;
Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de
dados e informaes reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas.
Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informaes
apresentadas em linguagem matemtica;
Acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos cincia em
diferentes meios de comunicao.
Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemtica;
Produzir textos analticos para discutir, sistematizar formas de pensar,
fazendo uso, sempre que necessrio, da linguagem matemtica;
Expressar-se de forma oral para comunicar ideias, aprendizagens e
dificuldades de compreenso.
Compreender e emitir juzos prprios sobre informaes relativas
cincia

tecnologia,

de

forma

analtica

crtica,

posicionando-se

com

argumentao clara e consistente.

INVESTIGAO E COMPREENSO
Identificar os dados relevantes em uma dada situao-problema para
buscar possveis resolues;
Identificar as relaes envolvidas e elaborar possveis estratgias para
enfrentar uma dada situao-problema;
Frente a uma situao ou problema, reconhecer a sua natureza e
situar o objeto de estudo dentro dos diferentes campos da Matemtica.
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Identificar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer


regras, algoritmos e propriedades;
Reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que impem
condies a serem utilizadas para analisar e resolver situaes-problema;
Identificar transformaes entre grandezas ou figuras para relacionar
variveis e dados;
Perceber as relaes e identidades entre diferentes formas de
representao de um dado objeto;
Reconhecer a conservao contida em toda igualdade, congruncia ou
equivalncia;
Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos apropriados
para efetuar medidas ou clculos;
Identificar diferentes formas de quantificar dados numricos para
decidir se a resoluo de um problema requer clculo exato, aproximado,
probabilstica ou anlise de mdias;
Fazer previses e estimativas de ordens de grandeza de quantidades
ou intervalos esperados para os resultados de clculos ou medies;
Compreender a necessidade de fazer uso apropriado de escalas.
Interpretar,

fazer

uso

elaborar

modelos

representaes

matemticas para analisar situaes;


Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos
de estudo da matemtica;
Compreender a matemtica como cincia autnoma que investiga
relaes, formas e eventos e desenvolve maneiras prprias de descrever e
interpretar o mundo;
Adquirir uma compreenso do mundo da qual a matemtica parte
integrante;
Reconhecer relaes entre a matemtica e outras reas de
conhecimento.

CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL
Compreender a construo do conhecimento matemtico como um
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processo histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e


econmicas de uma determinada poca;
Compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia associado a
campos diversos da matemtica;
Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no
desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao
longo da histria.
Compreender a matemtica como parte integrante da cultura
contempornea;
Perceber a dimenso da matemtica e da cincia em espaos
especficos de difuso e mostras culturais;
Compreender formas pelas quais a matemtica influencia nossa
interpretao do mundo atual.
Acompanhar

criticamente

desenvolvimento

tecnolgico

contemporneo;
Compreender a responsabilidade social associada aquisio e uso
do conhecimento matemtico;
Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econmicos e
sociais para posicionar-se, argumentar e julgar sobre questes de interesse da
comunidade;
Promover situaes que contribuam para a melhoria das condies de
vida da cidade onde vive ou da preservao responsvel do ambiente.

EIXOS

ARTICULADORES:

uma

proposta

alinhada

com

as

Orientaes Curriculares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio

consenso que a maioria das disciplinas possui objetos de estudos bem


definidos. Observemos alguns casos: tanto a fsica como a qumica, a biologia e
as demais cincias identificadas como naturais possuem objetos ou fenmenos que
podem

ser

estudados:

queda

de

um

raio,

reaes

entre

substncias,

caractersticas de plantas, comportamento dos seres vivos, etc. Na Geografia, na


Histria,

na

Filosofia

em

outras

cincias

identificadas

como

sociais,
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encontramos fatos que podem ser pertinentes a essas reas de conhecimentos,


tais como acontecimentos histricos, comportamentos sociais, identificao de
atividades econmicas, etc. Nessa tica, na Matemtica, os nossos objetos no
so extrados da realidade imediata, mas so frutos do desenvolvimento de ideias,
representaes e relaes. muito mais um produto da mente humana,
desenvolvido em forma de ideias.
Dessa forma, no aspecto educacional, a Matemtica se coloca como
agente na produo do conhecimento em dois tipos de atuao diferenciados.
Como linguagem, atua como instrumento de apoio no estudo e na compreenso
das aes desenvolvidas pelas outras cincias, colaborando em atividades de
estimaes, medies, comparaes, estruturaes, representaes, organizaes,
comunicaes, comprovaes, lgica, anlise, etc. Como cincia, a Matemtica
tem a preocupao de desenvolver suas estruturas cognitivas, demonstraes,
justificativas, axiomas, provas, estruturas lgicas, relaes internas e externas,
etc.

essa uma das dualidades que o professor de Matemtica tem que

enfrentar no seu dia-a-dia.


Considerando as especificidades do estado de Mato Grosso, seja pela
extenso territorial, localizao e caractersticas geogrficas, climatolgicas,
disponibilidades e necessidades energticas, formao, ocupao e problemas
decorrentes do processo de ocupao, formas de produo, comercializao,
insero de tcnicas e tecnologias especficas para seu desenvolvimento e os
impactos sociais, culturais, ambientais causados por esse comportamento
humano.
Fica aparente a indicao e sugesto de eixos temticos que permitam um
desenvolvimento interdisciplinar, no qual a Matemtica teria, em qualquer momento
a ser ensinada, oportunidade de contribuir para uma melhor compreenso de
estudos surgidos atravs de desenvolvimento de pesquisas, temas geradores,
estudo de casos, resoluo de problemas, complexos temticos, projetos de
trabalho, unidade temtica, projetos integrados, etc.
No uso dessas metodologias preciso que se envolvam temas
transversais como Conforto Trmico, Sexualidade, Energia, Agronegcio &
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Impactos Ambientais. Essa seria uma grande contribuio que o lado relacional
da

Matemtica

teria

oferecer

com

desenvolvimento

de

temticas

interdisciplinares.

CONFORTO TRMICO: Algumas contribuies da Matemtica para a


rea

Conforme j vimos na rea de Qumica, temos muitos incmodos devido


s cidades apresentarem altssimas temperaturas (uma das maiores do Brasil), que
causam muitos incmodos, afetando, por vezes, at a sade. Portanto, o
conhecimento sobre como garantir o conforto trmico fundamental aos habitantes
desse estado.
Mas do que depende o conforto trmico humano? Se isso basear-se em
estudos sobre moradia, quais as dimenses ideais que um ambiente/moradia
deveria ter para amenizar o desconforto. Como planejar uma arborizao externa
que melhore as condies? As construes mais baixas (que economizam em
materiais e mo de obra) so prprias para ns? A utilizao da geometria com
aplicaes em maquetes poderiam nos ajudar a tomar melhores decises.
Inmeros outros processos de clculos seriam teis para permitir a
previso e visualizao das caractersticas de escoamento do ar, da distribuio de
temperatura nos diversos ambientes, da distribuio de umidade do ar, do transporte
de contaminantes, dos vrios tipos de sombreamentos que podemos considerar e
qual a rea mnima para melhorar o ambiente que o homem ocupa.
Outro aspecto importante buscar compreender como os instrumentos
que medem o tempo funcionam, seus princpios bsicos, entender como so feitas
as coleta e anlise dos dados, a construo e interpretao dos grficos de
variao, como transpor essas informao em mapas geogrficos e climatolgicos.
Estudos outros podem ser desencadeados buscando relao com a rea
de sade, procurando entender os problemas decorrentes dessas variaes e
condies trmicas produzidas naturalmente ou provocadas pelo prprio homem.
Dados a serem obtidos nos setores de sade sobre ocorrncias de
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problemas

decorrentes

dessas

variaes

climatolgicas

acarretadas

de

consequncias de alastramento de epidemias (dengues, malrias, etc), em que a


matemtica pode ajudar a entender e conscientizar-se da realidade e propor
estimativas de controle e ou evoluo dessas doenas.
Como j foi comentado, essa temtica ampla e complexa e deve ser
trabalhada em conjunto com as demais disciplinas, inclusive com outras reas do
conhecimento. A matemtica pode proporcionar uma excelente ferramental para
isso.
SEXUALIDADE: Outros exemplos de contribuies da Matemtica
para a rea.

So inmeras as questes levantadas sobre o que de competncia de


quem? Quem vai trabalhar a tica e a sexualidade, por exemplo, haver um
professor especializado no assunto ou todos tero que ter noes destes temas43?
Na concepo do MEC os contedos tradicionais continuam sendo o eixo
articulador do currculo escolar e por onde perpassam os outros assuntos. Neste
sentido, tanto se tem uma forma de se conceber que o professor de matemtica vai
ter que tambm trabalhar a sexualidade a partir do seu contedo como tambm
pode ter uma forma de criar aulas especficas destes contedos dentro da sala de
aula.
Mas a indica que o professor teria que ser polivalente, dar aula de
matemtica, sexualidade, tica, sade tambm? Muitas escolas podero preferir
contratar um professor para dar aula de educao sexual, por exemplo. S que isso
seria continuar dissociando o conhecimento das demais, como se a matemtica
fosse o fim da educao. Essa concepo deve propor ento um giro na concepo
da educao onde o fim da educao, em vez de ser matemtica, a biologia, a
fsica, como queria a cultura grega, para que passe a ser a cidadania, o respeito s
pessoas, etc.
Podemos atingir isso atravs da Lngua Portuguesa, da Matemtica. Isso
seria uma inverso de paradigmas que devemos acreditar que deveria acontecer,
43

Na Orientaes Curriculares da Diversidade da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso Educao em Direitos Humanos (EDH), Diversidade Sexual (DS) e Equidade de Gnero (EG).
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apesar de muitos professores acharem no estar preparados para isso.


