METDOLOGIA DEAPRENDIZAJE

El aprendizaje[editar | editar cdigo]

El aprendizaje se define como el proceso por el cual las personas adquieren cambios en su
comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas
maneras de comportamiento y nuevos conceptos e informacin.
Es privilegio del y de la docente orientar el aprendizaje en tres terrenos o categoras
principales, las cuales se sintetizan a continuacin:

Aprendizaje de los
saberes y su
aplicacin

Aprendizaje de
habilidades y
destrezas

Aprendizaje de
valores y actitudes

Estas categoras coinciden con los pilares del conocimiento propuestos por Jacques Delors,
quien los percibe como aprendizajes fundamentales en el transcurso de la vida de cada
persona y como las bases de las competencias del futuro. Vale la pena aclarar que Delors
propuso cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir
juntos. Ms tarde la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC)
propuso agregar como quinto pilar del conocimiento Aprender a emprender. En la educacin
guatemalteca se da vital importancia a los cinco pilares del conocimiento.

Aprender a aprender
(conocimientos)

Aprender a
hacer
(procedimientos)

Aprender a ser
(identidad)

Aprender a vivir
juntos
(convivencia)

Aprender a emprender
(proactividad)

Si relaciona las categoras del aprendizaje con los

pilares del conocimiento, cmo respondera a las
siguientes preguntas?

Cmo estn aprendiendo sus estudiantes?

Adquieren conocimientos?

Son competentes?

Son autnticos?

Cultivan valores?

Viven armnicamente en su familia, en la

escuela y en la comunidad?

En el Marco General de la Transformacin Curricular y en el Currculum Nacional Base para la

Educacin Primaria se establecen, entre otros, los siguientes principios del aprendizaje:

Tomemos como referencia los resultados de los

principios del aprendizaje, en los y las estudiantes
y respondamos las siguientes preguntas:

Respetan la equidad y la igualdad de

gnero?

Participan de manera activa y cooperativa?

Prestan atencin voluntariamente?

Participan activamente en la
transformacin del entorno comunitario?

Considera que sus estudiantes aprenden

para la vida?

El Currculum Nacional Base propone, como condicin para un aprendizaje satisfactorio, la

participacin de los y las estudiantes en actividades intencionales, planificadas y sistemticas
que conduzcan a una actividad mental constructiva. Por lo tanto, para que los y las
estudiantes construyan significados que contribuyan a su crecimiento personal deben
considerarse los siguientes aspectos:

El logro del aprendizaje significativo.

El dominio comprensivo de los contenidos escolares.

La funcionalidad de lo aprendido.

Ahora bien, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario propiciar

condiciones en las que las y los estudiantes participen de manera activa y hagan evidente lo
siguiente:

Desarrollo de la capacidad del pensamiento crtico.

Reflexin sobre s mismo y el propio aprendizaje.

Motivacin y la responsabilidad por el estudio.

Disposicin para aprender.

Inters por colaborar en la bsqueda del bien colectivo.

De acuerdo con su experiencia docente, proponga

sus argumentos para cada uno de los siguientes
planteamientos:

Identifica cules de las ideas que ya son

conocidas por sus estudiantes se relacionan
ms con los nuevos conocimientos?

Determina las diferencias y similitudes

entre las ideas nuevas y las previas?

De qu forma adeca la nueva

informacin a la forma de pensar del o de la

estudiante?

Contribuye con sus estudiantes para iniciar

un proceso de anlisis con la

informacin cuando las nuevas ideas no pueden

asociarse con las previas?
Por medio del aprendizaje significativo se adquieren conocimientos, y algo ms, se desarrollan
funciones cognitivas, habilidades, destrezas, capacidades y actitudes que permiten utilizar los
conocimientos en diferentes situaciones de la vida.
Segn Shuell[1] se establecen tres fases principales del aprendizaje significativo.
Fase inicial

Percepcin de la
informacin aislada
conceptualmente.
Proceso global.
Informacin adquirida
y vinculada al contexto
especfico.
Ocurrencia de formas
simples de aprendizaje.
Visin globalizadora
que se forma
gradualmente.

Fase intermedia

Formacin de
estructuras a partir de la
informacin aislada.

Comprensin y
aplicacin de los
contenidos.

Reflexin y recepcin
de realimentacin sobre la
ejecucin.
Uso de estrategias de
conocimiento ms
sofisticadas:

Organizacin

Uso de mapas
cognitivos.

Procesos del aprendizaje[editar | editar cdigo]

Fase final

Mayor
integracin
de
estructuras y
esquemas.

Mayor
control en
situaciones
complicadas.

Menor
control
consciente.

Increme
nto y
acumulacin
del
aprendizaje.

Manejo
fcil de
estrategias
especficas
de dominio.

Los procesos del aprendizaje son las actividades que realizan los y las estudiantes para
alcanzar los indicadores de logro, que evidencian cun competentes son para resolver los
problemas de la vida cotidiana.
Se realizan varios procesos de conocimiento cuando una persona se dispone a aprender.
Entre estos procesos se pueden mencionar los siguientes:

Tipos de aprendizaje[editar | editar cdigo]

Los y las estudiantes pueden adquirir conocimientos de diferentes formas. No existen formas
de aprendizaje totalmente independientes.
El aprendizaje se tipifica, de acuerdo con la actitud del y de la estudiante, de la siguiente
manera:

Tipos de aprendizaje


Receptivo
El o la estudiante
comprende y
reproduce el
contenido sin
experimentar algn
descubrimiento.

Repetitivo

Por descubrimiento

Significativo

El o la estudiante
memoriza los
contenidos sin
comprenderlos o
relacionarlos con
sus conocimientos
previos.

El o la estudiante
descubre los
conceptos y sus
relaciones para
adaptarlos a sus
conocimientos
previos.

El o la
estudiante
relaciona los
conocimientos
nuevos con los
conocimientos
previos para
aplicarlos a su
vida cotidiana.

En el Marco de la Transformacin Curricular y Currculum Nacional Base para la Educacin

Primaria se considera al y a la estudiante y al o la docente de la manera siguiente:
Estudiante
Docente

Facilitad

del
proceso
educativo

or

Orientad
or

Comuni
cador

Adminis
trador y
mediador de
procesos
educativos

Creador
de
situaciones
que
estimulen el
aprendizaje
significativo

En el proceso enseanza-aprendizaje

Centro

Ser
activo que
experiment
a, opina,
juega y se
comunica
con sus
compaero
sy
compaera
s

Es ms importante el papel que desempea

el o la estudiante o el que desempea el o la
docente? Por qu?

Se siente realizado/a como educador/a

cuando todos/as sus alumnos/as demuestran
que han aprendido?

Cul cree que sera la mayor evidencia de

haber propiciado a los y las estudiantes un
aprendizaje significativo?

Estrategias de aprendizaje[editar | editar cdigo]

Estas estrategias son formas de pensamiento que facilitan el aprendizaje. Establecen
un ambiente propicio para el aprendizaje, con respeto y aprecio por la diversidad cultural y
lingstica. Permiten pasar de la recepcin pasiva de la informacin a la construccin del
conocimiento. Ayudan a que tanto los y las estudiantes como el o la docente encuentren
mejores respuestas. Las estrategias, van desde las simples habilidades de estudio como el
subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo, como el usar las
analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin.
Utilizar una estrategia supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de procedimientos
en la resolucin de una tarea determinada. Es una manera diferente de adquirir el mismo
aprendizaje.
Las estrategias pueden ser: impuestas o inducidas.

Estrategias impuestas

Son dirigidas por el o la docente.

Estrategias
inducidas

Consisten en la
presentacin de
preguntas o
cuestionamientos
que provocan la
generacin de
ideas, opiniones
y reflexiones.
Permiten a las y
los estudiantes
construir su
propio
aprendizaje.

Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, en su obra Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo destacan la importancia de las mismas al sugerir al y a la docente las
siguientes acciones:

La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin

del conocimiento escolar asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje.

La promocin de la interaccin entre el o la docente y sus estudiantes, as como entre

los y las estudiantes, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

Los autores antes mencionados, en la obra Estrategias didcticas y aprendizaje significativo,

ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos:

De apoyo

De aprendizaje

De enseanza

Permiten que el
o la estudiante
mantenga una
disposicin
propicia para el
aprendizaje.

Se basan en los
procedimientos y
habilidades
empleados para
aprender y recordar
la informacin.

Son planeadas
por el
profesional que
orienta o facilita
el aprendizaje.

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje [editar | editar cdigo]

Existen diferentes clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. Para los investigadores
Weinstein y Mayer, tal como lo proponen en su obra The teaching of learning strategies, se
pueden clasificar en ocho categoras generales.
1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas

Se utilizan particularmente
en los niveles ms bajos
del aprendizaje con tareas
educativas que requieren
de un recuerdo simple.

2. Estrategias de ensayo para tareas complejas

Tienden a involucrar los

conocimientos que van ms
all de lo superficial.
Generan un procesamiento

significativo de la
informacin.

3. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas

Conducen a la construccin
de lo que se est tratando
de aprender para que sea
ms significativo. La
elaboracin efectiva
requiere que el alumno est
involucrado activamente en
el procesamiento de la
informacin.

4. Estrategias de elaboracin para tareas complejas

Incluyen la creacin de
analogas, parafraseo y
requieren de experiencias,
actitudes y creencias que
ayuden a hacer que la
informacin sea ms
significativa. Se relacionan
los conocimientos previos
con lo que se trata de
aprender.

5. Estrategias organizacionales para tareas bsicas

Se enfocan en mtodos
utilizados para traducir
informacin de tal forma
que hara ms fcil el
aprendizaje. Requieren que
los y las estudiantes
participen de manera ms
activa.

6. Estrategias organizacionales para tareas complejas Permiten organizar la

informacin para que sea
ms fcil recordarla.
Relacionan el proceso
activo con el producto o los
resultados.

7. Estrategias de monitoreo de comprensin

Incluyen el establecimiento
de metas de aprendizaje.
Los y las estudiantes
utilizan los conocimientos
previos para organizar sus

actividades y proponen
metas con la finalidad de
alcanzarlas.