Sabemos que o difcil mudar a cabea das pessoas, fazer o professor
trabalhar o seu contedo a partir do cotidiano do estudante, pois no temos ainda
muitos exemplos de referncia dessas experincias. Um exemplo bem simples de
atingir isso seria, por exemplo, pegar uma conta de luz para trabalhar matemtica,
quando a partir da eu posso discutir a cidadania com base nos clculos de reajuste
e como isso interfere na minha vida.
A partir da observao do ambiente escolar, percebemos que o fator
sexualidade est impregnado no ar, hormnios esto transbordando e a escola
perde quase sempre a oportunidade de abordar essa temtica e propor discusses
realmente intensas.
A matemtica pode explorar a proliferao de doenas sexualmente
transmissveis, (estatsticas locais a serem feitas, comparando-as com as
municipais, estaduais e regionais...); os nmeros que podemos perceber no corpo
humano tais como a prpria geometria do corpo, os diversos ciclos e suas duraes
(menstruais, resistncia e combate de viroses e ou doenas transmissveis, etc.)
estudar o corpo humano e as relaes numricas (temperaturas, fludos, esforos
mecnicos, fecundao, gestao, pirmide etria, etc..), tabelinha usada como
preventivo seguro? Como funciona de fato?
Outras questes poderiam ser levantadas usando enquetes para
explorao das estatsticas que busquem responder questes sobre os mtodos
anticoncepcionais utilizados pelos jovens, que os ajude a perceber quais oferecem
mais segurana; Evoluo da AIDS nos diferentes grupos (jovens, homens,
mulheres, homossexuais, etc.); Estatstica sobre incidncia de gravidez prematura
entre os jovens;
A maioria desses exemplos, alm de possibilitar o trabalho com
estatstica, pesquisa, grficos, estudos e comportamento de funes, evolues
simples, logartmicas e exponenciais, possibilita realizar outros estudos que possam
ser correlatos ao tema, tais como: se a diferena de remunerao que encontramos
entre os gneros (homens, mulheres, homossexuais, transexuais) relacionado com
os cargos exercidos antigamente comparados ao de hoje, influenciam de alguma
maneira, alm do modo de vida, a maneira como a sociedade est aprendendo a
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conviver com as diferenas e com isso est acabando/incentivando o preconceito


entre os sexos?
Essas abordagens podem proporcionar uma forma de conscientizao
seja na escola, dos professores e possibilitar que atinja tambm os pais, fazendo
esse assunto voltar a ser objeto de conversa tambm dentro do lar e que essa
temtica to cheia de porqu e vida de respostas deva ser vista e tratada como
algo normal e que de fato possa contribuir para uma formao integral do jovem,
tanto fisicamente como psicologicamente.
Esses so alguns exemplos a serem preliminarmente sugeridos de cunho
somente

ilustrativo,

mas

que

as

discusses

planejamento

realmente

interdisciplinares possam de fato ocorrer.


Temos que relembrar, no entanto, que a Matemtica tem duas vertentes.
Essa que apresentamos como sugesto o lado utilitrio da matemtica, onde ela
faz relao com as demais reas do conhecimento, que importante, fundamental
que no se aprende de forma espontnea, nem de maneira empirista ou
simplesmente superficial.
Para relacionar a matemtica com as demais reas de conhecimento
necessrio que tambm ela seja conhecida e aprendida tendo por base suas
estruturas internas (enquanto cincia). Dessa forma, temos que considerar o lado
cientfico

da

Matemtica,

que

permite

resultar

em estudos internos

do

comportamento e das relaes a serem estabelecidas e que iro contribuir para


descobrir e desenvolver instrumentos de clculo, de representao, de anlises para
auxiliar e complementar o lado relacional da Matemtica. a contribuio da base
instrumental da Matemtica para a consolidao de ideias e teorias.

Para o Ensino Mdio

Nesse aspecto, os temas transversais a serem desenvolvidos para o


Ensino Mdio, como tambm indicam os PCNs, devem considerar e explorar
contedos relativos aos temas geometria, nmeros, lgebra, medidas e noes de
estatstica e probabilidade. Diferentemente de uma viso somente conteudista,
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essas temticas devem ser abordadas envolvendo diferentes formas do pensar em


Matemtica, relacionar diferentes contextos para as aplicaes, bem como a
existncia de razes histricas que deram origem e importncia a esses
conhecimentos.
Para garantir uma real motivao para o aprendizado e tambm evitar a
quantidade excessiva de informaes, preciso fazer um recorte, analisando o que
realmente importante e fundamental para compreender o estudo ou o
desenvolvimento do tema em curso. Havendo motivao por parte dos estudantes,
congela-se o tema ou a pesquisa por mais algum tempo, o necessrio para
avanar ou evoluir nos conceitos, ferramentas ou na apresentao de caminhos
alternativos e/ou diferenciados, para, a seguir, retornar ao tema em questo,
descongelando-o.
Os contedos ou temas escolhidos devem permitir ao estudante
desenvolver as capacidades descritas nos objetivos, avanando a partir do ponto em
que se encontra. Dessa forma, os temas selecionados, os estudos de casos
apresentados, os problemas propostos, devem ter relevncia cientfica e cultural, ou
seja, devem ser significativos e coerentes e aproximar-se da realidade o mximo
possvel, no apenas simulando-a. Isso pode garantir a explorao do potencial
explicativo que a Matemtica possibilita e contribui para que o estudante possa
construir outros conceitos relativos tica, esttica, compreenso de mundo,
etc.
Num exemplo44, somente a apreenso das tcnicas de clculo de rea e
volume de alguns slidos no suficiente para explicar a estrutura de molculas e
cristais em forma de cubos e outros slidos, tampouco justifica a predominncia de
paraleleppedos e retngulos nas construes arquitetnicas ou a predileo dos
artistas pelas linhas paralelas e perpendiculares nas pinturas e esculturas. Esse
deve ser o papel e a funo da geometria no Ensino Mdio.
No desenvolvimento das temticas pertinentes Matemtica, deve-se
procurar garantir a lgica, a valorao e o significado que essa aprendizagem possa
ter para o estudante, alm de ser coerente com a utilizao dos tempos de
desenvolvimento e dos equipamentos envolvidos, com isso, evitar detalhamentos ou
44

Apresentado nos PCN`s, p. 119.


199

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nomenclaturas excessivas. Porm, nunca se deve aproveitar o surgimento


45

espontneo de um tema para us-lo como motivo para forar

e explorar toda a

sequncia de contedos matemticos existentes num determinado programa ou


livro didtico.
Um conjunto de temas que possibilite o desenvolvimento do pensamento
matemtico e, ao mesmo tempo, garanta uma relevncia cientfica e cultural com
uma articulao lgica das ideias e contedos matemticos, pode ser sistematizado
nos trs seguintes eixos ou temas estruturadores e estes, consequentemente,
desenvolvidos tanto paralelamente nos trs anos do Ensino Mdio, como integrados
aos eixos interdisciplinares:

1. Geometria e medidas
2. lgebra: nmeros e funes
3. Anlise de dados e tratamento da informao

Tema 1: Geometria e medidas

A Geometria ressalta, instantaneamente, um dos nossos sentidos: a


viso. Por ela percebemos as formas naturais e construdas e imprescindvel
descrio, representao, medida e ao dimensionamento de uma infinidade de
objetos e espaos, presentes tanto na vida diria como nos sistemas produtivos e
de servios.
No Ensino Mdio, prev-se um trabalho mais aprimorado com o uso da
Geometria, pois ela trata das formas planas e espaciais e suas representaes
em desenhos, planificaes, modelos e objetos do mundo concreto. Para o
desenvolvimento desse tema, so propostas quatro unidades temticas:

1 Geometria plana: Em que se prope discutir conceitos entre


45

Valendo-se novamente do exemplo indicado nos PCN`s, (p. 120): se o nico caso de funes
inversas que os alunos vero no ensino mdio forem as funes exponencial e logaritmo, no h
necessidade de todo o estudo sobre funes injetoras, sobrejetoras e inversveis, assim como se o
foco do estudo estiver na anlise de grficos e nas aplicaes da funo logartmica, podemos
questionar por que estudar cologaritmos, caracterstica e mantissa.
200

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semelhana e congruncia e as diversas formas de representaes de figuras.


Com isso, o estudante precisa identificar dados e relaes geomtricas relevantes
na resoluo de situaes-problema, buscar capacidades para analisar e interpretar
diferentes representaes de figuras planas, como desenhos, mapas, plantas de
edifcios, entre outros; para saber usar formas geomtricas planas para representar
ou visualizar partes do mundo real; para conseguir utilizar as propriedades
geomtricas relativas aos conceitos de congruncia e semelhana de figuras; bem
como para fazer uso de medidas e escalas em representaes planas.
As propriedades tratadas pela Geometria so de dois tipos e pensadas de
maneiras diferentes: uma associada posio relativa das formas, que
marcada pela relao e identificao de propriedades referentes a paralelismo,
perpendicularismo, interseco e composio de diferentes formas que podem ser
comprovadas e desenvolvidas apenas com rgua e compasso, sem o uso de
medidas46. A outra tem como objetivo quantificar comprimentos, reas e
volumes, associados s medidas usuais.
Uma grande parte do trabalho com Geometria est estritamente ligado s
medidas, o estudo das formas geomtricas e os nmeros que quantificam
determinadas grandezas. No entanto, no basta ficar s na comprovao visual,
preciso buscar relaes, e o ensino das propriedades mtricas envolvendo clculos
de distncias, reas e volumes, isto apenas uma parte do trabalho a ser
desenvolvido.
Esse trabalho no pode desconsiderar as relaes geomtricas em si,
pois elas so imprescindveis para o processo de generalizao ou algebrizao
dessas relaes.
Da mesma forma, correlacionar as formas geomtricas com aes de
esquematizao, representao ou visualizao de contextos matemticos ou de
partes do mundo real fundamental para o estabelecimento de modelos que
possibilitem resoluo de questes prprias da Matemtica ou de outras disciplinas,
fomentando capacidades de desenho, maquetes, visualizao, fornecendo base
para o desenvolvimento de demonstraes e argumentaes lgicas, alm de
proporcionar elementos para auxili-los na resoluo de problemas diversos.
46