8. Estrategias afectivas

Hacen posible la creacin

de climas internos y
externos adecuados para el
aprendizaje.

Conociendo los beneficios de las estrategias para

el aprendizaje es posible responder a las siguientes
preguntas y realizar la actividad sugerida.

Tiene usted estudiantes que no aprenden?

Felicitaciones si su respuesta es no. Todos los

estudiantes estn en capacidad de aprender.
Cada uno o cada una posee su propio estilo de
pensar, procesar y comprender la informacin.
Segn Eric Jensen, cada uno o cada una aprende
dependiendo de las circunstancias y las
necesidades de sobrevivencia que tiene.
Este es un momento propicio para consultar
bibliografa y realimentar los conocimientos
relacionados con la teora de las inteligencias
mltiples. Segn esta teora todo ser humano
posee un conjunto de habilidades para descubrir y
resolver problemas personales y del contexto
comunitario. Para propiciar el fortalecimiento de
las inteligencias en los y las estudiantes se sugiere
propiciar actividades que les den la oportunidad
de crear, comunicarse, resolver problemas,
adquirir nuevos conocimientos y tomar decisiones.

Ha notado que el Currculum Nacional

Base (CNB) que usted utiliza es flexible? Por
qu?

Considera que el CNB le da la posibilidad

de orientar las actividades del proceso

enseanza-aprendizaje hacia las caractersticas
propias de la comunidad donde ensea?
Argumente su respuesta.
A continuacin encontrar algunas estrategias que pueden ser valiosos recursos en el proceso
de enseanza-aprendizaje, tal como se presentan en El Nuevo Currculum, su orientacin y
aplicacin[2]. Lea con atencin la descripcin y la utilidad de cada una de ellas. Seguidamente
reflexione acerca de cada una de las preguntas presentadas.

Dilogo de saberes[editar | editar cdigo]

El dilogo de saberes en educacin popular e investigacin comunitaria se ha comprendido
como principio, enfoque, referente metodolgico y como un tipo de accin caracterizada por el
reconocimiento de los sujetos que participan en los procesos. La interaccin a travs del
dilogo facilita la reflexividad, la significacin de los procesos, las acciones y los saberes.
El dilogo de saberes es una prctica pedaggica utilizada para la construccin del
aprendizaje significativo y propicia lo siguiente:

Un espacio para el reconocimiento.

La valoracin y desarrollo de la cultura.

La interaccin de los conocimientos, tecnologas y valores de las diferentes culturas.

El reconocimiento de que los conocimientos de la realidad desarrollados por el otro

son vlidos.

El dilogo de saberes se utiliza para:

Crear una visin pluralista de la realidad.

Valorar por igual los saberes propios de las culturas.

Propiciar diversidad a los aprendizajes de los y las estudiantes en funcin de la

diversidad cultural.

Construir nuevos conocimientos.

Que el o la docente propicie el aprendizaje cooperativo, significativo y contextualizado.

Qu le parece?

He aqu una oportunidad para conversar

acerca de un tema especfico de los contenidos

con un enfoque propio de determinada cultura.

Qu opina acerca de la idea de que los y

las estudiantes escuchen en silencio y
solamente el o la docente hable?

Existe alguna ventaja?

Cules son las desventajas?

Se caracteriza su clase por permitir la

participacin y cooperacin de las y los
estudiantes?

Expresan libremente sus conocimientos e

ideas todos(as) los(as) estudiantes?

Mundo letrado[editar | editar cdigo]

Es una de las estrategias que da sentido al lenguaje oral y escrito. Se basa en la utilizacin de
medios y materiales que pueden ser expuestos o consultados. Proviene del entorno de los y
las estudiantes.
Esta estrategia permite ambientar el aula con lminas, carteles, peridicos, rtulos, palabras,
tarjetas con figuras, fotografas o ilustraciones, trabajos elaborados por y para los y las
estudiantes.
Propicia la utilizacin de los recursos y los materiales propios de la comunidad.
El mundo letrado se utiliza para:

Propiciar el manejo de material escrito.

Generar hbitos de lectura y escritura.

Desarrollar destrezas de pensamiento.

Desarrollar la habilidad comunicativa.

Fomentar la integracin del o de la estudiante a su cultura y a su comunidad.

Promover la integracin del conocimiento de las diferentes reas de estudio.

Estimular la investigacin para la solucin de problemas.

Posiblemente usted utiliza con frecuencia esta

estrategia. De acuerdo con su experiencia qu
respuesta dara a las siguientes preguntas?

Organiza, con sus estudiantes, actividades

para propiciar la expresin oral y escrita?

Le gustara organizar en su clase una

biblioteca?

Cun beneficioso ser para los y las

estudiantes tener en el saln de clases un
diccionario, revistas para recortar y libros
propios para su edad y nivel de aprendizaje?

Considera valioso el aporte de los y las

estudiantes al producir los materiales que se
exponen en el aula?

Cada cunto tiempo elaboran sus alumnos

un peridico mural?