cm e graus, por exemplo


201

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2 Geometria espacial: Busca estabelecer relaes com elementos dos


poliedros, considerando sua classificao e representao, bem

como com

slidos redondos, valendo-se das propriedades relativas posio, alm de


conceitos de interseco, paralelismo e perpendicularismo, visando inscrio e
circunscrio de slidos. Isso permite ao estudante usar formas geomtricas
espaciais para representar ou visualizar partes do mundo real, usando, para isso,
peas mecnicas, embalagens e construes.
Uma das maiores dificuldades encontradas pelos estudantes enxergar
o tridimensional, por isso fundamental atividades que exijam dele interpretao e
associao de objetos slidos s suas diferentes representaes bidimensionais,
como projees, planificaes, cortes e desenhos. Assim, o estudante deve utilizar o
conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
Essas aes concretas devem ainda possibilitar a compreenso do
significado funcional de postulados ou axiomas e teoremas e reconhecer o valor de
demonstraes para perceber a matemtica como cincia, que tem forma
especfica para justificar, explicar, demonstrar e validar resultados.
Todo esse processo de sistematizao tem que ser desencadeado de
modo que o estudante possa desenvolver esse modo de raciocnio de forma mais
completa e concisa, para que essa parte terica permita que o ensino de
Geometria no Ensino Mdio contemple tambm o estudo de propriedades de
posies relativas de objetos geomtricos, determine relaes entre figuras
espaciais e planas em slidos geomtricos, descubra e reconhea propriedades de
congruncia e semelhana de figuras planas e espaciais, consiga realizar, analisar e
comparar diferentes formas de representaes das figuras planas e espaciais, tais
como desenho, planificaes, construes com instrumentos e programas de
computadores.

3 Mtrica: Com o desenvolvimento de reas e volumes usando estimativa,


valor exato e aproximado, o estudante consegue identificar e fazer uso de
diferentes formas para realizar medidas e clculos, bem como utilizar propriedades
geomtricas para medir, quantificar e fazer estimativas de comprimentos, reas e
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volumes em situaes reais relativas, por exemplo, de recipientes, refrigeradores,


veculos de carga, mveis, cmodos, espaos pblicos. Com esses exerccios reais,
ele consegue efetuar medies, reconhecendo, em cada situao, a necessria
preciso de dados ou de resultados e estimando margens de erro.
A Geometria, na perspectiva das medidas, pode se estruturar de modo a
garantir que os estudantes aprendam a efetuar medies em situaes reais com a
preciso requerida ou estimando a margem de erro. Os conhecimentos sobre
permetros, reas e volumes devem ser aplicados na resoluo de situaesproblema, da mesma forma que a composio e a decomposio de figuras
utilizadas para o clculo de comprimentos, reas e volumes relacionados a
figuras planas ou espaciais.
Vale recordar que, no Ensino Fundamental, os conceitos geomtricos se
baseiam muito no empirismo e nas dedues informais sobre as propriedades
relativas s figuras planas. J no Ensino Mdio, necessrio avanar e aprofundar
o desenvolvimento do raciocnio lgico, com um avano dessas ideias, para que o
estudante possa conhecer um sistema dedutivo, analisando o significado de
postulados e teoremas e o valor de uma demonstrao para fatos que lhe so
familiares.
No uma receita a ser seguida por meio da memorizao de um
conjunto de postulados e de demonstraes, mas o desenvolvimento da
capacidade e da oportunidade de perceber como a Cincia Matemtica valida e
apresenta seus conhecimentos usando para isso uma linguagem estruturada.
Afirmar que, matematicamente, algo verdade significa, geralmente, ser resultado
de uma deduo lgica, ou seja, para se provar uma afirmao (teorema), deve-se
mostrar que ela uma consequncia lgica de outras proposies provadas
previamente.
O processo de provar, em Matemtica, seria uma tarefa impossvel se
houvesse a necessidade de sempre provar a afirmao anterior; necessrio
estabelecer um ponto de partida, sem eles o processo regressivo de provas seria
infinito. Esse ponto inicial deve conter certo nmero de afirmaes, chamadas de
postulados ou axiomas, que devem ser aceitas como verdadeiras e para as quais
no se exige nenhuma prova. Toda vez que um campo do conhecimento se
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organiza a partir de algumas verdades eleitas, preferivelmente poucas, simples e


evidentes, ento se diz que esse campo est apresentado de forma axiomtica. o
caso da geometria euclidiana, estruturada por Euclides no ano 300 a.C.,
aproximadamente.

4 Geometria analtica: Por meio de representaes no plano cartesiano e


equaes, analisando interseco e posies relativas de figuras, o estudante
consegue interpretar e fazer uso de modelos para a resoluo de problemas
geomtricos, reconhecendo que uma mesma situao pode ser tratada com
diferentes instrumentos matemticos, de acordo com suas caractersticas. Ele
tambm deve ser capaz de associar situaes e problemas geomtricos s suas
correspondentes formas algbricas e representaes grficas e vice-versa,
construindo uma viso sistemtica das diferentes linguagens e campos de estudo da
Matemtica, estabelecendo conexes entre eles.
A Geometria analtica, formalizada por Descartes, alm de conhecer uma
forma de pensar em Matemtica, compreender como a Matemtica atingiu o
pice da produo instrumental, no sculo XVII, principalmente em funo do
cartesianismo, percebeu como certos momentos dessa histria transformaram a
Cincia e a forma de viver da humanidade.
Essa Geometria tem o papel de tratar algebricamente as propriedades e
os elementos geomtricos, transformando problemas geomtricos em problemas
passveis de resoluo de equaes, sistemas ou inequaes. A construo de
uma reta que passe por um ponto dado e seja paralela a uma reta dada pode ser
obtida de diferentes maneiras. Se o ponto e a reta esto desenhados em papel, a
soluo pode ser feita por meio de uma construo geomtrica, usando-se
instrumentos. Entretanto, se o ponto e a reta so dados por suas coordenadas e
equaes, o mesmo problema possui uma soluo algbrica que pode ser
representada graficamente.
Dessa forma, em vez de memorizar diferentes equaes para um mesmo
ente geomtrico, usa-se a generalizao possibilitada pela Geometria Analtica.
Isso possibilita, ainda, um excelente trabalho ao estabelecer a
correspondncia entre as funes de 1o e 2o graus, seus grficos, comportamentos
204

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e a resoluo de problemas que exigem o estudo da posio relativa de pontos,


retas, circunferncias e parbolas.

Tema 2: lgebra: nmeros e funes

A lgebra, desde os primrdios da antiga Babilnia e da Grcia, emergia


como

importante

estrutura

do

pensamento

para

estabelecimento

de

generalizaes. Atualmente, ela se apresenta com enorme importncia como


linguagem, como produo e possibilidade de uma grande variedade de grficos
presentes diariamente nos noticirios e jornais, e tambm como instrumento de
clculos de natureza financeira e prtica. Em geral, no Ensino Mdio, esse tema
conduz ao estudo de nmeros e variveis, em conjuntos infinitos e quase sempre
contnuos. Praticamente os objetos de estudo so os campos numricos dos
nmeros reais com abordagens tambm nos nmeros complexos, nas funes e
equaes de variveis ou incgnitas reais. Para o desenvolvimento desse tema,
so propostas duas unidades temticas:

1 Variao de grandezas: Em que a noo de funo, funes analticas


e no-analticas,

representao

anlise

grfica,

sequncias

numricas

desenvolvidas por meio de progresses e noo de infinito, uso de variaes


exponenciais ou logartmicas, estudos das funes seno, cosseno e tangente, alm
da taxa de variao de grandezas, contedos fundamentais para a construo do
conhecimento matemtico a ser vivenciado pelo estudante do Ensino Mdio. Dessa
forma, o fato de reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias,
necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaesproblema, possibilita a construo de modelos descritivos de fenmenos e fazendo
com isso conexes dentro e fora da Matemtica.
fundamental para o estudante compreender o conceito de funo,
associando-o a exemplos da vida cotidiana, bem como associar diferentes funes
a seus grficos correspondentes. O ato de ler e interpretar diferentes linguagens e
representaes envolvendo variaes de grandezas auxilia na identificao de
regularidades em expresses matemticas e no estabelecimento de relaes
205

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entre variveis.
Os procedimentos bsicos dessa temtica se referem s atividades de
calcular, resolver, identificar variveis, traar e interpretar grficos, tabelas e resolver
equaes de acordo com as propriedades das operaes no conjunto dos
nmeros reais e as operaes vlidas para o clculo algbrico. Com caractersticas
especficas de linguagem, utiliza-se de cdigos em forma de letras e nmeros,
regidos por leis definidas em propriedades das operaes, ora expandindo, ora
simplificando seus termos, que so membros pertinentes s relaes de
igualdades ou desigualdades, o que possibilita representaes e interpretaes
grficas e passveis de serem incorporadas ou estruturadas em aplicaes dessas
funes em contextos reais ou no.
Da maneira tradicional como os contedos foram hierarquizados, o ensino
de funes tem, como conceitos prvios, o estudo dos nmeros reais e da teoria
de conjuntos, seus elementos e suas operaes, para ento definir possveis
relaes e estabelecer e identificar funes como relaes particularizadas. No
entanto, uma vez entendido o significado para uma funo, esse percurso
hierarquizado no mais necessrio para o estudo e anlise de outras e demais
funes, que reconhecidamente um percurso relativamente longo ao ser
desenvolvido no Ensino Mdio. Assim, podemos tambm estabelecer o conceito de
funo por outras vias.
O ensino pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para
descrever situaes de dependncia entre duas grandezas, permitindo, para isso,
partir de situaes contextualizadas, descritas algbrica e graficamente. Toda
linguagem excessivamente formal que cerca esse tema deve ser relativizada e em
parte deixada de lado, juntamente com os estudos sobre funes injetoras,
sobrejetoras, compostas e modulares, a menos que haja algum interesse ou
curiosidade por parte dos estudantes em conhecer esses caminhos.
A riqueza de situaes envolvendo as noes e os conceitos de funes
permite que o ensino se estruture referenciando-se de exemplos do cotidiano,
das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para
descrever fenmenos de dependncia entre grandezas. Dessa forma, os problemas
de aplicao no devem ser deixados para o final desse estudo, mas devem ser,
206

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sempre que possvel, ponto de partida para o estudante aprender funes.