Qu le parece si con otro compaero u otra

compaera revisan el CNB para descubrir las
competencias relacionadas con la utilidad de
esta estrategia?

Rincones de aprendizaje[editar | editar cdigo]

Se llama rincones de aprendizaje a los espacios fsicos del aula donde se presentan
materiales y recursos representativos del contexto y de los componentes culturales de los y
las estudiantes.
Estos espacios son organizados para que los alumnos y las alumnas se movilicen
cmodamente y manipulen con seguridad los materiales para desarrollar habilidades y
destrezas y construir conocimientos por medio de actividades ldicas. Debe ser un ambiente
que ofrezca varias oportunidades de accin, que provea a los y las estudiantes de
experiencias ricas en estmulos y posibilidades de experimentacin y descubrimiento.
Los y las estudiantes colaboran con el o la docente en recolectar, ordenar y mantener los
recursos y materiales.
Los rincones de aprendizaje se utilizan con la finalidad de:

Facilitar y promover el aprendizaje significativo.

Generar espacios para jugar y aprender libremente.

Propiciar un intercambio de experiencias.

Estimular el desarrollo de competencias.

Orientar las actividades de autoevaluacin y coevaluacin.

Crear espacios para conocer y valorar la cultura propia y la de los dems.

Invite a un compaero o a una compaera docente

para responder las siguientes preguntas y para
ponerse de acuerdo para realizar un plan de accin
relacionado con los rincones de aprendizaje.

Le gustara organizar un rincn de

aprendizaje en su aula?
Tiene espacio suficiente?

Qu juegos tradicionales de la comunidad

podran recuperarse en el ambiente escolar?

Cree que algunos padres y algunas madres

de familia colaboraran con usted?

Se sugiere que los materiales se seleccionen segn

la poca del ao, las competencias y los
contenidos del CNB e incluyan aquellos que
representan la riqueza cultural de la comunidad.
Aprendizaje cooperativo[editar | editar cdigo]
Esta estrategia se basa en el trabajo en equipo y se caracteriza porque cada integrante del
equipo aporta informacin y esfuerzo de manera equitativa. Adems, desarrolla habilidades de
trabajo basadas en el uso eficiente de la comunicacin. Requiere de la escucha activa y de la
demostracin de respeto al hablar para intercambiar y sintetizar ideas.
Esta modalidad de aprendizaje orienta a la solucin de problemas, aumenta la autoestima, la
aceptacin y la valoracin de las diferencias. Tambin estimula actitudes positivas hacia los y
las participantes.
El aprendizaje cooperativo se utiliza para:

Establecer contacto directo con cada uno de los participantes de los grupos de
aprendizaje para llegar a las metas trazadas.

Estimular actitudes positivas o frenar actitudes negativas de los participantes en el

desarrollo del tema.

Fomentar el aprendizaje y apoyarse en los dems.

Favorecer la interdependencia positiva.

Facilitar el trabajo grupal en relacin con la organizacin y su funcionamiento.

Realmente, cun importantes son los beneficios

del aprendizaje cooperativo en la sociedad actual!
Posiblemente sta es una de las estrategias
preferidas. Le invitamos a dar una respuesta
personal a las siguientes preguntas:

Cmo ayudara al futuro ciudadano la

prctica de esta estrategia?

Hace saber a sus estudiantes que el xito

del grupo es el resultado del esfuerzo de
todos(as) y cada uno(a)?

Considera la posibilidad de organizar a sus

estudiantes en comisiones de trabajo?

Conviene realizar un anlisis de todas las

estrategias presentadas con anterioridad y, de
manera general, responder las siguientes
preguntas:

Qu estrategias utiliza usted con sus

estudiantes?

Son las mismas estrategias que utiliz con

los y las estudiantes del ao pasado?

Le parece bien comunicarse con un o una

docente de otra escuela para saber si l o ella
utiliza las mismas estrategias que usted?

Saben sus estudiantes las caractersticas y

ventajas de las estrategias que utilizan para el

aprendizaje?
De ser as, no se canse de motivarlos y motivarlas,
de orientarlos y orientarlas para que el aprendizaje
sea verdaderamente significativo.

EVALUACION

Introduccin[editar | editar cdigo]

La evaluacin es entendida como el proceso por medio del cual se obtienen informaciones
acerca de los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes para que, segn las
necesidades, se tomen decisiones en la enseanza.
Los conocimientos recibidos en el proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin orientarn las
actividades a ser desarrolladas, pues indicarn la situacin en que se encuentran las y los
estudiantes y, fundamentalmente, qu aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan
ser reforzados. Es decir, las informaciones suministradas por las diversas estrategias de
evaluacin han de ser utilizadas para la retroalimentacin constante de aquellos aspectos que
precisan ser afianzados en la bsqueda de la competencia.
La evaluacin que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en
los procedimientos y en la aplicacin de los instrumentos que proveern las informaciones
para la toma de decisiones. Estos procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones,
precisan, por parte de las y los docentes, de una comprensin cabal de sus alcances y
limitaciones, de modo que su implementacin, procesamiento y uso de los datos que
proporcionan, renan condiciones de alta calidad.
En ese marco, el Ministerio de Educacin y la Direccin General de Currculo (DIGECUR)
presenta a las y los docentes el presente mdulo; en sus dos captulos desarrolla las actuales
perspectivas de la evaluacin del aprendizaje, los procedimientos y tcnicas de evaluacin
entre otros.