Vale reforar que o ensino de funo no estabelece analogias de
comportamentos, portanto, deve-se estar atento, olhando mais criticamente e
analiticamente quando do estudo de casos especiais de funes, como o das
funes exponencial e logartmica, que so usadas para descrever a variao de
duas grandezas em que o crescimento da varivel independente muito mais
rpido. Isso normalmente resulta em aplicaes voltadas para as reas do
conhecimento como crescimento de populaes, matemtica financeira, intensidade
sonora, pH de substncias e outras aplicaes.
A resoluo de equaes logartmicas e exponenciais e o estudo das
propriedades de caractersticas e mantissas podem ter sua nfase diminuda e at
mesmo podem ser suprimidas, a menos que haja disponibilidade de tempo ou
interesse por parte dos estudantes.
As ideias relativas ao estudo das sequncias foram e so essenciais para
o

desenvolvimento

da

Cincia,

especialmente

porque

permitem

explorar

regularidades.
preciso garantir uma abordagem de sequncias conectadas ideia de
funo, na qual as relaes com diferentes funes possam ser analisadas. O
estudo da progresso geomtrica infinita com razo positiva e menor que 1
oferece, talvez, a nica oportunidade de o estudante estender o conceito de soma
para um nmero infinito de parcelas, ampliando sua compreenso sobre a adio
e tendo a oportunidade de se defrontar com as ideias de convergncia e de infinito.
Seu ensino muito rico em relaes construdas visualmente, pois possvel se ater
lei de formao dessas sequncias e mostrar aos estudantes quais propriedades
decorrem delas. Fazendo esse tipo de associao das sequncias com seus
respectivos grficos e formas de representao e ainda relacionando os conceitos
de sequncia crescente ou decrescente aos seus correspondentes grficos, d-se
a possibilidade ao estudante de compreender melhor as ideias envolvidas na sua
estruturao e comportamento, permitindo-lhe uma relao visual, que no implica
em memorizar informaes e sim capacidade de interpret-las.

2 Trigonometria: Consiste nos estudos a serem realizados no tringulo


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retngulo, num tringulo qualquer e a anlise do comportamento na primeira volta


do crculo trigonomtrico. O desenvolvimento dessa temtica permite ao estudante
utilizar e interpretar modelos para resoluo de situaes-problemas que envolvam
medies geodsicas, em especial, o suporte para o clculo de distncias
inacessveis e para construir modelos que correspondem a fenmenos peridicos.
fundamental ainda para compreender o conhecimento cientfico e tecnolgico
como resultado de uma construo humana em um processo histrico e social,
reconhecendo o uso de relaes trigonomtricas desde as mais remotas pocas, sua
evoluo nas diferentes pocas e contextos sociais, at s contribuies relativas
ao estudo das mais avanadas relaes astronmicas atuais.
Apesar dessa importante contribuio, a trigonometria normalmente
apresentada desconectada das aplicaes, investindo-se muito tempo no clculo
mecnico e algbrico das identidades e equaes, deixando de considerar os
aspectos importantes das funes trigonomtricas e da anlise de seus grficos.
O que devem ser asseguradas so as aplicaes da trigonometria na resoluo de
problemas que envolvem medies, em especial, o clculo de distncias
inacessveis e para construir modelos que correspondam a fenmenos peridicos.
Dessa forma, o estudo deve se ater s funes seno, cosseno e tangente, com
nfase ao seu estudo na primeira volta do crculo trigonomtrico e perspectiva
histrica das aplicaes das relaes trigonomtricas.
As outras funes trigonomtricas devem ser mencionadas, quando
possvel, em carter de curiosidade, justificando-se apenas suas principais relaes
e comportamento. O que vale frisar sua evoluo histrica e sua importncia pelo
avano tecnolgico em diferentes pocas, como o caso do perodo das
navegaes ou atualmente, na Agrimensura, na Geodsia, na Astronomia, etc.
Esse nvel de atividade possibilita ainda desenvolver e aprofundar o conhecimento
dos estudantes sobre nmeros e operaes, sem se desconectar dos outros
conceitos, ou seja, podem-se envolver os nmeros decimais e fracionrios mantendo
de perto a relao estreita com problemas que envolvem medies, clculos
aproximados, porcentagens, assim como os nmeros irracionais devem se ligar ao
trabalho com geometria e medidas, coerncias entre estimativas, clculos exatos e
aproximados, tendo como referncia o instrumento a ser utilizado.
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Nesse mesmo bloco de conhecimento, tradicionalmente a Matemtica do


Ensino Mdio faz a ampliao do conjunto numrico, introduzindo os nmeros
complexos. Como esse tema, isolado da resoluo de equaes, perde seu
sentido para os que no continuaro seus estudos na rea, ele pode ser tratado
na parte flexvel do currculo das escolas. Ele assume, no entanto, grande
importncia quanto ao valor do conhecimento histrico e ao desenvolvimento de um
dos grandes paradigmas que acompanhou e incomodou a evoluo da Matemtica,
que foi como caracterizar e entender os nmeros imaginrios.
Temos ainda, com relao lgebra, o estudo de equaes polinomiais e
de sistemas lineares. Esses dois contedos devem receber um tratamento que
enfatize sua importncia cultural, isto , estender os conhecimentos que os
estudantes possuem sobre a resoluo de equaes de primeiro e segundo graus e
sobre a resoluo de sistemas de duas equaes e duas incgnitas para sistemas
lineares 3 por 3, fazendo, talvez, uma meno ao conceito bsico de matrizes como
forma estruturada de representao e aplicando esse estudo resoluo de
problemas simples de outras reas do conhecimento, principalmente no que se
refere a processos de otimizao, que uma das grandes reas da aplicao
Matemtica. Fica tambm, como sugesto, a realizao de uma abordagem mais
qualitativa e profunda, feita dentro da parte flexvel do currculo, como opo
especfica de cada unidade Escolar.

Ferramentas de Clculo: Assim como no uso das ferramentas


logartmicas e exponenciais observadas anteriormente, podem surgir temas e ou
motivaes que necessitem de um instrumental mais consistente, que possibilite ir
alm do conhecimento trivial, oriundo de operaes elementares. Isso pode
acontecer quando temos a oportunidade de desenvolver estudos como modelagem
matemtica, estudos etnogrficos e etnolgicos, projeo e previso de eventos e
fenmenos, otimizao de processos lineares ou no, etc, pode sugerir a
necessidade de conhecer novas teorias (para o estudante), como por exemplo, de
noes de infinito, limites e continuidade, principalmente como evoluo dos
processos de sequncia e contagem.
Da mesma forma, conhecer historicamente a evoluo do conceito de
derivadas e o potencial uso que o clculo de integrais possibilita, tornou real o
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notvel progresso da cincia e da tecnologia a partir do sculo XVIII. Com a


Formalizao da Aritmtica, e o desenvolvimento da Anlise Matemtica e da
lgebra, foi possvel avanar nos processos matemticos visando controle e
gerncia

de

processos,

principalmente

devido

ao

desenvolvimento

da

industrializao, que necessitava de otimizao.


Assim como na Anlise, o Clculo uma ferramenta poderosa que
possibilita estudar e resolver diversos problemas surgidos no mbito da Engenharia,
na Qumica, na Fsica, na Biologia, na Geologia, na Astronomia, nas Cincias
Atmosfricas, etc. Esta base matemtica, alm de exigir um grande poder de
sntese, tambm desenvolve conceitos vinculados velocidade, rea, volume, taxa
de variao e tangncia. Essas ideias matemticas devem ser incentivadas quando
surgir o contexto e a oportunidade no momento educacional e sempre abordado de
maneira conceitual, nunca como uma tcnica em si (clculo pelo clculo enquanto
contedo). Dessa forma o ensino pode dar condies, ao jovem, para integrar-se
adequadamente sociedade, pela coerncia que se chega competncia.

Tema 3: Anlise de dados e tratamento das informaes

Desde a intensificao e expanso do comrcio pelas potncias que


detinham o domnio das rotas martimas e terrestres, a partir do sculo XIV,
iniciou- se ento o desenvolvimento da anlise e dos comportamentos de todos os
tipos de dados e informaes. Essa anlise de dados tem sido essencial para
entender e propor solues a problemas sociais e econmicos, como nas
estatsticas relacionadas sade, s populaes, aos transportes, aos oramentos
e s questes de mercado.
Esse terceiro tema estruturador do ensino tem como objeto de estudo
os conjuntos finitos de dados, que podem ser dados numricos ou informaes
qualitativas, o que d origem a procedimentos bem distintos dos temas anteriores
pela maneira como so feitas as quantificaes, usando-se, para isso, processos
de contagem, combinatrios, frequncias, medidas estatsticas e probabilidades.
Esse tema pode ser organizado em trs unidades temticas:

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1 Matemtica Financeira e Estatstica: A tentativa do ser humano de


compreender e gerenciar seu modo de vida, torna imprescindvel a todos, considerar
e se utilizar de estudos de uma ferramenta especfica denominada Matemtica
Financeira que, com todo seu ferramental e possibilidades de anlise e aplicaes
possibilita ao homem buscar formas de controlar e desenvolver, seja individualmente
ou socialmente, seu modo de vida.
A Matemtica Financeira pode ser aliada s noes e desenvolvimento da
Estatstica, que lhe d uma dinmica maior. A Estatstica, por sua vez, leva em
considerao a descrio de dados, formas de representaes grficas aliadas
anlise de dados por meio de mdias, moda e mediana, varincia e desvio padro.
Com isso o estudante capaz de identificar formas adequadas para descrever e
representar dados numricos, alm de informaes de natureza social, econmica,
poltica, cientfico-tecnolgica ou abstrata. Possibilita-lhe, ainda, ler e interpretar
dados e informaes de carter estatstico apresentados em diferentes linguagens
e representaes, na mdia ou em outros textos e meios de comunicao. Torna-o
capaz de obter e entender mdias e avaliar desvios de conjuntos de dados ou
informaes de diferentes naturezas, alm de compreender e emitir juzos sobre
informaes estatsticas de natureza social, econmica, poltica ou cientfica
apresentadas em textos, notcias, propagandas, censos, pesquisas e outros meios.
Qualquer tomada de deciso ou atitude depende, fundamentalmente,
das informaes disponveis sobre o caso ou questo em si. Quanto maior o
entendimento dos fatores que podem ou no comprometer essa tomada de
deciso, menor ser o risco a ser calculado para tanto. A estatstica pode ser,
para o estudante, um grande instrumento para auxiliar e vivenciar situaes
prximas que lhe permitam reconhecer a diversidade que o cerca e reconhecer-se
como indivduo capaz de ler e atuar nessa realidade.
Nesse nvel escolar, ele j dispe de um amadurecimento necessrio e, o
auxlio da Matemtica pode constituir fator determinante para a leitura e anlise das
informaes disponveis pelas diversas mdias que se apresentam no formato de
tabelas, grficos e outras informaes. de se esperar, no entanto, que isso
desencadeie no s a leitura e a simples descrio e representao dos dados,
mas que possibilite uma verdadeira investigao que culmine em uma tomada de
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postura frente a essa leitura. Assim, a estatstica e a probabilidade devem ser vistas
como um conjunto de ideias e procedimentos que permite aplicar a Matemtica
em questes e situaes do mundo real, normalmente mais inter-relacionada com
as outras reas de conhecimento. Devem ser vistas, tambm, como formas de a
Matemtica quantificar e interpretar conjuntos de dados ou informaes que no
podem ser quantificados direta ou exatamente.
Torna possvel, ento, com o uso da estatstica, realizar aes que
permitam desde analisar a inteno de voto em uma eleio como projetar resultados
dessa eleio. Torna-se possvel prever o xito do lanamento de um produto no
mercado, antes da sua comercializao ou mesmo antes de sua fabricao. Isso
feito usando-se a pesquisa estatstica, que envolve amostras, levantamento de
dados e anlise das informaes obtidas.
Analogamente, a probabilidade trabalha com resultados possveis, mas
no garante a exatido. Se afirmar que um dado tem 1/6 de probabilidade de
conseguir obter o valor 4, isso no garante que em seis lanamentos o nmero
4 sair pelo menos uma vez. Por outro lado, se uma pesquisa indicar que 90%
dos funcionrios de uma fbrica de confeco feminina so mulheres, e 10% so
homens, no possvel garantir que na entrada da fbrica, no incio do
expediente, de um grupo de 10 pessoas, uma delas seja do sexo masculino. Isso
demonstra que a estatstica e a probabilidade lidam com dados e informaes tendo
como base conjuntos finitos e utilizam procedimentos que permitem controlar, com
certa segurana, a incerteza e mobilidade desses dados. Para melhorar isso, so
necessrios outros instrumentos.

2 Contagem: Utiliza-se do princpio multiplicativo e em problemas de


contagem, auxiliando o estudante a decidir sobre a forma mais adequada de
organizar nmeros e informaes com o objetivo de simplificar clculos em
situaes reais envolvendo grande quantidade de dados ou de eventos. Procura,
ainda, identificar regularidades visando estabelecer regras e propriedades em
processos nos quais se fazem necessrios os processos de contagem que tambm
servem para identificar dados e relaes envolvidas numa situao-problema que
envolva o raciocnio combinatrio.
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O raciocnio combinatrio obtido por meio do desenvolvimento de uma


nova forma de pensar em Matemtica, ao utilizar-se dos procedimentos
especficos da contagem, que, ao mesmo tempo complementa uma abordagem
mais completa da probabilidade. Para decidir qual a melhor forma de organizar
nmeros ou dados para, a partir da, indicar os casos possveis, no deve ser
aprendido como uma lista de frmulas, mas como um processo que exige a
construo de um modelo simplificado e explicativo da situao.
As frmulas devem ser consequncia do raciocnio combinatrio
desenvolvido frente resoluo de problemas diversos e devem ter a funo de
simplificar clculos, principalmente quando a quantidade de dados muito grande.
Para isso, esses contedos devem ser explorados no Ensino Mdio, aperfeioadas
suas tcnicas de utilizao para evitar que se busquem solues utilizando-se de
teorizaes excessivas.

Probabilidade:

estudo

de

possibilidades

clculo

de

probabilidades podem permitir ao estudante reconhecer o carter aleatrio de


fenmenos e eventos naturais, cientfico-tecnolgicos ou sociais e compreender o
significado e a importncia da probabilidade como meio de prever resultados. Devem
possibilitar atividades que permitam quantificar e fazer previses em situaes
aplicadas a diferentes reas do conhecimento e da vida cotidiana que envolva o
pensamento probabilstico, bem como identificar, em diferentes reas cientficas e
outras atividades prticas, modelos e problemas que fazem uso de ferramentas
estatsticas e clculo de probabilidades.
Nesse contexto, torna-se fundamental o uso correto das calculadoras e do
computador, que ganham importncia como instrumentos que permitem a
abordagem de problemas com dados reais, que podem ser resolvidos em menor
tempo, ao mesmo tempo em que o estudante pode ter a oportunidade de se
familiarizar com as mquinas e os softwares especficos para estudos e anlises de
estatsticas e de probabilidades.

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PALAVRAS FINAIS, TRABALHOS INICIAIS

Na escola, durante o planejamento das aes (no s aquele realizado


no incio do ano, nas conhecidas semanas de planejamento...), ao ser selecionado
coletivamente, escolhido ou mesmo proposto um tema, b e m co m o a forma de
trabalho para seu desenvolvimento, ele deve ser previsto antecipadamente e
pensado de modo integrado, evitando-se assim repetir, a cada novo assunto/tema,
as mesmas estratgias e abordagens feitas ao assunto. Dessa forma, o contedo
surgido, corre o risco de ser simplesmente repetido (perdendo assim a
oportunidade de apresentar outras formas, outras tcnicas, outras vises do mesmo
contedo).47
tambm fundamental ter cincia dos modelos, conceitos, formas,
frmulas e outros instrumentos de que os estudantes j tenham conhecimento
para evitar a repetio de um processo j previamente conhecido. Seria importante
e fundamental proporcionar ferramentas e estratgias diferenciadas para resolver
tipos de problemas j conhecidos, como uma evoluo de processo, pois isso, alm
de reforar o conceito, diversifica as estratgias de abordagem e de resoluo dos
problemas detectados.
As escolhas dos temas e assuntos a serem desenvolvidos devem ter no
horizonte o estudante de cada escola, da a necessidade de um olhar cuidadoso
para esses jovens, indivduos cognitivos, afetivos e sociais, que possuem projetos de
vida, histrias pessoais e escolares. A aprendizagem no se d com o indivduo
isolado, sem possibilidade de interagir com seus colegas e com o professor, mas
em uma vivncia coletiva de modo a explicitar para si e para os outros o que ele
pensa e as dificuldades que enfrenta.
Temos que incentivar a comunicao, pois estudantes que no falam sobre
Matemtica e no tm a oportunidade de produzir seus prprios textos nessa
linguagem, dificilmente sero autnomos para se comunicarem nessa rea. o
professor que deve proporcionar e incentivar essa comunicao.

47

Ex. Todo tema pode aparecer grficos e tabelas ou clculo de rea. O professor repete os
mesmos tipos de grficos, a mesma maneira de interpretar as tabelas ou no caso das reas, sempre
as mesmas frmulas para calcular essas reas. Isso no caracteriza evoluo de conhecimento e sim
repetio do mesmo.
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Mediante as capacidades previstas e eleitas por esta proposta,


importante destacar que esses eixos articuladores podem desenvolver no estudante
todas as capacidades relativas a medidas e grandezas, mas pode faz-lo tambm
avanar na percepo do processo histrico de construo do conhecimento
matemtico, que especialmente adequado para mostrar diferentes modelos
explicativos do espao e suas formas numa viso sistematizada da Geometria,
com

linguagens

raciocnios

diferentes

daqueles

aprendidos no

Ensino

Fundamental com a geometria clssica euclidiana.