Elementos de evaluacin[editar | editar cdigo]

La evaluacin de los aprendizajes es el proceso pedaggico, sistemtico, instrumental,
analtico y reflexivo, que permite interpretar la informacin obtenida acerca del nivel de logro
que han alcanzado los y las estudiantes, en las competencias esperadas, con el fin de formar
juicios de valor y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje y
definir la promocin y la certificacin.
En el siguiente diagrama se resume el proceso de evaluacin de los aprendizajes. Como
puede apreciarse, ste es cclico y continuo.

De qu manera podemos interpretar el

esquema anterior?

Funciones de la evaluacin[editar | editar cdigo]

Cules son las funciones primordiales de la evaluacin de los aprendizajes? (Anote tres
respuestas antes de seguir leyendo).
Como usted acaba de escribir, la evaluacin de los aprendizajes cumple tres funciones:
1. Proporciona los antecedentes para que cada estudiante comience el proceso de
enseanza aprendizaje en el momento ms adecuado, de modo que pueda iniciar con
xito los nuevos aprendizajes. Sirve tambin para identificar las causas de las
deficiencias reiteradas en el logro del aprendizaje.
2. Mejora el proceso de enseanza aprendizaje realizando la retroalimentacin del
mismo.
3. Identifica el grado de aprendizaje de una o un alumno en cierto tiempo del proceso
educativo, con el fin de calificar y decidir la promocin.

La distincin de estas funciones permite comprender que el proceso de evaluacin no tiene

por qu responder exclusivamente a decisiones ligadas a actos como la promocin o la
certificacin. La vinculacin automtica de la evaluacin de los aprendizajes al puntaje, que
con tanta frecuencia se ha producido en el mbito institucional, supone olvidar la vertiente
fundamental de la evaluacin en cuanto a su funcin formativa, que consiste en ayudar a
progresar a las y los estudiantes en sus aprendizajes.
Estas tres funciones de la evaluacin estn estrechamente relacionadas entre s.

Evaluacin diagnstica[editar | editar cdigo]

La evaluacin diagnstica es un conjunto de actividades que se realiza para explorar y
establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los estudiantes, al inicio de
cada ciclo escolar y cada unidad de aprendizaje, para la planificacin del proceso educativo.
Esta situacin puede presentarse de la siguiente manera:

La evaluacin diagnstica inicial, que es utilizada por las y los docentes antes de cada
ciclo educativo con el propsito de obtener informacin con respecto a los conocimientos
generales y especficos de sus estudiantes con relacin a los temas que se han de iniciar;
y

La evaluacin diagnstica puntual, que es la que se realiza en distintos momentos,

antes de iniciar una secuencia de enseanza o dentro de un determinado ciclo o rea
curricular.

Recuerde experiencias vividas dentro del

saln de clases al momento de efectuar una

evaluacin diagnstica.

En qu momentos la lleva a cabo?, y

de qu manera la efecta?

Ahora que se ha establecido el propsito de este tipo de evaluacin, que consiste en adecuar
la planificacin de los procesos de enseanza aprendizaje a las necesidades de los
estudiantes, de la comunidad y del establecimiento, observe ejemplos que describen algunas
estrategias de la evaluacin en su funcin diagnstica.

Estrategias de evaluacin - funcin diagnstica[editar | editar

cdigo]

Plantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va a trabajar.

Proponer una coleccin de cuestiones o problemas variados relacionados con los

nuevos contenidos que, por ejemplo, presenten informacin sorprendente o
incongruente con los conocimientos previos de las y los estudiantes, para resolver
en pequeos grupos (en el aula y/o fuera de ella) y cuya resolucin implica
aproximarse al tema desde distintos puntos de vista (mediante la utilizacin de
determinados conceptos y/o procedimientos enjuiciando crticamente las
cuestiones planteadas).

Proponer imgenes o textos sugerentes cercanos (de los medios

de comunicacin, escritos o audiovisuales, de folletos, de manuales, de autores
reconocidos, etc.) relacionados con los contenidos que se han de abordar, para
comentarlos y debatirlos en grupo, con el fin de mostrar la relevancia de los
nuevos contenidos y subrayar su relacin con experiencias prximas a las y los
estudiantes.

Solicitar a las y los estudiantes producciones (orales o escritas) en las que tengan
que expresar lo que saben o creen saber sobre el nuevo contenido, si les interesa,
si lo consideran til entre otros.

Evaluacin de proceso o formativa[editar | editar cdigo]

Es la que se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje,
razn por la cual se le considera parte integral de los mismos. Permite determinar de las y
los estudiantes, las acciones para facilitar el desarrollo de las competencias propuestas.
Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar pedaggico y el desarrollo
integral de cada estudiante. Dos aspectos importantes deben tenerse en cuenta:
1. Toda evaluacin formativa o de proceso requiere un mnimo de anlisis realizado
sobre los procesos de interrelacin docente-docente y docente-estudiante,
durante los cuales se pueden establecer qu han aprendido las y los estudiantes
y qu les hace falta aprender.

2. El valor funcional que tiene la informacin que se obtiene como producto del
anlisis, que resulta fundamental porque es la que las y los docentes requieren
para saber qu y cmo proporcionar la ayuda pertinente.
Haga una pequea pausa y revise las relaciones con los compaeros
docentes. Cmo es sta y cmo se podra mejorar? Cul es el beneficio
de crear crculos de calidad?
Describa cul ha sido su experiencia al interactuar en estos crculos.
Ahora revise la relacin que tiene con sus estudiantes. Cmo es sta y
cmo podra mejorarla? Ha tenido empata con sus estudiantes? Describa
alguna experiencia en donde considere que como docente hubiera podido
actuar de mejor manera.
La finalidad principal de la evaluacin formativa es:
1. Ayudar a las y los estudiantes a aprender mejor. El o la docente debe estar
atento, no solo a los logros, sino a las dificultades que puedan encontrar en el
proceso de aprendizaje, a disfunciones que surgen en la interaccin docenteestudiante, a los desajustes entre las actividades que se plantean y los
conocimientos previos, entre otros.
2. Llevar a cabo un seguimiento continuo del desarrollo y evolucin del proceso de
aprendizaje.
La evaluacin formativa busca la regularizacin continua del proceso de enseanzaaprendizaje. Recoge informacin fundamentalmente sobre cmo aprenden las y los
estudiantes, le interesa saber cules son sus dificultades, por qu, cmo entienden las
tareas que se les proponen o qu representacin se hacen de ellas, y, adems, qu
estrategias utilizan para llegar a un determinado resultado, sea ste correcto o no.
Este tipo de informacin sobre el proceso facilita que se identifiquen los motivos que
provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve para que las y los estudiantes
tomen conciencia de las estrategias que hayan resultado ms adecuadas para resolver
una tarea. Todo esto conducir a que se mejore la calidad de los aprendizajes.
Es importante para las y los docentes tratar los errores cometidos por las y los
estudiantes, como un elemento vlido para el aprendizaje. Es decir, debe formular a partir
de ellos un diagnstico que le sirva para aplicar una solucin ajustada a las necesidades
del alumnado, y en consecuencia revisar los distintos factores que interactan e
intervienen en el proceso de aprendizaje: las caractersticas de las y los estudiantes, las
caractersticas de la tarea, la metodologa empleada y los procedimientos evaluativos,
entre otros.
Es por ello que la evaluacin formativa es sumamente til para las y los estudiantes, ya
que proporciona informacin sobre sus logros y avances durante el proceso de
aprendizaje y posibilita la toma de conciencia al utilizar sus errores para construir nuevos
aprendizajes.
Por lo tanto la funcin formativa de la evaluacin supone que la intervencin de las y los
docentes no se centra en la valoracin de los resultados, sino en averiguar sus causas
para adecuar la enseanza y ayudar a las y los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Recuerde experiencias vividas dentro del

saln de clases al momento de efectuar una
evaluacin formativa.

De qu manera y por qu la efecta

as?

A continuacin se describen algunas estrategias de la evaluacin en su funcin formativa.

Estas permiten comprender preferentemente cmo las y los estudiantes van construyendo
su aprendizaje, y qu posibilidades y dificultades encuentran durante la realizacin de las
actividades para regular las acciones pedaggicas y favorecer a un mejor aprendizaje; sin
embargo, pueden ser utilizadas con otros propsitos evaluativos.

Estrategias de evaluacin - funcin formativa[editar | editar

cdigo]

Observar directamente el trabajo en el aula, laboratorio o taller.

Revisar las producciones escritas.

Corregir en clase las actividades habituales realizadas por las y los estudiantes
individualmente o en grupo (problemas, ejercicios, comentarios de texto,
intervenciones, respuestas o preguntas entre otras).

Organizar debates o puestas en comn.

Aplicar pruebas especficamente diseadas para comprobar el progreso de cada

estudiante respecto a algunos aspectos concretos del contenido que se est
desarrollando.

Llevar el registro de la auto evaluacin de las y los estudiantes desde el inicio de la

actividad para regular su proceso de aprendizaje.

Realizar evaluaciones en donde se enfoque el aspecto aplicativo de las destrezas

adquiridas y no tanto el aspecto memorstico.

Las decisiones que se derivan de la evaluacin formativa son siempre actuaciones para
adaptar mejor las actividades de enseanza aprendizaje a las caractersticas y
necesidades de las y los estudiantes y lograr mejores y mayores aprendizajes.

Recuerde que las adaptaciones pedaggicas

pueden llevarse a cabo de distintas formas,
ya sea de forma inmediata o con
posterioridad a una secuencia. El siguiente

esquema lo ejemplifica de una mejor manera.