Resumidamente, em relao a essas capacidades, a abordagem proposta
para esses temas permite ao estudante usar e interpretar modelos, perceber o
sentido de transformaes, buscar regularidades, conhecer o desenvolvimento
histrico e tecnolgico de parte de nossa cultura e adquirir uma viso sistematizada
de parte do conhecimento matemtico. Os contedos e capacidades propostos
para as unidades temticas devem ser pensados e planejados de acordo com a
necessidade de cada contexto, sempre que possvel, coletivamente, pois
interdisciplinaridade no ocorre quando somente um nico professor pensa, planeja
e executa. a discusso coletiva que enriquece o processo.
Esses eixos articuladores, c om certeza, permitem a consolidao de
vrias competncias proporcionadas pelo desenvolvimento de capacidades relativas
contextualizao sociocultural de nosso Estado, assim como a anlise de
situaes reais presentes no mundo contemporneo e a articulao de diferentes
reas do conhecimento. Eles contribuem muito tambm para a compreenso e o
uso de representaes grficas, identificao de regularidades, interpretao e uso
de modelos matemticos, estudos e pesquisas etnogrficas e etnolgicas,
colaborando para dinamizar o conhecimento de formas especficas e particulares de
ler, interpretar, analisar, raciocinar, principalmente em Matemtica. Cremos ser esse
o melhor caminho: o de proporcionar ao estudante uma independncia intelectual do
indivduo pela qualidade de sua produo e pela forma crtica de atuar.

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LEITURAS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR


Acesso Links:

CURIOSIDADES DA MATEMTICA Site portugus com curiosidades Ensino


Fundamental e Mdio. http://www.apm.pt/portal/index.php
PROF. CARDY

Desafios/ Geometria/ Calculadora/ Dicionrio/ Matemticos/

Simulados. Ensino Fundamental e Mdio. http://www.profcardy.com/


COMPANHIA

DOS

NMEROS

Curiosidades/

Contedo/

Simulados/

Download/ Apostilas/ Exerccios: Ensino Fundamental e Mdio.


http://www.ciadosnumeros.com.br/curiosidades/index.asp
CURIOSIDADES

DA

MATEMTICA Curiosidades

desafios.

Fundamental

Ensino
e

Mdio.http://paginas.terra.com.br/educacao/calculu/Artigos/Curiosidadesmat/curio
sidadesmat.html
GINSIO MENTAL Artigos/ Curiosidades/ Problemas/ Jogos/ Download/
Sudoku, Ensino Fundamental e Mdio. http://www.ginasiomental.com/
DESAFIOS - UNICAMP Desafios/ Curiosidades Ensino Fundamental e Mdio.
http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/ed615a2001/FABIANA/des
afiosmatematicos.html
DESAFIOS MATEMTICOS 2.7 Programa freeware para download. Ensino
Fundamental e Mdio
http://www.baixaki.ig.com.br/download/Desafios-Matematicos.html
OLIMPADA BRASILEIRA DE ESCOLAS PBLICAS Provas e solues
Ensino Fundamental e Mdio. http://www.obmep.org.br/
OLIMPADA BRASILEIRA DE MATEMTICA (OBM)

Desafios/ Provas e

solues Ensino Fundamental e Mdio. http://www.obm.org.br/


TEXTOTECA
Fundamental

UFRGS

Desafios/

Curiosidades/
e

Downloads

Ensino
Mdio.

http://www.lec.ufrgs.br/silvia/textoteca/secao.php?secao=14
CALCULANDO. Jogos e Desafios para 5 a 8 srie (6 ao 9 ano) Ensino
Fundamental. http://www.calculando.com.br/

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TUTORBRASIL Desafios/ Tutor/ Videos Ensino Fundamental e Mdio.


http://www.tutorbrasil.com.br/index.html
EXATAS - AQUI NO H INCGNITAS Muito contedo/ Desafios/ Exerccios/
Linha do tempo/ Teste o seu raciocnio Ensino Fundamental e Mdio.
http://www.exatas.mat.br/
Fichrio on-line Site direcionado a alunos do Ensino Mdio, disponobilizando
contedos diversos de Matemtica, lgebra,Funes de 1e 2 graus,
Inequaes, Progresses, Trigonometria. Em Geometria, Geometria Plana,
Espacial e Analtica. http://www.ficharionline.com/
Matemtica Divertida [Hits:3148] Este site faz com que a matemtica seja
mais divertida e fcil. Atravs de histrias mostra os conhecimentos matemticos.
http://www.reniza.com/matematica/
S Matemtica -Portal da Matemtica [Hits:1660] Este site apresenta vrios
contedos curriculares de matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio. Traz
a Histria da Matemtica, Biografias de Matemticos, Softwares de matemtica,
Jogos, Curiosidades e Links. http://www.somatematica.com.br
Enciclopdia Virtual - No Problem [Hits:1610] Divulga trabalhos de internautas
com verso em Doc. ou Html como: Grandes Matemticos, Histria da
Matemtica, Progresso Geomtrica. http://www.noproblem.matrix.com.br/
Matematica.com.Prazer [Hits:1376] Atividades com dicas de experimentos
para se fazer em casa, dados sobre a origem dos sinais. H ainda as sees
"Aprenda

Matemtica

Brincando

Grandes

Matemticos".

http://www.geocities.com/matematicacomprazer/
Matemtica com msica [Hits:1364] Ensina matemtica atravs de msicas.
tocado alguns trechos do CDMatemusic onde so definidos vrios conceitos
matemticos atravs das letras das msicas. http://www.matemusic.hpg.com.br/
ludoteca [Hits:1343] Site mantido pela USP-Universidade de So Paulo. Nele
encontramos vrios softwares gratuitos destinados ao ensino da Matemtica.
http://www.ludoteca.if.usp.br/
Matemtica Elementar [Hits:1176] Site com contedos matemticos mais
direcionados

aos

alunos

do

Ensino

Mdio.

Abrange

muitos

contedo

matemticos. A Matemtica est dividida em , Matemtica Determinalista e


Probabilista com tpicos essenciais de cada uma. Oferece mini-cursos em
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tpicos essenciais como: Matrizes, Porcentagens, Trigonometria e outros, com


atividades e exerccios. http://athena.mat.ufrgs.br/~portosil/licenciatura.html
Ensino Mdio [Hits:1170] Apresenta uma srie de contedos curriculares de
matemtica com muitos exerccios resolvidos em aulas ministradas pelo
Professor

Paulo

Marques

de

diversos

tpicos.

http://www.terra.com.br/matematica/
TERRA - Matemtica [Hits:1170] Centenas pginas de contedo cobrindo
Nmeros Reais, Conjuntos, Noes de Lgica, Funes, Progresses, Anlise
Combinatria, Binmio de Newton, Noes de Probabilidades, Trigonometria,
Nmeros Complexos, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Geometria
Analtica , Polinmios, Equaes Algbricas, Transf. Geomtricas, Matemtica
Financeira, Geometria Euclidiana, Noes de Clculo, Vetores, Logaritmos,
Exerccios Resolvidos. http://www.terra.com.br/matematica/
Supermatemtica [Hits:1149] Apresenta uma variedade grande de links e
sites. Aborda vrios captulos da matemtica separados por assuntos, Charadas,
Projetos. Arquivos para download de programas que tratam de diferentes temas
de matemtica. Links e sites de matemtica comentados em "Matemtica Geral,"
H

contedos

de

lgebra,

Geometria,

Trigonometria.

http://www.supermatematica.com/
Bssola Escolar [Hits:825] um site que apresenta muitos contedos
matemticos como; Logaritmo, O nmero PI, Sistema de Numerao, Nmeros
Inteiros, Decimais, Racionais,Naturais, Negativos, Clculo Mental, Matemtica
com Msica. Temas de contedos curriculares de Histria, Geografia, e de muitas
disciplinas. http://www.bussolaescolar.com.br/index.html
Tudo Fcil -Matemtica [Hits:813] Site que apresenta os contedos
matemticos, Fraes, Divisibilidade, Equaes de 1 Grau com 1 e 2 variveis,
Inequaes,

Radiciao,

Razes

Propores.

http://freehost20.websamba.com/tudo_facil/Matematica.asp
A Matemtica no Mundo Atual [Hits:711] Apresenta textos sobre a Histria da
Matemtica, sobre a Teoria da Relatividade de Einstein, Teoria da Probabilidade,
Geometrias no Euclidianas, Equaes Diferenciais, Histria dos Nmeros.
http://athena.mat.ufrgs.br/mata.html
InterAulas [Hits:655] No site temos a abordagem dos temas: Produtos
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Notveis, Fatorao, Expresses Numricas, Regra de trs simples, Potncias,


Logartmo, Sucesses e Progresses, Geometria e Questes de Simulados
MATEMTICA - EXATAS [Hits:502] um site que fala sobre contedos de
matemticos diversos. Entre eles temos a "Histria da Matemtica" desde 1.800
AC at 1993, Conjuntos Numricos, Clculo Algbrico, Produtos Notveis,
Exerccios,Simulados, Curiosidades Matemticas. http://www.exatas.hpg.com.br/
Games e Passatempos [Hits:492] um site que apresenta muitas sugestes
de jogos. Voc poder ,pelo site, jogar com outras pessoas, dama, xadrez,
gamo e bingo. Contm vrios jogos de raciocnio, onde voc vai aprender com
prazer. http://www.terra.com.br/games/
MatKids-Aprenda

se

divertindo

[Hits:479]

Site

bem

diversificado

interessante. Para acessar todos os temas s necessrio cadastrar-se.O


cadastro gratuito. Os contedos matemticos esto discriminados nos nveis de
ensino. Apresenta ainda artigos matemticos, dicas para clculos, provas on-line.
http://www.somatematica.com.br/index2.phtml
Matematica Essencial: Alegria Matematica : Problemas Criativos [Hits:452]
Uma das principais funes da Matemtica desenvolver a inteligncia do Ser
Humano. Os problemas apresentados so relacionados com a Matemtica e
normalmente aparecem em livros sobre Criatividade, revistas e materiais
didticos

de

Matemtica.