1. De manera inmediata

Docen
tes

Observa
cin de
alumnos

Identific
acin de
dificultad
es

Proporci
onar
ayuda,
reorienta
cin,
subrayar
avances

2. Con posterioridad a una secuencia

En suma, dependiendo de la informacin que se vaya obteniendo, se tomarn unas u

otras decisiones que favorezcan el aprendizaje, incluyendo aquellas de carcter
extraordinario, como por ejemplo, para algunos estudiantes que puedan requerir apoyo
fuera del grupo, por necesitar ms atencin.
Como apoyo a la evaluacin formativa, se pueden encontrar una diversidad de tcnicas
de observacin que complementan a las de desempeo. En el siguiente esquema
podemos apreciar la relacin entre estas dos tcnicas:
Tcnicas de

Tcnicas de

observacin

desempeo

1. Portafolios

1. Listas de
comprobacin
o de cotejo

2. Solucin de
problemas
3. Mtodo de
casos

2. Escalas de
rango o
escala

4. Proyecto

3. Rbrica

5. Mapa
conceptual
6. Diario
7. Debate
8. Ensayo
9. Las
preguntas
10. Texto
paralelo
11. Pruebas
objetivas
12. Situaciones
problemas
Seleccione el nombre de la tcnica respectiva si desea ir a una descripcin ms detallada en la gua de Herramientas de
Evaluacin en el Aula.

Evaluacin sumativa[editar | editar cdigo]

La evaluacin sumativa valora los resultados de aprendizaje y por tanto, los
procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informacin significativa
acerca de lo que han aprendido las y los estudiantes, para poder determinar si han
adquirido las capacidades previstas en funcin a las competencias.

Las actividades propuestas para evidenciar los aprendizajes adquiridos dependen:

De la naturaleza del rea,

De las competencias que se pretenden lograr, y

Del tipo de experiencia de aprendizaje que se haya realizado a lo largo del periodo
escolar.

De qu formas evala a sus

estudiantes?

Qu aspectos positivos y negativos

puede mencionar del tipo de evaluacin
que normalmente realiza?

Estrategias de evaluacin - funcin sumativa[editar | editar

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Entre las posibles actividades de evaluacin sumativa caben sealar:

Plantear trabajos de investigacin en grupo o individual.

Propiciar exposiciones orales, que requieran el planteo de un problema, de la

propuesta de un mtodo de solucin y de la comprobacin de la propuesta.

Posibilitar la organizacin y participacin en debates que aborden la temtica

trabajada en su conjunto.

Solicitar la elaboracin de un producto.

Posibilitar la realizacin y/o explicacin de experiencias de laboratorio, de trabajo de

campo, entre otros.

Viabilizar la problematizacin de contenidos, a fin de que puedan transferirse a

situaciones diferentes.

Propiciar actividades de simulacin de alguna accin que requiera la aplicacin de los

conocimientos.

Proponer actividades que permitan la observacin directa del aprendizaje de las y los
estudiantes, donde se ponga de manifiesto la capacidad desarrollada.

Solicitar producciones escritas que requieran de la generacin de alternativas de

solucin, de asuncin de posturas, de emisin de juicio crtico, de la expresin de
ideas, sentimientos y preferencias, de la elaboracin de conjeturas y conclusiones
vlidas, de la interpretacin de informes estadsticos y de mensajes emitidos a travs
de los medios de comunicacin, entre otras.

En sntesis, las decisiones que se derivan de

la evaluacin sumativa sirven para:

acreditar los aprendizajes obtenidos

por las y los estudiantes

comunicar a diferentes instancias

(estudiantes, familias, administracin
educativa y sociedad en general) datos
sobre el rendimiento de las y los
estudiantes y del grupo.

Caractersticas de la evaluacin[editar | editar cdigo]

La evaluacin puede ser:

1. Continua: Se realiza a lo largo de los procesos de enseanza aprendizaje.
2. Integral: Considera todos los aspectos del desarrollo y crecimiento humano. Se
organiza de acuerdo a los grandes fines o propsitos de la educacin
articulndose alrededor de las competencias.
3. Sistemtica: Procede de acuerdo a un propsito, a un plan y a un mtodo.
Presenta objetivos claros, instrumentos adecuados y criterios de valoracin
definidos.
4. Flexible: Se adecua a las condiciones y circunstancias particulares de la
comunidad educativa.
5. Participativa: Involucra a todos los sujetos del proceso educativo.
6. Formativa: Permite orientar los procesos educativos en forma oportuna para
mejorarlos continuamente.
Plantee algunos ejemplos para cada una de las caractersticas de la evaluacin arriba
mencionadas y relacionelas con su actuar en el saln de clase.

Clasificacin de la evaluacin segn sus

agentes[editar | editar cdigo]
Segn las personas que se involucren en el proceso de evaluacin, se puede hablar de
una autoevaluacin, coevaluacin y una heteroevaluacin; y los propsitos de sus
agentes pueden ser diagnstico, formativo o sumativo. En el libro Herramientas de
evaluacin en el aula, se encuentran actividades de autoevaluacin y coevaluacin. stas
tienen la ventaja de ser sencillas, econmicas y emplean poco tiempo para realizarlas.

Autoevaluacin[editar | editar cdigo]

En la autoevaluacin las y los estudiantes valoran su proceso de aprendizaje. Su finalidad
principal es contribuir a que stos aprendan a aprender y consecuentemente ser capaces

de autoregular su propio proceso de aprendizaje, de este modo irn adquiriendo con ello
mayor autonoma.
En este tipo de evaluacin son las y los estudiantes, ms que las y los docentes, los que
ejercen el control sobre sus avances y/o dificultades, es decir, procura que sean
protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de cmo aprenden y de
reorientar y adaptar su actuacin para resolver las tareas de forma adecuada.
Algunas de las actividades de autoevaluacin que se encuentran en el libro Herramientas
de evaluacin en el aula se pueden mencionar: el anecdotario, Mi bal de ideas
nuevas, PNI: Positivo, negativo, interesante, En busca del mejor trabajo, entre otros.

Haga un alto para reflexionar y realizar

una autoevaluacin sobre su desempeo
como docente. Realmente est
promoviendo la autoevaluacin con sus
estudiantes?

Coevaluacin[editar | editar cdigo]

En la coevaluacin la responsabilidad por la valoracin del aprendizaje es compartida; en
la misma, participan ms de una persona. Este concepto supone diversas maneras de
llevar a cabo la coevaluacin, por ejemplo:

Un alumno evala a otro y viceversa.

El docente evala a un alumno y ese alumno evala al docente.

Un grupo de compaeros evala a un compaero en particular y ese alumno al grupo.

La coevaluacin puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos. Por ejemplo:

Despus de la prctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso de

enseanza aprendizaje, las y los estudiantes y las y los docentes pueden evaluar
ciertos aspectos que resulte interesante destacar.

Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante

de los otros.

En un debate, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de

los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones
destacadas de algunos estudiantes, entre otros.

Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a las y los estudiantes que

contesten un cuestionario de manera annima; esta estrategia permite que stos
opinen con absoluta libertad sobre lo realizado, as tambin posibilita contrastar sus
opiniones con la apreciacin de las y los docentes.

Dentro de las actividades de coevaluacin que se encuentran en el libro Herramientas de

evaluacin en el aula se pueden mencionar: El estudiante del da, El cartel del
equipo, Compartiendo mi portafolio y en busca del mejor trabajo.

Cmo trabaja la coevaluacin de su

rea o subrea en el saln de clase, si
an no la trabaja de qu forma lo hara?

Heteroevaluacin[editar | editar cdigo]

Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su
rendimiento. Esta es la evaluacin que habitualmente llevan a cabo las y los docentes con
las y los estudiantes.
Algunas de las actividades de heteroevaluacin que se sugieren en el libro Herramientas
de evaluacin en el aula se pueden mencionar: las listas de cotejo, escalas de
rango y rbricas para evaluar diferentes actividades dentro del saln de clase.
Una de las caractersticas de las herramientas empleadas en la heteroevaluacin, al igual
que en las anteriores clasificaciones es que el docente pude construirlas por s mismo.
Realicemos un pequeo ejercicio construyendo una lista de cotejo para el siguiente caso:
Una profesora necesita evaluar una presentacin oral, para lo cual decide construir
una lista de cotejo. En la planificacin de sus instrumentos determin los aspectos,
factores, caractersticas o atributos que debera presentar la actuacin. A la vez, para
cada aspecto o factor estableci los indicadores siguientes:

Aspectos, factores o atributos

Indicadores

1. Dominio del tema

seguridad al exponer

uso
de vocabulario especfico

presentacin de ejemplos
vlidos

respuestas a preguntas

sntesis de lo expuesto

presencia de inicio,
desarrollo y final de la
exposicin

secuencia a entre las

etapas

existencia de un momento
de presentacin de objetivos

existencia de un momento
de desarrollo del tema

existencia de un momento
de preguntas

existencia de un momento
de sntesis sobre el tema

captacin de la atencin
del pblico

generacin de
participacin del pblico o
auditorio

2. Estructura

3. Motivacin

4. Uso de material de apoyo

uso correcto
relacin con el tema
expuesto

5. Uso de la voz y diccin

legibilidad del material

originalidad del material

volumen de la voz

calidad de la diccin

uso de inflexiones de voz

fluidez de la expresin
oral

claridad de la expresin
oral

ajuste al tiempo asignado

6. Uso del tiempo

7. Presentacin personal

distribucin del tiempo

entre las partes o etapas

aseado

uniforme completo

orden del uniforme

Partiendo de esta situacin y de la planificacin de la profesora, usted debe elaborar

una lista de cotejo. Recuerde que para la construccin es necesario:

Ponerle un nombre completo al instrumento

Redactar las instrucciones:

Seale para qu es el instrumento y los aspectos que considera.
Indique qu producto o actuacin se debe observar.
Explique cmo se debe responder o marcar.
Explique cmo se debe asignar el puntaje.
Solicite completar o anotar los datos generales.
D las gracias por la colaboracin.

Organice una seccin con los datos generales considerando nombre del
observador(a), nombre del estudiante, rea, fecha, tema expuesto, puntaje y
juicio evaluativo o nota.
Nombre del instrumento

Aspectos o factores e indicadores

No