http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/alegria/probl/pcriativ.htm
Sites de Matemtica [Hits:447] Apresenta uma relao de links com tema
matemticos variados. Quando acionados levaro voc a muitos sites
interessantes, como: Curiosidades matemticas, Aprenda Matemtica Financeira,
Calculadora

Financeira,

Departamentos

de

Matemtica

outros.

http://www.davinci.g12.br/geral/matematica.html
EAprender [Hits:422] um site com muitos temas e muitos contedos
curriculares para a pesquisa ou informao. Como recurso para educadores h
modelos de planos de aula. http://www.eaprender.com.br/
Equaes [Hits:394] Aborda as Equaes de 1 grau, 2 grau, completas e
incompletas, do 3 grau, Diferentes tipos de Equaes segundo o grau do
Polinmio, Curiosidades. Na Histria da Matemtica, descreve os primeiros
algebristas gregos e traz uma relao de links para estudo da Matemtica.
219

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REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA NA EDUCAO BSICA

http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm23/equacoes.html
Tira de Poliedros - Animaes [Hits:357] um site que apresenta alguns
poliedros com animaes atuais e contendo projees centrais e paralelas
desses poliedros. http://www.fc.up.pt/atractor/mat/fr-in.html
Mundo Matemtico [Hits:348] Atividades interessantes que podero ser
exploradas pelo professor. A idia tornar disponvel para professor e aluno
tpicos

interessantes

desafiadores.

http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/mundo_mat/mud_mat.html
Programas de Matemtica-para PC Windows [Hits:338] So programas para
ensino de Matemtica-para PC/Windows. So livres e podem ser usados com
finalidade educacional. Os contedos matemticos so encontrados nos vrios
programas computacionais. http://www.ime.usp.br/~leo/free.html
Resumo de aulas [Hits:318] Inclui diversos contedos matemticos como:
Binmio de Newton, ns Complexos, Equaes Polimoniais, Produtos Notveis,
Seqencias e Sries, A Circunferncia. Testes, Frmulas, Desafios, e mais.
http://sites.uol.com.br/mscabral/mauro/aulas/temas.html
Apoiando o Professor [Hits:318] Site de ajuda ao professor na procura de
informaes teis para sua prtica pedaggica, contribuindo para sua autoformao e atualizao. http://www.mat-no-sec.org/
Calculando - O site do professor de Matemtica, jogos e desafios
matemticos [Hits:314] Este site oferece um contedo significativo e original para
enriquecer o trabalho dos professores de Matemtica.O contedo elaborado por
professores interessados em apresentar maneiras inovadoras de ensinar
Matemtica. http://www.calculando.com.br/
Sistema de Numerao [Hits:292] Para alunos do Ensino Fundamental. O site
apresenta textos sobre a Origem dos Nmeros e dos Sistemas de Numerao,
egpcio, romano e do nosso sistema, Numerais, Textos e Exerccios.
http://educar.sc.usp.br/matematica/mod1.html
EduqueNet [Hits:277] Apresenta links para pesquisas, selecionados nos
diversos contedos curriculares. D apoio aos vestibulandos com orientao
vocacional, utilidades e divertimentos diversos. http://www.eduquenet.na-web.net/
Aprendendo Matemtica [Hits:264] Site de apoio aos professores e a todos
interessados na Educao Matemtica, que discute o contedo e as propostas
220

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publicadas

na

coleo

de

livros

didticos

de

mesmo

nome.

http://www.matematicahoje.com.br/
Mtemtica para Professores (USP) [Hits:235] Curso para professores da 1 a
4 srie do ensino fundamental. http://educar.sc.usp.br/matematica/index.html
Clnica de Matemtica [Hits:223] Site com contedos matemticos para alunos
do Ensino Mdio. H textos que favorecem o humor matemtico, mensagens de
otimismo e cursos de formao. Apresenta contedos de Matemtica Bsica e
Financeira. http://www.clinicadematematica.com.br/
Educao Matemtica e Novas tecnologias [Hits:209] Este site apresenta
diversas atividades de Matemtica que fazem uso de um ambiente informatizado
para a sua resoluo. .As atividades esto agrupadas segundo o tipo de
softwares que utilizam: S LOGO, Geometria Dinmica, Funes e Grficos.
http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/atividades/sugest.html
Slidos

Geomtricos

[Hits:199]

Descrio

dos

slidos

geomtricos.

http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2002/icm204/solidos_geometricos.html
Amantes da Matemtica [Hits:181] Este site tem por objetivo reunir pessoas
interessadas em participar de projetos na rea de Matemtica, como publicao
de artigos, resoluo de problemas etc. http://mathfire.sites.uol.com.br/
Matemtica-

Alessandro

Andreatini

[Hits:181]

Apresenta

desafios

matemticos, textos, grficos, linha do tempo, links, sugestes. Programas


gratuitos que voc pode encontrar na Internet, Applets-animaes variadas sobre
ngulos, tringulos, funes trigonomtricas. http://sites.uol.com.br/sandroatini/
Laboratrio de Matemtica [Hits:179] Utilizando o computador em programas
computacionais gratuitos que voc poder copiar ao fazer um dos cursos via
internet no endereo; www.ime.usp.br/~leo/free.html. Programa para ensino de
Matemtica P.C/Windows, para alunos de Ensino Mdio. Ensina -se matemtica
a partir de problemas, usando programas de computador para agilizar a tarefa.
http://www.ime.usp.br/lem/
Meltec-Matemtica Elementar e Tecnologia [Hits:155] Apresenta desafios
matemticos

com

divertimento.

http://mathematikos.psico.ufrgs.br/meltec/desafios_mt.html.
Exercicios resolvidos de mmc, mdc e divisores [Hits:149] Exerccios para
consolidar

noes

de

clculo

do

MDC

MMC.
221

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http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/naturais/naturais2-a.html
Equaes do segundo grau [Hits:148] Como calcular equaes de segundo
grau. http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/eq2g/eq2g.html
Como surgiu a noo de nmero [Hits:142] Artigo que explica o aparecimento
da

noo

de

nmero

entre

os

seres

humanos.

http://educar.sc.usp.br/matematica/l1t1.htm
Grupo de Matemtica-Colgio de Gaia [Hits:138] Site do Grupo de Colgio
Gaia. Apresenta uma relao de softwares para matemtica e arquivo para
download

sobre

Matemtica,

Clculo,

Geometria

lgebra.

http://www.eduk.com.br/cgi-local/salto.cgi?ID=2553
ludicum.org - CNJM 2004 [Hits:135] Site do Campeonato Nacional de Jogos
Matemticos.http://ludicum.org/cnjm/2004/
Mathematikos [Hits:127] O site analisa Problemas de Matemtica divididos nas
reas de Aritmtica e Contagem, Geometria e Variveis e Funes .
www.mathematicos.psico.pucrs.br/desafios.html
iMtica - A Matemtica Interativa na Internet [Hits:115] Portal de entrada
para o site Matematica.BR, da USP, que cobre diversos assuntos como algebra,
geometria,

anlise

matemtica

muito

mais.

http://www.matematica.br/historia/index_h_top.html
Arquivo eletrnico de Matemtica [Hits:110] Site sobre assuntos diversos
referentes Matemtica. Em "Novidades" temos o Arquivo de "Dvidas e Anlise.
H Programas de Matemtica de diversos pases, o Espirgrafo, o HistogramaInterativos

Programa

para

calculadora.

http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/index.html
Pitgoras [Hits:110] Pgina com diversas informaes interessantes sobre
Pitgoras. http://www.matematica.br/historia/pitagoras.html
Ensino Mdio - Folhalcino [Hits:110] Apresenta textos de conferncias para
professor, Relao de softwares, Oficinas com opo para dowload, proposta de
atividades para a semana da matemtica. http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/
Web Site da Olimpada Brasileira de Matemtica [Hits:99] Site da Olimpada
Brasileira de Matemtica. A Olimpada Brasileira de Matemtica (OBM) uma
competio organizada pela Sociedade Brasileira de Matemtica e aberta a todos
os estudantes dos Ensinos Fundamental (a partir da 5 srie), Mdio e
222

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Universitrio. http://www.obm.org.br/frameset-links.html
Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da Unicamp
[Hits:99] O site do Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica
da Unicamp. Oferece orientaes tambm aos usurios de nvel de ensino
superior com interesse em Graduao ou Extenso Universitria. Apresenta os
Departamentos de Matemtica, Estatstica e Matemtica Aplicada e a relao de
servios realizados quanto ao Ensino e Pesquisa. http://www.ime.unicamp.br/
SBEM-Sociedade Brasileira de Ed.Matemtica [Hits:90] Site da Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica , apresenta links sobre textos informativos e
educacionais assim como outros sites que oferecem atividades de matemtica.
http://www.sbem.com.br/index.php
Tribuna Digital [Hits:85] Pginas com informaes sobre Matemtica
Financeira e Estatstica. http://usuarios.cmg.com.br/~pschwind/
O Papiro de Rhind [Hits:81] Texto matemtico na forma de manual prtico que
contm 85 problemas copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um
trabalho mais antigo. http://www.matematica.br/historia/prhind.html
Aprendendo Congrncias de Tringulos [Hits:78] Neste site aprende-se a
congruncia de tringulos com o Logo. Pode-se utilizar o download do arquivo
das

atividades

exemplificadas.

http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/atividades/ativ3/ativ3.html
Pr-Cincia 2002 [Hits:77] Projeto integrado de cincias e matemtica para
professores da rede pblica. Mantido pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCAR).
http://www2.dm.ufscar.br/~salvador/homepage/pro_ciencias_2002/artigos_aulas_
dadas.html
CAEM-IME- USP [Hits:73] Centro de Aperfeioamento de Ensino da
Matemtica- IMEE-USP. Presta servios de aperfeioamento e extenso cultural
na rea de matemtica aos professores do Ensino Fundamental e Mdio.
http://www.ime.usp.br/~caem/index.html
Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional [Hits:70] o
site da Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional, onde voc
poder ser scio e dar aulas em minicursos e minisimpsios oferecidos pela
entidade. http://www.sbmac.org.br/
223

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A Matemtica no Mundo Atual [Hits:1] O impacto e a importncia da


matemtica no mundo atual. http://www.mat.ufrgs.br/%7Eppgmat/grupo/mata.html
JOGOS ANTIGOS Jogos matemticos/ Jogos de Mesa/ Jogos de tabuleiro
Ensino Fundamental e Mdio. http://www.jogos.antigos.nom.br/jmod.asp
MATEMTICA Para os alunos que esto se preparando para o vestibular
Ensino Mdio. http://www.matematica.com.br/
MATEMATICA? ABSOLUTAMENTE Citaes/ Curiosidades/ Geometria/
Humor Ensino Mdio. http://www.mat.absolutamente.net/
O LADO DIVERTIDO DA MATEMTICA Curiosidades matemticas Ensino
Fundamental e Mdio. http://alexandramat.blogspot.com/
PORTAL MATEMTICO Histria/ Desafios/ Exerccios/ Jogos Ensino
Fundamental e Mdio. http://portalmatematico.com/inicial.shtml

Bibliografia complementar

ALEKSANDROV. A. D. et al. La matemtica: su contenido, mtodos y


significado. 2. ed. Madrid: Alianza Editorial, 1976.
ANDERY, Maria Amlia; et al. Para Compreender a Cincia: uma
perspectiva histrica. So Paulo: EDUC, 2003.
BARBOSA, J. C. As relaes dos professores com a Modelagem
Matemtica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 8., 2004,
Recife.Anais... Recife: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 2004. 1
CDROM.
BASSANEZI,

Rodney

C.

Ensino-apredizagem

com

Modelagem

Matemtica: uma nova estratgia. So Paulo: Contexto, 2002.


BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: O cotidiano da
escola. Petrpolis: Vozes, 1993.
BORBA, M.. Prefcio do livro Educao Matemtica: representao e
construo em geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educao Matemtica:
representao e construo em geometria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1996.
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CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da matemtica. 4.ed. Lisboa:


Gradiva, 2002.
CARVALHO, Maria Ceclia C. e S. Padres Numricos e Seqncias.
So Paulo: Moderna, 1997.
CERTEAU, M. A escrita da histria. Trad. Maria de Lourdes Menezes.
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982.
CHASSOT, Attico. Para que(m) til o Ensino? Canoas: ULBRA, 1995.
CHEVALLARD, Y, Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas:
el eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori e ICE
de La Universidad de Barcelona.
COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que matemtica? Uma abordagem
elementar de mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2000.
D AMBRSIO, B. Como ensinar matemtica hoje? Temas e debates.
Rio Claro, n. 2, ano II, p. 15 19, mar. 1989.
DAMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre Educao e
Matemtica. So Paulo: Summus, 1986.
DAMBRSIO, U. Etnomatemtica arte ou tcnica de explicar e
conhecer. So Paulo: tica, 1998.
DAMBRSIO, U. Um enfoque transdisciplinar educao e a histria
da Matemtica. In: BICUDO, M. V.;
DAVIS, Philip J.; HERSH, Reuben. A Experincia Matemtica: A histria
de uma cincia em tudo e por tudo fascinante. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1985.
DEWDNEY, A. K. 20.000 Lguas Matemticas: Um passo pelo misterioso
mundo dos nmeros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
DUARTE, N. O compromisso poltico do educador no ensino da
matemtica: In: EVES, Howard. Introduo Histria da Matemtica, Campinas:
Ed da UNICAMP, 1995.
GERDES. P. Sobre o despertar do pensamento geomtrico. Curitiba:
UFPR, 1992.
GOODSON, I. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores
e o seu desenvolvimento profissional. IN: NVOA, A. (org.) Vida de professores.
Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.
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IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 7.ed. So


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escola. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v.28, n.2 mai/ago.,2002.
LIMA, Elon Lages; CARVALHO, Paulo Cezar Pinto; WAGNER, Eduardo;
MORGADO, Augusto Csar. A Matemtica do Ensino Mdio. Volume 1, 2 e 3. Rio
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LINS, R. C. lgebra. Revista Nova Escola. ed. 166 outubro de 2003.
Disponvel em: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166_out03/html/algebra ,
acesso em 29 de maio de 2006.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o
sculo XXI. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatstica e a probabilidade no
currculo de matemtica da escola bsica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de
Educao Matemtica. Recife: UFPE, 2004, p. 1-30.
LORENZATO. S. Por que no ensinar geometria? Revista da Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica. So Paulo, n. 4, p. 3-12, jan./jun. 1995.
MACHADO,

N.

J.

Interdisciplinaridade

Matemtica.

Revista

Quadrimestral da MAOR, Eli. E: a histria de um nmero. Rio de Janeiro: Record,


2004.
MATOS, J. C. Professor reflexivo? Apontamentos para o debate. In:
GERALDI Corinta et al. (orgs). Cartografias do trabalho docente. Campinas:
Mercado de Letras, 1998.
MEC ; SEMTEC, 2002,
Educacionais

complementares

PCN + Ensino Mdio: Orientaes


aos

Parmetros

Curriculares

Nacionais.

Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. / Secretaria de Educao


Mdia e Tecnolgica, 144 p. Braslia.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por Que Planejar?
Como Planejar: currculo; rea; aula. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
MIGUEL, A.; FIORENTINI, D. ; MIORIN, M. A. lgebra ou geometria:
para onde pende o pndulo? Revista Quadrimestral da Faculdade de Educao
MIGUEL, A. As potencialidades pedaggicas da histria da Matemtica em

226

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8, p.73- 105, jul./dez. 1997.
MLODINOW, L. A Janela de Euclides: a histria da geometria, das linhas
paralelas ao hiperespao. So Paulo: Gerao Editorial, 2004.
MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1996.
MORRIS, Richard. Uma breve Histria do Infinito: Dos paradoxos de
Zeno ao universo Quntico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. nova estratgia.
So Paulo: Contexto, 2002.
PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da geometria no Brasil:
causas e conseqncias. Revista Zetetik. Campinas, ano 1, n.1, 1993.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
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http://www.dgidc.min-

edu.pt/public/matematica/didactica.pdf, acesso em 21/12/2006.


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Educao/Departamento do Ensino Secundrio, 1997.
RAMOS, M. N. Os contextos no ensino mdio e os desafios na
construo de conceitos. (2004)
RIBNIKOV, K. Histria de las matemticas. Moscou: Mir, 1987.
SCHOENFELD, A. H. Heursticas na sala de aula. In: KRULIK. S. ; REYS,
R. E. A resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997.
STRUIK, D. J. Sociologia da Matemtica: sobre a sociologia da
Matemtica. Srie Cadernos de Educao e Matemtica. Lisboa, n. 3, p. 21-31, out.
1998.
STRUIK, Dirk J. Histria Concisa da Matemtica, Lisboa: Gradiva, 1989.
TAJRA, SANMYA FEITOSA. Comunidades virtuais: um fenmeno na
sociedade do conhecimento. So Paulo: rica, 2002.
THUILLIER, Pierre. De Arquimedes a Einstein: A face oculta da inveno
cientfica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica de Matemtica: como dois
e dois: a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.

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INRP/Vuibert, 1996.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educao matemtica
pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; GARNICA, Antonio Vicente Marafioti.
Filosofia da Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autentica, 2001.
Bolema: Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
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reorganizao do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educao
matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e educao matemtica.
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CARVALHO, Joo Bosco Pitombeira Fernandes. et. al. Os debates em
torno das reformas do ensino de Matemtica: 1930 1942. Zetetik, v. 4, n. 5,
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DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo: tica,
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matemtica no Brasil nas primeiras dcadas do sculo XX. Caderno D Licena,
n. 4, ano 5. Niteri: Universidade Federal Fluminense, dez 2003.
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Janeiro. Dissertao de Mestrado, 2001.
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ESTEVES, O. P. Objetivos Educacionais. Rio de Janeiro: Agir, 1977.
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percursos

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SP:

Autores

Associados.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da
matemtica no Brasil. Revista Zetetik. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995.
FIORENTINI,

D.;

LORENZATO,

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profissional

matemtica.

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educao
Disponvel

em:<http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/O_profissional_em_Edu
cacao_Matematica-Erica2108.pdf > Acesso em: 23 mar.2006.
FRANCHI, Anna; et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo,
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FREIRE, P. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
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http://www.ugr.es/local/jgodino/semiotica.htm .
GODINO, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y
personal de los objetos matemticos. Recherches en Didactiques des
Mathmatiques,

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en

URL:

http://www.ugr.es/loca/jgodino/articulesp.htm.
GODINO, J. D. y Batanero, C. (1999). Funciones semiticas en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. En I. Vale y J. Portela (Eds.), IX
Seminrio de Investigaao em Educaao Matematica. Viana do Castelo: Associaao
de

Profesores

de

Matematica.

Recuperable

en

URL:

http://www.ugr.es/loca/jgodino/articulesp.htm.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de
Histria da Educao. Campinas, SP. SBHE/Editora Autores Associados. Jan/jun.
no. 1, 2001.
KLINE, M. O fracasso da Matemtica Moderna. So Paulo: Ibrasa, 1976.
KNELLER, G. F. A cincia como uma atividade humana. So Paulo:
Zahar, 1980.
KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda; OLIVEIRA, Claudio Jose de .
Etnomatemtica: currculo e formao de professor. R. Grande do Sul: EDUNISC,
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KOSIK. K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
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Cortez, 2002.
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MIORIM, M. A. Introduo histria da educao matemtica. So
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